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LA ORGANIZACIN SOCIAL DE LA CLASE: El papel de los agrupamientos Histricamente la forma de preparar a los jvenes de cualquier grupo social para

su integracin en la colectividad ha sido a travs de procesos individuales, en casa o el campo por parte de los padres. Las clases ms privilegiadas tenan a otros tipos de aprendizajes como la lectura, escritura, u otros saberes. La mayora de los aprendizajes eran en forma didctica. Cuando se comenz a dar importancia en la enseanza de la escritura, lectura, y la denominada cultura general. A finales del siglo XVI, se define una de las formas para organizar a los alumnos, que se convertir en algo habitual prcticamente hasta nuestros das; grupos de cincuenta a sesenta alumnos del mismo sexo y de la misma edad situados en una misma aula y dependientes de uno a varios profesores. La relacin de este nuevo plan es algo sencillo, el grupo acta como un todo, como grupo de personas seleccionadas previamente segn unos criterios uniformadores; sexo, nivel, capacidades. El grupo y la estructura social tienen la funcin de solucionar fundamentalmente los problemas de orden y disciplina. A finales del siglo XIX y a principios del XX, empiezan a surgir de forma apreciable otras formas de organizacin del centro y las aulas que rompen con este modelo nico. La aparicin de diferentes modelos organizativos a la respuesta de las nuevas inquietudes en la enseanza, a las diferentes concepciones educativas y a los conocimientos psicopedaggicos. Se define al trabajo en equipo como el medio para fomentar la sociabilidad y la cooperacin. Formas de agrupamiento Las formas de organizacin nos permiten una clasificacin esquemtica de las diferentes formas de agrupas a los chicos y a las chicas en la clase. Podemos apreciar ms caractersticas de las diversas formas de agrupamiento estn determinadas por un mbito de intervencin: grupo/escuela y gripo/aula: segn si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se hacen grupos fsicos o mviles para trabajar. Si los criterios que se han utilizado para establecer dichos grupos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad. En primer lugar tenemos el grupo/escuela como primera configuracin grupal del centro, grupo que ne todo el centro tiene una forma y estructura social determinada. Se realizan tipos de agrupamientos: grupo/clase, que generalmente implica grupos fijos de edad, aunque en algunos casos son mviles y por lo tanto los componentes varan segn la actividad a desarrolla. Grupo/clase: encontramos una actividad de un gran grupo: exposiciones, asambleas, debates etc. Actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia: actividades en equipos mviles de dos o ms alumnos: investigaciones, dilogos etc.

Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamientos: Las diferentes tendencias de organizacin social de los centros educativos y de la clase han sido determinadas mas por la costumbre y la historia que por una reflexin fundamentada de las opciones escogidas en cada momento. As, encontramos centros y profesores que han mantenido los modelos heredados, y otros que han sido cambiados. Cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes.

El centro como gran grupo Las caractersticas de la organizacin grupal de mbito estn determinadas, en primer lugar por la organizacin y la estructuracin de gestin del centro y en segundo trmino por las actividades que realiza todo el centro de forma colectiva. Son instrumentos o herramientas formativas de todo el grupo-escuela las actividades vinculadas a la gestin del centro, que configuran unas relaciones interpersonales determinadas, una distribucin de papeles y responsabilidades y un diferente grado de participacin en la gestin. Tambin lo son las actividades generales del centro de carcter, cultural, social y deportivo de naturaleza interna. Actividades generales del centro. La mayora de los centros organiza una serie de actividades que a menudo son de carcter social, cultural, ldico, o deportivo, la diferencia entre los centro que esta asociados a la proyeccin las cuales hay que son del grupo y para el grupo, es decir de carcter interno y otras que estn abiertas a otros colectivos. Todas las actividades de grupo-escuela que son satisfactorias potencian el sentimiento de perteneca y de identificacin con el grupo, fomentan actividades de compromiso y responsabilidad hacia los dems y refuerzan el estimulo y la motivacin respecto a los proyectos del centro. En muchos centros existe una contradiccin paradjica: algunos por ejemplo a pesar de tener una declaracin de intenciones no consumistas, promueven fiestas, representaciones, carnavales, en los cuales es imprescindible la compra de disfraces o vestidos caros e intiles para otras actividades; otros hacen manifestaciones cooperativas y anticompetitivas, y en cambio a menudo organizan concursos, competiciones, y juegos con premios. Asimismo encontraremos centros en los que muchas de estas actividades generales tienen lugar en el exterior o estn dirigidas hacia el exterior: actividades de participacin en fiestas o actos culturales de barrio, colonias, en campos de trabajo, actividades de investigacin social, servicios para la comunidad. Actividades que demuestran el compromiso social den centro y que constituyen la forma ms coherente de responder a unas finalidades educativas vinculadas a valores como la solidaridad. Tenemos que preguntarnos qu contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, se trabajan en cada una de las actividades y relacionarlos con las finalidades educativas que promueven.

Tipo de gestin del centro El tipo de organigrama del centro por el grado de implicacin y atribucin de responsabilidades del profesorado y del alumnado define la estructura y la organizacin del centro. El funcionamiento est determinado por el reglamento del centro, el cual define los papeles de los diferentes colectivos. Este funcionamiento define una relaciones interpersonales, una manera de de concebir las relaciones laborales y de trabajo que pueden ser de ayuda, de colaboracin, y de confianza. Una gestin ms o menos colegiada o compartida.

El diferente grado de participacin en la gestin. Aqu se marca que la clave en el ofrecimiento de pautas y modelos de gestin y atribucin de responsabilidades, el grado y la manera en que los diferentes colectivos participan en las decisiones del centro, es la estructura organizativa. Todo centro se rige por norma que permite el funcionamiento del colectivo, el respeto mutuo y las relaciones de convivencia deben garantizarse mediante normas que regulen las actuaciones de todos los miembros. Las diferencias entre los centros afectan a los diversos tipos de normas pero tambin a quien las promueve o establece. En cierto modo. Aplicando la distribucin de poderes de Montesquieu podramos preguntarnos Quin ostenta el poder legislativo, ejecutivo y judicial en el centro? Dada la tradicin es lgico pensar que en la mayora de los casos el profesorado seria el gobernador o el equipo directivo. En muchos centros podemos encontrar declaraciones de principios que consideran como funcin bsica de la formacin de ciudadanos democrticos capaces de actuar con autonoma y responsabilidad. Por lo tanto se trata de centros que han considerado como contenidos de aprendizaje a los valores y las actitudes democrticas, la responsabilidad personal, y otros contenidos de carcter actitudinal. Difcilmente un alumno puede ser responsable y aceptar las ideas de los otros si no se ha ejercitado en modelos que le obliguen a actuar bajos dichos principios, es necesario que las decisiones que se toman en el centro, las normas de convivencia que la rigen, y sobre toda la manera de establecerlas y administrarlas, estn en consonancia con las finalidades educativas que se proponen. Habr que incluir instancias y procesos que permitan que el alumnado conozca progresivamente las reglas del juego de una sociedad democrtica y especialmente que sepa actuar y defenderla. Distribucin del centro en grupos-clase fijos. La manera ms conocida o en este caso la ms tradicional es agrupar a 20 o 40 alumnos de edad similar que durante uno o ms cursos trabajarn en reas o materias y tendrn el mismo

profesorado. El ser la forma ms corriente de agrupar a los alumnos a hecho que se dificulten la aceptacin de formulas de organizacin radicalmente diferentes. En los centros que tienen formas d ms de un grupo-clase por curso o causa del elevado nmero de alumnos, una de las dudas ms frecuentes que se plantea es la conveniencia o no de agruparlos segn los niveles de desarrollo o de conocimiento, o hacerlo heterogneamente. Si nuestra finalidad es la consecucin de unas capacidades de carcter cognitivo y consideramos que la funcin de la enseanza es selectiva, la distribucin por grupos-clase homogneas facilitara la tarea de la enseanza puesto que no habr tantas diferencias entre los alumnos. Pero si el conocimiento que tenemos de los procesos de enseanza-aprendizaje nos obliga a valorar una serie de condiciones que no se dan de la misma manera en los grupos homogneos, por ejemplo: el aprendizaje entre iguales, el contraste entre las diferentes formas de pensar y actuar y la aparicin de conflictos cognitivos, la posibilidad de recibir ayuda de compaeros que no saben ms nos lleva a ver la posibilidad de los grupos clase fijos tengan que ser heterogneos. Las formas de agrupamiento que no se basen en la diversidad son improcedentes, aunque los conflictos aumenten debido a la existencia de niveles, culturas e intereses diferentes, sabemos que los aprendizajes son posibles gracias a dichos conflictos. Para que los chocos y chicas puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones sepan aceptarse, puedan entenderse y respetar las diferencias necesidades personales, sean capaces de relacionarse con los dems y ayudarlos debern haber vivido situaciones, problemas y conflictos que con ayuda del profesorado y otros compaeros hayan podido aprender a resolver. Las ventajas con la heterogeneidad del grupo-clase estn relacionadas con el hecho de que es la forma en que mayor se han organizado los centros, de tal manera que el mayor nmero de propuestas, materiales y recurso didcticos as como de estudios realizados parte del supuesto del grupo- clase fijo. Las inconveniencias de los grupos- clase fijo estn condicionados por la rigidez que se le atribuye ya que corren el riesgo de cerrase en s mismos. Por otro lado aunque se haya buscado la heterogeneidad, si los alumnos tienen la misma edad todava son demasiado iguales y ello comporta el peligro de que los procesos se analicen en relacin con un grupo. Distribucin de centro de grupos /clase mviles o flexibles

Entendemos por grupo/clase mvil el agrupamiento en el cual los componentes son diferentes segn la actividad, rea o materia y que pueden llegar a tener un profesorado deferente para cada alumno. Es bastante habitual en centros que trabajan mediante creiditos con contenidos o materias opcionales. Segn este sistema, cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o actividades es habitual en los centros que trabajan en talleres abiertos.

La razn que ha dado origen a esta forma organizativa ha sido la preocupacin por prestar atencin a los diferentes capacidades de los alumnos. Facilita que cada alumno pueda construir un itinerario educativo lo ms personalizado posible al poder optar a materias diferentes segn sus intereses y en otro cuando la distribucin viene dada por el grado de conocimientos de tal modo que en un mismo recorrido para todos la asignacin a un grupo o a otro. Es consecuencia del nivel de competencia personal, podemos observar que las ventajas manifiestas son por de ampliar la respuesta a la diversidad de intereses y competencias en los alumnos. Cuando los alumnos pueden participar en la construccin de su recorrido acadmico a dems de garantizar una mejor predisposicin al aprendizaje, se da pie a que el alumno asuma un conocimiento ms profundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabilizaron. En una distribucin grupal de ese tipo comporta una primera dificultad determinad por la complejidad organizativa. Tiene dos inconvenientes que hay que solucionar, es la necesidad de garantizar que cada alumno sea acceso a un grupo de convivencia estable. La otra consecuencia de agrupamientos por niveles de competencia.

Organizacin de la clase en gran grupo Histricamente esta es la forma ms habitual de organizar las actividades de aula todo el grupo hace lo mismo al mismo tiempo ya sea escuchar, tomar apuntes, realizar pruebas. El profesorado o el alumnado se dirige al grupo en general a travs de exposiciones, esta frmula es la ms sencilla, cuestionada ala haber sido la forma exclusiva de agrupamiento de aula en un modelo de escuela que considera a todos los alumnos como iguales, una enseanza de contenidos fundamentalmente conceptuales y ensenados como si se aceptaran que se aprenden a travs de la memorizacin mecnica el problema d=surge cuando se considera que es la nica organizacin posible. Cuando hay que ensear contenidos factuales la exposicin debe ser clara, el nmero de alumnos y y la forma de organizarlos puede ser bastante sencilla mientras el nmero de alumnos no sea excesivo para el profesor o profesora mantenga la atencin del alumnado en gran grupo es una forma de organizacin a apropiada cuando los contenidos ha ensenar son factuales, las limitaciones de la organizacin en gran grupo son conceptuales en primer lugar si el grupo es muy numerosos difcilmente podemos establecer las inter relaciones suficientes para conocer el proceso de aprendizaje que sigue cada alumno, en segundo lugar ralamente tendremos pocas posibilidades de conocer el proceso de elaboracin y comprensin de cada alumno podemos llegar a la conclusin de que una organizacin en gran grupo plantea bastantes problemas para la enseanza de los conceptos si no se introducen medidas que permitan conocer el grado y el tipo de proceso que est siguiendo cada alumno en la construccin del significado. Los contenidos actitudinales tienen la dificultad de que su aprendizaje no puede concretarse en pocas actividades. El componente cognitivo de dichos contenidos exige un trabajo de comprensin de lo que representan. Por lo tanto las actividades que comporta este proceso pueden hacerse en gran grupo

La asamblea de clase acta como instrumento de gestin y administracin de las reglas de juego del grupo a travs de los debates, las propuestas o ponencias, las revisiones de las normas de actuacin y comportamiento; como regulador de las relaciones personales: y como medio para mantener la convivencia. Es el instrumento ms valioso que disponen los profesores para fomentar y potenciar muchos de los valores y las actitudes que consideran como contenidos de aprendizaje. Los tipos de actividades pueden realizarse en gran grupo y que son factores de conflicto, sin dejar de ser suficientemente controlables por el profesor, son limitados. Hace que muchos de los deseos de formacin queden relegados a un segundo plano u olvidados si no se dispone de otras formas de organizativas, ya que la necesidad de mantener el orden en un grupo obliga a tomar medidas de control que a menudo entran en contradiccin con las finalidades educativas establecidas. Organizacin de la clase en equipos fijos La forma ms habitual de organizacin de la clase en equipos fijos es por lo regular distribuir a los alumnos en grupos de 5 a 8 integrantes durante un periodo de tiempo que va desde un trimestre a todo un curso y en lo que cada uno de los componentes desempea unos cargos y unas funciones determinantes. La diferencia entre el nmero de componentes, la duracin, y el tipo de cargos y funciones estn determinados por la edad de los alumnos. La funcin organizativa se resuelve atribuyendo a cada equipo y dentro de este a cada alumno, unas tareas determinadas que van desde la distribucin del espacio y la administracin de los recursos del aula, hasta la responsabilidad en el control y el seguimiento de cada uno de los miembros del equipo en cada una de las tareas. Una de las razones por lo que se le justifica a los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que por sus dimensiones permite las relaciones personales y la integracin de todos los alumnos. El objetivo es formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amistad y colaboracin, as de esta forma se tiene en cuenta la diversidad de sus miembros. La organizacin de la clase en equipos fijos resuelve muchos de los problemas de la gestin y control de la clase, liberando a los profesores, en gran parte de un trabajo que consume mucho tiempo y suele ser proco productivo. Al mismo tiempo una organizacin de este tipo ofrece una gran cantidad de ocasiones para que los alumnos asuman cada vez ms responsabilidades hacia los otros, aprendan a comprometerse a valorar su trabajo y el de los dems. Los equipos fijos solo tienen sentido si el centro ha considerado como objetivos prioritarios el desarrollo de las capacidades de equilibrio y autonoma personal, de relacin interpersonal y de insercin social. Pero al mismo tiempo pueden encontrarse opiniones contrarias a los equipos fijos, razonadas por la posibilidad de que los grupos se cierren, que surjan fuertes, que aparezca un rechazo hacia un nio determinado, sin tener en cuenta que precisamente estas situaciones son las que permiten la intervencin educativa. Los equipos fijos ofrecen oportunidades para trabajar importantes

contenidos actitudinales. Su estructura es apropiada para la creacin de situaciones que promueven el debate y los correspondientes conflictos cognitivos. Organizacin de la clase en equipos mviles o flexibles Mvil o equipo flexible implica el conjunto de dos o ms alumnos con la finalidad de llevar a cabo una tarea determinada. En estos equipos la duracin del agrupamiento tendr el lmite de tiempo de la realizacin de la tarea. La estructura interna de dichos equipos est condicionada por el trabajo a realizar y por la necesidad de forma en determinadas actitudes. Lo que justifica a los equipos mviles es la necesidad de atender las caractersticas diferenciales del aprendizaje de los alumnos, ya que permite distribuir trabajos en pequeos grupos, trabajos que en todo momento deben estar bien definidos para que los grupos puedan trabajar autnomamente y sea posible facilitar la atencin personalizada por parte del profesorado. Ensear modelos, nuevas explicaciones o interpretaciones prximas a los puntos de vista de los alumnos hace que en esta estructura puedan beneficiarse tanto del contraste como de la posibilidad de dar y recibir ayuda. En cuanto la homogeneidad o no de los equipos mviles, se debe considerar que son agrupamientos limitados a unas actividades concretas y a un periodo de tiempo corto, por lo tanto no son estables, los inconvenientes de los equipos homogneos es una opcin educativa de formacin integral pueden relativizarse. Los equipos mviles son especialmente adecuados para el trabajo de contenidos procedimentales en las reas de matemticas, lengua, artsticas, etc. Una distribucin en equipos facilita el establecimiento de propuestas educativas que tengan en cuenta la diversidad del alumnado. Trabajo individual. Esta forma de trabajar consiste en que un solo alumnos trabaja por si mismo, y es una de las formas en que durante la secuencia de enseanza-aprendizaje se plantea. Y esta organizacin es muy lgica ya que por mucho que se d la interaccin, un proceso interpersonal, al final de cuentas en el aprendizaje, ser la apropiacin personal, individual de este mismo. En una secuencia de enseanza-aprendizaje de exposicin-memorstica evidentemente la fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorizacin es una tarea individual que cada alumno realiza en clase, y finalmente en un examen. En este modelo, es un tipo de trabajo que no permite la interaccin profesor-alumno ms all de la devolucin del examen con la calificacin correspondiente. Con lo que se puede observar que cuando los contenidos son de carcter factual, las actividades de aprendizaje consistentes que ayudan a recordar actividades de repeticin verbal. Pero para el caso de los conceptos y los principios es diferente, ya que para poder adaptar el proceso de enseanza a las caractersticas singulares del aprendizaje de cada uno de los alumnos hay que introducir cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual.

El trabajo individual ser eficaz cuando una vez comprendido el concepto, realice las actividades y ejercicios que le permitan ampliar, detallar, recordar y eventualmente reforzar lo que ya ha comprendido. En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, la necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquen la resolucin de conflictos de actuacin y toma de posiciones hace que el trabajo individual slo sea adecuado en el anlisis y la valoracin de casos, en los aspectos ms conceptuales de los valores. Por lo que es muy til para la memorizacin de hechos, para la profundizacin y la memorizacin de conceptos y especialmente, para la mayora de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo y el planteamiento de las actividades a las caractersticas de cada alumno. Los contratos de trabajo Esta funcin bsicamente consiste en facilitar la tarea del profesorado al proponer a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiado a sus posibilidades y a sus intereses. Es nombrado contrato porque cada alumno establece un acuerdo con el profesor sobre las actividades que debe realizar durante un periodo de tiempo determinado, para poder llevar a cabo este contrato cada alumno posee un libreta, o en el caso de la educacin infantil un mural donde constan los compromisos adquiridos para el espacio de tiempo en cuestin, y cada semana o quince das se da una revisin y adems el acuerdo de una nueva tarea, As el trabajo del profesor se centra en determinar cuntas actividades deben hacerse en cada una de las secuencias o el grado de profundizacin que debe conseguirse en un periodo de tiempo establecido. Lo que se sugiere es que las actividades sean autocorrectivas o que se introduzcan frmulas de correccin. Esta forma de dar seguimiento del trabajo individual es interesante para aquellos contenidos que permiten establecer una secuencias ms o menos ordenada, al mismo tiempo se contribuye al seguimientos del proceso y se fomenta el aprendizaje de contenidos actitudinales como la autonoma.

COMENTARIO PERSONAL: En este texto lo que se quiere mostrar de forma general son las formas ms usuales o recurrentes de la organizacin social dentro de los centros educativos, analizando sus pro y contras que tiene cada uno para poder situarlas o aplicarlas y que sean efectivas dependiendo de lo que se quiera obtener y tambin del tipo de contenido que se est trabajando durante un clase. Se nos plantea que dentro de las formas de organizacin se puede hacer una clasificacin de las maneras de agrupar a los alumnos las cuales son: grupo/escuela donde centro tiene una forma y estructura social determinada, el grupo/clase que implica grupos fijos de edad, Algo que resalto de la lectura es que las formas de utilizar el tiempo y el espacio son dos aspectos que tienen una influencia en la determinacin de las diferentes formas de intervencin pedaggica. Las caractersticas fsicas del centro, de las aulas, la distribucin de los alumnos en clase y el uso flexible o inflexible de los horarios son factores esenciales. Asimismo se nos hace ver los contrastes que puede tener trabajar con grupos homogneos y heterogneos y que esto tambin va a depender de la edad, el tipo de cognicin del grupo, pero tambin de lo que el profesor pueda esperar o pretender al abordar temas actitudinales o procedimentales. Por ltimo agregara que actualmente las aulas estn diseadas de una forma tradicional para que el profesor pueda exponer la clase con mayor control y orden. Es importante crear un clima de ambiente que favorezca el aprendizaje y que las estructuras del centro sean adecuadas a este objetivo, as como que la distribucin de las aulas posea de la suficiente flexibilidad para poder cambiar su aspecto y adaptarse a las necesidades de los alumnos.

E S C U E L A

N O R M A L

D E

LOS REYES
LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA

PLANEACIN EDUCATIVA UNIDAD II


FACTORES Y ELEMENTOS QUE INCIDEN EN LA PLANEACIN

La Prctica Educativa
Lic. Primaria Alumno: Esteban Beltrn Cham 2 Semestre

Referencia: Zabala Vidiella, Antoni (1998), La organizacin social de la clase,


en La prctica educativa. Cmo ensear, 4 ed., Barcelona, Gra, pp. 115-134.

Martes 23 de Abril de 2013