You are on page 1of 86

Guía de Examen

Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagogía-Ciencias de la Educación

CENTRO NACIONAL DE EVALUACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR, A.C.

NOTA PRELIMINAR Aprovecho la oportunidad para agradecerle la revisión de nuestra Guía para el Examen General de Egreso de la Licenciatura en Pedagogía-Ciencias de la Educación. También para asegurarle que el esfuerzo realizado en su elaboración tiene como finalidad última hacer que la preparación del examen sea un proceso positivo que produzca beneficios durante la sustentación del examen, así como en la formación continua del sustentante. Este documento no debe considerarse como definitivo o acabado. Está sujeto a revisiones periódicas en función de las experiencias acumuladas por el Consejo Técnico, así como de las aportaciones que formulen los miembros de las comunidades académicas de las instituciones de educación superior que forman a los pedagogos y licenciados en Ciencias de la Educación en el país. La temática básica del examen cubre los aspectos establecidos por el Consejo Técnico del EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación como esenciales, relevantes, de calidad y significativos para la formación del recién egresado de Pedagogía y Ciencias de la Educación. Las recomendaciones sobre bibliografía básica y complementaria más que ser exhaustivas son enunciativas. La preparación del sustentante no debe limitarse solamente a ellas. El Consejo Técnico del EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación agradecerá todos los comentarios que puedan enriquecer esta Guía de examen. Atentamente Dra. Sandra Castañeda F. Coordinadora del EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación del CENEVAL Las observaciones y comentarios acerca de esta Guía deberán ser dirigidos a: Consejo Técnico del EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación CENEVAL, A.C. Bartolache 1862, Col. Del Valle, C.P. 03100 Delegación Benito Juárez, México, D. F. Tel. 5524-18-40, ext. 120, 189, 135 y 123 Fax: 5524-66- 42 Correo electrónico: egcppsicologia@ceneval.edu.mx

GUÍA DE EXAMEN EXAMEN GENERAL PARA EL EGRESO DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (EGEL –PCE) D.R. 2002 Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A.C. (CENEVAL) Tercera edición

RECONOCIMIENTOS
El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A.C. agradece a los representantes institucionales de los cuerpos colegiados que colaboraron en el trabajo realizado y a los académicos de las instituciones formadoras, colegios de profesionales y agencias de regulación del empleo del pedagogo y del licenciado en Ciencias de la Educación, su invaluable colaboración en la construcción del Examen General de Egreso para las Licenciaturas en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Sin su participación comprometida, el trabajo intelectual desarrollado para establecer el Perfil Referencial de Validez, así como las competencias, los contenidos y los reactivos incluidos en el examen no hubiera sido posible. De igual manera, el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A. C. agradece la respuesta comprometida de las editoriales Manual Moderno, McGraw-Hill, Prentice-Hall, Trillas y Fondo de Cultura Económica en el trabajo realizado. Su apoyo facilitó, sin lugar a dudas, la revisión y consulta que sobre los contenidos del examen realizaron los académicos de las instituciones que respaldan el EGEL PedagogíaCiencias de la Educación.

DIRECTORIOS DEL EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

• • •

Del Consejo Técnico Del Comité Académico De los autores de reactivos que forman parte del banco del examen

Directorio del Consejo Técnico del EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación Mtro. Antonio Gago Huguet Presidente Dra. Sandra Castañeda Figueiras Secretaria técnica CONSEJEROS TÉCNICOS
Dr. Tomás Miklos Especialista Independiente Universidad Autónoma de Yucatán

Dr. Enrique Moreno y de los Arcos Presidente del Colegio de Pedagogos de México

Mtro. Alejandro Palma Suárez Coordinador de la División de Ciencias Sociales y Administrativas de la Universidad Autónoma de Tlaxcala Mtro. Marcelino Arias Sandi Catedrático de la Universidad Veracruzana Mtra. Isabel Zapata Vásquez Directora de Planeación Educativa de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Mtra. Dulce Ma. Serrano Encinas Coordinadora de las licenciaturas en Ciencias de la Educación y Profesional Universitario de Desarrollo Infantil Instituto Tecnológico de Sonora Dr. Ramón Arturo Cedillo Nakay Director General de Educación Superior de la Universidad de Colima Mtro. Daniel Eudave Muñoz Catedrático de la Universidad Autónoma de Aguascalientes Mtra. María del Carmen Bernal González Directora de la licenciatura en Pedagogía Universidad Panamericana, Ciudad de México Mtra. Zulema Nohemí Aguilar Soberanes Directora de la Facultad de Educación

Lic. Alicia Lartigue Ramírez Directora del Centro de Apoyo y Servicios Académicos de la Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Miguel Ángel Campos Hernández Especialista Independiente Prof. Rodolfo Ramírez Raymundo Director General de Investigación Educativa de la Secretaría de Educación Pública

Mtro. Benito Guillén Niemeyer Director del Centro de Investigaciones y Asesoría Pedagógica, S.C.

Mtra. Elizabeth Rosa Manning Martínez Representante de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior

Dr. José O. Medel Bello Especialista

Mtro. Rafael Hernández Navarrete Director de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Nayarit Lic. Roberto Bolón López Especialista en Docencia de Calidad y Académico de la Universidad Autónoma del Carmen Dr. Álvaro Arce Ferrer Especialista

C. Laura Terán Delgado Universidad Veracruzana. María Esther Romero Ascanio Universidad Veracruzana. S. Elizabeth Ortiz Pérez Universidad Autónoma de Tlaxcala  Mtro. González Cervera Universidad Autónoma de Yucatán  Lic. Dilia Ánimas Salazar Universidad Veracruzana. Gpe. Rogelio Cantú Mendoza Universidad Autónoma de Nuevo León  Lic. Elvira Guerrero Rodríguez Universidad Veracruzana. sede Poza Rica  Mtra. Ernesto Ponce Ramírez Secretaría de Educación Pública  Mtra. Guillermo Adame Fuentes Universidad de Colima  Lic. Atala Livas González Universidad Autónoma de Nuevo León  Mtra. Guadalupe Huerta Arizmendi Universidad Veracruzana. Ana Corina Fernández Alatorre  Mtra. José Antonio Mendoza Vázquez Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica. C.DIRECTORIO DEL COMITÉ ACADÉMICO DEL EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Universidad Pedagógica Nacional  Mtro. Regina Jiménez Ottalengo Universidad Panamericana  Lic. sede Veracruz  Mtra. sede Veracruz  Lic. Sara Elvira Galván Lozano Universidad Panamericana  Mtra. S. Rubén García Martínez Colegio de Pedagogos de México  Lic. Ernesto Elorza Pérez Tejada Universidad Pedagógica Nacional  Mtra. Julia Ma. Demetrio Espinosa Huerta Universidad Autónoma de Tlaxcala  Mtra. Mónica Adriana Villarreal García Universidad Panamericana  Lic. Roberto Pérez Benitez Colegio de Pedagogos de México  Lic. Zulema N. Jesús Figueroa Vidal Universidad Juárez Autónoma de Tabasco  Lic. Claudia Fabiola Ortega Barba Universidad Panamericana  Lic. Ana Ma. Aurelio Vázquez Ramos Universidad Veracruzana. Elvira del Rosario Trujillo Ronzón Universidad Veracruzana. Aguilar Soberanes Universidad Autónoma de Yucatán  Mtra. sede Poza Rica  Mtra. sede Poza Rica  Mtra. Xalapa  Mtra.  Lic. Martina Ramírez Chávez Universidad del Valle de México .  Mtro. sede Poza Rica  Mtra. Itziar Zubillaga Ruenes Universidad Panamericana  Lic. Lucía Sánchez Flores Universidad Autónoma de Tlaxcala  Mtro. Valle Vázquez Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica. Guadalupe García Casanova Colegio de Pedagogos de México  Mtro. sede Veracruz  Lic. Marcela Mastachi Pérez Universidad Veracruzana. sede Poza Rica  Mtra. Teresa Carreras Lomelí Universidad Panamericana  Lic. Jael Muñoz Perea Universidad Juárez Autónoma de Tabasco  Mtro. Irene Arciga Solorio Universidad Veracruzana. S. Alejandra Tinajero Fontán Universidad Panamericana  Lic.

Rosa Elena Rodríguez Guillén Secretaría de Educación Pública  Dr. Catalina Inclán Espinoza Mtra. Rosa Ma. del Pilar Martínez Hernández Colegio de Pedagogos de México  Mtra. sede Xalapa  Mtra. Jesús Manuel Hernández Vázquez Lic. de Lourdes Pérez Hernández Universidad Veracruzana. Cristina Miranda Álvarez Universidad Veracruzana. Imelda García López Inst. Mónica Calvo López Universidad Pedagógica Nacional     Mtra. Sandoval Montaño Mtra. Carmen Alicia Santos Andrade Universidad de Colima  Mtra. sede Veracruz  Mtra. Patricia Ducoing Watty Universidad Nacional Autónoma de México  Mtro. sede Veracruz  Mtro Gener Avilés Alatriste Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior Mtra. Guadalupe Carranza Peña Universidad Pedagógica Nacional  Mtra. R. Tecnológico de Sonora  C.OTROS ACADÉMICOS QUE HAN PARTICIPADO EN LOS DIVERSOS MOMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DEL EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN  Mtro. Guillermo Torres García Universidad de Colima  Mtra. María Antonieta Villar Castillejos Universidad Veracruzana. Guadalupe Ruiz Cuéllar Universidad Autónoma de Aguascalientes  Mtra. Rosa Eugenia Sánchez Negrete  Lic. Ángel Díaz Barriga Universidad Nacional Autónoma de México  Dra. Sandra Rodríguez González Instituto Tecnológico de Sonora  Mtra. Ma. Rosa Isela Rodríguez Peña Universidad Veracruzana. Ma. Alfredo Fernández Universidad Nacional Autónoma de México Mtra. Araceli Reyes González Universidad Veracruzana. sede Xalapa  Lic.P. Rodolfo Zenteno Ávila Secretaría de Educación Pública  Mtra. Ileana Rojas Moreno Mtra. Lucero Argott Cisneros   . sede Veracruz  Mtra. Guadalupe Silva Ángulo   Mtra.

AUTORES DE REACTIVOS QUE FORMAN PARTE DEL BANCO DEL EXAMEN Colegio de Pedagogos de México Díaz Zermeño Héctor Antonio García Casanova María Guadalupe Martínez Arroyo Araceli Pérez Benítez Roberto Salazar Flores Carla Valencia Dorantes Margarita Instituto Tecnológico de Sonora Aceves Fong Rocío Fernanda Mortis Lozoya Sonia Verónica Ochoa Encinas Lucila Ruiz Cuevas José María Sánchez Hernández Beatriz Adriana Valenzuela Pablos María Teresa Universidad Autónoma de Baja California Chairez Jiménez Martha Gallegos Santiago María de Jesús López Ramírez Evangelina Universidad Autónoma de Aguascalientes Carvajal Ciprés Margarita Gutiérrez Marfileño Victoria Eugenia Macías Esparza Ana Cecilia Universidad Autónoma de Yucatán Alonzo Blanqueto Carlos Gabriel Béjar Larrocha Guadalupe Druet Domínguez Nora González Anguiano María Julita González Cervera Julia María Pinto Sosa Jesús Enrique Torre López Laura del Rosario Universidad de Colima Martínez Covarrubias Sara Gricelda Murguía Venegas Juan Yáñez Velasco Juan Carlos Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Castillo Castro Belem Castillo Guzmán Rosaura Cortés Tamay Ariel Figueroa Vidal Jesús Gómez Martínez Guadalupe Gorrochotegui Salas Ma. de Lourdes Macías Murguía Gilberto Madrigal Izquierdo Roberto Morales Anaya Eddy del Carmen Narváez Alvarado Norma Palmeros y Ávila Guadalupe Pérez Vázquez Gabino Rodríguez Hernández Elizabeth Romero Basurto Juan Gonzalo Romero López José Benito Ruiz Gómez Erika Fabiola Sanlucar Estrada Ramona Elizabeth Universidad Kino Burrola Vásquez Maribel Dórame Ortega Francisca Espinoza Camacho Silvia Figueroa López Imelda Rosalía Gallardo Orozco María Dolores García Calixtro Hilda Muñoz Caballero Gloria Eduviges Muñoz Urías Mario Solórzano Aguilar Raúl Tanori Saavedra Cruz Yeinas León Olga Lorena Universidad La Salle Arias Lozano Leonardo Patricia Barroso Arias Ana Laura Cabrera Tovar Nuria Fortoul Ollivier María Bertha Hernández Aviña Patricia Núñez Fernández Jorge Orozco Torres Luz María Zurita Gutiérrez Patricia Universidad Panamericana Carreras Lomelí María Teresa Espinosa Jiménez Margarita Galván Lozano Sara Elvira López de Llergo Villagómez Ana Teresa Ocampo Granados María Eugenia Ortega Barba Claudia Fabiola Porras Serrano Mariana Sánchez-Corral Fernández Elsa Tinajero Fontán Alejandra Vásquez Hernández Evelia Villarreal García Mónica Adriana Zubillaga Ruenes Itziar . Teresa Hernández Sánchez Julita Elemí Hernández Valencia María Carolina León Marín Bernardo Luna Alfaro Ma.

Sede Xalapa Delfín Linaldi Ana Luz Deveze Cardenete Ángela Hernández Dorantes Antonio Modesta Jiménez Ortuño Heredia Guadalupe Abigail Rivera Segovia Ángel Trujillo Ronzón Elvira Universidad Autónoma de Nuevo León Aguirre Ramírez Gabriel Manuel Becerra García María Guadalupe Benavides Martínez Benigno Cantú Mendoza Rogelio Cantú Ortíz Rosa Adriana Castillo Careaga David González González Jesús Humberto González González Mirta Elena González Lárraga Genoveva Hernández Gálvez Cástulo Mejía A. Sede Poza Rica Arrieta Granados Armando Guerrero Rodríguez Elvira Guadalupe Méndez Casanova Elba Méndez Terán Delgado Laura Villalobos López Marilú Universidad Veracruzana.Rodríguez Ruvalcaba Emma Isabel Universidad Salesiana Infanzón Rivera Martha Elvira Universidad del Valle de Atemajac García del Castillo Angélica Universidad Veracruzana. Sede Lomas Verdes Aquino Irma Basurto Ruiz Miriam Josefina Calatayud Jiménez Mónica De la Cruz Moreno Blanca Patricia López Castillo Bertha Martínez de la Mora María Herlinda Ortíz Oscoy Blanca Estela Rebolledo Costes Jacqueline Universidad del Valle de México. Sandra . Sede Tlalpan Arboleda Ramírez Diana Lucero Fernández Lomelín Ana Graciela García Delgado Ruth Hernández Fuentes Raquel Ramírez Chávez Martina Torres Sánchez Ma. José Antonio Mendoza Crisóstomo Verónica del Rosario Universidad Autónoma de Tlaxcala Aguayo Pérez Velia Arano Suárez Santa Rosario Carreto Portillo Laura Carro Bautista Judith Esther Díaz Bañuelos Armando Espinosa Huerta Saturnino Demetrio Espinosa Mora Carmen González Lobato Adelina Jiménez Reyes César Martín Martínez Espino Briseida Joice Mendoza Gochez José Miguel Morelos Miguel Ángel Armando Ordoñez Pérez José Eric Ortega Escamilla Lázaro Palma Suárez Alejandro Ramírez Aguilar Andrés Arturo Sánchez Flores Lucía Tello Juárez Natalia Universidad del Valle de México. Sede Veracruz Huerta Arizmendi Guadalupe Romero Ascanio María Esther Villar Castillejos María Antonieta Universidad Veracruzana.

Córdoba y Minatitlán) Complejo Educativo Hispanoamericano de León. Gto. A. Sistema Abierto. Xalapa Contraloría Interna del Gobierno del Estado de Veracruz . Universidad del Golfo de México (campus Orizaba.Otras instancias que han participado Instituto Michoacano de la Educación “José María Morelos y Pavón” Universidad Valle del Grijalva Instituto Tecnológico Latinoamericano (Hidalgo) Universidad Kino Universidad del Valle de Atemajac Universidad La Salle Universidad Nacional Autónoma de México Universidad Autónoma de Tamaulipas Universidad Femenina de México Universidad Iberoamericana Universidad Intercontinental Universidad Autónoma de Baja California (campus Mexicali y Tijuana) Universidad Morelos de Cuernavaca Instituto Universitario de Estudios Hebraicos Centro Universitario Patria Centro de Estudios Superiores “Leona Vicario” Universidad de Monterrey Universidad Hispanoamericana (Coacalco) Universidad Autónoma de Sinaloa Universidad Salesiana Universidad Iberoamericana Golfo-Centro (Puebla) Asociación Nacional de Escuelas Particulares.C. Universidad Veracruzana.

RECOMENDACIONES PARA LA PREPARACIÓN Y SUSTENTACIÓN DEL EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Para la preparación del examen Para la sustentación del examen TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS CONTENIDOS DEL EXAMEN Y DE LA BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Competencia conceptual Competencia metodológica-operativa Competencia integrativa Competencia ética 29 30–46 a) b) VI. 47-61 61–63 64–80 80–87 87–88 89–90 . CARACTERIZACIÓN Y EJEMPLIFICACIÓN DE REACTIVOS DEL EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN a) Caracterización de los tres niveles de actividad intelectual en los que los reactivos evalúan las competencias establecidas en el Perfil Referencial de Validez b) Ejemplos de reactivos semejantes a los que se incluyen en el examen V. III. II. PRESENTACIÓN DE LA GUÍA FINALIDADES Y CARACTERÍSTICAS DEL EGEL PEDAGOGÍA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FUNDAMENTACIÓN DEL EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 22-24 24–28 13-14 15– 21 a) Trabajo académico realizado por los cuerpos colegiados que sustenta el examen b) Perfil Referencial de Validez IV.CONTENIDO I.

La Guía está organizada de manera que el sustentante que la revisa por primera vez pueda contar con información suficiente sobre qué es el EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación. la naturaleza y estructura del examen y la manera en como se aplica y califica. en primer lugar. se ofrecen recomendaciones prácticas que los sustentantes necesitan conocer antes y durante la evaluación. Además se ejemplifican reactivos semejantes a los que se utilizan en el examen. cómo se construyó. sus características principales.I. con el fin de que el sustentante los conozca por anticipado y pueda prepararse adecuadamente. que es la preparación para el examen. En el Capítulo IV se presentan recomendaciones para la preparación y la sustentación del examen. Tiene el propósito de hacer explícitos los requerimientos que subyacen a la sustentación del examen. diversas sugerencias de estudio y repaso útiles para preparar el examen. . así como los contenidos incluidos en el examen.PRESENTACIÓN DE LA GUÍA Con el fin de que los sustentantes que están próximos a presentar el EGEL PedagogíaCiencias de la Educación cuenten con elementos que les faciliten la preparación y sustentación exitosa del examen. para que el interesado los tome en cuenta durante su preparación. las cuales han sido diseñadas tomando en cuenta los niveles de actividad intelectual en los que las competencias del Perfil Referencial de Validez serán evaluadas. se elaboró la presente Guía de Examen.. Esperamos que la comprensión de estos requerimientos apoye el logro de los estándares de calidad establecidos por el Consejo Técnico del examen. En el Capítulo III se caracterizan los tres niveles de actividad intelectual en los que los reactivos del examen evalúan el logro de las competencias establecidas en el Perfil Referencial de Validez. Aquí se proporcionan. En el Capítulo II se describe el trabajo académico realizado por los cuerpos colegiados que colaboraron en el diseño del examen y se presenta el Perfil Referencial de Validez que le dio base. En segundo lugar. qué lo fundamenta y cuáles son sus características principales. antes de entrar al tema central. El contenido de este capítulo tiene el propósito de familiarizar por anticipado al sustentante con la tarea evaluativa que enfrentará durante el examen. La Guía de examen consta de cinco capítulos: En el Capítulo I se describen finalidades y beneficios del EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación.

características y estructura del examen? Sí NO Leer capítulo I ¿Conoce el proceso de construcción del examen? NO Leer capítulo II Sí ¿Conoce las características de los reactivos del examen? Sí NO Leer capítulo III ¿Sabe cómo prepararse y presentar el examen? Sí NO Leer capítulo IV ¿Conoce los contenidos que serán evaluados y la bibliografía recomendada? Sí FIN NO Leer capítulo V .En el Capítulo V se presentan los contenidos que deben ser estudiados y la bibliografía recomendada. aunque le recomendamos la lectura completa de la Guía y el estudio esforzado de los materiales de apoyo presentados en los capítulos III. En el siguiente diagrama se muestran algunas de las rutas posibles para la consulta de la Guía de examen. Están organizados de acuerdo con las competencias establecidas en el Perfil Referencial de Validez. INICIO ¿Conoce los objetivos. IV y V. El sustentante puede consultar sólo aquellos capítulos de su interés.

. FINALIDADES Y CARACTERÍSTICAS DEL EGEL PEDAGOGÍACIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ¿Qué es el EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN? El Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagogía-Ciencias de la Educación es un instrumento de evaluación especializado. las habilidades y los valores que debe mostrar un recién egresado de sus estudios de licenciatura para iniciar su vida profesional.CAPÍTULO II.  Contar con un instrumento de evaluación útil.  Promover el reconocimiento social del trabajo profesional del recién egresado.  Proporcionar a los sustentantes información útil sobre los conocimientos. cuyo objetivo es identificar la medida en la que se tienen los conocimientos. ¿Cuáles son sus finalidades?  Contribuir al mejoramiento de la formación de los profesionales en Pedagogía y Ciencias de la Educación mediante el conocimiento del alcance de la educación profesional de los recién egresados con relación al Perfil Referencial de Validez establecido por los cuerpos interinstitucionales. mediante la testificación de su alto rendimiento. multirregionales y multisectoriales de académicos del país.  Proporcionar información útil para la toma de decisiones fundamentada que apoye la planeación y la evaluación curricular de las carreras de Pedagogía y Ciencias de la Educación. esenciales y comunes. que sustentan el EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación.  Informar a la sociedad acerca de la calidad de la educación profesional de los recién egresados de Pedagogía y Ciencias de la Educación. habilidades y valores. necesarios para comenzar a ejercer competentemente. válido y confiable que permita valorar las competencias necesarias para iniciar una práctica profesional de buena calidad en todas las regiones geográficas del país.

Para la IES Para la sociedad . en la búsqueda de una inserción laboral adecuada. • Obtener un instrumento complementario al currículo. • Contar con un instrumento complementario a otros indicadores que generan las IES a lo largo de la trayectoria académica del estudiante. • Obtener información adicional para sustentar los procesos de planeación y evaluación curriculares.¿Cuáles son sus beneficios? Para el sustentante • Conocer las características y alcance de su formación profesional con relación al Perfil Referencial del examen. • Identificar necesidades de formación profesional en áreas académicas específicas. en caso de satisfacer el estándar establecido por el Consejo Técnico. • • Obtener un mejor conocimiento del perfil profesional de los egresados que permita garantizar la óptima calidad de los servicios que ofrecen las IES. obtener un Testimonio de Alto Rendimiento o uno de Desempeño Satisfactorio. • Obtener una constancia del logro alcanzado en el examen y. • Contar con una opción de titulación en las instituciones cuya reglamentación lo permita. • Contar con un instrumento indicativo previo a la presentación del examen profesional. Incorporar elementos de juicio respecto al desempeño profesional de los recién egresados. • Integrar un elemento que pueda servir de parámetro para adoptar medidas que favorezcan la mejor calidad de la educación profesional del pedagogo o estudioso de las ciencias de la educación.

y académicos de las instituciones. ¿Cuáles son sus principales características? • Es un examen cuya presentación es el resultado de la decisión voluntaria. combinar la teoría con las habilidades técnicas requeridas en la práctica profesional. • Es un examen objetivo que evalúa las competencias establecidas por el Consejo Técnico como esenciales para una práctica profesional inicial de buena calidad. así como para recopilar. instrumentación y procedimientos educativos para la observación. utilizar las estrategias. y es independiente de los procesos de evaluación o certificación que realizan las IES. • Evalúa el dominio acerca de los conocimientos.¿Quién lo elabora? La elaboración del examen es coordinada por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior. de manera proporcional. detección. los procedimientos y la instrumentación adecuados para resolver las demandas planteadas en los campos de aplicación profesional. un Comité Académico. seleccionar y aplicar técnicas. (CENEVAL). diagnóstico. Los cuerpos colegiados están conformados por representantes de instituciones de educación superior. organizar. anticipar y ajustarse a cambios importantes que afecten su quehacer profesional . personal o institucional. profesionistas. con la participación de un Consejo Técnico. especialistas y empleadores de pedagogos y licenciados en Ciencias de la Educación. así como para interpretar y comunicar los resultados derivados de su función profesional. comunes. • Su diseño se basa en el Perfil Referencial de Validez establecido por los cuerpos colegiados del EGEL en Pedagogía-Ciencias de la Educación. planeación. Su participación es de carácter honorífico. intervención. Representan.C. ampliamente representativos de las IES públicas y privadas que ofrecen licenciaturas en Pedagogía y Ciencias de la Educación en el país. contextualizar su práctica profesional con base en la realidad social nacional. significativos y de buena calidad para:       comprender los fundamentos teóricos de la disciplina. • Está dirigido a los egresados de las licenciaturas en Pedagogía y Ciencias de la Educación que hayan cubierto el 100% de los créditos. estén titulados o no. analizar e interpretar información cuantitativa y cualitativa para traducirla a eventos educativos. evaluación. prevención y desarrollo. a más del 75% de la matrícula nacional de las diferentes regiones geográficas del país establecidas por la ANUIES. habilidades y valores esenciales. A. tanto del sector público como del privado.

comunes y de calidad. atendiendo a los aspectos esenciales. la integrativa el 20% y la ética el 5% del examen. • En este contexto. la metodológica operativa el 25%. integrativa y ética. • El examen evalúa resultados de aprendizaje. los cuerpos colegiados del EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación asumen que las IES cubren e incluso superan este núcleo sustantivo de conocimientos. para el ejercicio profesional. metodológico-operativa. • El examen evalúa la formación general del recién egresado y está constituido por cuatro competencias genéricas establecidas por el Consejo Técnico del examen: conceptual. cada una de las dos sesiones programadas para contestarlo tienen una duración de cuatro horas. y dominar los valores profesionales. • Aun cuando el EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación no es una prueba de velocidad. de acuerdo con la Teoría Clásica de los Tests y a la de Respuesta al Ítem. no los insumos ni los procesos para lograrlos. . • La competencia conceptual representa el 50%. el respeto a la diversidad y la promoción de lo justo y equitativo. habilidades y valores en sus planes y programas de estudio. • Es un examen en el que solamente se permitirá el uso de calculadora no programable. • Los reactivos que conforman el examen han sido validados lógica y técnicamente por especialistas y calibrados mediante validación cruzada.

aplicar lo aprendido y resolver problemas propios de su formación y quehacer profesional inicial. flexibilidad y adaptabilidad . el equipo de cómputo lee todas las hojas de respuesta y en la coordinación del EGEL-Pedagogía-Ciencias de la Educación se califican. También es un examen referido a la norma. al ganar precisión y perder ambigüedad sobre lo que se está evaluando. a partir de una gama amplia de formatos. razonar. instituciones y regiones del país. La selección de este tipo de examen obedeció a: • su versatilidad. Tienen la capacidad de evaluar diversos grados de complejidad. El sustentante responde las preguntas en una hoja de formato óptico. ¿Qué tipo de examen es el EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN? • • • • Es un examen objetivo. . • su facilidad de calificación. 2. utilizando procedimientos automatizados con las mismas claves. En el centro de lectura automatizada del CENEVAL.¿Cuál es la naturaleza y estructura del examen? El Consejo Técnico acordó que el examen sea de naturaleza criterial para calificar el logro de las competencias incluidas en él. Son calificados de manera rápida y exacta por computadora. Permiten una mejor comunicación entre los evaluadores y el sustentante. ¿Cómo se califica el examen? 1. de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta cada una de las cuales SÓLO UNA es correcta y el resto son tres distractores verosímiles. como la habilidad del sustentante para organizar. así como los mismos estándares y puntos de corte. lo que resulta indispensable cuando se requiere evaluar poblaciones extensas. • su claridad. lo que permitirá comparar el puntaje obtenido por el sustentante con los estándares de calidad establecidos. lo que permitirá establecer comparaciones entre sustentantes. Los reactivos de opción múltiple pueden medir tanto la comprensión de las nociones fundamentales. ofrecer resultados rápidamente y evitar errores humanos. siempre y cuando su construcción considere tales grados.

no basta haber satisfecho sólo algunas de ellas. El dictamen global que aparece en el Testimonio se construye a partir de los resultados que satisfacen los puntos de corte requeridos en las cuatro competencias del examen. D..C. menos de 1000 puntos CENEVAL representa No Satisfactorio. ¿ Cómo se hace constar el resultado obtenido en el examen? • Mediante una constancia-reporte individual que informará al sustentante sobre el nivel de logro obtenido. en los cuales se señala el nivel de logro de cada sustentante con respecto a los criterios de desempeño establecidos. con el siguiente formato: FOLIO 901-3 El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior. Por lo tanto. de . Sandra Castañeda Figueiras Coordinadora del EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación • Mediante un Testimonio (Desempeño Satisfactorio o Alto Rendimiento) que otorga el CENEVAL a quienes satisfacen los estándares y criterios establecidos por el Consejo Técnico. es decir. F. A.3. es indispensable haber satisfecho los estándares solicitados para todas y cada una de ellas. Los resultados que obtuvo se detallan en escala CENEVAL (700 – 1300) Índice CENEVAL: Competencias Conceptual Metodológica-operativa Integrativa Ética El índice CENEVAL global no es el promedio de los resultado parciales. (FECHA). a de 2002. expide la presente constancia / reporte a: NOMBRE DEL SUSTENTANTE por haber presentado el Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagogía-Ciencias del Educación. ___________________________________________ Dra. Resultados La autenticidad de este documento podrá ser verificada contra la información que obra en poder de la escuela o facultad de la cual egresó el titular de este reporte México. Se emiten los informes de resultados individuales e institucionales.

Cabe señalar que las instituciones podrán realizar aplicaciones especiales durante todo el año. respectivamente.1001 a 1149 representa Satisfactorio y de 1150 puntos CENEVAL o más. El cierre de registro se realizará los días 3 de mayo. 23 de agosto y 25 de octubre. Alto Rendimiento. • El examen se aplicará en aplicaciones nacionales los días 17 de mayo. de acuerdo con la organización siguiente: ESTRUCTURA DEL EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Competencias Porcentaje de reactivos respecto al total del examen Conceptual 50% Metodológica-operativa 25% Integrativa 20% Ética 5% DURACIÓN 4 horas 4 horas Primera sesión 50% de los reactivos Segunda sesión 50% de los reactivos . 6 de septiembre y 8 de noviembre de 2002. ¿Cómo se aplica el examen? Bajo procedimientos estandarizados. antes de la fecha de aplicación.

capaz de apoyar de manera experimentada las labores del Consejo Técnico y de servir de enlace entre éste y los académicos de las instituciones en la realización de las propuestas para ser analizadas y consensadas en el pleno. regulación profesional y empleo de los pedagogos y licenciados en Ciencias de la Educación en el país. En él se tienen representado el 75% de los planes de estudio y han colaborado más de 300 académicos de 42 instituciones relacionadas con la formación. La segunda estrategia permitió seleccionar y validar un número reducido de competencias disciplinarias y profesionales de gran importancia para la formación y la práctica profesionales. específica. con representatividad nacional amplia. así como lo recomendado por diversos especialistas en los campos de aplicación profesional del quehacer pedagógico. un Comité Académico de alto nivel. ampliamente representativos de las IES (públicas y privadas) que ofrecen licenciaturas en las diversas regiones geográficas. intersectoriales y multirregionales. la opinión de los egresados y la . transparente. que abarcan a otras más elementales y gracias a las cuales la interpretación de los resultados del examen podrá reflejarse en un conjunto comprensible más que en una medición atomizada de conocimientos y habilidades. Mediante el trabajo colegiado de los académicos. interinstitucionales. se identificó el deber ser establecido en los planes y programas de estudio vigentes. De igual manera. FUNDAMENTACIÓN DEL EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN a) Trabajo desarrollado por los cuerpos colegiados del examen La finalidad de las estrategias utilizadas en la construcción del EGEL PedagogíaCiencias de la Educación es lograr una evaluación integral. el quehacer profesional demandado. base del examen. Como estrategia inicial se requirió la conformación de los cuerpos colegiados que sustentan la construcción del examen: un Consejo Técnico de alto nivel académico. válida y confiable de los conocimientos. que fue acordado colectivamente por las instituciones participantes. válida y sensible de lo que debe ser incluido en el examen. Fue establecido por los cuerpos colegiados. conocedor y comprometido con el desarrollo de la profesión en el ámbito nacional y orientado hacia la obtención de la mejor calidad.CAPÍTULO III. la práctica profesional y la investigación en el campo de la educación. sustantiva. se consideraron datos derivados de investigaciones y estudios realizados por agencias internas y externas al CENEVAL sobre la realidad de la enseñanza de la profesión. capaces de asegurar la esencialidad y la calidad requeridas para una delimitación útil. Su producto constituye el Perfil Referencial de Validez. así como un Consejo Consultivo constituido por expertos reconocidos en la docencia. útil. habilidades y valores indispensables que debe mostrar un recién egresado de sus estudios de licenciatura para iniciar su vida profesional. la pertinencia y la congruencia de las funciones sustantivas del pedagogo (a) y licenciado (a) en Ciencias de la Educación recién egresado.

diversidad. de la naturaleza y estructura 4-Delimitación de contenidos. En la validación lógica y técnica de cada uno de los 2431 . mantener vínculos con otras instituciones académicas y gremios de profesionales. debate y establecimiento de consensos razonados. La figura siguiente resume las estrategias utilizadas en la construcción del examen. Todas las estrategias utilizadas en la construcción del examen siguieron la misma mecánica interactiva de consulta a los   académicos. fundamentales en la profesión. colegios de profesionales y empleadores) de todo el país. También permitirá comparar los criterios e indicadores propios de cada programa e institución con los establecidos por las instancias colegiadas. comunes y significativos para la formación del pedagogo y licenciado en Ciencias de la Educación. tantas veces como fue necesario. que consensaron bases teóricas. así como contribuir a mejorar la calidad de la formación profesional en la licenciatura de Pedagogía y Ciencias de la Educación en el país. habilidades y valores de carácter general. piloteo y calibración de reactivos. Ello promueve la equidad requerida en la evaluación y constituye un referente consensuado sobre conocimientos. esenciales.satisfacción de necesidades que el profesionista debe cubrir. diseño de Guía y examen Figura No. especificidad. calidad. evitar la endogamia. 5-Estrategias para la elaboración. metodológicas y técnicas de calidad deseable. En la conformación del banco de reactivos inicial participaron más de 170 elaboradores pertenecientes a 20 instituciones (formadoras. Estrategias de construcción del EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Dado que establecer las competencias y los contenidos incluidos en el Perfil Referencial de Validez es un trabajo colectivo. OBJETO criterios hechos 2-Elaboración del Perfil de Validez.      estándares planes de estudio y perfiles programas de asignatura matrícula y egreso JUICIO investigaciones previas juicios de expertos datos 3 Definición del examen. que servirá de referencia importante a las instituciones formadoras para la toma de decisiones. 1. relevancia esencialidad. 1-Diseño del objeto a evaluar Deber comparaciones Realidad Definición de categorías de análisis derivadas de: a) información recabada b) debate de expertos Identificación de criterios: generalidad. elaboración de propuestas institucionales. a la luz de las demandas actuales y las emergentes previstas en un lapso de cinco años. el Consejo Técnico acordó que el examen sea el mismo para todas las instituciones. recuperador de enfoques y énfasis institucionales que mostraron ser útiles. análisis.

reactivos recibidos participaron 30 especialistas de 10 instituciones diferentes. c) la delimitación y validación de la tipología de evaluación. Con los reactivos aceptados en la validación cruzada se conformaron las versiones del examen. se consideró la heterogeneidad de los planes y . La calibración de los reactivos utilizó criterios derivados tanto de la Teoría Clásica de los Tests. el Perfil Referencial de Validez del EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación recupera los enfoques y énfasis institucionales más útiles a la formación y el quehacer profesional inicial del recién egresado de la licenciatura en Pedagogía y Ciencias de la Educación en el país. el cómo. c) especialistas en evaluación de resultados de aprendizaje y d) usuarios que certifiquen el cumplimiento de las expectativas concretas de servicios en los ámbitos público y privado. de la mejor calidad. j) los reactivos que conforman el banco y las versiones del examen y k) la definición de los componentes de la presente Guía de examen. b) profesionales capaces de validar el qué. i) los mecanismos para el piloteo del banco inicial. el para qué y el cuándo de la práctica real del recién egresado. d) la delimitación de los contenidos incluidos en el examen. como de modelos logísticos de la Teoría de Respuesta al Item. la redacción de la base del reactivo. el Consejo Técnico estableció: a) el Perfil Referencial de Validez. e) la delimitación de la bibliografía recomendable. relevantes. La muestra nacional fue estratificada en términos de las regiones geográficas de la ANUIES. h) los criterios y formatos para la revisión de reactivos. En el análisis. los distractores y la respuesta correcta. cuidando que la muestra no fuera sesgada. b) Perfil Referencial de Validez Los cuerpos colegiados que sustentan al EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación han reunido. con el apoyo del Comité Académico y de los académicos de las instituciones que participan en la construcción del examen. f) los formatos de reactivos. b) la naturaleza y estructura del examen. donde participaron 627 sustentantes. Se utilizó una escala constituida por 49 indicadores relacionados con la pertinencia del reactivo al Perfil Referencial de Validez y con la tabla de especificaciones del contenido. Se realizó un estudio piloto para someter a prueba los 960 reactivos aceptados por los especialistas. En este contexto. A la fecha. poniendo especial cuidado en su equivalencia. suficientes y significativos en la formación profesional. el porqué. así como con la calidad de la redacción técnica general. g) las recomendaciones técnicas y de redacción para su elaboración. la reflexión. en el ámbito nacional: a) académicos preocupados por asegurar la presencia de componentes formativos del recién egresado establecidos como esenciales y comunes. el debate y el consenso logrado entre los académicos. el régimen de sostenimiento de las IES y el peso porcentual correspondiente a estas categorías.

habilidades y valores que un recién egresado debe poseer para iniciar una práctica profesional competente con base en las tendencias actuales y emergentes en el país. con el fin de describir. la vida profesional en los diversos campos y escenarios de la práctica profesional en las diferentes regiones del país. a partir de: • la esencialidad. Con el Perfil Referencial de Validez se pretende establecer competencias académicoprofesionales genéricas que permitan una evaluación útil. Los acuerdos establecidos en el Perfil Referencial del examen. en cuanto a los conocimientos. construir. De esta manera. generalidad.programas de estudio. significativa. metodológicos y técnicos. aplicar y evaluar propuestas pedagógicas que contribuyan al mejoramiento de la educación. así como la desigualdad financiera entre las IES. necesidades y oportunidades de los procesos educativos. explicar. Dichos requerimientos se describen en el Perfil General y en las competencias genéricas que se ofrecen a continuación. así como los problemas. teóricos. mediante el manejo adecuado de enfoques filosóficos. y • la relevancia y significatividad de los conocimientos. • la especificidad y diversidad de las funciones profesionales requeridas para iniciar. PERFIL GENERAL Es el profesionista que estudia de manera integral el hecho educativo. en las diferentes regiones del país. relevancia y calidad de los fundamentos teóricometodológicos y técnicos que caracterizan a un recién egresado competente para iniciar la vida profesional. se establecieron los requerimientos que se espera asuma un recién egresado. las habilidades y los valores subyacentes a las competencias necesarias para iniciar su práctica profesional. de manera competente. reflejan el cuerpo de acuerdos comunes y las condiciones bajo las cuales estas desigualdades no representan obstáculos para la evaluación. válida y confiable de la formación profesional en las diversas regiones del país. Sus competencias genéricas son: .

interpretar. 1. con base en la que se en las diversas teorías psicológicas del desarrollo. así como de la evaluación de las . jurídicas y culturales y axiológicos de la sobre el conocimiento de los principales problemas de la disciplina. 1. tanto en el educación en diversos contextos.5 Subcompetencia en el conocimiento de la historia de la educación y la pedagogía : constituida por el dominio que el egresado debe mostrar en el conocimiento de la historia general y nacional en cuanto a las principales experiencias y sistemas educativos.6 Subcompetencia sobre el conocimiento metodológico de la investigación pedagógica y educativa: dominio que el egresado debe mostrar sobre los fundamentos. aprendizaje y de la enseñanza.3 Subcompetencia en el conocimiento psicológico: formación básica constituida por el dominio que el egresado debe mostrar en como en el de la el conocimiento e interpretación del fenómeno educativo. y de sus principios. 1. políticas. mostrar sobre los 1. explicar y proponer soluciones acerca de los procesos educativos con la finalidad de desarrollar el conocimiento de la disciplina. del desenvuelve. así como de las teorías clásicas de la educación. formación específica desde la dimensión individual hasta la colectiva.4 Subcompetencia en el conocimiento del campo de la pedagogía y ciencias de la educación como disciplinas: constituida por el dominio que el egresado debe mostrar en el conocimiento de los principales debates y concepciones en la construcción de este campo disciplinario. enfoques y métodos de investigación para problematizar.2 Subcompetencia en el conocimiento social de la elementos educación: constituida por el dominio que el egresado epistemológicos. 1. Las subcompetencias que la conforman son nueve: 1. Competencia conceptual.1 Subcompetencia en el conocimiento filosófico de la educación: constituida por el dominio que el egresado Constituida por el debe mostrar en la comprensión de diferentes escuelas dominio que el filosóficas. egresado debe fines y valores acerca del hombre y sobre el conocimiento. escuelas didácticas y ejes conceptuales para la planeación.7 Subcompetencia en el conocimiento didáctico y curricular: constituida por el dominio que el egresado debe mostrar sobre los fundamentos. ámbito de la 1. conceptuales. teóri. educativo en su carácter social. conducción. analizar.1. en materia de educación. evaluación y desarrollo de procesos y prácticas educativas sistematizadas. con base en las metodológicos y dimensiones económicas.debe mostrar sobre la comprensión del fenómeno cos.

competencias individuales. 1.8 Subcompetencia en el conocimiento de las políticas de la administración y la planeación educativa: constituida por el dominio que el egresado debe mostrar sobre los principios básicos de la administración, planeación, gestión, normatividad, evaluación y legislación educativa. 1.9 Subcompetencia sobre el conocimiento de la evaluación educativa: es el dominio que el egresado debe mostrar en el conocimiento de las concepciones, fines, criterios y métodos de la evaluación de sistemas educativos en sus dimensiones sociodemográficas (internacional, nacional, regional y local) en el de las instituciones y organizaciones. 2. Competencia Está constituida por las siguientes siete Metodológica- subcompetencias: operativa. 2.1 Subcompetencia en la utilización de procedimientos e instrumentos de investigación: pericia que el egresado Dominio y pericia que debe mostrar en la selección, elaboración, aplicación e el egresado debe interpretación de métodos cuantitativos y cualitativos para mostrar para el tratamiento sistemático de los procesos educativos. seleccionar, elaborar, 2.2 Subcompetencia sobre el manejo de métodos aplicar, evaluar y didácticos y curriculares: capacidad que el egresado transformar debe mostrar en la selección, diseño, aplicación, procedimientos e transformación y evaluación de procesos y sistemas de instrumentos en su enseñanza-aprendizaje, procedimientos, herramientas y que hacer educativo, recursos didácticos en planes y programas educativos. así como para 2.3 Subcompetencia en el manejo de métodos de comunicar los administración y planeación educativas: es la habilidad resultados derivados que el egresado debe mostrar en la selección, diseño, de su función aplicación, transformación y evaluación de procedimientos, profesional. medios y estrategias utilizados para elaborar diagnósticos de problemas y necesidades, así como para establecer políticas educativas. 2.4 Subcompetencia en el manejo de métodos de administración escolar: es la pericia que el egresado debe mostrar para organizar el funcionamiento y programar tareas para planear, desarrollar y administrar integralmente los recursos humanos y materiales de instituciones educativas. 2.5 Subcompetencia en el manejo de métodos de orientación educativa: es la pericia que el egresado debe mostrar para detectar, diagnosticar, canalizar, asesorar y proponer alternativas de solución a problemas en los ámbitos escolar, vocacional y profesional. 2.6 Subcompetencia en el manejo de la comunicación

educativa: es la pericia que el egresado debe mostrar en la selección, diseño, instrumentación y aplicación de medios de comunicación con fines formativos y de difusión. 2.7 Subcompetencia en el manejo de métodos de evaluación del aprendizaje: es la pericia que el egresado debe mostrar en la selección, diseño, instrumentación y aplicación de medios cualitativos y cuantitativos para evaluar el aprendizaje. 3. Competencia Está constituida por las siguientes tres integrativa. subcompetencias: 3.1 Subcompetencia de integración teóricoDominio y pericia que metodológica: es la pericia que el egresado debe mostrar el egresado debe para articular elementos teóricos, metodológicos y mostrar para procedimentales para el desarrollo de procesos educativos. interrelacionar 3.2 Subcompetencia de integración interdisciplinaria: conocimientos y es la capacidad que el egresado debe mostrar para habilidades a partir de relacionar los conocimientos pedagógicos con los de otras la contextualización disciplinas para participar en el desarrollo de actividades de su práctica profesionales. profesional. 3.3 Subcompetencia contextual: es el dominio que el egresado debe mostrar para adecuar y vincular su práctica profesional con la realidad sociocultural local y nacional del entorno inmediato y mediato. 4. Competencia Está constituida por las siguientes dos ética. subcompetencias: 4.1 Subcompetencia en valores profesionales: es el Es el dominio que el dominio que el egresado debe mostrar de los valores de egresado debe responsabilidad, honestidad y calidad académica en su mostrar en el ejercicio profesional. conocimiento 4.2 Subcompetencia de aceptación de la diversidad: es deontológico de su la comprensión que el egresado debe mostrar en el respeto quehacer profesional. a la pluralidad cultural y de pensamiento.

CAPÍTULO IV. CARACTERIZACIÓN Y EJEMPLIFICACIÓN DE LOS REACTIVOS DEL EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE EDUCACIÓN a) Caracterización de los tres tipos de actividad intelectual en los que los reactivos evalúan las competencias logradas en la formación profesional. Las actividades intelectuales que subyacen en lo que va a ser evaluado mediante el examen son:

⇒ Comprender y organizar lo aprendido . Incluye evaluar la capacidad del sustentante para identificar, clasificar, ordenar, jerarquizar y explicar información importante, presentada de manera no literal. ⇒ Aplicar lo aprendido. El sustentante puede mostrar su dominio en la utilización de los contenidos. Incluye evaluar su capacidad para aplicar adecuadamente conceptos, principios, procedimientos, técnicas, rutinas e instrumentación, acordes con el nivel científico en el que se les reconoce. En general, se evalúa la capacidad del sustentante para integrar la teoría con las habilidades técnicas en la práctica profesional. ⇒ Resolver problemas. El sustentante puede mostrar su dominio y pericia en la utilización de los contenidos básicos reconocidos como esenciales en el examen para resolver situaciones y problemas específicos. Incluye evaluar su capacidad para analizar, sintetizar y evaluar conceptos, principios, métodos, técnicas, procedimientos, estructuras de tareas y planes de acción en función de los principios de adecuación, organización y valores profesionales requeridos ante situaciones diversas, novedosas o rutinarias, así como para identificar y corregir errores importantes. b) Ejemplos de reactivos razonados A continuación se muestran los tipos de reactivos utilizados en el examen. No se incluyen todos los contenidos del examen. Una explicación de la respuesta correcta sigue a cada reactivo. En la revisión de los ejemplos de reactivos, le recomendamos: Analice cuidadosamente cada uno de los ejemplos de reactivos razonados que le presentamos a continuación, tratando de entender tanto el contenido incluido en ellos, como la actividad intelectual que se requiere para contestarlos. Es importante que revise la argumentación de la respuesta correcta, de manera tal que pueda entender la lógica que sustenta el reactivo, tal como lo concibió el elaborador. Repita este análisis con el mayor detenimiento, esfuerzo y frecuencia posible, tanto individualmente como con otros colegas que estén preparando el examen. Elabore sus propios ejemplos de reactivos, siguiendo la mecánica subyacente en la actividad intelectual requerida por el examen. En la medida en la que construya suficientes reactivos en los niveles de comprensión, aplicación y solución de problemas y utilice los formatos ejemplificados, su preparación será más eficiente. Le recomendamos tomar como guía para revisar los contenidos que incluye el examen, los temas, subtemas y la bibliografía asociada a ellos, que aparece en el capítulo V de este material. No descuide las experiencias derivadas de su propia práctica formativa y profesional. Tómelas en cuenta durante su preparación para el examen.

Compare los reactivos elaborados por usted con los de otros egresados que estén preparando el examen (en la medida de lo posible), evalúe su adecuación y haga las modificaciones necesarias, si es el caso. Practique extensa y esforzadamente en la elaboración y resolución de reactivos que le permitan prepararse adecuadamente. EJEMPLOS DE REACTIVOS QUE EVALÚAN EL NIVEL DE COMPRENSIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LO APRENDIDO ¿Cómo se evalúan en el examen, la comprensión y organización de lo aprendido? a) Reconociendo información no literal sobre definiciones, significados, características, causas, relaciones y ejemplos de hechos, conceptos, principios, reglas, procedimientos, teorías y valores contenidos en los temas y subtemas que aparecen en la tabla de especificaciones. EJEMPLO DE RECONOCIMIENTO NO LITERAL
Base De entre las evaluaciones siguientes, ¿cuál es la que nos podría dar más información sobre el curriculum oculto de una licenciatura en pedagogía en una universidad determinada? A) Congruencia entre objetivos y metodología, y la filosofía e ideología institucional B) Vigencia de la postura ideológica y política del modelo educativo de la institución C) Desarrollo histórico, cultural e ideológico de la profesión en el país en los últimos años D) Análisis de la orientación de los textos, de las formas de evaluación y de la metodología La opción correcta es la D, ya que el curriculum oculto hace referencia a la ideología y conductas que se pretenden formar y que son trasmitidas en forma implícita. Generalmente, el enfoque de los textos utilizados, así como el lenguaje que utilizan; las ideas implícitas dentro de éstos; los comportamientos que son premiados y promovidos por los sistemas de evaluación y la metodología de enseñanza-aprendizaje, reflejan cuál es la ideología y comportamientos que se pretenden formar. La opción A es incorrecta porque sólo dará información acerca de la concordancia que pueda existir entre objetivos, métodos y filosofía institucional. La opción B, está más relacionada con saber si son actuales las ideas que fundamentan al modelo educativo y la opción C sólo dará información acerca de cómo es que se ha desarrollado la profesión en el país. Aunque las tres hablan de ideología, no se consideran las más adecuadas para conocer el curriculum oculto, pues más bien se interesan por la congruencia, vigencia y desarrollo de esta ideología y no del enfoque subyacente en ella.

Opciones

Argumentación

Recomendaciones generales. Cuando el interés es evaluar la identificación no literal de hechos, conceptos, principios, reglas, teorías, procedimientos, etcétera, los reactivos pueden utilizar enunciados tales como:

4 y 5 corresponden a lo planteado en la teoría de Vygotski. Para el caso de la 2. asimismo las funciones psicológicas superiores en esta teoría son fruto del desarrollo cultural. no del biológico. EJEMPLO DE CLASIFICACIÓN Base De las siguientes características. 5 B) 2.. A) 1. la manera en la que se hace las cosas.¿Cuál es ejemplo del principio de (. 5 D) 1. Algunos de sus conceptos básicos son actividad.. la temática.)? ¿Qué es característico de (. gracias a la utilización de reglas de inclusión de clase que consideren aspectos relacionados con: coincidencias en el tiempo entre los elementos evaluados. 4...)? ¿Qué palabra es sinónima de (. 3. 4. Las demás opciones son incorrectas porque aun cuando incluyen alguna(s) característica(s) del interaccionismo social incorporan dos erróneas. hay una comprensión equivocada de la ley de la doble formación de los procesos psicológicos en el que las funciones aparecen primero en el ámbito social (interpsicológico) y después en el interior (intrapsicológico).. El concepto de interiorización no puede comprenderse al margen de los orígenes sociales de la actividad humana. A) B) C) D) Racionalismo Hermenéutica Idealismo Existencialismo .. El desarrollo cultural del niño se da primero en el nivel intrapsicológico y después en el interpsicológico. 1. elija la opción que muestre aquellas relacionadas con la teoría de Vygotski. 2.)? ¿Cuál es el significado de (.. 5 C) 1.)? ¿Cuál es la razón de (.. 3. mediación e interiorización.. Opciones Argumentación OTRO EJEMPLO DE CLASIFICACIÓN A continuación aparecen cuatro opciones de respuesta que denotan doctrinas filosóficas. 4 La respuesta correcta es la C) dado que las características 1.. 2. etcétera.)? ¿Qué distingue a (.)? b) Construyendo categorías que ponen de manifiesto la capacidad de trascender el nivel literal inicial de la información a un rango más amplio.. la 2 y 3. Las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo biológico. 4. Los sistemas de pensamiento son el resultado de procesos de mediación desarrollados por y en la cultura.. 5. como se menciona en la característica 3.

teorías y eventos contenidos en la tabla de especificaciones del examen. En el caso de la Hermenéutica. Lea detenidamente cada una de ellas y marque en la hoja de respuestas la opción que usted considere responda cada reactivo. hechos. Las opciones de respuesta pueden usarse más de una vez. no se basa en las causas (positivismo) sino en sus medios y fines. 2. conceptos. 3:A y 4:B. Recomendaciones generales. principios. 2. Cuando el interés es evaluar la clasificación de hechos. del más antiguo al más nuevo. Concibe al discernimiento humano como omnipotente e independiente. su método es la comprensión y la explicación. teorías. Ordene.Los reactivos numerados 1 a 4 son descripciones de estas doctrinas filosóficas. 1. segunda y tercera etapa de [clase genérica]? c) Construyendo una organización que ordene temporalmente. es una doctrina que surge en Alemania en contraposición del positivismo. Por lo que toca al Idealismo. Surge en Alemania en contraposición al positivismo. reglas. es común utilizar reactivos cuyos enunciados tienen la forma siguiente: ¿Cuáles de los siguientes elementos son características de [clase genérica]? ¿Cuáles de los siguientes elementos corresponden a la primera. etc. reglas. 1. Cualquier otra combinación de respuesta es errónea. EJEMPLO DE ORGANIZACIÓN TEMPORAL Base Para mejorar la educación pedagógica ocurrieron hechos que permitieron el avance de la educación en México. Su premisa básica es investigar un fenómeno a partir de sus medios y fines y no de sus causas. 4. Presencia de Gabino Barreda y el grupo de positivistas Propuesta pedagógica de Gabino Barreda Surge la filosofía de Augusto Comte Impacto del sistema positivista en la educación . procedimientos. 3. ésta es una doctrina que postula lo ideal sobre lo real y en el caso del Existencialismo es una tendencia filosófica contemporánea que parte del principio de que la descripción de la existencia del hombre concreto es prioritaria a cualquier consideración sobre su esencia. los hechos que ocurrieron dentro del positivismo en México. de manera adecuada. Pone el origen de las ideas en la explicación de la realidad y no en la experiencia.. 2:B. su método es la comprensión y la explicación. 4. conceptos. su premisa básica es “investigar un fenómeno”. Argumentación: Las opciones correctas son 1:A. 3. El Racionalismo es una doctrina filosófica cuya base es la omnipotencia e independencia de la razón humana y además pone el origen de las ideas en la explicación de la realidad y no en la experiencia. principios.

2 4. en el marco de las políticas de planeación educativa. en tanto que 1 significa que la idea 1 es más importante que la 2. 2. 4 3. Establecer exigencias y pautas mínimas a ser respetadas por todas las instituciones 3. 6. conceptos. reglas. Hacer conocer el desempeño de las instituciones en la comunidad. 3. 1. El sistema positivista de la educación parte de las ideas de Comte fundamentadas en su filosofía.]? d) Construyendo una organización que jerarquiza. Las opciones A). 5. de manera adecuada.. puesto que éste fue discípulo de Comte en Francia y por último las ideas pedagógicas de Barreda. 2. posteriormente nace el grupo de positivistas de Gabino Barreda. Recomendaciones generales. es común utilizar enunciados como éstos: ¿Cuál es el orden cronológico en el que suceden (.. Establecer comparaciones entre instituciones y construir un ranking entre ellas. en virtud de que él las adaptó a las necesidades del México de ese momento. decrementa desde lo alto hasta la base. 3. 1 Argumentación La opción correcta es la C) porque la filosofía de Augusto Comte permitió promover una reforma total de la sociedad humana. 1. se muestra en algunos de los siguientes planteamientos: Planteamientos: 1. etc. principios. 1. 1 2 significa que ambas ideas son igualmente importantes. Esto es. a las cuales cada número entre paréntesis se refiere. Cuando el interés es evaluar el ordenamiento de hechos. 4 3. teorías y eventos. los componentes que conforman un concepto.Opciones A) B) C) D) 2. 2 . porque presentan ordenamientos cronológicos incorrectos.)? ¿Cuál es el ordenamiento histórico de [hechos. eventos. Asegurar que los servicios educativos sean de buena calidad 2. Saber si una institución cumple con los objetivos Suponga que el grado de importancia de las ideas presentadas en el texto. un principio o un procedimiento. 4. B) Y D) son incorrectas. Otorgar la acreditación o autorización de funcionamiento de las instituciones 4. lo que muestra haber entendido los contenidos de la tabla de especificaciones del examen. Base El movimiento de evaluación.

La opción B) es incorrecta porque ubica la idea 2 al mismo nivel que la 1 y la 3. esto conlleva la acreditación o autorización de funcionamiento de las instituciones. principios. La opción C) es incorrecta porque maneja el objetivo 6 en el nivel superior. abstracto.(…)? Elija el diagrama que refleje la estructura del [concepto. ¿cuál de los diagramas siguientes representa mejor las relaciones jerárquicas entre las ideas relativas al marco de las políticas educativas? Opciones A) 1 3 2 4 5 6 B) 1 2 3 4 5 6 D) 1 3 6 C) 1 2 4 5 3 4 5 6 2 Argumentación La opción correcta es la A) ya que si se ofertan servicios educativos de buena calidad. teorías y/o procedimientos. La opción D) es incorrecta porque maneja como objetivo central el número 1. siendo los otros objetivos subordinados a cada uno de estos conceptos. general. etc. que son los conceptos centrales cuando el objetivo 2 está subordinado al 3. Cuando el interés es evaluar la organización jerárquica que guardan entre sí los conceptos. o el menos. subordinando al 3 y desprendiendo de éste los restantes. procedimiento] . inclusivo. etc.Con base 2en lo anterior. (…)? ¿Cuál es el más semejante en importancia. por tanto tiene el mismo nivel. es común utilizar: ¿Cuál es el más. el menos semejante en importancia para definir (…)? ¿Cuál se deriva del más o del menos abstracto. teoría. Recomendaciones generales. siendo subordinado del 3. general.

. los clasifique. Requieren que los identifique de manera no literal.Recuerde que los reactivos de comprensión no son meros reconocimientos memorísticos de la información original. los ordene temporalmente y los organice conceptualmente de manera adecuada.

¿Cómo se evalúa en el examen la aplicación de lo aprendido? a) Traduciendo gráficas. dibujos y otros similares a significados adecuados . Requiere haber comprendido los contenidos. EJEMPLO DE TRADUCCIÓN Instrucciones Situación Lea el siguiente caso y responda la pregunta que se presenta a continuación. es necesario utilizar adecuadamente conceptos. mejor nivel de vida económica”. Resultados de Opinión 40 35 30 25 20 15 10 5 0 alto desacuerdo poco desacuerdo poco acuerdo alto acuerdo Frecuencias Amas de casa Estudiantes Valoración Pregunta Opciones Argumentación ¿Cuál de las siguientes lecturas de la gráfica es correcta? A) Se entrevistó a un mayor número de amas de casa B) En total se entrevistó a 100 sujetos C) La mayoría de las amas de casa discrepan totalmente con la opinión de la mayoría de los estudiantes D) Existe acuerdo entre la opinión de las amas de casa y los estudiantes respecto al refrán La opción correcta es la C). cuando la información ha sido traducida de palabras a imágenes o símbolos arbitrarios. rutinas e instrumentación. es común utilizar reactivos cuyos enunciados sean: . Se pidió a un grupo de amas de casa y a un grupo de estudiantes que calificaran el grado de acuerdo que tienen con la siguiente idea: “a mayor grado de escolaridad. aun cuando estos sean presentados de manera diferente a la original. procedimientos. Las opciones A) y B) son incorrectas respecto al número de entrevistados y D) es incorrecta porque la gráfica muestra que no hay acuerdo entre las amas de casa y la mayoría de los estudiantes. técnicas. Cuando el interés es evaluar la traducción de un código a otro. por ejemplo. acordes con el nivel científico en el que se les reconoce. principios.EJEMPLOS DE REACTIVOS QUE EVALÚAN APLICACIÓN Para que pueda demostrar su competencia en este nivel. Recomendaciones generales. Evalúan su capacidad para integrar la teoría con las habilidades técnicas en la práctica profesional. El resultado de esta encuesta se muestra en la siguiente gráfica.

tampoco puede ser D). esquema. la cual no es considerada. debido a que en estos diseños existe manipulación de la variable independiente. con calificaciones individuales. etc. La selección de los sujetos fue accidental. B) El tiempo influye en la percepción de la satisfacción sexual. no. tabla. La opción correcta es C) porque lo que interesa conocer es el efecto de dar información sobre sexualidad. La opción correcta no puede ser A) porque no dice en qué tendrán diferencia significativa. dar información. métodos.) Esta información está representada en [gráfica. debido a que se trabajó con N=1 y existe pre y post evaluación. tabla.Esta [gráfica. tomando en consideración el contexto específico que está siendo evaluado. técnicas y procedimientos a situaciones prácticas.. Base 1 Opciones Argumentación Base 2 Opciones Argumentación . a la primera pareja se le proporcionó información sobre sexualidad y a la segunda pareja. Posteriormente. EJEMPLO DE APLICACIÓN (SE UTILIZA UN MULTIRREACTIVO) Situación Se llevó a cabo un estudio con el objetivo de identificar si es posible modificar la percepción de satisfacción sexual en parejas de recién casados. C) Existe diferencia significativa en la percepción de la satisfacción sexual entre las parejas que reciben información sobre sexualidad en comparación de quienes no la reciben.. ¿qué diseño se utilizó? A) Pre-experimental B) Cuasi-experimental C) Experimental clase conductual D) Experimental clase tradicional La opción correcta no puede ser A) ni B). De acuerdo con los datos. diagrama. etc. ni se ha considerado como variable el matrimonio. D) es incorrecta porque se centra en la comparación antes y después del matrimonio. La opción correcta es C).] indica que (. dibujo. Se seleccionaron dos parejas y se les aplicó un instrumento para medir satisfacción sexual. que es la que se evalúa. ya que en este diseño se trabaja con grupos y con calificación promedio. No puede ser B) porque en el tiempo que transcurre se ha hecho una intervención específica. Ambas parejas fueron evaluadas nuevamente seis meses después. ¿cuál sería la hipótesis del estudio? A) Existe diferencia significativa por género antes y después del matrimonio. dibujo. D) Existe diferencia significativa en la percepción de satisfacción sexual antes y después del matrimonio. De acuerdo con la situación descrita. esquema.] b) Aplicando conceptos y principios básicos de teorías.

Opciones A) En ambas parejas el sujeto masculino presentó mayor satisfacción sexual en la valoración posterior. bajo=1. ya que es una interpretación no adecuada que no se deduce de los resultados ni de los objetivos.3 Pareja 1 experimental Sujeto masculino 5.4 Pareja 2 control Sujeto femenino 5. La opción A) no puede ser la correcta.2 Pareja 2 control DESPUES 7. ya que el estudio no fue una comparación de género. ya que está de acuerdo con los objetivos del estudio. C) tampoco puede ser. B) En el género femenino no hubo cambios después de dar información.3 Elija la opción que representa cómo se interpretan los resultados. La opción correcta es D). C) Existe diferencia significativa en la percepción de la satisfacción sexual antes y después del matrimonio. Argumentación EJEMPLO DE APLICACIÓN DE CONCEPTOS Base Un especialista obtuvo los siguientes datos de un grupo de 33 niños de primer grado de primaria de una escuela: Género: masculino= M.Base 3 Los resultados obtenidos en este estudio respecto a la percepción de satisfacción sexual son los siguientes.0 6. Opciones ¿En cuál de las variables siguientes es adecuado utilizar la media? A) Género B) Calificación en matemáticas C) Nivel socioeconómico D) Gusto hacia la escuela La opción correcta es B) pues es la única variable continua. SUJETOS ANTES Sujeto Masculino 5. Argumentación . todas las demás son variables categóricas. femenino= F ¿Les gusta la escuela? Sí/No Nivel socioeconómico: alto=3.6 Pareja 1 experimental Sujeto Femenino 5. Calificación en matemáticas (de 0 a 10). D) Proporcionar información sobre sexualidad influyó positivamente en las diferencias identificadas respecto a la satisfacción sexual entre las parejas. medio=2. ya que no fue propósito de este estudio identificar los efectos del matrimonio. por lo que no es aplicable utilizar la media. No puede ser B).1 6.6 8.

... Pregunta Opciones Argumentación Recomendaciones generales.)? ¿Cuál es el [concepto...OTRO EJEMPLO DE APLICACIÓN DE CONCEPTOS Instrucciones: Texto: Lea con atención la situación que se describe.)? ¿Cuál de los siguientes enunciados es verdadero de acuerdo con (. ya que no da información acerca de la prueba ni del manejo de elementos visuoespaciales de las culturas que menciona.. B) Si una prueba no contiene elementos visuoespaciales puede ser utilizada en diversas culturas. D) La prueba Raven es inadecuada para los grupos culturales indígenas de México. etc. ya que el hecho de que las pruebas con elementos visuoespaciales contengan más elementos culturales que las realizadas con otros elementos no implica que éstas no tengan carga cultural. algoritmo.] que subyace a [efecto. C) En algunas culturas las pruebas basadas en elementos visuoespaciales son percibidas de manera inadecuada.)? c) Aplicando de manera adecuada los pasos requeridos en un procedimiento.)? ¿Cuál de los siguientes [principios. Cuando se evalúa la aplicación de conceptos y principios. La inferencia B) no procede.]? ¿Cuál es la consecuencia de (. La inferencia A) no procede porque se refiere a un deber y porque puede haber una prueba visuoespacial adecuada a esa cultura. La opción correcta es C). Para la inferencia D) el texto no ofrece elementos suficientes para determinar su veracidad. EJEMPLO DE APLICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS . etc.. etc. ¿cuál de las siguientes inferencias es verdadera? A) En algunas culturas no se deben aplicar pruebas psicológicas construidas con elementos visuoespaciales.. error. Para efectos de este reactivo se considera verdadera la información dada. técnica o instrumentación. pueden tener una mayor carga cultural que las pruebas con lenguaje..] se aplica mejor a (.)? ¿Cuál es la causa de (. A partir del texto. es común utilizar en los reactivos enunciados como: ¿Qué pasa si (. En algunas culturas no se acostumbra el dibujo representativo y la percepción de éste puede ser inadecuada”. basadas en elementos visuoespaciales. teoría.. Posteriormente responda la pregunta que se le plantea. “Las pruebas psicológicas sin lenguaje.

Base Opciones Argumentación Ordene cronológicamente los pasos que se deben seguir para hacer un uso adecuado de los auxiliares audiovisuales. 7. Enseñanza posterior 4. 3. Posteriormente. 1. 2. conocer y manejar adecuadamente el auxiliar que se va a mostrar para evitar sorpresas. La opción C) es incorrecta. 2. 4. 5. 4. 1. Las opciones A). 5 B) 2. 3. Daniela tiene que exponer un tema en la materia de comunicación. Previsión 2. 1. después la previsión. EJEMPLO DE APLICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Instrucciones Situación Lea el caso que se presenta a continuación y responda las preguntas relacionadas con él. 2. Al terminar la clase. realizará una evaluación para deducir si se logró el objetivo. porque lo primero que debe hacer Daniela es la selección del auxiliar que se empleará. 4. Guión 5. 5. 7. 7. Preparación del alumno A) 1. 6 D) 6. ya que es una fase posterior a la previsión. Utilice los números progresivos que identifican a cada uno de ellos. y a la elaboración del guión. Evaluación 7. porque este paso es posterior a la elaboración del guión. así que ha decidido utilizar los auxiliares audiovisuales. 6. Presentación 6. Enseguida se elaborará el guión en el que se precisará cada etapa de la clase y donde se tienen que contemplar los demás pasos que faltan. Selección 3. 3 C) 5. 4. 6. porque lo primero que se debe hacer es la selección del auxiliar que se empleará. Y como último paso. La opción A) es incorrecta ya que la previsión es un paso posterior a la selección del auxiliar de la comunicación que se va a usar. la presentación del material audiovisual a toda la clase. C) y D) son incorrectas por una ordenación cronológica inadecuada de los pasos que se deben seguir para el uso adecuado de los auxiliares audiovisuales.  Inicia grupo de reactivos dependientes del contexto. 7 La respuesta correcta es B). La opción D) también es incorrecta. ¿Qué tendrá que hacer Daniela al elaborar su guión? A) Manejar adecuadamente el auxiliar que se va a usar Base 1 Opciones Argumentación Base 2 Opciones . se prepara al alumno en el empleo de cualquier auxiliar novedoso. Ella desea que sus compañeros logren una mejor visión del tema. 1. ¿Cuál es el primer paso que tiene que dar Daniela para usar adecuadamente los auxiliares audiovisuales? A) Previsión adecuada del auxiliar que se va a usar B) Selección del auxiliar de la comunicación que se va a usar C) Elaborar el guión del tema que se va a exponer D) Preparar al alumno para el auxiliar de la comunicación La opción correcta es B). Como quinto paso. el cual sirve para conocer y manejar adecuadamente el auxiliar que se va a mostrar y evitar sorpresas. 3. aplicar lo aprendido en diversas actividades posteriores a la sesión normal.

porque la preparación de la evaluación es la última etapa de la clase.) para (. porque la presentación del tema en clase es posterior a la elaboración del guión..)? ¿Cuál es el mejor camino para (.)? ¿Cuál es la diferencia en efectividad de aplicar [procedimiento 1. Recomendaciones generales.. además..)? ¿Cuál es el procedimiento más efectivo (o menos) efectivo para (. se utilizan reactivos con enunciados como: ¿Cuál de los siguientes procedimientos es mejor para (. principios y procedimientos. aplicar conceptos. de una manera adecuada al contexto en el que están siendo evaluados.. porque el manejo adecuado del auxiliar que se va a usar corresponde a la fase de la previsión.B) Precisar cada etapa de la clase que va a dar C) Preparar cómo va a ser la evaluación sobre el tema D) Presentar el tema en clase La opción correcta es la B).) Recuerde que los reactivos de aplicación no podrán ser resueltos reconociendo únicamente la información original incluida en los materiales de estudio. etcétera. traducir gráficas. procedimiento 2.. La opción A) no es correcta.  Termina grupo de reactivos dependientes del contexto. Cuando el interés es evaluar la aplicación de procedimientos.)? ¿Cuál es el procedimiento más semejante (o menos semejante) a (. La opción C) tampoco es correcta.. La opción D) es incorrecta. .. dibujos y otros similares a significados adecuados.. Se requiere. porque para elaborar un guión se necesita precisar Argumentación cada etapa de la clase...

 Inicia grupo de reactivos dependientes del contexto. intervención. Diagnóstico A) 1. asegurando la calidad de las técnicas utilizadas. prevención.1. El niño tiene antecedentes de parto prematuro.EJEMPLOS DE REACTIVOS QUE EVALÚAN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ¿Cómo se evalúa en el examen la solución de problemas? a) El sustentante debe mostrar dominio y pericia para analizar. por indicaciones de su maestra de 2º año de primaria. El inicio de un programa de intervención debe iniciar con la entrevista. se cae y tropieza constantemente y es hijo único en una familia disfuncional. 2. Entrevista 2. principios. 2. 3 La opción correcta es A). 4. 1. 3 D) 1. de acuerdo con las demandas contextuales y de integración de datos para la resolución de problemas específicos. Es referido al especialista un escolar de 8 años. 4. 4. ¿qué secuencia de actividades sería la más adecuada para poder establecer una intervención adecuada? 1. investigación y/o comunicación . EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN DE ACCIONES Instrucciones Situación Lea el caso que se presenta a continuación y responda las preguntas relacionadas con él. conceptos. evaluación. Base 1 Opciones Argumentación Base 2 Opciones Argumentación . sintetizar y evaluar hechos. ya que presenta “trastornos de conducta” y “bajo rendimiento escolar en lectura y matemáticas”. 3 B) 2. posteriormente se evalúa el fenómeno con la aplicación de pruebas psicológicas para obtener un diagnóstico y ofrecer un tratamiento adecuado. 2. Sugerencia de tratamiento 4. diagnóstico. 3 C) 4. Con relación al caso anterior. procedimientos y valores profesionales para planear formas específicas de observación. así como la predicción de efectos derivados. Aplicación de pruebas psicológicas 3. ¿Que procedimiento inicial sería el más adecuado para identificar la problemática? A) Entrevista B) Aplicación de pruebas psicológicas C) Observación directa D) Sugerencia de tratamiento La opción correcta es A) entrevista. Las otras opciones son posteriores. fundamentos teóricos.

es común utilizar en los reactivos expresiones relacionadas entre sí. Para el nivel concreto. MMPI. ¿Cuál es la fundamentación teórica de [descripción de una situación o problema en un contexto específico]? b) El egresado muestra dominio y pericia para identificar y corregir errores importantes ante casos y problemas. Argumentación Base 4 Opciones Argumentación Recomendaciones generales. En la ejecución del dibujo de la figura humana se manifestó agresión. DFH. el representativo y el abstracto. Dibujo Figura Humana C)WAIS. Las otras opciones no permitirían una evaluación de este aspecto específico. La interconsulta con mayor posibilidad de apoyar el proceso diagnóstico es con: A) el pedagogo B) el psiquiatra C) el neurólogo D) el médico general La respuesta correcta es C). seleccione las pruebas/ técnicas de evaluación más adecuadas. le recomendó al profesor utilizar círculos de cartón cortados en fracciones para representar las fracciones. ya que el caso nos refiere alguna alteración en estos niveles. para el nivel representativo. La interconsulta al neurólogo se justifica porque hay que descartar el posible daño cerebral. reflexione sobre errores posibles en ella y responda las preguntas que se le formulan. relacionado con las manifestaciones de impulsividad. percepción y personalidad.Base 3 Opciones De acuerdo con los datos del caso. suficiente práctica e . Bender. Basado en la teoría psicogenética. ¿Cuál es el procedimiento que resulta más efectivo?. CAT. I. de 95. agresión y actuación. Kuder B)WISC-RM.I. bajo control de impulsos y tendencias al “acting out”. porque contempla en forma integral pruebas de inteligencia. un especialista diseñó un procedimiento para apoyar al profesor de cuarto año de primaria en la enseñanza de fracciones comunes. Ejemplos: Se le diagnostica [problema]. así como para la argumentación teórica del curso de acción remedial. le recomendó pedir a los niños dibujar las fracciones en papel. así como el C. La propuesta de enseñanza consideró tres niveles: el concreto. Bender La opción correcta es B). INSTRUCCIONES: Lea con detenimiento la situación que se describe. Las otras opciones incluyen pruebas psicológicas integrales para adultos. Cuando se evalúa la planificación de acciones para resolver situaciones y problemas específicos. A)MMPI. Raven D)Raven. OTRO EJEMPLO DE IDENTIFICACIÓN Y CORRECCIÓN DE ERRORES Situación  Inicia grupo de reactivos dependientes del contexto. Los resultados de la evaluación mostraron indicadores de posible lesión orgánica y un C.  Finaliza grupo de reactivos dependientes del contexto.

La premiación es importante porque Piaget indica que la afectividad es el motor del pensamiento. si el alumno multiplica las fracciones en cruz. X = ½ = ¼ ½ Pensó que tal vez el niño tenía razón. como tampoco fueron entendidas las funciones del error constructivo y la de la afectividad como motor del aprendizaje de acuerdo con Piaget. C) En utilizar materiales concretos en la primera etapa y no en la enseñanza de las operaciones. premiando cuando también por azar es correcta. el ejemplo del niño y la argumentación del especialista al profesor. en su porción más elemental. como también incluyó los tres niveles requeridos para la construcción del conocimiento y aplicó técnicas de acceso al nivel representativo. porque el especialista sí consideró actividades pertinentes para el nivel concreto. aunque confirmó que el procedimiento era correcto. hasta que ésta se consolide. tal como se debe hacer en la división. B) En partir de actividades concretas y utilizar varios niveles sucesivos. Para el nivel abstracto.incremento continuo del denominador. hay que decirle que cometió un error y dejarlo continuar. aunque cometa errores. FUNDAMENTACIÓN QUE UTILIZÓ EL ESPECIALISTA. El pedagogo lo entiende como error debido a la resolución azarosa. Los conceptos de error constructivo y de afectividad son manejados por el especialista: A) de acuerdo con la teoría de Piaget y con un buen nivel de complejidad B) con un sesgo conductual que no corresponde a la teoría de Piaget C) de acuerdo con la teoría de Piaget y con un nivel de complejidad inadecuado D) con un sesgo humanista que no corresponde a la concepción de afecto en la teoría de Piaget La opción correcta es la B). ya que el error constructivo se refiere a aquel que comete el sujeto en el proceso normal de construcción del conocimiento y aún no tiene todos los elementos necesarios. Base 1 Opciones Después de haber leído atentamente la propuesta del especialista. responda la pregunta siguiente: ¿En qué puntos la propuesta del especialista es coherente con la teoría de Piaget? A) En su concepto de error constructivo y la forma de enseñanza de las operaciones. D) En el manejo de la ejercitación repetida y al evitar el dibujo de las operaciones. se le debe premiar para que continúe realizando la misma conducta. El profesor no supo que hacer cuando un niño obtuvo un resultado erróneo al aplicar el procedimiento recomendado por el especialista. Está respondiendo con un sesgo conductual. La figura siguiente muestra el resultado del niño. La opción correcta es B). No hay razones para que se preocupen el niño ni el profesor. Cuando logra la respuesta correcta. La afectividad es concebida por Piaget Argumentación Base 2 Opciones Argumentación . Piaget mostró la importancia del error constructivo en el aprendizaje. Todos los demás elementos incluidos en la propuesta del psicólogo corresponden a errores en la conceptualización e instrumentación de los procedimientos requeridos: los procedimientos propuestos para el nivel abstracto son mecánicos y no apoyan la construcción del conocimiento. Por ejemplo. recomendó mostrar el procedimiento completo de resolución para que el alumno lo memorice y lo aplique. El profesor consultó al especialista y éste le sugirió explicar al niño que para la multiplicación el dibujo no debe usarse porque es de un nivel más abstracto. Por ello es necesario permitirle al alumno resolver varias veces las operaciones.

ya que el problema es la conceptualización del término y no la complejidad.como motor para el trabajo cognoscitivo que no corresponde a la concepción de premiación de conductas. por lo tanto. por refuerzo externo. La opción A). . no es correcta. La opción D) es incorrecta porque no se manejan aspectos humanistas en la propuesta. La opción C) no es correcta.

así como un comportamiento poco responsable al opinar profesionalmente sobre lo que no sabe. más adecuado para mejorar / resolver (.. principio. pero poco práctica C) incorrecta. Sólo se utilizaron procedimientos mecánicos. principios y procedimientos que permitan la solución correcta del problema planteado.)? ¿Es coherente [aplicación / técnica] con la [teoría que se selecciona como marco referencial]? Una implicación práctica de [teoría. Argumentación Base 4 Opciones Argumentación Recomendaciones generales. siempre y cuando se entienda el tipo de relación que representan (un medio media vez.. etc... para el caso citado).. B) No se ejercitó ni se reforzó suficientemente la secuencia para resolver operaciones y por ello las olvidó el alumno. C) En la evaluación no debe permitirse utilizar dibujos.. Las multiplicaciones de fracciones pueden ser representadas concretamente. concepto] es: Recuerde que los reactivos de solución de problemas no podrán ser resueltos simplemente reconociendo la información original presentada en los materiales. institución.. Cuando se pretende evaluar la identificación y corrección de errores. hechos. pero responsable D) incorrecta y poco responsable La opción correcta es la D). La recomendación del especialista hacia el profesor es: A) acertada y correcta en cuanto a información B) correcta en cuanto a información. El problema principal de la propuesta es que las actividades concretas de inicio están totalmente desvinculadas de la realización de operaciones con fracciones. La opción correcta es la D). conceptos. Se requiere analizar. técnica. los reactivos utilizan. lo que impidió la comprensión de las operaciones. La consecuencia adversa de esta indicación es que enfatiza la práctica repetitiva de lo que no ha sido entendido. evaluar y reorganizar. . entre otras expresiones: ¿Cuál es el riesgo de (. D) Los niveles concreto y representativo de las fracciones no se utilizaron en la enseñanza de multiplicar fracciones. No se utilizaron las actividades concretas para establecer una representación mental ni para encontrar relaciones que permitan sustentar el trabajo subsiguiente. porque esa es una etapa previa de la enseñanza y hay que tratar de llegar a lo abstracto y no anclarse en lo concreto.)? ¿Una decisión nociva para [educando. La indicación del especialista muestra su desconocimiento sobre multiplicar fracciones. de manera adecuada.)para (.)? ¿Cuál es el método.) es (..  Finaliza grupo de reactivos dependientes del contexto.Base 3 Opciones ¿Cuál es la principal falla de la secuencia propuesta? A) No se ejercitó a pequeño paso el dibujo de fracciones complejas.

Las estrategias para la preparación del examen que le recomendamos a continuación. le apoye para mantener una actitud positiva ante su propia preparación. Sin embargo. En este capítulo usted encontrará sugerencias al respecto que le pueden ser de utilidad. En la medida en que organice sistemáticamente sus actividades de preparación. Es importante que no se limite a usar únicamente las estrategias fáciles. dinámica y reflexiva. así como la combinación adecuada de ambos niveles para la resolución de problemas variados. Estos aspectos resultan particularmente importantes durante la preparación para el examen. También suelen descuidar la construcción estructurada del conocimiento . deben ser utilizadas tan frecuentemente como usted lo requiera. Cabe enfatizar aquí la necesidad de aplicarlos de manera activa. El uso de estrategias adecuadas para la preparación del examen debe facilitarle: . Por ejemplo. aplicación apropiada de estos y de las habilidades subyacentes para manejarlos. más accesible al momento en el que necesite usarlo para resolver las tareas que se le presenten. esforzada. se le facilitará tomar decisiones sobre cuáles mecanismos (estrategias) puede utilizar y cuándo es que deben ser aplicados para lograr un buen resultado en el examen. El esfuerzo dedicado en este sentido le permitirá al sustentante tenerlo organizado y. toda vez que les dedique tiempo y esfuerzo suficientes. adaptándolas a su estilo personal y condiciones particulares. porque esto empobrecería su preparación para el examen. Confiamos que la lectura de esta porción. por lo tanto. a) ¿Cómo prepararse para el examen? PARA LA PREPARACIÓN Y Prepararse para un examen requiere tener un conocimiento claro de los mecanismos que favorecen el éxito deseado . el conocimiento cabal de estos mecanismos parece estar ausente en una buena proporción de estudiantes.CAPÍTULO V. Al igual que no aprendería a nadar con sólo leer un libro que le diga como hacerlo. de naturaleza memorística. RECOMENDACIONES SUSTENTACIÓN DEL EXAMEN. le dan poca importancia (y dedican menos esfuerzo) a trabajarlos profundamente para alcanzar un refinamiento de lo ya aprendido. aun cuando reconocen la importancia que tienen los conocimientos y las habilidades logrados durante la formación profesional. Recuerde que las actividades intelectuales en las que se evalúan los contenidos del examen requieren que usted muestre comprensión cabal de los conocimientos. tampoco prepararse para un examen se logra con sólo leer o repasar pasivamente los materiales que debe estudiar. únicamente calculadora no programable”. Los reactivos han sido construidos de tal forma que la respuesta correcta difícilmente se puede encontrar en los libros que consulte. “El examen no es a libro abierto y no se podrá utilizar ningún tipo de material textual de apoyo.

En este aspecto. y • Estar al tanto del propio avance . apoyándose en: a) los conocimientos previos que usted tenga sobre los temas y subtemas incluidos en la tabla de especificaciones del contenido del examen. así como planeando y supervisando las actividades que se necesitan para alcanzar lo deseado. mecanismos relativamente fáciles o superficiales (por ejemplo. Por ejemplo. así como los que pueden dar las instituciones formadoras. c) la toma de conciencia de lo que se le pide en cada uno de los tres niveles de actividad intelectual en los que será evaluado. los que proporciona esta Guía de examen. la localización rápida de información -búsqueda de tipo directorio. conceptos.para guiar una . por una parte. • Mejorar la comprensión y el recuerdo de lo que estudió . apoyándose en la práctica continua de estrategias exitosas y en indicadores derivados del éxito logrado en ellas. entre otros. d) el esfuerzo invertido durante la preparación y e) las características y calidad de la formación profesional recibida previamente. Estar conscientes de nosotros mismos como aprendices.• Prestar la atención y la concentración necesarias . principios y procedimientos asociados. palabras familiares. • Organizar el conocimiento en un todo coherente. c) el nivel de complejidad en el que se va a evaluar la base de conocimientos en el examen (actividades intelectuales que debe desarrollar durante la sustentación del examen). lo que le dará más sentido a lo que se está revisando. analogías. b) de cómo se deben estudiar los materiales (estrategias seleccionadas para prepararse mejor). la autoevaluación permanente del avance logrado debe tomar en cuenta: a) las demandas derivadas de lo que se debe estudiar (el contenido incluido en el examen). estableciendo las metas de aprendizaje y el nivel de logro personal deseado en el examen. y d) el mantenimiento sostenido e intencional del esfuerzo durante la preparación. lo que le permitirá integrarlo a estructuras conceptuales que combinen hechos. Las estrategias para la preparación del examen le permitirán activar. para poder aplicarlo ante situaciones y problemas diversos. b) el establecimiento de metas significativas que le ayuden a mantener su motivación durante la preparación del examen. sino que apoya el recuerdo y la aplicación de lo aprendido para resolver problemas de manera más adecuada. porque no sólo mejora la comprensión de materiales extensos y complejos. • Recordar tan rápido y tan bien lo que ya se sabe. añadiéndole información redundante mediante imágenes. Este proceso favorece una estructuración eficaz de la base de conocimientos. nos ayuda a utilizar eficientemente nuestros recursos personales y los que estén disponibles en otras instancias. elaboración de conclusiones y predicciones desprendidas de su propia experiencia.

precisa y completa. identificación del significado de las palabras (sobre todo las que tienen un carácter técnico o bien un significado polivalente). Una vez que usted haya identificado con precisión y . Entre otras estrategias. para evaluar la adecuación de los procedimientos e información revisada para elaborar conclusiones y tomar decisiones. También puede organizar lo que acaba de revisar mediante algún tipo de esquema o representación visuoespacial ( esquema por llaves.primera lectura cuyo propósito sea sólo captar de qué trata un punto específico del contenido incluido en el examen) y. el sustentante puede agregar construcción simbólica a lo que está revisando como una forma de explicitarlo o hacerlo más significativo y comprensible. de manera rápida. por la otra. Asimismo. por ejemplo). tratando de entender en toda su extensión el significado subyacente. mecanismos de alto poder (profundos). en nuevas situaciones. para poder comprenderla y usarla. puede utilizar: la elaboración de una imagen mental que le ayude a recordar mejor cómo está estructurada una célula nerviosa. ganar y conectar información relevante. si es el caso. entre otras. Entre ellas están: lectura rápida (para encontrar lo básico del mensaje). finalmente. Le podrán servir. Las estrategias profundas de preparación del examen requieren de la utilización de más recursos intelectuales y la naturaleza de la actividad que debe ser desarrollada es de carácter constructivo. le deben facilitar el análisis de los componentes esenciales de una actividad o problema. evaluar su pertinencia y razonar estratégicamente para resolver situaciones diversas. responsables de una adecuada comprensión. subrayado (que selecciona información importante). de repaso y relectura (para retener y ensayar lo ya aprendido). En ellas. o bien el parafraseo o traducción de un contenido a palabras propias. La utilización de estrategias superficiales para preparar el examen no requiere de un trabajo complejo con la información que debe dominar. por ejemplo. lectura selectiva (para encontrar conceptos particulares que interesan en un momento dado). o bien elaborar una analogía que le ayude a entender cuál es la relación entre dos conceptos (“dedo es a mano como ojo es a cara”. ¿QUÉ SE RECOMIENDA PARA UNA BUENA PREPARACIÓN DEL EXAMEN?  Seleccione la información que debe revisar Las estrategias de selección de información son particularmente útiles para una identificación rápida de los contenidos esenciales que serán revisados. estructuración y aplicación de lo aprendido. propiciando así un manejo mejor de los conocimientos y las habilidades que debe mostrar en el examen. compararlos con otros previamente conocidos. o mediante la elaboración de un mapa conceptual ). Le ayudará a seleccionar la información relevante. en los que integre y dé estructura a la información trabajada. pero le facilitará identificarla inicialmente y luego trabajarla de manera adecuada.

podrá trabajarlos a profundidad. La utilización de estrategias eficientes lo apoyará en la activación de los conocimientos previos y el vocabulario requerido. habilidades y valores establecidos como indispensables para iniciar la vida profesional) y los derivados de los niveles de actividad intelectual en los que el contenido será evaluado (capítulo IV de esta Guía). principios y procedimientos que aparecen en la tabla de especificaciones del contenido del examen. de las pistas disponibles y del enfocamiento de la atención sobre lo importante. utilizar estrategias de repaso activo para recordar el conocimiento requerido por el tema en revisión. que le permitan obtener un marco de trabajo intelectual para revisar el tema. No descuide este aspecto. lo que está siendo revisado para apoyar su comprensión. A continuación se presentan algunas recomendaciones relacionadas con los puntos señalados arriba. Con esto ganará control ejecutivo sobre el qué estudiar y el cómo debe prepararse en ese tema. conceptos. ejemplificar. Procure elaborar esquemas. También. Los ejemplos de reactivos que aparecen en el Capítulo IV le podrán ayudar a elaborar otros semejantes. . lo confrontará con riesgos potenciales derivados de su nivel de dominio actual y le permitirá analizar estrategias viables para superar los riesgos detectados. Prepararse para una revisión eficiente requiere también autoevaluarse para identificar fortalezas y debilidades en la formación previa.  Autoevalúese a) Evalúe su dominio sobre los hechos. principios y procedimientos incluidos en el contenido de la tabla de especificaciones del examen. Hágalo tomando en cuenta la tipología de actividad intelectual en la que el examen evaluará sus conocimientos.complete los contenidos esenciales. se recomienda analizar los requerimientos planteados en el Perfil Referencial de Validez del examen (conocimientos. Lo anterior le permitirá identificar dificultades potenciales que es necesario superar. facilitará la selección estratégica de los materiales. mapas conceptuales y otras ayudas de índole similar (o utilizar los ya presentes en la información que está revisando ). así como elaborar preguntas que guíen la revisión de una manera sustancial.  Prepárese para una revisión eficiente Se requiere que enlace lo que ya sabe sobre el tema que está revisando con los hechos. De esta manera. a partir de la experiencia personal. conceptos.

Estar al tanto de la capacidad personal para estudiar. Entre otros. así como evaluar si se planean y ejecutan los ajustes requeridos ante aproximaciones inadecuadas. procedimientos e instrumentación deben ser aplicados ante un problema dado. Formular preguntas que sólo requieren recordar memorísticamente o de un cómputo muy simple son potencialmente inútiles. Existen valores profesionales que los recién egresados deben conformar durante su formación profesional para entender y participar enteramente de la cultura de la disciplina y la profesión psicológica. Elabore reactivos que le permitan identificar estos componentes. Esto le permitirá conocer si es capaz de aplicar el conocimiento y las habilidades técnico-metodológicas adquiridas durante su formación a situaciones diversas. Consulte los reactivos del Capítulo IV y elabore los suyos. e) Evalúe sus habilidades de autorregulación del aprendizaje. Durante su formación académica se desarrollaron tanto habilidades científicas. usted puede crear una colección de preguntas pertinentes para sus necesidades de preparación. dado que no permiten decidir cuáles conocimientos. contribuirán a crear un clima de razonamiento evidente que redundará en una mejor preparación. Utilícelas tanto como sea necesario y formule aquellas otras que considere pertinentes.b) Evalúe sus habilidades. En la columna izquierda aparecen componentes esenciales que deben ser preguntados y en la de la derecha ejemplos de preguntas relacionadas. técnicas. Constituye un indicador crítico sobre el nivel en el que ciertos conocimientos y habilidades son de poca utilidad. Las respuestas que usted genere. constituye hacer explícitos y manipulables los mecanismos que permiten ver “sobre nuestros hombros” las rutinas de estudio que estamos utilizando para hacer los ajustes necesarios. para razonar y resolver problemas. de carácter general. . sabe para obtener un mejor beneficio. como habilidades técnico-metodológicas propias de la disciplina. A partir de la lista que se muestra a continuación. Los ejemplos de reactivos que aparecen en el Capítulo IV le ayudarán también. c) Evalúe su habilidad para identificar cuándo y dónde usar lo que ya d) Evalúe sus conocimientos y habilidades reflexivas sobre valores relacionados con la Pedagogía y Ciencias de la Educación . pero elaborar buenas preguntas le dará la oportunidad de pensar activamente durante la preparación del examen. la toma de decisiones sobre medidas que comprometen la integridad del usuario de los servicios psicológicos.

 Identifique aspectos difíciles del contenido y especifique estrategias pertinentes para revisarlos o aprenderlos adecuadamente. un definir o establecer límites para el problema?. de hecho. Es importante identificar si hay huecos. Esperar los resultados del examen es una aproximación con mucho riesgo . por ejemplo). con suficiente detalle. decir) lo anterior? funciona? ¿Prueban algo más? Comunicación ¿Podría repetir lo anterior en palabras más simples? ¿Podría explicar lo que sé hasta ahora? ¿Puedo describir la estrategia que estoy usando? ¿Cómo explicaría este proceso a un niño ¿Articula mi proceso de razonamiento? ¿Puedo pequeño? ¿Podría escribir una explicación para explicar o demostrar la situación problema? algunas otras audiencias sobre cómo hacer esto? ¿Qué palabras son las más importantes y por qué? Curiosidad e hipótesis ¿Puedo predecir lo que sucederá? ¿Cómo me siento acerca de mi respuesta? ¿Qué pienso que ¿Existe evidencia para hacer conjeturas. explicar. un concepto. no lo hacen. formular o palabras? ¿Qué sé de esta parte?. medio y bajo. muchos sustentantes podrían pensar que dominan el contenido cuando. un principio. procedimiento o una tarea determinada? ¿Puedo ¿Existe algo que puede ser eliminado o algo que resolver problemas? hace falta? Aproximaciones y estrategias utilizadas ¿Dónde podría encontrar la información que necesito? ¿Qué pasos seguí? ¿Qué no funcionó? ¿Tengo una aproximación organizada ante el ¿Cómo organice la información? ¿Utilicé una problema o la tarea? estrategia? ¿Me ayudaría hacer un diagrama o un ¿Utilizo apropiadamente diagramas. pensar podría seguir ahora? ¿Qué más me gustaría para el futuro o comprobar lo realizado? saber? Soluciones ¿Es ésta la única respuesta posible? ¿Cómo comprobar los pasos que he seguido? ¿Cómo ¿Llegué a un resultado? ¿Consideré otras determinaría si mis respuestas son apropiadas? posibilidades? ¿Existe algo que haya pasado por alto? ¿La solución es razonable considerando el contexto? Sin una comprobación activa y periódica de los resultados de las actividades de preparación. en la columna correspondiente. gráficas y plan? otras herramientas? ¿Cómo lo investigaría? Relaciones en el contenido ¿Cuál es la relación de esto con aquello? ¿Qué es igual? ¿Qué es diferente? ¿Existe un ¿Identifico relaciones y reconozco la idea patrón? ¿Cuáles serían sus partes? ¿Qué pasaría principal? ¿Relaciono el problema con problemas si cambiara esta parte? similares que haya resuelto anteriormente? Flexibilidad de la estrategia o aproximación ¿Trabajaría igual o mejor otro método? ¿Qué más utilizada he intentado? ¿Hay otro problema relacionado? ¿Existe un problema más fácil? ¿Existe otra ¿Puedo variar la aproximación si la que utilizo no manera de (dibujar. las estrategias que favorecerían revisarlos.COMPONENTES Comprensión del tema EJEMPLOS DE PREGUNTAS ¿De qué se trata el problema? ¿Qué puedo decir de él? ¿Podría explicármelo con mis propias ¿Puedo entender. definir. NIVELES DE DIFICULTAD DIFICULTADES PARA APRENDERLO/REVISARLO ESTRATEGIAS PERTINENTES . en ella escriba las dificultades correspondientes y especifique. ¿Necesito explicar un problema. errores o mala comprensión antes de presentar el examen. principios y procedimientos (alto. Elabore una tabla de doble entrada en la que señale dos o tres niveles de dificultad que le representan diversos conceptos.

La analogía es la composición explícita entre dos cosas donde sus semejanzas estructurales. están descritas y son explícitas. En el ejemplo se ha utilizado el conocimiento previo sobre la gasolina como combustible que genera energía y se ha establecido su análogo o símil con la glucosa como generador de energía. es decir. Para construir analogías. Una manera de aproximarse a ésta es escribir para explicarnos a nosotros mismos "qué es lo que está diciendo el autor".  La elaboración de conclusiones Supone elaborar un resumen de la idea principal. Son útiles para almacenar información. por lo tanto los conectivos innecesarios deben ser omitidos para producir una especie de telegrama conceptual cuidando no caer en ambigüedades. establecer la relación "es cómo". La conclusión es mejor cuando se escribe en forma precisa o exacta. funcionales o causales. mayor será la probabilidad de que se genere una buena predicción de eventos hacia la vida cotidiana. directamente.ALTO MEDIO BAJO  La elaboración de analogías. .  Un ejemplo: gasolina es a motor como glucosa es a _________ (célula). predecir resultados y eventos futuros. "qué idea. Aprender mediante analogías exige seleccionar un esquema ya conocido por usted y usarlo como guía para la creación de la analogía. Mientras más relaciones causales se identifiquen en los materiales. demostrar relaciones entre diferentes aspectos y para el desarrollo del pensamiento creativo.  Describir a fondo y claramente las semejanzas entre las dos cosas comparadas en la analogía. al corazón del asunto.  Encontrar algo de su experiencia previa que tenga los mismos o parecidos atributos. y muchas veces sus diferencias. se recomienda: Identificar uno o más atributos de la información nueva que son particularmente importantes para su entendimiento. Es llegar. asunto o punto está tratando de exponer". Es un proceso de pensamiento con pasos y decisiones específicos.  La elaboración de predicciones Requiere hacer inferencias. Elaborar predicciones sobre eventos futuros apoyándose en la identificación de la información explicativa que brindan los materiales.

Ejemplo. La más general.Organizar lo aprendido Estas estrategias le permitirán transformar la información aprendida en una estructura que integra. las partes en las que se divide la idea general. en un todo coherente y significativo. entre otras que usted ya conozca al respecto.  Elaboración de esquemas de llaves Distribuya las ideas del material. Es muy útil y se aplica a la mayoría de las materias. Se pone a la izquierda y a continuación. el encadenamiento temporal o causal de aquellas ideas que guardan relaciones entre sí. También y. LECTURA RÁPIDA SELECTIVAS HERRAMIENTAS DE ESTUDIO ELABORACIÓN DE IMÁGENES GENERATIVAS PARAFRASEO ANALOGÍAS LECTURA SELECTIVA SUBRAYADO  Mapeo conceptual En él se organiza el contenido revisado de acuerdo con las relaciones de supraordinación (lo más abstracto y general) y de subordinación (lo más concreto y específico) en las que se divide y subdivide un todo organizado. según su relación de pertenencia y jerarquía. regularmente. a la derecha. le recomendamos que utilice estrategias para la estructuración del conocimiento mediante la utilización de mapas conceptuales y otros arreglos visuoespaciales de la información. Para este punto utilice algunas de las siguientes estrategias. los aspectos esenciales. en especial. Entre ellas le recomendamos: el agrupamiento de conceptos en categorías. la elaboración de inferencias deductivas. Ejemplo: . inductivas y analógicas que son requeridas para comprender el material y que no han sido presentadas explícitamente en él. es el título.

requiere que el sustentante transforme la información en representaciones gráficas que forman mapas con nodos y ligas o conexiones. identificar el nexo que une a los conceptos de la red. es decir.  Creación de resúmenes. Otras dos reglas hablan de la sustitución de una lista de conceptos y acciones por un término supraordinado. de pertenencia. añadir los conceptos adicionales a este núcleo. un término de mayor nivel. El resultado de la aplicación de esta técnica es la producción de estructuras o mapas en dos dimensiones. inventar una propia adecuada. contiene los siguientes pasos:       Listar todos los conceptos importantes y su significado. Las siguientes son seis reglas para crear un resumen. Estos mapas proveen una organización visuoespacial de la información. en términos de su pertenencia a la misma clase. Elaborar un mapa conceptual como el anterior. Para ello tienen que identificar conceptos o ideas importantes (nodos). y validar el producto final con otros. El proceso para construir una red estructural activa. tomar el concepto más general y básico de la lista y usarlo como punto de partida para la construcción de la red. como el mapa conceptual. si ésta no existe.Tipos de Memoria (almacenamiento de información) Sensorial Corto plazo Capacidad y duración breves Organiza y analiza el input Largo plazo Icónica Ecoica Episódica Datos relacionados temporalmente Semántica Datos relacionados conceptualmente. construyendo así una red de conceptos que están interconectados por líneas de relaciones marcadas. revisar la red para asegurarse de que los conceptos importantes y las interrelaciones están incluidos. Las últimas dos reglas consisten en seleccionar una oración tema y. Igualmente se puede sustituir una acción supraordinada por una lista de subcomponentes de esa acción. que se interrelacionan (conectan) en forma de red. si se interrelacionan por una relación temporal. es decir: si uno es causa y el otro es efecto.    Dos reglas implican tachar o borrar del material lo innecesario o trivial y tachar la información que es importante pero redundante. etcétera. .

se presentan los patrones más frecuentes y sus indicadores. el resumen consiste en abreviar el texto en forma concisa. Hay que revisarlos reflexionando sobre las relaciones Le recomendamos: que guardan entre sí y con los hechos de la vida cotidiana. discutir la clasificación con un colega. . definiendo bien cada elemento del conjunto y los criterios de clasificación. metodológicos y técnicos. conceptos. construir una tabla de doble entrada en la que se compare cada elemento con el criterio de clasificación. mediante el manejo adecuado de enfoques filosóficos. como su naturaleza y su funcionamiento comparación o contraste entre las propiedades críticas que conforman la categoría con las propiedades irrelevantes que no la conforman: los requisitos establecidos para la utilización de procedimientos e instrumentos cuantitativos en contraste con aquellos que caracterizan a los cualitativos pruebas de propiedades o rasgos. claro y puntual. completar y terminar la tabla. rasgos o propiedades del fenómeno: estructura. La estrategia recomendada debe romper la revisión receptiva y hacerla reflexiva. reglas. es decir. A continuación. diferenciar entre las propiedades observables y las que deben ser inferidas. precisamente. con indicadores específicos que facilitan la identificación de los componentes críticos que el sustentante debe atender durante la revisión. el problema.  Utilización de indicadores estructurales Los contenidos que deberá revisar hacen referencia a hechos. Incluyen: ejemplos o grupos de fenómenos educativos.Así. éste debe ser breve. Esperamos le sean de utilidad. El uso adecuado de ambos le permitirá atender a los componentes críticos que los constituyen. capacidad. evaluación de la pertinencia del criterio de clasificación: valorar los elementos que permitieron que la Pedagogía o Ciencias de la Educación fuera considera como ciencia dimensiones de clasificación. teóricos. Por ejemplo: un tema sobre procesos educativos. etc   Le recomendamos:         Comenzar subrayando las propiedades de cada fenómeno. en su caso. procedimientos y modelos conceptuales integradores que utilizan patrones diferentes. cuidar que un mismo elemento no esté en dos categorías. en las que se agrupan todos los criterios de clasificación pertinentes para el material en cuestión. Patrón de Organización de conceptos y principios (o reglas)  Muchos conceptos y principios son aprendidos receptiva y aisladamente. y corregir. funcionamiento. no incluya ni más ni menos de lo necesario para transmitir adecuadamente el desarrollo y la relación de las ideas principales. desde la dimensión individual hasta la colectiva. identificar todos los elementos del conjunto que se quiere clasificar. principios. Este es. etapas que las constituyen u otras propiedades que caracterizan al fenómeno. en el que se describen tres procesos que son comparados y contrastados en sus propiedades fundamentales de estructura.     Patrón de Clasificación: los materiales clasificadores indican cómo deberían ser clasificados los rasgos y propiedades de fenómenos.

elaborar una lista en la que cada concepto y/o principio sea ordenado de acuerdo con su mayor nivel de inclusividad y escribir su definición. los de nivel conceptual más inclusivo o general). Le recomendamos:   Localizar y aprenderse los nombres de las partes.       Localizar las definiciones de los conceptos y los principios más generales (es decir. es posible que la descripción de sus propiedades y sus funciones no se muestre en los diagramas. en una columna a la derecha. EJEMPLO ALMACENAMIENTO DE INFORMACIÓN Estructura Función ETAPAS Memoria sensorial Memoria a corto plazo Memoria a largo plazo Capacidad Puede verse en la necesidad de incluir en el diagrama la localización de las partes en la estructura total. los ejemplos y aplicaciones de un principio. en el diagrama. según el caso. Puede utilizar algunas de las estrategias de organización presentadas anteriormente. construir el diagrama necesario. y corregir. sobre todo en la preparación del conocimiento psicobiológico y otros similares. Sin embargo. según sea el caso. o bien. localizar las características de los conceptos. relacionar las propiedades de las partes con sus funciones y en su caso. Como primera tarea use la información para construir el diagrama. por lo que deberá tener especial cuidado en identificarlos correctamente.  Patrón de Estructuras Contiene los siguientes elementos:  nombres de las partes  propiedades de las partes  localización de las partes  función de las partes Usualmente están acompañados de diagramas. o bien que no presenten diagramas y usted deba construirlos. la descripción de las propiedades de las partes y sus funciones. elaborar anotaciones al margen que identifiquen sus rasgos más característicos. Luego utilice la información del texto para anotar. elaborar un diagrama que los interrelacione.  Patrón de Procesos . En ellos se nombran las partes y se muestra su localización. escribir las características de cada concepto y/o los ejemplos y aplicaciones de cada principio.

 las propiedades y estructura del fenómeno. también es necesario nombrar el instrumento o al agente del cambio y las acciones que se llevan a cabo. Gracias a un buen subrayado podemos dirigir nuestra atención y localizar las etapas y estados de las transformaciones. y  Conclusión.  identificar si un mismo lugar puede ser ocupado por dos o más miembros.  la etapa. fechas. Le recomendamos:    Localizar las diferentes etapas y estados del fenómeno. . pasos o cambios en el tiempo.  el lugar del cambio. pregunta o problema. experimentos o modelos. y  el instrumento o agente del cambio. Con una interrelación entre estos componentes podemos ir construyendo un diagrama de flujo con nodos y flechas que nos indique la dirección del proceso.  Pruebas de la teoría. Tome en cuenta que este tipo de estructura varía considerablemente y es potencialmente muy complejo.  Patrón TEORÍA-HIPÓTESIS Este patrón hace referencia a las formas de pensar sobre fenómenos del mundo y acerca de las maneras de probar ideas. Para ello le recomendamos:  Identificar si el orden de seriación es creciente o decreciente (de mayor a menor o al revés).  Evidencias y argumentos.  identificar el número de elementos que se tienen que ordenar.  la acción que causa la transformación. periodos. etcétera. sus constituyentes son:  Contexto de la teoría.Describen o explican transformaciones y cambios secuenciales en un lapso determinado. y  ordenar la serie correctamente. El uso de este patrón requiere la identificación de los requisitos de la serie. Cuando revisamos una teoría. Sus constituyentes son:  el estado o forma del fenómeno en diferentes etapas. e identificar las transformaciones que ocurren. dado que sus constituyentes combinan elementos de otros tipos de estructuras . asignarles un agente del cambio.  Patrón de seriación de nombres.  identificar qué es lo que define a la serie. discusión o interpretación.  Hipótesis. Pero. también hay una demanda implícita que es evaluar la verdad o validez de la teoría y de la evidencia usada en apoyo a aceptarla o rechazarla. La demanda mayor está en identificar las hipótesis y las pruebas de hipótesis.

categorizar las referencias. entonces traslado el término que acompaña el término a la variable al otro lado de la igualdad. Si la variable aún no queda despejada. evaluar las hipótesis y pruebas. lo que fomenta ganar en velocidad. identificando los pasos que los componen.Le recomendamos:     Localizar las hipótesis importantes. se presenta un ejemplo de procedimiento matemático sencillo. Para la composición en pasos más grandes. Las secuencias de acciones que constituyen este tipo de conocimiento se aprenden. entonces traslade el término de la derecha al signo de suma hacia el lado contrario de la igualdad.  Se resuelven operaciones al lado contrario de la igualdad. Por esta razón le recomendamos revisarlo extensamente. Constituye el aprendizaje de habilidades. permite tener control sobre cómo se hacen las cosas. se requiere:    Determinar la operación prioritaria en la que está involucrada la variable a despejar. si se domina. pero con signo de resta.  Patrón de secuencias de acciones para llevar a cabo procedimientos complejos. de manera tal que se fomente la precisión de la habilidad que se está adquiriendo y. trasladar el término diferente a la variable que se encuentra junto al signo de operación. despejar una ecuación. MUCHOS CONTENIDOS PRESENTAN COMBINACIONES DE LOS PATRONES DESCRITOS AQUÍ. y predecir los resultados. por la composición de varios pasos en un número más reducido. técnicas diversas u otro tipo de instrumentación Andar en bicicleta. en primera instancia. una técnica o cualquier instrumentación requerida en la práctica. con la finalidad de que a partir de su comprensión usted pueda utilizar los mecanismos de descomposición y composición en lo que necesite. pero ahora en operación de división. se requiere:  Si el objetivo es despejar una variable de una ecuación lineal y la operación principal es una suma. entre otros. A continuación. Ejemplo 1: Despeje de una variable en una ecuación lineal Para la descomposición en pasos. repetir los pasos 1 y 2 sucesivamente hasta que la variable quede totalmente despejada. Una vez identificada la operación. de acuerdo con los constituyentes señalados arriba. EL CUAL RECIBIRÁ MAYOR ÉNFASIS. aplicar un procedimiento diagnóstico. tocar el piano. tiende a ser difícil pero. que por naturaleza es complejo y toma mucho tiempo y práctica. en la segunda etapa.  Si no ha sido despejada todavía la variable y si la operación en la que está involucrada es multiplicación. al otro lado de la igualdad pero en operación contraria. SE RECOMIENDA AL SUSTENTANTE HACER ÉNFASIS EN EL MÁS TÍPICO. sin perder precisión. .

establecer la modificación. estáticas y mutuamente excluyentes. Las estrategias que le hemos presentado aquí atienden a componentes que en la literatura han mostrado ser útiles a estudiantes de alto y bajo desempeño . Durante su preparación para el examen. hasta adecuarlo para aplicarlo y resolver problemas. el pensamiento y la aplicación de lo aprendido hace. 3. Después de 30 minutos de iniciado el examen. Esto le requiere evaluar. Identifique las vías de acceso y los medios de transporte que garanticen su llegada a tiempo. no se permitirá el acceso a la sesión correspondiente. RECOMENDACIONES PREVIAS A LA PRESENTACIÓN DEL EXAMEN a) Para que todo salga bien el día del examen es importante que: 1. 4. la comprensión. 2. Llegue por lo menos 60 minutos antes de la hora fijada para iniciar el examen. debe estar consciente del tipo de actividades en las que se deberá comprometer: a) desde comprender y aplicar lo aprendido. Le apoyará en el desarrollo personal de un mejor control ejecutivo sobre: a) organizar y administrar su aproximación al logro de las metas deseadas. No olvide practicar extensamente este aspecto. Descanse bien la víspera de cada sesión del examen. b) mantenerse motivado y alerta sobre lo que requiere mayor esfuerzo de preparación. así como mejorar su eficiencia en el aprendizaje y por ende su aprovechamiento. que cualesquiera de ellas puedan ser utilizadas en más de una actividad durante su preparación para el examen. si es el caso. selección o construcción de las estrategias necesarias para el logro de las metas deseadas. En este punto le recomendamos consultar la lista de preguntas que aparece en páginas anteriores y construir la colección que mejor se ajuste a sus necesidades. más bien. evaluar el grado en el que se han logrado y. De ninguna manera deben concebirse como una lista de habilidades de aprendizaje rígidas. como la manera en la que lo aprendió. así evitará presiones y tensiones innecesarias. planeación y supervisión de lo logrado para identificar si se han cumplido sus metas del aprendizaje. Ingiera alimentos saludables y suficientes 5. Localice con anticipación el lugar donde se realizará el examen. b) el grado o nivel de dificultad de la tarea que debe realizar y c) sus características individuales como aprendiz. La naturaleza paralela del aprendizaje. Porte un reloj. Utilícelas de acuerdo con sus necesidades durante la preparación para el examen. . Autorregule su avance Autorregule su avance en la preparación del examen mediante la evaluación. c) construir un repertorio de estrategias eficientes que le pueden servir en actividades similares futuras. planificar y supervisar tanto lo que aprendió.

Distribuya su tiempo de tal forma que pueda contestar todas las preguntas.6. por ser la primera que nos dio esta impresión. Para cada pregunta deberá marcar sólo una opción de respuesta. así como lo que el reactivo le está pidiendo. con cuatro opciones de respuesta identificadas con las letras A). Marque en su hoja de respuestas la opción seleccionada. Aclare con él cualquier duda sobre el procedimiento que se habrá de seguir. b) Recomendaciones para sustentar el examen Para presentar el examen se le entregará en cada sesión un cuadernillo de preguntas y la misma hoja de respuestas para contestar las dos sesiones. Muchas veces. No haga suposiciones al respecto y asegúrese de que entiende perfectamente todas y cada una de las instrucciones. . 7. 8. Asegúrese de llevar el talón de pase al examen que se le entregó al momento de registrarse. En esta lectura incluya todas las opciones de respuesta. Se recomienda no intentar copiar. elegir la opción que nos parece ser la correcta. 2. C) y D). Atienda a las instrucciones que el aplicador le dará. así como revisar cuidadosamente sus respuestas. B). lea detenidamente las instrucciones que aparecen en el cuadernillo y en la hoja de respuestas. Use ropa cómoda. Lea detenidamente cada pregunta antes de marcar la respuesta. además de una identificación oficial con fotografía (indispensables). El examen contiene preguntas de opción múltiple. 7. si marca más de una se considerará como no contestada. 9. llenando FIRMEMENTE Y POR COMPLETO el círculo correspondiente. puede ser riesgoso. como se muestra en la imagen. en todos los casos. Trate. Si se equivoca borre sólo con goma blanca y llene el círculo correcto. 4. Antes de iniciar la resolución del examen. de comprender cabalmente la información contenida en el reactivo. No use corrector líquido. No pierda tiempo en tratar de introducir libros o materiales de apoyo (a excepción de calculadora no programable) al lugar del examen. Asegúrese que en las otras opciones no está la respuesta correcta. Asegúrese de que coincidan el número de cada pregunta y el de su respuesta. ni sacar exámenes u hojas de respuesta. de lo contrario será sancionado. INCORRECTO CORRECTO 8. Recomendaciones: 1. antes de marcar la respuesta correcta en la hoja correspondiente. 5. de las cuales sólo una es correcta. 6. Pregunte al aplicador lo que no le haya quedado claro. 3.

No se distraiga. Los tiempos personales son diferentes y no representan necesariamente una mejor preparación. Responda todas las preguntas que se formulan. Si una pregunta le es difícil o poco familiar no deje de contestarla. Recuerde que en los exámenes de opción múltiple no se penalizan las elecciones incorrectas. 16. . 11. 15. Conteste todas las preguntas que le parezcan fáciles antes de dedicarle tiempo a las que le resulten más difíciles. No compita con los demás sustentantes por terminar rápido. No maltrate su hoja de respuestas. Si necesita hacer cálculos o apuntes utilice los espacios en blanco del cuadernillo de preguntas.10. 12. Mantenga una buena disposición y concentración para presentar las sesiones del examen. intente eliminar algunas de las opciones de respuesta y elabore una suposición fundamentada a partir de las opciones restantes. 13. No está permitido copiar o comunicarse con otro sustentante. 14.

1 La ética y su objeto de estudio 5. 5. Subcompetencia 1.1 Noción general de filosofía y su relación con lo cultural.2 Principios filosóficos del concepto de aprendizaje de Aristóteles 6. Conocimiento social de la educación 1.2 El método científico y la producción de leyes y teorías Antropología y pedagogía 4. social e ideológico 1. Pestalozzi 6. 6.2 Papel de la filosofía de la educación en la pedagogía Teoría del conocimiento 3.1.8 Fundamentación científica de la pedagogía.1. 4.2 Análisis del campo de la filosofía y su vinculación con la pedagogía 2.7 Teoría del desarrollo y continuidad orgánica.1 Principios filosóficos del concepto de aprendizaje de Platón 6.5 Asociacionismo de Hume 6.5 Los fines de la educación Génesis del pensamiento filosófico relevante para la pedagogía 6.4 Práctica ética y desarrollo profesional 5. Conocimiento filosófico de la educación 1.9 Utilitarismo de John Dewey 3.2 La axiología y su objeto de estudio 5.1 Noción de filosofía de la educación 2. Kant 6.4 El empirismo 6.1 Educación 1. Noción y campo de la filosofía 1.1 Concepto de antropología y su relación con la pedagogía 4. simbólico y en evolución 4.1 Ubicación de la teoría del conocimiento en el campo de la filosofía y su aplicación en la pedagogía 3.4 Papel de la educación en la realización del ser humano Ética y axiología 5. Filosofía de la educación 2.2 Sociología de la educación 38 . Herbart 6.3 Papel de la ética y la axiología en la pedagogía 5. Orígenes de la sociología de la educación 1.3 El ser humano como circunstancial 4.2.1.2 Concepto de ser humano como ser racional. espiritual.3 La filosofía al servicio de la escolástica 6.CAPITULO VI.1Construcción del conocimiento científico 3. TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS CONTENIDOS DEL EXAMEN COMPETENCIA CONCEPTUAL Subcompetencia 1.6 Fundamento de la pedagogía como disciplina.

3 Modelo desarrollista 6.1. Bourdeau y Passeron.2 La SEP como entidad federal rectora Subcompetencia 1.1 Noción de aprendizaje 2.4 Funciones sociales de la educación 2. Durkheim 2.3 La ciencia de la educación y su relación con la sociología 1. Gramsci 2. Henry Giroux 3. Marx.5 Teoría de la resistencia. Conocimiento psicológico 1. Educación e instituciones sociales 3. Vygotski 3.1 Los niveles de la educación y grados educativos 7.1 Artículo 3º constitucional 6. Enfoques predominantes en la economía de la educación mundial.3 Aprendizaje por condicionamiento operante 3. Pavlov. Legislación educativa mexicana. Organización del sistema de educación nacional 7. Conductismo y sus aportaciones al aprendizaje: Watson.2 Educación y comunidad 5.2 Teoría de la burocracia.2 Aprendizaje por condicionamiento clásico 2.3 Aprendizaje significativo .1 Relación Estado-educación 4.2 Intervención del saber psicológico en el campo pedagógico 2. Bruner.1 Globalización y educación 4.3 Marxismo. Audelot y Establet 2. Concepto de hombre. Normatividad educativa mexicana 6. Ausubel. sociedad y educación.1 Teoría del capital humano 5. Educación y problemas contemporáneos 4. Enfoques teóricos de la sociología de la educación.4 Teoría de la reproducción.1 Noción de psicología y su objeto de estudio 1. 2.2 Aprendizaje como adaptación 3.3 Ley de Profesiones 6. Pedagogía-psicología 1.1 Noción de aprendizaje 3. Cognoscitivismo y sus aportaciones al aprendizaje: Piaget.1 Funcionalismo. Althusser.5 Ley de la Coordinación de la Educación Superior 7. Weber 2.2 Keynesiana y del capital humano 5.2 Ley General de Educación 6.4 Ley Nacional de Educación de Adultos 6.3. latinoamericana y mexicana 5. Skinner y Thorndike 2.

4 Medios masivos de comunicación Subcompetencia 1. Freud.2.2 Familia 6.2 El hacer.1 Concepto de socialización 6.1 Grupo 6. anal.2 Rasgos característicos de los periodos: sensoriomotriz. asimilación 5. Concepto y características 1.1.1 Noción del aparato psíquico y sus componentes: ello. Teorías del desarrollo y su aportación a la educación: Piaget. fálica y genital 5. operaciones formales. 5.1 Rasgos características de cada etapa del desarrollo psicosocial 6.2 Herbart: la pedagogía como una ciencia 3. yo.4. acomodación.1 El deber ser.2 Instancias y agentes socializadores: 6.4 Características esenciales y noción de vejez y/o senectud 5.3 El cómo y el por qué. La pedagogía como comprensión y reflexión de: 2.3 Debate pedagogía-ciencias de la educación 2.2 Freud y las bases del desarrollo psicosexual 5. La pedagogía como una disciplina deontológica.3 Erikson y el desarrollo psicosocial 5.5 Aprendizaje como construcción social 4.1 Kant: consideración de la pedagogía como una disciplina apoyada en la escuela experimental 3.1 Noción de adaptación.4 Aprendizaje por descubrimiento 3.3 Pestalozzi: la visión orgánica de las disciplinas y en particular de la pedagogía 3. super yo 5. La pedagogía y la aplicación de métodos y técnicas 2. 2.4 Froebel: los jardines de niños 3.7 Montessori: educación por los sentidos . Teóricos de la pedagogía 3.2 La educación como objeto de estudio de la pedagogía 1.1 Educación. Conocimiento del campo de la pedagogía y ciencias de la educación 1.2.1 Características esenciales y noción de infancia 4.2. operaciones concretas.2 Características esenciales y noción de adolescencia 4. Erikson 5. La pedagogía como disciplina científica que estudia el fenómeno y sus causas 3. Socialización 6.3 Características esenciales y noción de adultez 4.2.3.1.3.6 Freinet: educación por medio del trabajo 3.2 Rasgos característicos de las fases oral.3 Escuela 6.5 Dewey: pragmatismo pedagógico 3. Principales nociones del campo pedagógico 1.1 Piaget y las fases del desarrollo intelectual 5.2.2. Educación y desarrollo psicológico 4.

4 Concepción educativa de Montaigne 6.2 Pensamiento educativo de Rousseau 9. Humanismo pedagógico 5. Realismo pedagógico 7. Ilustración 8.3 Surgimiento y desarrollo de las universidades 4.1 Diferencias de la educación romana en la República y el Imperio 4.8 Freire: la educación para la libertad Subcompetencia 1. Educación prehispánica 10.1 Diferencia de la educación griega de Esparta y Atenas 2.5. Historia.4 Modelo educativo de las universidades: la escolástica 5. Cultura romana 3. La Ratio Studiorvm y el concilio de Trento en la contrarreforma 7.1 Características del realismo pedagógico 7.4 Concepción educativa de Platón 2.2 La influencia del cristianismo y la iglesia en el proceso educativo 4. Educación en la Edad Media 4. pedagogía y educación 1.1 Características del sistema educativo de la cultura náhuatl 11.2 Pensamiento educativo de Juan Amós Comenio 8.3 Importancia de los sofistas y sus aportaciones a la educación 2.1 Características del humanismo 5.5 Concepción educativa de Aristóteles 3.2 Respuesta jesuita.1 Características de la educación en la Edad Media 4.2 Efectos de los conflictos entre los liberales y conservadores en la educación 10. Influencia de Lutero en la Reforma y su efecto en la educación 6.3 Concepción educativa de Rabelais 5.3. La conquista y el México colonial 11. Conocimiento de la historia de la educación y la pedagogía 1.1 La conquista: estructuración de una forma de vida distinta para los mesoamericanos .1 Influencia de Lutero en la Reforma y su efecto en la educación 6. Influencia de la Revolución Científica 9.1 Características de la Ilustración 8.1 Conceptos del proceso educativo y proceso pedagógico para comprensión de ambos en el devenir histórico 2.1 Características de la Revolución Científica 9. Cultura griega 2.2 Nacimiento de la palabra pedagogía y el oficio del pedagogo 2.2 Concepción educativa de Erasmo 5.

2 Las reformas de Valentín Gómez Farías 15. Influencia del positivismo en México. Conocimiento metodológico de la investigación pedagógica y educativa. Política educativa de la Revolución y de la post-Revolución 16. dominicos. Política educativa y desarrollo nacional 18. 1. Elementos del proceso de investigación 2.1 Las fuentes de información .4 Perspectivas de investigación en educación 2. Conservadores y liberales 14.2 Orígenes de la educación superior en México: La Real y Pontificia Universidad de México 13.1 Pensamiento educativo de Lucas Alamán frente a José Ma. Impacto de la educación novohispana 12. Nociones generales y particulares de la investigación 1.4 Vicisitudes de la Universidad Nacional 17.1 Perspectivas epistemológicas del conocimiento natural y el social 1.3 Proyecto educativo vasconcelista.6.1 Características de la educación en el México independiente 14. La educación socialista 17. Ideal pedagógico del porfiriato 15.2 Educación indígena y campesina 18.2 Gabino Barreda y la Escuela Nacional Preparatoria 15.2 Construcción del objeto de estudio educativo 2.2 Conocimiento científico 1. Educación en el México independiente 13.1 Características de la educación 12.2 Labor educativa de las congregaciones religiosas: franciscanos.1 Torres Bodet y la planificación educativa Subcompetencia 1. Nociones de investigación educativa 2.1 Investigación educativa. Identidad nacional 16. jesuitas 12. 16. Luis Mora 14. Investigación bibliográfica y documental 3.3 Uso de la teoría en el proceso de investigación 3.3 Perspectivas de investigación en ciencias sociales 1.11.2 Nacimiento y evolución de la SEP.3 Acción educativa de Justo Sierra 16.1 Tendencias radicales: la escuela racionalista y la socialista 17.1 Hacia la definición de una nueva orientación educativa 16.1 Repercusiones del pensamiento de Augusto Comte 15.

2 Entrevista 7.1 Etnográfica 7. Nociones sobre el reporte de investigación 8.2 Nociones sobre técnicas de investigación cualitativa 7.4 Estadística no paramétrica 7.2.2 Investigación .7. Tipos de investigación 4.2.7 Análisis e interpretación de la información obtenida Subcompetencia 1.3 Encuesta 8.1 Estadística descriptiva 6.4 Determinación de objetivos 8.3 Biografía e historia de vida 7.3 Investigación causal 5.2 Investigación descriptiva 4.2 Procesos para la comprensión de textos 3.1 Ex post facto y otros preexperimentales 5.1 Observación 7. Didáctica.2 Estadística inferencial 6.6 Selección de la metodología 8.3 Análisis y redacción de contenidos 3.1 Conceptualización de la didáctica y su ubicación en el campo de la pedagogía y las ciencias de la educación .5 Elección del marco teórico 8.2 Métodos utilizados en la investigación causal 5.3 Estadística paramétrica 6.1 Métodos utilizados en la investigación descriptiva 5.2.1 Definición del fenómeno de estudio 8. Métodos de investigación cualitativa 7.2 Cuasiexperimental 6.4 Redacción de informes 4.3.2. Métodos de investigación cuantitativa 5.1.1 Experimental 5.2 Delimitación del fenómeno de estudio 8. pedagogía y ciencias de la educación 1.2.1.1. Estadística como instrumento de investigación educativa 6.acción 7.1 Tipos de investigación cualitativa 7.1 Investigación histórica 4.1.3 Planteamiento y justificación 8. Conocimiento didáctico y curricular 1.

1 Actores 3.3 Aprendizaje 2.1.2 Escuela activa (nueva) 2.4 Método 2.4 Método 2.3 Momentos del proceso: 3.2 Maestro 2.5Evaluación 2.4 El papel del instructor 4.3.3.2.4.1 Concepto del proceso enseñanza-aprendizaje 3.4 Escuela crítica 2.3.2 Maestro 2.2.1 Alumno 2.1 Planeación 3.3 Evaluación ◊ Diagnóstica ◊ Formativa ◊ Sumaria 3.4.3.2.1 Didáctica tradicional 2.4.5 Evaluación 2. Dimensiones del curriculum 5. Principales enfoques didácticos 2. social y pedagógico .4 Método 2.4.2 Diferencias entre los conceptos de enseñanza y de aprendizaje 3.5 Métodos y técnicas 3.2.2 Maestro 2.2 Objetivos 3.5 Evaluación del proceso de capacitación 5.1 Alumno 2.3 El perfil del instructor 4.4.1.3 Tecnología educativa 2.4.1 Alumno 2.4 Método 2.2 Conducción 3.1 Detección de necesidades 4.4.2.3.2.6 Recursos didácticos 4.1.1 Alumno 2.3 Aprendizaje 2.3 Aprendizaje 2.4. Proceso enseñanza-aprendizaje 3.4.3.1 El curriculum como fenómeno histórico.2 Maestro 2.2 Planeación del programa de capacitación de acuerdo con los elementos didácticos 4.4 Contenidos 3. Nociones de didáctica de la capacitación 4.1.5Evaluación 3.3 Aprendizaje 2.1.3.3.4.4 Elementos del proceso 3.5 Evaluación 2.

2 Contenidos 8.1 Concepto general de evaluación 10.4.1 Esquemas referenciales 8.1 Formal 9.2 Tyler 6. serialidad de los contenidos curriculares ♦ Congruencia interna y externa 10.1 Dimensión institucional del curriculum 9.3.2 El profesor.1.4 Los actores que participan en los procesos de evaluación curricular 10.2 Docentes 10.4 Expertos 10.2 Vívido 9.3 Oculto 9.2 Kemmis 6. desarrollo. Nociones de la organización y estructura curricular 7.3 Directivos 10.2.1.1. Desarrollo curricular 9.4 Modelos alternativos del diseño curricular 6.1 Alumnos 10.3.1 Institucional 10.3 La evaluación curricular 10.1 Fundamentos teóricos de la evaluación curricular 10.2 Curricular 10.2.1 Modelos clásicos del diseño curricular 6.1.2 La evaluación educativa en sus tres dimensiones: 10.5.3. el curriculum y la práctica docente 9.3 Stenhouse 7. Surgimiento y desarrollo de la teoría curricular 6.2 Aspectos por considerar en la evaluación curricular: ♦ Integración vertical ♦ Integración horizontal ♦ Pertinencia.1 Eggleston 6. secuencia.3 Didáctica ( de los aprendizajes) 10.3. Nociones sobre el diseño curricular 8.4.3 Taba 6.4 Experiencias de aprendizaje 9.2.3 Módulos 8.4.4.4 El campo de la gestión curricular 10 Evaluación curricular 10.3 El curriculum en la estructuración de la práctica educativa 9.3.1 Asignaturas 7.1 Fundamentos metodológicos para la elaboración de planes y programas de estudios 8.4. evaluación) 6.4.5 Empleadores .4.2 Áreas 7.3 Metodologías de enseñanza 8.2 Niveles y momentos de los procesos curriculares (diseño.4.

1 Concepto de dirección 3.1. Planeación educativa 4.4.1 Teoría de sistemas 2. Administración 1. Conocimiento de las políticas de la administración y la planeación educativa 1.5 Toma de decisiones 3.3 Tipos 3.3 Tipos: 4.Subcompetencia 1.2 Concepto de comunicación 3.4 Control 4.1 Concepto 4.2 Principios básicos de Fayol 2.2 Organización 3.2 Tipos: formal e informal 3.4.3.1.2.1.8.2 Teoría del desarrollo organizacional 2.4 Medios 4.3.2 Teoría del proceso administrativo 2.2.4.1.3.3.2.3 Dirección 3.1 Concepto de administración 1.1 Concepto 3.1 Teoría de la decisión 2.3 Ejecución 4.3.1 Estratégica  Concepto  Tipos  Elementos .3 Concepto de autoridad y responsabilidad 3.3 Control total de calidad 2.3.2 Programación 4.2. Proceso administrativo 3.4. Enfoques de la administración 2.2 Neoclásica 2.3.3 Contemporánea 2.2.2.4 Control 3.4 Concepto de delegación 3.1 Científica 2.2 Importancia 3.3.2.1 Concepto de planeación como proceso 3.2.4 Teoría Z 3.1 Clásicos 2.1 Concepto de organización 3.3.3 Etapas 3.2.1.3.1 Diagnóstico 4.1 Planeación 3.2 Naturaleza e importancia de la planeación 3.2 Proceso 4.2 Cuantitativa y la neohumano relacionista 2.3 Escuela estructuralista y de relaciones humanas 2.

1 Conceptualización 1.1 Análisis de enfoques 4. Evaluación de las políticas educativas 2. Evaluación educativa 1.4.3.9.1 Contextualización 2.4.1 Modelo de Robert Stake 5.2 Normativa  Concepto  Tipos  Elementos 4.3.2 Modelo Daniel Stufflebeam 5.2 El proyecto de modernización educativa de los 80s  Propósitos  Estrategias  Acciones a seguir 4.4 Planes oficiales para el desarrollo  Propósitos  Estrategias  Acciones a seguir Subcompetencia 1.3 Modelo Michel Scriven Referencias bibliográficas recomendada para la competencia conceptual .4.1 La reforma educativa de los 70’  Propósitos  Estrategias  Acciones a seguir 4.4.4. Conocimiento de la evaluación educativa 1.3 Indicativa  Concepto  Tipos  Elementos 4.1 Metodologías 4.2 Análisis del discurso 3.2 Tendencias 5.4 Normatividad 4.3 Programa de desarrollo educativo 1995-2000  Propósitos  Estrategias  Acciones a seguir 4.2 Fines 2. Evaluación docente 3. Nociones de la evaluación institucional 4. Modelos de evaluación educativa 5.

Subcompetencia 1. Estudios culturales y comunicación. La alternativa pedagógica. KNELLER. 8. La investigación científica. HERBART. PLATÓN.M. México. 7. J. Carlos Ángel. 21. Filosofía de la educación. Karl R. México. 14. 1979. Losada. Johann Friedrich. August. Secretaría de Educación Pública. Ariel. Tecnos. conocimiento social Bibliografía básica 1. David Morley y Valerie Walkerdine. Introducción a la filosofía de la educación. México. Ensayos sobre educación. Educación y sociología. FCE. CURRAN. Antropología filosófica: introducción a una filosofía de la cultura. . 1967.. 14. Barcelona. Emile. 1983. MÉXICO. Antología. 12. 2. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid. BUNGE. Introducción a la filosofía de la educación. 15. ALTHUSSER. Siglo XXI. MORA. (Breviario. KUHN. Buenos Aires. México. UNAM/ FFyL. 1990. Laia. Especialmente en los años infantiles. México. F. Ediciones Quinto Sol. John. Barcelona. DURKHEIM. Progreso. Gabriel de la. Ursúa. Barcelona. 1994. T. México. 8. 1992. Filosofías modernas de la educación.. 4. LAKATOS-Musgrave. Norma. Secretaría de Educación Pública.2. Mario. Pedagogía general derivada del fin de la educación . Madrid. "República" en: Diálogos. 20. Sígueme. GIROUX. México. 9. Ley General de Educación. 17. 1965. FRANKENA. Filosofía del hombre. BROUDY. (Colección Ciencias Económicas y Sociales). Conocimiento filosófico de la educación Bibliografía básica 1. 5ª ed. 9. La formación del espíritu científico. S. La ley Federal de Educación. Bibliografía complementaria ABBAGNANO. 1999. R. 12. Esencia de la filosofía de la educación. W. y N. 19. UNAM. MEXICO. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. ARISTÓTELES. MOORE. Grijalvo. Octavio. 11.. 1387) 1. SEP. MÉXICO. BASAVE FERNÁNDEZ DEL VALLE. Colombia. CASSIRER. Buenos Aires. Salamanca.1. México. 1987. HERBART. Trillas. MARDONES. J. Teoría marxista de la educación. George F. Losada. FCE. JAEGER. México. PETERS. BRUBACHER. Losada. Filosofía de la educación. E. 11. 3. 1983 COPLESTON. Tomo IV. Frederick. 1992. 2. 6. 10. Barcelona. J. MÉXICO. 1989. Schapire. UNAM/Siglo XXI. 1977. Bogdan. 1987. México. Losada. 5. Pedagogía. Buenos Aires. 2. Historia de la filosofía. 4.. MESSER.. 1967. ¿Es la Pedagogía una ciencia? México. producción y consumo cultural de las políticas de identidad y el posmodernismo. LARROYO. Pierre y Jean-Claude Passeron. 1991. BACHELARD. 1971. C. México. Diccionario de filosofía. 1975. Pedagogía. BORDIEU. 1978. KANT. México. 10. 1988. Bertrand. AUBERT. LUZURIAGA. Madrid. Werner. Francis. Buenos Aires. 3. México. Educación como socialización. Ernesto. Buenos Aires. Gredos. México. 1971. William K. México. Herder. FCE. 13. John. La reproducción. La lógica de la investigación científica. 11. Harry S. 5. 1980 MEDINA Hoyos. Democracia y educación. 1992. 13. 8. Grijalbo. 6. 1979. CESU-UNAM. Barcelona. Henry. 1980. 1984. Akal. 1994. McGraw Hill. Análisis. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Limusa. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. 5. 269) RUSSELL. Teoría y resistencia de la educación. Buenos Aires. México. Emile. Epistemología y objeto pedagógico. México. Los principios de la ciencia. Subcompetencia 1. POPPER. 9. 1981. 1964. FCE. 1983. México. 1946. CEAC. Thomas. México. 4. Eduardo. Immanuel. 1981. FULLAT. Gaston. Agustín. Fontanamara. La crítica y el desarrollo del conocimiento. 1999. Paideia: Los ideales de la cultura griega. Filosofía de la educación. 1976. Filosofía de la naturaleza. DURKHEIM. GRAMSCI. Acuerdo para la modernización de la educación básica. Francisco. 1989. (Austral. Tres filosofías de la educación en la historia. Ariel. Nicola. México. Escritos pedagógicos. Buenos Aires. NICOL. La filosofía de la educación. 1962. Barcelona. Antonio. 1983. 10. México. Ética nicomaquea. 7. UTEHA. 1992. Losada. 18. DEWEY. Johann Friedrich. La estructura de las revoluciones científicas. 1968. 3. 1998. 6. Paidós. 7. Espasa Calpe. Fontamara. 1990. Mc Graw Hill. 16. BACON. 1966. México. James. M. Barcelona. 1986. México. 1994. Madrid. Louis. Aristóteles – Kant – Dewey. La ciencia de la educación. FCE. SUCHODOLSKY. Lorenzo. DEWEY. Espasa Calpe. Humanitas. Porrúa. Filosofía de la educación. Madrid.

et al. 1972. México. México. SPRINTHALL. Humberto. Iberoamericana. Madrid. 1987. . Homo videns. César. Buenos Aires. 10. Tres teorías sobre el desarrollo psicológico: Erikson. 8. 6. . México. 11. 12. S. HURLOCK. 10. Barcelona. España. México. México. 1980. Culturas híbridas. M. El desarrollo humano. comunicar y servir. Quinto Sol. Bibliografía complementaria BOWER. La inserción de México en la globalización y regionalización de las profesiones. 3. Barcelona. Víctor. 1998. 6. México. 1991. PIAGET. CASTAÑEDA FIGUEIRAS. y Brophy Jere. Siglo XXI. 6.12. Tusquets. GONZÁLEZ C. 1985. Francisco Javier. BRUNER. Ensayos de sociología contemporánea. Grijalbo. ESTEINOU MADRID. Ateneo. El proceso de comunicación. ERIKSON. Teorías del aprendizaje para maestros. El Estado en América Latina. Conger. 15. artes y técnicas. Diane E. Pierre. BIGGE. FCE. 1991. Siglo XXl. 2. Cómo aprenden los niños. 1990. César. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Informar. Linda. 1968. México. Pablo. Diana. constitucional relativa al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal. 1997. Instituto Politécnico Nacional. 1996. Psicología de la adolescencia. Madrid. Juan Carlos. Educación y Lucha de Clases. Minos. Erik. AGULLA. 8. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. FCE. Trillas. 12. Psicología y Pedagogía. GOOD. El proceso de la educación. La comprensión de los medios como las extensiones del hombre. 7. 1976. Kagan. GORDON. SEP. Sociología de la educación. L. 3. 1992. Interamericana. Taurus. 1996. Enseñanza. Aníbal. Educación Infantil temprana tendencias actuales. Los medios de comunicación y la construcción de la hegemonía. L. Richard C Sprinthall y Sharon N Oja. México. GAGNE. México. Piaget y Sear. Nueva Imagen-SEP. México. GARCÍA CANCLINI. DAVIDOFF. 1993. FREUD. ERIKSON. Tendencias de la investigación en las ciencias sociales. 13. 1973. 1998. Educación y escuela. M. México. R. Introducción al Psicoanálisis. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento . Madrid. DELVAL. Bibliografía complementaria 1. PIAGET. México. MÉXICO. México.. México. PAPALIA. Elizabeth B. Henry W. Fondo de Cultura Económica. COHEN. Buenos Aires. Daniel. Paidós. 1983. 1991. 1967 (Colección Sección: Humanidades). David. 3. 1994. y trad. Trillas. Trillas. México. BORDIEU. GARCÍA HOZ. 1994. 9. WEBER. Alianza Universidad. 11. McLUHAN. Ernest. Norman. Alianza Universidad. Trillas. K. La Adultez. Marshall. México. Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias. 1979. Néstor. Dorothy. 1981. 1972. 1991. ELLIS. LATAPI. Alianza. McGrawHill. 1. Psicología de la Educación. México. Trillas. UNAM/CONACYT/Porrúa. Introducción a Piaget: Pensamiento. 7. FREIRE. Teorías del aprendizaje. Juan. 2. McGraw. Barcelona. 1988. México. 10. BERLO. Desarrollo de la personalidad en el niño. Trillas. Martínez Roca. McGraw-Hill. México. E.3. Estrategias para entrar y salir de la modernidad . Siglo XXI. Thomas L. Sociología y cultura.E. México. Gerth. Las condiciones del aprendizaje. David. 1971. Subcompetencia 1. 1990. La sociedad teledirigida. H. COLL. Colección "Problemas educativos de México". AUSUBEL. Barcelona. 9. 1989. Buenos Aires. 4. 1981. 14. México. Y HILGARD. 5. Robert. Ed. 5. D. MUSSEN. 1996. Giovanni. 12. 4. GARDNER. 2. Pablo. 13. 1990. 1992 4. México. El orden del discurso. 7. 1997. Paidós. AZEVEDO. Jerome S. Fernando de. Jean. Psicología del desarrollo de la infancia y la adolescencia. 1969. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI. Erik. Paulo. México. COLL. Ariel. Sociología de la educación. México. McGraw-Hill. Siglo XXI. Paidós. Teoría y práctica. 1968. UTEHA. Sandra. México. México. 1971. México. de H. conocimiento psicológico Bibliografía básica 1. Howard. 14. Jean. México. Grijalbo. F. 1998. FOUCAULT. Evans. Psicología educativa. Estructuras de la mente la teoría de las múltiples inteligencias . Barcelona. 16. 1997. VIGOTSKY. MAIER.C. México. 5. 11. PONCE. RAMOS SÁNCHEZ. Pedagogía del oprimido. 1987 LABINOWICZ. FCE. Lumen. Desarrollo Psicológico y Educación. Grijalbo. et al. Max. M. Introducción a la Psicología. 1976. 13. Ley reglamentaria del artículo 5o. Amorrortu. SARTORI. México. Apocalípticos e integrados ante la cultura de masa. 9. Sociedad y Adolescencia. Sigmund. México. 8. Aprendizaje.Hill. ECO.

FCE. 1958. Pedagogía. México. 1988. (Ediciones El Caballito). 1992. 2. Barcelona. Barcelona. 2. FCE. Henri Irénée. Gilberto. 3. Siglo XXI. 1985. Francisco. México. GUEVARA NIEBLA. Buenos Aires. 4a. Bogdan. UTEHA. México. BOWEN. 2. La construcción de lo real en el niño. 1978. México. N. FCE. Enrique. VÁSQUEZ. 1983.. Stanley F. DÍAZ ZERMEÑO. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. Historia de la educación occidental. 15. 1985. Porrúa. Barcelona. México. Los grandes pedagogos. 14. NEILL. 1985. HENZ. Historia comparada de la educación en México. Ciencias de la educación. México. 3 tomos. Libreros Mexicanos Unidos. Desde Catón el viejo hasta Plinio el joven. GONZALVO AIZPURU. 5. 1976.13. DELVAL. 9. Bibliografía básica 1. 3a. 11. Grijalbo. Pilar.5. Jean. Losada. El Colegio de México. Luis. 2. 8. reimpresión. LARROYO. FCE. UNAM. José. ed. 1982. El poema pedagógico. México. Historia de la educación. Juan Jacobo. 1. 1990. 1995. México. 4. Juan Amós. Dante. PESTALOZZI. México. FCE. 6. 12. México. Mario A. La educación en la perspectiva de la historia. Colegio de Pedagogos. Werner. México. México. 1985. México. En Obras completas. México. 1821-1911. MORANDO. El Caballito. Sepan Cuantos. 2 v. 1992. Barcelona. Barcelona. 1968. Porrúa. Herder. México. 1983. La organización de los estudios en la Nueva España . 1998. 5. 1983. 4. BONNER. La ciencia de la educación. México. ABBAGNANO. LARROYO. Subcompetencia 1. El Caballito. Tendencias educativas oficiales en México. México. Paideia: Los ideales de la cultura griega. BECERRA LÓPEZ. Juan Enrique. Pedagogía. 1984. 1998. México. MYERS. Jean. LUZURIAGA. 3. México. 1999.. 9. 1979. 13. México. Historia de la educación pública en México. 1991. El origen y desarrollo de la escuela primaria mexicana y su magisterio. Leopoldo. La Educación como conquista. 1988. RAMOS. México. Grijalbo. México. México. Héctor. 1968. 1997. Josefina Zoraida. 5. 1980. Nacionalismo y educación en México. México. Colección pedagógica. Jesús. Mario Alighiero. Historia de la educación en la antigüedad. Fernando y otros. 11. México. JAEGER. FCE. 1990. Cultura Popular. Oikos-Tau. México: Impresora Galva. PIAGET. de la independencia a la revolución mexicana. La educación socialista en México. Porrúa. La Pedagogía hoy. MARROU. GUEVARA. SUCHDOLSKY. Víctor. Alfredo. 6. Subcompetencia 1. LARROYO Francisco. El positivismo en México. MANACORDA. 1979. 10. 1981. México. 7. 7. México. La crisis de la educación. 7. Francisco. 5. Barcelona. Bibliografía complementaria AVANZINI. Didáctica Magna. MAKARENKO. Cultura popular. Pedagogía y Ciencias de la educación. FCE. México. Madrid. Historia de la Pedagogía. 1983. La evolución psicológica del niño. COMENIO. La educación de los antiguos nahuas. México. KOBAYASHI. El humanismo y la educación en la Nueva España . "De Robinson a Odiseo". México. Cien años en la educación de México. Historia de la Pedagogía. Los fines de la educación. Antonio. Barcelona. 13. GARCÍA HOZ. H. WEIMER. ZEA. 1964. Herder. SEP. L. Laia. México. VISALBERGHI. México. 3. Guy. Siglo XXI. Antón. Emilio. Luis Miracle. Summerhill. RIALP. Lorenzo. Cultura. Hermann. (ediciones El Caballito). Trillas. 1987. J. México: SEP. SOLANA. 1988. MORENO Y DE LOS ARCOS. Tratado de Pedagogía sistemática. 6. 1984. 3. MENESES MORALES. MANACORDA. PALACIOS. México. VASCONCELOS. Edward D.. 4. Alexander Sutherland. José María. 12. 10.4. 1990. CHATEAU.. Bibliografía complementaria BARBOSA HELDT. Herder. La educación en la época medieval. 1981. 1961. 1966. El Colegio de México. 8. FCE. 1980. Ernesto. FCE. Juan. 1982. Campo de la pedagogía y ciencias de la educación Bibliografía básica 1. SEP. Historia crítica de las corrientes pedagógicas que han forjado el desarrollo de la educación. James. WALLON. 7. Hubert. 1984. Principios de la Pedagogía sistemática. Porrúa. La cuestión escolar. Laia. Conocimiento de la historia de la educación y la pedagogía. Fundamentos de Pedagogía. Porrúa. 1995. 14. ROUSSEAU. 1. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. 6. La educación en la Roma antigua. Historia general de la Pedagogía. Introducción a la teoría de la educación . Porrúa. 2ª ed. A. LÓPEZ AUSTIN. México. . MIALARET Gastón. 4. Gilberto y DE LEONARDO Patricia.

Paidós. México. M. México. MENESES MORALES. Fundamentos de estadística en la investigación social . 7. Métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación educativa. Editorial Ateneo. Alicia de. Etnografía y diseño cualitativo en educación . Tendencias educativas oficiales en México. 6. LAKATOS-Musgrave. Donald. Paidós Mexicana. 1997. 1991. Manual de técnica de la investigación educacional . IANNI. 1984 Bibliografía complementaria 1. Editorial Interamericana. UNAM-Colegio de Pedagogos de México. COOK. R. Ernesto. Subcompetencia 1. Jean et al. 1986. 8. México. 1997. 1998. CESU-UNAM. (Esta referencia está presente también en la subcompetencia 2. Karl R. México. Secretaría de Desarrollo Social. 3. SIEGEL. J. una construcción. 1993. BLOOM. Trillas. y Meyer. Ezequiel. Morata. 1973 5. 1998. César. 45). México. 1971. Los principios metodológicos de los programas de investigación de Imre Lakatos aplicados a la enseñanza . Grijalbo. P. 1975. T. FESTINGER. ed. Métodos y técnicas de las ciencias sociales . 1976. Conocimiento metodológico de la investigación pedagógica y educativa Bibliografía básica 1. Barcelona. Principios Básicos del Currículum.14. CEE. Fred. 1994. Subcompetencia 1. y LECOMPTE. 5. 2. 9. crisis. Taxonomía de los objetivos de la educación. y 3. E. México. S. El Ateneo. 1986. 1991. 11. México. Alicia de. México. Leon y DanielKatz. P. D. Madrid. SÁNCHEZ. 1975. Ralph. La Enseñanza: su teoría y su práctica. Y Ch. Métodos de investigación educativa: teoría y práctica. DE LANDSHEERE. La investigación educativa en el mundo. Jack. La Investigación de la enseñanza. ALBA. (Esta referencia está presente también en la subcompetencia 2. N. (Alianza Universidad. Merlin. Ricardo. MENÉNDEZ MENÉNDEZ. 2. Tecnos. B. Madrid. Investigación del comportamiento. VAN DALEN.7. Paidós. Madrid. Tomos 1. GRAWITZ. Investigación con Estudio de Casos. . Psicología y Curriculum. MENÉNDEZ MENÉNDEZ. México. 8. Universidad de Guadalajara-UNAM. Barcelona.6. KERLINGER. ANDER-EGG. Morata. (Manuales I y II) 7a. 3. Técnicas de Investigación Social. La clasificación de las metas educacionales. 1994 ALBA. Libertad. Amorrortu. Conocimiento didáctico y curricular Bibliografía básica 1. Didáctica y curriculum. De la demostración empírica a la experimentación en Pedagogía.1) 4. Morris y Ernest Nagel. CEE. 1911-1934. 12. Benjamin S. Madrid. Paidós. McGraw-Hill. México. Paidós. México. 1992. WITROCK. 4. 1997. 1998. Hacia la modalidad diferente en el campo de la prevención . W. STAKE. Morata. España. 4. El Curriculum universitario de cara al nuevo milenio . Madrid. Alianza Editorial/UNESCO. Barcelona. 2. CEAC. et al. Lucy Cheser Jacobs y Asghar Razavieh. Barcelona. D. 1934-1964. LEVIN. Reichard. Editorial Hispano Europea. Hacia una didáctica de la investigación. 3. Introducción a la investigación científica . Curriculum. 7. 2 v. La lógica de la investigación científica. Ángel. 1979. SACRISTAN. RAFAEL. Lawrence. 1998. TYLER. COHEN. Introducción a la lógica y al método científico . J. La convivencia en la escuela: un hecho. México. Los métodos de la investigación en las ciencias sociales . Buenos Aires. Madeleine. Buenos Aires. ARY. México.1) POPPER. S. Gimeno. 2. 6. Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la conducta . Harla. Buenos Aires. STENHOUSE. Investigación y Desarrollo del Curriculum. 2. 4. PIAGET. Paidós. Trillas. 1967. Troquel. CESU/UNAM. FCE.1) GOETZ. Gilbert. 1992. UNAM Seminario de Pedagogía Universitaria. Tendencias de la investigación en ciencias sociales . Buenos Aires. Bibliografía complementaria 1. Akal. Ernesto. 15. (Esta referencia está presente también en la subcompetencia 2. 1970. Libertad. 1985. México. 2 vol. 5ª edición. Buenos Aires. mito y perspectivas. 5. DÍAZ BARRIGA. 3ª edición.. BISQUERRA. México. 1995. Buenos Aires. 9. Tendencias educativas oficiales en México. Norberto Daniel y Elena Pérez. 3. Madrid. COLL. La crítica y el desarrollo del conocimiento. 1988. México. 10. MENESES MORALES. 1986. 1996.

Martín et al. 1969 (Biblioteca Fomento Social). 1995.) Economía de la educación. Tomás y María Elena Tello. Economía política de la educación mexicana. México. Daniel. 1996. McGraw-Hill / ediciones Guadarrama. (Sección 17. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Economía de la educación. Herlinda. ANUIES. 8. 1974. Hacia una teoría de la organización escolar . 1996. Gernika. 1967. 1986. MARTIN CARNOY et al. FERNÁNDEZ. Patricia. 1987. Troquel. México. Prentice Hall. procesos y casos en el planeamiento de la educación. Hilda. Stephen. Naciones Unidas. Evaluación Curricular: Concepciones. 1996. 1980. 1992. CEPAL-UNESCO. 1968. 1995. México. Noriega Editores. Imídeo G. 1997 CARNOY. México. Claude S. Alfredo y L. Juan. México. SCHIEFELBEIN. Rusell. 4. México. 12. Escenarios para la universidad contempóranea . 8. 6. M. Ma. 2 ed. UNAM-Porrúa. 2. 14. 1982. MUÑOZ GARCÍA. Teorías. Gernika. Buenos Aires. LABARCA. Educación-empleo en México: Elementos para un juicio político. Memorias del seminario. GEORGE. 1972. Una política educativa de cara al desarrollo . México. Diseño de planes de estudio. México. 9. CIIH-UNAMPorrúa. OCDE. 1990. 10. Gernika. Adalberto. México. Introducción a la teoría general de la administración . 1989. Subcompetencia 1. MIKLOS. Santini. UTEHA. Perspectivas y Experiencias. Nueva Imagen. Theodore W. Razón y Fe. Barcelona. Textos escogidos. DUCOING WATTY. Humberto. Una Reflexión sobre la Práctica. CRIM-IIS-UNAM/PORRÚA. Madrid. 1989.. Universidad Nacional y Economía. 7ª ed. Economía política del financiamiento educativo: en países en vías de desarrollo. CHAUVENATO. recursos humanos y desarrollo en América Latina . BLOCK. (1997) Planeación Escolar y Formulación de Proyectos . BALL. La educación y el desarrollo dependiente en América Latina. 1995. DELORS. CESU/UNAM. José y Gilberto Guevara Niebla. metodología y casos. IDRC. 3. 3. Ediciones UNESCO. Alberto et al. DÍAZ BARRIGA. México. Hacia una Didáctica General Dinámica. 9. Conocimiento de las políticas de la administración y la planeación educativa Bibliografía básica 1. México. Buenos Aires. Escuelas y Calidad de la Enseñanza. 6. KAUFMAN. ACKOFF. 4. UNAM-Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. VAIZEY. 1996. POPHAN J. 6. et al. Jacques. Una estrategia para el diseño del futuro. John. 5. La educación encierra un tesoro. SUÁREZ SOSAYA. Tecnos. 1996. GIMENO SACRISTÁN. Limusa. 7. 11. Bibliografía complementaria 1. CEPAL. Madrid. . México. Planificación de la empresa del futuro. Madrid. Planificación de Sistemas Educativos. Nueva York. España. Ángel. C. 11. México. 1968. 8. 9. MORALES GÓMEZ. (Biblioteca Tecnos de Ciencias Económicas). Kapelusz. UNAM/UNESCO. 1979. 10. 1998. Editorial Trillas. El "Ateneo". Baker. 1990 PRAWDA. 2. Antonio (Compilador). Elaboración del currículo. Guillermo. GLAZMAN. (Ed. 13. Historia del pensamiento administrativo. Madrid. Valor económico de la educación . TABA. Teoría y Praxis de la Planeación Educativa en México . técnicas. Desarrollo. Paidós.. Santiago de Chile. CRESALC/UNESCO. Jacques. Planeación de la enseñanza. 1996. Roger. México. Buenos Aires. La UNESCO frente al cambio de la educación superior en América Latina y el Caribe. 1986. Colección Pedagógica Grijalbo. BLAUG. A. México. 7. Morata.8. La micropolítica de la escuela. 1994. México. Sujetos de la educación y formación docente. 16. Madrid. Trillas. ARGÜELLES. Paidós. México 1995. 15. Buenos Aires. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. NÉRICI. El Curriculum. Economía política del financiamiento educativo en países en vías de desarrollo. Invertir en hombres. 1992. Ernesto. 1983. Raquel y María de Ibarrola. 7. Planeación prospectiva. DELCOURT. SEP. SCHULTZ. Jr. (Biblioteca para el Hombre Actual). Educación. BLANCO. McGraw-Hill. Noriega Editores. 1984 11.5. Educación). Paidós-MEC. Dos décadas de planeación de la educación superior en México. 10. J.. 5. México.

3. México. México. Paidós.1.1. 4. Conocimiento de la evaluación educativa Bibliografía básica 1.9.1 Seleccionar. CASTAÑEDA FIGUEIRAS. 1997 JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION. 1997. 1993.acción 2.1. Morata. WILSON A. STUFFLEBEAM. Utilización de procedimientos e instrumentos de investigación 1. México. W.2 Elección del marco teórico métodos utilizados en la . Utilización de los criterios pertinentes para el reporte de investigación 4.2 Precisión 4. et al. Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Métodos de investigación cuantitativa 1. Evaluación sistémica. Panos. Bibliografía complementaria 1. 2. Madrid. Métodos de investigación cualitativa 2. 2. México.2 Causal 2. Schinkfield. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. 1998. T.1. Jack. y Robert. 1983. Paidós. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI.1 Delimitación y planteamiento del problema 4. elaborar.3 Paramétrica 3. 6.1. LAFOURCADE. España.2 Inferencial 3. Paidós. UNAM/ Colegio de Pedagogía.3 Biografía e historia de vida 3. aplicar e interpretar investigación: 2.4 No paramétrica 4. aplicar e interpretar métodos utilizados en la investigación: 1. México. ASTIN. Trillas.1. artes y técnicas.1 Etnográfica 2. Guía teórica y practica. COMPETENCIA METODOLÓGICA-OPERATIVA Subcompetencia 2.1.1. D. Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias.1. COOK. elaborar. y Anthony J. Trillas. McGraw-Hill. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico y contemporáneo. 5. John.4 Relevancia 4. 1996.2 Investigación . S.Subcompetencia 1.1. CAMILLONI. Buenos Aires. La evaluación en organizaciones educativas centradas en logros. Criterios de selección para aplicar estadística 3.1 Descriptiva 3.3 Pertinencia 4. Reichard. Colección "Problemas educativos de México"..1.1 Seleccionar. FLEITMAN. Evaluación integral. Sandra. Alicia R. 1993. España. Pedro D. Normas de evaluación para programas. proyectos y material educativo. UNAM/CONACYT/Porrúa. 1998.5 Congruencia 4.1 Claridad 4. Alexander W.1 Descriptiva 1. 1992. 3. La evaluación de programas educativos . Daniel L. Y Ch. J.

3 Cronogramación 2.4 Diseño de estrategias para la enseñanza y aprendizaje 2.4.1 Congruencia externa e interna 1.3 Empleo de las técnicas de grupos Subcompetencia 2.1 Diagnóstico de necesidades (análisis del aspecto socio-cultural.2. Recursos didácticos 3.5 Selección y elaboración de recursos didácticos 2.3 Selección de los contenidos temáticos 2. producto). Planeación de la instrumentación didáctica 2.2.1 Elaboración de programas 2. asignatura y modular) 1. Control 4.2 Selección del modelo de diseño 1.4 Propuesta de evaluación del modelo de diseño 1. políticas institucionales y dimensión psicológica del educando) 1.3.2 Diseño de proyectos 2.1 Tipos 4.1 Aprobación 4.1 Modelos (insumo.6 Propuesta metodológica de evaluación de aprendizajes (criterios. 2.3 Selección de la metodología 4.1.3 Formulación y organización de contenidos (áreas.4.2 En función de los alcances 4.1.1.1. Diagnóstico 1. Ejecución 3.1 En función del fenómeno 4.2 Técnicas . momentos e instrumentos):   cuantitativos cualitativos 3.1 Jerarquización de necesidades 2.3.3.1.2 Utilización de los recursos didácticos 3.2.2 Formulación de objetivos 2.1 Determinación del enfoque 2.1 Clasificación de los recursos didácticos 3.4 Presupuestación 3. Manejo de administración y planeación educativa 1.1. Utilización de métodos didácticos y curriculares 1.4. proceso.4 Análisis e interpretación de la información obtenida Subcompetencia 2.2 Participación de actores y procesos 2. Programación 2.1 En función del fenómeno 4.2 En función de los alcances 4. Metodología del diseño curricular 1.

3 Presentación de resultados 2. métodos. paráfrasis.3 Instrumentos Subcompetencia 2.4 Instrumentos: cuestionario 2 Proceso de orientación 2.3. Técnicas e instrumentos 1.3.1 Liderazgo 2.3 Análisis de puestos 1.1 Proceso 3. Comunicación educativa .6 Toma de decisiones 2.7 Métodos 3. Dirección 2. selección y toma de decisiones Subcompetencia 2.4 Comunicación 2.2 Análisis e interpretación de la información acumulada para asesor y/o canalizar 2.3 Asesoría (interrogatorio.2. diario de vida 1.1.1.3.1 Recolección de información: aplicación de técnicas. Control 3.1 Características del sujeto orientado 1.4 Manuales administrativos y de organización de procedimientos 1.2.1 Estructura organizacional 1.5 Sistemas 2.1 Modelos no directivos 1.1.4 Procesos de elección. instrumentos y procedimientos 2.3 Instrumentos: pruebas seleccionadas y/o elaboradas para el caso 1.1. Utilización de procedimientos de métodos y técnicas de la administración escolar 1.1 Elaboración de programas de atención (escolar.3. reflexión del sentimiento) 2.2 Estrategias e instrumentos: entrevistas no estructurada. procedimientos y técnicas de la comunicación educativa 1.6.2. vocacional y profesional) con base en modelos directivos y no directivos 2.5 Organización de la calidad 2.2 Estrategias del sujeto orientado 1.2 Supervisión 2. Utilización de métodos de orientación educativa 1. Organización 1.1 Características del sujeto orientado 1.2 Organigramas 1.Subcompetencia 2.2 Elaboración de guías de entrevista e instrumentos 2. y cuestionarios 1. Utilización de métodos.4 Técnicas: entrevistas estructurada 1.2 Técnicas 3.2.2 Modelos directivos 1.3 Técnicas 2. Modelos de orientación educativa.3 Instrumentos de intereses y aptitudes.5.4.

1975.1 Pruebas objetivas • Tipos de reactivos • Elaboración de reactivos • Validez y confiabilidad 1.2 Mensaje 1. Fred N.1. Madrid. Introducción a la investigación pedagógica. acreditación y certificación 1.2.3 Con referencia a dominio Bibliografía recomendada para la competencia metodológica-operativa Subcompetencia 2.2.1. 7. 4. Madeleine. Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la conducta . procedimientos y técnicas de evaluación del aprendizaje 1. 6. México.2. Medios masivos de comunicación en la educación 2. Hispano Europea.1 Uso de los medios masivos de comunicación 2. 2.1 Claridad 2.1 Diferencias entre evaluación. 1976.2 Con referencia al criterio (cualitativa) 2. 1986 GRAWITZ. Barcelona. KERLINGER.3 Comics 2.3 Enfoques cualitativos 1.1. Utilización de métodos. Investigación del comportamiento.1 Pruebas de ensayo 1. México.2 Radio 2.2. Criterios para la aplicación de la evaluación 2.2 Enfoques cuantitativos 1. 3. KERLINGER. Los enfoques en evaluación del aprendizaje 1.1. México. McGraw-Hill. Trillas. Morata.3 Receptor 1.3 Funciones de la comunicación 2. ARY.3. T.1.1 Emisor 1. Jack. 1997 SIEGEL.1 Con referencia a la norma – estadística 2. Enfoque conceptual de la investigación del comportamiento .3 Examen temático o de composición 2. 1981. S. 1994. Fred N. 2).4 Audio 2. 1994. D.1. Métodos y técnicas de las ciencias sociales .2 Escalas estimativas 1. COOK. Donald. 2. Fundamentos de estadística en la investigación social. LEVIN. medición. México.1.5 Cassettes 2. Sidney. Lucy Cheser Jacobs y Asghar Razavieh. (Vol.1 T. McGraw-Hill.2 Elementos de la comunicación: 1.2 Examen a libro abierto 1.1. Reichard.7.V. Métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación educativa.2. Interamericana.2.2. México.3. Y Ch.1 Noción de comunicación 1. 5.2 Sentido Subcompetencia 2. .3.2 Indicadores para la selección y diseño de mensajes educativos 2.6 Revistas 2. Utilización de procedimientos de investigación Bibliografía básica 1. Harla.

4. Barcelona. Trillas. 12. P. 3. CASTAÑEDA FIGUEIRAS. Material didáctico. Técnicas para el aprendizaje grupal. MONTESSORI. 1998. Ralph. México. GOETZ. El método de la Pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia en la "case dei bambini" (casa de los niños). Principios básicos del currículo. ÁLVAREZ. México. Medición y evaluación en Psicología y educación. Madrid. C. UNAM/CONACYT/Porrúa. El ordenador de la mente y la conducta . R. Los métodos de la investigación en las ciencias sociales . Hubert M. Limusa. Test y técnicas de medición y evaluación escolar. La gestión pedagógica en la escuela. 7. 1990. Trillas. Trillas. Tomás y María Elena Tello. 1998. 897-928) LAFOURCADE. 1998. 4. PAPERT. técnicas. Buenos Aires. 3. Gestión por proyectos. Kapelusz. D. James M. Frida y Gerardo Hernández Rojas.2. 1997. 1994. 3. Sandra. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Buenos Aires. y M. 1996. Elaboración del curriculum. 11. CISE-UNAM. MIKLOS. México. 3. Barcelona. 1997. conducción y evaluación de enseñanza superior . (Vol. Rafael. THORNDIKE. Normas de evaluación para programas. Buenos Aires. México. T. COOPER. BISQUERRA. 4. J. L. 1977. Teorías. Buenos Aires. México. MÉNDEZ. Madrid.Bibliografía complementaria 1. 9. 1971. procesos y casos en el planeamiento de la educación. Troquel. Trillas. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa . Jaime. Pedro. CASTAÑEDA YÁÑEZ. 1996. Nueva York. DIAZ BARRIGA ARCEO. 2. El protocolo de investigación. CEAC. Noriega Editores. Gloria. Escuela española. Colección "Problemas educativos de México". 2. Planeación Escolar y Formulación de Proyectos. México. México. 1986. . España. TYLER. Trillas. Paidós. 2. 2). JOHNSON-Laird. Subcompetencia 2. BLOCK. Retos e interrogantes. 4. 1974. Ernesto. Ideas prácticas para su desarrollo. proyectos y material educativo. Investigación cualitativa. R. Evaluación de los aprendizajes. España. Argentina. 1980. 3. Subcompetencia 2. 1996. Bibliografía complementaria 1. LeCompte. Seymour. Madrid. 1998. Morata. Prentice Hall. IGNACIO. Manejo de métodos didácticos y curriculares Bibliografía básica 1. Troquel. Dinámica de grupos y educación. México. VILLAVERDE. UNESCO-OREALC. Planeación prospectiva. N. Estrategias de enseñanza. Ralph. Santiago de Chile. Tecnología educativa. Edith. México. 2. artes y técnicas. LAFOURCADE. 1994. 5. México. Trillas. P. Dirección de centros docentes. Bibliografía complementaria 1. Una interpretación constructivista. Estadística social. TYLER. Paidós. 1973. Trillas. León y Daniel Katz. Etnografía y diseños cualitativos en investigación educativa . 1993. McGraw-Hill. México. Elaboración del currículo. McGraw-Hill. Antonio. CEAC. WIMAN Raymond. 6. 1974. 1992. 1997. Margarita. 4. 5. Humanitas. CHEHAYBAR KURI. Análisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos . D. Araluce. Territorios virtuales de internet hacia un nuevo concepto de la simulación. Test psicológicos. México. Alberto et al. COOK. TABA. 10. 8. México. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI . Modelos de sistematización del proceso enseñanza-aprendizaje . Muralla. 13. Antulio. Justa y Alfredo Furlán. Taurus. JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION. SÁNCHEZ. Planeamiento. El "Ateneo". Madrid. México. 1993. BLALOCK. 6. Anne y Urbina. Una estrategia para el diseño del futuro. 2. S. 1973. 1995. 1997. R. 5. Buenos Aires. Manuel y Monserrat Santos. 1989. 1998. 6. (pp. Troquel. La máquina de los niños: replantearse la educación en la era de los ordenadores. México. P. GAGO HUGUET. ANASTASI. 1997. Morata. SARRAMONA. México. 14. Hilda. 1988. Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias. Trillas. María. PÉREZ SERRANO. EZPELETA. Kapelusz.3. Buenos Aires. 1989 THORNDIKE. 1937. Edit. Manejo de métodos de administración y planeación educativa Bibliografía básica 1. FESTINGER. Métodos de investigación educativa: teoría y práctica. Manual Moderno. SCHIEFELBEIN.

1991. 5. Edit. Sistemas de comunicación y enseñanza. 1987. Ma. 1992. Barcelona. GIL MARTÍNEZ. SACS. RODRÍGUEZ MORENO. S. Teorías sobre la elección de carreras. Escuela Española. México. 1990. BASSEDAS.C. Orientación escolar y vocacional. Facultad de ciencias políticas y sociales. Ed. México. Diseño y evaluación de proyectos para el sistema educativo . 1984. 2a. GEORGES. LAFOURCADE. 10. 1987. Barcelona. Joan. 6. 11. ARVON. ARREGUÍN. Pedro D. 1996. Subcompetencia 2. Prentice Hall. Madrid. 2. Miguel. 1994. Planificación de Sistemas Educativos. Autogestión. DUHALT KRAUSS. La comunicación en la enseñanza. UNAM. BLEGER. Trillas. RODRÍGUEZ. Subcompetencia 2. Guionismo. (Estudios y documentos de educación. FERRES. F. Trillas. H. Manejo de métodos de orientación educativa Bibliografía básica 1. 39). J. Narcea. GORDILLO A. Guía para la planeación de escuelas. Margarita. México. 1991. Orientación educativa. Administración recursos humanos. 1995. 1996. Universidad de NavarraEUNSA. BAUTISTA. 5. CHÁVEZ. 8. L. México. Subcompetencia 2. José. 1990. Trillas. 3. Leona. México.6.. 6.. Bibliografía complementaria. Madrid. M. CASTAÑEDA YAÑEZ. M. José Guadalupe. KAUFMAN. Iniciación al método de camino crítico. ADAME GODDARD. Luisa. Manual Moderno. 7. Teresa. George. Agustín. 3. Orientación escolar y vocacional.4. Lourdes. México. Barcelona. Diana. et al. MONTAÑO GARCÍA. Nueva Visión. 6. México. México. 1994. 1998. BUISAN SERRADELL. Barcelona. ESCUDERO YERENA. EDAMEX. 4. Técnicas de Psicología: entrevista y grupo. Manejo de administración escolar Bibliografía básica 1. UNESCO. 7. Un diseño del futuro para el futuro. CEAC. Luisa. 1995. México. Los manuales de procedimientos en las oficinas públicas . Ma. Bibliografía complementaria 1. Paidós. 1990. Los medios de comunicación y la tecnología educativa . Intervención psicopedagógica en los centros educativos. Selección y uso de tecnología educativa . OSIPOW.E. 2. 2. GÓMEZ DACAL. 1. MAHAER.5. España. ESCAMILLA DE LOS SANTOS. Bibliografía complementaria 1. 1996. 4. 8. . Ma. París. Madrid. 4. Medios audiovisuales y Pedagogía activa. Trillas.5. PÉREZ NEGRÓN P. 1997. Trillas. 1989. México. Buenos Aires. Morata. México. España. 2. 3. Samuel H. 3. Trillas. Charles y Joseph Zins. TYLER. Manual para tutorías y departamentos de orientación. Cómo realizar un diagnóstico pedagógico . 2. La autogestión en los sistemas educativos . Oikos-Tau ediciones. España. México. 9. Paidós. Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico . 1989. Carmen. México. CEAC. La evaluación en organizaciones educativas centradas en logros . Gonzalo. 1992. 3. Ramón. Morata. UNESCO. La función del orientador. Curso de organización escolar y general. Centro de estudios educativos. Las necesidades educativas especiales. 1987. La orientación en el proceso educativo. Fundación Barros Sierra. Escuela Española. Hill. Henri. HILL. RODRÍGUEZ MORENO. CEAC. Trillas. E. Televisión y educación. 1990. Roger. José. Oikos-Tau. Manejo de comunicación educativa Bibliografía básica 1.. Trillas. Trillas. MALLAS. Nivel teórico-práctico. Modelos de orientación profesional en el aula. 1984. 1985. ROBBINS. México. Barcelona. Pamplona. México. María Luisa. México. 1996. México. Orientación e intervención.

Prentice Hall Hispanoamericana. México. Elaboración de test de aprovechamiento. DÍAZ BARRIGA. Manejo de métodos de evaluación del aprendizaje Bibliografía básica 1. 3. Barcelona. Relación de la psicología con la orientación educativa 10. México. Pedagogía y filosofía 1. UNESCO. El lenguaje de las imágenes en movimiento. Ed. ADKINS WOOD. 1998. Trillas. UNESCO. 7. Test psicológicos y evaluación. 1982. Relación de la filosofía y sociología con la administración educativa 4. Relación de la teoría curricular con la didáctica 7. (2. España. Informe mundial sobre la comunicación. 1969.1. 2a. Ángel. UNAM/CONACYT/Porrúa. España. Informe mundial sobre la comunicación. Relación de la psicología con la evaluación de los aprendizajes 11. Armand. Introducción a la Pedagogía de la comunicación .2. Relación de la filosofía y la sociología con la evaluación educativa 6.2 El papel de la axiología en la fundamentación de sistemas y modelos educativos 1. México. Integración interdisciplinaria 1. PICCINI. México.7. 6. 3. Sandra. México. Grijalbo. Test psicológicos. UNESCO. Lo institucional y lo didáctico . Alicia R. Medición y evaluación en la educación y Psicología . A. et al.2 Casilla 30) COMPETENCIA INTEGRATIVA Subcompetencia 3. España.1 El papel de la ética en el deber ser educativo 1. Docente y programa. GRONLUND. Argentina. William A.5. Paidós. W. Relación de la filosofía y la sociología con la orientación educativa 5. AIKEN. CAMILLONI. La invención de la comunicación. 6. Colección "Problemas educativos de México". 1993. México. Guía teórica y práctica. Handbook of Classroom assessment. 1990.3 La importancia de la epistemología en la construcción del conocimiento pedagógico . Aique-ReiIdeas. Mabel y Ana María Nethol. CASTAÑEDA FIGUEIRAS. San Diego Calif. MATTELART. artes y técnicas. Elaboración de test psicológicos. CEAC. 1998. Trillas. 2. Relación de la psicología con lo curricular 8. 1998. Relación de la filosofía y la sociología con lo curricular 3. Relación de la filosofía y la sociología con la investigación educativa 2. 1987.. Los medios frente al desafío de las nuevas tecnologías. Jaime. Evaluación sistemática.CINDOC. Siglo XXI editores. México. Gary D. 8. 2. 1999. Trillas. TOSI. Relación de la didáctica con la comunicación educativa Subcompetencia 3. 4. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI. Norman E. México. Comunicación y educación. 9. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico y contemporáneo. Daniel y Anthony J. 1995. Lewis R. 1996. SARRAMONA. Compañía Editorial Continental. Integracion teórico-metodológica 1. PHYE. Bibliografía complementaria 1. S. 7. MEHRENS. Los medios frente al desafío de las nuevas tecnologías. Shinkfield. Subcompetencia 2. Virigelio. Academic Press. 1996. Paidós. Relación de la psicología con la didáctica 9. 1974 STUFFLEBLEAM. 1996. Desarrollo e interpretación de los tests de aprovechamiento. Dorothy. México. Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias. 8. 1991. 5. UNESCO/CINDOC. Prentice Hall. y Urbina.. Buenos Aires. ANASTASI.

cultural y económica de su entorno 7.2 La interrelación entre cultura y educación en cuanto a la adquisición. Pedagogía y sociología 2. La labor del docente tomando en cuenta la realidad social.3 Utilidad de la psicometría.2 Contextualización del desarrollo de los sistemas educativos en el devenir histórico 4. cultural y económica de su entorno. Pedagogía y psicología 3.4 Importancia de la normatividad jurídica en la determinación de lineamientos educativos 3. Contextual 1. cultural y económica de su entorno 5. cultural y económica de su entorno Bibliografía recomendada para la competencia integrativa Bibliografía general Todos los títulos considerados en las competencias conceptual y metodológica operativa sirven de fundamento para la evaluación en este apartado. en la toma de decisiones.3.1.3 Influencia de la política económica en la educación 2.3 Determinación de la relevancia de los hechos históricos educativos y pedagógicos para la comprensión del presente y construcción del futuro Subcompetencia 3.1 Importancia de la ubicación de la circunstancia histórica. cultural y económica de su entorno. La labor del investigador educativo tomando en cuenta la realidad social.1 Relevancia de las teorías del aprendizaje en la comprensión y transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje 3. la evaluación de la personalidad y de las habilidades específicas que apoyen al pedagogo para el diagnóstico. La labor del capacitador tomando en cuenta la realidad social. Pedagogía e historia 4. económica y política de las distintas teorías clásicas de la educación 4. La labor del orientador tomando en cuenta la realidad social. 2. ejecución y evaluación. cultural y económica de su entorno. La labor del comunicador educativo tomando en cuenta la realidad social. La labor del administrador educativo tomando en cuenta la realidad social. cultural y económica de su entorno 6. 4.1 Noción de la educación como fenómeno social 2.4 Relevancia de la antropología filosófica en la definición del sujeto de educación 2. social.2 Papel de las teorías del desarrollo psicológico del individuo en el proceso de enseñanza-aprendizaje 3. 4. . transmisión y transformación 2. 3. La labor del planeador curricular tomando en cuenta la realidad social.

El sistema educativo mexicano.1 Concepciones sociales antagónicas 2. 1990. (de la 1 a 26.3 Educación y libertad 3. Jaime. Educación y sociedad 2.3 Género Bibliografía recomendada para la competencia ética . México. Ética y educación 3.3. 3.3.2 Valores éticos 1.1 Moral y profesión 2. Valores profesionales 1. 2. Ediciones Juan Granica. 1980.1 Valores educativos 3. S. INAP. Aceptación de la diversidad 1. discapacitados.1 Filosofía y cultura 1. niños de la calle.1. 27 a 50 y 51 a 93). Antropología social 1. La quinta disciplina. 1986. México.3 La conformación de un perfil de hombre a partir del conocimiento de sus características esenciales con relación a: 1. La transición de fin de siglo . 4. págs.2 Responsabilidad social y profesión 2. 1995 SENGE.4 Importancia de la ética y la axiología 2. Carlos. Peter et al.2 Ideología. 1-93. Nueva Imagen. etnias. COMPETENCIA ÉTICA Subcompetencia 4. 1996.3.4 la actitud de cooperación 1. España. indígenas.2 Responsabilidad moral del educador 3. 5. Economía política de la educación . Ensayos sobre política educativa. sociedad.3 la responsabilidad social 1.1 Objeto de estudio y campo problemático de la ética 1. Miguel Ángel y Rosaura Ruiz.3 Deontología en pedagogía-ciencias de la educación 3. Ética y humanismo 1. UNAM. LABARCA.2 la tolerancia y respeto a los demás 1.3.5 el respeto a los derechos humanos 2.3.1 la convivencia solidaria 1. A.Bibliografía específica 1. cultura y educación 1. CASTREJÓN DIEZ.2. humanismo y libertad 1. ORNELAS. el arte de la práctica de la organización abierta al aprendizaje. y otros similares) 2. Ética profesional 2. Problemas de acceso al conocimiento y enseñanza de las ciencias. CIDEFCE.2 Grupos marginados (tercera edad.4 Retos éticos para los profesionales de la educación Subcompetencia 4. México.3 Ética.. México. Guillermo (compilador). CAMPOS HERNÁNDEZ.

Ana. . Rialp. Madrid. Madrid. ESPASA CALPE. 1993. Crítica. Gernika. LÓPEZ DE LLERGO. México. PIEPER. 1993 HIRSCH ADLER. Las virtudes fundamentales. 1999. Narcea. Visión panorámica sobre las investigaciones de valores nacionales. Ariel. Patria cultural. México. 1980 QUINTANA CABAÑAS. Pedagogía de los valores. José María.Bibliografía general Todos los títulos considerados en las competencias conceptual y metodológica operativa se incluyen en este apartado. valoraciones y virtudes. Virtudes públicas. 1991. Bibliografía específica ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ CAMPS. Barcelona. 1990. Ana Teresa. Valores. Ética para Amador. México: valores nacionales. Madrid. Barcelona. Josef. Victoria. CAMPS. Fernando. Victoria. Paradojas del individualismo. SAVATER. 1998.

1996). REGISTRO NACIONAL DE INSTITUCIONES CIENTÍFICAS Y TECNOLÓGICAS DEL CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA NÚMERO 95/506 DEL 10 DE MARZO DE 1995. MIEMBRO DEL INSTITUTE OF INTERNAL AUDITORS (ESTADOS UNIDOS. ENERO DE 1996). COMO SE HACE CONSTAR EN LA ESCRITURA PÚBLICA NÚMERO 87036 PASADA ANTE LA FE DEL NOTARIO 49 DEL DISTRITO FEDERAL. . ASOCIADO A LA FEDERATION OF SCHOOLS OF ACCOUNTACY (ESTADOS UNIDOS.EL CENTRO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR (CENEVAL) ES UNA ASOCIACIÓN CIVIL CONSTITUIDA EL 28 DE ABRIL DE 1994. ENERO DE 1996). MIEMBRO DE LA INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR EDUCATIONAL ASSESSMENT (ENERO.