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López, O. M. y Castañeda, F. S.

Guia para preparar el examen de selección para in-
gresar al bachillerato. México, UNAM, 1994.
López, O. M. y Castañeda, F. S. Guía para Preparar el Examen de Selección para In-
gresar al Bachillerato. México, UNAM, 1995.
Marzano, R. J., Pickering, D. y McThige, J. Assessing Student Outcomes. Perfor-
mance Assessement Using the Dimensions of Leaming Model. Association for Super-
vision and Curriculum Development. Alexandra, Virginia, 1993.
146
!
IIABRIDADES DE LECTURA A· NIVEL
SUPERIOR (APRENDER A .PENSAR
BIEN)
Introducción
\ LlLANDA ARGUDJ;\'
Y AfAKiA LUNA*
nn comunidad parece existir un consenso acerca de la

conoCimiento. Sin embargo, este objetivo cdmuri a serios obstátlilos; el
primero de ellos radica en que, a pesar de que el. teito escrito éSHtLnila siend6 un
vehíCulo privilegiado en el de en la educádón
media-superior y superiOr un significativo pdrcentaje & alurtm8s no comprende
el sentido de lo que lee, no capta ias ideas y que el autor expreSa en el
texto y ,esto lo incapacita para ejercer la crítica de un texto escrito y, más aún, a
interpretarlo correctainente.
Es así corno la deficiente comprensión lectora resulta ser una de las causas
primordiales que obstaculizan el proceso del aprendizaje en general y, con más
razón, el del aprendizaje autodirigido en el nivel superior de la educación; en
consecuencia se percibe en el alumno una actitud pasiva y sin cotriprómisócon
la de s.u propio conocinlientd ..
En lo que especüicarnente se refiere al proceso lector,éinúcleode. está. proble-
mática radica en que los alumnos universitarios carecen de las habilidades y des-
trezas lectoras básicas, que· se supone .dei;Jerían haber adquirido en lOS j:id_meros
grados de la educación normal. . ... . . . · . . . ·. , .. ·
En el transcurso de la investigación que hembs realízado durante cuatro años
en la Universidad nos ha sido posible detectar
' :Universidad Iberoamericaria, . ·
147
\
Yola u da 111:-fiHiin ''María /.un u
lector conduce al desarrollo de los siguientes aspectos, todos ellos íntimamente re-
lacionados:
a) Propicia el aprendizaje significativo independiente.
1
b) Desarrolla las habilidades de razonamiento.
2
e) Desarrolla el pensamiento crítico.
d) Propicia la promoción de valores.
Leer es pensar
El desarrollo de la investigación en el campo de la comprensión lectora, registrado
durante las décadas de los años setenta y ochenta, permitió establecer indicadores
confiables a partir de las preguntas ¿qué significa leer?, ¿qué es la comprensión del
texto? Las investigaciones sobre esta materia, desde diversas disciplinas -la psicolin-
güística, la psicología cognitiva, la teoría de la comunicación, entre otras- coincidie-
ron en que "un buen lector es un lector activo"
5
(es decir, es aquel que está
capacitado para integrar información nueva en la que ya tiene y se enfrenta a la lec-
tura como un proceso de resolución de problemas, lo cual le permite razonar por sí
mismo). En otras palabras, el lector con experiencia, al comprender un texto, cons-
truye su significado.
4
1. El aprendizaje significativo tiene un sentido personal para el que lo realiza, de manera que sus contenidos
están relacionados estrechamente con la situación vital, los intereses, inquietudes y preocupaciones del estu-
-diantc. Se enfoca en la resolución de problemas a partir de la cotidianidad del educando. Como resultado,
aumenta la motivación intrínseca, da pauta para identificar los conocimientos, técnicas y habilidades que se
van a desarrollar. Para mayores detalles sobre su metodología y alcances, véanse Salvador Moreno López,
Guía del aprendizaje participativo, orientación para estudiantes y maestros. México, Trillas, 1993, y Raúl
Gutiérrez Sánz: "La raíz de la motivación intrínseca y el aprendizaje significativo" en Boletín DIDAC,
México, Universidad Iberoamericana, 1988. (Serie Negra, 3).
2. Las habilidades de razonamiento que se desarrollan en el alumno a través de la lectura son: la clasificación,
encontrar conexiones, el análisis, el reconocer ambigüedades, el distinguir, el definir, el clasificar, el des-
cubrír, el desarrollo de conceptos, el deducir, el inducir y el categorízar.
3. Puente Aníbal. Comprensión de la Lectura y Acción Docente, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
1991; y Morales, Armando. Medición de la Compre)lsibilidad en Materiales Escritos. Venezuela,
Universidad Central de Venezuela, 1979.
4. Goodman, K. 'The reading process", en The Research intoPractíce Digest, vol. 2, núm.!, Washington D.C., 1987.
148
Estas nuevas formas de aprehender la lectura significaron un salto epistemo-
lógico frente a la concepción tradicional que restringía el proceso lector a la de-
codificación y reproducción literal de un mensaje. Así, las concepciones
tradicionales centraban el aprendizaje en el objeto, conduciendo al lector a que
desarrollara una actitud pasiva, mecánica, que propiciaba únicamente .las .habili-
dades memorísticas. En cambio, si se entiendda compresión:lectora,como;un pro;,
ceso de interpretación y por parte implictf qt¡e proceso
de aprendizaje deberá centrarse en el sujeto y así posibilita la formación de lecto-
rescomq seres -·
. ' :. <' :_ :::. : ·. ·.: : . . '• .· ... . ; ''
•· Estas condusídttes'viehén a' cbnrif!11ar de Mótiín1ú). Ádler;'tii11l
de los pioneros en la investigación cÓhterripbtahea;

• 'árte'dk'ieet''
compar11ble al acto de descubfir, el·cual:conduc;e:allector q refkx.ioriar:yanalizar.
Por ello, Mortimer concluye que "tanto como Jeer:es, leer • >
La investigación pedagógica estableció que-Ja!comprensiótJ., lectora-se llev.a irpabo
cw;tn4o l()s cortceptoS, ;Y:lepSJlaje.s
trec;hamente a Jos conocimientos, previos de!Jector 4e: conocimientos).
LOs 6erttradd eri 'hi ixípibhidiók 2dg'riúiVbs' y
implicadoS' en el.acto"de:leet;;y de :estrategias :que. ayu_detten el
procesolectbr; tal"lto de, Ja_Jectutla•¡ :.L r:;:
'
1
' J.i -:; ',· '.- .• ..:_:·) ·_'¡-• .", '';;,1.-,i·' ·, ·,·;--L·:_";' .'.. :: ;''
. , De m.anera.. qu,e c¡¡Jgrto.sqittya, ha_
cedünientos .modific¡¡.r- • y a)t:nejoqt.r
la comprensión y el recuerdo-de! Je:¡¡;to, CQl1 lJPre.nc,ii?:,aje,
nificativo, e_l cual a la educacióncomo una re 50 lución de En
la • corripterlsion 'lectora;: ei' -ú ctíapdb · &1 'á!umno
'puede cbristrUirél .dd rélacióriá;con'slis'id6asy
· ·. pte\iiós,'i 'la: iliáA¿ik'ci¿ 'Jna .: kdtHta
· iarilbi6ri qtie' ae: h'ii-
bilidades y estrategias en·
149
Yo/uncia Atgrulttt v lHru w /,llf/a
Las estrategias son un conjunto de pasos articulados tendientes a la consecución
de un objetivo de manera eficaz y eficiente. La facilitación de la adquisición y desa-
rrollo de "estrategias" para la comprensión de teJCios ha demostrado como ventaja
frente a otros métodos didácticos, que "el entrenamiento en estrategias de aprendí-
zaje fomenta la independencia en el estudio al dotar al alumno de habilidades que
le permiten enfrentar exitosamente la lectura de textos de muy diversa índole".
8
Es importante señalar que para fomentar el aprendizaje participativo o inde-
pendiente es necesario que éste se estructure a partir de los esquemas de conoci-
mientos de los alumnos, y en un sentido metacognoscitivo, para que el alumno sea
capaz de aplicar de manera consciente, activa y flexible las habilidades lectoras en
cualquier texto estructurado en lenguaje verbal.
Los conocimientos previos (esquema de conocimiento) permiten la compren-
sión profunda del texto porque:
1. Proveen de un marco para asimilar nueva información.
2. Ayudan al lector a enfocar su atención en lo que es importante en el texto.
(Una persona con pocos conocimientos previos no sabrá cómo distinguir lo
que es importante de lo que no lo es.)
3. Hacen posible inferencias sobre la información que no está explícita en el texto.
4. Permiten ordenar la búsqueda de información para construir el significado.
·.Asimismo resulta necesario que el sujeto se haga consciente de su propio proce-
so de pensamiento, porque éste también es parte del conocimiento (metacognición).
Entonces, para lograr que el aprendiz* sea significativo, es imprescindible que el
alumno identifique cómo la nueva información engrana con la información que
ya posee, de acuerdo con su nivel de estudios y con los conocimientos que va ad-
quiriendo conforme avanza en su proceso educativo.
Si el desarrollo de habilidades lectoras no se basara en los conocimientos pre-
vios y en el enlace de los conocimientos que el alumno va adquiriendo con los que
está por obtener, entonces todo lo que se podrá esperar será solamente la memo-
rización de conocimientos inconexos, de manera similar a la forma en que antes
se propiciaba la lectura de modo pasivo y tradicional.
El desarrollo de las habilidades lectoras, como el desarrollo de cualquier habili-
dad, requiere naturalmente de una práctica guiada por un largo periodo de tiempo.
Lo que el lector comprenda dependerá de una serie de factores: sus experiencias, co-
nocimientos y creencias previas (esquemas de conocimiento); sus metas y perspec-
tivas al leer, y de su motivación o grado de interés frente al texto escrito.
150
. de b•cllli'U (1 tiH!<'fHUJH't IHt (fiJH t'tH/t'l fl JH'II:-illl feH'IHio bu•n)
Los niveles de lectura
A pesar de los innegables avances en. el campo de la investigación lectora, hasta
hace muy poco tiempo aún se presentaba un serio problema: (:o!lt!lba.c-9n
suficientes indicadores para reconocer el nivel de lectura que se debería exigir al
alumno para que su rendimiento académico en la universidad fuera eficiente. Los •
estudiosos se planteaban: ¿qué queremos expresar cuando decimos que nuestros
alumnos, a nivel universitario, no entienden lo cjue leen?, ¿conocemos el nivel de
lectura que nuestros alumnos, como universitarios, deben alcanzar?
Las respuestas a estas preguntas se elaboraron desde diversas perspectivas.
Mayee, por ejemplo, elaboró el perfil del '
1
leétór'-exJ¡erto y del lector-hbvato" con
base en las estrategias que el lector aplica. aquel
que ha adquirido experiencia y sabe enfrentar los ctd la lec-
tura, los puede reconocer por lo que s9ny estrategiasus[lr en. <;ada oca-'
sión. En cambio, el lector-novato tiende tarea có;tio
experiencianueyaconla que tier¡.e
M. C. Córsico
8
elaboró su propia tabla referencial a partir dé Ía capaCidad crí-
tic a del lector, por lo que afirma que el lector q¡¡e mejor c;;omprende el crítico,.
aquel que evalúa la veracidad, la validez y el valor intelectuai de lo qué lee.
'ji
Marton, Saljoyf.ransson
9
,J!ll_sqs respectivos ..e§tYgiQs, s.e.
prensión profunda, entendida como la capacidad para identificar la tesis y su ar-
Zl:ll11entagió!J., de n1anera que tomen sentido en la comprensión del alumno.
. . . -- ".. ...... . "·---···-- --.. .•.. -. . . .... -... ,_. __ ..... _
Tomando en cuenta las estrategias lectoras; ]a validez y veracidad 'el té:ktoy sU:
-argumentación, elaboramos una taxonomía más precisa, sustento del método
bilidades de Iéchita a nivel" superiór. * . - . . . . . - .. .
6. Sánchez, Hugo e Irene Vía. Investigación sobre hábitos, necesidades y de lectura. Perú,
Invesl\iaciones tdúcáCionáles del!NIDt:, 1"977. ·- - · ·
7. Mayer, B . J . F . Organizational aspects of text effects on reading comprenhesion. Promoting reading com-
prenhesion. Amsterdam, 1984, ·
· 8. Córsico, María Ce lía A. de. La evaluación lectora y et de liig¡inós 'tctlt: · Plu5' iJltra',
-l98h -- ·- - ---·. -··-·
9. Marton y Saljo. "On qualitative differences in learning. Outcome and process", en Fleld and independent
cognitive stylesand their educationa_l.implicatiop,N.X.,.GQtte11RI!!'Z,
de -iá 4ilé UeVli' ei lhilirlo'· iioitíbre y fue 'iíiicüulli en !989 en''Ja·
. Jberoameticana. ··--· _ .
151
'r'o/undCJ ..tr:,:ur/in' /\4rllía Luna
Niveles de lectura del alumno universitario
NIVEL A
Pronostica un rendimiento académico ·eficiente en la universidad.
El alumno es capaz de:
• Evaluar la confiabilidad de un texto.
• Evaluar la veracidad, la validez y el valor intelectual de lo que lee.
• Distinguir los hechos de las opiniones.
• Identificar el tema del texto.
• Definir la hipótesis central del texto.
• Identificar, definir y distinguir los razonamientos en que se apoya la ar-
gumentación.
• Captar la intención del autor.
• Clasificar los distintos patrones en que se organiza un texto.
• Reconocer las contradicciones internas.
• Distinguir las ambigüedades y los elementos tendenciosos en un texto
(las falacias, estereotipos, las sobre:z:eneralizaciones y las presentaciones
unilaterales). - ·
.__ ___________ ...;__: ---..·,-.- _______ ___.
'/
,.
• Emitir juicios y efectuar(inferencias._
.1
• Explicar las estrategias que utiliza para realizar el análisis anterior.
152
NIVEL B
Pronostica un rendimiento académico regular en la universidad.
El alumno es capaz de:
• Identificar y definir el tema del texto.
• Identificar y definir la tesis o hipótesis central del texto.
Sin embargo, el alumno no es capaz de:
• Identificar los razonamientos que sostienen la argumentación de la tesis
central.
• Distiñguir las contradicciones y ambigüedades que presente el texto.
NIVEL C
Pronostica un bajo rendimiento académico en la universidad.
El alumno es capaz de:
• Identificar conceptos, algunos relevantes y otros no.
Sin embargo:
• .La lectura del texto lo deja confuso.
NIVEL D
Pronostica incapacidad para rendir académicamente
en la universidad .
El alumno es capaz de:
• Identificar conceptos, algunos relevantes y otros no.
Sin embargo:
• La lectura del texto lo deja confuso.
153
Un muestreo que realizamos en 43 instituciones universitarias de la Repúbli-
ca Mexicana, y cuyos resultados aún son provisionales, expresa la magnitud de la
falta de comprensión lectora y que un 64.% de tos estudiantes preparatorianos y
universitarios se encuentran en los niveles de comprensión lectora C y D (antes
descritos). Menos del 5.% alcanzan el nivel A.
El método Habilidades de lectura a nivel superior
10
Debido a que en la educación superior, leer implica extraer información, valorar-
la y utilizarla como guía para los procesos de razonamiento, es posible diferenciar
diversos acercamientos al proceso lector, dependiendo de los objetivos que el lec-
tor se fije:
El primero lo hemos llamado "Lectura selectiva" (en las investigaciones anglo-
·sajonas se conoce como Skimming) y es la habilidad específica que el lector desa-
rrolla para la predicción (como estrategia de prelectura). Para ésta resulta
necesario capacitar al alumno a reconocer sus propios objetivos y expectativas de
lectura, es decir, el alumno aprenderá a plantearse: ¿por qué y para qué lee un
texto determinado?, ¿cómo espera que se presente la información?, ¿cuál espera
que sea la posición del autor?
Con las estrategias de muestreo (Sean) se pretende que el alumno pueda selec-
cionar, en forma activa, práctica y efectiva, el material de lectura con que se en-
frente para realizar un trabajo, un examen, una investigación o ante cualquier
texto desconocido, para reconocer si éste le será útil de acuerdo con sus propios
objetivos específicos, y a identificar el grado de dificultad que presenta el texto, de
manera que pueda escoger las estrategias apropiadas para abordarlo. Las estrate•
gias de muestreo se aplican para entrenar al lector en el manejo de índices y en
una primera y superficial evaluación del texto a partir del título y, en caso de que
se trate de un artículo, a tomar en cuenta los subtítulos.
10. Como instrumento del método se diseñó un libro para el alumno, Aprender a pensar leyendo bien. En la
actualidad se está elaborando un segundo libro dirigido a los profesores, (guía didáctica) cim indicaciones
que los apoyen para propiciar el método con sus alumnos. Se pretende que con este nuevo texto, el méto-
do y sú instrumento, el libro .'_¡ render a pensar leyendo bien están diseñados para que los profesores
apliquen las estratc¡sias desde sus asignaturas (siempre y cuando no se trate de materias con lenguajes no
verbales) y _por lo tanto no sea necesario cambiar contenidos o planes de estudio.
154
. 1/(lhilhhule.<; de /ecturu a """'' .'>/1/H'J im (U/JI t•ndt•r a ¡H•nsc11 le\'endo bien)
La lectura crítica
El siguiente conjunto de estrategias lo hemos agrupado a partir de la valoración
del texto y lo denominamos "Lectura Crítica" ya que permite al lector evaluar la
confiabilidad de ia fuente y la argumentación del texto para propiciar el pensa-
miento crítico.
Con el objeto de facilitar el aprendizaje significativo, la "lectura crítica" se fun-
damentó en los conocimientos previos (esquema de conocimientos) que debe de
poseer todo estudiante mexicano en la educación media-superior:
• Nociones del método experimental (en particular, tesis o hipótesis central
y secundarias).
• Principios básicos de lógica.
Uno de los retos para lograr el desarrollo de las habilidades de "Lectura
Crítica" es el entrenamiento necesario para que el estudiante deje de leer palabra
por palabra y se ejercite en la captación :;!e las ic-::as generales del texto. De ahí
que resulte necesario que el estudiante a)Ji'ehenda el texto como una concatena-
ción de argumentos (entendidos éstos como razuamiei1'-Js con el fin de conven-
cer), elaborados por un sujeto (el autu) con oojetivc y propósitos específicos. La
transición de una lectura pasiva a una lectura crítica requiere del estímulo cons-
tante por parte del conductor y/o de los materiales didácticos.
11
La primera estrategia de Lectura Crítica consiste en identificar y evaluar el
grado de confiabilidad del texto escrito por medio <:!e su fuente, es decir, a través
del análisis del autor, editorial, fecha y lugar de publicación. Es fundamental que
el lector pueda reconocer qué material escrito es confiable y cuál puede ser ten-
dencioso, desde su propio marco de creencias y valores, ya que éste puede ser el
inicio de una actitud frente a sí mismo y frente al mundo que lo circunda.
La estrategia consiste en identificar y reconocer el propósito de: au-
tor: ¿qué se propone el autor?, ¿informar, instruir o persuadir a su lector? Para
11. Para propiciar la comprensión integral y global se propone que el· lector entienda lo que el texto dice de
acuerdo con el contexto en el que se encuentra, con la recomendación de que 110 se detenga en las palabras
y no utilice el diccionario.
155
Yo/anclo AJgllc/111 .v JHndu L1111cr
ello se analiza y distingue si los razonamientos en que el autor basa su argumen-
tación son hechos, inferencias y opiniones. Se enfrenta también al estudiante a re-
conocer e identificar el lenguaje que utiliza el JtUtor y el empleo que da a las
connotaciones. De acuerdo con el lenguaje que el autor utilice, se podrá evaluar
su posición, que se refleja en el texto descubriendo desde dó¡¡de y desde qué pos-
tura escribe.
El lenguaje denota el marco.teórico y tendencias del autor y, por lo tanto, lo
que se propone hacer pensar al lector. También es posible reconocer la posición
del autor por las connotaciones que utilice que, a la vez, permiten descubrir sus
prejuicios. Es frecuente que los estudiantes muestren dificultades para diferenciar
las connotaciones que utiliza el autor en sentido positivo y en sentido negativo.
Muestran también dificultades para categorizar las connotaciones y, a partir de
éstas, ideniificar la tendencia o escuela a la que pertenece el autor. Las resistencias
de los alumnos para ejercitarse en este tipo de análisis disminuyen en la medida en
que los textos analizados se relacionan con sus intereses y con sus esquemas de co-
nocimientos. Ello permite que la lectura se transforme en una tarea gratificante, que
es vivida como un aprendizaje significativo en el que el alumno identifica su proce-
so de enseñanza-aprendizaje como una tarea de realización personal.
Dentro de estas estrategias incluimos el análisis del tono del texto, porque per-
mite identificar los sentimientos del autor respecto al tema que trate. Por ejemplo,
ante un texto en tono humorístico, será posible comprender que los sentimientos
del autor respecto a ese tema son optimistas o sarcásticos, lo cual facilitará la iden-
tificación del propósito del autor, de su intencionalidad y de la hipótesis central
del texto.
El tercer subconjunto de estrategias está encaminado a que el lector identifi-
que la intencionalidad y las posibles tendencias del autor al distinguir qué tipo de
información presenta y cómo desarrolla la argumentación. Con ello se propicia la
comprensión de ¿por qué escribe ese texto determinado?, y ¿qué pretende del lec-
toral leerlo? De manera que, desde ahí, se propicia que el lector mantenga un diá-
logo abierto con el autor, reconozca su confiabilidad y posición o tendencia para
que, como lector, pueda sostener una actitud crítica ante lo que lee.
Los estudüintes muestran mayor dificultad al identificar el tema, la. hipótesis
central y sus hipótesis secundarias o subordinadas, debido a que estas tareas
1.56
• 1/ubilh/aclt•<; de lecluru o uit•el ~ I I J W I W I (u¡H endi'l u ¡wti.'WI' /(•H•ndo hiC•n)
exigen de una mayor abstracción y, específicamente, de la aplicación de dos de los
procesos psicológicos implícitos en la comprensión de la lectura: el análisis (de
los elementos y sus relaciones) para lograr la síntesis conceptual.
12
Ello implica
para el lector abandonar las habilidades que está acostumbrado a utilizar: veloci-
dad y una lectura mecánica o memorística. Estas dificultades se originan, además,
en la falta de entrenamiento para entender un texto como una argumentación que
exige del lector comprender el tema de un texto, de lo contrario, no sabrá de qué
trata. De la misma manera, si el lector no es capaz de identificar la hipótesis cen-
tral del texto, no podrá entender qué es lo que el autor intenta demostrar y tam-
poco podrá identificar la argumentación del texto.
Este análisis permite, incluso, definir y tomar conciencia de la propia postura
personal frente al texto. ¿Estoy de acuerdo o no .-como persona, como profesio-
nista, como estudiante, etcétera- con !á posición del autor?
Para las estrategias que están directamente relacionadas con la valoración del
texto, el lector deberá analizar si las hipótesis subordinadas o secundarias se con-
tradicen entre sí, o si contradicen la misma hipótesis central que el autor intenta
probar. También es frecuente que los autores no definan de manera deliberada,
explícita o implícita, los conceptos centrales con los que argumentan para alcan-
zar falsos consensos.
Para finalizar se busca que el estudiante reconozca las ambigüedades: las fala-
cias, los sofismas, los estereotipos, las sobregeneralizaciones y las presentaciones
unilaterales. Reconocer estos aspectos permite que.ellector identifique si el texto
está fundamentado en razonamientos o en juicios de valor.
El tercer conjunto de estrategias está orientado a que el alumno desarrolle la
"Comprensión de la lectura", para que el alumno se concentre en la identificación
de las ideas principales del texto y aprenda a diferenciarlas de los enunciados de
apoyo (material redundante que explica, complementa y desarrolla estas ideas).
También se entrena a que el estudiante aprenda a reconocer los patrones de or-
ganización, que son la forma en que el texto está organizado o estructurado.
12. Los procesos psicológicos implicitos en la comprensión lectora son: análisis, sintesis, comparación, genera-
lización, juicio y abstracción. · ·
157
Yolunrlu Argudtll .v Marru Luna
Sin embargo, sustentamos que no basta con entrenar al alumno únicamente en
la identificación de las ideas principales, como lo hacen la mayoría de los investi-
gadores anglosajones, sino que es necesario queJa Comprensión de la lectura con-
duzca a la valoración del texto, puesto que la comprensión lectora profunda es
indisociable de la crítica, en cuanto a que la comprensión es·un proceso cogniti-
vo complejo e interactivo entre el mensaje expuesto por el autor y el conocimien-
to, las expectativas y el objetivo del lector. El lector, al enfrentarse a un texto, busca
interpretar el mensaje y los significados que el autor quiere expresar.
Estos postulados obligan a un análisis que integra la comprensión y la crítica,
éstas se ejemplifican con los "puntos principales" (ideas clave) organizados dentro
del "patrón de organización de analogía": en esta circunstancia se localizan las po-
sibles ambigüedades del texto, al analizar si la analogía se utiliza como una forma
de comparación o si es débil al intentar probar lo que solamente compara. Así, re-
sulta indispensable, en este análisis integral, que el alumno también identifique la
hipótesis central y el tema del texto.
También hay que considerar si el "patrón de organización" en que aparecieran
los puntos principales fuera el de "orden cronológico", en este caso habría que
analizar si este orden no fue alterado o si se omitieron algunos hechos, modifican-
do así las conclusiones a las que se debería llegar.
Como último caso, se cita el "patrón de organización de relación causa-efec-
to", que permite el análisis al distinguir si la relación es firme, indudable y unívo-
ca. De no serlo, el lector puede identificar la intenCión del autor al reconocer
cómo apoya su hipótesis central, si lo hace por medio de razonamientos monocau-
sales o relaciones inauténticas de causa-efecto.
Como punto final en la "Lectura de Comprensión" también se entrena a los lec-
tores a distinguir las posibles contradicciones internas, ambigüedades y elementos
tendenciosos. De e.sta manera se apoya el desarrollo del pensamiento crítico en to-
dos los casos y situaciones que se presentan.
158
Promoción de valores
Hasta aquí hemos tratado de demostrar que la comprensión profunda requiere de
suficientes conocimientos previos y del desarrollo de habilidades de razonamien-
to para que la tesis y del autor tomen sentido en la comprensión¡·
del alumno. Naturalmente, Igual que en cualquier otro aprendizaje, también de- . , J:/
be existir un grado de interés en el estudiante (motivación). 1\'
Faltaría entonces señalar cómo en la formación del lector crítico no sólo cuen-
tan los métodos didácticos, sino la libertad del pensamiento para que la lectura va-
ya de la mano con la promoción de valores.
En el acto de leer, el sujeto toda su carga de creencias y experiencias- en-
tra en diálogo con la argumentación del autor.
El lector, al definir su propia posición frente a:l texto, inicia la interpretación
13
,
Como se ha visto, el desarrollo de habilidades del pensamiento se realiza a través
del análisis del texto, de manera que el lector descubre cómo es el texto, cómo es-
ta creado, cuáles son los objetivos, la intencionalidad y la tendencia del autor. "En
cambio, la interpretación es la explicación personal que el lector da al texto".
14
Nace de los gustos, las experiencias, la posición, la cultura y los conocimientos del
lector.
Mientras que la comprensión, el análisis y la crítica lectoras desarticulan
elementos del texto, la interpretación en la reconstrucción
del texto a partir del significado que le da el lector. El lector crítico, al interpretar
y degustar el texto, explica cómo es y por qué es así, además fundamenta su pos-
tura personal.
La promoción de valores se plasma en el momento en que el sujeto muestra sus
preferencias e inicia el trabajo con el texto. Pero, una vez más, se hace necesaria
una orientación metacognoscitiva para que el alumno tome conciencia de sus
13. La interpretación es la habilidad de pensamiento más elevada donde se involucran las demás habilidades:
elegir, relacionar, definir, seleccionar, sintentizar, identificar, analizar, deducir e inferir, comprender y
reconocer conexiones y contradicciones.
14. Yolanda Argudin Y Maria Luna: Aprender a pensar leyendo bien. Habilidades de lectura a nivel superior
México, Plaza y Valdés, 1995, p. 251. ' '
159
)'o! anda 1\t'J!tultll \' J.Hm /U Luna
propios juicios y para que sepa conferirles un significado de valor, es decir, de m a-
nera consciente el alumno deberá ser capaz de señalar cómo los ha formulado, có-
mo se ha apropiado o rechazado los juicios del autor, para qué los sustenta y
cuáles son sus alcances. •
Sin embargo, para que sea posible el desarrollo de las habilidades y la promo-
ción de valores, se requiere que los alumnos, y en general cualquier lector, mues-
tre disponibilidad para comprometerse con su propio aprendizaje, ello implica un
esfuerzo mayor, permitir ser transformado o al menos afectado por el texto mis-
mo. Esto es posible únicamente a través del aprendizaje significativo, que se lleva
a cabo cuando el alumno reconoce en su propio proceso de aprendizaje un senti-
do y un valor personal que asimila, integra y relaciona con otras experiencias y
conocimientos. Es así como la lectura se convierte en un aprendizaje que incluye
emociones, sentimientos, además de aspectos intelectuales y éticos.
160
1
1
1
1/abilidacles de lec·turu a ni11C'/ supet un (u¡H e11de1 u JH'IJsut leH•tulo hH•n)

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·*
'
IMPLICACIONES DEL TRABAJO DE
,
INVESTIGACION EN EL DESARROLLO
DEL ESTUDIO INDEPENDIENTE
MARIA llfL SOCOI/KO LUNA A 1'/ú\ •
esde el surgimiento de los Sistemas de Educación Abierta y a Distancia ha
existido la preocupación por atender dos aspectos a los que se enfrenta el
estudiante. Uno de ellos tiene que ver con las habilidades para realizar
actividades de investigación de diverso tipo, tales como la búsqueda de informa-
ción, la delimitación y construcción de un problema a investigar, el tratamiento
del objeto de estudio bajo una estrategia metodológica, entre otros; así como aque-
llas habilidades que le permitan llevar a cabo su proceso de estudio con cierta au-
tonomía. Ambas actividades se encuentran íntimamente relacionadas, ya que
exigen la reflexión y el análisis permanentes, así como proceder de manera estra-
tégica y organizada hada un propósito claramente definido; su discusión será el
objetivo de este trabajo.
Si bien las reflexiones y planteamientos que a continuación se exponen hacen
referencia al contexto de los sistemas de educación a distancia,.no dejan de ser vá-
lidos para los sistemas escolarizados, ya que tienen en común la formación de los
estudiantes en algún campo del conocimiento.
Es importante mencionar, en principio, que dentro de los modelos pedagógico y
operativo de los sistemas de educación abierta: y a distancia destacan dos componen-
tes fundamentales, desde los cuales puede intervenirse con propuestas concretas
que promuevan el desarrollo de habilidades pata el estudio independiente y las re-
feridas a la investigación. Uno de estos componentes es el papel del asesor, cuan-
do funciona como U:n organizador y mediador en el encuentro del estudiante con
el conocimiento, durante· la asesoría presencial a través del diálogo pedagógico
1

• Investigadora de la Dirección de btvest'.gación y Comunicación Educativas del instituto latinoamericano de
la Comunicación Educativa. ILCE.
l. Dado que no es el propósiio de este t r a b ~ j o profundizar en esta temática, 5e recomienda ~ r la amplia
bibliografia que existe al respecto. EIIJ.CE ha desarrollado una propuesta de capacitación de asesores: El diá-
. logo pedagógico. Una estl'ategia para el qesarrollo del autodidactismo. Luna A vila, Ma. del Soco!-To. el al.
México, ILCE, 1995. .
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