You are on page 1of 36

Documento de Trabajo para Docentes

Programa Buenos Estudiantes con Talento Académico

Documento elaborado por programa BETA-PUCV Julio 2010 Se permite su reproducción sólo para fines educativos

Índice
Presentación 1. Visión, Misión y Objetivos de Beta Misión y Visión Objetivos 2. Definición del Concepto de Talento 3. Características de los Estudiantes Características Cognitivas Características Socio-Emocionales 4. Habilidades Cognitivas 5. Habilidades Cognitivas Superiores Pensamiento Crítico Pensamiento Creativo Resolución de Problemas 6. Estrategias Pedagógicas para el Desarrollo de Habilidades Superiores Modelo REAPS DISCOVER TASC PBL 7. Glosarios Glosario 1 Glosario 2 Glosario 3 8. Referencias 3 4 4 5 6 7 7 8 9 12 12 14 16 18 18 19 21 23 24 25 26 27 33

Estimado docente Beta:

Hemos querido elaborar este documento porque es muy importante para nosotros el rol del profesor en el programa Beta y el impacto que usted puede tener en el aprendizaje de nuestros estudiantes.

Como usted ya sabe, el programa trabaja con un grupo especial de estudiantes con altas capacidades, el cual requiere de una atención especial de acuerdo a sus necesidades educativas.

A través de cinco años de trabajo con este grupo de estudiantes, hemos podido delinear, mediante de observaciones, evaluaciones, investigaciones y seguimiento, así como también del valioso feedback que nos ofrecen nuestros docentes, cuáles son las mejores prácticas pedagógicas que necesitamos implementar con nuestros estudiantes.

Es por ello que decidimos elaborar este documento de trabajo para sistematizar todos los elementos de enseñanza-aprendizaje que queremos implementar en el programa, a fin de definir lineamientos claros sobre los cuales guiar las prácticas docentes en Beta.

Los invitamos cordialmente a revisar este documento que hemos elaborado para ustedes y rescatar aquellos elementos que pueden ser incorporados a su docencia lo que permitirá ofrecer una enseñanza efectiva y de calidad a nuestros estudiantes talentosos.

Les saluda cordialmente, Equipo BETA-PUCV

A través del diálogo y trabajo conjunto con docentes y familias. favoreciendo la equidad en nuestra nación a través del fortalecimiento del capital humano y cultural de sus estudiantes. capaz de generar propuestas educativas de alta calidad. . niñas y jóvenes con talento académico. VISION Aspiramos a ser un programa con un sello distintivo en educación de talentos en Chile. Fortaleciendo relaciones recíprocas con las organizaciones que trabajen en educación de talentos académicos. favoreciendo que sean agentes activos y comprometidos con la sociedad. Generaremos conocimiento que contribuya al reconocimiento y adecuada atención del talento en el sistema escolar chileno. se busca construir conocimiento en el área y contribuir a la formación del proyecto vital de los estudiantes. provenientes preferentemente de sectores socioeconómicos vulnerables de la Región de Valparaíso. relevando las características particulares de los estudiantes. sus necesidades y vivencias en los contextos tanto educativos como sociales. innovador y en constante evolución. por medio de la creación de oportunidades educativas de alta calidad.1 Misión y Visión del Programa Beta Les presentamos la misión y visión del programa que hemos reformulado recientemente MISION El programa BETA-PUCV busca contribuir al desarrollo integral. comportamientos prosociales y habilidades de orden superior en niños. buscamos aportar al desarrollo de Políticas Públicas en educación de talentos.

niñas y jóvenes con talento académico de la región de Valparaíso. entre otras. enriqueciendo y complementando las oportunidades educativas de estos estudiantes. niñas y jóvenes con talento académico. Objetivos Específicos Ofrecer oportunidades curriculares de alto nivel con énfasis en Ciencias Sociales. resolución de problemas y creatividad. Ciencias del Mar. Fortalecer sus capacidades cognitivas de pensamiento crítico. Ciencias Básicas. Promover sustentabilidad del proyecto a través de alianzas con diversas instituciones y organizaciones. Objetivos del Programa Beta Objetivo General Construir un contexto educativo que otorgue oportunidades de alta calidad para contribuir al desarrollo integral. Matemáticas e Ingeniería. Humanidades. niñas y jóvenes de entusiasmarse por el aprendizaje y el conocimiento. 5 Documento de Trabajo para Docentes . herramientas que promuevan interacciones favorables y el reconocimiento de las características y requerimientos particulares de los niños. Construir conjuntamente con docentes y apoderados. Promover y resguardar el desarrollo socio-emocional en los estudiantes fortaleciendo competencias personales y comportamientos prosociales. Fortalecer la relación con el sistema escolar para contribuir al reconocimiento y adecuada atención del talento. 3. 8. para desarrollar el talento académico. Potenciar la capacidad en los niños. Ciencias Económicas. 6. 4. 5.2 1. Generar oportunidades de docencia innovativa y líneas de investigación sobre este campo al interior de la universidad. que promuevan la reflexión sobre las prácticas pedagógicas incorporando cambios que puedan ser transferidos a la docencia habitual. 7. comportamientos prosociales y habilidades de orden superior de niños. 2.

Es importante entender y valorar el concepto de potencial. el cual se refiere a talento potencial. talentosos. Al hablar de potencial entonces no nos referiremos a conocimientos o alto rendimiento académico. y otra serie de términos que nos hablan de El medio ambiente actúa como un catalizador para desarrollar el talento. Este concepto lo profundizaremos en la siguiente sección.estudiantes que poseen ciertas características específicas que necesitan de una atención especial. niñas y jóvenes. y está constituido por personas e instituciones. hablamos de alumnos dotados. especialmente porque el programa Beta trabaja con estudiantes de sectores vulnerables que no necesariamente han tenido acceso a una constante estimulación intelectual. que demuestran un potencial cognitivo que se puede manifestar en distintos dominios. Para que el potencial se transforme en talento. El programa Beta ha tomado la definición dada por el autor Francoys Gagné (2005). es decir. se necesita trabajo y estimulación permanente. C 3 ¿Cómo son los estudiantes Beta? uando nos referimos a los estudiantes que participan en el programa Beta. en habilidades o competencias superiores. pertenecientes al 10% de la población general. niños. sino más bien a altas capacidades que se presentan en nuestros estudiantes. dentro Modelo de Gagné 6 Documento de Trabajo para Docentes . es decir.

debemos considerar la diversidad de estudiantes que asisten a este programa. L os estudiantes con talento potencial tienen una serie de características que describimos a continuación. retención fácil y evocación rápida 7 Documento de Trabajo para Docentes . resolución de problemas prácticos y teóricos. es importante mencionar que no todas las Características cognitivas Se refiere a las capacidades intelectuales superiores que un estudiante denota y que revelan en general una mayor capacidad de comprensión de problemas complejos. como socio-emocionales. generación de ideas novedosas y manifestaciones particulares de algunas áreas del conocimiento que requieren de un trabajo intelectual fuerte. Sin embargo.de las cuales el Programa Beta se pretende instalar como complemento a la educación formal. preguntar y cuestionar sobre las respuestas que recibe Capacidad de memoria superior. ¿Cuáles son las características cognitivas y socio-emocionales de los estudiantes? características están presentes en cada estudiante ya que como en todo grupo. memorización. • • • • • • • Aprendizaje más veloz que el grupo de pares Facilidad para aprender cosas nuevas Profundización en temas de interés Comprensión de conceptos abstractos Transferencia de aprendizajes a otras áreas de aplicación Persistencia en la intención de razonar. ayudando a nuestros estudiante a desarrollar habilidades tanto cognitivas.

el estudiante puede manifestar: · · · · Liderazgo Cooperación y ayuda a sus pares.Características Socio-Emocionales Algunas de las características emocionales que pueden presentar los estudiantes son: · · · · Preocupación por los demás Sensibilidad al dolor/injusticias Intensidad en los sentimientos Fuerte memoria afectiva En términos sociales. sobretodo en la dimensión académica Tolerancia Capacidad de asumir y comprender las perspectivas de otros 8 Documento de Trabajo para Docentes .

“fortalecer sus capacidades cognitivas de pensamiento crítico. Royer. ¿cómo conceptualizar y entender las capacidades y habilidades? Es importante mencionar aquí que como en muchas áreas del conocimiento. no existe una definición única y consensuada. En este documento presentamos la que ha sido adoptada por el programa Beta luego de un tiempo considerable de trabajo con los estudiantes y basándonos en la línea de trabajo de ciertos autores. A partir de esto surge la interrogante. Cisero y Carlo (1993). proponen que el sistema humano de procesamiento de la información puede dividirse en tres áreas jerarquizadas de la siguiente forma: Habilidades cognitivas superiores Habilidades cognitivas Capacidades y destrezas básicas 9 Documento de Trabajo para Docentes .4 E Habilidades Cognitivas ¿Cuáles son las habilidades cognitivas que se quieren potenciar en el Programa Beta? n esta sección profundizaremos en el objetivo específico 3 del programa. resolución de problemas y creatividad”. es decir.

denominadas también rendimiento basal o capacidades genéricas. comparación. evocación. 1992): identificación. complejas. y son aplicables a dominios específicos. síntesis. identificar supuestos. Algunas de las habilidades de orden superior son: argumentar. hacer comparaciones. Habilidades Cognitivas Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que permiten que la persona integre y transforme la información adquirida por vía sensorial. Algunos ejemplos son (Feuerstein. 1 Habilidades no-algorítmicas se refiere al tipo de habilidades que no son lineales y/o secuenciales 10 Documento de Trabajo para Docentes . Las habilidades cognitivas superiores también pueden ser definidas como las habilidades que están sobre un nivel básico de conocimiento y aplicación. Habilidades Cognitivas Superiores Algunas características de las habilidades cognitivas de orden superior. capacidades innatas. no necesariamente influenciadas por el medio ambiente educativo. es que las habilidades superiores son no-algorítimicas1. son capacidades generales. producen múltiples soluciones y requieren del uso de diferentes criterios. a diferencia de las habilidades cognitivas per se. Las habilidades cognitivas están sujetas a entrenamiento y/o experiencia. Se les llama básicas porque están a la base de la pirámide definida previamente y se pueden utilizar en todas las situaciones de aprendizaje. especular. Es por esto que las habilidades cognitivas están constituidas por elementos fácticos (conocimientos) y procedimentales. investigar.Capacidades Básicas Las capacidades básicas. predecir. y que permiten la construcción y reconstrucción de un saber determinado. clasificación. análisis. en estructuras de conocimiento más amplias. lidiar con problemas abiertos. con sentido. formular hipótesis. entre otras.

el programa Beta tiene dentro de sus objetivos principales el desarrollar habilidades cognitivas superiores en todas las áreas del conocimiento que se imparten en el programa. Es importante mencionar que estas habilidades no son aisladas.¿Cuáles son las habilidades de orden superior relevantes de desarrollar en los estudiantes Beta? Teniendo en cuenta que se trabaja con alumnos que ya poseen altas capacidades. sino que a su vez cuentan con un conjunto de sub-habilidades que es necesario poner en práctica cuando se ejecutan las habilidades superiores. Las habilidades cognitivas superiores que el programa Beta propone trabajar con los estudiantes con talento potencial son: Pensamiento Crítico Pensamiento Creativo Resolución de Problemas 11 Documento de Trabajo para Docentes . de modo que los estudiantes puedan adquirir y potenciar habilidades complejas de acuerdo a sus talentos.

Para referirnos al pensamiento crítico. el pensamiento crítico no es sólo habilidades. el pensamiento crítico ha sido definido como “buen juicio”. junto con otras habilidades como resolución de problemas y pensamiento creativo. el pensamiento crítico implica el uso juicioso de una serie de habilidades o sub-habilidades:: A) Interpretación B) Análisis C) Evaluación 12 Documento de Trabajo para Docentes . algo que es opuesto a lo irracional o ilógico. Es un proceso de pensamiento auto guiado y auto disciplinado que apunta a razonar a un nivel superior. Al enfrentarse a una cierta situación compleja. En palabras simples. una buena disposición mental y afectiva son elementos también importantes para el desarrollo del pensamiento crítico. También se considera en su definición elementos disposicionales. metodológicas.5 Habilidades Cognitivas Superiores Pensamiento Crítico El pensamiento crítico se encuentra dentro de la “familia” de habilidades de orden superior. El uso del pensamiento crítico implica la explicación de las consideraciones de evidencia. También se define como una toma de decisiones realizada de manera evaluativa. es decir. conceptuales. hemos adoptado la definición de Facione (2007). criteriológicas o contextuales en las cuales se basa el juicio. es decir. Sin embargo.

Explica cómo llegaste a esta respuesta . para evaluar por ejemplo si: · · · · Algo es un supuesto Una observación/afirmación es confiable Una hipótesis es justificada Una afirmación es demasiado vaga o demasiado específica Otras formas de trabajar el pensamiento crítico en el aula son: Actividad Descripción Buscar explicaciones Usando el alternativas a pensamiento crítico.¿De qué otra forma podemos evaluar esta solución? 13 Documento de Trabajo para Docentes . hechos y eventos evaluar si hay otras explicaciones que puedan dar cuenta de algún fenómeno que se está observando Buscar evidencia contradictoria Buscar evidencia y argumentos que puedan haber quedado fuera del debate Otra forma efectiva de trabajar el pensamiento crítico es a través de preguntas.D) Inferencia E) Explicación F) Auto-regulación El pensamiento crítico se puede utilizar en diferentes disciplinas académicas. explicar: . contrapreguntas o afirmaciones que ayuden al estudiante a argumentar.Fundamenta tus argumentos . razonar.

y adecuado a la tarea. quien conceptualiza la creatividad como una constante interrelación entre el individuo y el ambiente. artística. de carácter abierto y con diversas soluciones posibles. Hemos adoptado esta definición debido a que se focaliza en el “producto creativo”. usando un camino nuevo e impensado anteriormente y llegando a una solución novedosa y original. Sin embargo. tal como la palabra nos dice. Para fomentar el pensamiento creativo en el aula. útil. tales como la personalidad. esto es.Pensamiento Creativo El pensamiento creativo. La definición adoptada por el programa Beta es la de Amabile (1996). como la matemática. científica. o respuestas creativas que pueden ser directamente observadas en los estudiantes. existen algunas consideraciones importantes: 14 Documento de Trabajo para Docentes . Algunos elementos de la producción creativa son: (a) creación de un producto novedoso. apropiado. y (b) la tarea asignada es heurística. por lo que se habla de creatividad general y creatividades específicas. se refiere al acto de crear. entre otras. el medio ambiente. Entenderemos como creatividad un proceso en donde las ideas o conceptos se transforman. Otro aspecto de la creatividad. Sin duda la definición de creatividad no es fácil debido al sinnúmero de factores interrelacionados. generalmente al hablar de creatividad se define como el proceso de creación de algo nuevo y valioso. Diferentes autores validan la idea de la coexistencia de ambas. etc. es la de si ésta es general o específica. los productos creativos son también dependientes del tipo de tareas que se asignan a los estudiantes.

imaginar nuevas soluciones. Williams (2002) propone una taxonomía para el pensamiento creativo. temáticas de acuerdo a la situación Elaboración Expandir. Incentivarlos/as a encontrar problemas en vez de siempre entregárselos Exhortar/elogiar la producción creativa de manera honesta. evaluar opciones Imaginación Visualizar. reorganizar los contenidos. “me gusta el uso que le diste al color azul en tu dibujo”. ir más allá de los límites 15 Documento de Trabajo para Docentes . cuestionar diversas alternativas. y monitorear lo que están realizando. enriquecer una serie de posibilidades Arriesgar Experimentar. que consiste en el desarrollo de diferentes niveles: Originalidad Buscar respuestas inusuales. tomar riesgos con ideas nuevas. evaluar ideas y soluciones. situaciones.Enseñar a los estudiantes a reconocer y clarificar problemas e ideas nuevas. por ejemplo. versus “que lindo tu dibujo”. buscar alternativas. enfrentar desafíos Complejidad Crear estructura o un orden lógico a una situación intrincada Curiosidad Indagar. menos obvias Fluidez Generar ideas. relacionar diferentes respuestas/ soluciones Flexibilidad Adaptar objetos.

la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y largo plazo. Especificación del problema 3. Instrumentación de la solución 8. Entre sus etapas encontramos : 1. se focaliza en la combinación de estrategias de pensamiento y contenidos disciplinares hacia un objetivo único. La resolución de problemas involucra diferentes elementos. La resolución de problemas entonces. como: usar una secuencia sistemática. llegar a una meta.Resolución de Problemas Un problema puede ser definido como diversas situaciones o casos en donde un individuo debe tomar decisiones. la resolución de un problema. Nueva revisión de la solución 16 Documento de Trabajo para Docentes . entre otras. Revisión de la solución 6. tomar conciencia de los pasos que se realizan y desplegar habilidades que conducen a un pensamiento más efectivo. Análisis del problema 4. Según Dijkstra (1991). Darse cuenta del problema 2. Generación de la solución 5. Selección de la solución 7.

Algunos aspectos a considerar cuando se trabaja con los estudiantes en la resolución de problemas son: • Promover el uso de casos reales y cercanos a la vida de los estudiantes es importante para lograr aprendizajes significativos y el involucramiento de los alumnos • Usar preguntas provocativas que promuevan en los alumnos el uso de diversas estrategias para enfrentar el problema. sino más bien como catalizadores de pensamiento y producción creativa y como desafíos para la curiosidad de los estudiantes. sino durante todo el proceso. • Reconocer el trasfondo e implicancias del problema. • Evitar entender los problemas como situaciones negativas. • Reconocer que de cada problema también emergen sub-problemas que también es necesario investigar y analizar en profundidad. • Fomentar una continua evaluación y auto-evaluación de los estudiantes no sólo al final. a fin que los estudiantes puedan transferir las soluciones y presentarlas a otras audiencias o comunidades. • Enseñar directamente los pasos involucrados en la resolución de problemas como una secuencia que puede ser utilizada en diferentes contextos. 17 Documento de Trabajo para Docentes .

Modelo REAPS DISCOVER PBL TASC 18 Documento de Trabajo para Docentes . 2008. Este modelo combina diferentes enfoques. así como una serie de otras habilidades superiores. por sus siglas en inglés. ya que permiten trabajar en profundidad la creatividad. los docentes y estudiantes puedan ir desarrollando las diferentes habilidades de manera integrada. Gomez-Arizaga y Maker. o Involucramiento Colaborativo en la Activa Resolución de Problemas. Entendiendo la diversidad de disciplinas y áreas temáticas con las que cuenta el programa. a través de distintas actividades de enseñanza y aprendizaje. El modelo adoptado para trabajar las habilidades superiores se denomina REAPS (Maker y Zimmerman. hemos optado por un modelo genérico que pueda orientar las prácticas pedagógicas en Beta y más importante aún. desarrollar las habilidades superiores que el programa se ha propuesto trabajar con nuestros estudiantes.6 Estrategias Pedagógicas para el Desarrollo de Habilidades Superiores El objetivo del programa Beta es que a través de los cursos y talleres. 2010). el pensamiento crítico y la resolución de problemas. que las investigaciones han demostrado pueden ser muy efectivos en la educación de estudiantes con talento potencial.

19 Documento de Trabajo para Docentes .

abierta vs. tengan diferente estructura (i. y los métodos y las soluciones no siempre son conocidos por los profesores o los estudiantes. un problema tipo VI es no estructurado e indefinido. Debido a las habilidades superiores que nos hemos propuesto trabajar en Beta. sugerimos que nuestros docentes desarrollen en sus clases los problemas de Tipo 5 y 6 20 Documento de Trabajo para Docentes . Los tipos de problemas se definen por números. necesitan estar expuestos a problemas. En el otro extremo del continuo. y mayor flexibilidad para evaluar las diversas soluciones que pueden presentarse para resolver el problema. La premisa principal de DISCOVER es que los estudiantes.e. El sistema escolar tiende a trabajar los problemas Tipo 1 a 4. para lograr un aprendizaje significativo. siendo el número I un problema bien definido. y que además. donde el método y la solución son conocidos por el profesor. y los estudiantes utilizan un pensamiento más convergente que incluye estrategias específicas para solucionar el problema. cerrada) de acuerdo al objetivo pedagógico que se desee alcanzar con los estudiantes. uso de múltiples estrategias. Este tipo de problemas requiere el uso de pensamiento divergente que involucra discusión.DISCOVER (Descubriendo Fortalezas y Capacidades Intelectuales Observando Respuestas Étnicas Diversas) Uno de los supuestos más importantes de DISCOVER es que para el desarrollo de habilidades superiores los estudiantes necesitan estar expuestos a una variedad de problemas que estén conectados con la vida real.

necesitan ser • Contaminación ambiental definidos. Los problemas tipo 5 están definidos claramente. 5 y 2 para crear tantos problemas matemáticos como se pueda • Escribir Haiku • Crear una secuencia musical con parámetros definidos • ¿Cuál es la mejor manera de cruzar el río? Tipo 3 Tipo 4 El problema está claramente delimitado. el problema es conocido para el profesor y el alumno. El objetivo es que el alumno encuentre la respuesta correcta. Sin embargo. y el método y la Algunas situaciones que pueden solución no son conocidos ni por el profesor ni por el llevar a la creación de problemas alumno. ni tampoco las soluciones que corresponden a ese problema. Los problemas tipo 2 son parecidos a los de tipo 1 en estructura. El problema es conocido por profesor y alumno. lingüístico • Usar los números 3. pero el método y la solución son desconocidos para ambos. El problema es conocido para el profesor y alumno. En los problemas tipo 3. Ejemplo 4/5 x 6/2= $13. Son • Conductas y estándares éticos situaciones de la vida real que pueden ser definidos • Calentamiento global en más de una forma y que pueden necesitar ser • Problemas urbanos redefinidos durante el proceso de resolución. los métodos y las soluciones son ilimitados. son los más complejos.72 + 49. • Temas sociales 21 Documento de Trabajo para Docentes . pero el método y la solución son abiertos. Los problemas tipo 6 tienen poca tipo 6 son: estructura. la diferencia es que hay más de un método y más de una solución posibles. Tipo 5 • Hacer un acuario autosustentable • Escribir la letra a una melodía (o viceversa) • Encontrar nuevas maneras de aplicar fórmulas existentes Tipo 6 El problema no está definido.Problema Tipo 1 Definición El problema es claro o conocido tanto para la persona que lo presenta (profesor) como para el que lo resuelve (alumno). redefinidos. La palabra “desconocido” en este caso significa que la persona que presenta el problema (profesor) no tiene en mente un método correcto o mejor para resolver el problema. pero el método para resolverlo y la solución misma es conocido solo por el profesor. y posiblemente. excepto que en el tipo 2 el alumno no conoce el método para llegar a la solución. Ambos conocen la respuesta correcta y el método para resolver el problema.86 = Tipo 2 • Problemas matemáticos de planteo • Experimentos científicos con variables y materiales predefinidos • Encontrar la “clave” para un problema matemático.

fue creado bajo la premisa que los estudiantes pueden ser participantes activos de su propio aprendizaje. dan ideas al grupo. los estudiantes incorporan ideas previas y conocimientos que pueden usar para un primer acercamiento al problema. Sin embargo. Implica una evaluación del problema. Por esta razón. elaboran en base a las ideas de otros y generan entre todos nuevas ideas. en grupo. qué dificultades se pueden presentar. basándose en el paso 2. es importante también que los estudiantes puedan contar con cierta estructura cuando se enfrentan a los diversos tipos de problemas. y reflexionar de manera consciente sobre los pasos necesarios para llegar a la solución de un problema (Wallace. Reunir/Organizar (¿Qué es esto?) Al resolver un problema. modelo influenciado por la pedagogía de Paulo Freire. Durante este proceso. las ideas se monitorean y ajustan según sea necesario. TASC. Los estudiantes reflexionan acerca de sus proyectos. el modelo DISCOVER tiene como uno de sus objetivos que los estudiantes puedan trabajar con distintos tipos de problemas. que se puede hacer para resolverlo. estar involucrados en la tarea. incluyendo los roles y responsabilidades de cada miembro del grupo. Las ideas son implementadas. Los estudiantes. los estudiantes pueden reformular algunas de las ideas originales. Los estudiantes evalúan y monitorean el progreso y éxito del proyecto. etc. y cualquier cambio que sea necesario para el futuro para otorgar efectividad y sustentabilidad al proyecto. se transforman en solucionadores independientes. contar con ciertos pasos que les permitan orientar su trabajo. TASC es un enfoque que permite que los estudiantes reflexionen y sean conscientes de los pasos que están involucrados cuando se trabaja en base a un problema. identificar. esto es. 22 Documento de Trabajo para Docentes Identificar (¿Cuál es la tarea?) Generar (¿En cuántas ideas puedo pensar?) Decidir (¿Cuál es la mejor idea?) Aplicar (¡Vamos a hacerlo!) Evaluar (¿Qué tan bien lo hice?) Comunicar (¡Vamos a contarle a alguien!) Aprender de la experiencia (¿Qué he aprendido?) . Los estudiantes deciden cuáles son las mejores ideas y generan un plan viable para enfrentar el problema. Los alumnos discuten y comparten sus proyectos con otros miembros de la comunidad. 2008).TASC (Pensando Activamente en un Contexto Social) Como se ha mencionado. Si es necesario. mencionando las dificultades y éxitos que experimentaron al implementar sus ideas. la interacción grupal. se hacen preguntas acerca de las estrategias usadas.

promueve un aprendizaje más profundo de los contenidos y transforma a los alumnos en actores principales y no meros receptores de información (Barell. y conectar conceptos antiguos y nuevos. a los estudiantes se les guía para generar ideas acerca de lo que saben y no saben del problema. A través de discusiones. 2007). organizan sus ideas y tratan de entender la naturaleza del problema. Los estudiantes se reúnen de nuevo para incorporar ideas previas con nuevos conocimientos. Tipo V o VI). Algunas de las razones por las cuales es importante la implementación de PBL en el aula es que incorpora habilidades de pensamiento superior tales como pensamiento crítico. se ha demostrado que el uso de PBL promueve la integración y el aprendizaje de estudiantes de diferentes orígenes socioeconómicos. ya que PBL es un proceso de indagación en donde los estudiantes se enfrentan con problemas abiertos y complejos. Una experiencia de aprendizaje que utiliza PBL involucra entonces un problema complejo que también requiere conocimiento del área temática que se estudia (Maker y Zimmerman. indagación y reflexión sobre la práctica.g. Los estudiantes están activamente involucrados en la resolución del problema. Además. 2008). y el profesor actúa como facilitador. 23 Documento de Trabajo para Docentes . También discuten los recursos/contenidos que necesitan y cómo obtenerlos. mejora la motivación de dichos estudiantes. Los estudiantes jerarquizan los temas y preguntas generadas y deciden como los van a abordar.PBL (Aprendizaje Basado en Problemas) El modelo de Aprendizaje Basado en Problemas o PBL fue introducido al modelo REAPS como un complemento a la resolución de problemas abiertos (e. guiando a los grupos e introduciendo nuevos conceptos para que los estudiantes los incorporen en su proceso de resolución de problemas. Una de las formas de implementar PBL es la propuesta por Boud & Felletti (1997): • • • • A los estudiantes se les presenta un caso y trabajan en grupo.

¿Cómo Usar el Modelo REAPS? El modelo REAPS puede ser usado de manera separada o simultánea en numerosas actividades de aprendizaje. como por ejemplo: ACTIVIDAD • Grupos de 6-8 personas • Diferentes piezas de construcción • Profesor modela y lidera la discusión grupal DISCOVER • Problema tipo 5: ¿Cómo construir un auto a partir de los materiales dados? TASC • Reunir/organizar: cómo hacer para construir el auto • Identificar: tipos de vehículos que se pueden construir • Generar: grupos hacen diseños/borradores • Decidir: discusión de los diseños y decisión de la mejor opción • Implementar: probar los modelos. si funcionó. etc. identificar características útiles/inútiles • Evaluar: discusión con todo el curso sobre las distintas estrategias usadas. PBL • Discusión con el profesor sobre tipos de autos existentes • Profesor y estudiantes formulan preguntas acerca de lo que saben y necesitan saber de los autos y cuales son más factibles de construir • Recolección de información de manera individual y después compartida en grupo • Decisión de qué vehículo construir basada en información previa y nueva 24 Documento de Trabajo para Docentes . autoevaluación. dinámica de grupo • Comunicar: grupos presentan a los demás acerca de su trabajo. • Aprender de la experiencia: todos los participantes reflexionan sobre las distintas etapas de TASC y acerca de lo que aprendieron.

25 Documento de Trabajo para Docentes . existe una variada terminología. Hemos querido aquí agrupar y definir una serie de conceptos que son ampliamente utilizados en el área de educación de talentos. como también elementos del contexto educativo y metodologías que se utilizan comúnmente con estos alumnos. Este glosario contiene algunos conceptos nuevos así como también una síntesis de los principales conceptos explorados anteriormente en este documento.7 Glosarios Al hablar de estudiantes con altas capacidades y su atención educativa. incluyendo términos que apuntan a características de los estudiantes.

Dotación y Talento La definición del programa Beta corresponde a la de Gagné y su Modelo Diferenciado de Dotación y Talento. o psicológica. emocional o académico. Bajo Rendimiento Un término utilizado para describir la discrepancia entre el desempeño de un estudiante y su potencial. Doble-Excepcionalidad Término usado para describir a un estudiante que tiene potencial de talento y al mismo tiempo posee alguna discapacidad. 26 Documento de Trabajo para Docentes . Estas dificultades se traducen en barreras para que el potencial del estudiante sea reconocido y/o desarrollado y además los pone en riesgo de bajo rendimiento o deserción escolar. conocimientos y destrezas desarrolladas sistemáticamente en al menos un campo de la actividad humana.Glosario 1 Características de los Estudiantes con Talento Potencial Asincronía Término utilizado para describir un tipo de desarrollo que ocurre en el estudiante con altas capacidades. ya sea de aprendizaje. La dotación es la posesión de habilidades naturales superiores. física. físico. Estudiantes En Riesgo Término utilizado para describir estudiantes que presentan dificultades en algún ámbito. o altruismo. Son estudiantes que no alcanzan los logros académicos esperados para su potencial. Necesidades Socio-Emocionales Los estudiantes con altas capacidades pueden tener necesidades socio-afectivas que incluyen características tales como: alta sensibilidad. que se traduce en un desequilibrio en las áreas intelectuales. juicio moral. emocionales y físicas. económico. por ejemplo. auto-conciencia. sentido de justicia. mientras que el talento es el dominio destacado de habilidades.

La aceleración puede ser general (por ej. Las actividades pueden realizarse en el aula o de manera extracurricular en un lugar separado. Mentor Una persona. Existen diversos tipos de agrupaciones. El programa Beta se denomina un programa de enriquecimiento. ya sea un profesor. o por asignaturas (por ej. familiar. ya que identifica y luego atiende a un grupo de alumnos que comparten una serie de características. un estudiante de primero medio cursa matemática de cuarto medio). un alumno de cuarto básico “salta” a quinto o sexto). Enriquecimiento Actividades que se añaden o van más allá del currículum tradicional. Aceleración Una estrategia utilizada con estudiantes talentosos que consiste en que éstos avancen más rápidamente que sus pares a través del sistema educativo.Glosario 2 Intervenciones Educativas con Estudiantes con Talento Potencial “Ability Grouping” o Agrupación basada en Habilidades Agrupación de estudiantes con altas capacidades dentro o fuera del aula escolar. basada en las habilidades y capacidades demostradas por éstos. como por ejemplo programas académicos extracurriculares en los establecimientos escolares. 27 Documento de Trabajo para Docentes . Diferenciación Modificar el currículo y la instrucción de acuerdo a contenido. amigo que comparte su experticia con un estudiante en una cierta área específica del conocimiento. ritmo de trabajo y/o productos esperados para atender las necesidades de los estudiantes en el aula. El programa Beta es un tipo de agrupación por habilidades. y es capaz de orientar y guiar al estudiante en el marco de sus intereses.

orientadas a la elaboración de síntesis. y que les da coherencia. es importante considerar que los contenidos y el material de enseñanza sean potencialmente significativos. no arbitrario ni al pie de la letra (Barriga Arcedo y Hernández Rojas. Medina Rivila y Salvador Mata. 2004). contenidos y situaciones de aprendizaje que sean motivadoras y significativas para los estudiantes. explica. el alumno se configura como el constructor de su propio conocimiento. • Actividades de desarrollo. es aquella que emerge desde su interior. En el ámbito de la educación. 21) A partir esto. 1987) • Actividades de iniciación. solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. la consideración de los aprendizajes previos se torna un punto clave en la planificación didáctica. seleccionar objetivos. es una asimilación entre los antiguos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva altamente diferenciada (Ausubel. es decir. cuyo objetivo sería generar interés y motivación por el tema. Aprendizaje Significativo Se presenta cuando el alumno relaciona la información nueva por aprender con las experiencias y conocimientos previos que ha adquirido en la familia. evaluación del aprendizaje de los estudiantes y problemas que queden planteados. 2004).Glosario 3 Términos Psicoeducativos Actividad Son las tareas o acciones de toda índole que los estudiantes deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos. es decir relacionables con las estructuras cognitivas. 2002) Se pueden diferenciar tres tipos de actividades: (Gil. p. es decir. • Actividades de cierre. Además. 1986. Es decir. dominar los contenidos y desarrollar las habilidades propuestas. 2004). la "corriente" describe. esquemas. Corriente Se refiere a un movimiento y/o teoría que se caracteriza por tener una línea de pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente. se debe garantizar que los nuevos aprendizajes encuentren un punto de anclaje en el bagaje de aprendizajes previos de los estudiantes Molina Bagantes. pues integra los contenidos y les da un sentido. conduce y permite la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasa a ser un referente que modifica los 28 Documento de Trabajo para Docentes . 1976) En el logro del aprendizaje significativo. es fundamental el interés y motivación del estudiante frente a los nuevos conocimientos. al lograr “visualizar” el sentido que para él tiene ese nuevo aprendizaje (Molina Bagantes. 2000. de modo intencional y sustancial. El resultado de la interacción entre el nuevo material y la estructura cognitiva existente en el estudiante. que éstos tengan un real sentido para él. comunidad y escuela. a partir de su propia estructura conceptual (Molina Bagantes. es decir. orientadas a la construcción y adquisición significativa del conocimiento. (Driver y Oldham. Cabe señalar que esta motivación es de tipo intrínseca y no externa a él. De esta manera.

Dirección o procedimiento que se adopta ante un proyecto. su objetivo primordial es fomentar el aprendizaje: se observa lo que producen los alumnos y alumnas con el fin de hacer sugerencias concretas sobre cómo mejorar su desempeño independiente del nivel en que se encuentran. Al evaluar. eso es. El profesor o profesora retroalimenta su enseñanza. 7. La creación de escenarios donde lo “hecho” pueda ser parte de procesos de retroalimentación respondiendo a preguntas como ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo he aprendido? ¿Cuan bien lo he aprendido? O ¿En que he fallado? Por parte de los estudiantes y de los docentes. reflexionan sobre uno o más procesos de aprendizaje y toman decisiones en el proceso que se lleva a cabo. La toma de decisiones asociado al proceso que antecede a este último paso. Cuando los estudiantes saben con anticipación los criterios que serán usados para observar y evaluar lo que producen. 2. quizás lo más clave de todo. El término se concibe generalmente como paradigma o posición teórica desde la cual se caracterizan los elementos y procesos de un determinado ámbito del saber. cuando reciben retroalimentación para que mejoren su desempeño a partir del trabajo realizado. Este proceso involucra varios criterios a tener en cuenta para poder. lo que hacen frente a las tareas propuestas en aula. cuantificar o estimar el desarrollo de los aprendizajes y objetivos establecidos. Se logra cuando los estudiantes saben en qué consisten las metas del aprendizaje. El establecimiento de objetivos/metas de aprendizaje. El uso de instrumentos/escenarios cuantitativos o cualitativos para observar. Enfoque Acción y efecto de enfocar. La sistematización de procedimientos que permitan instaurar un proceso de evaluación (no se refiere a hitos aislados). promover o calificar. considerando las fortalezas y debilidades observadas de los alumnos y alumnas del curso. cuando en forma anticipada saben con qué “ojos” o bajo qué prisma se mirarán sus trabajos. 2000) 1. medir. para avanzar. 29 Documento de Trabajo para Docentes . 3. cuando tienen modelos de lo que constituye un buen trabajo y. definir qué es la evaluación. 5. La finalidad no es sólo acreditar. que implica una manera particular de valorarla o considerarla. 6. un docente y sus estudiantes.contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías. Evaluación La evaluación es un proceso pedagógico por el cual. problema u otra cosa. La instauración de discusiones referidas a los resultados de estos instrumentos. modificar o remediar lo establecido al comenzar un proceso de enseñanzaaprendizaje. se debe tener en cuenta: (Barriga Arcedo y Hernández Rojas. La creación de criterios para poder orientar el trabajo de los estudiantes y el desarrollo de sus aprendizajes. 4.

deben ser variadas las tareas propuestas por los profesores y profesoras a los alumnos y alumnas que permitan demostrar el aprendizaje de distintas maneras. técnicas e integral formación.” (Morgado Pérez) “La didáctica se concreta en la reflexión y análisis del proceso de enseñanza – aprendizaje. Las habilidades de pensamiento complejo fomentadas por los cursos. Por ello. funciones de la evaluación (diagnóstica o inicial. trabajos escritos. Dichos criterios son formulados por los docentes y son trabajados en aula con los estudiantes como parte de las actividades regulares de aprendizaje. flexible. el estudio de las acciones formativas y la proyección de estas en la capacitación y caracterización de los estudiantes y la identidad del docente con el proceso de enseñanza – aprendizaje”. holística. explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos. En otras palabras. entre muchos). tanto aquellos que se refieren a la comprensión de los conocimientos como aquellos que se refieren a determinadas habilidades y destrezas. (Molina Bagantes. Los criterios de evaluación reflejan los objetivos del curso. 2004) Didáctica “La didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. mapas conceptuales. formativa.). actuaciones e interacciones en clases. para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. la evaluación se basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar. (Medina Rivila y Salvador Mata.aprenden. coevaluación. profundizando en su naturaleza y en la anticipación y mejora permanente. claramente es el rol del docente conducir el aprendizaje. ya que a fin de cuentas son ellos quienes pueden y tienen que hacerlo. para esto. Para cada criterio son elaborados descripciones de niveles de logro. todo ello contextualizado a la disciplina enseñada y al modelo de trabajo planteado por cada hecho educativo en particular. estimular y proporcionar información y herramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje. es la producción de los estudiantes lo que se observa y evalúa. La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando. La didáctica se fundamenta y consolida mediante la práctica indagatoria. monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los estudiantes a partir de lo que ellos producen en sus trabajos. 2002) Es importante precisar algunas diferenciaciones dentro de la didáctica. No obstante lo anterior. Este proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. cuyo centro es la noción de un proceso de observación. 30 Documento de Trabajo para Docentes . constituyendo un continuo de calidad desde un desempeño más básico a uno de excelencia. 2006) De lo anterior podemos definir entonces que en evaluación existen características del proceso evaluativo (procesal. heteroevaluación). (MINEDUC. permanente y constructiva. sumativa) y técnicas de evaluación (portafolios. acción que incluye explicar y modelar en qué consiste evaluar para mejorar. El rol de la evaluación desde esta perspectiva es orientar. Es parte de la pedagogía que describe. no a los estudiantes. modalidades de evaluación (autoevaluación. en general no permiten construir tareas de evaluación discretas y fragmentadas con una sola respuesta correcta. lo que se entenderá por didáctica general y las específicos dependientes de cada área. Se acepta con responsabilidad que la evaluación depende del juicio profesional de los profesores y profesoras.

De allí. 1991). es importante disponer de un amplio y variado repertorio 31 Documento de Trabajo para Docentes . Estrategia. West. técnicas. afectando los procesos de adquisición. explicativos e interpretativos generales aplicables a la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos. Se refiere a las habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información. de la expresión plástica. almacenamiento y utilización de la información. En síntesis. o por extensión dentro de un curso o una clase. 1984. 2002) Metodología La metodología es el camino por el que se espera conseguir los objetivos previstos y dominar los contenidos seleccionados. Farmer. toda estrategia busca generar un proceso interno de tipo cognitivo. En tanto “una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades a desarrollar) que un alumno adquiere o emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”. una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. Se preocupa de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea. Las primeras hacen referencia a los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. por ejemplo Didáctica del lenguaje. que active los procesos mentales implicados en el aprendizaje para. de la matemática. podemos diferenciar las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. diseñador u otro (Mayer. las actividades. por ello es una secuencia de actividades. (Medina Rivila y Salvador Mata. de la educación física. Una estrategia debería poder capacitar a un estudiante para funcionar de forma independiente y resolver problemas. adquirir y construir conocimiento. De forma tradicional. finalmente. con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. 2000). En el ámbito educativo podemos definirlas como una secuencia de actividades que el profesor decide como pauta de intervención en aula. 1991). Este concepto se utiliza comprendiendo que hay una para cada área. Didáctica Especial o Didácticas Específicas: Se refiere a la aplicación de las normas didácticas generales al campo de cada disciplina o materia de estudio. Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto. (Barriga Arcedo y Hernández Rojas. Son planeados por el agente de enseñanza. Consiste en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje. Esta incluye los métodos o procedimientos. Hernández. etc. docente. tareas o actuaciones de toda índole que los alumnos deban realizar acorde al logro de los objetivos planificados. También ofrece modelos descriptivos. métodos o procedimientos orientados hacia una meta específica. (Díaz Barriga. & Wolff. de las ciencias sociales o naturales. y Lule.Didáctica General: Se hace cargo de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. 1986. Castañeda.

Si bien se concretan en un determinado contenido. creatividad y la iniciativa de los individuos o grupos implicados” 32 Documento de Trabajo para Docentes . y orientando las actividades de aprendizaje y criterios de evaluación (Medina Rivila y Salvador Mata. p. cuya formulación supone un acercamiento a las metas finales que enmarcan y orientan el proceso educativo. partiendo de los objetivos generales. 122) Se plantean diversas categorías de objetivos pedagógicos. sin embargo. En este sentido. al mismo tiempo. orientar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal. 2002) Objetivos Transversales: son aquellos que buscan fortalecer la formación ética de los estudiantes. Permiten definir las competencias o capacidades generales que se desean desarrollar en los estudiantes como resultado de una intervención educativa. favorecen a otras personas o grupos sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consiguientes. Corresponde a lo que pretende el curso en su totalidad. y Salvador. Los objetivos describen “aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar de forma progresiva. la clasificación más difundida. 2004). p. pues son directamente evaluables y. preservando la identidad. Objetivos Específicos: son aquellos que. De esta manera. (Medina. 2000. es la siguiente: Objetivos Generales: son aquellos que presentan una definición abstracta y general de los objetivos pedagógicos.de actividades para poder atender al estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno. citado en Medina y Salvador. se convierten en un referente inmediato de evaluación. 2002) Objetivos Constituyen el para qué de una planificación didáctica. 118). relacionándolas con los contenidos y señalando el grado de aprendizaje que se espera alcanzar. señalan los conocimientos. facilitando la selección y organización de los medios y recursos didácticos. La importancia de la formulación precisa de los objetivos. explicitando los contenidos vinculados a determinado ámbito de conocimiento o experiencia. qué se espera lograr con el alumno/a en términos habilidades cognitivas o de orden superior a desarrollar. a lo largo del proceso educativo” (Rodríguez y González. y pueden posteriormente ser aplicados a situaciones nuevas y diferentes (Molina Bagantes. se manifiestan con diversos matices en cada alumno o grupo de alumnos. 2002. destrezas y/o habilidades de orden superior que los alumnos deben adquirir durante los procesos de enseñanza – aprendizaje Representan un mayor nivel de concreción de las capacidades a desarrollar. S. se focalizan en la promoción de comportamientos prosociales en los alumnos. Siguiendo a Roche (1991) son prosociales “aquellos comportamientos que sin buscar una recompensa externa. no son directamente observables y medibles. Aunque siempre están centrados en el alumno como sujeto que aprende. guían la intervención educativa (Medina Rivila y Salvador Mata. 1998). y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo (Álvarez. se relaciona con su rol orientador y clarificador de los procesos educativos. Los objetivos transversales apuntan a potenciar el desarrollo social y humano de los estudiantes.

2004) Es necesario destacar que las clasificaciones deben ser utilizadas como referencia que permita manejar diversos elementos en la elaboración de los objetivos que serán parte de los diversos planes didácticos (Molina Bagantes. Taxonomía Las taxonomías son sistemas de clasificación y ordenamiento de los objetivos pedagógicos.Entre los comportamientos pro-sociales que desde el programa2 interesan ir favoreciendo y fortaleciendo en los estudiantes se encuentran • Dar y compartir. Cuando esta comunidad –u otra– replantea el paradigma establecido. un hacer sabiendo qué y por qué se hace. Entre las taxonomías de objetivos pedagógicos. con método. para adecuarla a las nuevas tendencias psicopedagógicas. Es. que reflejan diferentes niveles de destrezas o competencias. se relaciona con procedimiento por la secuencialidad y. en función de su ámbito y complejidad. entra en crisis y esto provoca una revolución científica. Chávez y Medina. Técnica. para asegurar entre los especialistas la comunicación. un “saber hacer”. Hace referencia a una actividad fundamentada en conocimientos científicos. 2004). Estas generalmente plantean una serie de verbos. 1980. la programación y la evaluación en un dominio donde existen distintos puntos de vista (Birzea. • Confirmación y valorización positiva de uno mismo y de los otros • Presencia positiva y unidad Paradigma Según T. contribuyendo a detectar los elementos ausentes o que precisan ser reforzados en la planificación de un curso u unidad. Como consecuencia. 1975). sobre todo. (Salvador. Rodríguez. es decir. durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. En este sentido. 2002) 33 Documento de Trabajo para Docentes . Esta fue revisada en el año 2001. las taxonomías eran consideradas valiosos instrumentos para organizar la acción educativa en el contexto de la planificación curricular. las que se organizan en base a criterios específicos (Molina Bagantes. y Bolivar. los paradigmas se definen como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que. que sustituye al anterior. Kuhn (1971). por su fundamentación científica. por tanto. que incluye tres grandes ámbitos de aprendizaje: el cognoscitivo. 1987). el afectivo y el psicomotor. (Medina Rivila y Salvador Mata. actividades y evaluación para una unidad didáctica. Cada comunidad científica comparte un mismo paradigma. posibilita la clasificación de objetivos. En este sentido. 2004). la sociedad científica se reagrupa en torno a un nuevo paradigma. la más difundida es la de (Bloom.

En la construcción de una teoría intervienen tres elementos básicos: a) la observación: sobre la cual se construye el conocimiento científico. la organización sistemática de estímulos. c) hipótesis: conjeturas o suposiciones sobre las posibles relaciones que se esperan encontrar entre los fenómenos observados. La construcción de una teoría implica el uso de símbolos. b) constructos: conceptos científicos con los que se elaboran teorías. 1895) Las teorías intentan relacionar leyes. etc.Teoría Conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos). con objeto de explicar y predecir los fenómenos. que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos. explicando la relación entre ellas. 34 Documento de Trabajo para Docentes . (Kellinger. al especificar las relaciones existentes entre variables. la representación conceptual de experiencias. definiciones y proposiciones interrelacionadas entre sí.

M. Gomez-Arizaga. & Medina. London: Kogan Page. Amabile. Barcelona: España. México DF: EDAMEX. (1997). 9.eduteka. 3-12. Santiago. F. (1996). Formulación de Planes y Programas de Estudio. 20. Chávez. (1986). El Proceso de Enseñanza Aprendizaje y su Didáctica. En R. 22. (2007). México: UNAM.. Pensamiento crítico: ¿Qué es y por qué es importante? En: http://www. Thousand Oaks. 21. Los programas-guía de actividades: una concreción del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias. Barriga Arcedo. 6. (1991).. 105-122. Bisquerra Alzina. A constructivist approach to curriculum development in Science. C. (1996). y Maker. A. & Oldham.) México DF. J. F. Birzea. M.. T. Creativity in context . CA: Corwin Press. México: ILCE/OEA/PROMESUP. 19. (1985).. CEAC. México: Ed.).php 15. (2006) La estructura de las revoluciones científicas. E. Interamericana. Problem based learning: an inquiry approach. National Education Association: Washington. Mexico DF. 8-11. 17. Kuhn. 7. & Zimmerman. L. & Felletti. Problem solving in a complex world: Integrating DISCOVER. An Authentic Approach to Problem-Solving in Real Life Contexts: The Integration of the DISCOVER Curriculum with TASC and PBL en Curricula: Design. and PBL in a Teacher Education Project. Facione. Taxonomía de los objetivos de la educación. Álvarez. Davidson (Eds. Madrid. 253. Kellinger S. México DF. 3. Bloom. (1987). J. Ed. Chile: CPEIP. G. From gifts to talents: The DMGT as a developmental model. (1996). Alcoy: Marfil. D. Boulder. 13. Hernández. S. Educational Psychologist . Gil. Castañeda. D. España: Morata. (1984). (2005). 14. (1986). (1980).C. Ander-Egg. 4. d. 23. Barell. 19 (1). M. & Lule.8 Referencias 1. (1992) The theory of Structural Cognitive Modifiability. & Hernández Rojas. (1987). Díaz Barriga.org/PensamientoCriticoFacione. Psicología. R. Maker. The Challenge of Problem-Based Learning. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Gifted Education International. 160-178. V. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica. (1975). México: MacGraw Hill. J. (2007). 2. ¿Existen hoy Tendencias Educativas? Revista Cuadernos de Pedagogía. Studies in Science Education (13). Destrezas académicas básicas. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Paradigmas de la Psicología Eductiva. (2000). Estrategias y Técnicas para Educadores. 18. NEA Profesional Library. Investigación en la Escuela (3). R. Mayer. and Feedback (en prensa). Guía Básica. 11. 10. 12. R. D. 8. F. G. Hacia una Didáctica por Objetivos. 24. Aids to text comprehension. et al. Métodos. J. Gagné. Implementation. P. 16. (2010). (F. TASC. 30-42. S. (2008). 5. T. R. R. Driver. Contreras. (2000). G. E. J.. CO: Westview Press. Investigación del comportamiento. 35 Documento de Trabajo para Docentes . La Planificación Educativa: Conceptos. (1998). B. Sternberg and J. Boud. C. Métodos de investigación educativa: guía práctica. Feuerstein.

36 Documento de Trabajo para Docentes . K. J.: Allyn and Bacon. (1996). 276-295. P. & Bolivar. Los Mapas Conceptuales en el Aula. Molina Bagantes. 30. (2008). B. (2004). 24. The early seedbed of the growth of TASC: Thinking Actively in a Social Context. The rol of the student in learning from instruction.. L.. A. San José. 25. Techniques and Procedures for Assessing Cognitive Skills. (2006). Wallace... Costa Rica: EUNED.UU.24. (2002). (1991). J. 201-243.com/definicion/didactica 28.A. 33. Ontoria Peña.. A.f. Medina Rivila. (1988). & Salvador Mata.. Fundamentos. Rodríguez. 27. Instructional Design. 63.S. 32. Massachusetts. 29. West.psicopedagogia. A. 13.M. Gifted Education International. Molina Rubio. Recuperado el 30 de Junio de 2010. Madrid. A. Implications from cognitive Science. A. C. 139-153. Á. 31. T. y Carlo. Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor.). Morgado Pérez. Evaluación para el Aprendizaje. F. & Luque Sánchez. Suell. MINEDUC. Farmer. A. Principios. Chile: Unidad de Currículum y Evaluación.. (1993). Royer. Málaga: Aljibe. M. (2004). C. de http://www. M. Cisero. Needman Heights. 26. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. & Wolff. C. Planeamiento Didáctico. J. Z. Estrategias y Procedimientos para su Desarrollo. Review of Educational Research. Contemporany Educational Psychology . España: Prentice Hill. Salvador. (s. EE. Didáctica General..com. Diccionario Enciclopédico de Didáctica. psicoPedagogia.