Universidade Federal de Pernambuco Curso de Mestrado em Psicologia

Concepções e representação de relações entre quantidades

Alex Sandro Gomes

Dissertação  de  Mestrado  
Área de concentração: Psicologia Cognitiva

Recife,  1995  

ii

ORIENTADORES:

Dr. Luciano de Lemos Meira (1º Orientador) Dr. David William Carraher (2º Orientador)

BANCA EXAMINADORA:

Dr. Luciano de Lemos Meira (Presidente) Dr. Jorge Tarcísio da Rocha Falcão Dr. Paulo Figueiredo

COORDENADORA DO MESTRADO:

Dra. Lúcia Browne Rego

iii

In memoriam: Hildevânio Gomes de Lima

iv

Agradecimentos
Sem dúvida devemos muito a muitas pessoas. No entanto, há determinadas ações de nossos amigos, familiares, colegas ou conhecidos que têm o poder de nos tocar de forma mais significativa que outras. Esses detalhes nos fazem encontrar respostas muito importantes. Todas as pessoas que vou citar a seguir foram importantes e isso de uma forma genérica. No entanto, referindo-me a cada um deles eu gostaria de destacar o aspecto de nossas relações que é mais significativo, os quais eu tomo como ‘marcos teóricos de apoio’ para continuar a fazer esse Mestrado, enquanto pensava sobre o assunto que irei apresentar, enquanto escrevia esse documento, enquanto vivia. A minha mãe. Dessa mulher fantástica, gostaria de registrar a confiança madura que ela depositou em mim e em meus sonhos (mesmo quando esses pareciam não ter sentido). Lembro bem do momento quando tive o insight do caminho profissional que eu iria tomar. Ainda me recordo do local e o que estava lendo. Ela estava lá, ela está aqui e em ambas as situações há apenas um invariante1, uma frase: “Faça aquilo que o seu coração mandar”, e eu estou fazendo. E você, pai. Você soube, como ninguém, respeitar-me e aos meus sonhos, mesmo vendo que poderia ser mais útil, de forma imediata, se agisse de outras formas. E como se não bastasse, ainda me mostrou como analisar um momento presente e como projetar um futuro. A minha irmã, assim como para qualquer pessoa com menos idade do que eu, não quero apenas agradecer, mas além disso, quero deixar um exemplo e uma frase: “Acredite em seus sonhos.” Ao amigo Artur... não sei se há teorias sobre o funcionamento das amizades. Caso não haja, gostaria de sugerir que as investigações começassem a partir do seguinte modelo teórico: o follow up. O estudo seria basicamente voltado a investigação do conjunto de comportamentos cooperativos e seus respectivos retornos ou feedbacks. A metodologia... bem, a metodologia fica a cargo dos interessados. O que gostaria de significar com essa ‘sugestão de estudo’ é o meu

1Qualquer

referência a termos de uso técnico terá sido apenas ‘mera coincidência’.

v

profundo agradecimento a todo o apoio logístico e estratégico, e de caráter providencial que sempre dele recebi. Ao meu Professor Luciano Meira. A literatura no campo da Metodologia Científica destaca diferentes tipos de relações que existem entre orientando e orientador. Em um dos tipos, destaca-se a exploração do primeiro pelo segundo, que tende a forçar o aluno a engajar-se no seu projeto atual de pesquisa. Nesse caso, o aluno torna-se apenas um trabalhador intelectual e o seu direito de ser criativo encontra-se sob controle alheio. Em outros casos, o orientador exerce o papel de educador, no sentido amplo da palavra, orientado o estudante no desenvolvimento de meta-conhecimento a respeito do labor intelectual. Luciano soube orientar-me e respeitar-me a partir do meu ponto de vista teórico, das minhas limitações técnicas e da minha maneira de trabalhar. Portanto, no meu caso particular, eu contei com um verdadeiro educador como orientador. Ao Professor David Carraher. Houve momentos em minha vida, geralmente antes de fazer alguma escolha importante, nos quais procurei identificar a melhor pessoa para me orientar. Quando terminei a graduação em Engenharia, eu já sabia que queria criar brinquedos educativos (“a escolha”), e portanto procurei identificar a pessoa que melhor me orientaria nessa passagem. Hoje, iniciado no labor de criar instrumentos didáticos, tenho a convicção que fui feliz na escolha dessa pessoa. Todo profissional teve alguém que o ensinou os primeiros passos. Com cientistas também é assim. Foi com o Professor João Pereira de Brito que tive minha iniciação. Sob sua orientação fiz minha primeira revisão bibliográfica e escrevi meu primeiro artigo. Ao todo, vivo a 9 anos no ambiente universitário. Conheci muitos colegas, fui orientado por diversos professores e fiz duas amigas. Cláudia, pessoa do mesmo signo que eu; e Maria, pessoa de uma enorme visão. Com cada uma delas aprendi um pouco mais sobre carinho e solidariedade. Ao CNPq e ao povo brasileiro, agradeço todo o apoio financeiro que permitiu realizar este estudo. A todos os professores do mestrado: Alina, Jorge, Profa. Lúcia, Analúcia, gostaria de agradecer todo o apoio moral e conceitual que sempre pude dispor.

vi

À Vera, Elaine e Irani gostaria de agradecer o acesso e a simpatia com os quais me acolhem sempre que preciso. À diretoria da Escola Recanto Infantil, em nome da Professora Maria de Fátima Morais e das coordenadoras Maria Inês Pires e Regina agradeço o carinho com o qual me acolheram durante a coleta de dados deste estudo. Aos alunos que participaram do mesmo, agradeço o tempo e a paciência dispensados. A todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho, cujos nomes tenho receio de enunciar para evitar omissões, obrigado! A Deus agradeço o fato de ter conhecido essas pessoas.

vii

Resumo
No presente estudo investigou-se a natureza da relação existente entre os conhecimentos empregados por adolescentes de primeiro grau maior e segundo grau ao resolver problemas de comparação entre taxas de variação, apresentados em diferentes tipos de fenômenos, a maneira como os alunos criam e utilizam sistemas de representações autênticos, e ainda como essas representações são utilizadas durante tratamentos cognitivos de determinados invariantes. Participaram do estudo 18 alunos de 5ª e 7ª séries do primeiro grau e do 1º ano do segundo grau de uma escola particular da cidade do Recife. Os dados foram coletados através de entrevistas clínicas que incluíram: tarefas de produção de desenhos e tarefas de interpretação de gráficos cartesianos. Nas tarefas do primeiro tipoo, descreviam-se duas ou mais etapas de um fenômeno físico. Pedia-se os sujeitos que desenhassem algo que representasse cada um dos fenômenos descritos. No segundo grupo de tarefas, foram apresentados aos sujeitos gráficos cartesianos que representavam fenômenos físicos. Pedia-se aos sujeitos que interpretassem as relações quantitativas expressas nesses gráficos. A análise das produções dos alunos mostrou que esses, mesmo aqueles que ainda não foram introduzidos às representações gráficas cartesianas, são capazes de criar desenhos adequados à representação de fenômenos descritos verbalmente. Além disso, há muitos aspectos geométricos em seus desenhos que os tornam instrumentos potenciais à resolução dos problemas. Foram identificados três categorias de produções em observando os dois seguintes critérios: a presença de silhuetas de objetos físicos nos desenho e a utilização de regras escolares na construção dos desenhos. A análise qualitativa do uso desses mostrou que todos os três tipos desenhos são igualmente práticos à representação de fenômenos físicos e igualmente úteis à resolução dos problemas de comparar taxas.

viii

Abstract
The present study investigated the nature of the relations between the competencies of adolescents to solve rates comparison’ problems, involving different kinds of phenomenon, and the way how students created and used paper and pencil representation that can serve as instruments in the cognitive treatment of diverse invariantes. Eighteen students of 5th, 7th and 9th grades from a Brazilian private school, in Recife, participated of the study. Data was collected throughout clinical interviews, that included production and graphs interpretation tasks. In the first group, there were described two or more phases of a physical phenomenon and asked to the students to draw one representation to them. In the second group of tasks, there were presented Cartesian graphs and asked to them about the quantitative relations graphed. The results showed that the students, as those who never had been instructed about graphs systems, were capable to create adequate draws to represent the phenomenons. There were many geometrical aspects in those draws that transform then into potential instruments to the problems solving. There were identified three groups of draws concerning the following criteria’s: the representation of physical objects in the draws e the utilization’s of school rules to the creation of those draws. The analyses showed that all kinds of draws were equally practical to the phenomenons’ representation and useful to problems solving involving rate’s comparisons.

ix

Índice
AGRADECIMENTOS ......................................................................................................................... iv RESUMO ............................................................................................................................................. vii ABSTRACT ........................................................................................................................................ viii ÍNDICE ................................................................................................................................................. ix ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................................ xi ÍNDICE DE PROTOCOLOS ............................................................................................................ xiii ÍNDICE DE TABELAS .......................................................................................................................xv CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO ............................................................................................................1 1 O CONCEITO DE TAXA E AS RELAÇÕES COM OS CONCEITOS DE RAZÃO E PROPORÇÃO .................2 1.1 O conceito de taxa .......................................................................................................2 1.2 Os conhecimentos sobre razão e proporção ...............................................................4 1.3 Conclusões .................................................................................................................11 2 O PROCESSO DE REPRESENTAÇÃO .............................................................................................11 2.1 O conceito Vygotskiano de mediação ........................................................................12 2.2 A relação entre invariante e representação ..............................................................13 3 FORMAS E FUNÇÕES DA REPRESENTAÇÃO .................................................................................15 3.1 As Funções da representação ....................................................................................16 3.2 Interpretar gráficos e o conceito de taxa ..................................................................21 3.3 As competências dos alunos para representar ..........................................................26 3.4 Conclusões .................................................................................................................33 CAPÍTULO 2: MÉTODO ...................................................................................................................34 1 SUJEITOS ...................................................................................................................................34 2 MATERIAL ................................................................................................................................35 2.1 Tarefas .......................................................................................................................35 3 PROCEDIMENTOS ......................................................................................................................39 CAPÍTULO 3: ANÁLISE DE DADOS ..............................................................................................42 1 CARACTERÍSTICAS DOS DESENHOS E AS RELAÇÃO COM OS CONHECIMENTO SOBRE TAXA........44 1.1 Os tipos básicos de desenhos ....................................................................................44 1.2 Análise e discussão ....................................................................................................79

x

2 OS CONHECIMENTOS SOBRE RELAÇÕES ENTRE QUANTIDADES E SUA REPRESENTAÇÃO ............87 2.1 Estratégia 1: Ênfase em Δq ou Δt ..............................................................................89 2.2 Estratégia 2: Relaciona Δq, Δt, Δq’ e Δt’ através de desigualdades ........................91 2.3 Estratégia 3: Solução aditiva ....................................................................................97 2.4 Estratégia 4: Ênfase na relação Δq/Δt ....................................................................106 2.5 Estratégia 5: Ênfase na relação Δt/Δq ....................................................................116 2.6 Estratégia 6: Não considera as variações Δq, nem as Δt, nem as razões ...............125 2.7 Análise .....................................................................................................................126 CAPÍTULO 4: CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DIDÁTICAS ...............................................130 1 CONCLUSÕES ..........................................................................................................................130 2 IMPLICAÇÕES ..........................................................................................................................136 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................138 ANEXO I - A DEFINIÇÃO MATEMÁTICA DO CONCEITO DE TAXA E AFINS ................146 1 UM POUCO DA HISTÓRIA DO CONCEITO ...................................................................................146 2 A TAXA DE VARIAÇÃO E A DERIVADA .....................................................................................148 2.1 Um exemplo da aplicação da derivada à Física - O conceito de velocidade .........152 ANEXO II - AS TAREFAS ...............................................................................................................154 1 SIMPLES ..................................................................................................................................154 2 DUPLAS ...................................................................................................................................157 3 TABELAS .................................................................................................................................159 4 GRÁFICOS ...............................................................................................................................160

xi

Índice de figuras
FIGURA 1 - DIAGRAMA DAS TRANSFORMAÇÕES SIMULTÂNEAS OCORRIDAS NUM PROBLEMA
ENVOLVENDO O CONCEITO DE TAXA, TENDO COMO CONTEÚDO A DEFINIÇÃO DE VELOCIDADE ...... 3

FIGURA 2 - EXEMPLO DA APRESENTAÇÃO DE UMA TAXA POR MEIO DO USO DE UM GRÁFICO CARTESIANO4 FIGURA 3 - EXEMPLOS DE MATERIAIS USADOS POR SPINILLO & BRYANT (1991). (A) AS DUAS FIGURAS
ONDE A COMPARAÇÃO OCORRE COM REFERENCIAIS DE METADE, (B) FIGURAS ONDE A COMPARAÇÃO ATRAVESSA O REFERENCIAL DE METADE (UM RETÂNGULO TEM A>B E O OUTRO

A’<B’) ............................................................................................................................................8 FIGURA 4 - GRÁFICO USADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMPONÊS SUBINDO UM MORRO
COM SUA BICICLETA ......................................................................................................................25

FIGURA 5 - GRÁFICO, PERGUNTAS E RESPOSTAS USADAS NO PROBLEMA SOBRE O CRESCIMENTO DE
MENINOS E MENINAS......................................................................................................................26

FIGURA 6 - GRÁFICO USADO PARA REPRESENTAR O ENCHIMENTO DA JARRA COM ÁGUA (CLEMENT, 1985) .............................................................................................................................................26 FIGURA 7 - EXEMPLO DE DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMINHÃO NO
DESERTO USANDO TRIÂNGULOS (DISESSA, HAMMER, SHERIN & KOLPAKOWSKI, 1991)

..............30

FIGURA 8 - EXEMPLO DE DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMINHÃO NO
DESERTO SEMELHANTE AO TREM DE ONDAS DE UM ‘SONAR’, (DISESSA, HAMMER, SHERIN &

KOLPAKOWSKI, 1991) ...................................................................................................................30 FIGURA 9 - EXEMPLO DE DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMINHÃO NO
DESERTO USANDO ‘SLANTS’, (DISESSA, HAMMER, SHERIN & KOLPAKOWSKI, 1991) ...................31

FIGURA 10 - EXEMPLO DE DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMINHÃO NO
DESERTO USANDO ‘T’, (DISESSA, HAMMER, SHERIN & KOLPAKOWSKI, 1991) .............................31

FIGURA 11 - DESENHO CRIADO PELO ALUNO I PARA REPRESENTAR O FENÔMENO DESCRITO NA TAREFA
BALANÇO-CRESCENTE ...................................................................................................................46

FIGURA 12 - DESENHO DA ALUNA J PARA A TAREFA CAMINHÃO-DUPLO ................................................48 FIGURA 13 - DESENHO CRIADO PELO ALUNO I PARA REPRESENTAR A CONTAGEM DE ONDAS NUMA PRAIA51 FIGURA 14 - DESENHO DO SUJEITO O NA TAREFA ENVOLVENDO A DESCRIÇÃO DO CRESCIMENTO DE UMA
PLANTA, DESCRITO POR UMA TABELA

...........................................................................................54

FIGURA 15 - ESCALAS DE MEDIDA DA ALTURA DA PLANTA, CRIADAS PELA ALUNA J PARA A TAREFA
PLANTA-CRESCENTE ......................................................................................................................57

FIGURA 16 - ESCALAS DE ALTURA E DE TEMPO CRIADAS PELA ALUNA J PARA A TAREFA PLANTACONSTANTE ................................................................................................................................... 58

FIGURA 17 - DESENHO DA ALUNA J PARA A TAREFA PLANTA-DECRESCENTE .........................................59

xii

FIGURA 18 - DESENHO DA ALUNA J PARA A TAREFA TABELA-PLANTA ...................................................60 FIGURA 19 - DESENHO CRIADO PELO ALUNO A PARA REPRESENTAR A TAREFA VASO-DUPLO ................63 FIGURA 20 - DESENHO DO ALUNO A PARA A TAREFA CAMINHÃO-CRESCENTE .......................................67 FIGURA 21 - DESENHO FEITO PELO SUJEITO A PARA A TAREFA CAMINHÃO-TABELA ..............................69 FIGURA 22 - DESENHO CRIADO PELA ALUNA M PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO COM VELOCIDADE
CONSTANTE DE UM CAMINHÃO ...................................................................................................... 74

FIGURA 23 - DESENHO DO ALUNO P PARA A TAREFA VASO-CRESCENTE .................................................75 FIGURA 24 - DESENHO DO ALUNO E NA TAREFA BALANÇO-CONSTANTE ................................................90 FIGURA 25 - DESENHO CRIADO PELO ALUNO A PARA A TAREFA PLANTA-DUPLA....................................96 FIGURA 26 - DESENHO DO ALUNO I NA TAREFA VASO-DECRESCENTE .....................................................97 FIGURA 27 - DESENHO DO ALUNO A NA TAREFA VASO-DECRESCENTE. A SEGUNDA TAXA ΔQ/ΔT É
MENOR QUE A PRIMEIRA ..............................................................................................................101

FIGURA 28 - DESENHO CRIADO PELA ALUNA G NA TAREFA PLANTA-CRESCENTE .................................108 FIGURA 29 - DESENHO DO SUJEITO F NA TAREFA BALANÇO CONSTANTE ..............................................113 FIGURA 30 - REPRESENTAÇÃO DA ALUNA J NA TAREFA PLANTA CONSTANTE.......................................118 FIGURA 31 - DESENHO DA ALUNA J CRIADO PARA A TAREFA PLANTA-CRESCENTE ...............................119 FIGURA 32 - DESENHO QUE DESCREVE A VARIAÇÃO DE TEMPO COM RELAÇÃO A ALTURA DO BALANÇO,
CRIADO PELO ALUNO A, NA TAREFA BALANÇO-CRESCENTE. O ALUNO CRIA AS SÉRIES ASSOCIANDO RETÂNGULOS ÀS UNIDADES DE ALTURA PERCORRIDA. SEU DESENHO DEMONSTRA A ESCOLHA DA ESTRATÉGIA DE COMPARAR AS TAXAS INVERTIDAS (ΔT/ΔQ E ΔT’/ΔQ’)

.................122

FIGURA 33 - DESENHO INDICANDO AS ALTURAS DO BALANÇO AO LONGO DO PERCURSO, PELO ALUNO A,
NA TAREFA BALANÇO-CRESCENTE. NESSE CASO O DESENHO CORRESPONDE A RELAÇÃO CORRETA ENTRE AS TAXAS. O ALUNO USOU A ESTRATÉGIA DE COMPARAR AS TAXAS DIRETAS (ΔQ/ΔT E

ΔQ’/ΔT’) ......................................................................................................................................123 FIGURA 34 - TERCEIRO DESENHO DO ALUNO A NA TAREFA BALANÇO-CRESCENTE. AQUI, RETÂNGULOS
REPRESENTAM INTERVALOS DE 1 S E AS ALTURAS DAS LINHAS INSCRITAS REPRESENTAM AS ALTURAS SUCESSIVAS DA PLANTA ...............................................................................................124

FIGURA 35 - VÁRIAS SECANTES DE UM GRÁFICO: APRESENTAÇÃO DA MESMA TAXA ............................150 FIGURA 36 - A DIFERENÇA ENTRE UMA SECANTA E UMA TANGENTE NUMA CURVA ..............................150 FIGURA 37 - A DIFERENÇA DE UMA SECANTE E UMA TANGENTE NO GRÁFICO ......................................151 FIGURA 38 - INTERVALO ONDE A TAXA ESTÁ SENDO CALCULADA ........................................................152

xiii

Índice de protocolos
PROTOCOLO 1 - O ALUNO I EXPLICA O SEU DESENHO CRIADO PARA A TAREFA BALANÇO-CRESCENTE ...47 PROTOCOLO 2 - COMPARAÇÃO DAS VELOCIDADES DOS PRIMEIRO E SEGUNDO CAMINHÕES, NA TAREFA
CAMINHÃO-DUPLO PELO ALUNO J

.................................................................................................50

PROTOCOLO 3 - EXPLICAÇÃO DA REPRESENTAÇÃO DO ALUNO I NA TAREFA MAR-DECRESCENTE ..........52 PROTOCOLO 4 - O SISTEMA GRÁFICO CRIADO PELO ALUNO O NA TAREFA PLANTA-TABELA ...................55 PROTOCOLO 5 - ALUNA J RESOLVENDO A TAREFA PLANTA-CRESCENTE .................................................57 PROTOCOLO 6 - RESOLUÇÃO DA TAREFA PLANTA-CONSTANTE PELA ALUNA J .......................................58 PROTOCOLO 7 - RESOLUÇÃO DA ALUNA J NA TAREFA PLANTA-DECRESCENTE .......................................59 PROTOCOLO 8 - COMO A ALUNA J IDENTIFICA A DIFERENÇA ENTRE AS TAXAS NO DESENHO QUE FOI
CRIADO PARA A TAREFA QUE DESCREVE O CRESCIMENTO DE UMA PLANTA POR UMA SÉRIE DE DEZ PARES DE VARIAÇÕES ....................................................................................................................61

PROTOCOLO 9 - ALUNO A TENTANDO ENCONTRAR A VARIAÇÃO A CADA MINUTO DA ALTURA DO NÍVEL
DE ÁGUA NO PRIMEIRO VASO. DA TAREFA VASO-DUPLO. ..............................................................64

PROTOCOLO 10 - O ALUNO A DESCREVE O SEU DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO
DESCRITO NA TAREFA CAMINHÃO-CRESCENTE ..............................................................................67

PROTOCOLO 11 - A CRIAÇÃO DE UM SISTEMA GRÁFICO PELO ALUNO A NA TAREFA CAMINHÃO-TABELA69 PROTOCOLO 12 - COMPARAÇÃO ENTRE VELOCIDADE MÉDIAS DE DIFERENTES INTERVALOS DE TEMPO,
ALUNO A NA TAREFA CAMINHÃO-TABELA ....................................................................................71

PROTOCOLO 13 - ALUNO P RESOLVENDO A TAREFA VASO-CRESCENTE (PARTE 1/3) ..............................76 PROTOCOLO 14 - ALUNO P RESOLVENDO A TAREFA VASO-CRESCENTE (PARTE 2/3) ..............................77 PROTOCOLO 15 - ALUNO P RESOLVENDO A TAREFA VASO-CRESCENTE (PARTE 3/3) ..............................78 PROTOCOLO 16 - O ALUNO E ESTIMA UMA RELAÇÃO COMPARANDO APENAS AS EXTENSÕES DOS
INTERVALOS DE TEMPO, NA TAREFA BALANÇO-CONSTANTE .........................................................89

PROTOCOLO 17 - O ALUNO E COMPARA APENAS A ALTURA PERCORRIDA PELO BALANÇO PARA
CONCLUIR QUAL A RELAÇÃO ENTRE AS TAXAS, TAREFA BALANÇO-DECRESCENTE .......................90

PROTOCOLO 18 - ALUNO E UTILIZA A ESTRATÉGIAS DE COMPARAR AS QUANTIDADES ATRAVÉS DE
DESIGUALDADES. PRIMEIRA PARTE DA TAREFA VASO-DUPLO .......................................................92

PROTOCOLO 19 - RELACIONAR AS VARIAÇÕES ATRAVÉS DE DESIGUALDADES PARECE SER SUFICIENTE
PARA O ALUNO A RESOLVER A PRIMEIRA PARTE DA TAREFA PLANTA-DUPLA ...............................94

PROTOCOLO 20 - EXEMPLO DE SOLUÇÃO ADITIVA EMITIDA PELO ALUNO I NA TAREFA VASODECRESCENTE ................................................................................................................................97

PROTOCOLO 21 - CONTINUAÇÃO DO PROTOCOLO DA TAREFA VASO-DECRESCENTE COM O ALUNO I ......98

xiv

PROTOCOLO 22 - MUDANÇA DA ESTRATÉGIA ADITIVA PARA UMA ESTRATÉGIA MULTIPLICATIVA QUE
OCORREU ENQUANTO O ALUNO A AO RESOLVER UMA TAREFA QUE DESCREVIA O ENCHIMENTO DE UM VASO NUMA SEQÜÊNCIA DECRESCENTE DE TAXAS. ...............................................................102

PROTOCOLO 23 - CONTINUAÇÃO... O ALUNO A ABANDONA A HIPÓTESE DE UMA RELAÇÃO ADITIVA
ENTRE AS VARIAÇÕES ..................................................................................................................105

PROTOCOLO 24 - RESOLUÇÃO DA TAREFA CAMINHÃO-DECRESCENTE PELO ALUNO J. ELE CALCULA O
VALOR UNITÁRIO: VARIAÇÃO DE POSIÇÃO EM 1 H. ......................................................................107

PROTOCOLO 25 - EXPLICAÇÃO DA ALUNA G NA TAREFA PLANTA-CRESCENTE .....................................108 PROTOCOLO 26 - A ALUNA G EXPLICA COMO OS INTERVALOS DE TEMPO FORAM REPRESENTADOS EM
SEU DESENHO, AINDA NA TAREFA PLANTA-CRESCENTE ...............................................................110

PROTOCOLO 27 - O ALUNO F RESOLVENDO A TAREFA BALANÇO-CONSTANTE .....................................111 PROTOCOLO 28 - A ALUNA J FOCALIZA A RELAÇÃO INVERSA ΔT/ΔQ PARA ENCONTRAR O RESULTADO DA
COMPARAÇÃO ENTRE AS TAXAS DESCRITAS NA TAREFA PLANTA-CONSTANTE............................117

PROTOCOLO 29 - ERRO PROVOCADO PELO USO DA RAZÃO INVERSA NA COMPARAÇÃO FEITA PELO
ALUNO J NA TAREFA PLANTA-CRESCENTE ...................................................................................118

PROTOCOLO 30 - SOLUÇÃO CORRETA DO ALUNO A USANDO A ESTRATÉGIA DE COMPARAR RAZÕES ΔT/ΔQ, NA TAREFA BALANÇO-CRESCENTE...................................................................................120 PROTOCOLO 31 - CONCLUSÃO DO ALUNO A, NA TAREFA BALANÇO-CRESCENTE, USANDO A TAXA ΔT/ΔQ121 PROTOCOLO 32 - O USO DA ESTRATÉGIA DE RELACIONAR AS VARIAÇÕES ATRAVÉS DE DESIGUALDADES,
PELO ALUNO A, PARA REFORÇAR SUA CONCLUSÃO DA TAREFA BALANÇO-CRESCENTE ..............124

PROTOCOLO 33 - O ALUNO L NÃO CONSIDERA AS QUANTIDADES DESCRITAS COM A TAREFA BALANÇOCRESCENTE PARA COMPARAR AS TAXAS

.....................................................................................125

xv

Índice de tabelas
TABELA 1 - FORMAÇÃO DOS GRUPOS DE FENÔMENOS DE ACORDO COM A DIREÇÃO PREFERENCIAL DAS
TRANSFORMAÇÕES OCORRIDAS NOS MESMOS ...............................................................................36

TABELA 2 - AS DIMENSÕES DAS QUANTIDADES ENVOLVIDAS EM CADA FENÔMENO ...............................37 TABELA 3 - ORDENS DE APRESENTAÇÃO DOS GRUPOS DE TAREFAS ........................................................40 TABELA 4 - RELAÇÃO DOS ALUNOS: IDADE, SÉRIE E ORDEM DAS TAREFAS ............................................40 TABELA 5 - RESUMO DAS SEQÜÊNCIAS DE TAREFAS ...............................................................................41 TABELA 6 - DISTRIBUIÇÃO DOS TIPOS DE DESENHOS POR SÉRIE ..............................................................81 TABELA 7 - DISTRIBUIÇÃO DOS TIPOS DE DESENHOS PELOS TIPOS DE FENÔMENOS .................................82 TABELA 8 - A OCORRÊNCIA DE DIFERENCIAÇÃO DAS TAXAS, POR SÉRIE ................................................82 TABELA 9 - ACERTO DOS PROBLEMAS DE COMPARAÇÃO DE TAXAS, POR SÉRIE ......................................83 TABELA 10 - DIFERENCIAÇÃO DAS TAXAS PELOS TIPOS DE FENÔMENOS DESCRITOS ..............................83 TABELA 11 - DISTRIBUIÇÃO DO DESENHO DE VARIAÇÕES, TOTAIS OU TAXAS, POR SÉRIE .......................84 TABELA 12 - DISTRIBUIÇÃO DO DESENHO DE VARIAÇÕES, TOTAIS OU TAXAS, POR TIPO DE FENÔMENO
REPRESENTADO .............................................................................................................................84

TABELA 13 - DISTRIBUIÇÃO DE ERROS E ACERTOS NAS TAREFAS DE INTERPRETAÇÃO DE GRÁFICOS .....85 TABELA 14 - RESUMO DOS TIPOS DE ESTRATÉGIAS EMITIDAS PELOS ALUNOS DURANTE A RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS DE COMPARAR TAXAS ................................................................................................88

TABELA 15 - DISTRIBUIÇÃO DAS ESTRATÉGIAS, POR SÉRIE ...................................................................127 TABELA 16 - DISTRIBUIÇÃO DAS ESTRATÉGIAS, PELA ORDEM DE APRESENTAÇÃO DAS TAXAS ............127 TABELA 17 - DISTRIBUIÇÃO DAS ESTRATÉGIAS, PELO TIPO DE FENÔMENO REPRESENTADO .................128 TABELA 18 - DISTRIBUIÇÃO DOS ACERTOS, POR ESTRATÉGIA ...............................................................129

1

Capítulo 1: Introdução
De modo geral, os alunos não utilizam conceitos matemáticos da maneira como são formalmente ensinados na escola. Esse fato verifica-se na literatura com relação, por exemplo, aos algoritmos de resolução de problemas de proporção. Carraher, Carraher & Schliemann (1986) demonstraram que o ensino do algoritmo da regra de três não implicava na utilização desses procedimentos durante a resolução de problemas cotidianos fora da escola. Em contrapartida, alguns estudos demonstraram que as crianças, desde muito cedo, já têm conhecimentos preliminares sobre conceitos matemáticos, tais como: proporção (Spinillo & Bryant, 1991), função (Piaget, Grize, Szeminska & Bang, 1968), número e operações com números (Piaget & Szeminska, 1981). Um outro exemplo de descontinuidade ocorre com o ensino de gráficos cartesianos. A atividade com gráficos envolve, entre outras coisas, o processo de sua interpretação. Janvier (1978) analisou esse processo e mostrou que o mesmo é problemático para a maioria dos adolescentes. Esse autor apresenta os tipos de erros de interpretação mais freqüentes e aponta algumas causas. Por outro lado, desde muito jovens e mesmo sem terem recebido instruções formais sobre a construção de gráficos, as crianças são capazes de criar representações para situações-problema (Nemirovsky & Rubin, 1991), e de utilizar seus desenhos para tratar conceitos matemáticos (Meira, 1995). Suas estratégias, mesmo que distintas daquelas ensinadas na escola, são bastante sofisticadas e adequadas à resolução desses problemas (Nunes, 1994). O estudo de diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski (1991) analisou como representações de um grupo de alunos poderiam ser utilizadas como parte do processo de instrução sobre sistemas gráficos. Nesse caso particular, os sujeitos tinham de criar representações gráficas próprias para fenômenos específicos. Observou-se então que essas representações, mesmo sofisticadas e eficientes como instrumento à resolução dos problemas, não eram organizadas de forma sistemática como os gráficos cartesianos, mesmo que os estudantes tivessem sido instruídos sobre esse conteúdo. Neste capítulo será apresentado o conceito de taxa de variação e sua emergência em atividades que envolvem o uso de sistemas simbólicos. Em seguida,

2

será introduzido o conceito de representação, precisamente à partir da análise da relação entre um objeto matemático e sua representação. Esta última, definida como sendo o processo pelo qual os indivíduos atribuiem significados a formas gráficas ou simbólicas, possue função específica que são exemplificadas e analisadas na terceira parte deste capítulo. Logo a seguir, observa-se como o conceito de taxa é tratado por meio do uso de sistemas simbólicos formais como os gráficos cartesianos. Os autores mostram que tipos de problemas ocorrem quando gráficos cartesianos são usados como instrumentos na resolução de problemas envolvendo o conceito de taxa de variação. Outros autores observaram, no entanto, que alguns alunos criam seus próprios sistemas de representação. Seus desenhos, mesmo diferentes dos gráficos cartesianos, parecem ser eficazes no tratamento de conceitos específicos como: velocidade, mudança e função.

1 O conceito de taxa e as relações com os conceitos de razão e proporção
Neste Capítulo será analisado o conceito de taxa de variação: sua definição, alguns sistemas de representação formais e algumas aplicações. Do ponto de vista da psicologia da aprendizagem, serão discutidos alguns estudos que analisam os conhecimentos primitivos de crianças e adolescentes com relação aos conceitos de razão, proporção e quantidades intensivas observando-se a ligação desses com a aprendizagem do conceito de taxa.

1.1 O conceito de taxa média2
Formalmente, o conceito de taxa é um caso particular do conceito de razão, ou seja, é a expressão dos tamanhos relativos de um par ordenado de números ou quantidades (Carraher, 1992b). Uma dessas quantidades corresponde à medida da variação de uma grandeza qualquer (com a exceção de quantidades temporais). A segunda refere-se à medida do intervalo de tempo decorrido durante a variação da primeira (Nussenzveig, 1987).

2 Por simplicidade, usaremos o termo taxa para designar taxa média. Quando fizermos referência a uma taxa instantânea o mesmo será especificado.

o conceito de taxa e as relações com os conceitos de razão e proporção

3

O conceito de taxa de variação é utilizado na atividade diária das pessoas em diversos problemas. Sempre que se pensa em algo envolvendo variações de quantidades que ocorram ao longo de um intervalo de tempo, estamos pensando em algo que, matematicamente, é definido como taxa. Mas, sua importância principal reside no fato de que grande parte dos conceitos da Física (velocidade= taxa de variação da posição no tempo; aceleração= taxa de variação da velocidade no tempo; força= taxa de variação da quantidade de movimento no tempo etc.) possui o mesmo invariante3, do tipo definido por uma razão. Quando uma taxa é expressa pela razão entre a distância percorrida por um móvel e o tempo que durou esse deslocamento, ela expressa a intensidade da velocidade com a qual o móvel se desloca. O diagrama da figura a mostra as duas transformações envolvidas com o cálculo de uma velocidade: a variação da distância percorrida e a variação do tempo. A taxa é definida como uma relação do tipo razão entre duas quantidades que representam as transformações simultâneas (+30 m e +1 s ) resultando na taxa de 30 m/s.
+30 x x+30

Distância (m) Tempo (s)
+1
 

t

t+1

Figura A - Diagrama das transformações simultâneas ocorridas num problema envolvendo o conceito de taxa, no cálculo de uma velocidade O valor da taxa não depende dos valores iniciais nem finais da distância ou do tempo. O seu valor depende apenas dos valores correspondentes às variações no intervalo em que a taxa é calculada. Dentro da análise de um fenômeno, a taxa é uma razão que caracterizando a rapidez com a qual uma grandeza varia com relação a um intervalo de tempo decorrido.

O termo invariante está sendo utilizado na acepção dada por Vegnaud (1990). Este autor define invariante como sendo “os conhecimentos do sujeito que são subjacentes às suas condutas, e que são então parte integrante de seus esquemas de ação. São os invariantes que formam as categorias com as quais o sujeito de fazer a escolha das informações pertinentes a sua ação; ele as faz entrar em cálculos inferenciais que lhe permite gerar, consciente ou inconscientemente, regras de ação, ações e antecipações.” (p. 146)

3

o conceito de taxa e as relações com os conceitos de razão e proporção

4

Quando um fenômeno é representado através de um gráfico cartesiano, as diferentes taxas são representadas através de diferentes inclinações nesse gráfico4. Essas inclinações são medidas a partir da direção horizontal, no sentido anti-horário. A comparação entre taxas ocorre através da comparação entre essas inclinações. A figura b abaixo apresenta como uma taxa de variação pode ser representada através da inclinação de um segmento de reta (AB) desenhado num gráfico. O valor dessa inclinação depende das posições iniciais e finais do segmento, não importando o que ocorre nos momentos intermediários entre esses valores5.

 

Figura B - Gráfico cartesiano de uma função O conceito de taxa está relacionado com os conhecimentos anteriores dos alunos sobre razão e proporção. Pelo tipo de relação que envolve esse conceito é classificado como sendo uma relação de primeira ordem. A proporção, por sua vez, é denominada relação de segunda ordem, por tratar-se de uma igualdades entre relações de primeira ordem6 (razões). Na seção a seguir serão analisados alguns estudos que descrevem os conhecimentos que as crianças têm sobre os conceitos de razão e proporção.

1.2 Os conhecimentos sobre razão e proporção
Alguns estudos sugerem que a base da compreensão do conceito de razão reside em atividades de julgamento perceptual no início da infância, sugerindo a possibilidade de crianças muito jovens poderem apresentar alguma versão de raciocínio proporcional. Lovett & Singer (1991) apresentaram a um grupo de crianças cartelas com desenhos de flores e aranhas e perguntaram como estaria o rosto de uma formiguinha que iria cair em cada arranjo. As respostas eram dadas
4 5

Veja a definição de tangente de um gráfico na seção a taxa de variação e a derivada na página 154.

Observe no Apêndice I as definições de secante e tangente e a sua aplicação na comparação entre diferentes taxas através do uso de gráficos.
6 Os sentidos dados as expressões “relações de primeira ordem”e “relações de segunda ordem” são os mesmos adotados por Spinillo & Bryant (1991), analisado na próxima seção.

o conceito de taxa e as relações com os conceitos de razão e proporção

5

pelas crianças em uma outra cartela onde estava representada uma escala do estado emocional da formiguinha, desde muito triste até muito feliz. A criança tinha de marcar uma posição na escala. Este estudo mostrou que a criança pode usar informações perceptuais e não quantitativas para estimar probabilidade através do estabelecimento de relações parte-parte, nesse caso, as quantidades de flores e de aranhas. O conceito de proporção também constitui o campo conceitual (Vergnaud, 1992) das estruturas necessários à resolução de problemas de comparar taxas. Para que exista uma relação de proporção faz-se necessário que sejam estruturadas relações de igualdade ou de desigualdade, i.e., comparações entre duas (ou mais) relações de primeira ordem (razões ou taxas de variação). As relações de primeira ordem podem ser parte-todo ou parte-parte, sendo as últimas mais fáceis de serem compreendida que as primeiras (Spinillo & Bryant, 1991). Singer, Kohn & Resnick (prelo), especulando sobre o conhecimento sobre proporção, sugerem que esse pode ter algum fundo biológico. Provavelmente inato ou aprendido muito cedo, esse conhecimento permitiria que crianças muito novas pudessem tomar decisões diante de relações proporcionais. “Do ponto de vista da evolução, faz sentido que os organismos sejam capazes de tomar decisões sobre certas dimensões proporcionais, por exemplo, densidade de alimentos e velocidade” (p. 10). De acordo com esses autores, pode ser desvantajoso para um organismo ter de realizar uma integração de longo prazo de diferentes fontes. Os autores, então, imaginam que a apreensão direta de proporções ocorre durante um único passo cognitivo, sem a necessidade de integrar duas ou mais variáveis, isto é, o conceito de proporção seria aprendido de forma primitiva, direta, e não seria construído via a integração de duas quantidades. Isso significa que a criança seria capaz de realizar um julgamento sobre proporção sem ter de primeiro integrar outras dimensões. Com relação ao conceito de velocidade, por exemplo, a criança realizaria o julgamento sem ter de primeiro estimar o tempo, depois estimar a distância, para então integrá-las multiplicativamente determinando a velocidade. Fazendo-o diretamente, a velocidade seria a única quantidade a ser imaginada, percebida e medida. Um resumo de situações nas quais os conhecimentos que as crianças pequenas têm sobre proporção e outros exemplos nos quais ocorre a utilização de

o conceito de taxa e as relações com os conceitos de razão e proporção

6

‘conhecimentos diretos’ de relações proporcionais são apresentados em Singer, Kohn & Resnick (prelo). O conceito de proporção foi considerado por Piaget como sendo uma aquisição do estágio das operações formais. A criança, no estágio pré-operacional concreto, reconhece claramente acontecimentos causais quando os encontra, i.e., reconhece as relações de causa e efeito dos fenômenos. No entanto, não consegue reconhecer adequadamente relações proporcionais entre quantidades, pois não dispõe do equipamento intelectual necessário para isso7. Ao contrário, a criança no estágio operacional concreto disporia dos equipamentos intelectuais necessários para reconhecer relações como essas. Segundo Piaget, há quatro os estágios no desenvolvimento do esquema de proporcionalidade. Num primeiro estágio, pré-operacional, a criança consegue estabelecer intuitivamente algumas das relações entre quantidades envolvidas, sem mostrar qualquer tentativa de quantificação. No segundo estágio, aparecem algumas tentativas de quantificação, e as crianças conseguem ordenar sistematicamente alguns exemplos de modo correto. Seus sucessos, porém restringem-se aos casos em que é suficiente considerar e quantificar apenas uma variável8. Basta considerar a única variável com valores diferentes nos dois grupos para responder corretamente. No terceiro estágio, operatório concreto final, a criança já busca uma quantificação das duas variáveis em jogo, porém não consegue alcançar essa quantificação em termos de proporcionalidade. Suas tentativas permanecem aditivas, levando-os a erros sistemáticos em determinadas questões. Finalmente, no quarto estágio, a criança torna-se capaz de reconhecer a impossibilidade de comparações diretas entre os valores das duas variáveis em jogo, estabelecendo relações quantitativas.

exemplo de limitação desse tipo ocorreria quando o aluno tem de reconhecer uma relação de igualdade entre volumes iguais de líquidos, quando colocados em vasos de formas diferentes, mesmo o sujeito tendo acompanhado seu transvazamento a partir de quantidades iguais.
8 No caso, por exemplo, da tarefa de Quantificação de Probabilidade (Carraher, Schliemann & Carraher, 1986). Nessa tarefa o experimentador apresenta para a criança dois conjuntos de cartas. Cada carta pode ter uma de duas configurações diferentes: possuir uma cruz ou não (cartas brancas). Os conjuntos são formados de cartas brancas e cartas com cruzes. Pergunta-se, então, ao sujeito qual dos dois conjuntos tem uma proporção maior de cartas com cruz ou brancas. A criança nesse estágio consegue acertar sistematicamente as comparações quando, por exemplo, o número de cartas com cruz é constante (evento esperado), e apenas o número de ‘cartas brancas’ varia, ou vice-versa. Os sujeitos nesse estágio conseguem, pois, ordenar as probabilidades quando a consideração de apenas uma variável é suficiente para realização do julgamento correto.

7Um

o conceito de taxa e as relações com os conceitos de razão e proporção

7

Alguns estudos demonstraram a capacidade que crianças pequenas têm de realizar julgamentos em termos de uma relação de segunda ordem, em geral, nos casos nos quais relações de primeira ordem são comparadas. O estudo de Spinillo (1992) avaliou o desempenho de crianças com idades por volta dos 6 anos ao realizar julgamentos sobre proporção. Foram apresentadas diversas tarefas de proporção que envolviam a distinção entre relações de primeira ordem entre dimensões complementares de um estímulo (partes complementares de uma figura retangular, dividida em duas parte pintadas com cores diferentes). A autora observou que essas relações tanto podiam ser estabelecidas através de comparações parte-parte como através de comparações parte-todo, e que as crianças eram capazes de resolver problemas de proporção quando as relações de primeira ordem envolviam comparações parte-parte. Em um trabalho anterior, Spinillo & Bryant (1991) tinham documentado que as crianças estabeleciam relações de segunda ordem entre algumas relações parteparte, mas não entre outras. Segundo os autores, isso ocorria, porque entre relações de primeira ordem diferentes, a criança pode fazer julgamentos proporcionais usando termos relacionais (por exemplo, “maior do que” versus “menor do que”, “maior/menor do que” versus “igual a”), enquanto que entre relações de primeira ordem semelhantes9 a criança precisava usar códigos absolutos que eram mais sofisticados que os códigos relativos. Nas tarefas em Spinillo & Bryant (1991) foram solicitadas comparações entre dimensões complementares representadas não-numericamente: áreas pintada e não-pintada de retângulos. A área A correspondia a parte pintada de azul de um retângulo. A outra área, B, correspondia à parte deixada em branco deste mesmo retângulo (figura c).

Relações de primeira ordem diferentes designam duas razões cuja diferença entre as mesmas pode ser identificada facilmente através de um exame visual. É o caso, por exemplo, de um par de retângulos que têm 1/4 e 3/4 de suas áreas pintadas de azul. O segundo tipo, relações de primeira ordem semelhantes são razões cuja diferença entre parte pintadas e parte não-pintadas são semelhantes como, por exemplo, no caso em que 1/3 e 1/4 de suas áreas são pintadas de azul.

9

o conceito de taxa e as relações com os conceitos de razão e proporção

8

(a)  

 

(b)  

 

Figura C - Exemplos de materiais usados por Spinillo & Bryant (1991). (a) As duas figuras com a razão área pintada:área não-pintada igual a 1/2; (b) figuras onde a comparação ocorre entre relações de primeira ordem diferentes (A>B e A’<B’) Era solicitado a criança que identificasse o retângulo cuja razão área pintada:área não-pintada fosse a mesma razão A:B que existia no retângulo modelo. As áreas A’ e B’ correspondiam às áreas pintada e não-pintada de um segundo retângulo. Diversas situações foram apresentadas à criança: (1) um retângulo tinha A>B e o outro A’<B’; (2) um retângulo tinha A>B (ou A<B) e o outro A’=B’; (3) um retângulo tinha A>B e o outro A’>B’; (4) um retângulo tinha A<B e o outro A’<B’. As duas primeiras comparações (1 e 2) eram fáceis de ser estabelecidas porque envolviam relações de primeira ordem diferentes. Mas a mesma criança podia ter dificuldade em estabelecer uma relação entre duas relações de primeira ordem iguais (3 e 4). Os termos relacionais nessas comparações eram insuficientes, pois apenas através do uso de um código absoluto (o quanto A é maior do que B em cada retângulo) era que a criança poderia solucionar a tarefa. Por outro lado, nas situações (1) e (2), as comparações entre as relações atravessavam o referencial de metade. Enquanto, nos casos (3) e (4), as comparações ocorriam dentro dos limites do referencial de “metade”. Evidenciava-se assim, a importância dos limites de referencial de “metade” em julgamentos sobre proporção. A criança fazia julgamentos sobre proporção quando as comparações atravessavam os limites de “metade” ou explicitamente envolviam este referencial. A hipótese era que o referencial de metade fosse uma categoria limite, adotada como “âncora” para discriminar quantidades e estímulos10. Outra conclusão interessante dos autores com

Análogo ao referencial de “metade” existem outros exemplos de categorias perceptuais semelhantes quanto à percepção de cores e sons por parte de adultos e bebês. Especificamente com relação ao referencial de metade, os autores (Spinillo & Bryant, 1991) afirmaram ter encontrado apenas uma

10

o conceito de taxa e as relações com os conceitos de razão e proporção

9

relação à forma como a criança resolvia os problemas de proporção, foi que inicialmente ela o fazia através de uma comparação parte-parte, e não entre uma parte e um todo e ela não podia coordenar uma tarefa de proporção na qual as relações de primeira ordem que ela tinha para trabalhar eram relações parte-todo. Esta conclusão também foi evidenciada por Parrat-Dayan (1982, 1985). Outros estudos que se preocuparam com as estratégias diretamente ligadas a julgamentos perceptuais como meio para realizar julgamentos proporcionais encontram-se citados em Spinillo (1993). Para avaliar as contribuições do ensino formal da escola no desenvolvimento da noção de proporcionalidade, Carraher, Carraher, Schliemann & Ruiz (1986) observaram a compreensão de quantidades medidas por razões em situações familiares (comparação de preço por unidade) e em situações menos familiares (comparação entre velocidades, medidas em centímetros por segundo). O desempenho de 49 adolescentes (de 10 a 16 anos), com ou sem instrução escolar sobre proporção, foi comparado nessas duas situações. Observou-se que o conteúdo da tarefa afetou significativamente o desempenho. Em primeiro lugar, a porcentagem de jovens que levava em consideração apenas uma das variáveis foi bastante reduzida (17%) em comparação com aquela obtida na tarefa de comparação de preços (59%). Segundo, houve algumas respostas aditivas incorretas (10%), em que os jovens pressupunham implicitamente que a cada segundo os carros deveria percorrer um centímetro. Enquanto na tarefa de comparação de preços não foi observada qualquer resposta do tipo aditiva. Observou-se ainda que o nível de escolaridade afetou significativamente apenas a tarefa menos familiar. Na tarefa envolvendo o conceito de velocidade houve uma certa influência da escolaridade sobre o desempenho, uma vez que, dos oito sujeitos que mostraram respostas de quantificação correta, sete encontravam-se na série mais avançada incluída neste estudo, sendo significativa a correlação entre a série cursada e o nível alcançado nesta tarefa. Do ponto de vista teórico, os autores questionam a possibilidade de existência de uma fase, envolvendo comparações aditivas e precedendo a quantificação apropriada em problemas de proporcionalidade, como previa Piaget. Pois, se este fosse, de fato, um estágio na construção do raciocínio proporcional, ele deveria
categoria limite em um senso restrito, porque algumas das notas de crianças na comparação dentro da metade, que não cruzam a metade como entre 1/3 e 1/4, foi melhor do que se podia esperar.

o conceito de taxa e as relações com os conceitos de razão e proporção

10

aparecer em qualquer tarefa, independente do conteúdo. A explicação dos autores foi que as respostas aditivas incorretas apareciam apenas quando era, de certa forma, aceitável para o sujeito a hipótese implícita de correspondência um a um entre as unidades das variáveis em jogo. Quando esta hipótese não era intuitivamente aceita, as respostas aditivas incorretas desapareciam. Há um outro tipo de estratégia aditiva, mais sofisticada que essa descrita acima. Em um outro estudo no qual os sujeitos tinham de comparar medidas lineares expressas numa planta baixa, foi usado um tipo de estratégia aditiva para resolver problemas de proporção que, no entanto, preservava a razão entre as quantidades (Carraher, 1986). Neste trabalho, a autora apresentou aos sujeitos (estudantes de sétima série e mestres de obra, operários da construção civil) problemas envolvendo a utilização de escalas para conversão de medidas lineares. Foram utilizadas quatro tipos de plantas baixas (blueprints) de construções com diferentes escalas: 1:100, 1:50, 1:40 e 1:33.3. A autora observou que a estratégia mais comumente empregada foi uma denominada por ‘rated addition’, de acordo com a qual os sujeitos encontravam uma simples razão (geralmente, 1/×) e então procediam adicionando montantes de quantidades a cada uma das quantidades. Este método deve ser distinguido da solução aditiva simples porque, ao contrário dessa, a estratégia ‘rated addition’ mantém a razão constante. O que ocorre são adições simultâneas; de um lado o sujeito adiciona uma unidade a uma das quantidades, e depois procede à adição da quantidade correspondente a essa unidade, com relação à taxa 1/×. Esse tipo de estratégia não gera erros sistemáticos. Em um outro estudo, Carraher, Carraher & Schliemann (1986) procuraram verificar até que ponto era possível fazer com que adolescentes se tornassem capazes de resolver corretamente problemas de proporção aprendendo um algoritmo que facilitasse a solução desses problemas, e até onde essa aprendizagem em Matemática estaria condicionada ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Estudantes de 5ª, 6ª e 7ª séries foram submetidos as seguintes tarefas: a) Bonecos Alto e Baixo, de Karplus; b) Problemas escolares; c) Quantificação de probabilidades, de Inhelder e Piaget; e d) Equilíbrio de uma balança, também de Inhelder e Piaget. As duas primeiras tarefas foram aplicadas coletivamente e as duas últimas individualmente. Observou-se nos problemas escolares um desempenho inferior ao esperado, a partir do desempenho nas tarefas que indicavam a habilidade de raciocínio proporcional. Tal resultado sugere que a escola, ao tentar promover, por meio do ensino, a

o conceito de taxa e as relações com os conceitos de razão e proporção

11

capacidade de resolver problemas de proporção, não tem aproveitado devidamente as habilidades já existentes nos estudantes. Consistentemente com esta conclusão, observou-se entre os estudantes a utilização mais freqüente de estratégias intuitivas ao uso da regra de três, ensinada como o algoritmo para resolução de problemas de proporção.

1.3 Conclusões
Nesse Capítulo foram discutidos estudos que evidenciam as concepções das crianças sobre razão e proporção. Alguns resultados colocam em questão a suposição inicial de Inhelder & Piaget (1976) de que o esquema de proporcionalidade é uma aquisição das operações formais, e portanto tardia (por volta dos 15 anos). O estudo realizado por Spinillo & Bryant (1991) demonstrou que crianças com apenas 6 anos de idade já eram capazes de fazer julgamentos corretos em problemas envolvendo este tipo de relação. As crianças de 6 e 7 anos apresentavam um bom desempenho no julgamento de proporcionalidade quando as relações entre azul e branco em cada uma das figuras encontravam-se separadas pelo limite do referencial de metade, i.e., uma das relações menor que a metade e a outra maior do que esse valor (figura c.b). O ensino de algoritmos como a regra de três não contribui efetivamente para tornar as crianças capazes de resolver problemas envolvendo os conceito de razão e proporção em qualquer situação (Carraher, Carraher & Schliemann, 1986). Suas estratégias intuitivas são muitas vezes adequadas para resolver os problemas. Em alguns casos, no entanto, o uso de suas estratégias levam a erros sistemáticos. Isso ocorre, por exemplo, com a estratégia aditiva. Discutidas algumas características das competências relacionadas com os conceitos de razão, proporção e taxa, serão discutidas a seguir o conceito de representação, e finalmente a relação entre invariante e representação de um conceito. Serão discutidas posições teóricas de base com relação ao papel dos sistemas simbólicos na aprendizagem de um conceito.

2 O processo da representação
Nesta seção será discutida a função mediadora do processo de representação na atividade matemática. Essa função será discutida à luz da definição do conceito

o processo da representação

12

vygotskiano de mediação. Por outro lado, será discutida a relação entre o invariante de um conceito e a sua representação.

2.1 O conceito Vygotskiano de mediação
O ponto de vista Vygotskiano com relação ao desenvolvimento cognitivo tem reflexos na forma de sua definição metodológica. O elemento tomado como central em sua análise foi a noção de processos de desenvolvimento, num contexto no qual o desenvolvimento não é visto como um processo de aquisições quantitativas de capacidades, mas sim como um processo de evoluções qualitativas. Por esse motivo, a sua abordagem é denominada muitas vezes de genética, na qual desenvolvimento não deve ser entendido como desenvolvimento ontogenético na forma adotada por Piaget, por exemplo. A análise vigotskiana é de que a própria natureza do desenvolvimento muda. Essa mudança dos processos de desenvolvimento reflete-se diretamente na organização material da atividade dos indivíduos, e o elemento analítico adotado para analisar essa interação foi o princípio da mediação. A aparição de uma nova forma de desenvolvimento estaria associado à aparição de uma nova forma de mediação. Dependendo do domínio no qual se processa o desenvolvimento, essa mediação pode ocorrer em forma de instrumentos ou sinais. “Em alguns casos, transições no desenvolvimento estão relacionadas a novas formas de mediação, em outras, elas estão relacionadas a versões mais avançadas de uma forma existente de mediação.” (Wertsch, 1985, p.22). A distinção entre funções mentais “elementares” e “superiores” encontra-se subjacente às noções vigotskianas de transformações qualitativas e o papel da mediação é o de estabelecer essa distinção. A idéia de Vygotsky era investigar de que forma, funções como: memória, atenção, percepção e pensamento, primeiro aparecem em formas elementares e depois mudam para formas superiores. A discussão descreve como ocorre a passagem das formas naturais para as formas sociais, ou culturais, de desenvolvimento. Para Vygotsky, são quatro os fatores principais que são usados para distinguir funções elementares de funções superiores: (1) o deslocamento do controle do ambiente para o indivíduo, i.e., a emergência de uma regulação voluntária; (2) a emergência de uma realização consciente de processos mentais; (3) a origem social e a natureza social das funções mentais superiores; e (4) o uso de sinais para mediar as funções mentais superiores. O controle voluntário, a realização consciente e a

o processo da representação

13

natureza social das funções mentais superiores, pressupõem a existência de instrumentos psicológicos, ou sinais11, que podem ser usados na atividade de si mesmo ou de outras pessoas. Isso conduz à conclusão de que a noção de mediação é analiticamente anterior a outros aspectos da construção teórica de Vygotsky. Wertsch (1985) sintetiza, em forma de princípio, a influência que há entre os processos de mediação e o desenvolvimento qualitativo descrito por Vygotsky, quando afirma que “em sua descrição da história dos sinais como dispositivos mnemônicos ou meios de cálculo assim como em sua explicação da relação entre pensamento e fala, Vygotsky imaginava um princípio superior de desenvolvimento. Esse princípio, o qual deveria chamar-se princípio de descontextualização de meios mediadores, substitui aquele [princípio] da evolução Darwiniana após a emergência da cultura. A descontextualização de meios mediadores é o processo pelo qual o significado de sinais tornam-se menos e menos dependentes de um único contexto espaço-temporal no qual eles são usados.” (pp. 32-33). Os sistemas simbólicos, devido ao seu papel mediador, encontram-se relacionados com os invariantes dos conceitos. Na seção a seguir serão discutidas algumas perspectivas com relação à natureza da ligação entre invariantes e sua representação.

2.2 A relação entre invariante e representação
Piaget, por muito tempo, utilizou a noção de estrutura invariante (sistema equilíbrio-equilibração) como central na sua análise do desenvolvimento cognitivo. No entanto, um grande número de pesquisas nos últimos vinte anos têm indicado algumas limitações dessa posição. Resultados consistentemente observados não teriam explicação na teoria. Os resultados mais relevantes são aqueles que mostram que o tipo de situação influencia na forma como a criança resolve um problema e a constatação de que a representação desempenha um papel significativo no raciocínio. Vergnaud, entre outros, promoveu novos constructos teóricos a partir da posição piagetiana. A noção de invariante foi mantida no centro da descrição de conceitos matemáticos, mas deixou de ser o único elemento importante dessa descrição. As ações, como origem dos conceitos matemáticos, foram substituídas por uma noção mais ampla, a de ‘situação’ (Nunes, 1994). O conceito de situação passa a
11O

termo sinal é usado por Vygotsky no sentido de ‘ter significado’.

o processo da representação

14

desempenhar um papel mais central na teoria, pois os conceitos não são mais definidos somente em termos de seus invariantes, mas também em termos das situações relacionadas ao invariante. Vergnaud incluiu ainda a idéia de que as representações simbólicas são centrais à descrição psicológica dos conceitos matemáticos, não se tratando apenas de um subproduto das estruturas cognitivas. Um tipo de representação pode facilitar o reconhecimento de certas semelhanças e obscurecer outras, enquanto uma segunda forma de representação pode facilitar o reconhecimento também de outras semelhanças e diferenças. Os sistemas simbólicos de representação desempenham um papel estruturante nos processos de raciocínio. É importante analisar o significado das formas simbólicas que são utilizadas na formação dos conceitos. Vergnaud (1982), observa que algumas formas de representação facilitam a resolução de problemas. Ele observou que para os estudantes na faixa etária entre 11 e 12 anos, diagramas são mais apropriados do que equações quando o objetivo era resolver problemas de adição e subtração. Ele admite, então, que diagramas são “...um tipo de equação com informações adicionais especificadas.” (p. 56). Uma das características dos símbolos matemáticos é que um mesmo símbolo pode ser usado para representar diversos conceitos. Vergnaud (1985) considera essa característica como sendo uma limitação das representações algébricas, um obstáculo à aprendizagem dos conceitos: “Uma representação algébrica faz perder muitas informações porque identifica sob o mesmo símbolo (+, -, =) conceitos elementares relativamente diferentes uns dos outros.”(p. 85). O autor explicita essas limitações: “Alguns sistemas simbólicos não permitem representar todos os problemas, ou não permitem distinguir entre a representação dos problemas e a representação das soluções” (p. 89). Decorrem desse fato muitas das dificuldades encontradas pelas crianças quando têm de ampliar para outras classes de problemas, e a outras relações, as suas concepções sobre um determinado conceito. Portanto, Vergnaud (1991) afirma que só é possível existir o significado de um conceito quando ocorrer a coordenação entre três componentes: as relações entre o conceito e seu invariante; a estrutura da situação na qual o conceito é utilizado; e as formas simbólicas que são usadas para representá-lo. Esta é uma teoria sobre conceitos, matemáticos em particular. Para Vergnaud (1984) um conceito consiste em uma tríade de três conjuntos.

o processo da representação
conceito = (S, I, ζ)

15

S: o conjunto de situações que dão sentido ao conceito; I: o conjunto de invariantes (ou teoremas-em-ação) que caracterizam a variedade de competências dos estudantes, esses invariantes são propriedades do conceito enquanto construtos psicológicos; e, ζ : o conjunto de representações simbólicas que podem ser usadas para representar essas propriedades e as situações. Em outras palavras, o autor chama S de referente, I de significado, e ζ de significante. Nesse modelo, a representação de um conceito tem a mesma importância, para sua formação que têm o invariante e as situações nas quais esse pode ser tratado. A posição teórica de Duval (1992) difere um pouco do modelo de campos conceituais de Vergnaud. Duval conclui que o invariante, ou objeto matemático, é mais importante que a sua representação. No entanto, esses elementos estão intimamente relacionados, pois as representações são absolutamente necessárias. Os objetos matemáticos não são acessíveis diretamente à percepção, ou numa experiência intuitiva imediata como os objetos ditos ‘reais’ ou ‘físicos’. A possibilidade de efetuar tratamentos sobre os objetos matemáticos depende do sistema de escrita escolhido. Com relação à função da representação, Duval conclui que não servem apenas para comunicar, mas interagem com partes importantes da cognição. Na seção a seguir serão discutidos alguns estudos que analisam diferentes funções da representação perante a atividade matemática. Serão adotadas dois pontos de vista: em primeiro lugar, analisou-se como sistemas de gráficos formais podem ser usados para representar objetos matemáticos e, como desenhos peculiares dos alunos também podem exercer o papel de representar materialmente um invariante.

3 Formas e funções da representação
A capacidade de tratar o invariante de um conceito, num amplo conjunto de situações, por meio do uso de um vasto conjunto de sistemas simbólicos é conseqüência do conhecimento sobre um conceito. Dos sistemas gráficos usados no ensino de Matemática, o gráfico cartesiano é um dos que permite, através de sua interpretação, comparar diferentes taxas. Nesses, taxas diferentes são codificadas por diferentes inclinações desenhadas a partir de dois pontos distintos do gráfico (Ver no

o processo da representação

16

Anexo I a discussão sobre o conceito de tangente). No entanto, a interpretação de gráficos é uma atividades problemática para os alunos (Janvier, 1978). Um tipo freqüente de erro cometido é a confusão entre a altura de um ponto no gráfico com a sua inclinação nas proximidades desse ponto. Além disso, alguns estudos demonstram como crianças representam fenômenos através da criação de desenhos diferentes daqueles ensinados na escola. Nessa seção três tópicos foram analisados: as diferentes funções da representação na atividade matemática; a relação entre a interpretação de gráficos e a compreensão do conceito de taxa; e o processo espontâneo de representar dos alunos.

3.1 As funções da representação
Em uma recente revisão, Nunes (1994) discutiu vários estudos empíricos que evidenciam as funções de diferentes formas de representações em determinados processos de resolução de problemas. Num dos estudos analisados, essa autora observou um primeiro tipo de função: determinados tipos de representação exercem um melhor controle dos processos de computação. Em Marton & Neuman (1990), uma amostra de crianças de 7 anos resolveu eficientemente problemas aditivos, com uma parcela desconhecida, usando “finger numbers”, ou seja, o reconhecimento de padrões visuais que indicavam uma quantidade. Num problema como “se sua professora tiver 4 lápis e 10 crianças quiserem desenhar, quantos lápis ela precisa ir buscar na sala de material?”, bastava a criança levantar os dez dedos, separar quatro, e reconhecia o padrão que se formava. As crianças bem sucedidas diziam a resposta correta sem contar os dedos. Como afirmou a autora, “...os dedos funcionam como objetos simbólicos” (Nunes, 1994, p. 21). As características de um sistema de numeração específico influenciam no processo de raciocínio. Para exemplificar essa fato, Nunes (1994) observou, por exemplo, o que ocorria com as crianças das camadas populares do Brasil que eram expostas a dois tipos de aritmética: a escrita e a oral. A primeira, aprendida na escola, pode ser caracterizada pelo papel estruturante que os símbolos escritos exercem sobre o processo de computação. No entanto, depois que os números são escritos no papel, deixa-se de pensar nas quantidades representadas e passa-se a trabalhar com dígitos. Essa representação tem características espaciais específicas, e.g., os símbolos têm de ser alinhados. Além disso, no processo de reagrupamento de colunas, os dígitos são tratados igualmente, independente de seu valor relativo. Essas

as funções da representação

17

características fazem com que o processo de controle do significado do resultado fique enfraquecido. Por outro lado, com a aritmética oral, o processo de controle dos resultados durante o cálculo é preservado. As quantidades permanecem representadas explicitamente durante a computação. Os números são tratados de acordo com o seu valor relativo. Por exemplo, na aritmética oral, duzentos e trinta mais cento e oitenta são somados calculando-se: “duzentos e trinta mais cem, trezentos e trinta; mais oitenta, quatrocentos e dez.” (Nunes, 1994, p. 21). A forma como os sistemas simbólicos oral e escrito são usados para resolver problemas envolvendo um sistema de numeração também foi descrito em Schliemann, Santos & Costa (1992). Os sujeitos resolveram contas oralmente preservando suas referências às quantidades físicas (no caso, dinheiro). Os mesmos sujeitos, quando tentavam resolver as contas usando código escritos, demonstravam apenas um uso incorreto das técnicas aprendidas na escola. Efetivamente, suas representações poderiam estar servindo apenas para auxiliar no cálculo mental, mas isso não ficou claro no estudo. O uso de sistema simbólico na resolução de problemas aritméticos também foi apresentado em Hatano (1994). Este autor descreveu como os grandes-mestres utilizavam o ábaco para resolverem problemas desse tipo. Em síntese, os grandes-mestres desenvolviam uma representação mental, com características espaciais, que lhes permitia operar um ‘ábaco mental’ com tanta eficiência como operavam um ábaco físico. Assim como na aritmética escrita, o ábaco levava o usuário a trabalhar com dígitos, e não com quantidades. Isso dificultava o processo de controle dos resultados durante o cálculo. O autor conclui que para todos os tipos de representantes nos quais a referência às quantidades físicas é perdida, “a influência do sistema simbólico, usado para simbolizar os números sobre o processo de cálculo, provavelmente decorre do fato de que os símbolos tornam-se os objetos sobre os quais operamos” (p. 20). Um outro papel dos sistemas simbólicos analisada por Nunes (1994) é a influência desses em processos de resolução de problemas inseridos em práticas culturais específicas. Basicamente, esse aspecto diz respeito à atribuição de significados às representações em virtude de seu uso em práticas culturais anteriores. A autora exemplificou este tópico demonstrando como o significado dos sinais “+” e “-” são tratados no ensino básico. Ambos são usados para indicar as operações de

as funções da representação

18

soma e subtração, no entanto, “não se podem misturar duas operações” (p. 23). Com a introdução do conjunto dos inteiros, o sinal de menos deixa de representar apenas uma operação, para passar também a representar magnitudes negativas12. As crianças demonstraram ter dificuldades ao resolver problemas que envolvam a descrição de quantidades negativas, como na descrição de perdas e lucros de um agricultor. Os alunos resolviam corretamente os problemas quando utilizavam o sistema oral de representação, ao invés do sistema escrito. Uma análise qualitativa demonstrou que os erros dos alunos não podiam ser atribuídos às dificuldades na compreensão dos invariantes envolvidos na situação, mas pareciam resultar diretamente de problemas relacionados à notação. Para avaliar a interferência dos significados anteriores dos sinais de “+” e “-”, os problemas foram apresentados em uma folha semelhante à usada em armazéns e padarias nas quais se fazem anotações das compras e pagamentos. Explicava-se para os alunos que as anotações indicavam lucros se fossem precedidas pelo sinal de mais (+), e prejuízos, quando precedidas por um sinal de menos (-). Essa modificação facilitou a compreensão dos significados dos números negativos, por haver mudado a interpretação dos sinais. Não foram mais obtidos desempenhos significativamente inferiores do que aqueles obtidos quando os problemas eram resolvidos na condição oral. Os alunos saíram-se tão bem na condição escrita quanto na oral. Em síntese, “quando sistemas simbólicos estão inseridos em determinadas práticas culturais, os significados dos símbolos e as regras dessas práticas estruturam os processos de raciocínio, ainda que em conflito com a análise que os sujeitos fazem da situaçãoproblema” (Nunes, 1994, p. 23). Um terceiro exemplo de função, analisado por Nunes (1994), revelou que a maneira com a qual se representa uma situação-problema pode determinar o tipo de esquema desenvolvido na análise da mesma. A autora descreveu alguns resultados de estudos sobre o conceito de área os quais os alunos têm dificuldade em resolver utilizando as medidas dos lados. Basicamente, havia dois grupos de alunos e ambos tinham de resolver um problema de comparar duas áreas diferentes. Os alunos do primeiro grupo receberam duas réguas e o outro grupo de alunos recebeu 20 ‘tijolinhos’ de 1 cm2. O número médio de respostas erradas no grupo ao qual foram dadas as réguas foi significativamente maior do que o número de respostas erradas
12Aspecto particularmente problemático, tanto do ponto de vista da aprendizagem como do ponto de vista epistemológico no campo da Matemática (Neto, 1995).

as funções da representação

19

observadas no outro grupo. Entre os alunos que dispunham de réguas, três estratégias foram mais freqüentes: (1) medir os perímetros dos retângulos e compará-los como se fossem as áreas; (2) calcular a área e depois chegavam à conclusão que ainda não sabiam qual das figuras tinha a maior área; e (3) tentar utilizar a régua como instrumento de medida de área, deslocando-a sucessivamente sobre a figura para medir a área. Este último comportamento foi muito significativo, pois demonstrou a insatisfação dos alunos em usar uma representação linear para comparar áreas. Entre os alunos que dispunham de tijolinhos, alguns tentaram contá-los, construindo uma fileira junto à base da figura. No entanto, um grupo significativo de alunos descobriu uma fórmula multiplicativa para o cálculo da área dos retângulos. Esta fórmula surgia a partir da constatação de que todas as fileiras tinham o mesmo número de tijolinhos e apoiava-se claramente no esquema “correspondência um a muitos”, característico da compreensão de problemas do tipo ‘isomorfismo de medidas’, descrito em Vergnaud (1991). Quando foram apresentados ao problema que pedia para comparar áreas de um paralelogramo, os alunos que resolveram corretamente o problema com os retângulos usando a estratégia de multiplicar as medidas dos lados, geralmente confundiam o comprimento do lado inclinado com a altura, incidindo em erro. Em contraste, muitos dos usuários dos tijolinhos conseguiram vencer essa dificuldade, buscando identificar o número de tijolos por fileira e o número de fileiras. Meira (1991b) investigou, do ponto de vista da Teoria da Atividade13, como a produção de representações externas está relacionada com a atividade de resolução de problemas envolvendo o conceito de função do primeiro grau. Foram observados nove pares de alunos de oitava série trabalhando em problemas sobre funções lineares, instanciadas em três diferentes dispositivos. Todos os pares receberam problemas equivalentes, mas cada um dos grupos de três pares tive apenas um dos dispositivos para experimentar. O primeiro dispositivo foi um conjunto de pesos, linhas e roldanas. Uma das extremidades das linhas era fixa a roldanas que, ao girar, recolhiam as linhas. Na outra extremidade havia um peso que mantinha a linha distendida no sentido vertical. Neste caso, a altura inicial dos pesos, na ponta da linha, estaria associado ao termo
Teoria da Atividade (Leontiev, 1947/1981) os componentes básicos são as ações tomadas pelos agentes em meios sociais e materiais específicos. Essas ações envolvem aspectos cognitivos, sociais e materiais do mundo na forma de: (1) conhecimentos anteriores dos agentes; (2) sua interação com outros; e (3) seu uso e produção de artefatos e convenções.
13Na

as funções da representação

20

independente da equação (b), o diâmetro da roldana se referia ao coeficiente do termo de primeiro grau (a), o número de voltas era representado pela variável x e a altura do peso em qualquer instante era simbolizado por y. A equação que corresponderia à posição dos pesos em função no número de voltas seria y=ax+b. O segundo dispositivo foi um sistema com molas de diferentes coeficientes de elasticidade (K). Essas molas, dentro de limites práticos, respeitam a Lei de Hooke (Resnick & Halliday, 1983). Essa lei diz que a força exercida por uma mola, contra a sua formação, é diretamente proporcional ao seu deslocamento, e K é a constante de proporcionalidade. Essa relação tem a forma de uma equação do primeiro grau como

P = Kx , relacionando o peso suportado pela mola P e a deformação observada x. O
comprimento da mola deformada, y, é matematicamente expresso como sendo

y = y0 +

M n , onde yo é o tamanho inicial da mola, M é o peso de cada massa K

pendurada à mola, e n é o número de massas penduradas na mola. O terceiro dispositivo era um programa de computador que recebia um valor de entrada e entregava um valor de saída. Para cada entrada, entre 0 e 5, o programa mostrava um valor de saída segundo uma função linear previamente programada. Os estudantes não tinham acesso à definição da função, apenas podiam usar o programa para obter os resultados das saídas. Durante a seção de resolução de problemas, tabelas de valores foram extensamente produzidas por todos os alunos. Este tipo de representação serviu como ferramenta que os alunos usaram para manipular os dados experimentais relacionados aos dispositivos físicos e para resolver problemas relacionados às funções lineares. Muito provavelmente, tabelas, de uma forma geral, tinha uma importância particular na prática de sala de aula dos alunos entrevistados. O autor observou que tais produções, além de servirem para auxiliar no processamento cognitivo e dar suporte à comunicação, tinham fundamental importância na organização da atividade dos alunos. A relação entre a representação e a atividade foi vista como uma relação dialética. A representação externa feita em papel tem a importante função de moldar a atividade do indivíduo, ao mesmo tempo que o indivíduo molda as representações que produz. As representações têm grande importância, principalmente quando ocorrem breakdowns na atividade dos sujeitos, ou seja, quando ocorre a perda de uma linha de pensamento. Portanto, as

as funções da representação

21

representações produzidas durante a atividade têm o papel de organizar, em um sistema simbólico, os aspectos circunstanciais envolvidos com sua atividade. Um outro aspecto relativo ao papel de representações está relacionado às inferências quantitativas. Nesse caso, as representações servem como uma ‘base material’ para que quantidades sejam conduzidas e inferências sejam feitas. O autor concluiu, ainda com relação à competência em criar representações e atribuir-lhes significado, que: “o conhecimento de representações matemáticas não é apenas relembrado e aplicado onde parece relevante. Ao contrário, a competência em criar representações materiais emerge em sua interação com as circunstâncias de um específico conjunto de fatores sociais e materiais. Em particular, ferramentas matemáticas, assim como tabelas de valores, são apropriadas e continuamente transformadas conforme, por exemplo, as intenções comunicativas do estudante-designer ou a emergência de situações na qual a manipulação do dispositivo físico não é possível ou realizável” (p. 38). A compreensão do conceito de taxa de variação também envolve a capacidade de tratar seu invariante quando o mesmo é apresentado por meio de gráficos cartesianos. No entanto, muitos estudos demonstraram que as crianças erram com freqüência ao proceder com a interpretação de gráficos. Na seção a seguir será caracterizado o processo de interpretação de gráficos, identificando-se as principais dificuldades encontradas pelos alunos e suas prováveis causas.

3.2 Interpretar gráficos e o conceito de taxa
Um estudo clássico sobre a interpretação de gráficos foi realizado por Janvier (1978). O autor observou como os estudantes percebiam a relação entre a forma dos gráficos e aspectos de um fenômeno descritos através deles. Com relação a essa conexão, o autor afirmou que: “não há interpretação sem situação” (p. 3.6). Essa suposição inicial torna-se explícita quando o autor afirma que: “a intenção principal de nossa abordagem é a de ilustrar a interferência ou a influência da situação quando chamada na ação [de produzir e interpretar gráficos]” (p. 9.14). Essa tornouse central na análise que o autor realizou sobre o processo de interpretação de gráficos. Interpretar um gráfico, segundo Janvier, consiste em colocar em forma verbal informações relacionadas a uma situação, fornecidas na forma gráfica. Significa descrever em palavras a relação que existe entre duas variáveis descritas por meio de um gráfico. Segundo o autor, o processo de interpretação envolve uma relação

interpretar gráficos e o conceito de taxa

22

dialética entre o conhecimento dos aspectos envolvidos com a situação e as formas particulares dos gráficos. Por um lado, qualquer pergunta feita sobre um gráfico refere-se às quantidades físicas, e não às características gráficas como tais; porém seus elementos gráficos são utilizados para simbolizar aspectos das situações descritas. As respostas produzidas pelo sujeito podiam ser induzidas pela forma do gráfico, pelos conhecimentos sobre a situação subjacente, ou pela combinação de ambos. Esses dois fatores foram, de modo geral, considerados como continuamente relacionados. Em outras palavras, as conclusões dos alunos são influenciadas por aspectos geométricos dos gráficos, por seus conhecimentos sobre a situação subjacente, ou podia ainda tratar-se de uma influência híbrida. Em suma, o sujeito tinha que “coordenar”, durante o processo de interpretação, o gráfico e a situação. A interpretação de gráficos podia ser melhor descrita como uma progressiva integração dos vários pedaços de informações transmitidas pelo gráfico com o conhecimento circunstancial subjacente. Os elementos básicos da interpretação de gráficos eram, portanto, as associações Características Gráficas ↔ Fatos Circunstanciais. Habilidades de leitura claramente inadequadas podiam também impedir a associação a ser estabelecida ou suspender a leitura do gráfico por parte das crianças. Que distinção podia ser feita entre leitura e interpretação? A leitura trata da decodificação dos aspectos geométricos de um gráfico sem a preocupação de referir-se à organização circunstancial da situação. É um processo usado como meio para que sejam estabelecidas relações entre aspectos do gráfico e aspectos ligados a situação descrita por ele. Em cada caso, a interpretação diferia da leitura, pois a relação Característica Gráfica ↔ leitura do gráfico. Para o autor, o tipo de pergunta apresentada à criança interferiria no tipo de procedimento utilizado para interpretar um gráfico. Uma pergunta na qual as palavras apenas exigissem uma descrição dos aspectos figurativos do gráfico não implicava numa interpretação por parte do sujeito. Alguns exemplos de perguntas que podem não suscitar o processo de interpretação de um gráfico de crescimento (altura × tempo) podem ser as seguintes: “Qual a média das alturas de meninos aos 8 anos?”, ou “De quantos centímetros a média das alturas das meninas aumentou entre as idades de 3 e de 8 anos?” Nesses dois casos, o sujeito podia encontrar respostas Fatos Circunstanciais era estabelecida bem diferentemente. No entanto, para existir a interpretação, faz-se necessário que haja a

interpretar gráficos e o conceito de taxa

23

para ambas as perguntas sem ter de reportar-se aos aspectos particulares do fenômeno descrito pelo gráfico. Por outro lado, uma pergunta que envolve reformulações intermediárias podem ser considerada como uma chamada à interpretação. Por exemplo, com relação ao gráfico da figura e, a seguir, a pergunta: “Quando estão as meninas mais altas do que os meninos?” é um exemplo de pergunta que requer interpretação. A relação entre taxa de variação de uma quantidade e a sua representação através de gráficos foi analisada por Nemirovsky & Rubin (1991). Os autores descreviam uma corrida de carros e pediam que essa fosse representada. Nesse caso, a quantidade corresponde à posição de um caminhão e a variação corresponde a sua velocidade. Foram realizados dois encontros de 90 minutos nos quais realizaram-se 12 seqüências de ‘traduções’ de gráficos de Posição × Tempo para gráficos de Velocidade × Tempo. Todos os estudantes cursavam o segundo grau e não haviam tido qualquer instrução formal sobre conceitos do Cálculo Infinitesimal, como: limite, derivada, taxa de variação, integral. Os problemas foram colocados através do desenho de gráficos em uma cartela, onde se perguntava ao estudante o que ele esperava da forma de uma função, conhecida a forma da outra. Por exemplo, era mostrado ao estudante um gráfico de posição e era pedido que antecipasse a forma do gráfico da velocidade. Durante as entrevistas, os estudantes escolhiam qual experimento iriam realizar. Eles podiam, por exemplo, dirigir um caminhão de brinquedo com as mãos. O procedimento prosseguiu com a produção/interpretação de gráficos criados pelos alunos com softwares específicos ou desenhando-os à mão. Os protocolos foram analisados para encontrar certas “idéias guia”, que ajudaram os estudantes a articular predições específicas e para as quais eles expressaram uma certa consistência. Muitas idéias desse tipo correspondiam à regras sintáticas, sem ligação com o significado que as formas gráficas mantinham do fenômeno representado. Por exemplo, linhas retas no gráfico de velocidade correspondiam a linhas retas no gráfico de posição. Geralmente, um estudante construía um conjunto de idéias não compatíveis com o ponto de vista formal, parecendo emergir de diferentes aspectos da situação, entretanto, sem uma consistência interna. A maioria dos episódios de aprendizagem do estudo incluíram experiências nas quais contradições entre diferentes idéias-chaves tornavam-se

interpretar gráficos e o conceito de taxa

24

salientes para o estudante. Ficava então mais claro para o estudante que este deveria construir uma tradução semântica como uma prova de seu conhecimento reorganizado. Isso novamente demonstra que a interpretação dependia da relação que os indivíduos criam entre as formas dos gráficos e aspectos das situações a que os gráficos se referem. O processo de interpretação, caracterizado pelo estabelecimento de associações Características Gráficas ↔ Fatos Circunstanciais, misturado com várias estratégias de leitura, pode ser desordenado por vários fatores, os quais provocam fracassos ou muitos tipos de regressões a esse processo. Os fatores, segundo Janvier, que podem provocar erros de interpretação são: (1) dificuldades com relação à situação apresentada, o que faria a criança interpretar um gráfico sem qualquer referência às quantidades físicas ou a qualquer tipo de conhecimento anterior. Esse fator pode provocar a ocorrência de associações errôneas; (2) a própria natureza da apresentação de um gráfico pode ser determinante no processo de interpretação; (3) a criança pode não ter conhecimento da causalidade de determinadas grandezas diretamente envolvidas como: temperatura, tempo, altura, largura etc.; (4) ainda com relação aos conhecimentos que os sujeitos têm de fatos circunstanciais, a criança pode não ter o domínio de conceitos derivados das relações entre quantidades, como: aceleração, rapidez, crescimento, altura, aumento de peso etc.; e, (5) erros ocorridos no processo de interpretação podem ainda ser devidos as próprias características dos gráficos, como: relações entre a forma do mesmo e escala etc. Janvier identificou alguns dos tipos de erros mais freqüentes, os quais são mostrados a seguir: • QUANDO A FORMA DO GRÁFICO É CONFUNDIDA COM A FORMA DE UMA ESTRUTURA
FÍSICA ASSOCIADA AO PROBLEMA:

interpretar gráficos e o conceito de taxa

25

 

Figura D - Gráfico usado para representar o movimento de um camponês subindo um morro com sua bicicleta Este gráfico representa o deslocamento de um camponês, em sua bicicleta, subindo e descendo um morro e voltando a posição de partida. A análise dos protocolos revelou que os sujeitos interpretavam o gráfico como se fosse o desenho do próprio morro. Dessa forma, os sujeitos concluíam que o camponês andava mais devagar na “subida” porque estava cansado e mais rápido na “descida”. Estes sujeitos confundiam, portanto, a inclinação do gráfico com a topografia do terreno, tornando difícil a realização de outras interpretações a respeito da velocidade da bicicleta. • AS
CRIANÇAS CONFUNDEM UMA ORDENADA PARTICULAR DO GRÁFICO COM O

VALOR DA INCLINAÇÃO NO PONTO.

Num gráfico que mostra a evolução da altura de duas crianças, os alunos confundem-se ao interpretar o crescimento com o valor da altura num determinado ponto. Observe as perguntas e respostas típicas na figura e abaixo.

  Problema: “Quem estava crescendo mais rápido aos 14 anos de idade?” Resposta típica: “Susan, porque o gráfico de Susan está mais alto quando ela tem 14 anos.”

interpretar gráficos e o conceito de taxa
Figura E - Gráfico, perguntas e respostas usadas no problema sobre o crescimento de meninos e meninas

26

Em outra situação, o autor solicitava que os sujeitos desenhassem gráficos de Altura × Tempo para representar níveis de água em diferentes jarras ao serem enchidas. Em uma das tarefas ele mostrou o gráfico de uma jarra larga (A) sendo enchida e pedia para que o sujeito desenhasse como seria o gráfico correspondente ao enchimento de uma jarra mais estreita (C). Alguns estudantes desenhavam retas paralelas e mais altas que o gráfico de (B), ao invés de uma reta com outra inclinação. Este erro também foi observado por (Clement, 1985). Na figura f apresentam-se a resposta correta (C) e a solução errôneas dada por alguns alunos (B).

 

Figura F - Gráfico usado para representar o enchimento da jarra com água (Clement, 1985) Nemirovsky & Rubin (1991, 1992) observaram que os estudantes confundiam os gráficos da função com o gráfico da sua derivada. Esse erro de conceituação que foi denominado por “Height/Slope misconception”. Seus sujeitos ostensivamente confundiam a inclinação associada a uma curva com a sua altura no gráfico. Esse erro de interpretação está relacionado com a competência de comparar taxas através da interpretação de gráficos. De modo geral, o processo de interpretação de gráficos é problemático. Por outro lado, alguns estudos demonstraram que as crianças, desde muito cedo, são capazes de criar desenhos espontâneos que codificam quantidades que descrevem fenômenos. Na seção seguinte, serão analisados alguns estudos que demonstram essa capacidade.

3.3 As competências dos alunos para representar
O estudo de Tierney & Nemirovsky (1991) investigou como crianças representavam espontaneamente situações de mudança ao longo do tempo. Eles

as competências dos alunos para representar

27

pediram para um grupo de crianças de 9 anos de idade para fazer “desenhos ou gráficos”, com os quais representariam os seguintes eventos: a mudança da população em um restaurante vizinho ou em sua classe ao longo do tempo; a mudança do número de pessoas em suas casas ao longo do dia; uma seqüência de mudanças (aditivas e subtrativas) da quantidade de objetos em uma bolsa; a mudança de velocidade de um caminhão descrita por uma história; e o movimento de um caminhão de brinquedo através de uma mesa, mostrado num vídeo. As crianças trabalharam sozinhas, ou em duplas, para produzir seus desenhos. Logo após, elas discutiam suas representações em pequenos grupos e tentavam compreender cada um de seus desenhos encenando os eventos com objetos: movendo pequenos blocos para dentro e para fora de uma casa desenhada ou movendo um caminhão de brinquedo. Os autores observaram que as crianças limitavam-se a descrever apenas aspectos diretamente percebidos dos fenômenos. Suas produções incorporavam algumas características de gráficos formais, no entanto, as crianças criavam sistemas simbólicos idiossincráticos para expressar dados reais que eles coletavam e informações que eles achavam relevante representar. Mesmo tratando-se de fenômenos de natureza contínua como a mudança da velocidade de um caminhão, as crianças criavam representações discretas. Eram usadas chaves para suas diferentes categorias - por exemplo, “ft” (do inglês “fast”) ou uma linha em zig-zag para rápido, “s” (do inglês “slow”) ou uma linha curva para devagar, e “st” (do inglês “stop”) ou o desenho de um semáforo para significar parado. Representando movimentos, as crianças geralmente incluíam desenhos de elementos perceptuais da situação (um caminhão de brinquedo, uma mesa, uma rua) mesmo se a ilustração não provesse informações sobre o próprio movimento. Muitas crianças escreviam tempos em seus gráficos apenas nos momentos exatos quando pessoas vinham ou iam, ao invés de fazê-lo em intervalos regulares. A maioria das crianças omitia as horas da noite em seus gráficos da população em sua sala de aula, mas incluíam esses períodos nos gráficos das populações de suas casas. Quando questionadas porque não listaram as horas da noite em seus gráficos eles inferiam que o entrevistador estaria imaginando que haveria alguém na sala de aula nesses horários. Tierney, Weinberg & Nemirovsky (1992) também investigaram como crianças criam e interpretam gráficos. Esse estudo foi realizado com 20 crianças da

as competências dos alunos para representar

28

quarta série de uma escola pública norte-americana. O trabalho durou duas semanas, tendo ocorrido dez aulas de quatro horas cada. Cada par de alunos plantou uma semente de feijão e acompanhou seu crescimento. As medidas foram realizadas na quinta, sexta e segunda-feira seguintes. Na segunda-feira, eles desenharam essas medidas em um gráfico e com um lápis de outra cor, desenharam uma linha para mostrar uma previsão para o crescimento da planta na semana seguinte. Eles continuaram medindo a cada dia por duas semanas e gravaram as medidas em uma planilha e num gráfico. Outra atividade conectada com o trabalho de observação do crescimento das plantas incluía contar histórias sobre o crescimento de plantas, a partir de seus próprios gráficos e a partir de curvas produzidas com as planilhas eletrônicas. Alguns aspectos observados em seus gráficos foram: (a) todos os pares de estudantes começaram a escala vertical do gráfico com a primeira medida da planta; (b) como alguns dados estavam em centímetros inteiros e alguns em meio centímetro, os estudantes tendiam a misturar suas escalas ao longo do eixo vertical, algumas vezes com uma divisão valendo um centímetro, e em outras vezes uma divisão valendo meio centímetro, criando uma escala não uniforme; (c) como as crianças não tinham medidas dos finais de semana, eles simplesmente escreviam ‘segunda’ seguida de ‘sexta’, criando uma escala não linear de tempo. Quando o professor sugeria que construíssem o eixo vertical mais sistemático, começando do zero e indo de 1 em 1 cm, alguns estudantes desenhavam um segmento ligando o ponto zero ao primeiro ponto de medida e tomavam isso para representar um dia de crescimento. Mesmo ignorando a consistência na criação de escalas em seus gráficos, sua maneira de interpretá-los demonstrava um uso consistente das mesmas. Os autores concluíram que, de modo geral, os estudantes tendiam a incluir nos gráficos informações que lhes pareciam verdade, mas precisavam usar suas próprias experiências limitadas como guia. Por isso, seus gráficos eram uma combinação entre a generalização e dados bem específicos pertencentes aos seus próprios conhecimentos. O uso adequado de seus gráficos, segundo os autores, seria o resultado de uma relação dialética entre a visão de gráficos como uma coleção de pontos e uma “visão variacional”, onde se observaria a forma do gráfico como um todo.

as competências dos alunos para representar

29

No estudo analisado a seguir, os autores tomaram o processo de produção de gráficos pelos estudantes como meio para uma abordagem didática a respeito de gráficos e de suas aplicações na representação de movimentos. diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski (1991) realizaram cinco encontros com 8 estudantes de uma escola privada de Oakland, Califórnia. Os encontros duraram em média de 30 a 40 minutos. O objetivo foi, basicamente, o de observar como estudantes de sexta série representam movimentos e como uma negociação poderia orientar os estudantes no desenvolvimento de um sistema gráfico consistente. Os encontros foram coordenados por uma professora conhecida dos alunos e a forma da discussão foi a mesma adotada em aulas, nas quais ocorriam com as crianças organizadas em um grande círculo e fazendo apresentações ao grupo. A situação eleita para ser representada foi denominada de ‘movimento no deserto’. Seu enunciado é o seguinte:
Um motorista está dirigindo ao longo do deserto, e ele está com muita sede. Quando vê um cacto, ele pára perto para tomar a água dele. Então volta para o carro e o dirige, embora lentamente.

Antes dos encontros, nos quais ocorriam a produção, crítica e discussão dos desenhos, os alunos passaram 3 dias criando simulações desse movimento num programa de computador semelhante ao ambiente gráfico LOGO14. No primeiro dia, as crianças faziam desenhos do movimento e apresentavam ao grupo. Após 10 minutos de trabalho, a turma se organizava em um grande grupo para ver a apresentação dos desenhos de cada um de seus membros. As perguntas formuladas pela professora eram do tipo: “Qual das figuras de movimento é mais simples?”, “Qual mostra a parada?”, “Qual mostra a duração do tempo?” Alguns exemplos de desenhos são descritos a seguir: • Pontos que variavam as distâncias mútuas - Esta representação aparecia muitas vezes durante o primeiro dia (e.g, . . . . . . .). Frequentemente, aparecia uma linha horizontal abaixo dos pontos que eventualmente os estudantes pensavam ser uma representação de distância, ou de alguma medida ambígua de duração, ao invés de apenas mostrar o caminho. • Traços horizontais que variam seu comprimento ou ‘chalk’ - Com relação à representação usando linhas horizontais, ficou claro para os autores que os
14 O ambiente computacional LOGO foi desenvolvido por Seymour Papert (1980) na década de 70 para permitir que crianças tenham acesso a um ambiente de exploração de conceitos que ele chamou de micromundo. Nesse ambiente, o usuário pode criar desenhos e simulações virtuais de fenômenos.

as competências dos alunos para representar

30

estudantes não cuidavam em supor o espaço representado como correspondente a intervalos de tempo iguais (e.g., ____ ___ __ _ __ ___ ____ ). Os alunos faziam-se perguntas como: “O que são os espaços entre as linhas?” Ou “Como posso interpretar quando a linha fica sem espaço?” • Triângulos - A intensidade da velocidade era representada pela distância entre a linha horizontal e a linha inclinada, e o estado parado (velocidade nula) com sinais de igualdade, com a parada maior representada por um sinal de igualdade maior. A linha horizontal representava a distância ao longo da estrada e não o tempo. Esta representação era difícil para os outros entenderem, em parte por causa da descrição do autor do desenho baseado na “largura da linha” ao invés de apoiada na distância entre as linhas. A figura g abaixo mostra um esquema de um desenho usando triângulos.

Figura G - Exemplo de desenho criado para representar o movimento de um caminhão no deserto usando triângulos (diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski, 1991) • Linhas verticais justapostas que variam suas alturas ou ‘sonar’ - Neste desenho, usou-se o comprimento de linhas verticais para representar a velocidade. A dimensão horizontal, como em alguns outros desenhos, mostrava ambiguamente tempo e distância. A figura h abaixo mostra um esquema desse tipo de desenho.

Figura H - Exemplo de desenho criado para representar o movimento de um caminhão no deserto semelhante ao trem de ondas de um ‘sonar’, (diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski, 1991) • Linha com diferentes inclinações ou ‘slants’ - As inclinações mais horizontais significavam maiores velocidades do caminhão, enquanto as linhas desenhadas com direções mais próximas a vertical indicavam movimentos cada vez

as competências dos alunos para representar

31

mais lentos. Uma linha vertical significava que o caminhão estava parado. A figura i abaixo mostra um esquema desse tipo de desenho.

Figura I - Exemplo de desenho criado para representar o movimento de um caminhão no deserto usando ‘slants’, (diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski, 1991) • T’s - Desenhos desse modelo eram desenhados com seqüências de T’s invertidos (⊥). Os tamanhos das linhas horizontais representavam velocidade (speed) e das linhas verticais representavam tempo15. Dessa forma, o tempo ficava duplamente representado, pela altura da linha vertical e pela seqüência horizontal. Esta representação provocou a discussão a respeito da relação entre tempo, espaço e velocidade em termos da representação. Ficou bem reconhecido que o produto entre os comprimentos vertical e horizontal daria a distância viajada em cada segmento de movimento. A figura j abaixo mostra um esquema desse tipo de desenho.

Figura J - Exemplo de desenho criado para representar o movimento de um caminhão no deserto usando ‘T’, (diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski, 1991) No terceiro dia, a professora solicitou que fossem combinadas todas as melhores características das figuras já concebidas para encontrar uma maneira de mostrar números sem realmente escrever numerais. Um exemplo de combinação veio de um aluno que colocou linhas inclinadas (slants) encadeadas. O comprimento de cada segmento indicava distância, a inclinação indicava velocidade e uma possível transversal mostrando o tempo. Sua representação tinha uma aparência já bem próxima a de um gráfico cartesiano. Assim como esse exemplo, alguns outros eram sem dúvida gráficos de velocidade versus distância, enquanto outros gráficos eram de velocidade versus tempo.
tipo de representação similar a esse já foi usado como representação de conceitos físicos, por intermédio de pessoas como Thomas Bradwradine, William Heytesbury, Richard Swineshead e John Dumbleton, durante o período de 1328 a 1350 (Dias, 1992). Uma discussão sobre os desenvolvimentos ocorridos com a cinemática nessa época encontra-se na seção um pouco da história do conceito, na página 151.
15Um

as competências dos alunos para representar

32

No quarto dia e no quinto dia as situações foram diversificadas para exemplos com movimentos uniformes, ciclistas subindo e descendo morros, ciclistas que não conseguiram chegar ao topo do morro e voltavam do meio do caminho etc. Muitos modelos de gráficos surgiram durante as discussões. A análise dos dados foi feita com base na organização da atividade, tendo em vista que essa foi organizada pelo professor e interpretada pelo estudante, e negociada entre ambos. O foco principal da análise foi traçar a evolução da representação do movimento ao longo do estudo. As atividades e produções foram avaliadas segundo dois critérios. O primeiro critério tinha um caráter conceitual, e observava: a evolução dos modelos de desenhos discretos para desenhos contínuos; aspectos figurativos dos mesmos; a relação entre tempo e distância; a competência em criá-los; e mudanças para desenhos mais abstratos. O segundo critério era de natureza pragmática ligado aos aspectos da atividade, como: interesse, apropriação das produções por parte dos alunos e estratégias adotadas pelo professor. As conclusões básicas refletiam uma posição epistemológica a respeito de desenvolvimento e aprendizagem. Os autores, adotando como modelo de aprendizagem a definição de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, concluíram que: “Os estudante desenvolveram seus entendimentos da construção e interpretação de gráficos de velocidade versus tempo. Mais importante, eles o fizeram em um contexto próprio meta-representacional no qual o propósito de fazer gráficos e o critério representativo geral que eles satisfazem são salientes, e em cada gráfico é visto como uma opção dentre muitas outras.” (pp. 149-150). Sua conclusão mais importante é de que os alunos parecem ter adquirido uma consciência do próprio processo de representar. A forma de seu desenho não é um parâmetro essencial nesse processo. Pelo contrário, os alunos usaram sistemas próprios, no entanto, em todos os casos, suas produções foram usadas por si e pelo grupo de alunos. Concluíram, portanto, que representação simbólica é um processo de produção e de atribuição de significados a sistemas simbólicos através dos quais indivíduos relacionam aspectos de um fenômeno com aspectos do veículo simbólico usado para representar. O que se exige dos meios materiais é que os mesmo permitam aos indivíduos tratar os invariantes dos conceitos por meio de seu uso.

3.4 Conclusões
Representações têm múltiplas funções. Nunes (1994) descreveu três exemplos: possibilitar o controle em processos de computação; estruturar o raciocínio em determinadas práticas culturais, juntamente com as regras desses práticas e; influenciar na construção de esquemas e invariantes. Para Meira (1991b), representações são constituintes de um processo dialético no qual são geradas. A natureza de cada sistema simbólico, por outro lado, determina a maneira como o mesmo é utilizado nas atividades. Alguns sistemas auxiliam nos processos de resolução de problemas, enquanto, outros podem inclusive atrapalhar. De uma forma, ou de outra, o domínio de sistemas simbólicos é determinante na aprendizagem de um conceito. Para compreender os invariantes de um conceito, é fundamental que os sujeitos saibam tratá-los por meio de sistemas simbólicos. No entanto, a identificação desses invariantes é problemática quando veiculada através de gráficos cartesianos. Isso deve-se ao fato de que a interpretação de gráficos cartesianos depende do estabelecimento de ligações entre características geométricas e aspectos do fenômeno descrito através do mesmo. O estabelecimento dessas ligações é comprometido por fatores que vão desde problemas na leitura do próprio gráfico, até dificuldades em lidar com quantidades que derivam das relações nele expressas. Por outro lado, os sujeitos, mesmo aqueles bem jovens, são capazes de criar representações para fenômenos. Seus sistemas têm, na maioria das vezes, características idiossincráticas e são influenciados pela natureza dos fenômenos que representam. No capítulo seguinte serão descritos os procedimentos metodológicos adotados para se investigar a relação entre o processo de representação de relações entre quantidades e as concepções sobre as mesmas.

capítulo 2: método

34

Capítulo 2: Método
O objetivo deste estudo foi analisar como estudantes de diferentes níveis de escolaridade representam quantidades e relações entre quantidades por meio de sistemas simbólicos criados por eles mesmos durante a resolução de problemas de comparar taxas. Foram apresentadas tarefas que descreviam cinco diferentes tipos de fenômenos: o movimento de caminhões, o crescimento de plantas, o enchimento de vasos com água, a contagem de ondas que quebram numa praia e o movimento de um balanço. Nas tarefas foram descritas duas ou mais etapas de transformação. Em cada etapa eram descritas variações de uma quantidade diferente do tempo e a duração do intervalo de tempo correspondente à variação dessa primeira. A razão entre esse par de variações correspondia à taxa com a qual a primeira quantidade variava. Essas taxas poderiam ser iguais ou distintas. De modo geral, tentou-se fazer com que os materiais e procedimentos adotados não sugerissem aos alunos qualquer modelo de sistema de representação socialmente convencionado. Os alunos recebiam apenas a descrição impressa das tarefas, papel e lápis. Nas instruções do examinador não foram feitas referências sistemáticas a modelos específicos de sistemas de representação como gráficos cartesianos, por exemplo. O examinador pedia apenas que os alunos “representassem” o que ocorreu com as quantidades descritas nas tarefas. Nas seções a seguir são descritas: a amostra de sujeitos entrevistados durante o estudo, as etapas do mesmo e as tarefas utilizadas nas entrevistas.

1 Sujeitos
Durante a pesquisa foram entrevistados 18 alunos de uma escola particular da cidade do Recife. Os alunos participaram voluntariamente. Foram criados três grupos de alunos, a partir da amostra inicial, de acordo com o seu nível de escolaridade. O primeiro grupo foi formado por 6 alunos de quinta série do primeiro grau. O segundo grupo, por 6 alunos de sétima série do primeiro grau maior. E finalmente, o terceiro grupo foi formado por 6 alunos de primeiro ano do segundo grau. A escola onde os alunos estavam matriculados adotava a pedagogia Freinet como orientação para sua prática pedagógica. Esta orientação tem como

capítulo 2: método

35

característica promover atividades em salas de aulas para matérias específicas, as quais são preparadas para ocupar os alunos em períodos de aulas mais longos do que o normal (3 horas em média). No caso da Matemática, há uma sala para o ensino da disciplina com uma variedade bastante grande de materiais pedagógicos. Com relação ao ensino de gráficos, seu início ocorre quando os alunos estão na sexta série. As atividades envolvem basicamente a colocação de pontos em planos cartesianos e o desenhos de gráficos de linhas simples.

2 Material
A partir da análise dos diversos estudos sobre a produção de representações, pôde-se concluir que a forma das produções “espontâneas” dos estudantes depende de muitos fatores. A forma como as tarefas são apresentadas, por exemplo, pode determinar aspectos das produções dos alunos. Nos estudos de Janvier (1978) e Nemirovsky, et al. (1991) as crianças recebiam papéis com o desenho de eixos cartesianos ou papéis milimetrados, respectivamente. De modo geral, no presente estudo as tarefas foram apresentadas usando-se apenas o enunciado impresso das tarefas, papel em branco para os alunos desenharem e lápis.

2.1 Tarefas
As tarefas consistiam de descrições, por escrito e orais, de fenômenos onde ocorriam transformações de quantidades ao longo de um intervalo de tempo. O examinador solicitava que o estudante fizesse um desenho para representar a quantidade diferente do tempo. Pedia, ainda, para o mesmo comparar as duas ou mais taxas descritas na tarefa. Cada criança tinha de resolver um total de 25 tarefas. Vários aspectos foram controlados na apresentação das tarefas: a relação entre as duas ou mais taxas contidas na tarefa, a natureza do fenômeno, a quantidade de fenômenos simultâneos e a quantidade de etapas sucessivas. A seguir são descritas as características das tarefas.

2.1.1 Quanto a natureza dos fenômenos descritos
Havia cinco tipos diferentes de fenômenos descritos nas tarefas. Em cada caso, a variação de uma determinada grandeza foi observada. As grandezas destacadas em cada fenômeno foram as seguintes: (a) a variação da altura de uma

capítulo 2: método

36

planta durante o seu desenvolvimento, (b) a variação da altura do nível de água em um recipiente enchendo, (c) a variação da distância percorrida por um caminhão, (d) a variação da altura de um balanço durante a execução de meio ciclo de seu movimento periódico, e a (e)variação do número de ondas que quebram numa praia. Os fenômenos foram colocados em três grupos de acordo com a direção preferencial da variação da quantidade. Os grupos são descritos na tabela a abaixo. Tabela A - Formação dos grupos de fenômenos de acordo com a direção preferencial das transformações ocorridas nos mesmos Grupo de Fenômenos A B C Situação Crescimento de Plantas Enchimento de vasos Movimento de um caminhão Balanço de parque Freqüência de ondas

No primeiro grupo encontram-se os fenômenos cuja grandeza cuja taxa foi observada varia na direção vertical, de baixo para cima. No segundo grupo, encontrase um fenômeno onde as transformações da grandeza observada ocorrem na direção horizontal: a distância de um caminhão a um ponto fixo. Esse fenômeno parece ser o mais frequentemente apresentado através de gráficos em diversos livros didáticos de matemática (Bigode, 1994; Bongiovanni, Vissoto & Laureano, 1993). Finalmente, com os fenômenos do terceiro grupo não há uma direção bem definida para onde as transformações ocorrem. No primeiro, o deslocamento do balanço ocorre numa trajetória curva e, no segundo, a quantidade de ondas que quebram na praia não corresponde a um deslocamento, mas sim a uma freqüência. Para cada um dos conteúdos, a dimensão correspondente à relação entre a quantidade observada e a duração do intervalo de tempo é enumerada na tabela b.

capítulo 2: método
Tabela B - As dimensões das quantidades envolvidas em cada fenômeno Fenômeno Crescimento de plantas Enchimento de vasos Movimento de caminhões Movimento do balanço Freqüência de ondas no mar Relação entre... ... variação da altura (cm) e duração do intervalo de tempo (dias) ... variação do nível de água (cm) e duração do intervalo de tempo (s) ... variação da distância (km) e duração do intervalo de tempo (h) ... variação da altura (m) e duração do intervalo de tempo (s) ... variação do número de ondas e duração do intervalo de tempo (min)

37

Unidades cm/dias cm/s km/h m/s Número de ondas/min

2.1.2 Quanto à relação entre as taxas sucessivas
Para cada um dos cinco tipos de fenômenos foram apresentadas tarefas com três diferentes relações entre as taxas descritas na mesma: crescente, constante e decrescente. A primeira delas apresenta uma seqüência de taxas crescentes, onde a segunda taxa maior do que a primeira (e.g., uma velocidade do caminhão é maior na segunda etapa da descrição, ou o vaso encheu mais rápido na segunda etapa). Nas tarefas onde a relação entre as taxas era constante, as razões entre a variação da quantidade medida e a duração do intervalo de tempo eram equivalentes. No entanto, os valores apresentados eram sempre distintos. Nas tarefas onde a relação entre as taxas consecutivas era decrescente, a segunda taxa era menor que a primeira. Para cada tipo de fenômeno havia três problemas. Esses foram sempre apresentados na mesma ordem, a saber: crescente, constante, decrescente.

2.1.3 Quanto ao tipo das tarefas
Quatro tipos de tarefas foram apresentadas aos aluno. Cada uma delas com características específicas: • Simples - Descreviam apenas um único fenômeno em duas etapas. Cada um dos momentos era descrito pela enumeração da variação diferente do tempo e da duração do tempo correspondente. Um exemplo desse tipo de tarefa é mostrado a seguir, onde é descrita a contagem de ondas que quebram numa praia:

capítulo 2: método
Antônio estava na praia, quieto e observando o mar. Certa hora, ele começou a contar a quantidade de ondas que quebravam na areia. E, além de contar as ondas, ele começou a medir o tempo que as ondas demoravam para quebrar. Ele observou, na primeira medida, que 36 ondas quebraram na praia num intervalo de 7 minutos. Logo depois, Antônio contou 16 ondas num intervalo de 24 minutos. Você poderia representar o que ocorreu com as ondas na praia.

38

Dupla - Neste segundo tipo, eram descritos dois fenômenos simultâneos, e.g, duas plantas que cresciam simultaneamente, dois vasos que enchiam ao mesmo tempo. Cada tarefa dupla continha a descrição de duas tarefas do tipo simples simultaneamente. Uma das tarefas simples tinha sempre a ordem crescente e a segunda tinha sempre a ordem decrescente. Para a análise quantitativa, analisavam-se as tarefas duplas como se fossem duas tarefas simples. O objetivo desse tipo de tarefa era verificar como os estudantes representariam fenômenos simultâneos, permitindo inclusive a comparação entre as taxas de variação dos diferentes fenômenos simultâneos. A expectativa era a de que os estudantes representassem os fenômenos com algo que tivesse função semelhante àquela da inclinação em gráficos cartesianos (slope) que indica a intensidade das taxas. Sua apresentação ocorria após que as três tarefas do tipo simples de cada fenômeno já tinham sido apresentadas. Por exemplo, a tarefa que descrevia o crescimento simultâneo de duas plantas ocorria após uma série de três tarefas com apenas uma planta. Apenas aquelas que descreviam o fenômeno das ondas no mar não foram apresentadas na versão dupla. Tabela - Este tipo de tarefa foi desenvolvido com o objetivo de apresentar a descrição dos fenômenos de maneira a demandar uma representação com maior sistematização. Foram apresentadas três tarefas onde, ao invés de 2 momentos sucessivos, como na tarefa simples, eram apresentados 10 momentos sucessivos, em forma de tabela. Este tipo de tarefa foi apresentado contendo os fenômenos do deslocamento do caminhão, do enchimento do vaso e do crescimento da planta. Foram sempre apresentadas na mesma ordem, depois que todas as tarefas simples e duplas já tinham sido apresentadas. A intenção era apresentar as tarefas, em ordem, de acordo com a quantidade de informações contidas na sua descrição, deixando para o final as tarefas que continham mais de uma de duas etapas sucessivas. Gráficos - Por fim, foram apresentadas três tarefas de interpretação de gráficos. Estas tarefas consistiam em pedir para que os alunos interpretassem o que estava sendo descrito, por gráficos, que descreviam três fenômenos diferentes: movimento de caminhões, crescimento de plantas e enchimento de vasos. Cada uma das tarefas continha o desenho de um sistema de eixos e duas curvas descrevendo

capítulo 2: método

39

dois fenômenos que ocorreriam simultaneamente (ver os gráficos no Anexo II). O objetivo da introdução dessas tarefas foi verificar se os alunos dominavam ou não o sistema de gráficos cartesianos, ensinado na escola. Basicamente, era solicitado aos alunos que contassem uma história do que eles achavam que podia estar acontecendo com as quantidades em cada um dos fenômenos. Durante a entrevista, o examinador perguntava sobre alguns aspectos relacionados à interpretação da tarefa, como: “Onde a transformação está ocorrendo mais rápido?”; “O que acontece quando o gráfico está horizontal?”; “o que acontece quando os gráficos se cruzam?” Em resumo, havia quatro diferentes tipos de problemas: (a) problemas com dois pares de taxas sucessivas; (b) problemas com a descrição de dois fenômenos simultâneos, constituindo uma situação onde há pares de taxas sucessivas (mesmo objeto) e pares de taxas simultâneas (segundo objeto da situação); (c) tarefas onde são apresentadas dez taxas sucessivas; e (d) tarefas de interpretações de gráficos. A seguir serão descritos os procedimentos adotados no estudo.

3 Procedimentos
As tarefas foram apresentadas aos alunos uma após a outra e, para cada uma das tarefas, o examinador pedia para que o aluno criasse a sua representação (com exceção da tarefa de interpretação de gráficos). Além disso, o examinador fazia perguntas que solicitavam dos alunos suas considerações a respeito da relação entre as variações descritas nas tarefas. Perguntas gerais, feitas aos alunos, com respeito às suas representações foram, por exemplo: “Você poderia me explicar a sua representação?”, “Se alguém chegasse agora e não visse o texto da tarefa, ele iria entender a tua representação?”. As perguntas também faziam menção à comparação entre as taxas descritas, como por exemplo nas perguntas: “Quando o caminhão foi mais rápido?”, “Quando a planta cresceu mais devagar?”, etc. Baseado na classificação para os fenômenos (tabela a), a ordem de apresentação foi controlada de forma parcial. Foram propostas três combinações no sentido de que cada grupo fosse apresentado no início, no meio e no fim da resolução dos problemas. As ordens de apresentação são mostradas na tabela c abaixo.

capítulo 2: método
Tabela C - Ordens de apresentação dos grupos de tarefas Ordem 1 2 3 Seqüência ABC BCA CAB

40

Sujeitos de uma mesma série resolveram os problemas em ordens diferentes. Dois alunos de cada série passaram pelas ordens 1, 2 e 3. Na tabela d abaixo, encontra-se resumida a distribuição dos sujeitos por série e ordem. Tabela D - Relação dos alunos: idade, série e ordem das tarefas Aluno A B C D E F G H I J K L M N O P Q R Idade 12 11 12 12 11 12 13 16 15 13 14 13 16 15 18 16 15 18 Série Ordem ABC BCA CAB ABC 7ª BCA CAB ABC 1º BCA CAB

A seqüência completa de apresentação das tarefas encontra-se na tabela e a seguir. Para facilitar a referência às tarefas, criou-se um sistema de legendas, composto por três conjuntos de letras. As primeiras indicam o tipo de fenômeno que é descrito. As segundas letras indicam o tipo da tarefa. E a terceira indica a relação entre as taxas descritas na tarefa. De acordo com o tipo de fenômeno descrito, as primeiras letras podem ser: P = crescimento de plantas, V = enchimento de vasos, C = deslocamento de caminhões, B = movimento de um balanço, e M = freqüência de ondas numa praia. Com relação ao tipo da tarefa usaram-se os seguintes códigos: S = simples, D = duplo, T = tabela, G = gráfico. No que se refere à relação entre as taxas consecutivas, têm-se os seguintes anagramas: CR = crescente, CO = constante, DE = decrescente, DU = crescente e decrescente. Por exemplo, a tarefa P-S-DE é

capítulo 2: método

41

uma tarefa do tipo simples, cujo conteúdo é o crescimento de plantas, e a ordem de apresentação das taxas é a decrescente. As tarefas encontram-se no Anexo II. Tabela E - Resumo das seqüências de tarefas ABC
Tarefa Fenôm. Tipo Ordem Fenôm.

BCA
Tipo Ordem Fenôm.

CAB
Tipo Ordem

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

P P P P V V V V C C C C B B B B M M M C P V C P V

S S S D S S S D S S S D S S S D S S S T T T G G G

CR CO DE DU CR CO DE DU CR CO DE DU CR CO DE DU CR CO DE -

C C C C B B B B M M M P P P P V V V V C P V C P V

S S S D S S S D S S S S S S D S S S D T T T G G G

CR CO DE DU CR CO DE DU CR CO DE CR CO DE DU CR CO DE DU -

B B B B M M M P P P P V V V V C C C C C P V C P V

S S S D S S S S S S D S S S D S S S D T T T G G G

CR CO DE DU CR CO DE CR CO DE DU CR CO DE DU CR CO DE DU -

As entrevistas foram gravadas e transcritas. Os dados coletados formam um conjunto de protocolos e desenhos, feitos pelos alunos. Ambos os materiais foram analisados qualitativamente e quantitativamente. O enfoque central da análise do próximo capítulo foi na relação entre as concepções dos alunos sobre quantidades e relações entre quantidades e a sua representação.

capítulo 3: análise de dados

42

Capítulo 3: Análise de dados
No presente estudo, observou-se como alunos de diferentes níveis de escolarização trataram e representaram quantidades e variações de quantidades descritas num enunciado. Os dados coletados (protocolos e desenhos) foram analisados qualitativamente com o objetivo central de descrever a natureza das ligações entre as concepções dos sujeitos sobre quantidades e relações entre quantidades e suas competências para representá-las. Foram observados nos desenhos dos alunos aspectos que os poderiam tornar instrumentos para o tratamento de invariantes de alguns conceitos, principalmente, dos conceitos de razão, proporção e taxa de variação. Então, tentou-se identificar características geométricas de suas construções que poderiam fazer com que as mesmas preservassem as relações que figuravam entre as quantidades descritas nas tarefas. Por outro lado, observou-se nos protocolos a forma como os alunos concebiam as relações entre as variações descritas nas tarefas. Nos protocolos, as falas de alunos e examinador foram colocados na coluna à esquerda. Explicações referentes a passagens específicas foram colocadas na coluna à direita. Utilizaram-se ainda as seguintes convenções: • (palavra) Expressões entre parênteses são explicações dentro do protocolo;

• [palavra] Colchetes são usados para indicar interrupção brusca de uma fala; • /palavra/ Texto entre barras indicam uma sobreposição de falas;

• palavra... Reticências indicam uma pausa no diálogo; • Ent: Indica as falas do entrevistador. Além disso, será adotada a seguinte nomenclatura de referência às quantidades descritas nas tarefas: Δ q e Δ q’ para designar as variações das quantidades com exceção do tempo; Δ t e Δ t’ para designar os intervalos de tempo decorridos durante as variações Δ q e Δ q’, respectivamente. Cada protocolo inicia com uma lista dos dados do aluno (série, idade, tarefa a qual corresponde o protocolo, seqüência de tarefas que o aluno resolveu) e a descrição da tarefa específica (tipo da tarefa, tipo do fenômeno, variações Δ q’s e Δ t’s).

capítulo 3: análise de dados

43

Além da análise qualitativa os dados foram analisados quantitativamente. Para a análise quantitativa foram consideradas apenas tarefas dos tipos simples e duplo. A análise das tarefas duplas foi dividida em duas parte. Dessa forma, cada aluno resolveu 23 tarefas entre simples e duplas. Para completar a análise, foram observados os resultados obtidos com as tarefas de interpretação de gráficos. O objetivo foi investigar até que ponto o conhecimento de um sistema simbólico matematicamente estabelecido e ensinado na escola, influenciou a representação dos diferentes fenômenos descritos nas tarefas. As categorias, nesse caso, foram criadas a partir dos tipos de erros cometidos pelos alunos e já bastante documentados na literatura (Janvier, 1978; Clement, 1985; Nemirovsky & Rubin, 1992). Alguns dos alunos não concluíram todas as tarefas. Aproximadamente 14% de todas as tarefas não foram realizadas (incluindo as tarefas tipo tabela e de interpretação de gráficos). A maior parte das faltas ocorreu com alunos de 5ª série. Talvez, devido a grande quantidade de tarefas. De modo geral, ocorriam em média dois encontros. As sessões eram demoradas, cansativas para os mais jovens16. Alguns deles, após terem resolvido cerca de 20 tarefas, recusavam-se a prosseguir. As tarefas tipo tabela e de interpretação, que ficaram para o final, foram as que mais os alunos deixaram sem resolver. No entanto, como o objetivo do estudo foi analisar a natureza da relação entre suas concepções e sua competência para representar, o fato de algumas tarefas não terem sido realizadas não prejudicou a análise qualitativa. Este capítulo foi dividido em duas partes. Na primeira parte foram analisados alguns aspectos dos desenhos dos alunos. Observaram-se as características que poderiam permitir que esses fossem utilizados como instrumentos à resolução dos problemas. Na segunda parte, foram avaliadas as concepções dos alunos sobre relações entre quantidades medidas por razão e as ligações desses conhecimentos com o modo como eles representam esses quantidades. Essa avaliação ocorreu através da análise dos tipos de estratégias utilizadas na resolução dos problemas. Em ambas as partes, tentou-se explicitar a relação entre concepções e representação.

16A

duração das entrevistas era de aproximadamente 5 ou 6 h.

1 Características dos desenhos e as relação com os conhecimento sobre taxa
A análise a seguir visou identificar os aspectos dos desenhos dos alunos que poderiam torná-los instrumentos a resolução dos problemas de comparar taxas. Observou-se ainda como as formas desses podem estar relacionadas com seus conhecimentos sobre relações entre quantidades. A análise foi centrada na criação e no uso de alguns aspectos de seus desenhos, como: a criação de escalas métricas no papel, a diferenciação das taxas no desenho, o uso de segmentos de retas e figuras geométricas com dimensões proporcionais às variações descritas nas tarefas. De modo geral, foram criados três categorias básicas de desenhos a partir do conjunto de desenhos produzidos. A seguir são analisados os tipos básicos.

1.1 Os tipos básicos de desenhos
Foram observados dois critérios para criação das categorias básicas de desenhos: a apresentação ou não de formas que lembrem objetos concretos e o uso ou não de regras escolares para a criação de gráficos. A combinação desses fatores produz, logicamente, quatro categorias. No entanto, consideram-se membros de um mesmo grupo todos os desenhos que demonstrem o uso de regras formais, mesmo quando no mesmo aparecem referências a algum objeto físico ‘palpável’. A partir desses critérios foram criadas três categorias para organizar as produções dos alunos. O primeiro modelo, por exemplo, engloba as produções nas quais foram desenhados objetos (mar, caminhão, plantas, palitos etc.). Além disso, não são observados aspectos que demonstrem a utilização de qualquer regra de construção de gráficos formais. Não ocorrem tentativas de usar o mesmo tipo de desenho para representar fenômenos de naturezas diferentes. Os desenhos refletem aspectos que podem ser vistos ou que estão diretamente relacionados com os fenômenos. A organização desses desenhos é diferente para cada tipo de fenômeno que representam. O segundo modelo engloba aqueles desenhos nos quais os alunos criaram analogias com formas geométricas para representar as relações entre as variações. Os desenhos e diagramas não correspondem às formas de objetos ‘físicos’ ou ‘reais’, ou seja, a representação do fenômeno ocorre através da criação de desenhos que não reproduzem objetos palpáveis. Também não se verificam aspectos da construção de

os tipos básicos de desenhos

45

gráficos como eixos e projeções. Por outro lado, alguns tipos de desenhos desse grupo foram usados para representar mais de um tipo de fenômeno. No terceiro grupo de desenhos incluem-se aqueles cujos aspectos demonstram a intenção de usar, na sua criação, regras de construção de gráficos cartesianos. Nesses desenhos podem ser encontrados, por exemplos: eixos ortogonais, desenhos de curvas, gráficos de linha, quantidades associadas aos eixos, entre outros. Não é necessário que os gráficos estejam corretos para que os mesmos sejam classificados nessa categoria. Em alguns casos, partes de ‘gráficos’ lembram objetos palpáveis como plantas e vasos, mas o critério que definiu essa categoria foi o uso de regras formais da construção de gráficos cartesianos. Na análise a seguir serão identificados aspectos construtivos desses três tipos de desenhos. Alguns desses aspectos que podem torná-los potencialmente úteis ao tratamento cognitivo de invariantes do conceito de taxa. A seguir será discutido o modelo onde os alunos desenham aspectos observáveis dos fenômenos ao representálos.

1.1.1 Desenho de aspectos observáveis
Foram classificadas nessa categoria as produções onde os alunos desenharam objetos (plantas, vasos, caminhões etc.) para representar os fenômenos sem, no entanto, usar regras escolares para a criação de gráficos. Um exemplo de desenho dessa categoria encontra-se na figura k abaixo. O aluno I representou as variações da altura do balanço usando o desenho abaixo.

desenho de aspectos observáveis

46

 

Figura K - Desenho criado pelo aluno I para representar o fenômeno descrito na tarefa balanço-crescente Há uma figura no centro do desenho na direção vertical, em forma de retângulo. Da parte superior desse retângulo partem semi-retas paralelas para baixo e para a esquerda. Na outra extremidade dessas semi-retas há o desenhos de uma região fechada. Acima dessa região aparece o desenho de um calunga. O aluno parece desenhar o diagrama de um balanço mostrando-o de perfil. Há uma curva aberta e tracejada que atravessa o desenho do retângulo e do calunga. Do lado esquerdo, a extremidade da curva pontilhada é mais alta que no lado direito. Além disso, há duas outras curvas contínuas com setas e números desenhados em suas extremidades. A menor delas tem a seta na parte de baixo e apontada para a direita. A altura da parte superior da mesma coincide com a altura da extremidade mais baixa da curva pontilhada. A maior das curvas contínuas tem uma seta na sua extremidade superior, apontando para cima. A linha tracejada parece estar representando todo o percurso realizado pelo balanço desde o início da descida até o final da subida. A curva contínua imediatamente abaixo da primeira parece indicar o movimento de descida do balanço. A seta na extremidade de baixo parece indicar a direção do movimento do mesmo nesse ponto. As indicações nas extremidades de cima, ‘2 m’, e na de baixo, ‘5 s’, correspondem às variações ocorridas na primeira etapa (ver no protocolo a abaixo as descrições das etapas da tarefa). A indicação do início do movimento parece ter sido feita pela inscrição ‘0 s’ abaixo de ‘2 m’. A segunda etapa do fenômeno parece ter sido representada pela curva contínua mais abaixo e à esquerda. A seta apontando para cima parece indicar a direção do movimento nessa posição. As indicações das variações da segunda etapa foram colocadas nas extremidades dessa curva: ‘3 m’ acima e ‘3 s’ abaixo. O aluno parece associar os deslocamentos

desenho de aspectos observáveis

47

citados na descrição da tarefa aos comprimentos das curvas que descrevem os deslocamentos realizados pelo balanço, e não às suas variações de altura. No entanto, essa construção parece não tornar seu desenho inadequado. No desenho, as durações dos intervalos de tempo foram colocadas nas extremidades das curvas que representam os deslocamentos correspondentes. Essa coordenação poderia ter sido utilizada como meio para o aluno decidir qual a relação entre as variações de tempo e de espaço. As curvas contínuas foram colocadas lado a lado. Isso permite que a relação entre os deslocamentos do balanço (2m:3m) possa ser tratada através da observação das formas geométricas correspondentes aos deslocamentos do balanço. No protocolo a abaixo o aluno I descreve seu desenho. Protocolo A - O aluno I explica o seu desenho criado para a tarefa balanço-crescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa I Idade Balanço-crescente Desceu 2 m em 5 s Subiu 3 m em 3 s 15 Série Sequência 7ª BCA

• O sujeito desenha sua representação. (1) Ent: Pronto, você poderia me explicar como foi que você esquematizou esse desenho? (2) I: Que quando ele subiu... ele tava na... ele subiu 2 metros. Aí começa a contar 0 segundos... até embaixo foram 5 segundos e quando ele subiu novamente, ele sobe 3 metros, e na descida são 3 segundos. É mais rápido aqui. (3) Ent: Aonde? (4) I: Quando ele sobe e desce. (5) Ent: Por quê? (6) I: Porque ele percorreu a distância • O sujeito usa uma estratégia onde maior em menos tempo. relaciona as variações através de desigualdades (Δq’>Δq e Δt’<Δt). (7) Ent: Você faz alguma conta... para fazer isso? (8) I: Não... lógica. • O aluno se refere à segunda etapa do movimento. Sua resposta é correta.

desenho de aspectos observáveis

48

Observe na passagem (6) a maneira como o aluno I relaciona as quantidades17. Observe que essa estratégia, através de desigualdades, pode ter sido inspirada nas características gráficas de seu desenho. Através da observação do seu desenho é possível identificar a relação entre os deslocamentos (2 m e 3 m) comparando-se os comprimentos das curvas contínuas. Além disso, as associações entre os deslocamentos com os respectivos intervalos de tempo podem ser observadas através da forma como as inscrições foram colocadas, ao lado das respectivas curvas. Em resumo, há uma série de características geométricas no seu desenho que podem servir para o aluno tratar os invariantes de razão, proporção e taxa. Portanto, a identificação das relações entre as variações (2m < 3m e 5seg > 3seg, 2m/5seg < 3m/3seg, ou o maior deslocamento ocorre no menor intervalo de tempo enquanto o menor deslocamento ocorre durante o maior intervalo de tempo), pode ter ocorrido mediante o uso do seu desenho. Observe, na figura l abaixo, um outro exemplo onde também aparece o desenho do próprio objeto citado na tarefa para representar o fenômeno. Esse desenho foi realizado durante a resolução de uma tarefa onde foram descritas velocidades sucessivas de dois caminhões. Esse desenho foi criado pela aluna J.

 

Figura L - Desenho da aluna J para a tarefa caminhão-duplo Na parte de cima, o aluno desenhou um linha reta e horizontal. Em sua extremidade encontram-se indicações com os nomes das cidades de Recife e João Pessoa (“J. Pessoa”). Ao longo da linha horizontal, encontramos desenhos de caminhões. Acima de cada um deles há indicações de tempo: ‘0:00’, ‘2:00’ e ‘3:00’. Abaixo deles são colocadas informações sobre os quilômetros: ‘1 km’, ‘130 km’, ‘210 km’. Cada desenho de caminhão parece estar representando o mesmo objeto descrito na tarefa em três momentos: no início do deslocamento, após as duas primeiras horas e no final da terceira hora. A parte de baixo tem características
17Ver na seção estratégia 2: relaciona Δq, Δt, Δq’ e Δt’ através de desigualdades uma descrição mais detalhada sobre essa estratégia.

desenho de aspectos observáveis

49

semelhantes à de cima. O que há de diferente são: a posição do segundo caminhão desenhado que se encontra a aproximadamente ¼ da distância total a partir da extremidade esquerda da linha horizontal; as inscrições de tempo: ‘0:00’, ‘2:00’ e ‘5:00’; as informações sobre os quilômetros: ‘1 km’, ‘70 km’, ‘210 km’. A distância entre os caminhões em cada série de desenhos parece corresponder aproximadamente aos deslocamentos em cada etapa do movimento. Na série de cima, a distância entre os desenhos do primeiro caminhão e do segundo, corresponde a um deslocamento de 130 km em 2 h. Por outro lado, a distância entre o desenho do segundo caminhão e do terceiro corresponde a um deslocamento de 80 km em 1 h. Na série de baixo, a primeira distância entre os dois primeiros caminhões corresponde a um deslocamento de 70 km em 2 h. A segunda distância, entre o segundo e o terceiro caminhão, corresponde a um deslocamento de 140 km em 3 h. As velocidades são, respectivamente, 35 km/h e ∼46 km/h. Os comprimentos de ambas as séries são iguais e parecem representar os deslocamentos totais percorridos (210 km). Há uma incoerência no desenho da série de cima da figura l. A distância correspondente ao deslocamentos de 130 km foi desenhada menor que a distância correspondente ao deslocamento de 80 km. Há, no entanto, uma coordenação entre as posições dos caminhões na série de cima e na série de baixo. O desenho do segundo caminhão da série de baixo, que se deslocou de 70 km, foi colocado à esquerda, mais próximo do referencial de origem do que o segundo caminhão da série de cima, que percorreu 130 km. Em suma, há uma métrica implícita a construção do desenho como um todo. Essa métrica existe ao longo da direção horizontal e serviu para coordenar a colocação dos caminhões acima das duas linhas horizontais. Os desenhos não foram colocados sem que a aluna observasse as posições relativas entre os mesmos. Todas essa características do seu desenho criam a possibilidade do mesmo servir como instrumento no tratamento de objetos matemáticos como: razões, frações, proporções, que existem nas relações entre as quantidades descritas. Além disso, a aluna sabe que a velocidade dos caminhões é calculada através da razão entre os quilômetros percorridos e a duração do intervalo de tempo. Suas explicações encontram-se nas passagens (4) e (8) no protocolo b.

desenho de aspectos observáveis

50

Protocolo B - Comparação das velocidades dos primeiro e segundo caminhões, na tarefa caminhão-duplo pelo aluno J Sujeito Tarefa 1º caminhão 1ª etapa 2ª etapa J Idade Caminhão-Duplo 130 km em 2 h 80 km em 1 h 13 2º caminhão 1ª etapa 2ª etapa Série Sequência 7ª BCA

70 km em 2 h 140 km em 3 h

(1) Ent: O primeiro caminhão: ele foi mais rápido em que parte? Na primeira ou na segunda? (2) J: Foi na segunda. (3) Ent: Por quê? (4) J: Na primeira, ele gastou 2 h pra percorrer 130 km, ou seja, cerca de 65 km por hora. Enquanto na segunda ele gastou 1 h pra percorrer 80 km. (5) Ent: E o segundo caminhão. (6) J: O segundo caminhão? O quê parte ele foi mais rápido... (pausa) É a segunda. (7) Ent: Por quê? (8) J: Nos meus cálculos, pelo menos, ele percorreu na primeira parte 35 km em 1 h, na segunda 46 km em 1 h. • Aqui estão as velocidades,encontradas através dos cálculos: 70 km ÷ 2 h, e 140 km ÷ 3 h.

Sua concepção sobre o conceito de velocidade, reconhecendo a razão Δq/Δt, parece tê-la conduzido à conclusão correta da comparação entre as velocidades dos dois caminhões. Além disso, os aspectos geométricos de seu desenho possuem relações entre si que são aproximadamente equivalentes àquelas encontradas entre as quantidades descritas na tarefa. Os quilômetros percorridos em cada etapa aparecem inscritos ao longo da linha do percurso, além de estarem codificadas nos espaços entre os pequenos caminhões. Os tempos decorridos em cada etapa encontram-se inscritos acima dos mesmos. A organização geral do desenho, mesmo sem possuir características de um gráfico, permite que as relações entre as quantidades descritas na tarefa possam ser encontradas através da observação de suas partes. Um outro exemplo é mostrado na figura m abaixo. Nele apresenta-se o desenho criado pelo aluno I para representar o fenômeno que descreve um garoto contando ondas no mar. Nessa tarefa a freqüência de ondas na segunda etapa é menor que na primeira. As quantidades de ondas contadas e dos minutos encontram-se representadas de duas maneiras. Na primeira, através do desenho de palitos de

desenho de aspectos observáveis

51

fósforo. O aluno parece estar associando cada palito a uma onda observada. Inscrições foram colocadas acima de cada um dos conjuntos de palitos indicam o tempo decorrido durante a observação. Acima dos desenhos dos palitos correspondentes à primeira etapa foi colocada a inscrição ‘00:07’. A segunda etapa foi desenhada do lado direito da figura, fora da região definida por um retângulo. Há 16 palitos de fósforos que correspondem à quantidade de ondas observadas. Acima dos desenhos dos palitos, há uma inscrição indicando o tempo decorrido nessa etapa (‘00:24’). É possível identificar, a partir do seu desenho, relações equivalentes àquelas encontradas na descrição da tarefa. A quantidade de ondas foi maior na primeira parte e a quantidade de minutos foi maior na segunda parte. Nessa tarefa, onde a diferença entre as taxas é muito grande (36/7 >> 16/24), uma estratégia que relacione as quantidades através de desigualdades permite ao aluno encontrar a relação entre as variações. Da mesma forma, um outro tipo de estratégia poderia ter sido usada como base para o seu desenho, pois o mesmo dispõe de aspectos geométricos que o tornam um meio provável através do qual ocorre a identificação das relações entre as quantidades.

 

Figura M - Desenho criado pelo aluno I para representar a contagem de ondas numa praia A segunda representação criada pelo aluno encontra-se no canto superior direito da figura m. Trata-se de um inscrição em forma de tabela onde são organizadas as variações das quantidades de ondas contadas e de tempo. A coluna da esquerda corresponde às variações de quantidades de ondas. A coluna da direita corresponde às durações dos intervalos de tempo. Essa pequena tabela organiza os

desenho de aspectos observáveis

52

número que, na descrição da tarefa, encontram-se separados. Essa tabela também permite que se identifique a relação entre as variações (36/7 > 16/24). Durante a entrevista, o examinador deliberadamente pediu para que o aluno comparasse as taxas antes de desenhar. O desenho dos palitos foi criado após o aluno ter encontrado a relação entre essas. Observe o diálogo transcrito no protocolo c abaixo. Protocolo C - Explicação da representação do aluno I na tarefa mardecrescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa I Idade Mar-decrescente 36 ondas em 7 min 16 ondas em 24 min 15 Série Sequência 7ª BCA

Ent: O terceiro problema com mar, certo? • O examinador pede para que o aluno Você teria que fazer uma representação. resolva o problema de encontrar a Agora, antes de fazer a representação, dá relação entre as taxas antes do aluno para saber em qual intervalo o mar está fazer o desenho. mais agitado? I: Dá... Na, na primeira, na primeira etapa está mais agitado. Ent: Por quê? I: Porque foi mais ondas em menos tempo. • O sujeito relaciona as variações através de desigualdades como Δq’>Δq e Δt’<Δt. Ent: Mais ondas em menos tempo. Poderia fazer uma representação? I: Posso. • O aluno escreve os números em forma de tabela, como mostrado na parte superior direita da figura m acima. Ent: Pode fazer diferente? I: Diferente. Fazer diferente, mas... quer diferente, na maneira de eu contar, é? Ent: É. • O aluno desenha os palitos e as indicações de tempo. I: Podia representar assim, como se o • Descreve a figura m acima. cara visse, cada onda que ele visse era um palitinho que ele botava no desenho. Nesse caso, ao escrever os números na tabela e ao criar o desenho, o aluno cumpriu a solicitação do examinador: “...desenhar algo que representasse o que Antônio observou do mar.” (Ver a descrição completa das tarefas no anexo ii - as • O aluno encontra a relação correta.

desenho de aspectos observáveis

53

tarefas). Essa organização em forma de tabela pôde servir como meio à identificação das relações entre as variações dos números de ondas contadas e do tempo decorrido. O exemplo a seguir mostra o desenho criado pelo aluno O para representar o fenômeno do crescimento de uma planta descrito em dez etapas. O aluno criou dois desenhos cujas formas assemelham-se a caules de plantas. Nas bases desses desenhos encontram-se desenhadas raízes. Às margens desses desenhos de caules foram desenhados colchetes com a parte interna apontando para os centros desses desenhos. No desenho da esquerda, os colchetes colocados a mesma altura têm tamanhos iguais. Seus tamanhos parecem ser proporcionais aos centímetros de crescimento nas etapas correspondente. Referências numéricas aos valores das variações de altura e de tempo foram colocados ao lado dos colchetes. Colchetes e números foram colocados de modo que as primeiras entradas da tabela fossem registradas próximas aos desenhos das raízes. As entrada das linhas seguintes foram colocadas, no desenho, acima das anteriores, e assim por diante em direção ao topo. Seu desenho é mostrado à esquerda da figura n abaixo.

desenho de aspectos observáveis

54

 

Figura N - Desenho do sujeito O na tarefa envolvendo a descrição do crescimento de uma planta, descrito por uma tabela Referências às variações foram feitas através do uso de números, colocados às margens da figura. Ainda no desenho da esquerda, as durações dos intervalos de tempo em dias encontram-se desenhadas do lado esquerdo dos colchetes da esquerda. Do lado direito dos colchetes da direita, foram escritos números que correspondem às variações de altura em cada etapa. Os dados fornecidos com a tarefa encontram-se relacionados no protocolo d adiante. Nesse caso, os recursos do desenho à esquerda acrescentaram pouco aos dados apresentados na tabela da tarefa. Através dos aspectos geométricos do desenho, não é possível concluir algo mais a respeito das relações entre as taxas consecutivas além daquilo que já é possível com os recursos disponíveis na tabela. Ao contrário, no desenho da direita, a referência às quantidades foi feita através do uso de colchetes de tamanhos proporcionais às quantidades apresentadas na tabela. Os colchetes correspondentes a um mesmo par de variações de altura e tempo foram colocados à mesma altura alinhados por suas parte inferiores. Nesse desenho não foram usados números para registrar as variação no desenho. Os pares

desenho de aspectos observáveis

55

de colchetes correspondem às entradas das tabelas na ordem invertida. Os colchetes próximos à base correspondem aos valores da primeira linha da tabela. Eles têm tamanhos iguais pois correspondem a uma variação de altura de 2 cm que ocorreu em 2 dias. Os dois colchetes acima, em cada lado, encontram-se alinhados por suas partes inferiores, mas têm tamanhos diferentes. Esses correspondem aos valores da segunda linha da tabela, que indicam um crescimento de 4 cm em 3 dias. O colchete do lado esquerdo é menor, pois corresponde ao número de dias, enquanto o colchete do lado direito é maior, pois corresponde à quantidade de centímetros de crescimento. Nesse caso, relações proporcionais podem ser identificadas a partir da observação dos aspectos geométricos do desenho. Por exemplo, as variações da primeira linha da tabela (2 cm, 2 dias) são representados por colchetes do mesmo tamanho, enquanto que o segundo par (4 cm, 3 dias) é representado por colchetes de tamanhos diferentes, no entanto proporcionais aos números desse par. A maior razão entre comprimentos de colchetes é observada na relação entre os comprimentos dos colchetes que correspondem aos valores da quarta linha da tabela, 8 cm em 1 dia. As razões entre comprimentos de colchetes numa mesma altura são equivalentes à razão entre valores numéricos encontrados numa linha correspondente na tabela. Essas relações, observadas a partir dos aspectos gráficos do desenho, podem servir de base à comparação entre as taxas descritas na tarefa. O protocolo d, a seguir, mostra como o sujeito O resolve o problema. Protocolo D - O sistema gráfico criado pelo aluno O na tarefa plantatabela Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa 3ª etapa 4ª etapa 5ª etapa O Idade Planta-tabela Cresceu 2 cm em 2 dias Cresceu 4 cm em 3 dias Cresceu 6 cm em 4 dias Cresceu 8 cm em 1 dias Cresceu 5 cm em 3 dias 18 6ª etapa 7ª etapa 8ª etapa 9ª etapa 10ª etapa Série 1º Sequência BCA Cresceu 6 cm em 5 dias Cresceu 3 cm em 2 dias Cresceu 2 cm em 6 dias Cresceu 1 cm em 1 dias Cresceu 8 cm em 3 dias

Ent: E aí Armando, pelo teu desenho, como é que a gente sabe qual dessas partes que você representou tá indo mais rápido? O: A quarta parte. Ent: Por quê? O: Porque o número de dias foi • O aluno parece comparar os colchetes pequenininho e o crescimento dela foi desenhados relacionando seus bem grande. E eu indiquei isso através de comprimentos. No entanto, a referência

desenho de aspectos observáveis
quadradinhos, retângulos. Ent: Como assim? O: Quadradinhos porque aqui... porque aqui na quarta etapa ela cresceu 1 cm, aí eu representei por um quadradinho, 1 cm, e o crescimento dela foi de 8 cm, eu tive que representar por um triângulo (retângulo).

56

às quantidades associadas aos colchetes é lembrada.

Além de apresentarem desenhos de objetos que podem ser vistos e tocados, os alunos desenharam figuras geométricas dando a impressão de estar criando sistemas de referências métricas através do uso sistemático dos colchetes. As relações entre seus comprimentos são mantidas indicando a existência de uma métrica implícita à construção de todo o desenho. Há diversos recursos que podem ser usados pelos alunos ao criar seus desenhos, para torná-los capazes de servir como meio a identificação de relações entre quantidades. Um deles é a utilização de escalas métricas, desenhadas no papel, indicando as quantidades que definem uma taxa. A criação de uma escala é definida como o processo no qual o aluno desenha marcas espaçadas regularmente numa direção escolhida. Marcas podem ser feitas sobre um segmento de reta. A figura o abaixo mostra o desenho criado pela aluna J para a tarefa planta-crescente. A aluna desenha escalas que aparecem ao lado das plantas no seu desenho. As alturas no final da primeira etapa do crescimento e no final da segunda etapa são mostradas através do desenho da planta e das escalas. Os números que aparecem indicam as variações citadas na tarefa. As inscrições numéricas ao lado da escala da esquerda indica a quantidades ‘6 cm’. Na escala da direita, a indicação é ‘5 cm’. Na escala à esquerda há 7 marcas. A primeira marca na parte de baixo encontra-se na mesma altura da parte de cima do desenho do jarro. Na escala à direita encontram-se 12 marcas, e novamente, a altura da primeira marca da parte de baixo coincide com a altura da parte superior do desenho do jarro. A quantidade de marcas é igual a altura no final de cada etapa acrescido de uma marca. As duas escalas são desenhadas sobre segmentos de reta. Acima de cada planta são escritas as quantidades de dias que duraram cada etapa: ‘7 dias’ e ‘3 dias’.

desenho de aspectos observáveis

57

Figura O - Escalas de medida da altura da planta, criadas pela aluna J para a tarefa planta-crescente As operações que aparecem abaixo dos desenhos indicam que a aluna calculou a quantidade de dias que a planta gastou para crescer cada centímetro, Δt ÷ Δq. Aparecem as seguintes operações: 7 dias ÷ 6 cm = 1,1 dias/cm, e 3 dias ÷ 5 cm = 0,6 dias/cm. O protocolo e abaixo transcreve-se o diálogo do sujeito J resolvendo o problema. Protocolo E - Aluna J resolvendo a tarefa planta-crescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa J Idade Planta-crescente Cresceu 6 cm em 7 dias Cresceu 5 cm em 3 dias 13 Série Sequência 7ª BCA

Ent: O que foi que aconteceu com a altura dela? S: Nos primeiros 7 dias a planta cresceu 6 cm, e nos 3 dias restantes cresceu mais 5 cm. Ent: Ela cresceu mais rápido na primeira ou na segunda parte? S: Eu acho que ela cresceu mais, mais • Encontrar a quantidade de dias depressa nos sete primeiros dias. Ela necessários para que a planta cresça 1 cresceu cerca de 1,1 cm por dia, enquanto cm não fez com que a aluna na segunda parte ela cresceu 0,6 cm por comparasse corretamente as taxas que dia. são descritas. Ele não identifica a natureza correta do resultado e

desenho de aspectos observáveis
compara-os erroneamente. Ent: Como foi que tu fizeste a conta? S: Eu dividi a quantidade de dias pela altura.

58

A aluna usa novamente escalas no desenho feito para a tarefa plantaconstante. Essa tarefa foi resolvida logo depois da anterior. Aqui ela também desenha uma escala para a dimensão do tempo, a qual é dividida por linhas verticais demarcando a duração de cada intervalo de 1 dia. Há 12 partes na escala horizontal. Após a marca com o número ‘4’ um segmento de reta desce até a parte de baixo do desenho. A figura p abaixo mostra sua representação para essa tarefa.

 

Figura P - Escalas de altura e de tempo criadas pela aluna J para a tarefa planta-constante As indicações numéricas feitas ao lado das escalas são as variações da altura da planta: 5 cm e 10 cm. Novamente, a aluna calcula a quantidade de tempo, em dias, necessários para que a planta cresça 1 cm, Δt ÷ Δq. Aparecem as seguintes operações: 4 dias ÷ 5 cm = 0,8 dias/cm, e 8 dias ÷ 10 cm = 0,8 dias/cm. O protocolo f abaixo mostra como o sujeito resolve o problema. Protocolo F - Resolução da tarefa planta-constante pela aluna J Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa J Idade Planta-constante Cresceu 5 cm em 4 dias Cresceu 10 cm em 8 dias 13 Série Sequência 7ª BCA

Ent: O que foi que aconteceu, ela cresceu mais ligeiro na primeira ou na segunda parte?

desenho de aspectos observáveis

59

S: Elas cresceram igualmente, tanto na primeira parte como na segunda. Ent: Como você fez pra saber? S: Dividi a quantidade de dias pelo tamanho que ela cresceu. Em ambas das partes ela cresceu 0,8 cm por dia.

• Sua resposta foi correta, mesma usando uma forma incorreta de relacionar as quantidades. • Essa passagem demonstra como a aluna não coordena muito bem a operação com a designação da quantidade intensiva correta.

Um modelo diferente de escala aparece no desenho feito pela aluna J na tarefa planta-decrescente. Essa tarefa foi apresentada à aluna logo após a tarefa plantaconstante. Aqui ela desenha apenas uma porção de escala suficiente para medir a variações de altura. Os números colocados ao lado das escalas indicam as variações da altura.

 

Figura Q - Desenho da aluna J para a tarefa planta-decrescente A aluna calcula a quantidade de tempo, em dias, necessária para que a planta cresça 1 cm (Δt ÷ Δq). Aparecem as seguintes operações: 4 dias ÷ 7 cm = 0,5 dias/cm, e 6 dias ÷ 5 cm = 1,2 dias/cm. O protocolo g abaixo mostra como o sujeito resolve o problema. Protocolo G - Resolução da aluna J na tarefa planta-decrescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa J Idade Planta-decrescente Cresceu 7 cm em 4 dias Cresceu 5 cm em 6 dias 13 Série Sequência 7ª BCA

Ent: Ela tá crescendo mais ligeiro na primeira ou na segunda parte?

desenho de aspectos observáveis

60

S: Ela tá crescendo mais rápido na segunda parte. Ent: Por quê? S: Porque na segunda fase ela cresceu 1,2 cm a cada dia, e na primeira 0,5 cm a cada dia. Ent: Como foi que tu fizeste a conta? S: Eu dividi a quantidade de dias, o tempo, pela altura. Ent: O que significa esse número... 0,5 o quê? S: Aqui é centímetros. Ent: Centímetros? /Sim./ E esse 1,2. S: Também é centímetros. Nos desenhos anteriores, foram encontrados enúmeras características que são semelhantes àquelas encontradas em gráficos cartesianos. Ao resolver a última das tarefas sobre o crescimento da planta, descrito em 10 etapas, a aluna J criou o desenho mostrado na figura r abaixo. • A aluna não parece compreender o significado do resultado da divisão.

 

Figura R - Desenho da aluna J para a tarefa tabela-planta Nesse desenho há 10 plantas desenhadas. Cada uma delas com um tamanho diferentes. Ao lado de cada um desenho de planta aparece uma escala com a

desenho de aspectos observáveis

61

quantidade de marcas correspondente a variação da altura, em centímetros, na etapa correspondente. A escala de tempo foi construída com espaços colocados a intervalos regulares. As marcas internas mostram números desde ‘1’ até ‘30’. Após a quantidade de dias correspondente a cada uma das etapas do crescimento, aparecem segmentos de reta desenhados até a parte de baixo do desenho. Observa-se nesse desenho, diversos aspectos encontrados em gráfico de barras, como: escalas na direção vertical para a altura, escalas na posição horizontal para o tempo, eixos. Pela combinação de recursos usados na construção desse gráfico, o mesmo parece auxiliar na identificação das relações entre as diferentes taxas descritas em forma de tabela. Protocolo H - Como a aluna J identifica a diferença entre as taxas no desenho que foi criado para a tarefa que descreve o crescimento de uma planta por uma série de dez pares de variações Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa 3ª etapa 4ª etapa 5ª etapa J Idade Planta-tabela Cresceu 2 cm em 2 dias Cresceu 4 cm em 3 dias Cresceu 6 cm em 4 dias Cresceu 8 cm em 1 dias Cresceu 5 cm em 3 dias 13 6ª etapa 7ª etapa 8ª etapa 9ª etapa 10ª etapa Série 7 Sequência BCA Cresceu 6 cm em 5 dias Cresceu 3 cm em 2 dias Cresceu 2 cm em 6 dias Cresceu 1 cm em 1 dias Cresceu 8 cm em 3 dias

E: Será que dá pra gente saber qual foi mais ligeiro? Sem fazer as contas, olhando o gráfico. S: Acho que olhando assim... acho que foi • A aluno parece identificar a etapa de no quarto bloco quando ela cresceu 8 cm crescimento mais rápido analisando o em 1 dia. próprio desenho. E: Por quê? S: Olhando assim, aqui aparentemente cresceu mais, agora fazendo as contas eu não sei. E: Vamos ver então. (Pausa) E: O que foi que você olhou, o que foi que você reparou no gráfico pra dizer quando tava mais ligeiro? S: A altura da planta. E: E o tempo tem alguma coisa a ver com isso. S: Não. Acho que não, eu não reparei nada olhando para o tempo, só para o desenho. Isso, relacionada as outras plantas. A evolução delas.

desenho de aspectos observáveis

62

A sua explicação de como usa o seu desenho não corresponde à forma como ela relaciona as variações quando calcula as taxas. No caso particular da quarta etapa, que corresponde a quarta planta desenhada, um intervalo de tempo muito curto, o menor, está associado a um crescimento de 8 cm. Essa combinação destaca-se no desenho. Esse exemplo mostra como a criação de escalas coordenadas no desenho podem torná-lo útil à resolução da comparação entre taxas. Na seção a seguir, será analisado um outro exemplo de resolução de problemas no qual os desenhos foram organizados recriando relações equivalente àquelas encontradas entre as quantidades descritas na tarefa. Um outro aspecto pode ser destacado da análise dos quatro últimos desenhos. Todos foram classificados como modelos do primeiro grupo, pois os alunos criaram desenhos de objetos palpáveis. No entanto, o uso sistemático de escalas criou no desenho uma métrica implícita à sua construção que torna o desenho dotado de características semelhantes às encontradas em gráficos, com relação à métrica imposta pelos eixos coordenados. Em cada um dos exemplos descritos acima os fenômenos foram representados por meio do desenho de aspectos observáveis do mesmo, os quais podem ser observados diretamente. Foram desenhados caminhões, caules, balanços, palitos, entre outros. Em todos os exemplo, no entanto, há aspectos geométricos em seus desenhos que podem permitir a identificação de relações equivalentes àquelas encontradas entre as quantidades descritas nas tarefas. Essas características tornamos instrumentos em potencial a resolução de problemas. Na seção a seguir, será discutido outro modelo de desenhos onde os alunos realizam algum tipo de analogia ao representar. Esses possuem formas geométricas que não correspondem a aspectos diretamente percebidos do fenômeno.

1.1.2 Uso de analogias ao representar
Foram classificados nesse grupo todos os desenhos e diagramas onde os alunos não desenharam aspectos observáveis dos fenômenos e, no entanto, não se observa o uso de regras escolares para a construção de gráficos. Foram usados, em alguns casos, figuras geométricas como retângulos, segmentos de reta e círculos para representar as variações Δq. Frequentemente, esses modelos foram usados para representar diferentes tipos de fenômenos. Os modelos onde ocorrem analogias foram observados principalmente quando houve uma mudança do tipo de fenômeno representado. Por exemplo, o

uso de analogias ao representar

63

aluno A usou a mesma estrutura que havia sido usada para representar a tarefa descrevendo o enchimento de dois vasos para criar seu desenho na tarefa que descrevia o movimento de um caminhão, numa seqüência crescente de velocidades médias. Na primeira, o primeiro vaso encheu 3 cm em 4 min, e na segunda etapa 4 cm em 5 min. O segundo vaso encheu 6 cm em 4 min, depois 7 cm em 5 min. Na segunda tarefa, no movimento descrito do caminhão ele percorria 130 km em 2 h e, depois 80 km em 1 h. A figura s mostra o desenho que ele criou para representar a tarefa com os vasos sendo enchidos com água.

 

Figura S - Desenho criado pelo aluno A para representar a tarefa vaso-duplo Na parte superior desse desenho foram colocadas seqüências de curvas fechadas cujas formas assemelham-se a retângulos. Esses parecem ter sido desenhados da esquerda para a direita. Dentro desses desenhos aparecem curvas abertas na direção horizontal que dividem as regiões delimitadas pelos ‘retângulos’ em duas partes. O ‘retângulo’ que aparece à esquerda e abaixo da primeira seqüência, segue o mesmo padrão de construção. O segundo, nessa mesma altura, aparece cortado por um grande ‘X’. Há algumas indicações de quantidades. Na parte superior do desenho, entre o quarto e o quinto ‘retângulo’ encontra-se a inscrição ‘3 cm’. Após o primeiro ‘retângulo’ da segunda linha de baixo e antes do ‘retângulo’ cortado aparece a inscrição ‘4 cm’. Abaixo desse último aparece a inscrição ‘7 cm’. A altura da curva com relação à base no ‘retângulo’ mais à esquerda é pequena. Ainda na figura s, os desenhos dos retângulos parecem ter sido usados para representar vasos enchendo. As alturas do nível de água a cada minuto que durou o enchimento parece ter sido representada pela altura das linhas horizontais dentro dos ‘retângulos’. Enquanto que os minutos consecutivos parecem estar sendo representados pela sucessão de desenhos, da esquerda para a direita. Observe a primeira parte do desenho, composta dos ‘retângulos’ até a inscrição ‘3 cm’. Nessa parte, a altura das curvas inscritas iniciou próxima à base do primeiro ‘retângulo’.

uso de analogias ao representar

64

Essa altura aumentou até que, no quarto ‘retângulo’, ela foi desenhada na metade da altura desse. Na segunda parte do desenho, constituída pelos cinco ‘retângulos’ seguintes, incluindo aquele desenhado à esquerda da linha de baixo até as inscrições ‘4 cm’ e ‘7 cm’, a altura das curvas inscritas aumentou da metade até próximo ao topo no último retângulo dessa parte. A sua concepção sobre a relação entre as variações Δq e Δt é de que deve haver uma partição da primeira quantidades pela segunda, nessa ordem. Assim, o enchimento ocorre com variações regulares de Δq a cada minuto. O protocolo i abaixo mostra uma série de tentativas do aluno A para encontrar a variação de altura do nível de água em cada minuto. Protocolo I - Aluno A tentando encontrar a variação a cada minuto da altura do nível de água no primeiro vaso. Da tarefa vaso-duplo. Sujeito Tarefa 1º vaso 1ª etapa 2ª etapa A Vaso-duplo Idade 12 2º vaso 1ª etapa 2ª etapa Série Sequência 5ª ABC

Encheu 3 cm em 4 min Encheu 4 cm em 5 min

Encheu 6 cm em 4 min Encheu 7 cm em 5 min

Ent: Ele aumentou mais 4 centímetros. A: Quatro centímetros, né? Ent: Hum, hum! A: Então, eu acho que foi igual porque, é... pra 4 ela sobe, ela sobe é... 1.5 e 1.5, é não! Ela sobe... 1.5 e um pouquinho, ela sobe em 8 mais ou menos, entre 1.5 e 1, entre meio e 1, ela sobe, ela sobe aqui, certo? Ela sobe aqui, e aqui também ela sobe entre 0.5 e 1.0. Ó! Vamos dizer, 1.5, 1.5+1.5, 1.5+1.5... (Pausa) é, é até aqui vai por quanto? Dará 3 centímetros e aqui 5.5... 5 centímetros. • O aluno A tentou várias outras hipóteses. A: 8 + 8 = 16.

• O aluno inicia a análise da segunda etapa do primeiro vaso.

• Faz uma estimativa da variação da altura do nível de água em cada minuto. Sua primeira tentativa foi 1.5 cm/min. Mas, logo percebe que essa variação pequena. • Muda para “1.5 e um pouquinho”. • Muda para “entre 1.5 e 1”. • Muda para “entre 0.5 e 1.0”

• Tenta agora 0.8 cm/min. Faz os cálculos somando décimos. Esta estratégia corresponde à primeira etapa do enchimento do primeiro vaso. Ele tem de encontrar um valor que somado quatro vezes produza algo em torno de 3 cm, ou 30 mm.

uso de analogias ao representar

65

Ent: Mais 8... A: É, mais 8... trinta e... não, 24. Ent: Mais 8. A: 32. 32. Ent: Está perto, né? • O objetivo foi encontrar uma variação de altura por minuto cuja integral nos 4 minutos da primeira etapa, correspondesse a uma variação de altura de 3 cm (ou 30 mm). 32 mm passa um pouco de 30 mm, foi a que se referia o examinador.

A: É,... é menos, por 7.0 Ent: Pronto, vamos ver por sete. A: 7.0 Ent: 7.0 A: 7 + 7 é 14. Ent: Mais 7? A: 21 Ent: Mais 7? A: 28. • A taxa de 7 mm/min não é suficiente, pois integrada ao longo de 4 min temse 28 mm, que é menor que 30 mm.

Ent: Quanto agora? A: Num vai por oito. Por sete... Ent: Por 8 é quanto? A: É por 6. É por 6. Ent: Por 7. É muito ou pouco? A: É não. Ent: Aqui deu 28. A: Por 7, é... é pouco. Ent: E por oito? A: É muito. Ent: Então... A: Está entre 7 e 8. Ent: E oito... Vamos ver na 2ª etapa... A: Vamos ver 7 e 8 também. Ent: Certo. • O examinador pede que examine a segunda etapa.

uso de analogias ao representar

66

A: 8. 8 + 8 = 16. 16. 24. 32. É 32. 40. Por • O aluno A logo encontra que a variação oito. por minuto da altura do nível de água é de 8 mm/min. Ent: Pronto, por 8. A: Por oito. Ent: Então quem cresce mais? A: Igual, né?... (Pausa) Não... vim ver... é • Tendo encontrado as duas taxas de aqui em cima, tá entre 8 e 7. 8 e 7. É aqui variações, o aluno as relaciona-as entre tá entre, entre... tá em 8. si. Ele conclui que a segunda taxa é maior que a primeira. Durante todo o diálogo transcrito no protocolo i, o aluno A tentou encontrar o valor da variação da altura do nível de água em cada minuto nas duas etapa do enchimento do primeiro vaso. A sua conclusão final sobre as duas taxas encontra-se na última passagem do protocolo acima. Há pouca diferença entre as duas taxas de enchimento por minuto. Essa estratégia usada pelo aluno, denominada ‘rated addition’, será analisada na seção estratégia 4: ênfase na relação mais adiante). O tipo de estratégia parece corresponder ao tipo de desenho criado para representar o fenômeno. Pois, em seu desenho, o aluno descreve o enchimento por meio de variações regulares da altura de linhas horizontais inscritas em retângulos consecutivos. Cada retângulo corresponde a um minuto e as variações por minuto são representadas pelas diferenças de altura entre suas linha horizontais internas. A figura t mostra o desenho que o mesmo aluno, A, criou para representar o movimento de um caminhão descrito por uma seqüência crescente de velocidades médias. Esse desenho tem uma organização semelhante àquela apresentada na figura s. A descrição do movimento do caminhão foi apresentada para o aluno logo após a descrição do enchimento dos dois vasos (ver na tabela e a ordem de apresentação das tarefas para os alunos, página 41).

uso de analogias ao representar

67

 

Figura T - Desenho do aluno A para a tarefa caminhão-crescente No desenho, encontram-se desenhados três figuras novamente com formas retangulares. Os desenhos parecem ter sido desenhados da esquerda para a direita. Dentro dessas figuras há linhas horizontais que as dividem em duas regiões. As alturas das linhas internas são diferentes. Da esquerda para a direita, elas são desenhadas, a cada retângulo, em níveis cada vez mais altos. Há inscrições no desenho. Entre os dois primeiros retângulos existe a inscrição ‘130’ e acima do último foi colocada a inscrição ‘80’. Um traço vertical após o segundo retângulo divide o desenho em duas partes. Nesse desenho, os retângulos parecem corresponder às horas que duraram o deslocamento do caminhão. As alturas das linhas horizontais, dentro de cada retângulo, correspondem às distâncias percorridas até o instante representado pelo retângulo. A diferença entre alturas de duas linhas internas a retângulos sucessivos corresponde à variação de posição em cada hora de duração do deslocamento. Observe que a diferença de altura entre as linhas internas no primeiro e no segundo retângulo é menor que a diferença entre as alturas do segundo e do terceiro. A organização desse desenho cria a possibilidade de se identificar relações equivalentes àquelas entre as quantidades descritas na tabela, usando os aspectos geométricos do desenho. O protocolo j descreve como o aluno A concebe a relação entre variações de posição e variações de tempo. Protocolo J - O aluno A descreve o seu desenho criado para representar o movimento descrito na tarefa caminhão-crescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa A Idade Caminhão-crescente Percorreu 130 km em 2 h Percorreu 80 km em 1 h 12 Série Sequência 5ª ABC

Ent: Quanto vale essa altura aqui no primeiro? A: Quanto vale ela? (Pausa) Aí eu divido

uso de analogias ao representar
3 é ... 13 dividido por... 13 dividido por 2, ai dá, dá, 63, não (Pausa) Quer saber quanto é a distância aqui, né? Ent: É. A: Eu sei que a distância... ah, não fiz a conta err... Fiz a conta errada. Porque, era por, era de 210 km certo. É... é 130 km mais 80 dá, 130 + 80, 3 + 8 dá 110. Dá tudo igual. É igual, é. Ent: É? A: É. Ent: Quer dizer que a diferença do primeiro para o segundo, é igual a diferença do segundo para o terceiro? A: Não. A do primeiro por segundo é menor do que a diferença... Ent: Me explique por quê? A: Porque a diferença, a... a... é na terceira ele... 80 certo? Na terceira ele, ele andou 80, e na segunda ele andou 130. Se fosse igual, ele teria... se fosse igual a do terceiro ele teria que andar, ele teria que andar 160. Ent: Certo. A: Certo? Então só, ele só andou 130. Ent: Quanto foi que ele andou no primeiro? A: 130 km. Não, o primeiro, quanto ele andou? Ent: Hum! A: É. 130 dividido por dois, dá 65. •O aluno conhece a relação Δq/Δt.

68

• O examinador pergunta se a diferença dos das alturas dos níveis sucessivos são iguais.

A concepção do aluno a respeito das mudanças com o caminhão é de que houve variações regulares de sua posição em intervalo de 1 h para cada etapa. Essa concepção reflete a forma como seu desenho foi criado. Neste, as variações correspondem a diferenças entre alturas consecutivas de linhas horizontais internas aos retângulos. Um exemplo que demonstra a utilização de desenhos deste tipo na resolução de um problema pode ser visto quando A está representando o fenômeno descrito na tarefa que descreve o deslocamento de um caminhão por meio de uma tabela. De uma forma peculiar, o aluno consegue representar os intervalos de durações

uso de analogias ao representar

69

diferentes através da codificação dos valores dos tempos pelas áreas de retângulos, de uma forma diretamente proporcional. Assim, os intervalos de duração igual a 3 h foram representados por um retângulo grande, os intervalos de 2 h por um retângulo médio e os intervalos de 1 h por um retângulo pequeno. Além disso, a seqüência de intervalos na tabela é mantida na representação. A Figura abaixo mostra o desenho feito pelo aluno A.

 

Figura U - Desenho feito pelo sujeito A para a tarefa caminhãotabela Protocolo K - A criação de um sistema gráfico pelo aluno A na tarefa caminhão-tabela Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa 3ª etapa 4ª etapa 5ª etapa A Idade Caminhão-tabela Percorreu 75 km em 2 h Percorreu 80 km em 3 h Percorreu 45 km em 2 h Percorreu 60 km em 3 h Percorreu 65 km em 1 h 12 6ª etapa 7ª etapa 8ª etapa 9ª etapa 10ª etapa Série 5ª Sequência ABC Percorreu 70 km em 3 h Percorreu 80 km em 2 h Percorreu 45 km em 3 h Percorreu 12 km em 2 h Percorreu 45 km em 3 h

(1) Ent: (O experimentador explica a tarefa para o aluno.) (2) S: Aqui eu vou desenhar 20 quadrados • Na verdade, o aluno irá desenhar e cada quadrado vai representar uma apenas 10 retângulos, ele se confunde ao etapa. dizer a quantidade. (3) Ent: Tá certo. (4) (Pausa) (5) Ent: Como é? (6) S: Aqui nesse dois aqui, aí no • Observe a definição do tamanho dos intervalo de hora, em 2 h ele percorreu... quadrados. é? / Ent: É./ Esse quadrado médio representa 2 h, o grande 3 h, e o menor de todos 1 h.... (7)... Agora eu vou traçar no quadrado

• O estudante começa a fazer sua
representação.

• Agora é a vez de definir o que significa

uso de analogias ao representar
uma reta, e quanto essa reta for maior, mais quilômetros ela vai representar. Mais alta, quanto ela... a reta for mais alta, mais quilômetros ela vai representar.... (8)... Eu, medi assim: vamos dizer que aqui tenha, eu medi as etapas, quais foram o primeiro, segundo, terceiro e quarto (mais rápidos). Aí conforme essa ordem, e quantos quilômetros... (9)...quem percorreu mais aí eu marquei o primeiro eu marquei mais em cima, o segundo percorreu menor em 2 h, aí marquei mais em baixo. O terceiro que percorreu em 2 h eu marquei mais no meio e o quarto que percorreu em 2 h 12 (km), foram menor (os quilômetros) em 2 h aí eu marquei mais em baixo. (10) Ent: Quer dizer que nessa parte você percorreu só os que percorreu em 2 h? (11) S: Os de 2 horas. (12) Ent: Qual deles foi mais rápido?

70

a altura dos riscos que ele faz dentro dos retângulos para representar a distância percorrida. A altura da linha vai depender da distância percorrida.

• Primeiro, segundo, terceiro e quarto

intervalos, significam: os intervalos no qual o caminhão percorreu mais quilômetros, o intervalo imediatamente inferior, e assim por diante. No entanto, com a mesma duração de tempo, 2 h. O primeiro a quem ele faz referência é o primeiro retângulo da esquerda. O segundo, é na verdade o terceiro em seu desenho. O terceiro retângulo citado refere-se ao sétimo retângulo da sua representação. E, o quarto corresponde ao nono retângulo.

• O examinador pergunta qual dos

intervalos de 2 h de duração foi o mais rápido. (13) S: Foi o terceiro, a terceira etapa, o terceiro quadrado. (14) Ent: Terceiro quadrado, que correspondia a 2 h, não é isso? (15) S: É. Porque aqui em 2 h ele percorreu 80, 80 km, então foi o que percorreu mais em 2 h, só em 2 h. Agora eu vou marcar o de 3 h. (16) Pausa. (17) S: Aqui eu fiz assim, no de 3 h, do mesmo modo que eu fiz no de 2 h, eu vi qual era o que tinha percorrido mais, aí o primeiro quadrado foi o que percorreu mais, então eu marquei mais em cima. (18) Ent: O primeiro quadrado em 3 h. (19) S: Isso, em 3 h. Aqui no segundo quadrado de 3 h foi o terceiro então, eu marquei mais no meio. O terceiro quadrado de 3 h eu marquei mais em cima, por que ele foi o segundo. O quarto quadrado foi em quarto e foi igual ao

• A resposta foi o terceiro, pois, dentre

os intervalos que duraram 2 h, esse foi o caminhão percorreu mais quilômetros.

• O aluno repete o procedimento que

usou para marcar os retângulos correspondentes a 2 h, no retângulo de 3 h. O aluno aponta para o primeiro retângulo da série.

• O “segundo quadrado” de 3 h

corresponde ao quarto retângulo de seu desenho, o segundo corresponde ao quarto do desenho, o terceiro ao sexto, o quarto ao oitavo e o quinto ao décimo retângulo

uso de analogias ao representar
quinto quadrado, foi 45, 45, no de 1 h foi o primeiro porque só tinha 1. (20) Ent: Certo. Quem foi que foi mais rápido no de 3 h. do seu desenho.

71

(21) S: No de 3 h foi o primeiro quadrado. • Sua resposta novamente respeita a lógica, pois este “quadrado” corresponde ao intervalo de 3 h no qual o caminhão percorreu mais quilômetros. Ao criar seu sistema de codificação das distâncias percorridas pelo caminhão ele preserva a relação entre as distâncias percorridas nos intervalos com a duração desse mesmo intervalo de tempo. Dessa forma, torna-se fácil identificar na representação quais intervalos o caminhão percorreu com maior velocidade. A comparação nesse caso ocorre entre as quantidades de quilômetros percorridos nos intervalos com a mesma duração. Esse sistema gráfico também foi eficiente para comparar velocidades médias de intervalos de durações diferentes. O protocolo l mostra como o aluno A realiza a comparação entre intervalos da série que têm a mesma duração. Protocolo L - Comparação entre velocidade médias de diferentes intervalos de tempo, aluno A na tarefa caminhão-tabela Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa 3ª etapa 4ª etapa 5ª etapa A Idade Caminhão-tabela Percorreu 75 km em 2 h Percorreu 80 km em 3 h Percorreu 45 km em 2 h Percorreu 60 km em 3 h Percorreu 65 km em 1 h 12 6ª etapa 7ª etapa 8ª etapa 9ª etapa 10ª etapa Série 5ª Sequência ABC Percorreu 70 km em 3 h Percorreu 80 km em 2 h Percorreu 45 km em 3 h Percorreu 12 km em 2 h Percorreu 45 km em 3 h

(1) Ent: Ó, de todos eles quem foi o mais rápido?

• O examinador pergunta qual o

intervalo, dentre todos aqueles mostrados na tarefa, onde o caminhão tem a maior velocidade média.

(2) A: De todos eles, o mais rápido? (3) Ent: Quem foi mais rápido? (4) A: Ó... foi o terceiro quadrado de 2 h, porque ele em 2 h ele percorreu 80 km, e em... e o primeiro quadrado em 3 h, o primeiro quadrado em 3, em 3 h ele percorreu 80 km. Então quem percorreu mais foi ele, que percorreu a mesma coisa em menos tempo.

• Este terceiro de 2 h corresponde ao

sétimo retângulo de seu desenho e o primeiro de 3 h corresponde ao primeiro do desenho. O aluno toma os retângulos que correspondem às maiores distâncias percorridas em 2 h e 3 h, respectivamente. Em ambos a distância percorrida é de 80 km, daí, o aluno conclui que o caminhão foi mais rápido durante o intervalo que durou 2 h, o sétimo. Observe, no desenho,

uso de analogias ao representar

72

uma linha curva que liga os dois retângulos aqui citados e um sinal de maior indicando que o retângulo correspondente ao intervalo de 2 h corresponde a uma velocidade maior que aquele referente ao intervalo de 3 h. (5) Ent: Percorreu quanto? (6) A: Percorreu 80 km em 2 h.

• Observe que abaixo do sétimo

retângulo está escrito o número “40”, que pode representar a taxa de variação da posição nesse intervalo. (7) Ent: Como é que você respondeu, você • O examinador, pensando que o aluno olhou pra onde? estaria concluindo apenas a partir da observação do seu desenho, pergunta para onde ele está olhando. (8) A: Eu olhei pra esse quadro aqui em cima. (9) Ent: Qual foi a conta que você fez? (10) A: Eu associei assim, porque se o de 3 h fez 80 que foi o mais rápido entre os... entre as... foi o mais rápido de 3 h, 80, em 2 h o outro quadrado percorreu 80. Então ele foi igual, a quilometragem foi igual mas sendo que esse daqui fez 80 (km) com 1 h menos do que esse.

• O estudante esta usando não apenas o
seu desenho, mas também a tabela fornecida com a tarefa.

• Por outro lado, o examinador pergunta
se o aluno usou algum algorítmo, mas...

• ... as suas conclusões são baseadas em
estratégias de comparar as quantidades através de desigualdades, sem relacionálas multiplicativamente.

(11) Ent: E esse que você falou que é mais • O examinador pergunta então sobre a rápido, /Foi./ esse ele é o sétimo intervalo, relação entre as velocidades do quinto e não é? / É./ Ele foi mais rápido ou ele foi do sétimo intervalos. mais devagar do que o quinto? (12) A: O quinto intervalo? (Pausa) Mais devagar do que o quinto. (13) Ent: Por quê? (14) A: Porque ele em 2 h percorreu 80, e • O aluno usa a relação Δq/Δt em ambas esse em 1 h percorreu 65. Se esse daqui as etapas da tarefa, calcula mentalmente tivesse percorrido em 1 h ele daria 40. A 80 km/2 h = 40 km/h. metade dá 40. (15) Ent: Será que tem algum outro que dá quarenta. (16) A: Acho que não. (17) Ent: Como é que você faz para procurar se tem outro mais rápido? (18) A: Porque eu já sei que o primeiro de

uso de analogias ao representar
2 é mais rápido do que o mais rápido de 2 h, de... de 3 h. Então os mais ‘devagares’ de que o primeiro, de que primeiro de 3 h deve ser mais devagar. (19) Ent: Você podia me explicar de novo? (20) A: Porque eu não já sei de que o primeiro, é maior... é maior. / O primeiro de quê?/ O primeiro de 2 h. (21) Ent: O mais rápido de 2? (22) A: É, o mais rápido de 2 h, é maior de que o mais rápido de 3 h, então eu sei que os mais ‘devagares’ de 3 h vai ser menor do que o de... vai ser mais devagar do que o de... 2 h, o primeiro de 2 h.

73

Apesar de não se tratar de um gráfico cartesiano, as peculiaridades de seu desenho organizam as informações apresentadas na tabela através de aspectos geométricos e permitem a identificação de diversas relações entre quantidades. O exame de suas partes permitiu ao aluno ser capaz de encontrar diversas relações entre pares de taxas. Portanto, o seu desenho possibilitou a realização de diversos tratamentos com os invariantes dos conceitos que há nas relações entre as quantidades descritas. Um outro exemplo de desenho no qual o aluno recria as relações entre as quantidades através do desenho de figuras geométricas é mostrado na figura bb na página 108. Nesse caso, as relações foram codificadas através de comprimentos de segmentos de retas. A discussão desse desenho é apresentada próxima ao mesmo. Os alunos que desenham modelos analógicos podem ser capazes de representar fenômenos de naturezas diferentes utilizando um mesmo modelo. Os aspectos geométricos desses desenhos possibilitam que relações entre suas partes sejam equivalentes àquelas descritas nas tarefas. Portanto, as analógicas também podem ser usadas como instrumentos na resolução de problemas de comparar taxas. A seguir, serão analisados os desenhos onde os alunos usaram algum tipo de regra escolar para a construção de gráficos.

1.1.3 Uso de gráficos ao representar relações entre quantidades
Foram classificadas nesta categoria aquelas produções que demonstram terem sido criadas a partir do uso de regras para a construção de gráficos. Porém, não é

uso de gráficos ao representar relações entre quantidades

74

necessário que todas as convenções sejam observadas ou que as mesmas estejam sendo corretamente empregadas. O que se objetivou com a criação dessa categoria foi avaliar se o fato dos alunos estarem usando regras formais e sistemáticas tornam seus desenhos melhores do ponto de vista de oferecer apóio ao tratamento cognitivo dos invariantes de conceitos. Uma instância dessa categoria é mostrada na figura v abaixo. Esse desenho foi criado pela aluna M para uma tarefa onde foi descrito o movimento de um caminhão em duas etapas. As velocidades médias em cada uma das etapas eram equivalentes. A aluna encontrou que as velocidades, em ambas as etapas, era de 27,5 km/h. No seu desenho há eixos coordenados ortonormais. O eixo vertical foi designado pela letra ‘y’, o que é comum em desenho como esse quando apresentados em livros didáticos de matemática ou de física. O eixo horizontal foi marcado em seis locais. O eixo vertical recebeu uma única marca correspondente a quantidades 27,5. Pela forma como esse gráfico foi construído, pôde-se concluir que o eixo horizontal foi usado para registrar o tempo com a unidade [horas], e o eixo vertical foi usado para registrar a velocidade do caminhão com a unidade [km/h]. Seu desenho é, portanto, um gráfico de Tempo × Velocidade e encontra-se na figura v abaixo.

 

Figura V - Desenho criado pela aluna M para representar o movimento com velocidade constante de um caminhão Os intervalos de tempo são dispostos regularmente no eixo horizontal. À esquerda do gráfico encontram-se listadas as velocidades em cada uma das 6 h que durou o deslocamento. A forma final do gráfico corresponde às velocidades desenvolvidas pelo caminhão. Portanto, esse gráfico possui características que podem torná-los úteis a atividade matemática do aluno.

uso de gráficos ao representar relações entre quantidades

75

A figura w abaixo mostra outros exemplo de gráficos criados pelo aluno P para representar o fenômeno descrito na tarefa vaso-crescente. Nessa tarefa era descrito o enchimento de um vaso em duas etapas. Na segunda etapa, a taxa de enchimentos era maior do que na primeira.

 

Figura W - Desenho do aluno P para a tarefa vaso-crescente Há quatro desenhos na figura acima. Todos eles possuem evidências de que foram criados a partir de regras de construção de gráficos cartesianos. O primeiro desenho, na parte de cima, possui eixos ortogonais. Seu eixo horizontal está associado a grandeza tempo com a unidade [minutos], e o eixo vertical está associado a uma grandeza de medida linear com a unidade [metro]. Há apenas uma marca no eixo horizontal no número 4, e apenas uma marca no eixo vertical associada ao número 3. O aluno projetou segmentos de retas a partir dessas marcas em direção ao primeiro quadrante do seu gráfico. No encontro dessas projeções o aluno marcou um ponto. Com um segmento de reta, ele ligou o ponto de encontro das projeções ao ponto de encontro dos eixo ortogonais.

uso de gráficos ao representar relações entre quantidades

76

O segundo desenho segue a mesma regra de construção. Nesse, as coordenadas do ponto (5 min, 8 cm) foram marcadas. O ponto de encontro de suas projeções foi ligado ao ponto de interseção dos eixos ortonormais por um segmento de reta. Observe que no primeiro gráfico a distância de sua origem até o ponto (4 min, 0 cm), em cima do eixo horizontal é maior que a distância da origem até o ponto (0 min, 3 cm) emcima do eixo vertical. Da mesma forma, no segundo gráfico, a distância da origem até o ponto (5 min, 0 cm) emcima do eixo horizontal é menor que a distância da origem até o ponto (0 min, 8 cm) emcima do eixo vertical. Os dois primeiros desenhos correspondem às duas etapas do enchimento. No primeiro o sujeito descreve apenas a primeira etapa do enchimento, 3 cm em 4 min. O desenho logo abaixo corresponde à segunda etapa, 8 cm em 5 min. As relações entre as variações podem ser identificadas através da observação de relações entre partes de seus gráficos. As inclinações dos segmentos de reta que ligam os encontros das projeções até as origens dos respectivos gráficos possuem ângulos diferentes. O segundo gráfico, no qual a inclinação do segmento desenhado a partir da origem corresponde exatamente ao par de valores cuja razão entre as quantidades de centímetros e de minutos é maior. O protocolo m abaixo mostra o aluno P explicando os seus dois primeiros gráficos. Protocolo M - Aluno P resolvendo a tarefa vaso-crescente (Parte 1/3) Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa P Idade Vaso-crescente Encheu 3 cm em 4 min Encheu 8 cm em 5 min 16 Série Sequência 1º BCA

F: Na 1° parte ele teve 4 min de água despejando no vaso... ele cresceu 3cm. Em 5 min, ele aumentou 8 cm, então na 2ª ele cresceu mais. Ent: E nesse gráfico como é que fica? F: Na 1° parte foi de 4 min ele cresceu 3 cm. Ent: A 2ª parte tá desenhada aí? F: Não. Ent: Quer desenhar? (Pausa) E agora essa 2ª parte como foi que tu fizeste? • Desenha o gráfico que representa a segunda etapa. F: Quase a mesma coisa da 1ª, eu só botei aqui 5 min ele encheu 8 cm, então a 2ª

uso de gráficos ao representar relações entre quantidades
parte ele encheu bem mais rápido que a 1ª, eu acho, porque os primeiros 3 min ele tinha que molhar o vaso e a forma do vaso, é, podia ser mais devagar. • Mais adiante o aluno descreve o que poderia acontecer na segunda etapa. Ent: No começo da 2ª parte, qual é a altura da planta? F: Da planta? Ent: É. F: Do vaso né? Ent: Do vaso. F: A 2ª parte já é... Ent: Ela começa a 2ª parte em que altura?

77

F: Ela começa do zero, se ele dividiu em • Para o aluno o nível de água duas partes a experiência, ele começaria recomeçaria com uma altura igual a do zero, senão, ele continuaria do 5 cm. zero na segunda etapa. No entanto, ao final, ele parece reconhecer que o gráfico poderia continuar a partir da altura de 5 cm. Nos dois primeiros gráficos, as etapas foram descritas separadamente. No terceiro desenho da figura w, de cima para baixo, seu gráfico parece estar seguindo todas as convenções da construção de um gráfico cartesiano. No entanto, há um problema com a disposição dos pontos no gráfico. O sujeito não desenha o par ordenado (9 min, 11 cm), correspondente ao estado final do líquido no vaso. Ao invés disso, ele representa os pares de variações nas duas etapas: (4 min, 3 cm) e (5 min, 8 cm), ligando o primeiro ponto à origem e esse ao segundo ponto usando segmentos de reta. O protocolo n mostra o momento onde o aluno P identifica seu erro. Protocolo N - Aluno P resolvendo a tarefa vaso-crescente (Parte 2/3) Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa P Idade Vaso-crescente Encheu 3 cm em 4 min Encheu 8 cm em 5 min 16 Série Sequência 1º BCA

(1) Ent: O que é que você tá entendendo do texto? (2) F: Ele continuou, seria só 5 min de diferença e ele aumentaria 5 cm o nível da água. (3) Ent: Qual é a altura do fim? A altura da água?

uso de gráficos ao representar relações entre quantidades
(4) F: 8 cm. (5) Ent: Do fim de tudo? (6) F: Sim, que continuou a experiência eu acho que ele continuou, então é 3 ele não pararia de encher, ele continuaria e encheria até 8 cm. (7) Ent: Mais aqui ele diz... aumentou mais 8 cm? (8) F: Mais 8 cm. (9) Ent: É (10) F: Tá certo. (11) Ent: Então como ficaria a altura final? (12) Ent: Então seria altura final do vaso da água, seria 11 cm? (13) Ent: Sim. (14) F: O nível da água seria 11 cm que ela aumentou no total do vaso.

78

A incoerência que ocorreu na construção do terceiro gráfico torna-o inadequado à identificação das relações entre as duas taxas. A causa do erro parece ter sido um erro de interpretação que aparece na passagem (6) do protocolo acima. Nessa passagem o aluno parece entender que 8 cm seja a altura final do nível de água. O aluno desenha então o seu quarto gráfico e o último. Ele representa a primeira etapa por um meio do desenho de um ponto no cruzamento dos dois eixos e, a segunda etapa através de projeções no primeiro quadrante do gráfico. Uma reta é desenhada ligando o ponto na origem e o ponto de intersecção das projeções. Novamente, seu gráfico não destaca os estados finais de cada etapa. Não há como identificar geometricamente as relações entre as variações, pois não há duas inclinações destacadas no gráfico. O protocolo o abaixo mostra a sua explicação. Protocolo O - Aluno P resolvendo a tarefa vaso-crescente (Parte 3/3) Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa P Idade Vaso-crescente Encheu 3 cm em 4 min Encheu 8 cm em 5 min 16 Série Sequência 1º BCA

Ent: Como é que ficaria o gráfico? F: Poderia começar daqui do 3, mais ele

uso de gráficos ao representar relações entre quantidades
aumentaria 8 cm não aumentaria apenas 5 cm. Ent: Agora esse último aqui? F: Ele partiu do 3. Ent: Em quanto tempo? Aqui é o início da história ou já tinha passado algum tempo do inicio? F: Não, é a 1ª parte que seria 4 min.

79

As duas primeiras etapas foram desenhadas separadamente. No entanto, suas estruturas geométricas possuem características tais, a inclinação das linhas nos gráficos, que permitem que as relações entre as variações descritas na tarefa sejam identificadas a partir da observação de seus aspectos geométricos. Portanto, o desenho desses gráficos possuem características que os tornam adequados a serem usados como meio para se concluir sobre relações entre quantidades.

1.2 Análise e discussão
Nas seções anteriores foram analisadas características físicas e funcionais dos desenhos produzidos pelos alunos durante a resolução de problemas envolvendo comparações entre taxas. Do ponto de vista da funcionalidade de determinados desenhos, esperava-se que aqueles criados a partir de regras formais e sistemáticas como aquelas usadas na construção de gráficos cartesianos fossem “melhores”. Para testar essa hipótese, foram criados grupos de desenhos segundo dois critérios: a utilização de formas icônicas, lembrando objetos palpáveis; e o uso de regras formais na criação de seus desenhos. A combinação desses critérios geram, a princípio, quatro categorias. No entanto, gráficos desenhados com formas geométricas e aqueles nos quais aparecem desenhos de objetos não foram classificados na mesma categoria. Os desenhos do primeiro grupo têm como características principais a representação de aspectos observáveis dos fenômenos como objetos fixos e móveis, e a ausência de formas demonstrativas de que os mesmos foram criados a partir da observação de regras formais. Devido a isso, desenhos desse modelo são limitados a representar fenômeno de uma natureza particular. A segunda categoria de desenhos engloba aqueles que são criados usando-se figuras geométricas como linhas e retângulos, no entanto, ainda não se observa a influência do ensino de gráficos. Desenhos desse modelo podendo ser usados para

análise e discussão

80

representar diferentes tipos de fenômenos. Denominamos essa categoria pelo nome de analogias. Um momento provável para a criação de desenhos desse tipo acontece quando o sujeito termina de resolver uma série de tarefas sobre um determinado fenômeno e passa a resolver tarefas sobre outro fenômeno. A terceira categoria engloba todos os desenhos que demonstram terem sido criados a partir da utilização de regras adotadas na construção de gráficos, seja através do uso de formas que lembrem objetos palpáveis ou forma abstrata como segmentos de retas e retângulos. A maioria dos alunos, no entanto, usou apenas algumas dessas regras formais. O conhecimento de procedimentos básicos de criação e interpretação de gráficos permite que alguns alunos desenhem diagramas que muito se assemelham a esses gráficos. De modo geral, a maioria dos alunos criou desenhos do primeiro modelo, 69,32%. É conveniente, no entanto, lembrar que a solicitação do examinador não pedia explicitamente para que desenhassem gráficos. Os comandos usados no final das descrições de cada tarefa pediam para que os alunos “...desenhassem algo para representar o que acontece com...” o aspecto observado no fenômeno (por exemplo: a variação da altura de uma planta, a variação da distância de um caminhão a um ponto fixo etc.). A escolha do modelo de seus desenhos foi deixada por conta dos próprios alunos. A tabela f abaixo mostra a distribuição de freqüência dos tipos de desenhos por série. Em vários exemplos nos quais os alunos desenharam objetos, as variações Δt’s (de tempo) são representadas pela sucessão de imagens de objetos, da esquerda para a direita, mostrando estados cada vez mais evoluídos dos fenômenos. As variações Δq’s (por exemplo, da altura de uma planta ou do nível de água no vaso) são representadas por diferenças entre alturas consecutivas de algumas partes dessas imagens. Há muitas características dos desenhos criados para essas tarefas que lembram gráficos cartesianos. As tarefas sobre plantas e vasos foram apresentadas próximas umas as outras. Elas foram classificadas no mesmo grupo A com relação ao tipo do fenômeno (ver a seção procedimentos no capítulo 2: método). Em alguns desenhos ocorre a utilização de escalas métricas implícitas, que em alguns casos são desenhadas, na direção vertical e horizontal para sistematizar a representação das

análise e discussão

81

variações Δq’s e Δt’s, respectivamente. Por exemplo, a própria sucessão horizontal dos desenho é semelhante ao modelo que aparece em gráficos de barras. Poucos alunos produziram gráficos cartesianos nessas condições: N=30, apenas 7,25% de todos os desenhos. Como mostra a tabela f, todas as representações classificadas como gráficos foram desenhadas por alunos da primeira série do segundo grau. Nessa série, os alunos já tinham sido formalmente instruídos com relação à construção de gráficos. Tabela F - Distribuição da freqüência de desenhos em função dos tipos de desenhos e por série Modelos Objeto Analogias Gráficos Não realizou 5ª/1º 80 16 0 42 138 Séries 7ª/1º 125 6 0 7 138 1ª/2º 82 22 30 4 138 Total 287 44 30 53 414 Porc.[%] 69,32 10,63 7,25 12,80 100

A maioria desses ‘gráficos’ foram criados para representar fenômenos de movimento do caminhão, N=14 (tabela g abaixo). Provavelmente, por ser esse o tipo de fenômeno mais frequentemente apresentado através de gráficos nas aulas e livros didáticos de física e matemática na primeira série do segundo grau. Determinados tipos de fenômenos sugerem, com mais freqüência, a criação de modelos específicos de desenhos. A tabela g traz a distribuição dos modelos por tipo de fenômeno. Os desenhos onde aparecem formas semelhantes a objetos palpáveis foram mais freqüentes para representar os fenômenos do crescimento de plantas (N=71) e do enchimento de vasos (N=71). De algum modo, a maneira como esses fenômenos ocorrem com objetos físicos (vasos e plantas), sugere aos alunos desenharem os próprios objetos ao representá-los. Uma explicação para isso pode estar no fato de que ambas as quantidades variam suas alturas na direção vertical, no sentido ascendente. Transformações desse tipo podem ser descritas por modelos semelhante a uma foto estroboscópia. Esse aspecto coincide com aquele descrito em Gomes (1994a), onde nas representações para o crescimento de plantas os alunos utilizavam um modelo ‘estroboscópio’ de desenhos. Poucos desenhos dos tipos analógico e gráficos foram criados para representar fenômenos de crescimento de plantas (N=7 e N=0) e enchimento de vasos (N=0 e N=7). Uma explicação para esse fato pode ser que os desenhos com

análise e discussão

82

formas de objetos sejam considerados pelos alunos, estruturas adequadas e suficientes à codificação das transformações e das relações entre quantidades. No caso dos fenômenos envolvendo a quantidade contada de ondas também houve poucos desenhos com forma de gráficos. Uma explicação pode ser o fato dos alunos não serem capazes de criar um sistema gráfico e, associado às formas, um conjunto de regras que façam a ligação entre os aspectos geométricos de seu desenho e fatos circunstanciais do fenômeno subjacente. Tabela G - Distribuição da freqüência dos tipos de desenhos em função dos tipos de fenômenos Modelo Objeto Analogias Gráficos Não realiza Planta 71 7 0 12 Tipo do fenômeno Vaso Caminhão Mar 71 56 32 0 10 12 7 14 1 12 10 9 Balanço 57 15 8 10 Total 287 44 30 53 414 Porc. [%] 69,32 10,63 7,25 12,80 100

Diversos recursos tornaram os desenhos produzidos pelos alunos em potenciais instrumentos através dos quais tornou-se possível o tratamento de diversos invariantes de conceitos. Um dos aspectos geométricos que poderiam tornar os desenhos úteis à resolução de problemas foi a apresentação das taxas destacando suas diferentes intensidades. Um fato observado é que quanto maior a escolaridade menor foi o cuidado ao representar as taxas diferentes de forma consecutiva. Ao mesmo tempo, o número de desenhos sem uma diferenciação explícita das taxas descritas aumenta com o nível de escolaridade. A tabela h abaixo mostra a distribuição da ocorrência desse tipo de diferenciação por série. Tabela H - Distribuição da freqüência da diferenciação das taxas em função dos tipos de fenômenos 5ª/1º 73 4 61 Séries 7ª/1º 47 82 9 1º/2º 47 88 3 Total 167 174 73 414 Porc.[%] 40,34 42,03 17,63 100

Diferencia Não dif. Não realizou

Uma explicação para isso pode estar no fato de que o problema de comparar taxas torna-se mais simples para os alunos à medida que sua escolaridade aumenta. Alunos de 5ª série (N=84) acertam menos do que alunos de 7ª (N=93). Enquanto alunos de 7ª acertam menos que alunos de 1º ano (N=132). A tabela i abaixo mostra o número de acertos nas comparações entre taxas por série.

análise e discussão
Tabela I - Distribuição da freqüência dos acertos no problema de comparação de taxas em função da série 5ª/1º 84 11 43 Séries 7ª/1º 93 24 21 1º/2º 132 1 5 Total 309 36 69 414

83

Acerta Erra Não realizou

Porc.[%] 74,64 8,70 16,66 100,00

As representações do fenômeno da quebra de ondas na praia foi o que menos inspirou os alunos a diferenciarem as taxas consecutivas (N=20). Por outro lado o fenômeno do crescimento de plantas e do enchimento de vasos foram os que mais sugeriram aos alunos desenharem sem diferenciá-las (N=43). A tabela j resume a distribuição dessa diferenciação pelos tipos de fenômenos. Tabela J - Distribuição da freqüência das taxas em função dos tipos de fenômenos descritos Planta 28 43 19 Tipo do fenômeno Vaso Caminhão Mar 32 40 20 43 36 22 15 14 12 Balanço 47 30 13 Total 167 174 73 414 Porc. [%] 40,34 42,03 17,63 100,00

Diferencia Não dif. Não realiza

Além de utilizar a diferenciação dos desenhos que representam as taxas sucessivas, os alunos poderiam também utilizar um outro recurso gráfico que os auxiliasse a tornar seu desenho útil nas atividades de comparar taxas, por exemplo, representar as variações das quantidades medidas, ao invés de representar as quantidades acumuladas no final de cada etapa. Na maioria dos desenhos os alunos destacaram as variações de quantidades em cada etapa (57,73 %). Com relação à distribuição do tipo de quantidade representada (variações, totais ou taxas) evidenciaram-se dois aspectos. Em primeiro lugar, as tarefas sobre o fenômeno do crescimento de plantas foi a que mais sugeriu a criação de desenhos onde apenas as quantidades totais eram mostradas.

análise e discussão
Tabela K - Distribuição da freqüência do desenho de variações, totais ou taxas em função da série 5ª/1º 27 41 0 70 Séries 7ª/1º 34 95 0 9 1ª/2º 20 103 8 7 Total 81 320 8 86 414

84

Total Variações Taxa Não realizou

Porc. [%] 19,57 57,73 1,93 20,77 100,00

Por outro lado, em nenhuma das representações para o fenômeno das ondas foram destacadas apenas as quantidades integral de ondas. A maioria (N=35) representou destacando as variações dessa quantidade. Essa quantidade, diferente do que ocorre com a altura da planta ou do nível de água, não possui características ‘equivalentes’ nos gráficos daquilo que é transformado fisicamente. A tabela l resume a distribuição desse aspecto dos desenho pelos tipos de fenômenos. Tabela L - Distribuição da freqüência do desenho de variações, totais ou taxas em função do tipo de fenômeno representado Planta 40 36 2 12 Tipo do fenômeno Vaso Caminhão Mar 19 17 0 53 52 35 3 2 1 15 19 18 Balanço 5 63 0 22 Total 81 239 8 86 414 Porc. [%] 19,57 57,73 1,93 20,77 100,00

Totais Variações Taxas Não realiza

♦ INTERPRETAÇÃO DE GRÁFICOS A análise complementar a respeito das competências dos alunos para interpretar gráficos veio confirmar alguns dos resultados encontrados na literatura (Janvier, 1978; Clement, 1985; Nemirovsky & Rubin, 1992). As dificuldades para interpretar gráficos parecem diminuir a medida que aumenta os níveis de escolaridade. Os alunos do 1º ano do segundo grau acertaram mais que os alunos de sétima 7ª série. Estes, por sua vez, acertaram mais que os alunos de 5ª série (Observe sub-totais na coluna Acerta na tabela m abaixo). Apesar disso, a interpretação de gráficos que descrevem o deslocamento de caminhões ainda continua problemática. Estes foram as únicas tarefas em que os alunos de 7ª série e 1º ano erraram, N=4 e N=1, respectivamente.

análise e discussão
Tabela M - Distribuição da freqüência dos sucessos em função do desempenho (erros, acertos e nulas) nas tarefas de interpretação de gráficos Série Caminhão Plantas Vasos Total/Série Total Acerta Erra Não realiza 5ª/1º 7ª/1º 1ª/2º 5ª/1º 7ª/1º 1ª/2º 5ª/1º 7ª/1º 1ª/2º 1 1 2 1 4 4 4 1 0 2 5 6 0 0 0 4 1 0 2 5 6 0 0 0 4 1 0 5 11 14 1 4 4 12 3 0 30 9 15 Total 18 18 18 54 54

85

De modo geral, o tipo de fenômeno interfere no processo de interpretação. O deslocamento de caminhões apresenta-se como o mais problemático dos três tipos apresentados. A análise dos protocolos mostrou que a interpretação de gráficos de crescimento de plantas e de enchimento de vasos foram realizadas corretamente por todos os alunos. Isso pode ser atribuído ao fato de que alturas de pontos nos gráficos correspondem a alturas da planta ou de níveis de água. Segundo Janvier (1978), haveria uma coincidência na forma como aspectos dos gráficos e fatos circunstanciais variam. Essa semelhança parece acontecer quando o aluno desenha escalas métricas. O uso sistemático do recurso das escalas, mais freqüente nos desenhos de fenômenos envolvendo vasos e plantas, faz com que esses desenhos possuam recursos semelhantes àqueles encontrados nos gráficos criados a partir de regras e convenções formais. Outra peculiaridade desse recurso é o fato da direção e sentido de sua criação, no papel, coincidirem com aquele com os quais plantas crescem ou os vasos enchem - na direção vertical e no sentido ascendente. O aumento da quantidade de relações tratadas, como ocorre nas tarefas do tipo Tabela, fez com que os desenhos produzidos sejam mais sofisticados. Em alguns casos, os alunos criaram regras próprias, no entanto coerentes, para a utilização dos desenhos. Isso nos faz concluir que os alunos limitam-se a introduzir, em seus desenhos, uma pequena quantidade de informações que lhes permitam realizar apenas o tratamento cognitivo necessário. Os gráficos cartesianos, por outro lado, possibilitam a identificação de uma quantidade muito grande de relações em suas partes. No entanto, essas não são necessárias a todo tipo de problema. Por sua vez, os desenhos criados pelos alunos codificam poucas relações. Quando problemas simples são resolvidos, envolvendo poucas relações, o uso do desenho pode inclusive não ser necessário à resolução do problema, mas, pode ocorrer o contrário. No entanto, quando há uma quantidade maior de relações a serem identificadas, o uso

análise e discussão

86

dos desenhos passa a ser mais necessário e ocorre em muitos casos, a criação de sistemas simbólicos bastante sofisticados, que na maioria das vezes não se assemelham com gráficos cartesianos. Concluindo, do ponto de vista da forma, há aspectos que diferenciam os diversos tipos de produções dos alunos, no entanto, do ponto de vista de sua funcionalidade, todos os modelos parecem possuir características que os tornam ferramentas à resolução de problemas. Faz-se necessário apenas, que as quantidades e relações entre quantidades estejam codificadas de forma coerente em suas formas. Os três modelos identificados, desenho do objeto, analogias ou gráficos, têm aspectos que os distinguem, no entanto, um fator é comum a todos: a potencial utilização como instrumento à resolução de problemas envolvendo relações entre quantidades. Um desenho deve preservar, em suas partes ou na relação entre essas, as relações entre as quantidades que se deseja representar e a criança deve saber identificar, através da observação do mesmo essas relações. Os desenhos onde objetos físicos aparecem e nos quais não se observa o uso de regras da construção de gráficos também possuem aspectos que permitem aos alunos identificarem relações equivalentes àquelas que há entre as quantidades descritas com os fenômenos. Da mesma forma, através do uso de modelos onde os alunos usaram analogias também é possível criar estruturas geométricas a partir das quais pode-se identificar tais relações. Nesse caso, a utilização do modelo transcende os limites definidos pelo tipo de fenômeno que é representado. A construção de gráficos depende de uma instrução formal que ocorre na escola. Desenhos criados a partir de regras formais como as regras de construção de sistemas cartesianos também podem oferecer aos alunos recursos geométricos para o tratamento dos invariantes de conceitos matemáticos. No entanto, o fato do desenho ter a forma de um gráfico, não significa que o mesmo é mais adequado que outros para comunicar, ou servir como meio à atividade de manipular invariantes. A análise realizada nos três tipos básicos de desenho serviu para demonstrar, portanto, que mesmo as formas de suas construções geométricas sendo diferentes, no entanto todos são equivalentes em termos da possibilidade de servir como instrumento ao tratamento cognitivo de objetos matemáticos. Na seção seguinte serão apresentadas e discutidas as principais estratégias emitidas pelos alunos durante a resolução dos problemas, bem como a relação entre essas concepções sobre relações entre quantidades e suas representações.

os conhecimentos sobre relações entre quantidades e sua representação

87

2 Os conhecimentos sobre relações entre quantidades e sua representação
O objetivo desta análise foi identificar as diferentes concepções dos alunos sobre relações entre quantidades e a influência destas concepções na forma dos desenhos produzidos no papel e como os mesmos são usados. Deseja-se saber quais são os tipos de estratégias empregadas pelos estudantes para comparar quantidades medidas por razões. Observaram-se várias estratégias usadas na identificação das relações entre as quantidades descritas nas tarefas. A tabela n a seguir apresenta os principais tipos emitidos pelos alunos na resolução das tarefas.

os conhecimentos sobre relações entre quantidades e sua representação
Tabela N - Resumo dos tipos de estratégias emitidas pelos alunos durante a resolução de problemas de comparar taxas Estratégia Ênfase em Δq ou Δt Descrição Alguns alunos resolvem os problemas apenas comparando quantidades Δq ou Δt, isoladamente, sem considerar suas relações. Sua resposta é baseada na comparação de variações de um mesmo tipo de quantidade. Neste caso, a comparação leva em consideração as quatro variações de quantidade. Por exemplo, na tarefa: “um caminhão percorre 110 km em 2 h e depois, 80 km em 1 h. Quando o caminhão foi mais rápido?”. Aqui, Δq=110 km, Δt=2 h, Δq’=80 km e Δt’=1 h. O aluno leva em consideração as quatro variações sem relacioná-las aditiva ou multiplicativamente. A comparação através de desigualdades (Δq>Δq’ e Δt<Δt’ ou Δq<Δq’ e Δt>Δt’) ocorre como uma estimativa. Alguns problemas parecem sugerir aos alunos uma relação aditiva entre as quantidades, i.e., ocorrem mudanças iguais, acréscimos ou decréscimos, para ambas as quantidades. Isso acontece, por exemplo, quando os números têm magnitudes absolutas na mesma ordem de grandeza e as diferenças entre os elementos correspondentes são iguais. São atribuídas relações de igualdades entre as quantidades, como: Δq’=Δq+1 e Δt’=Δt+1. Nesses casos, quando as taxas são diferentes, os alunos que usam essa estratégia erram sistematicamente na resolução do problema. O aluno relaciona multiplicativamente as quantidades descritas na tarefa, estabelecendo uma relação de quociente do tipo Δq/Δt, realizando operações de divisão no papel, ou através de estimativas com cálculos mentais. O resultado da divisão é usado para comparar duas ou mais taxas descritas na tarefa. Geralmente, o uso dessa estratégia possibilita aos alunos identificarem as relações corretas entre as taxas descritas nas tarefas. Aqui, o aluno também relaciona multiplicativamente as quantidades, embora, na ordem inversa, estabelecendo uma relação do tipo Δt/Δq. O uso dessa estratégia pode levar a erros sistemáticos, caso o aluno não tenha a noção de que está comparando razões inversas. Nesses casos, a maior taxa apresenta a menor razão Δt/Δq. Nesse caso, os alunos não fazem qualquer referência às quantidades descritas na tarefa ou a qualquer relação que as envolva.

88

Pág 89

Comparação envolvendo Δq, Δt, Δq’ e Δt’, através de desigualdades.

91

Estratégia aditiva

97

Ênfase na relação Δq/Δt

106

Ênfase na relação Δt/Δq

116

Não considera qualquer das quantidades descritas na tarefa

125

A seguir, apresenta-se uma análise detalhada de cada uma das estratégias.

estratégia 1: ênfase em Δ q ou Δ t

89

2.1 Estratégia 1: Ênfase em Δ q ou Δ t
Nessa categoria o aluno compara os diferentes momentos descritos numa tarefa observando apenas as variações Δt e Δt’ ou as variações Δq e Δq’. Quando o aluno observa as variações Δq e Δq’, o mais rápido é aquele correspondente à maior das duas. Por outro lado, quando o aluno observa as variações Δt e Δt’ , o mais rápido é aquele correspondente à menor das duas variações. Um exemplo desse tipo de estratégia é mostrado no protocolo p a seguir. Ao resolver o problema balançoconstante, o sujeito E conclui que o balanço vai mais rápido na primeira etapa do problema porque gasta menos tempo. Protocolo P - O aluno E estima uma relação comparando apenas as extensões dos intervalos de tempo, na tarefa balanço-constante Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa E Idade Balanço-constante Desceu 3 m em 2 s Subiu 6 m em 4 s 11 Série Sequência 5ª CAB

Ent: Mas no caso aqui os metros são diferentes, né. Como é que a gente faz para (saber) quem é mais rápido? E: Num sei, né. Explique. Ent: Nesse primeiro aqui, ele andou quantos metros? E: 3. Ent: Em quantos segundos? E: 2. Ent: E o segundo? E: 6 metros em 4 s. Ent: Pois bem, o segundo andou mais metros, não foi? E: Foi. Ent: Quem foi mais rápido? E: Mas, só que o primeiro andou 2 s.

• O examinador chama a atenção para os diferentes deslocamentos, ao que o aluno concorda. • Ver figura x abaixo.

• O aluno observa que foram decorridos 4 s para o balanço percorrer 6 metros.

• O aluno, no entanto, prefere supor que o tempo é o fator que determina a rapidez do fenômeno.

Na Figura abaixo encontra-se o desenho criado pelo sujeito. Nele o aluno desenhou um balanço. Seu desenho transcreve as informações sobre as variações descritas na tarefa. No entanto, não há qualquer aspecto geométrico que demonstre a

estratégia 1: ênfase em Δ q ou Δ t

90

possibilidade desse desenhos servir ao processo de identificação das relações entre as quantidades. Neste caso, durante a criação do desenho não houve qualquer evidência de que esse processo tenha influenciado o aluno a refletir a respeito das relações entre as variações. O aluno parece apenas ter cumprido com a solicitação do examinador de desenhar algo que representasse o fenômeno.

 

Figura X - Desenho do aluno E na tarefa balanço-constante Em outra tarefa, balanço-decrescente, o mesmo aluno explica suas conclusões comparando apenas as alturas percorridas pelo balanço. O protocolo q abaixo mostra uma de suas justificativas. Protocolo Q - O aluno E compara apenas a altura percorrida pelo balanço para concluir qual a relação entre as taxas, tarefa balançodecrescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa E Idade Balanço-decrescente Desceu 4 m em 4 s Subiu 3 m em 6 s 11 Série Sequência 5ª CAB

Ent: Ele foi mais rápido na primeira ou na segunda parte? S: Na primeira. Ent: Por quê? S: Porque o primeiro ele percorreu mais metros. Mas, eu vou pelo primeiro. • Aqui a sua justificativa é baseada na altura alcançada pelo balanço.

estratégia 1: ênfase em Δ q ou Δ t

91

Ent: O segundo ele andou menos metros. Será que isso tem a ver? S: Não. Ent: Então, quem foi mais ligeiro? S: O primeiro. Ent: Tu fizeste alguma conta pra saber isso? S: Não. A atribuição de uma definição errada às relações entre as variações coincidiu com a criação de desenhos que não possuem muitos aspectos geométricos que possam torná-los úteis à identificação das relações corretas entre as mesmas. No entanto, como veremos adiante, a tentativa de criar um desenho que organiza as informações numéricas, e os conhecimentos sobre taxa, numa estrutura onde haja coordenação entre as diversas partes pode orientar o aluno na identificação das relações corretas entre as variações. Ao usar esse tipo de estratégia, o aluno não relaciona quantidades extensivas de naturezas diferentes de forma aditiva, nem de forma multiplicativa. Há, no entanto, uma pequena semelhança entre esta estratégia e o tipo com a qual o aluno relaciona as variações através de desigualdades. A diferença principal entre os dois casos é que, na segunda o aluno considera as quatro variações (Δq, Δt, Δq’, e Δt’). O seu julgamento da relação entre as taxas é normalmente correto. A seguir, é analisada a estratégia onde as variações são relacionadas através de desigualdades.

2.2 Estratégia 2: Relaciona Δ q, Δ t, Δ q’ e Δ t’ através de desigualdades
Esta estratégia é caracterizada pelo tipo de relação que o aluno estabelece entre quantidades extensivas de naturezas diferentes. No caso das tarefas tipo simples, onde são descritos dois momentos de um fenômeno, cada um contendo um par de variações de naturezas diferentes (altura e tempo, distância percorrida e tempo etc.), o aluno que usa essa estratégia relaciona as quatro quantidades ao mesmo tempo. Entretanto, essa relação não é multiplicativa, i.e., as quantidades não são relacionadas por razões ou proporções. As quantidades são comparadas dentro de um espaço de medida conservando sempre o significado dos referentes físicos. O que torna essa estratégia diferentes das demais é o fato dos alunos considerarem as relações entre quantidades em forma de estimativas, sem lhes atribuir relações

estratégia 2: relaciona Δ q, Δ t, Δ q’ e Δ t’ através de desigualdades

92

aditivas, multiplicativas ou mesmo igualdades, usam apenas desigualdades. Por exemplo, ao comparar duas etapas do crescimento de uma planta, a criança, que usa essa estratégia, pode argumentar, por exemplo que: “a planta cresceu mais centímetros em menos tempo e depois ela cresceu menos centímetros em mais tempo”. Na pesquisa de Limas (1991) esse tipo de solução estava associada, principalmente, a problemas cujos números que descreviam as razões Δq:Δt e Δq’:Δt’, mantinham as seguintes relações entre si: Δq>Δq’ e Δt<Δt’, ou Δq<Δq’ e Δt>Δt’. A existência destes tipos de relações entre as quantidades, contidas nos problemas, permite resolvê-los apenas através de desigualdades, sem que seja necessário encontrar a relação exata entre as mesmas. Observe o exemplo mostrado no protocolo r abaixo. Nele, o aluno E usa essa estratégia de relacionar as quantidades por desigualdades. Protocolo R - Aluno E utiliza a estratégias de comparar as quantidades através de desigualdades. Primeira parte da tarefa vaso-duplo Sujeito Tarefa 1º vaso 1ª etapa 2ª etapa E Vaso-duplo Idade 11 2º vaso 1ª etapa 2ª etapa Série Sequência 5ª CAB

Encheu 3 cm em 4 min Encheu 4 cm em 5 min

Encheu 6 cm em 4 min Encheu 7 cm em 5 min

(1) Ent: Qual foi o momento que ele foi mais ligeiro? (2) S: O segundo. (3) Ent: Por quê? (4) S: Os centímetros são maiores e os minutos, mais ou menos. • Aqui o aluno justifica utilizando a estratégia com a qual se estima as relações a partir de desigualdades usando as relações: “maiores”, “mais ou menos”. A quantidade de minutos não é menor e o sujeito, que utiliza a estratégia de relacionar as quantidades através de desigualdades, não encontrou uma relação de desigualdade muito forte que permitisse concluir comparando apenas os dois tipos de dados.

(5) Ent: Os centímetros são maiores, mas os minutos também são. E dessa vez quem foi mais rápido?

estratégia 2: relaciona Δ q, Δ t, Δ q’ e Δ t’ através de desigualdades
(6) S: Primeiro. (7) Ent: Por quê?

93

(8) S: Os centímetros são menores mas os • O aluno tenta usar a comparação com minutos são... menores. desigualdades, mas a desigualdade não é grande o suficiente para que ele conclua com certeza sobre as relações entre as quantidades. (9) Ent: Então, quem e mais ligeiro? (10) S: O primeiro. (11) Ent: O segundo é mais devagar por quê? (12) S: Por causa dos minutos. • O aluno parece apoiar-se na comparação apenas entre os intervalos de tempo. • O seu conhecimento de que a duração do intervalo é inversamente proporcional à rapidez é válida, mas não funciona para produzir um julgamento correto, pois o nível variou de diferentes quantidades. • Observe que o examinador procurou resgatar a comparação dos centímetros para o aluno concluir sobre as velocidades. • O sujeito compara os minutos para determinar quem encheu mais rápido.

(13) Ent: Como assim? (14) S: Os minutos são maiores. Muito devagar.

(15) Ent: E os centímetros?

(16) S: Maiores. Encheu mais. Mas, os minutos são maiores.

Essa estratégia implica na identificação de relações estabelecidas por estimativa. Uma peculiaridade da mesma é que ela é usada quando a sua utilização parece ser suficiente à comparação entre as taxas. No entanto, quando a diferença entre as taxas não é grande, sua aplicação não garante que a resposta do aluno expressa em termos das desigualdades, esteja correta. Um exemplo desse fato pode ser visto na passagem (8) do protocolo acima. O uso dessa estratégia não implica dizer que o aluno não reconheça as razões e proporções entre as quantidades. O sujeito que utiliza essa estratégia pode também considerar as quantidades relacionando-as multiplicativamente. O exemplo do protocolo abaixo mostra o aluno A na resolução da tarefa planta-dupla. Uma das partes que descreve o crescimento de plantas são apresentadas quantidades onde há uma determinada relação entre essas que leva alguns alunos a utilizarem a estratégia

estratégia 2: relaciona Δ q, Δ t, Δ q’ e Δ t’ através de desigualdades

94

de relacioná-las às variações através de desigualdades, mesmo tendo conhecimento da relação multiplicativa. Na primeira parte dessa tarefa, as diferença entre variações de tamanho é menor que a diferença entre variações de tempo nas duas etapas: Δq’<Δq e Δt’<<Δt. Nesse caso, a aplicação dessa estratégia parece ser suficiente para o aluno identificar a relação entre as taxas. A figura y adiante mostra o seu desenho para essa tarefa. Protocolo S - Relacionar as variações através de desigualdades parece ser suficiente para o aluno A resolver a primeira parte da tarefa planta-dupla Sujeito Tarefa 1ª parte 1ª etapa 2ª etapa A Idade Planta-dupla 6 cm em 7 dias 5 cm em 3 dias 12 2ª parte 1ª etapa 2ª etapa Série Sequência 5ª ABC

7 cm em 4 dias 5 cm em 6 dias

(1) Ent: Então ela cresceu mais na 1ª ou na 2ª etapa?

• O examinador pede explicitamente que o aluno faça a comparação entre as taxas de crescimento da primeira planta descrita na tarefa. • O aluno compara corretamente, pois dentre as razões 7:6 e 3:5, a maior é a segunda.

(2) A: Na 2ª.

(3) Ent: Por quê? (4) A: Porque a planta aqui ó, (pausa) 6 • Aqui ele apresenta a relação através centímetros. Aí em 7 dias ela cresceu 6 de desigualdades. centímetros. 7 dias ela cresceu 6 centímetros. Mas já na 2ª etapa em 3 dias, 3 dias só, ela cresceu 5 centímetros. Só em 3. (5) Ent: Me mostra como é que você representou isso em seu desenho. (6) A: Assim, quando chega o sétimo ela esta com 6 centímetros, e quando chega ao 10 ela já tem crescido mais 5 centímetros, então o total foi de 11 centímetros, que a planta cresceu. (7) Ent: E a 2ª planta? (8) A: Foi a 1ª etapa que cresceu mais, não foi? (9) Ent: A 1ª etapa ela cresceu 6 centímetros não foi? Na 2ª etapa ela cresceu 5. (10) A: Em 3 dias só. •Ver figura y abaixo.

estratégia 2: relaciona Δ q, Δ t, Δ q’ e Δ t’ através de desigualdades
(11) Ent: Em 3 dias só. Qual foi a que cresceu mais? (12) A: Foi a 3ª etapa. Porque 3 só, ela cresceu 5. (13) Ent: Não cresceu mais aqui na 2ª etapa?

95

(14) A: Porque aqui ó, se fosse em 7 e 7, • Observe que, mesmo tendo estimado as se fosse contar mais 7 e 7, 6 centímetros, relações através de desigualdades, o então aqui ó, mais 3... 7 e 3, 4, daria mais aluno não deixa de utilizar o 2 centímetros aqui ó, porque 6, 7, 6 e 6 conhecimento da relação multiplicativa né, aí mais 7, “aqui”, 7 menos 2, 4, 4 entre as variações da altura e do tempo. menos 6, 2, aqui ela teria... se tivesse Durante essa explicação complicada, o crescido igualmente ela teria crescido 8 aluno está comparando as duas taxas de centímetros. maneira tal que aparenta estar simulando o que ocorreria na segunda etapa se a mesma ocorresse com a taxa da primeira etapa, e conclui “... se tivesse crescido igualmente ela teria crescido 8 centímetros”. Essa estratégia, denominada rated addition, é discutida mais adiante na seção estratégia 4: ênfase na relação Δq/Δt. Novamente, a identificação de desigualdades entre as variações serviu para que o aluno encontra-se uma relação correta entre as taxas Δq’/Δt’>Δq/Δt, e concluir que a segunda taxa é maior. O uso dessa estratégia não implica dizer que o aluno não saiba identificar as razões e proporções entre essas quantidades. A passagem (14) do protocolo acima mostra que ele é capaz de relacionar as variações usando esses dois invariantes. A figura abaixo, mostra o desenho criado pelo aluno A para essa mesma tarefa. Na parte superior de seu desenho, aparece uma seqüência de desenhos semelhantes. Na parte de baixo de cada um dos desenhos aparecem formas semelhantes a quadrados. Acima dos quadrados há pares de segmentos de retas paralelos. A forma de cada desenho lembram uma planta desenvolvendo-se. O primeiro desenho à esquerda aparece com uma forma oval dentro do quadrado, talvez indicando o momento no qual a planta ainda é semente. Acima de cada um há inscrições indicando a sua ordem correspondente, desde o primeiro até o décimo. O desenho completo destaca, em forma geométricas: a quantidade de dias decorrido em cada etapa, as mudanças ocorridas com a altura da planta a cada dia, os diferentes ritmos de crescimento em cada etapa.

estratégia 2: relaciona Δ q, Δ t, Δ q’ e Δ t’ através de desigualdades

96

 

Figura Y - Desenho criado pelo aluno A para a tarefa planta-dupla A parte de baixo da figura mostra uma segunda seqüência de desenhos, provavelmente correspondendo à segunda parte da tarefa. Nessa etapa, a taxa de crescimento médio foi maior na primeira etapa. Na seqüência de baixo, por exemplo, as alturas dos desenhos das plantas, a partir da inscrição ‘7 cm’, têm tamanhos semelhantes. Em toda a criação, observam-se aspectos geométricos nos quais podem ser observadas relações equivalentes àquelas que existem entre as quantidades descritas verbalmente. Seu desenho possui diversos aspectos que o tornam semelhante a um gráfico cartesiano e ao mesmo tempo, um instrumentos apto a auxiliá-lo na resolução do problema de comparar as taxas. Por exemplo, o fato de haver desenhos de plantas para cada um dos dias que durou o crescimento pode ter contribuído para fazer com que o aluno mudasse de estratégia, de estimativa através de desigualdades para a identificação e integração das taxas diárias de crescimentos. Portanto, o tratamento de invariantes com o auxílio de desenhos e diagramas pode sugerir aos alunos aspectos das relações entre quantidades como, por exemplo, a idéia de que a altura da planta aumenta quantidades iguais em cada dia de uma etapa. Além disso, o fato de haver uma diferenciação, no desenho, das taxas com as quais os fenômenos se desenvolvem também é outra característica que pode estar relacionada com o processo de comparar taxas. Na seção a seguir será discutida uma estratégia com a qual os alunos impõem uma relação aditiva às quantidades que são descritas na tarefa.

2.3 Estratégia 3: Solução aditiva
Entende-se por estratégia aditiva aquela com a qual o aluno admite que as relações entre variações de mesma natureza podem ser descritas por igualdades que as relacione através de somas ou subtrações de quantidades iguais, por exemplo, Δq’=Δq+1 e Δt’=Δt+1. Quando uma criança relaciona quantidades aditivamente, ela observa apenas as diferenças entre variações de mesma natureza das etapas consecutivas, e.g., Δq-Δq’ ou Δt-Δt’. A aplicação desse tipo de estratégia resulta em erros sistemáticos (Inhelder & Piaget, 1976; Carraher, Carraher & Schliemann, 1986) na comparação de taxas. Um exemplo desse tipo de procedimento ocorreu quando o aluno I resolveu o problema vaso-decrescente. A figura z mostra o desenho criado pelo aluno I.

 

Figura Z - Desenho do aluno I na tarefa vaso-decrescente Protocolo T - Exemplo de solução aditiva emitida pelo aluno I na tarefa vaso-decrescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa I Idade Vaso-decrescente Encheu 6 cm em 4 min Encheu 7 cm em 5 min 15 Série Sequência 7ª BCA

(1) Ent: O que foi que você fez na sua figura aí? (2) I: Eu desenhei um... fiz um desenho que representasse... a torneira no primeiro vaso, a torneira encheu: 4 min 6 cm, e o outro que em 5 min encheu 7 cm. (3) Ent: Quem encheu mais rápido foi o primeiro ou foi o segundo? (4) S: Foi os dois juntos.

Quando a aluna usa a estratégia aditiva ela parece pensar que as taxas são iguais pois as diferenças entre as variações em etapas consecutivas são

estratégia 3: solução aditiva
iguais (Δq-Δq’=Δt-Δt’=1). (5) Ent: Por quê? (6) I: Porque aqui aumentou, aqui foi 4 min em 6 cm, se aqui aumentou 1 min, aumentou 1 cm. Então ele enchia 1 cm em cada min.

98

A expressão ‘1 a 1’ também é típica desse tipo de estratégia.

Nesse caso, o aluno tem a falsa impressão de que a quantidade está variando de uma unidade a cada intervalo de tempo, como acontece na passagem (6). De fato, Carraher, Carraher, Schliemann & Ruiz (1986) mostram que crianças feirantes usam a estratégia aditiva, no entanto, com mais freqüência em situações de comparação de velocidade expressas em cm/s do que em situações de comparação de preços por unidade. Para esses autores, quando for aceitável para a criança a hipótese implícita de correspondência um-a-um entre as unidades das variáveis relacionadas com uma taxa, a solução aditiva parece-lhe uma solução adequada. Quando esta hipótese não for intuitivamente aceita, as respostas aditivas desaparecem. Na seqüência do protocolo u abaixo o examinador modifica o problema inicial colocando várias perguntas nas quais vai diminuindo a duração do intervalo de tempo de enchimento até que o mesmo atinja 1 min. Ele observa que essa modificação torna evidente a incorreção da sua hipótese inicial aditiva. O momento no qual parece ocorrer a constatação do erro aparece na passagem (3) do protocolo abaixo. Na passagem (25) ele enfatiza uma razão do tipo Δq/Δt e encontra a taxa de crescimento na primeira etapa, 1,5 cm/min. Protocolo U - Continuação do protocolo da tarefa vaso-decrescente com o aluno I Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa I Idade Vaso-decrescente Encheu 6 cm em 4 min Encheu 7 cm em 5 min 15 Série Sequência 7ª BCA

(1) I: Aqui diz que em 4 min... a torneira • O aluno descreve o problema original. enchia um vaso em 4 min, e no outro em 5 min enchia 7 cm. (2) Ent: Em 3 min ele ia encher quantos centímetros. • O examinador, então, modifica o problema, perguntando ao aluno qual seria a altura do nível da água quando foram decorrido apenas 3 min. • O aluno parece ter identificado seu erro.

(3) I: Não... eu errei... eu errei na hora que eu disse que em cada minuto enchia 1 centímetro. (4) Ent: Se eu tivesse deixado essa

estratégia 3: solução aditiva
torneira ligada por 3 min, quantos centímetros ela ia encher? (5) I: Acho que 5. (6) Ent: E se eu tivesse deixado por 2 (ligada por 2 minutos). (7) I: Por 4, eu acho. (8) Ent: E se eu tivesse deixado ela aberta por 1 min? (9) I: Vai da não. (Pausa)

99

• O sujeito parece perceber que a relação aditiva não serve para descrever as relações que há entre as variações. Talvez pelo fato de ter percebido que essa relação o levaria a dizer que no início ( 0 min), o nível estaria com 2 cm!

(10) I: Tô achando que esse aqui foi mais rápido agora. (11) Ent: O primeiro?, por que João? • Mais tarde, o examinador recoloca o problema de encontrar a quantidade que o nível da água aumenta no intervalo de 1 min. (12) Ent: Em 1 min, quanto é que ela enche? (13) I: Alguma coisa, não é não? (14) Ent: Como é que você sabe? (15) I: Fiz alguma conta. / Você precisa calcular?/ Se eu dividir 6 por 4... (16) Ent: O que você encontra quando você divide 6 por 4? (17) I: 1,3 alguma coisa. • Mesmo tendo realizado a estimativa mostrada acima, a sua resposta ainda parece ser influenciada pela interpretação aditiva. Talvez por causa dos números que foram usados na tarefa. (18) Ent: Qual dos dois enche mais rápido, o primeiro ou o segundo? Ou é igual? (19) I: Eu acho que é igual. (20) Ent: Por quê? Por que é igual? (21) I: Porque aqui foi 4 min, aqui só aumentou 1 min e aumentou 1 centímetro também. (22) Ent: Quanto é que esse primeiro • O examinador recoloca o problema original de encontrar a relação entre as taxas descritas no problema. • O aluno retorna à solução aditiva. • Aqui, o aluno I apresenta sua nova proposta de relação para as quantidades (6cm/4seg).

estratégia 3: solução aditiva
cresce em 1 min. (23) I: Isso é o que eu quero saber mas ainda não descobri não. (Pausa) Tá certo isso aqui que em 2 min ele...

100

• O aluno escreve, ao lado dos desenhos da torneira, uma pequena tabela com as colunas: minutos e centímetros (Ver figura z). Ele coloca na primeira linha a relação entre as quantidades da segunda etapa ( 3 min e 5 cm). Na segunda linha ele coloca um informação nova, provavelmente deduzida da descrição das quantidades que covariam na primeira etapa: 2 na coluna dos minutos e 3 na coluna dos centímetros. Originalmente, a variação foi de 6 centímetros num intervalo de 4 minutos. (24) Ent: (Pausa) Como foi que você descobriu que em 2 min ele crescia 3 cm? • O aluno, então, escreve o número 1 abaixo do número 2, na coluna dos minutos. Nesse momento, ele parece perceber que a natureza da relação entre as quantidades que definem uma taxa é uma razão. (25) I: Ah, eu acho que ele cresceu 1,5 cm./ Por quê?/ Porque ele não fez em 4 fases. / Por que 1,5?/ E, não e? (26) Ent: Por quê? (27) I: Eu dividi 6... (28) Ent: E o outro, e no segundo vaso? Quer dizer que num minuto sobe quanto o primeiro? (29) I: 1,5. • O aluno faz a operação de divisão, 6/4, e depois verifica sua resposta com a operação inversa, 1,5 × 4. • O aluno identifica a taxa através da estratégia de enfatizar a razão Δq/Δt=1,5.

(30) Ent: E o segundo vaso? (Pausa) Pode fazer a conta grande. (31) I: Não, mas da pra fazer só aqui. 1,4. • Aqui o aluno realiza a operação de divisão 7 ÷ 5. (32) Ent: 1,4? Então quem cresce mais rápido, o primeiro ou o segundo? (33) I: O primeiro. (34) Ent: Por quê? (35) I: Porque aqui no segundo, em 1 min • Aqui está a sua conclusão referente à cresce 1,5 cm. E no segundo em cada relação entre as taxas do problema. minuto sobe 1,4. Determinadas relações entre quantidades podem sugerir ao aluno o uso da estratégia aditiva. Por exemplo, o aluno A, que até então vinha utilizando a estratégia de enfatizar razões do tipo Δq/Δt em todas as tarefas, na tarefa vaso-decrescente ele

estratégia 3: solução aditiva

101

usou inicialmente a estratégia aditiva18. Essa tarefa apresenta uma relação peculiar entre as variações de quantidades (6 cm em 4 min, e 7 cm em 5 min). As diferenças entre os intervalos de tempo e entre as variações das alturas têm valores iguais, 1 min e 1 cm, respectivamente. Essa situação parece, de alguma forma, sugerir aos alunos a utilização da estratégia aditiva. O protocolo v abaixo mostra como o aluno A é levado novamente a pensar aditivamente; no decorrer da atividade, entretanto, o sujeito resolve substituir sua definição aditiva pela relação multiplicativa entre as variações. O desenho produzido pelo aluno nesta tarefa é mostrado na figura aa abaixo.

 

Figura AA - Desenho do aluno A na tarefa vaso-decrescente. A segunda taxa Δ q/Δ t é menor que a primeira O seu desenho é semelhante àqueles analisados na seção uso de analogias ao representar. Os quatro primeiros desenhos de cima correspondem aos quatro primeiros minutos do enchimento. O último desenho de cima e os quatro outros de baixo parecem corresponder a segunda etapa do enchimento. Um segmento de reta vertical separa as duas séries de retângulos. As inscrições ‘4 minutos’ e ‘6 cm’ foram colocadas acima desse segmento. Há curvas inscritas em todos os retângulos. A altura da curva inscrita no retângulo mais à esquerda da primeira série encontra-se próximo à base. No quarto retângulo, último dessa série, a curva inscrita foi desenhada à meia altura da região. Na série seguinte, a altura iniciou na metade do quinto retângulo e no nono retângulo não está colocada no topo do último. Na série final as alturas das curvas variam muito pouco. Nos quatro retângulos de baixo, por exemplo, as alturas das linhas inscritas praticamente são as mesmas. A diferença
18Observe a posição da tarefa vaso-decrescente (DE-V) na seqüência de tarefas apresentadas aos alunos, na ordem ABC, tabela e, página 44.

estratégia 3: solução aditiva

102

entre alturas de linhas horizontais inscritas em retângulos sucessivos na segunda série são menores que na primeira série. Pode-se concluir, a partir da análise de aspectos geométricos do desenho, concluir que a taxa de enchimento é maior na primeira etapa do mesmo. Um peculiaridade dessa etapa são os números que descrevem as variações. As diferenças entre variações de mesma natureza são iguais (Δq-Δq’=Δt-Δt’=1), e é esse aspecto que parece sugerir o aluno A, inicialmente, focalizar uma relação aditiva entre as variações. Por outro lado, a forma como seu desenho é criado, destacando as variações ocorridas em cada minuto de duração do enchimento, parece sugerir ao aluno a idéia de que existe uma variação constante do nível em cada minuto de cada etapa. Protocolo V - Mudança da estratégia aditiva para uma estratégia multiplicativa que ocorreu enquanto o aluno A ao resolver uma tarefa que descrevia o enchimento de um vaso numa seqüência decrescente de taxas. Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa A Idade Vaso-decrescente Encheu 6 cm em 4 min Encheu 7 cm em 5 min 12 Série Sequência 5ª ABC

A: Não, eu acho que foi, foi tudo igual. A etapa segue.

• O aluno A parece escolher inicialmente a estratégia aditiva, talvez pelo fato das diferenças entre as variações serem iguais. Isso levou-o a cometer um erro na comparação entre as taxas.

Ent: Tudo igual. A: Tudo igual. Ent: Agora, se tivesse tudo igual, né. • O examinador então tenta fazer com que o aluno utilize a estratégia que vinha utilizando em tarefa anteriores, simulando o crescimentos da segunda etapa com a taxa da primeira.

A: É. Ent: Então qual é a altura aqui? Nessa 8ª, • No oitavo vaso temos o penúltimo dos nesse 8º vaso? nesse 8º instante? dias descritos na tarefa. A: 12, 12 centímetros. • O aluno soma as duas variações, 6+7=13, e subtrai um, 12. Então a quantidade 1 cm está associada, nessa resposta, a um intervalo de tempo de 1 min. Esta relação é característica da estratégia aditiva.

estratégia 3: solução aditiva

103

Ent: 12. A: De 4 em 4 ela aumenta... • Observe que, aqui, ele tentar utilizar a estratégia usada nas tarefas anteriores. Ele então apóia-se na composição dos tempo para somar os enchimentos correspondentes. • O examinador tenta observar qual o tipo de relação que o aluno estabeleceu entre as quantidades. • Sua resposta aqui mostra que a relação aditiva, 1 cm a cada min, prevalece sobre a definição multiplicativa que ele adotou nas tarefas anteriores.

Ent: 12. E aqui no 9º (nono)?

A: 13 centímetros.

Ent: 13. Quer dizer que daqui pra aqui ele aumenta de... A: 1 em 1. Ent: 1 em 1. Tá certo? 1 em 1. E esse aqui (aponta) vai até quanto? Quer ir anotando? Esse aqui tem? • O examinador chama a atenção para um dos retângulos da primeira etapa da figura aa acima. A figura, que mostra quatro retângulos correspondendo a um crescimento de 6 cm, não parece estar coerente com a sua conclusão de que o aumento é de 1 cm por minuto. A: Esse aqui é bem rápido. (Pausa) Enquanto esse tem um... 1, 2, 3, 4 então a 1ª etapa seguiu mais rápido. Ent: Tem certeza? E depois de chegar aqui, como foi que ele veio crescendo? A: Porque aqui 13 centímetros, ele foi crescendo de... perai... de... de 13 centímetros. Vamos dizer que ele veio subindo de 2 em 2, né? • O aluno troca então a relação para 2 cm por minuto. A sua estratégia agora é semelhante àquela que foi descrita como ‘rated addition’, somando as quantidades referentes às variações correspondentes à unidade de tempo. • Nessa passagem ele começa a reconhecer a relação multiplicativa entre as variações. • O aluno destaca a relação aditiva.

Ent: Hum. A: Então, é. 6 centímetros, é, 8 • Tenta a sua hipótese de 2 cm por min. centímetros, é, 10 centímetros, 12 centímetros não foi no... é, 17 centímetros. Ent: 7 centímetros é aqui na... 4... • O examinador tenta chamar a atenção do aluno, apontando para o quarto vaso e afirmando que a altura seria 7 cm.

A: É... peraí... peraí. Ent: E aqui no quinto vaso?

estratégia 3: solução aditiva

104

A: É 7, 7.

• Novamente, o aluno volta a usar a relação aditiva, porque no quarto vaso a altura era de 6 cm. Segundo a explicação na literatura, faz sentido pensar na relação ‘1 cm por min’ (Carraher, Carraher, Schliemann & Ruiz, 1986) . • Continua usando a estratégia aditiva. • No sétimo vaso. • No oitavo vaso. • No nono vaso. • Quando chega ao fim da série de retângulo, o resultado da altura não bate com a altura encontrada antes que foi de 13 cm (6 cm mais 7 cm). • O examinador então interfere no raciocínio informando que nem a relação de 1 para 1, nem a relação de 2 para 1 são corretas. • O aluno parece admitir.

Ent: Aqui no sexto vaso? A: 8. Ent: E aqui? A: 9. Ent: E aqui? A: 10. Ent: E aqui? A: 11. Pronto.

Ent: Nem é 1 nem é dois?

A: É. Ent: Quanto será? A: (Pausa) 1.5. Ent: Vamos contar? A: Para 1.5. Ent: Não. Aqui tá em quanto? Na 5ª. A: 7.5 é 7.5, 9. Ent: Sim. A: É 10.5. Ent: Hum. A: 9, 10.5 é 12 não foram 1,5. Ent: 1.5 foi muito ou foi pouco.

• O examinador propõe iniciar logo depois da primeira etapa.

• O examinador então quer saber se a taxa foi maior ou menor que o necessário, e... • ... o aluno conclui que foi mais do que o necessário.

A: Foi mais. Ent: Então, entre 1 e 1.5?

estratégia 3: solução aditiva

105

A: É, e 1.5, de 1 e 1.5, aproximado. Existe uma diferença entre a estratégia escolhida pelo aluno quando ele usa a relação de 1 para 1 e quando ele usa outras razões: 2 ou 1,5 por unidade de tempo. No primeiro caso, sua escolha baseia-se na relação existente entre os números citados no enunciado da tarefa. Ele infere que o enchimento ocorreria a 1 cm por minuto. No segundo caso, ele focaliza uma relação do tipo Δq/Δt, e tenta identificar a variação da altura do nível por minuto. No protocolo w abaixo, o aluno abandona a estratégia aditiva e enfatiza a razão entre as variações. Protocolo W - Continuação... O aluno A abandona a hipótese de uma relação aditiva entre as variações Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa A Idade Vaso-decrescente Encheu 6 cm em 4 min Encheu 7 cm em 5 min 12 Série Sequência 5ª ABC

Ent: Agora, sem querer entrar em muitos detalhes, qual dos dois cresceu mais? 0 primeiro? A: A primeira etapa. Ent: Por quê? A: Porque a primeira etapa subiu é um, um, de dois em dois, né? Por que, ó! 2, 4, não foi 3 eu disse, peraí... 1.5, vamos ver se foi por 1.5, 1.5 é 1.5, 3, 4.5, 6,... Ent: Foi? A: Foi 6. Foi de 1 em 1 e 1.5. Ent: E a segunda etapa? A: Foi (pausa) foi menos de 1.5. Ent: Então... A: Pra subir por menos de 1.5. Ent: É então, qual foi a etapa que cresceu mais? A: Primeira.

• O examinador procura saber do aluno qual seria a relação entre as duas taxas. • Para o aluno, a primeira etapa foi mais rápida, o que está correto. • Aí o aluno rapidamente testa todas as suas hipótese anteriores para a primeira etapa: 1 cm por min, 1.5 cm por min, e 2 cm por min. • Esta é a taxa da primeira etapa: 1,5 cm por min.

Nos últimos três exemplos, a análise dos protocolos demonstrou que o uso desse tipo de estratégia pode ocorrer quando existirem relações aditivas equivalentes entre os valores das variações, i.e., Δq-Δq’=Δt-Δt’=constante. Em alguns dos casos analisados, o examinador adicionou algumas perguntas às tarefas. Nessas perguntas,

estratégia 3: solução aditiva

106

intervalos de tempo cada vez menores foram analisados. Chegava-se a perguntas nas quais a relação aditiva não poderia mais ser verdadeira. Por exemplo, na tarefa que descrevia o enchimento de um vaso numa seqüência decrescente de taxas, a primeira etapa o vaso enchia 6 cm em 4 min. O examinador ia perguntado, então, sobre o enchimento que ocorreria em intervalos cada vez menores com perguntas do tipo: “quanto o vaso vai encher em 3 min?”. Os alunos que resolviam aditivamente, encontravam suas respostas subtraindo uma unidade da altura que haviam encontrado na pergunta anterior. Nesse caso, sua resposta seria 5 cm. O processo continuava até que o examinador fizesse a pergunta: “quanto o vaso vai encher em 1 min?”. Algo que não parecia lógico era responder 3 cm! Isso ocorreu, por exemplo, até a passagem (8) do protocolo u acima. Nesse caso, parece ocorrer uma referência a quantidades físicas, resgatando o significado da quantidade, 3 cm/min. Além da interação com o examinador e dos dados numéricos disponíveis, o aluno ainda criou um desenho. Alguns aspectos geométricos do mesmo podem ter sido usados para coordenar a identificação das relações entre as variações de altura e de tempo. O principal recurso que se pode destacar é a regularidade da variação das altura de linhas inscritas nos retângulos sucessivos. Além disso, o fato desses retângulos corresponderem aos minutos decorrido pode ter auxiliado o aluno na identificação da relação do tipo Δq/Δt entre as variações de altura e tempo. Em resumo, com relação à escolha da estratégia, os alunos conhecem e aplicam mais de um tipo para cada tarefa. A mudança do tipo de relação focalizada ocorre devido a aspectos do problema resolvido, como indica a análise realizada acima. Portanto, a forma como o seu desenho foi criado e a maneira como o mesmo foi usado durante a resolução parece indicar que o processo de representação contribuiu para o tratamento dos invariantes encontrados entre as quantidades destacando aspectos da relações como, por exemplo, a regularidade das variações por unidade de tempo.

2.4 Estratégia 4: Ênfase na relação Δ q/Δ t
Os protocolos classificados nessa categoria apresentaram resoluções de problemas onde os alunos identificaram uma razão do tipo Δq/Δt entre as variações descritas nas tarefas. O uso desta estratégia pressupõe uma compreensão implícita e explícita das propriedades da relação de taxa, e implícita da interpretação de uma quantidade intensiva, expressa pela relação entre variações de naturezas diferentes. A

estratégia 4: ênfase na relação Δ q/Δ t

107

maneira dos alunos expressarem a relação entre as quantidades pode ser de vários tipos: contas de divisão armadas no papel, organizações em forma de razões, ou uma descrição verbal da operação. A taxa pode ou não ser transformada em um número decimal. Por outro lado, as relações podem ser expressas através de forma geométricas de seus desenhos. Também foram classificados neste grupo as soluções que envolviam o cálculo do valor unitário (Vergnaud, 1985, 1990). Nesse caso, o sujeito reduz as diferentes razões, de tal maneira a permitir determinar as variações associadas a unidades de tempo. Um exemplo seria o cálculo da distância percorrida, em km, na unidade de tempo, 1 h. Novamente, o sujeito realiza cálculos do tipo Δq/Δt. O Protocolo abaixo mostra o aluno J realizando um cálculo do valor unitário durante a resolução da tarefa caminhão-decrescente. Protocolo X - Resolução da tarefa caminhão-decrescente pelo aluno J. Ele calcula o valor unitário: variação de posição em 1 h. Sujeito : Tarefa : 1ª etapa : 2ª etapa : J Idade : Caminhão-decrescente Percorre 200 km em 2 h Percorre 150 km em 3 h 13 Série : Sequência 7ª BCA

Ent: Em qual dos instantes ele foi mais rápido. J: O começo ele gastou uma hora em cada • Aqui o aluno verbaliza um cálculo que 100 km, na segunda, a cada hora ele está realizando mentalmente. gastou cento.... 150 dividido por 3? A primeira. Ent: Por quê? J: Na primeira ele gastou 1 h pra percorrer 100 km, e na segunda gastou 3 h pra percorrer 150 km. • O resultado da conta não chega a ser verbalizado, mas orientou o aluno a escolher qual o intervalo onde o caminhão foi mais rápido.

Ainda foram classificados nesta categoria, os procedimentos nos quais ocorria a composição de uma quantidade a partir da integração de uma taxa. Esses procedimentos assemelham-se àquele que foi descrito por Carraher (1986) quando se referiu à estratégia denominada ‘rated addition’. Nesse estudo, seus alunos resolviam problemas de proporção interpretando plantas baixas de edificações. Durante a resolução, seus sujeitos aplicavam uma das taxas (medida na planta “A”/medida na construção, por exemplo) a uma outra planta, multiplicando essa taxa com uma medida na planta “B”, e comparavam os resultados. Essa é uma estratégia onde o sujeito adiciona os resultados dessa multiplicação. A aplicação dessa estratégia não acarreta erros sistemáticos, como ocorre com os alunos que usam estratégias

estratégia 4: ênfase na relação Δ q/Δ t

108

puramente aditivas. Carraher, Carraher & Schliemann (1986) descrevem uma estratégia parecida onde os alunos tinham de decidir qual a melhor compra dentre dois casos descritos pela quantidade de uma mercadoria (geralmente em gramas) e seu preço. Nesse caso o aluno vai compondo uma quantidade a partir da taxa relacionada, permitindo fazer a comparação entre as mesmas, em termos de dimensões, [preço] = [preço/quantidades] × [quantidades]. Um exemplo desse tipo de estratégia ocorreu enquanto a aluna G discutia o que ocorreu com a altura da planta na tarefa que descrevia o crescimento de uma planta numa seqüência crescente de taxas. A aluna criou o desenho mostrado na figura bb abaixo.

Figura BB - Desenho criado pela aluna G na tarefa planta-crescente O seu desenho é um exemplo do modelo analogia, de acordo com a descrição do segundo modelo analisado na seção os tipos básicos de desenhos. Nesse desenho há segmentos de retas e semicírculos. Da esquerda para a direita, o primeiro segmento que aparece é horizontal e corresponde ao maior de todos. Acima desse há três semicírculos: dois maiores e um menor. Acima dos semicírculos há as inscrições ‘5’, ‘5’ e ‘1’. À direita do primeiro segmento horizontal há uma construção, em forma de triângulo, no entanto sem o lado da base. Sua altura é igual a altura dos semicírculos maiores. À direita da construção triangular encontra-se um segundo segmento horizontal. E, finalmente, encontra-se uma segunda construção triangular. Essa possui uma altura maior que a primeira. O desenho não foi criado todo de uma vez. A sua construção pode ser, em parte, reconstituída ao longo dos protocolos a seguir. No protocolo y, a aluna G descreve sua representação usando uma estratégia com a qual integra a taxa do crescimento da planta. Protocolo Y - Explicação da aluna G na tarefa planta-crescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa G Idade Planta-crescente Cresceu 6 cm em 7 dias Cresceu 5 cm em 3 dias 13 Série Sequência 7ª ABC

(1) G: Aqui, nesse período. Se a cada 3 em 3 ela conseguisse crescer 5... aqui 3, / Desenhe! / 3,... mais 1, cresceu 5... e 1, 11.

A aluna se refere à primeira etapa simulando a possibilidade dessa ter crescido com a taxa da segunda (5cm/3dias).

estratégia 4: ênfase na relação Δ q/Δ t

109

O resultado 11 é uma estimativa. A aluna decompôs os 7 dias em 3 + 3 + 1. Soma as quantidades de centímetros correspondentes: 5 + 5 + ‘1’. Esse ‘1’ é uma estimativa de quanto a planta cresceu, a uma taxa de crescimento de 5cm/3dias, em 1 dia. A explicação do aluno é clara ao estabelecer a relação entre as quantidades.

(2) Ent: O que é esse 1?

(3) G: Por que de 3 em 3 ela não cresce 5? (4) Ent: Cresce... (5) G: Então, 3 e 3, 6, mais um dia, 7. (6) Ent: Quanto é que ela cresce em um dia? (7) G: 1 vírgula alguma coisa.

O examinador quer saber, então, se a aluna realizou algum cálculo e qual seria. A aluna realizou um cálculo mental, dividindo a quantidade de centímetros pela quantidade de dias, e daí foi que ele encontrou as quantidades que anteriormente havia estimado como sendo ‘1’. O examinado pergunta, então, pela comparação entre as duas taxas, e... ...a aluna responde corretamente a pergunta.

(8) Ent: (...). E ele cresce mais rápido no primeiro ou no segundo intervalo? (9) G: No segundo.

• •

A soma referida encontra-se na passagem (1), na qual a aluna integra a variação da segunda etapa com a quantidade de dias simulando o que poderia ter acontecido na primeira se a planta crescesse com a taxa da segunda, i.e., Δq=(Δq’/Δt)×Δt’. A primeira etapa durou 7 dias. A mesma pode ser expressa pela decomposição 3 + 3 + 1. A integração é feita em termos dessa quantidade de dias. Essa composição é utilizada para encontrar a altura que teria alcançado a planta na primeira etapa , assim como mostra a passagem (1) do protocolo acima. Para apoiar sua análise, a aluna G desenha semicírculos correspondendo aos intervalos de tempo de 3 dias acima da linha horizontal relativa ao intervalo de 7 dias. Ela desenhou também um pequeno semicírculo para representar o dia que falta para completar a composição 7=3+3+‘1’. Ela parece usar o seguinte raciocínio: se no primeiro intervalo, a planta crescesse com a mesma velocidade que no segundo intervalo, então ele, nos três primeiros dias aumentaria 5 cm, nos três dias seguintes aumentaria mais 5 cm. No final, ainda restaria 1 dia para completar o intervalo dos 7

estratégia 4: ênfase na relação Δ q/Δ t

110

dias. Então a aluno estimou que a planta cresceria aproximadamente mais 1 cm. Este valor foi estimado na passagem (7) acima. Portanto, a conclusão foi de que a planta deveria ter crescido 11 cm na primeira etapa, se tivesse aumentado a uma taxa de 5/3 cm/dia durante 7 dias. O valor exato seria de 11,66... . Pela descrição da tarefa, o crescimento na primeira etapa foi de 6 cm, muito menor que os supostos 11 centímetros. Desse modo, a aluna, usando sua representação, conclui que a taxa da segunda etapa foi maior que a taxa da primeira. As extensões das linhas horizontais parecem representar as durações do intervalo de tempo, como mostra a passagem (2) do protocolo z abaixo. Por sua vez, a altura das formas triangulares não foi claramente explicada. Há duas possibilidades. A primeira é de que suas alturas correspondam aos valores da própria taxa. Nesse caso, o menor corresponderia a razão 6cm/7dias enquanto a segunda corresponderia a razão 5cm/3dias. A segunda hipótese é de que a aluna não observou a relação entre os tamanhos das forma triangulares. Nesse caso, ela apenas observa as relações entre as alturas dessas e dos comprimentos das linhas horizontais correspondentes. Na primeira etapa, 7 dias e 6 cm, corresponderia a uma linha horizontal maior que a altura da forma triangular. Na segunda etapa, a planta cresceu 5 cm em 3 dias, a altura dessa forma deveria ser maior que o comprimento da linha horizontal à esquerda. Os semicírculos, que serviram de apóio a simulação da primeira variação Δq, apareceram durante a comparação. Na passagem (7) do protocolo anterior a aluna diz quanto foi o resultado de uma divisão que ela realizou mentalmente. O cálculo da taxa do segundo dia não aparece no protocolo; no entanto, a aluna conclui, a partir da simulação do crescimento na primeira etapa, na passagem (8) do protocolo anterior que a planta cresceu mais rápido no segundo intervalo. Protocolo Z - A aluna G explica como os intervalos de tempo foram representados em seu desenho, ainda na tarefa planta-crescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa G Idade Planta-crescente Cresceu 6 cm em 7 dias Cresceu 5 cm em 3 dias 13 Série Sequência 7ª ABC

(1) Ent: O que quer dizer essa linha aqui, embaixo? (2) G: Isso aqui, foi um período, maior, do que esse. (3) Ent: Essas, essas partes horizontais, não é? Embaixo. Certo. • As linhas horizontais representam a extensão do intervalo de tempo.

estratégia 4: ênfase na relação Δ q/Δ t

111

(4) G: Essa parte aqui, tá mostrando, até os 7 dias. Aqui mostra mais 3, que foi o que cresceu. (5) Ent: Até os 7 dias ela cresceu quantos cm? (6) G: 6.

• Explica a linha horizontal da direita.

Observa-se que o seu desenho, um modelo analógico usando segmentos de retas, foi usado para organizar a simulação e a comparação entre as taxas. Toda sua construção refletiu a forma como a aluna concebe a relação entre as variações. Portanto, pode-se supor que a representação do fenômeno pode ter sido para o aluno como um instrumento auxiliar ao tratamento cognitivo dos invariantes que há entre as variações descritas na tarefa. O uso dessa estratégia, apesar de demonstrar que o aluno reconhece que a relação entre a variação da altura e o intervalo de tempo é multiplicativa, nem sempre garante que sua resposta seja correta. Nesse caso, o aluno procura outras relações entre quantidades, principalmente estimativas e desigualdades para apoiar sua resposta. O exemplo a seguir, mostra como o aluno F, mesmo sabendo que a “rapidez” do crescimento da planta dependia da variação da altura e da duração do intervalo de tempo, erra ao utilizar a estratégia de enfatizar as relações do tipo Δq/Δt. O motivo foi o aluno não ter domínio completo dos passos da operação de divisão não exata. Neste exemplo, ele tenta inicialmente utilizar a estratégia de comparar as razões Δq/Δt, mas erra numa divisão. Depois, usa a estratégia onde compara todas as variações Δq, Δt, Δq’ e Δt’ relacionando-as através de desigualdades. Dessa forma ele encontra a relação multiplicativa. Vejamos a seguir, o processo detalhadamente. Protocolo AA - O aluno F resolvendo a tarefa balanço-constante Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa F Idade Balanço-constante Desceu 3 m em 2 s Subiu 6 m em 4 s 11 Série Sequência 5ª CAB

(1) F: A história é a mesma, mas só que • Em (1) o aluno descreve o problema. muda os cálculos....(1)19 Aí aqui, em uma das idas e vindas, o garoto partiu em uma • Em (2) explica o que fez em seu desenho. Há traços acima e abaixo dos altura, na subida, o garoto partiu em 3 desenhos do menino indicando os metros. e desceu em 2 segundos. Na outra, movimento do balanço. Ver figura cc ele subiu em 6 metros e desceu em 4
19Cada parte numerada dessa passagem tem seu comentário correspondente à direita, indexada pelos mesmos números entre parênteses.

estratégia 4: ênfase na relação Δ q/Δ t
segundos. Aí tá pedindo para eu desenhar, algo que represente o movimentos desse balanço...(2) Aí aqui eu vou fazer que ele subiu, vou fazer 2 desenhos...... Aqui, nesse desenho aqui, é o garoto subindo em 3 metros., subindo em 3 metros. Aí aqui embaixo eu vou desenhar ele descendo em... 2 segundos. (...) Ele descendo, e,... quando a gente volta pra lá, ele anda... E aqui, é ele descendo, e aqui eu vou fazer o cálculo. (3) Eu pego logo subida, 3m e divido pela descida, 2 segundos. 3 dividido por 2... dá 1... 2... acho que dá 1. Aí aqui é como, é...aqui ele subiu, é... em 1 segundo, (4) aqui ele subiu em 1 segundo e restou, milésimos. (5) Espera aí, então ele subiu em 1 e noventa, aliás, ele subiu é, ele subiu em 3 metros e desceu em 2 segundos. A diferença de 1 segundo e resta 1. E aqui é, 6 dividido por 4, dá , 1, em torno de 1... ainda 4 e resta 2. (6) Então ele subiu neste, ele subiu mais, ele subiu mais rápido nesse daqui, porque é o que resta menos. Aí ele subiu mais rápido no primeiro aqui, a resposta então, certa, é 3 metros e chegou em baixo em 2 segundos. Por causa que, é... 3 dividido por 2 dá 1, resta 1 e aqui é 6 dividido por 4, dá 4, resta 2. O que restou menos é a resposta certa, então foi 3, ele subiu...mais rápido em 3 metros. e desceu, mais rápido em 2 segundos. abaixo.

112

• Em (3) descreve de que forma as quantidades devem ser relacionadas. Observe, que a relação é multiplicativa do tipo Δq/Δt, no entanto, um problema na realização do algoritmo da divisão não permite que ele faça o julgamento correto. • Em (4), referindo-se ao resultado da divisão, ele descreve uma quantidade intensiva que não é correta. O aluno descreve o resultado como se fosse uma quantidade de tempo. • Em (5) fica claro que o aluno não tem domínio suficiente da operação de divisão decimal exata. Observe que ele encontra um resultado incorreto e logo depois expressa os resultados das divisões com resto para comparar as duas razões. • Finalmente, em (6) ele realiza a comparação entre as duas razões, usando o seguinte critério: a divisão que deixar o menor resto corresponde a maior velocidade. O aluno utiliza o critério de comparar os restos das divisões para realizar seu julgamento da comparação entre as duas taxas.

estratégia 4: ênfase na relação Δ q/Δ t

113

 

Figura CC - Desenho do sujeito F na tarefa balanço constante (2) Ent: Então, quem foi que andou mais ligeiro? (3) F: É, quem andou mais ligeiro, foi, é... foi quando o garoto fez da primeira vez 3 metros e chegou em baixo em 2 segundos. E aqui falta desenhar o professor anotando. (4) Ent: Ó Dilson, quem foi que você falou, mesmo, que anda mais rápido? Qual é o que anda mais rápido? (5) F: Eu acho que é esse daqui, que ele vai em 3 metros. e ele chega em baixo em 2 segundos. (6) Ent: Ó Dilson, mas o segundo, ele anda mais metros, será que ele não anda mais rápido não? • O examinador tenta contrapor a resposta do aluno, mostrando que na segunda etapa o balanço percorre uma distância maior. Este tipo de argumentação tem um efeito desequilibrador muito grande quando o aluno não tem uma definição multiplicativa de taxa, o que não é o caso com esse aluno.

(7) F: O quê!? (8) Ent: O segundo ele anda mais, vai

estratégia 4: ênfase na relação Δ q/Δ t
mais longe, / É. / mais alto, ele faz 6 metros. Será que ele não anda mais rápido não, para poder chegar mais longe? (9) F: É, deve... espera aí, deixa eu ver aqui direito... 3m chega em baixo em 2 segundos. Na subida... é, o mais rápido é esse, que ele sobe muito mais e desce... a diferença aqui é de 2 mas é... por causa que aqui... aqui é o dobro.

114

• O efeito da colocação anterior a respeito da distância percorrida afeta qualquer certeza que o aluno tinha a respeito da relação entre as taxas. Ele chega a trocar de opinião, escolhendo a segunda etapa como sendo a mais rápida, usando o critério de que “quanto maior a distância percorrida, maior a rapidez”. Observe uma relação com a qual o aluno relaciona as quantidades através de desigualdades, no entanto, só leva em consideração uma das quantidades, no caso, a distância. Ele passa muito rápido por esse raciocínio (sublinhado), até reconhecer algo que poderíamos admitir que ele já sabia, que era a relação multiplicativa entre a altura e o tempo, quando ele reconhece a relação de “dobro”. Essa conclusão surge subitamente, e não é uma decorrência lógica daqui que ele falou na mesma passagem. Veja a seguir, que o aluno ainda está confuso na busca de um critério que apóie seu julgamento. • Aqui, o aluno ainda tenta a hipótese de que as diferenças poderiam ser o aspecto relacionado com o julgamento das taxas. Mas, quando ele diz “então a diferença foi a mesma!” a diferença à qual ele se refere não pode estar sendo referida a quantidades absolutas, mas sim a duas relações! • Exatamente, o examinador fica confuso para saber qual é a relação à que o sujeito está se referindo, ou quais são as relações que ele está comparando. • Inicialmente, o aluno que parece ter chegado a uma conclusão, não deixa claro o que foi que o fez pensar que “o resultado deu o mesmo”.

(10) Ent: A diferença 2, é aonde? (11) F: Espera aí, a diferença de, aqui a diferença de 3 e aqui, a diferença é de 2, então,... deixa eu ver... então a diferença foi a mesma!

(12) Ent: O que é que é a diferença?

(13) F: É a diferença, da subida... Do cálculo da subida e da descida por outro cálculo da subida e da descida. Então o resultado deu o mesmo, só que os restos deram diferentes. Então o resultado é o mesmo, porque se ele, ele subiu 6 metros, desceu em 4, aqui ele subiu 3 desceu em

estratégia 4: ênfase na relação Δ q/Δ t
2, se, se fosse pelo tempo, da descida, se ele, eles , foi o mesmo, foi a mesma, foi a mesma coisa. (14) Ent: O que, que mesma coisa?

115

• Antes era a “a mesma diferença” e agora é “a mesma coisa” que provoca a dúvida do examinador.

(15) F: Causa que o tempo, não, aqui, ele • Mas o aluno precisa justificar de demorou mais, mas ele subiu mais, mas alguma maneira a sua resposta. A aqui ele subiu menos e demorou menos. solução onde as quantidades são Então foi a mesma coisa por causa que se relacionadas através de desigualdades é ele tivesse, a não ser que se, se, por causa ótima para realizar comparações entre que, aqui ó, os segundos, esses segundos quantidades de diferentes naturezas que aqui é menor que os segundos desse, mas mantêm relações entre si. Observe aqui ele subiu mais, a metade, o dobro como o aluno usa habilmente as desse, e aqui, esse daqui é o dobro desse, relações “mais”, “menos”, na frase então foi a mesma coisa. “Causa que o tempo, não, aqui, ele demorou mais, mas ele subiu mais, mas aqui ele subiu menos e demorou menos. ” A sua formulação lógica é suficiente para servir como uma boa estimativa para o resultado da comparação entre as taxas. (16) Ent: O tempo é o dobro, não é? (17) F: É, o tempo é o dobro. (18) Ent: A ligeireza, a rapidez de um e a do outro, que é que tem? que é que pode fazer sobre isso? (19) F: É que a... diferença do outro, é a mesma... só que esse daqui subiu mais. (20) Ent: Quem foi mais rápido, o primeiro ou o segundo? (21) F: Quem foi mais rápido? Foi igual, professor. • Ótimo, a identificação da relação de dobro e a utilização de um argumento lógico facilitam chegar a uma conclusão seguramente, a respeito das relações entre as razões. E esse julgamento está correto. • O examinador tenta novamente desestabilizar o aluno mostrando que o segundo “subiu mais”. • O termo “diferença” começa a ser usado sistematicamente, para se referir à rapidez.

(22) Ent: Mas o outro não subiu mais, o segundo?

(23) F: Espera aí, olhe, esse subiu mais, o • O relação de dobro é utilizada para dobro de 2 não é 4? / É. / e o dobro de 3 demonstrar que a rapidez de um é igual não é 6? Ele subiu hum... bem mais, mas a do outro. desceu, o dobro de 2... / Hum, sei. /... e aqui ele subiu 3 e desceu 2, que é o dobro desse. Então eles desceram igual. Se fizer

estratégia 4: ênfase na relação Δ q/Δ t
a comparação eles desceram igual.

116

No exemplo acima, um aluno utilizou conhecimentos anteriores, como as relações de “mais” e “menos”, seus conhecimentos sobre o algorítmo da divisão e a relação de dobro para identificar a relação entre as duas razões. Isso vem deixar clara a relação entre os conceitos e serve de exemplo de como os alunos utilizam seus conhecimento sobre relações entre quantidades. O seu desenho não possui muitos aspectos geométricos que possam ser considerados como úteis à resolução do problema. O mesmo não poderia servir de forma efetiva à identificação das relações entre quantidades. No entanto, alguns alunos criaram desenhos que têm aspectos que serviram para destacar os invariantes entre as quantidades descritas no problema. O aspecto que torna esses desenhos úteis à resolução é a possibilidade de organizar os dados numéricos por meio de formas geométricas. E isso, como foi visto na análise das propriedades dos três modelos básicos de desenhos, pode ser atingido desenhando-se qualquer dos três tipos: os que lembram ‘algo concreto’, através da criação de analogias ou ainda através da criação de gráficos cartesianos. Na seção a seguir, analisam-se as características de um tipo de procedimento adotado por alguns alunos os quais compararam razões Δt/Δq para concluir sobre a relação entre as taxas. Novamente observa-se a relação entre o tipo de estratégia e a maneira como desenhos são criados e usados pelos alunos durante as entrevistas.

2.5 Estratégia 5: Ênfase na relação Δ t/Δ q
Nas soluções classificadas nessa categoria os alunos calculam as taxas através de uma razão entre os valores de Δt e de Δq. A solução correta da comparação acontece quando o aluno afirma que a maior taxa é aquela que corresponde a menor razão (Δt/Δq). Existe uma aparente contradição: por que escolher o menor valor dentre os resultados das divisões quando nos problemas, o examinador pedia para identificarem: “qual a maior taxa?” ou “onde é que vai mais rápido?”. Um exemplo desse procedimento é mostrado abaixo, no protocolo bb, onde o aluno J resolve a tarefa planta-constante.

estratégia 5: ênfase na relação Δ t/Δ q

117

Protocolo BB - A aluna J focaliza a relação inversa Δ t/Δ q para encontrar o resultado da comparação entre as taxas descritas na tarefa planta-constante Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa J Idade Planta-constante Cresceu 5 cm em 4 dias Cresceu 8 cm em 10 dias 13 Série Sequência 7ª BCA

(1) Ent: O que foi que aconteceu, ela cresceu mais ligeiro na primeira ou na segunda parte? (2) J: Elas cresceram igualmente, tanto na primeira parte como na segunda. (3) Ent: Como você fez pra saber? (4) J: Dividi a quantidade de dias pelo tamanho, pelo tamanho que ela cresceu. Em ambas das partes ela cresceu 0,8 cm por dia.

• O examinador pergunta pela comparação entre as taxas. • O julgamento da aluna é correto, mesmo ela tendo usado a relação Δt/Δq.

No protocolo bb acima, a aluna julga que as taxas foram iguais. Nesse caso, as taxa realmente foram idênticas nos dois intervalos da tarefa, 1,25 cm/dia e a comparação de taxas do tipo Δq/Δt e Δt/Δq levariam o aluno a concluir da mesma maneira. Durante a resolução dos problemas a aluna criou o desenho na figura abaixo. No desenho da figura dd acima, encontram-se as operações aritméticas que a aluna J realizou. Essas aparecem abaixo dos desenhos da planta destacando a forma como as variações foram relacionadas. A aluna encontrou com a operação o valor da quantidade de dias necessários para a planta crescer 1 cm. Em ambos os casos o resultado foi o mesmo e igual a 0.8 dias/cm. Entretanto, sua referência a quantidade foi de cm/dia como mostra a passagem (4) do protocolo acima.

estratégia 5: ênfase na relação Δ t/Δ q

118

 

Figura DD - Representação da aluna J na tarefa planta constante Se, no entanto, as taxas eram diferentes, essa forma de relacionar as variações das quantidades poderia produzir um erro sistemático, como mostra o protocolo cc abaixo. Protocolo CC - Erro provocado pelo uso da razão inversa na comparação feita pelo aluno J na tarefa planta-crescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa Ent: (Explica) Ent: O que foi que aconteceu com a altura dela? J: Nos primeiros 7 dias a planta cresceu 6 cm e nos 3 dias restantes cresceu mais 5 cm. Ent: Ela cresceu mais rápido na primeira ou na segunda parte?

J Idade Planta-crescente Cresceu 6 cm em 7 dias Cresceu 5 cm em 3 dias

13

Série Sequência

7ª BCA

O examinador explica a tarefa.

O examinador pergunta pela relação entre as taxas.

J: Eu acho que ela cresceu mais, mais • Os resultados da divisões indicam que depressa no 7 primeiros dias. Ela cresceu a ordem utilizada foi mesmo Δt/Δq, cerca de 1 vírgula... 1 cm por dia, pois 7 dias dividido por 6 cm resulta enquanto na segunda parte ela cresceu em um número um pouco maior que 1, 0,6 cm por dia. e 3 dias divido por 5 cm resulta em 0,6 cm/dia. Além disso o aluno faz uma estimativa no primeiro cálculo. A unidade associada ao resultado da comparação está errada. O correto seria dias/cm. Ent: Como foi que tu fizeste a conta?

O examinador pede então que o aluno

estratégia 5: ênfase na relação Δ t/Δ q
explicite a operação. J: Eu dividi a quantidade de dias pela altura.

119

A forma da operação é então explicitada pela aluna.

Esses resultados são o inverso das taxas de crescimento. No entanto, a aluna interpreta como se os resultados fossem as próprias taxas.

 

Figura EE - Desenho da aluna J criado para a tarefa plantacrescente O desenho na figura ee acima mostra as operações de divisão que a aluna usou para calcular as relações Δt/Δq. A aluna divide a quantidade de dias pela variação de centímetros em cada etapa. No entanto, ao comparar as duas relações e decidir qual das duas corresponde à maior taxa, a aluna escolhe como resposta a maior razão do tipo Δt/Δq, 1.1. Usando essa mesma estratégia, no entanto, um aluno pode chegar a uma conclusão correta acerca da relação entre as taxas de uma tarefa. O aluno A, por exemplo, resolveu as tarefas na seqüência ABC (plantas, vasos, caminhão, balanço e mar). Em todas, até as tarefas dos caminhões (tarefas do grupo B), ele usou a estratégia de estimar a segunda variação de quantidade (Δq’) calculado-a a partir da integração da primeira taxa (Δq/Δt) no segundo intervalo de tempo Δt’. O objetivo foi encontrar entre relação Δq’ e (Δq/Δt) × Δt’. A comparação era realizada em termo dos valores de Δq e Δq’. Essa estratégia é semelhante àquela ‘rated addition’ descrita na literatura (Ver a seção os conhecimentos sobre razão e proporção).

estratégia 5: ênfase na relação Δ t/Δ q

120

Na tarefa do balanço-crescente, o aluno A focalizou a razão entre a duração de intervalo de tempo e o valor da altura atingida pelo balanço. Ele tenta identificar, semelhante aos procedimentos descritos acima, a relação entre Δt’ e (Δt/Δq) × Δq’. A sua conclusão sobre a relação entre as taxas foi correta. O protocolo dd abaixo, demonstra como ele utiliza esta estratégia. Protocolo DD - Solução correta do aluno A usando a estratégia de comparar razões Δ t/Δ q, na tarefa balanço-crescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa A Idade Balanço-crescente Desceu 2 m em 5 s Subiu 3 m em 3 s 12 Série Sequência 5ª ABC

(1) S: De um parque de diversões... • Esse aluno usou a estratégia de (Leitura) Ele chega com 3 segundos... o comparar a segunda variação de primeiro, não... chega com... e segundos o quantidades com uma variação de primeiro, quando chega o final que ele quantidade simulada. Neste caso, as chega com 3 segundos, então se fosse em variações de quantidade que ele 2 e 2, se fosse igual, de 2 e 2 daria 5... em comparou foram os intervalos de 2 e 2, aí aqui 5 daria... daria aqui (Pausa) tempo, encontrando a relação entre se fosse daria 7, sete e meio se desse aqui, (Δt/Δq) × Δq’ e Δt’: (5seg/2 m) × 3m = se... se fosse igual, mais não deu sete e 7,5 s, que é muito maior que 3 s. meio, só deu e 3 segundos... Portanto, a primeira etapa foi mais lenta. (2) Ent: Hum, Hum! (3) A: Era pra dá sete e meio, sete e meio segundos... (4) Ent: Pra percorrer? (5) A: Pra percorrer igual. • ‘Pra percorrer igual’ parece significar com a mesma relação entre metros e segundos. • Ratifica a sua conclusão.

(6) Ent: Igual como assim, igual? (7) A: Igual ao primeiro (Pausa), mas não, ó! Ele só percorreu 3 segundos. (8) Ent: O que é que seria igual? (9) A: Igual, seria... é assim em relação ao primeiro, igual em relação ao primeiro, igual em segundos. (10) Ent: Como assim igual em segundos? Explica melhor. (11) A: (Pausa) Porque aqui, se ele subir • A expressão: “Se fosse igual a esse.” 5, se fosse igual, aqui seria, seria também Parece significar, para o aluno, que a sete e meio, se fosse igual. Certo? Se segunda etapa ter a mesma taxa que a fosse igual a esse. Porque em 2 e 2 ele primeira. A justificativa que deixa

estratégia 5: ênfase na relação Δ t/Δ q
conta 5.

121

explicita a divisão Δt/Δq é exatamente a frase “Porque em 2 e 2 ele conta 5.”i.e., a cada 2 s ele desce 5 m.

O aluno compara o intervalo de tempo da segunda etapa, Δt = 3 s, com o intervalo de tempo simulado a partir da integração da taxa da primeira etapa na segunda etapa, (Δt/Δq) × Δq’. Ele faz a escolha correta como mostra o protocolo ee abaixo. Protocolo EE - Conclusão do aluno A, na tarefa balanço-crescente, usando a taxa Δ t/Δ q Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa A Idade Balanço-crescente Desceu 2 m em 5 s Subiu 3 m em 3 s 12 Série Sequência 5ª ABC

A: Ó, a primeira de... demorou menos de que a segunda, não, a segunda demorou menos do que a primeira pra chegar em baixo.

• A sua escolha acontece em termos da comparação entre os tempo necessários para realizar deslocamentos com a taxa da primeira etapa. A expressão “a segunda demorou menos do que a primeira pra chegar em baixo” parece indicar que o aluno identifica que na segunda etapa a taxa é de 1 s por metro enquanto que na primeiro foi de 2,5 s por metro de altura. • Aqui, novamente, o aluno torna explícito o que ele observou para comparar as taxas.

Ent: Tem certeza? A: Eu acho que foi, por que se fosse igual ao primeiro, ao terceiro daria 7, sete segundos e meio, mas não foi igual e só foi 3, então ele chegou bem mais rápido do que o primeiro.

A maneira como o aluno relaciona as variações de tempo decorrido e as variações de altura parece ter refletido na maneira como ele construiu seu desenho. Ele, que recebeu as tarefas na seqüência ABC, vinha utilizando um mesmo modelo de desenhos para representar os fenômenos. Desenhava retângulos correspondendo as unidades de tempo e traços no interior dos retângulos para representar a intensidade da segunda quantidades no final de cada etapa. As diferenças entre alturas de linhas internas em retângulos consecutivos codificavam a intensidade das taxas de variação por segundo. Esse modelo é discutido na seção uso de analogias ao representar. No caso dos desenhos criados nessa tarefa específica, balanço-crescente, vários aspectos sofreram alterações (ver a descrição da tarefa no protocolo ff adiante). Em primeiro lugar, ao invés de associar segundos a retângulos, o aluno

estratégia 5: ênfase na relação Δ t/Δ q

122

associou metros aos retângulos. Ao invés de desenhar cinco retângulos para codificar a primeira etapa do fenômeno, o aluno desenhou 2 retângulos na primeira parte de seu desenho. Esse aspectos parece estar codificando a partição dos segundos pelos metros de variação da altura, como mostra na figura ff abaixo. Há duas séries de retângulos, e o desses em cada uma delas (inferior e superior) é igual ao número de metros em que o balanço se deslocou. A inscrição ‘3’ na parte inferior esquerda do desenho corresponde a quantidade de metros que o balanço subiu na segunda parte do movimento, 3 metros.

 

Figura FF - Desenho que descreve a variação de tempo com relação a altura do balanço, criado pelo aluno A, na tarefa balanço-crescente. O aluno cria as séries associando retângulos às unidades de altura percorrida. Seu desenho demonstra a escolha da estratégia de comparar as taxas invertidas (Δ t/Δ q e Δ t’/Δ q’) Da maneira que o aluno vinha realizando as comparações nas tarefas anteriores a essa (Ver na tabela e - resumo das seqüências de tarefas, página 41), os maiores resultados das divisões correspondiam às maiores taxas. Sua conclusão inicial, a partir dessa representação, foi a de que o balanço se deslocou mais rápido na primeira etapa, durante a descida, como destacado no início da passagem (1), no protocolo ee acima. Seu desenho, no entanto, muda quando sua conclusão a respeito da relação entre elas também muda. Entretanto, um aspecto mantém-se invariável: o procedimento de particionar quantidades iguais de segundos pelas quantidades de deslocamentos verticais. As inscrições numéricas indicam os tempos decorridos em cada deslocamento, ‘5 s’ acima, e ‘3 s’ na série de baixo.

estratégia 5: ênfase na relação Δ t/Δ q

123

 

Figura GG - Desenho indicando as alturas do balanço ao longo do percurso, pelo aluno A, na tarefa balanço-crescente. Nesse caso o desenho corresponde a relação correta entre as taxas. O aluno usou a estratégia de comparar as taxas diretas (Δ q/Δ t e Δ q’/Δ t’) O aluno representa a quantidade de segundos que demora a variação de cada unidade de variação de altura através das alturas dos traços horizontais dentro dos retângulos. A forma de seu desenho corresponde ao julgamento que realizou no protocolo ee acima. Com relação ao aspecto geométricos esses são organizados de tal maneira que as relações entre as quantidades descritas na tarefa podem ser identificadas através de sua observação. Seu desenho não é ambíguo. Ele poderia ser objeto para se concluir a respeito da relação entre as taxas. Mais adiante, o aluno faz outro desenho, dessa vez, associando os retângulos de cada série para representar os intervalos unitários de tempo. As diferenças entre alturas de linhas inscritas em retângulos sucessivos codificam a taxa de variação da altura do balanço. Seu terceiro desenho para a tarefa balanço-decrescente é mostrada na figura hh abaixo. Essa apresenta uma nova organização das representações das variações. As variações de tempo foram representados pela série de retângulos e as alturas do balanço pelas linha horizontais neles inscritas. No entanto, mesmo mudando a forma de associar as quantidades a parte de seu desenho, o aluno mantém invariável o procedimento de particionar uma das quantidades pela outra. Observe que as alturas das linhas horizontais vão sendo colocadas em posições cada vez mais próximas das bases dos retângulos.

estratégia 5: ênfase na relação Δ t/Δ q

124

 

Figura HH - Terceiro desenho do aluno A na tarefa balançocrescente. Aqui, retângulos representam intervalos de 1 s e as alturas das linhas inscritas representam as alturas sucessivas da planta O protocolo ff abaixo mostra como o aluno utiliza uma segunda estratégia, com a qual não relaciona as quantidades em forma de razões e sim através de desigualdades. O uso dessa estratégia parece servirem para reforçar as suas conclusões a respeito das relações entre as taxas. Protocolo FF - O uso da estratégia de relacionar as variações através de desigualdades, pelo aluno A, para reforçar sua conclusão da tarefa balanço-crescente Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa A Idade Balanço-crescente Desceu 2 m em 5 s Subiu 3 m em 3 s 12 Série Sequência 5ª ABC

A: Esse foi igual (Pausa). Foi não (Pausa). • Ao final da entrevista sobre a tarefa Se em 5 segundos ele desceu 2 metros, e balanço-crescente, o aluno ainda em 3 segundos ele desceu 3, quem desceu conclui, mesmo de passagem, que as mais foi o segundo. taxas seriam iguais. A sua conclusão, no entanto, muda rapidamente. Sua justificativa estava fundamentada numa organização entre as quantidades da tarefa, de tal maneira que o aluno não precisou realizar qualquer operação aritmética. Ent: Pronto. Nesse instante a representação] A: Além dos segundos serem menores, ele, • Aqui está a estratégia onde as ele ainda subiu mais. quantidades são comparadas através de desigualdades (Δt>Δt’ e Δq<Δq’). Esse aluno já sabia qual a relação entre as taxas descritas no enunciado da tarefa, tendo realizado a comparação descrita no protocolo dd e no protocolo ee. A utilização de uma segunda, e ainda de uma terceira ou quarta estratégias torna explícito a multiplicidade de caminhos que os alunos podem utilizar para resolver os problemas. Várias estratégias podem ser usadas para resolver um problema. No

estratégia 5: ênfase na relação Δ t/Δ q

125

entanto, algumas delas parecem servir apenas como estratégia de apóio as quais o aluno utiliza para confirmar a conclusão a partir do cálculo exato das taxas. Seus desenhos refletem a maneira como o aluno relaciona as variações. Em alguns casos, seus aspectos geométricos são coerentes com as relações entre as variações, possibilitando que o aluno estime relações através da observação dos mesmos. A estratégia a seguir, descreve procedimentos de resolução nos quais os alunos não focalizam qualquer tipos de relação entre as variações, usando apenas hipóteses a respeito do que seria verdade em casos reais e concretos onde as quantidades ocorrem.

2.6 Estratégia 6: Não considera as variações Δ q, nem as Δ t, nem as razões
Foram classificadas nessa categoria as respostas nas quais os alunos não usaram os valores das variações Δq ou de Δt, nem as relações entre as mesmas para realizar seu julgamento. O mesmo é feito levando-se em consideração possíveis relações de causa e efeito relativas à natureza das quantidades, sem no entanto comparar as taxas através de qualquer operação aritmética com as quantidades. Nessa categoria, nenhuma variação de quantidade ou de tempo é levada em consideração a fim de realizar a comparação entre as diferentes taxas apresentadas nas tarefas. Um exemplo de protocolo classificado nessa categoria é mostrado abaixo com o aluno L resolvendo o problema balanço-crescente. Protocolo GG - O aluno L não considera as quantidades descritas com a tarefa balanço-crescente para comparar as taxas Sujeito Tarefa 1ª etapa 2ª etapa L Idade Balanço-crescente Desceu 2 m em 5 s Subiu 3 m em 3 s 13 Série Sequência 7ª CAB

(1) L: Aqui... Ele subiu, aí vai descer, aí o balanço vem pra cá. (2) Ent: Pra onde?... Vai ficar em que altura? Que altura? (3) L: Depende da força que ele colocar. • Observe que a justificativa adotada pelo aluno não leva em consideração o tipo de relação que pode existir entre as quantidades, procura apenas justificar através de um impulso inicial maior.

(4) Ent: Mas na história conta, não? A

estratégia 6: não considera as variações Δ q, nem as Δ t, nem as razões
altura em que ele vai ficar?... Ele foi mais rápido, descendo ou subindo? (5) L: Descendo (6) Ent: Por quê?

126

(7) L: Porque descendo, a descida tem o... • Nessa passagem, o aluno justifica que o o peso do corpo dele, não é? aluno vai mais rápido na descida por causa de seu peso. A descrição do conteúdo específico, o balanço, fez com que o aluno concluísse rapidamente, sem observar as quantidades descritas na mesma. Neste caso, o aluno parece não considerar qualquer dos aspectos do seu desenho. Na seção a seguir, serão sistematizados alguns resultados com relação as concepções dos alunos sobre relações entre quantidades, e a relação disso com sua maneira de representar.

2.7 Análise
Para fins do levantamento quantitativo, foram levadas em consideração apenas as primeiras concepções emitidas pelos alunos ao comparar taxas. No entanto, a análise dos protocolos mostrou, por sua vez, que a produção de desenhos durante a resolução de problemas, fez com que os alunos, em alguns casos, mudassem de estratégia. A forma mais freqüente de relação atribuída, pelos alunos, às relações entre as variações Δq, Δt, Δq’, Δt’ foram do tipo Δq/Δt e Δq’/Δt’ (N=223). Desses, os alunos da primeira série do segundo grau foram maioria (N=115). A segunda forma mais freqüente de relacionar as variações foi através de estimativas. Essa estratégia foi mais freqüente entre a proporção de alunos de quinta (N=34) e de sétima séries (N=35). Esses dados mostram que a concepção multiplicativa sobre as relações entre quantidades medidas por taxa tende a ser mais freqüente à medida que aumenta o nível da escolaridade dos sujeitos. A tabela o abaixo resume a distribuição das estratégias por série. O uso da estratégia com a qual o aluno compara apenas quantidades de uma mesma natureza diminui com o aumento do nível de escolaridade: N=11 de aluno de 5ª série, N=3 de alunos de 7ª e N=1 de alunos do primeiro ano. Essa estratégia parece não fazer sentido para os alunos mais escolarizados.

análise
Tabela O - Distribuição das estratégias, por série Estratégia Δq’s ou Δt’s Desig. Aditiva Δq/Δt Δt/Δq Nenhuma Não realizou 5ª/1º 11 34 2 46 2 0 43 Séries 7ª/1º 3 35 5 62 13 2 18 1ª/2º 1 17 0 115 0 0 5 Total 15 86 7 223 15 2 66 414

127

Porc. [%] 3,62 20,77 1,69 53,86 3,62 0,48 15,94 100,00

A estratégia de comparar por meio de estimativas as relações entre as taxas, através de desigualdades, ocorreu com mais freqüência em tarefas onde as ordens eram crescente e decrescente, N=42 e N=41, respectivamente. Nas tarefas onde as taxas eram equivalentes, a relação de dobro (Δq’=2Δq e Δt’=2Δt) foi identificada com mais freqüência, N=70. Nessas tarefa, pouco se estimou, através de desigualdades, as relações entre as taxas, N=3. Um explicação para esse fato seria a facilidade com a qual a relação de dobro é reconhecida pelos alunos. A tabela p resume a distribuição das estratégias pelos grupos de tarefas classificados pela ordem de apresentação das taxas - crescente, decrescente ou constante. Tabela P - Distribuição das estratégias, pela ordem de apresentação das taxas Estratégia Δq’s ou Δt’s Desig. Aditiva Δq/Δt Δt/Δq Nenhuma Não realizou Ordem de apresentação das taxas Crescente Constante Decrescente 7 4 4 42 3 41 3 0 4 79 70 74 5 4 6 1 1 0 25 8 33 Total 15 86 7 223 15 2 66 414 Porc. [%] 3,62 20,77 1,69 53,86 3,62 0,48 15,94 100,00

Com relação ao tipo do fenômeno descrito, o deslocamento do caminhão foi o que mais sugeriu sua utilização, N=64. A tabela q resume a distribuição das estratégias pelos conteúdos. Isso pode estar relacionado com o fato de que o cálculo, ou mesmo a expressão oral, da intensidade de velocidades ocorre com freqüência na atividade diária das crianças, seja analisando as transmissão e os comentários a respeito de uma corrida de Fórmula 1 etc.

análise
Tabela Q - Distribuição das estratégias, pelo tipo de fenômeno representado Estratégias Δq’s ou Δt’s Desig. Aditiva Δq/Δt Δt/Δq Nenhuma Não realizou Planta 2 30 0 37 5 0 16 Tipo do fenômeno Vaso Caminhão Mar 3 1 5 16 11 10 7 0 0 38 64 33 6 0 1 0 0 0 20 14 5 Balanço 4 19 0 51 3 2 11 Total 15 86 7 223 15 2 66 414

128

Porc. [%] 3,62 20,77 1,69 53,86 3,62 0,48 15,94 100,00

A escolha da relação entre as quantidades pode determinar se o aluno irá acertar ou errar na comparação entre as taxas. Os alunos que identificam a relação Δq/Δt acertam com mais freqüência, N=216. O contrário acontece quando a sua concepção da relação entre as variações é do tipo aditiva. Todas as vezes que essa estratégia foi usada o aluno errou na comparação das taxas, N=7 (tabela r). Todas as vezes que ocorreu o uso dessa estratégia foi em tarefas nas quais o padrão numérico poderia sugerir uma relação do tipo aditiva. As tarefas nas quais isso ocorreu foram as do enchimento de vasos, mais especificamente, vaso com ordem decrescente (encheu 6 cm em 4 min, e 7 cm em 5 min) e na tarefa vaso com duas ordens (o primeiro: encheu 3 cm em 4 min, e 4 cm em 5 min; o segundo: 6 cm em 4 min, e 7 cm em 5 min). Todos esses padrões parecem sugerir a idéia de que a altura está variando de 1 cm a cada minuto (Ver a discussão sobre a estratégia aditiva na seção os conhecimentos sobre razão e proporção). No entanto, alguns aspectos dos desenhos podem servir para orientar os aluno a mudarem de estratégia para uma com a qual as taxas sejam calculadas, como ocorreu no protocolo s, por exemplo. Nesse caso, são desenhadas plantas que correspondem a cada dia do crescimento e isso parece ter sugerido ao aluno que o crescimento da mesma ocorreu segundo ‘regras multiplicativas’. Concluir sobre relações entre taxa comparando quantidades de mesma natureza pode levar a erros, tanto quanto pode levar a acertos, N=10 e N=5, respectivamente. A comparação por estimativa através de desigualdades (Δq>Δq’ e Δt<Δt’ ou Δq<Δq’ e Δt>Δt’) leva na maioria das vezes a uma solução correta (N=83), e poucas vezes ao erro (N=3). Em alguns momentos da análise qualitativa, essa estratégia foi utilizada para confirmar as respostas encontradas através de outros

análise

129

procedimentos (Ver a passagem 15 no protocolo aa). A tabela r resume a distribuição de erros e acertos para cada estratégia. Tabela R - Distribuição dos acertos, por estratégia Estratégias Δq’s ou Desig. Aditiv Δq/Δt Δt/Δq Nenhum Não Tot Porc a realiza [%] Δt’s Acertou 5 83 0 216 5 0 309 74,64 Errou 10 3 7 7 10 2 39 8,69 Ñ realiza 66 66 16,67 414 100,00 Na seção seguinte serão apresentadas as principais conclusões do estudo bem como são enumeradas sugestões didáticas para o ensino do conceito de taxa de variação.

capítulo 4: conclusões e implicações didáticas

130

Capítulo 4: Conclusões e implicações didáticas
Nesse Capítulo foram resumidas as principais conclusões a respeito da relação entre as competências dos alunos para estabelecer relações entre quantidades e as suas competências para representá-las. A seguir são indicadas algumas implicações para o ensino a partir dos resultados obtidos.

1 Conclusões
No presente estudo investigou-se a natureza das competências de adolescentes de primeiro grau maior e segundo grau para resolver problemas de comparar taxas de variações que ocorrem em vários tipos de fenômenos. Além disso, foi observada a maneira como os alunos criam e utilizam sistemas de representações próprios que servem de auxílio ao tratamento cognitivo de diversos invariantes. Nas seções anteriores foram apresentados e analisados seis diferentes tipos de estratégias emitidas pelos alunos ao resolverem problemas envolvendo a comparação de taxas de variação. Observou-se a forma como os alunos estabelecem relações entre quantidades físicas e como os mesmos as representam. A primeira estratégia analisada caracteriza-se pelo fato dos estudantes compararem as taxas de etapa sucessivas observando apenas valores correspondentes a quantidades de uma mesma natureza. O aluno realiza comparações observando apenas as durações dos intervalos de tempo ou as variações das quantidades ‘concretas’ correspondentes. A possibilidade de ocorrerem erros não é nula. A única situação na qual o aluno poderia acertar usando essa estratégia é quando variações de uma mesma natureza permanecem constantes nas duas etapas do problema. Caso contrário, o aluno pode errar sistematicamente. Ocorreram três diferentes maneiras de relacionar todas as quantidades descritas na tarefa. A primeira delas ocorre através da atribuição de uma ordem às desigualdades entre variações de quantidades de mesma natureza. Neste caso, o aluno estima as relações e compara-as através do uso de códigos relativos como: “maior que”, “menor que”, “menos”, “mais”, “a mesma coisa” etc., semelhante àqueles descritos por Spinillo & Bryant (1991). O aluno não calcula as razões. O uso dessa estratégia permite que o mesmo encontre a relação entre duas taxas com maior

capítulo 4: conclusões e implicações didáticas

131

facilidade quando as desigualdades entre as variações de naturezas diferentes são opostas. Nesse caso, há duas possibilidades: Δq > Δq’ e Δt < Δt’, ou Δq > Δq’ e Δt < Δt’. Por exemplo, na expressão: “na segunda etapa a planta cresceu mais em menos minutos”, o aluno está usando um código relativo e descreve desigualdades opostas. No caso das desigualdades não serem opostas, o uso do código relativo não possibilita ao aluno concluir com certeza a respeito da relação entre taxas. Faz-se necessário que o mesmo utilize uma estratégia mais sofisticada como, por exemplo, realizando a comparação a partir do cálculo das razões. Foram identificados dois procedimento de cálculos de taxas. Um deles relacionando as quantidades na forma Δq/Δt, e o segundo na forma Δt/Δq. No primeiro caso, as comparações entre as taxas são praticamente todas corretas. No segundo caso, quando o aluno não compara as taxas na ordem inversa o mesmo pode concluir de forma errada. De modo geral, a estratégia com as quais ocorrem cálculos das taxas Δq/Δt ou Δt/Δq são mais sofisticadas que as demais estratégias, pois demonstram que os alunos reconhecem a relação multiplicativa entre quantidades relacionadas por razão, como as velocidades e taxas de crescimento. O uso da estratégia de comparar razões do tipo Δq/Δt faz com que o aluno não dependa do tipo de fenômeno analisado ou dos padrões numéricos que aparecem nas tarefas como analisado a seguir. Seqüências numéricas particulares que apareceram no enunciado de algumas tarefas deram a alguns alunos a falsa idéia de que os fenômenos variam segundo uma regra aditiva. É característica dessa estratégia a conclusão de que a quantidade observada ao longo do tempo varia de uma unidade a cada unidade de tempo. O uso dessa estratégia leva os alunos a cometerem erros sistemáticos. Houve ainda alunos que tentaram resolver as tarefas sem atribuir relações a qualquer das variações. Suas justificativas eram baseadas em experiências com objetos físicos, em condições normais. Nesse caso, o possibilidade de acertar é pequena. De acordo com a precisão obtida com o uso de cada uma das estratégias pode-se criar dois grupos. No primeiro encontram-se as relações entre taxas sucessivas por meio de estimativa. Nesse foram incluídas as estratégias com as quais os alunos: comparam taxas observando apenas quantidades de uma mesma natureza; comparam taxas relacionando os valores de todas as variações por meio de desigualdades; comparam taxas sem observar as transformações baseando-se apenas

capítulo 4: conclusões e implicações didáticas

132

nas experiências com quantidades físicas. O segundo grupo de estratégias envolve aquelas com as quais os alunos comparam as taxas de forma absoluta através do cálculo das razões. Nesse grupo incluem-se aquelas com as quais os alunos comparam a partir das razões Δq/Δt ou Δt/Δq. A estratégia aditiva não pertence a nenhum desses grupos, pois sempre leva o aluno a conclusão errada. Do ponto de vista do desenvolvimento do conceito de taxa de variação, observou-se que a freqüência do uso da estratégia de realizar o cálculo da razão Δq/Δt aumenta com a escolaridade. Por outro lado, diminui a freqüência de uso das estratégias alternativas como: a comparação envolvendo apenas um tipo de quantidade ou a comparação usando códigos relativos. Isso pode estar relacionada com o fato dos alunos, ao longo de sua escolarização, resolverem um número cada vez maior de problemas envolvendo o conceito de razão, num conjunto amplo de situações, envolvendo um grande número de tipos de quantidades. Numa mesma tarefa alguns alunos utilizam mais de uma estratégia durante a resolução do problema. A análise qualitativa mostrou vários momentos nos quais ocorreram a utilização de diferentes estratégias por um mesmo sujeito. Ocorreram casos nos quais o aluno partia de uma estratégia estimadora para outras onde calculava o valor exato das taxas. Em outros, o caminho era inverso. No primeiro caso, a mudança pode ter ocorrido se a estimativa feita a partir de comparações relativas não permitisse ao sujeito concluir com certeza sobre a relação entre as duas taxas. Como foi mostrado acima, quando as relações entre quantidades de mesma natureza, que compõem as taxas, não são relacionados por desigualdades opostas, as estimativas nem sempre são suficientes para concluir sobre o problema. Faz-se necessário o cálculo das razões. No caso seguinte, quando o aluno calcula primeiro as taxas e depois estima a relação entre ambas, a função das estratégias de estimação era apenas a de confirmar ou de reforçar o resultado anterior encontrado. A análise qualitativa dos protocolos mostrou vários exemplos nos quais os alunos utilizaram seus desenhos para resolver os problemas de comparar taxas. Na maioria dos casos, observa-se que suas concepções a respeito das relações entre as quantidades descritas nas tarefas refletem na forma como sua representação é desenvolvida e utilizada. Em outros, a forma dos desenhos parecem sugerir o tipo de relação focalizada. Segundo Meira (1991a, 1991b, 1993, 1995) a representação é um processo dialético no qual, na medida em que os veículos simbólicos são moldados

capítulo 4: conclusões e implicações didáticas

133

pela atividades que lhes dão origem, eles também são responsáveis por transformações ocorridas nessa mesma atividade. Em alguns exemplos vimos como aspectos dos desenhos produzidos pelos alunos fazem-los mudar de estratégia durante a resolução de problemas. Mudanças como essa ocorreram mediante a utilização de qualquer dos modelos de desenhos identificados. Há três tipos básicos de desenhos criados pelos alunos. Foram analisados os aspectos construtivos de seus desenhos os quais poderiam transformá-los em instrumentos práticos à resolução de problemas. Os desenhos do primeiro grupo têm como características principais a representação de aspectos observáveis dos fenômenos como objetos fixos e móveis, e a ausência de formas demonstrativas de que os mesmos foram criados a partir da observação de regras formais. Devido a isso, desenhos desse tipo são criados para representar apenas um tipo de fenômeno. Outra categoria de desenhos inclui o que se chamou de analogia. Nesses casos, os alunos desenham formas diferentes daquelas descritas na tarefa. Suas produções ainda não são consideradas gráficos cartesianos, pois não demonstram terem sido criados a partir da execução da regras formais da construção. A característica fundamental da representação com esse tipo de desenho está na possibilidade de representar diferentes fenômenos com o mesmo tipo de organização no papel. Um momento provável para a criação de desenhos desse tipo acontece quando o sujeito termina de resolver uma série de tarefas com um tipo de fenômeno e passa para resolver tarefas sobre outro fenômeno. O terceiro tipo de desenho usado pelos alunos foi aquele onde aspectos de um gráfico podem ser identificados, como: eixos, projeções, curvas. Os alunos que utilizam gráficos para representar os fenômenos também não restringem a aplicação dos mesmos para um tipo de fenômeno. No entanto, sua construção depende de uma instrução formal que ocorre na escola. Todas as representações classificadas como gráficos foram desenhadas por aluno da primeira série do segundo grau. Nessa série, os alunos já foram formalmente ensinados com relação à construção de gráficos. No entanto, esse total é pequeno em comparação com o número total de produções realizadas durante as entrevistas, correspondendo a 7,25% do total. A análise qualitativa demonstra, no entanto, que suas representações apresentam pequenas incoerências, se comparadas ao gráfico formalmente desenhado.

capítulo 4: conclusões e implicações didáticas

134

Há modelos de desenhos mais freqüentes para determinados tipos de fenômenos. Os desenhos do primeiro tipos, onde os alunos mostram objetos foram mais freqüentes para representar os fenômenos do crescimento de plantas e do enchimento de vasos. Uma explicação para isso pode ser o fato de haver coincidências entre as formas dos desenhos das plantas, nos quais aparecem objetos, e aspectos dos fatos circunstanciais subjacentes. O desenhos de gráficos foi mais freqüente nas representações do fenômeno do deslocamento do caminhão. Provavelmente, por ser um fenômeno apresentado com freqüência através de gráficos, nas aulas de física da primeira série do segundo grau. Durante o processo de representação, os desenhos dos alunos poderiam apresentar alguns aspectos que servissem para ajudá-lo a resolver o problema de comparar as taxas descritas nas tarefas. Um recurso gráfico usado pelos alunos foi representar as variações descritas nas tarefas desenhando-as de formas diferentes, de modo a destacar a diferença de suas intensidades. As organizações de seus desenhos também podem ajudá-los a resolver problemas de comparação. Com relação a esse aspecto, os dados mostram que, quanto maior a escolaridade, menor foi cuidado ao destacar diferenças entre taxas consecutivas nos desenhos. Há um decréscimo do número de representações nas quais a diferenciação entre taxas ocorre, ao mesmo tempo, o número de desenho sem diferenciação aumenta, ambos com relação a escolaridade. Uma explicação para isso pode estar no fato de que o problema de comparar taxas torna-se mais simples para os alunos, à medida que sua escolaridade aumenta. Alunos de 5ª série erram mais do que alunos de 7ª. Enquanto alunos de 7ª série erram mais que alunos de 1º ano. Em alguns desenhos aparecem escalas e réguas que lembram os procedimentos de medidas realizados com objetos do tipo descritos nas tarefas. Esse recurso foi sugestivo para a implementação de uma representação gráfica bem coordenada por uma aluna de 7ª série (Ver a descrição do processo de representação e a evolução das representações mostrada da figura o até figura r, discutida do protocolo e até o protocolo g). A natureza do fenômeno representado influenciou na produção da maioria dos desenhos produzidos. Pode-se especular que haja fenômenos mais favoráveis à introdução das notações gráficas que outros. Provavelmente, o movimento de carros não parece ser adequado a essa introdução pelo fato de não haver muitas

capítulo 4: conclusões e implicações didáticas

135

equivalências entre aspectos geométricos dos desenhos e aspectos físicos nas situações subjacentes. Esses, assim como outros, seriam melhor introduzidos em momentos posteriores a iniciação dos alunos com a utilização desses sistemas gráficos. Ao contrário, os fenômenos do crescimento de plantas e do enchimento de vasos parecem ser mais adequados à introdução da discussão sobre representações gráficas do que o deslocamento de caminhões, por exemplo. É importante observar, assim como afirmaram diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski (1991), que durante o processo de representação o estudante deveria ter controle do processo sendo secundária a forma de seus desenhos. Esse controle do processo, um tipo de meta-conhecimento sobre o mesmo, desloca o centro da análise dos tipos de desenhos para a função que os processos de criar, atribuir significado e utilizar desenhos e diagramas tem sobre a atividade matemática dos alunos. O fato de desenhos de todos os tipos analisados poderem ser usados de formas parecidas nos processos de comparação entre taxas, permite-nos reforçar a conclusão de que o conhecimento sobre o processo de representar, ou seja, de criar formas atribuindolhes significado, é muito mais importante, do ponto de vista da aprendizagem, do que o conhecimento das regras formais de sistemas simbólicos como o cartesiano. Essa conclusão permite-nos sugerir que ocorram práticas nas quais sejam utilizados sistemas gráficos criados pelos alunos, em detrimento do uso exclusivo do sistema gráfico cartesiano. Em primeiro lugar porque a interpretação de gráficos, pelo fato de envolver processos complicados de leitura e ligações desses com aspectos circunstanciais dos fenômenos, é um processo problemático (Janvier, 1978; Clement, 1985; Nemirovsky & Rubin, 1992). Por outro lado, os desenhos criados pelos alunos ao resolver problemas específicos parecem destacar aspectos específicos envolvidos com o problema para o qual o mesmo é criado. Portanto, como demonstra nossa análise, o mais importante é fazer com que os alunos criem sistemas de representação coerentes, do ponto de vista da recriação das relações entre as quantidades descritas com o fenômeno. Esses desenhos devem possuir recursos geométricos mínimos como: a manutenção de comprimentos de suas partes de forma uniforme, ou o uso de escalas métricas que associam às dimensões de seus desenhos a capacidade de servirem como padrões de medidas. Nesse caso, toda a sofisticação dos gráficos cartesianos parece dispensável numa primeira abordagem didática sobre o processo de representação por meio de sistemas gráficos.

capítulo 4: conclusões e implicações didáticas

136

2 Implicações
São sugeridas algumas implicações dos resultados desse estudo à prática pedagógica na área da Educação Matemática, particularmente relacionada ao ensino de conceitos cujos invariantes estejam relacionados ao de taxa de variação. A seguir encontram-se algumas sugestões para o ensino. ♦ TRABALHAR REPRESENTAÇÕES QUALITATIVAS E ESPONTÂNEAS Em fases iniciais do ensino de gráficos é adequado trabalhar representações qualitativas. As situações apresentadas pelo professor deveriam descrever quantidades qualitativamente como no estudo de Gomes (1994a). O objetivo desse procedimento é permitir que se promovam situações propícias ao desenvolvimento de um sistema coerente de representações gráficas, partindo de uma lógica conhecida por cada aluno em direção aos sistemas formais adotados. Por outro lado, é importante que as atividades propostas tenham características que incentivem ou mesmo tornem necessário o uso dos desenhos criados pelos alunos na resolução de problemas. Como vimos na análise dos modelos básicos de desenhos, os sistemas eram dotados de um número maior de ‘regras de funcionamento’ quando a quantidade de informações a serem expressas era maior, como ocorre nas tarefas do tipo Tabela. Outras perguntas que podem exigir do aluno a análise de suas representações são por exemplo perguntas sobre a integral de quantidades ou sobre tendências localizadas de variações - derivada. ♦ USO COMPARTILHADO DAS REPRESENTAÇÕES Ao longo das atividades é importante fazer com que as características positivas e negativas de cada modelo sejam analisadas. Isso pode ocorrer através do confronto entre o que as suas representações já podem comunicar e aquilo que elas ainda não podem comunicar. O papel do professor é o de criar situações de conflito onde haja a necessidade dos alunos criarem sistemas simbólicos cada vez mais estruturados e sistemáticos, mantendo, contudo, o significado com relação às quantidades que representa. O professor deve estar sempre exigindo do aluno algo que esteja um pouco além do limite de seus desenhos para permitir que, durante as atividades, ele perceba que os seus modelos ainda são insuficientes para resolver os problemas propostos, e então, sinta a necessidade de criar novas organizações. Essas duas sugestões têm como objetivo principal promover a possibilidade do

capítulo 4: conclusões e implicações didáticas

137

desenvolvimento de um meta-conhecimento sobre o processo de representar quantidades. ♦ DAR
MAIS ÊNFASE AOS INVARIANTES E À FORMA COMO OCORRE O

TRATAMENTO DOS MESMOS ATRAVÉS DE SISTEMAS SIMBÓLICOS

É dialética a relação entre invariantes e sistemas simbólicos. Por um lado, vimos que diferentes tipos de desenhos podem ser usados para representar. Isso é o oposto do que ocorre na escola, que tende a ensinar aos alunos como desenhar gráficos ou mesmo interpretá-los. Portanto, a forma do sistema simbólico adotado não é o fator mais importante. A ênfase maior deve ser dada ao tratamento dos invariantes, e a forma dos sistemas simbólicos deve ser tratada de forma secundária. A introdução de um sistemas simbólico formal, por sua vez, deveria acontecer após o invariante do conceito já ter sido trabalhado mediante a utilização de diferentes formas simbólicas. ♦ PASSAGEM DO DISCRETO PARA O CONTÍNUO A maioria dos desenhos produzidos pelos alunos são do tipo discreto, pois representam apenas alguns momentos dos fenômenos. Nesse caso, uma quantidade maior de aspectos geométricos poderiam ser relacionados com fatos circunstanciais, na explicação de Janvier (1978), criando a possibilidade de um maior entendimento sobre os fenômenos e sobre o processo de utilização de gráficos. Além disso, a passagem para modelos contínuos permitirá ao aluno usar suas produções para tratar uma quantidade maior de invariantes ou resolver problemas envolvendo aspectos básicos de integração e derivação de quantidades. O desenvolvimento de um determinado conceito ocorre durante um longo período de tempo à medida que as crianças se deparam com novos problemas. Durante os vários momentos desse processo, as representações utilizadas também devem ser diversas. Da mesma forma como as concepções erradas dos alunos só podem mudar verdadeiramente se entrarem em conflito com situações que elas não permitem tratar, seus desenhos também podem evoluir quando entram em conflito em situações onde são inadequados ou insuficientes. Por esse motivo, o uso de desenhos particulares dos alunos na resolução de problemas parece ser um procedimento adequado do ponto de vista da aprendizagem, pois preserva as concepções dos estudantes a respeito das relações sobre quantidades.

bibliografia

138

Bibliografia
Bamberger, J., A. (1990). As Estruturações cognitivas da Apreensão e da Notação de Ritmos Simples. Em A Produção de Notações na Criança. Org. Hermine Sinclair. São Paulo: Cortez Editora. Bell, A. & Onslow, B. (1987). Development of the understanding of rates (intensive quantities). Proceedings of the Eleventh International Conference for the Psychology of Mathematical Education. Bigode, A. J. L. (1994). Matemática Atual. 6ª série. São Paulo: Atual. Bongiovanni, V., Vissoto, O. R. & Laureano, J. L. T. (1993). Matemática e Vida. São Paulo: Ática. Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction, Cambridge, MA. Carraher, D. W. (1992a). Building Rational Concepts Upon Student’s Prior Understanding. Paper presented at ICME-7, Quebec, August, 1992. Carraher, D. W. (1992b). Lines of Thought: Rational Numbers Concepts Through Operations on Ratios of Quantities. Manuscrito do Mestrado em Psicologia UFPE, Recife. Carraher, T. N. (1986). Rated addition: A correct additive solution for proportions problems. Proceedings of the Tenth International Conference for the Psychology of Mathematical Education. Carraher, T. N. (1989). O Método Clínico: Usando os Exames de Piaget, São Paulo: Cortez Editora. Carraher, T. N., Carraher, D. W. & Schliemann, A. D.(1991). Matemática escrita versus matemática oral. Em Na Vida Dez, na Escola Zero. São Paulo: Cortez Editora. Carraher, T. N., Carraher, D. W. & Schliemann, A. D.(1991). Na Vida Dez, na Escola Zero. São Paulo: Cortez Editora. Carraher, T. N., Carraher, D. W., Schliemann, A. D. & Ruiz, E. R. L. (1986). Proporcionalidade na educação científica e matemática: quantidades medidas por razões. Revista brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, V. 67, N. 155, pp 93-107. Carraher, T. N., Schliemann, A. D., & Carraher, D. W. (1986). Proporcionalidade na educação científica e matemática: uma análise de tarefas piagetianas. Revista brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, V. 67, N. 156, pp 367-79.

bibliografia

139

Clement, J. (1985). Misconceptions in Graphing. Proceedings of the Ninth International Conference for the Psychology of Mathematical Education, The Netherlands: State University of Utrecht. Cuoco, A. [ca. 1990]. Action to Process: Constructing Functions to Solve Algebra Word Problems. D’Augutine, C. H. (1971). Métodos modernos para o ensino da Matemática. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. Dias, P. M. C. (1992). A Teoria da Velocidade Média: Um antecedente Medieval da Física de Galileu, Perspicullum, 6 (1), pp 9 - 24. diSessa, A., Hammer, D., Sherin, B. & Kolpakowski, T. (1991) Inventing Graphing: Meta-Representational Expertise in Children, Journal of Mathematical Behavior, v. 10, pp 117-160. Dreyfus, T. (1991). On the Status of Visual Reasoning in Mathematics and Mathematics Education. Proceedings of the Fifteenth International Conference for the Psychology of Mathematical Education, Assis, Itália - Junho/Julho. Duval, R. (1992). Sémiosis et Noésis. Conferência proferida à A.P.M.E.P. I.R.E.M.. Paris. Eco, H. (1991). A Estrutura Ausente. São Paulo: Editora Perspectiva. Flavell, J. H. (1992). A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget, São Paulo: Livraria Pioneira Editora. Frey-Streiff, M. (1990). A Notação de Melodias Extraídas de Canções Populares. Em A Produção de Notações na Criança. Org. Hermine Sinclair. São Paulo: Cortez Editora. Galilei, G. (1954). Dialogues concerning two new sciences. Traduzido por Henry Crew e Alfonso de Salvio. New York: Dover Publications. Goldenberg, E. P. & Dubinsky, E. (1987). Believing is Seeing: How Preconceptions Influence The Perception of Graph. Proceedings of the XI International Conference for the Psychology of Mathematical Education, v. I, pp. 197 - 203, Montreal, Julho 19-25. Goldenberg. E. P. (1988). Mathematica, Metaphors, and Human Factors: Mathematical, Technical, and Pedagogical Challenges in the Educational Use of Graphical Representation of Function. Journal of Mathematical Behavior, 7, pp 135-173.

bibliografia

140

Gomes, A. S. (1994a). O papel da representação na formação do conceito de taxa de variação. Resumo publicado nos Anais do II Congresso Ibero-Americano de Educação Matemática (II CIBEM). Blumenau. Julho-1994. pp. 182. Gomes, A. S. (1994b). Um sistema de controle e monitoração em tempo real para instrução de conceitos matemáticos. Trabalho apresentado no II Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação ( II CIIE). Lisboa. Outubro1994. Gomes, A. S. (1995a). Propostas de atividades para o ensino do conceito de fração usando planilhas eletrônicas. Trabalho apresentado no III Encontro Pernambucano de Educação Matemática (III EPEM). Recife. Janeiro-1995. Gomes, A. S. (1995b). Real-time control system to Mathematical instruction. Anais do The Twelfth International Conference on Technology and Education. Orlando. v. 1, pp 84-6. De 28 de fevereiro a 3 de março de 1995. Gomes, A. S. (1995c). Como utilizar planilha eletrônica na metodologia do ensino de função. Trabalho submetido ao V ENEM, Aracaju. Julho de 1995. Hart, K. M. (1984). Ratio: Children’s Strategies and Errors - A Report of the Stratgies and Errors in Secondary Mathematics Project, Windsor: NFERNelson. Hart, K. M. (1987). Practical Work and Formalisation, too great gap, Trabalho publicado nos Proceedings of the Eleventh International Conference Psychology of Mathematics Education PME-XI, 2, 408-415. Hatano, G. (1993). Learning arithmetic with an abacus. Em T. Nunes & P. Bryant (Eds.). How do childrens learn mathmatics? (Prelo). Falmer (UK): Lawrence Erlbaum. Janvier, C. (1978). The Representation of Conceptual Frameworks in Young Adolescent Science Students. Tese de doutoramento, University of Nottingham. Kamii, C. (1994). A criança e o número: Implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Tradução de Regina A. Santos. Campinas: Papirus Editora. Kerslake, D. (1981). Graphs. Children’s Understanding of MATHEMATICS: 11~16. Cap. 9, pp. 120 - 136, Ed. by K. M. Hart (Org.), Londres: John Murray . Leontiev, A. (1947/1981). Problems of the development of the mind. Moscow: Progress Publishers.

bibliografia

141

Limas, B. B. (1991). Comparação de razões e quantidades intensivas. Dissertação de mestrado não publicada. Universidade Federal de Pernambuco. Lovett, S. B. & Singer, J. A. (1991). The development of children’s under probability perceptual and quantitative conceptions, Apresentado no Bienal Meeting of the Society for Research in Child Development, Seatle: WA, Abril, 1991. Marton, F. & Neumann, D. (1990). Constructivism, Phenomenology, and the origin of arithmetic skills. Em L. P. Steffe & T. Wood (Eds.) Transforming young children’s mathematics education. International perspectives. Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum, pp 62-75. Mayer, R. E. (1981). Cognição e aprendizagem humana. São Paulo: Cultrix. Meira, L. (1991a). On the Transparency of Material Displays: The Case of Learning Linear Functions. Artigo apresentado no Encontro Anual da American Educational Research Association (AERA): Chicago, IL, EUA. Meira, L. (1991b). Explorations of mathematical sense-making: An activity-oriented view of children’s use and design of material displays. Tese de doutoramento, University of California at Berkeley. Meira, L. (1993). O aprendizado e o ensino do conceito de Função. Em: A. D. Schilemann; D. W. Carraher; A. G. Spinillo; L. L. Meira & J. T. R. Falcão Estudos em psicologia da educação matemática. Recife: Editora Universitária da UFPE. Meira, L. (1995). The Microevolution of Mathematical Representations in Children’s Activity. Cognition and instruction, 13 (2), 269-313. Meira, L. (In press). Making Sense of Instructional Devices: The Emergence of Transparency in Mathematical Activity. Journal of Mathematical Behavior. Nemirovsky, R. & Rubin, A. (1991). It makes sense if you think about how the graphs work. But in reality... . Proceedings of the XV International Conference for the Psychology of Mathematical Education, The Netherlands: State University of Utrecht. Nemirovsky, R. & Rubin, A. (1991). It makes sense if you think about how the graphs work. But in reality... . Hands On, v. 14, N. 1, Fall 1991. Nemirovsky, R. & Rubin, A. (1992). Students’ Tendency to Assume Resemblances Between a Function and its Derivative. TERC Working Papers, Massachusetts: TERC. Nemirovsky, R., Tierney, C. & Ogonowski, M. (1993). Children, Additive Change, and Calculus. TERC Working Papers, Massachusetts: TERC.

bibliografia

142

Neto, F. R. (1995) Duas ou três coisas sobre o “menos vezes menos dá mais”. Trabalho apresentado na Semana de Estudos em Psicologia da Educação Matemática, UFPE, Recife. Newton, S. I. (1964). The mathematical works of Issac Newton. New York: Johnson Reprint corporation. Newton, S. I. (1974). Sir Issac Newton’s Mathematical Principles of natural philosophy and his system of the world. Traduzido por Andrew Motte. Berkeley: University of California Press. Nunes, T. (1994). O papel da representação na resolução de problemas. Dynamis, V. 1, n. 7, pp. 19-27, Blumenau. Nunes, T., Schliemann, A. D. & Carraher, D. W. (1993). Street Mathematics and School Mathematics, New York: Cambridge University Press. Nussenzveig, H. M. (1987). Curso de Física Básica, V 1, São Paulo, Edgard Blücher. Ohlsson, S. (1988). Mathematical Meaning and Applicational Meaning in the Semantics of Fractions and Related Concepts, Em Number Concepts and Operations in the Middle Grade, Edited by James Hiebert & Merlyn Behr (pp. 53-92), LEA, Virginia, USA. Oliveira, V. B. (1992) O Símbolo e o Brinquedo: A Representação da Vida, Petrópolis: Editora Vozes. Papert, S. (1980). Mindstorms - Children, Computers, and Powerful Ideas. New York: Basic Books. Parrat-Daysan, S. (1982). De la fraction (moitié) sur l’objet a la fraction (moitié) rationnelle. Reveu Suisse de Psychologie Pure et Appliquée, 41, 139-153. Parrat-Daysan, S. (1985). A-propos de la notion de moitié: Role du contexte experimental. Archives de PsychologieI, 53, 433-438. Piaget, J. & Inhelder, B. (1989). A Psicologia da Criança, Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil S.A. Piaget, J. & Szeminska, A. (1981). A Gênese da Número na Criança. Rio de Janeiro: Zahat Editores. Piaget, J. (1970). The child’s conception of moviment and speed. Londres: Routledge and Hegan Paul. Piaget, J. (1983). Problemas de psicologia genética. Lisboa: Dom Quixote.

bibliografia

143

Piaget, J. (1972). Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood, Human Development, V. 15, pp. 1-12. Piaget, J., Grize, J., Szeminska, A. & Bang, v. (1968). Epistemology and Psycology of Functions. Dordercht, Holland: Reidel Publishing Co. Pierce, C. S. (198-). O Ícone, o indicador e o Símbolo, São Paulo: Cultrix. Resnick, R. & Halliday, D. (1983). Física. V 1. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. Salomon, D. V. (1993). Como fazer uma monografia. São Paulo: Martins Fontes. Saxe, J. (1991). Culture and Cognitive Development: Studies in Mathematical Undertanding, New Jersey: LEA. Schliemann, A.D., Santos, C.M. & Costa, S.C. (1992). Da Compreensão do Sistema Decimal à Construção de Algorítimos, Em E. S. Alencar (Org.), Novas Contribuições da Psicologia aos Processos de Ensino e Aprendizagem, São Paulo: Cortes Editora. Schwartz, J. L. (1988). Intensive Quantity and Referent Transforming Arithmetic Operations, Em James Hiebert & Merlyn Behr (Eds.) Number Concepts and Operations in the Middle Grade), Virginia, LEA, pp 41 - 52. Seerge, R. J. (1966). Galileo Galilei, his life and his works. Oxford: Pergamon Press. Simmons, G. F. (1987). Cálculo com Geometria Analítica. São Paulo: McGraw Hill. Sinclair, A. (1990). A Notação Numérica na Criança. Em A Produção de Notações na Criança. (Org.) Hermine Sinclair. São Paulo: Cortez. Singer, J. A., Kohn, A. S., Resnick, L. B. (Prelo) Knowing about proportions in different contexts, Para aparecer em T. Nunes & P. Bryant (Eds.), How do children learn mathematics? Spinillo, A. G. & Bryant, P. (1991). Children’s Proportional Judgments: The Importance of “Half”, Child Development, 62, 427-440. Spinillo, A. G. (1992). A importância do referencial de “metade” e o desenvolvimento do conceito de proporção. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 8 (3), 305 - 317 Spinillo, A. G. (1993). Proporção nas séries iniciais do primeiro grau. Em A. D. Schilemann; D. W. Carraher; A. G. Spinillo; L. L. Meira & J. T. R. Falcão, Estudos em psicologia da educação matemática. Recife: Editora Universitária da UFPE.

bibliografia

144

Spinillo, A. G. (1994). O conhecimento matemático de crianças antes do ensino da matemática na escola. Educação Matemática em Revista. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), 2 (3), 41-50. Tierney, C. C. & Nemirovsky, R. (1991). Children’s Spontaneous Representations of Changing Situations. Hands On, Fall 1991, Massachusetts: TERC. Tierney, C. C., Weinberg, A. S. & Nemirovsky, R. (1992). Telling Stories About Plant Growth: Fourth Grade Students interpret Graph. Proceedings of the XVI International Conference for the Psychology of Mathematical Education, v. III, pp. 3-66 - 3-73, Durlan: University of New Hampshire, NH (USA), Julho 1925. Tierney, C. C. & Nemirovsky, R. (1991). Children’s Spontaneous Representations of Changing Situations. Hands On, Fall 1991, Massachusetts: TERC. Trowbridge, D. E. & McDermott, L. C. (1980). “Investigation of student understanding of the concept of velocity in one dimension”. American Journal of Physics, 48 (12), 1020-28. Trowbridge, D. E. & McDermott, L. C. (1981). “Investigation of student understanding of the concept of acceleration in one dimension”. American Journal of Physics, 49 (3), 242-53. Vergnaud, G. (1982). A Classification of cognitive task and operations of thought involved in addition and subtraction problems. Em T. P. Carpenter, J. M. Moser, & T. A. Romberg (Eds.), Addition and subtraction: A cognitive perspective. Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum. 39-59. Vergnaud, G. (1983). Multilplicative Structures, Em: R. Lesh & M. Landau (Eds.) Acquisition of mathematics concepts and processes. New York: Academic Press, 127-174. Vergnaud, G. (1984). Didactics as a content-oriented approach to research on the learning of physics, mathematics and natural language. Conferência apresentada durante AERA, Newlle Orleans, Abril-1984. Vergnaud, G. (1985). Concepts et schèmes dans une théorie opératoire de la représentation. Psychologie Française, 38-3/4, 245-252. Vergnaud, G. (1990). Catégories logiques et invariantes opératoires. Archives de Psychologie, 58, 145-149. Vergnaud, G. (1991). El ninõ, las matemáticas y la realidad - Problemas de la ensenãnza de las matemáticas en la escuela primaria. México: Trillas.

bibliografia

145

Vergnaud, G. (1992), The Theory of Conceptual Fields. Trabalho apresentado ICME VII, Quebec, Agosto de 1992. Vygotsky, L. S. (1991). A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. Vygotsky. L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psycological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard. Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. USA: Harvard University Press.

anexo i - a definição matemática do conceito de taxa e afins

146

Anexo I - A definição matemática do conceito de taxa e afins
A derivada é uma razão entre a variação de um atributo mensurável20 de um objeto e um segundo atributo, também mensurável, do mesmo objeto ou de outro, ou em relação ao tempo. Esta descrição pode ser qualitativa ou quantitativa dependendo do tipo de representação que se utilize. Se a derivada é calculada aritmeticamente, como veremos adiante, a descrição tem um caráter quantitativo. Se, por outro lado, descrevemos a derivada através de um gráfico, temos uma análise qualitativa. Para introduzir o conceito, vejamos o exemplo: tomando-se um recipiente vazio a ser preenchido com líquido; seja um fenômeno de enchimento de um recipiente por um líquido e seja a altura da coluna desse líquido o atributo que está sendo observado e queremos saber de que maneira este atributo varia à medida que o tempo passa; em outros termos, queremos analisar a “derivada da altura da coluna de líquido em relação ao tempo”. A variação de um atributo de um objeto pode ser representada por um conjunto de valores numéricos que estejam em correspondência termo-a-termo21 com os valores de um outro conjunto de números, representando o segundo atributo ou as instâncias de tempo. Uma representação deste tipo é chamada de biunívoca. Este tipo de estrutura de dados biunívoca pode ser representado matematicamente por um conceito conhecido por função.

1 Um pouco da história do conceito
Os gregos da época clássica encontravam dificuldades intransponíveis na análise do movimento. Essas dificuldades estavam relacionadas com a formulação dos conceitos básicos do cálculo infinitesimal (limite, taxa de variação, derivada e integral), que nasceram precisamente da análise do problema do movimento. No século V a.c., Zenon de Eléia formulou quatro célebres paradoxos, um dos quais, “Aquiles e a tartaruga”, está diretamente relacionado com este problema: “Aquiles aposta uma corrida com uma tartaruga, e é 10 vezes mais veloz que ela. A
Mensuráveis são atributos aos quais estados ou quantidades diferentes podem ser representados por números representativos desse estado ou quantidade. Por exemplo: temperatura, altura, pressão, massa etc. A atributos não mensuráveis não pode-se atribuir um número. Por exemplo: cor, sabor, cheiro etc.
21 20

Esta forma de organizar pares de valores é analisada em Piaget (1964).

anexo i - a definição matemática do conceito de taxa e afins

147

tartaruga parte antes dele, de modo que está a uma distância d quando Aquiles parte. Quando Aquiles atinge a distância de d, a tartaruga já terá percorrido uma distância adicional d/10, e continuará à frente de Aquiles. Quando Aquiles tiver percorrido d/10, a tartaruga terá percorrido d/100, e assim por diante.” A conclusão do paradoxo é que Aquiles nunca conseguirá alcançar a tartaruga. A dificuldade básica dos gregos estava em entender que a soma de uma série infinita de intervalos de tempo que tendem a zero rapidamente (em progressão geométrica) pode ser finita. Esse problema ainda iria existir por muitos séculos. Durante o período de cerca de 1328 até 1350, nomes como Thomas Bradwradine, William Heytesbury, Richard Swineshead e John Dumbleton, trabalharam no desenvolvimento da cinemática (Dias, 1992). Estes nomes estão associadas ao Colégio de Merton, Oxford. Para tratar o problema da Cinemática de modo quantitativo, os Mertonianos atribuíram uma intensidade e uma extensão a uma qualidade. Alguns exemplos da diferença entre os fatores intensivos e extensivos, no tratamento de qualidades, são as distinções entre intensidade do calor (temperatura) e quantidade de calor; entre peso específico (densidade) e peso total. O desenvolvimento da Cinemática Mertoniana foi possível a partir do entendimento da velocidade (instantânea) como intensidade do movimento. Esta intensidade, integrada ao longo do tempo resultaria na quantidade total de espaço percorrido. Numa citação de Bradwardine, em (Dias, 1992, p. 13), ele afirma: ‘...pode-se dizer que agentes podem ser proporcionais às suas resistências qualitativamente, isto é, em seu poder de agir. De tal proporcionalidade aparece igualdade de movimentos qualitativamente, isto é, em rapidez e vagarosidade. Ou [...] quantitativamente, isto é, com respeito à sua ação por toda parte da total quantidade de suas resistências. E, de tal proporcionalidade, segue-se, de modo similar, a igualdade de velocidades quantitativas. Por isso entende-se [igualdade] com respeito à distância e brevidade do tempo de movimento.’ Nas representações, a intensidade (velocidade) era representada na linha vertical e a extensão (tempo) pelo comprimento da linha horizontal. No entanto, a identificação da extensão com o tempo nem sempre foi óbvia; sabe-se que Galileu, durante muitos anos, usou a distância, em lugar do tempo.

anexo i - a definição matemática do conceito de taxa e afins

148

Desde a antiguidade, o homem se preocupa em explicar o movimento dos corpos celestes. Todos os modelos propostos até o Século XVII afirmavam que as órbitas dos corpos celestes seriam circulares. Keppler (1571 - 1630), um astrônomo, baseado em sua observação do planeta Marte e nas observações de Tycho (1546 1601), conseguiu agrupar dados suficientes para demonstrar que as órbitas dos planetas eram elípticas e não circulares como afirmam até então. Durante o Século XVII, os princípios físicos foram usados para tentar explicar os movimentos que Keppler tão brilhantemente investigara. Ninguém na época estava convencido de que as órbitas elípticas correspondiam à realidade, pois diferiam ligeiramente dos círculos, e alguns cientistas ainda defendiam a teoria dos movimentos circulares. Mas, elípticas ou circulares, a questão crucial se resumia na pergunta: por que os planetas se moviam em órbitas fechadas? Robert Hooke tentou explicar mais a fundo o assunto, mas parece ter sido incapaz de dar seguimento a suas idéias. Hooke verificou que o sol deveria exercer alguma forte atração sobre os planetas, embora a precisa expressão matemática da força lhe tenha escapado. E também escapou a outros contemporâneos, entre outros o astrônomo Edmoud Halley. O fato de até Halley, um matemático de renome, ter falhado talvez não surpreendeu, pois a solução da questão exigia a criação de uma técnica matemática radicalmente nova. Essa necessidade surgiu porque os planetas se moviam em órbitas elípticas, sua distância em relação ao sol estava continuamente se alterando, o que fazia com que a mudança da força de atração também acontecesse de maneira contínua. Era necessário uma matemática que pudesse lidar especificamente com quantidades mutáveis, e a criação de tal técnica - o Cálculo foi uma das realizações de Newton. Em seu livro Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, usualmente conhecido como Principia, Newton tinha resolvido um problema astronômico de 2000 anos - o movimento dos planetas no espaço.

2 A taxa de variação e a derivada
Vamos retomar o exemplo do recipiente sendo preenchido de líquido, que foi dado no início. Suponha que as alturas da coluna de líquido são registradas à medida que o tempo passa, e as anotações são feitas em uma tabela como mostrado abaixo. Suponha-se que se deseja saber a velocidade com a qual altura da coluna de líquido varia no instante de tempo 1 s após o início do preenchimento. Consideremos o

anexo i - a definição matemática do conceito de taxa e afins

149

instante em que iniciamos nossos registros como sendo o instante referencial para a medida do tempo, ou instante “zero” da experiência. Em uma primeira aproximação, mede-se a altura a cada intervalo de 1 segundo. Tem-se, ao final de 4 segundos de observação, a seguinte tabela: Tempo(s) 0 1 2 3 4 Altura(cm) 0 7 13 18 23

Do momento que se começa a medir a altura até o instante de tempo 2 segundos após, a altura da coluna de líquido variou de 13 cm. Mas, este valor não é a velocidade com que a coluna aumenta no instante de tempo T = 1 s. Estes valores nos dizem que a altura variou, em média, 6,5 cm/s durante os dois primeiros segundos, e esse valor corresponde ao taxa de variação medida da altura do líquido nos primeiros 2.0 s. Refazendo a experiência, tomando-se agora intervalos de tempo menores, digamos de 0.1 segundos, e apenas entre os instantes 0.8 segundos e 1.2 segundos, pois deseja-se calcular a velocidade no instante T = 1 s. Tempo(s) 0.8 0.9 1 1.1 1.2 Altura(cm) 5.7 6.4 7 7.5 7.9

Entre os instantes 0.8 e 1.2 segundo, a altura variou a uma taxa média de (7.9cm - 5.7 cm)/ (1.2 s - 0.8 s) = 5.5 cm/s (a). Entre os instantes 0.9 e 1.1 a altura variou a uma taxa média de (7.5cm - 6.4 cm)/ (1.1 s - 0.9 s) = 5.5 cm/s (b). Observese que ambos os limites usados para calcular a taxa de variação da altura se aproximam de um. Calcula-se a taxa de variação da altura, no instantes T = 1 s quando os instantes tomados são cada vez menores em torno de 1 s. Graficamente, observa-se que a razão (a) é a definição da tangente do ângulo que a reta que passa pelos pontos (0,8; 5,7) e (1,2; 7,9) faz com o eixo dos tempos e a razão (b) define a tangente do ângulo que a reta que passa pelos pontos (0,9; 6,4) e (1,1; 7,5) faz com o eixo dos tempos.

anexo i - a definição matemática do conceito de taxa e afins

150

 

Figura II - Várias secantes de um gráfico: apresentação da mesma taxa O problema básico do cálculo diferencial é o problema das tangentes: calcular o coeficiente angular da reta tangente ao gráfico num ponto dado T = 1 s. Primeiro, define-se o que é uma tangente. No caso de uma circunferência uma tangente é uma reta que a intercepta em apenas um ponto, chamado ponto de tangencial; as retas não tangentes interceptam ou não a circunferência em dois pontos diferentes. Essa situação sugere a idéia intuitiva de que tangente seja uma curva, ou uma reta que “toca” a curva num determinado ponto. Ela sugere também a possibilidade de definir uma tangente a uma curva como uma reta que intercepta a curva em apenas um ponto. Sua definição foi usada com sucesso pelos gregos ao tratarem de circunferências e algumas outras curvas especiais, mas, para curvas em geral, ela é totalmente insatisfatória. Para entender o porquê, observe a curva mostrada na figura jj. Ela tem uma tangente perfeitamente aceitável (a reta de baixo), que essa definição rejeitaria, e uma reta obviamente não tangente (a reta de cima), que seria aceita.

 

Figura JJ - A diferença entre uma secante e uma tangente numa curva O conceito moderno de tangente originou-se com Fermat, em torno de 1630. Esse conceito não é apenas um enunciado razoável acerca da natureza geométrica

anexo i - a definição matemática do conceito de taxa e afins

151

das tangentes, mas é também a chave de um processo prático para a construção de tangentes. Resumidamente, a idéia é esta: considere uma curva que representa a expressão y = f(x) e P um ponto fixo sobre essa curva. Considere Q um segundo ponto próximo de P sobre a curva e desenhe a reta secante PQ. A reta tangente é agora definida como a posição-limite da secante variável quando Q desliza ao longo da curva em direção a P (Ver figura kk abaixo).

 

Figura KK - A diferença de uma secante e uma tangente no gráfico O conceito de derivada de uma função foi introduzido por Newton no inverno de 1664. O trabalho original onde ele formaliza todo o cálculo nunca foi publicado e era referido como “October 1666 Tract” . Em uma referência posterior encontramos : “Newton essentially found the derivative of an algebraic function f(x) as the limit ( o → zero ) of

1 [f(x + o) − f(x)], where in o

the working of the process...” (The Mathematical Work of Newton, p. x) In the summer and early autumn of that year(1665), away from books in this childhood haunts in Lincolnshire and with ample time for unhurried thought, he recast the theoretical basis of his new-found calculus techniques, rejecting as his foundation the concept of the indefinitely small, discrete increment in favor of that of that of the “fluxion” of a variable, a finite instantaneous speed defined with respect to an independent, conventional dimension of time and on the geometrical model of the line-segment: in modern language, the fluxion of the variable x with regard to independent time-variable t is the “speed” dx/dt. (p. x)

anexo i - a definição matemática do conceito de taxa e afins
Soon after, in the autumn of 1665, he was led to restudy the tangent-problem by Roberval’s method of combining the limitmotions of a point defined in some convenient coordinate system. (p. xi)” A derivada é aplicável em problemas envolvendo variação simultânea. Para ilustrar esta aplicação vejamos alguns exemplo de fenômenos que podem ser analisados usando a derivada.

152

2.1 Um exemplo da aplicação da derivada à Física - O conceito de velocidade
2.1.1 Velocidade Média
A palavra velocidade está relacionada com situações de mudança. Mas uma mudança só pode ser verificada se um referencial é previamente estabelecido. No caso de um móvel qualquer, a velocidade expressa a rapidez com a qual varia a distância que separa o móvel a um referencial inicial. Esta distância pode estar variando continuamente ou não, por exemplo como a distância de um móvel representada pelo gráfico da figura ll.

 

Figura LL - Intervalo onde a taxa está sendo calculada A velocidade média do móvel entre os instantes t1 e t2, corresponde a uma velocidade tal que, estando o móvel à distância x(t1) no instante t1, seguindo com esta velocidade o móvel estaria, no instante t2, na posição x(t2) e esta translação seria feita a uma velocidade constante. A variação da distância seria graficamente descrita pelo segmento CB. A velocidade média é definida por

v=

Δx x( t 2 ) − x( t 1) = Δt t 2 − t1

anexo i - a definição matemática do conceito de taxa e afins

153

ou seja, é a razão do deslocamento para intervalo de tempo que ele leva para se produzir (Nussenzveig, 1987). A unidade de velocidade pode ser qualquer uma da forma [Unidades de comprimento]/[Unidades de tempo], por exemplo: metro/segundo, milímetro/hora, km/dia etc.

2.1.2 Velocidade Instantânea
Suponha que um móvel que se desloca em linha reta está sendo observado. Seus deslocamentos são medidos. Observando deslocamentos percorridos pelo móvel em intervalos Δt arbitrariamente pequenos. Para Δt = 1,00 s

v0 → 1 = v1 → 2 =

x(1) − x( 0) 5 − 0 = = 5m / s 1− 0 1− 0 x( 2 ) − x(1) 20 − 5 = = 15m / s 2 −1 2 −1

Para Δt = 0,10 s

v 0. 9 → 1 = v 1 → 1. 1 =

x(1) − x( 0. 9 ) 5 − 4. 05 = = 9. 5m / s 1 − 0. 9 1 − 0. 9 x(1.1) − x(1) 6. 5 − 5 = = 10. 5m / s 1.1 − 1 1.1 − 1

Para Δt = 0,01 s

v 0. 99 → 1 = v 1 → 1. 01 =

x(1) − x( 0. 99 ) 5. 0000 − 4. 9005 = = 9. 95m / s 1. 00 − 0. 99 1. 00 − 0. 99 x(1. 01) − x(1) 5.1005 − 5. 0000 = = 10. 05m / s 1. 01 − 1. 00 1. 01 − 1. 00

Velocidade Instantânea é igual ao limite da Velocidade Média quando a duração do intervalo de tempo entre as medidas tende para zero, Δt → 0. Matematicamente, usa-se a notação V=

anexo ii - as tarefas

154

Anexo II - As tarefas
1 Simples
PLANTA-CRESCENTE Os alunos, na aula de ciências, plantaram uma semente de milho com a finalidade de observar o seu crescimento. As crianças trataram a pequena planta com muito cuidado. Era fornecida água na quantidade ideal, sua localização permitia receber luz do sol na quantidade certa e a terra era uma mistura de barro e humo. Observaram seu crescimento por um período de 10 dias. Nos primeiros 7 dias a planta cresceu 6 centímetros. Nos 3 dias seguintes, a planta cresceu 5 centímetros. Você poderia desenhar algo que representasse o que aconteceu com a altura da planta? PLANTA-CONSTANTE Os alunos, na aula de ciências, plantaram uma semente de milho com a finalidade de observar o seu crescimento. As crianças trataram a pequena planta com muito cuidado. Era fornecida água na quantidade ideal, sua localização permitia receber luz do sol na quantidade certa e a terra era uma mistura de barro e humo. Observaram seu crescimento por um período de 12 dias. Nos primeiros 4 dias a planta cresceu 5 centímetros. Nos 8 dias seguintes, a planta cresceu 10 centímetros. Você poderia desenhar algo que representasse o que aconteceu com a altura da planta? PLANTA-DECRESCENTE Os alunos, na aula de ciências, plantaram uma semente de milho com a finalidade de observar o seu crescimento. As crianças trataram a pequena planta com muito cuidado. Era fornecida água na quantidade ideal, sua localização permitia receber luz do sol na quantidade certa e a terra era uma mistura de barro e humo. Observaram seu crescimento por um período de 10 dias. Nos primeiros 4 dias a planta cresceu 7 centímetros. Nos 6 dias seguintes, a planta cresceu 5 centímetros. Você poderia desenhar algo que representasse o que aconteceu com a altura da planta? VASO-CRESCENTE

anexo ii - as tarefas

155

Antônio foi apanhar água para uma experiência na sala de ciências. Era preciso observar a quantidade exata de água. Ele colocou um vaso de vidro embaixo de uma torneira e observou como o nível da água variou. Ele usou uma régua e um relógio para observar essa variação. Antônio observou o vaso enchendo por 9 minutos. Nos primeiros 4 minutos o nível da água subiu 3 centímetros. Passados mais 5 minutos, Antônio observou que esse nível havia aumentado mais 8 centímetros. Você poderia desenhar algo que representasse a variação do nível de água no vaso? VASO-CONSTANTE Antônio foi apanhar água para uma experiência na sala de ciências. Era preciso observar a quantidade exata de água. Ele colocou um vaso de vidro embaixo de uma torneira e observou como o nível da água variou. Ele usou uma régua e um relógio para observar essa variação. Antônio observou o vaso enchendo por 15 minutos. Nos primeiros 5 minutos o nível da água subiu 3 centímetros. Passados mais 10 minutos, Antônio observou que esse nível havia aumentado mais 6 centímetros. Você poderia desenhar algo que representasse a variação do nível de água no vaso? VASO-DECRESCENTE Antônio foi apanhar água para uma experiência na sala de ciências. Era preciso observar a quantidade exata de água. Ele colocou um vaso de vidro embaixo de uma torneira e observou como o nível da água variou. Ele usou uma régua e um relógio para observar essa variação. Antônio observou o vaso enchendo por 9 minutos. Nos primeiros 4 minutos o nível da água subiu 6 centímetros. Passados mais 5 minutos, Antônio observou que esse nível havia aumentado mais 7 centímetros. Você poderia desenhar algo que representasse a variação do nível de água no vaso? CAMINHÃO-CRESCENTE Um motorista de caminhão fez uma viagem entre duas cidades que durou 3 horas. A distância que separa as duas cidades é de 210 quilômetros. Durante as 2 primeiras horas ele percorreu 130 quilômetros. Durante a hora seguinte, ele percorreu os outros 80 quilômetros restantes. A estrada estava livre. Você poderia desenhar algo que representasse a distância percorrida pelo caminhão desde a cidade de origem?

anexo ii - as tarefas
CAMINHÃO-CONSTANTE

156

Um motorista de caminhão fez uma viagem entre duas cidades que durou 6 horas. A distância que separa as duas cidades é de 165 quilômetros. Durante as primeiras 4 horas ele percorreu 110 quilômetros. Durante as 2 horas seguintes, ele percorreu os outros 55 quilômetros restantes. A estrada estava livre. Você poderia desenhar algo que representasse a distância percorrida pelo caminhão desde a cidade de origem. CAMINHÃO-DECRESCENTE Um motorista de caminhão fez uma viagem entre duas cidades que durou 5 horas. A distância que separa as duas cidades é de 350 quilômetros. Durante as primeiras 2 horas ele percorreu 200 quilômetros. Durante as 3 horas seguintes, ele percorreu os outros 150 quilômetros restantes. A estrada estava livre. Você poderia desenhar algo que representasse a distância percorrida pelo caminhão desde a cidade de origem? BALANÇO-CRESCENTE Um garoto brincava num enorme balanço de um parque de diversões, enquanto um professor observava o seu movimento. Esse professor anotava a altura mais alta que o balanço ficava e media o tempo de o mesmo chegar à parte mais baixa ou mais alta do percurso. Esse balanço podia ser impulsionado pelo garoto. Em uma das idas e vindas, ele partiu de uma altura de 2 metros e chegou à parte baixa em 5 segundos. Na subida, o balanço atingiu uma altura de 3 metros em 3 segundos. Você poderia desenhar algo que representasse o movimento desse balanço? BALANÇO-CONSTANTE Um garoto brincava num enorme balanço de um parque de diversões, enquanto um professor observava o seu movimento. Esse professor anotava a altura mais alta que o balanço ficava e media o tempo de o mesmo chegar à parte mais baixa ou mais alta do percurso. Esse balanço podia ser impulsionado pelo garoto. Em uma das idas e vindas, ele partiu de uma altura de 3 metros e chegou à parte baixa em 2 segundos. Na subida, o balanço atingiu uma altura de 6 metros em 4 segundos. Você poderia desenhar algo que representasse o movimento desse balanço? BALANÇO-DECRESCENTE

anexo ii - as tarefas

157

Um garoto brincava num enorme balanço de um parque de diversões, enquanto um professor observava o seu movimento. Esse professor anotava a altura mais alta que o balanço ficava e media o tempo de o mesmo chegar à parte mais baixa ou mais alta do percurso. Esse balanço podia ser impulsionado pelo garoto. Em uma das idas e vindas, ele partiu de uma altura de 4 metros e chegou à parte baixa em 4 segundos. Na subida, o balanço atingiu uma altura de 3 metros em 6 segundos. Você poderia desenhar algo que representasse o movimento desse balanço? MAR-CRESCENTE Antônio estava na praia, quieto e observando o mar. Certa hora, ele começou a contar a quantidade de ondas que quebravam na areia. E além de contar as ondas, ele começou a medir o tempo em que um conjunto de ondas demorava para quebrar. Ele observou, na primeira medida, que 40 ondas quebraram na praia num intervalo de 7 minutos. Logo depois, Antônio contou 32 ondas num intervalo de 4 minutos. Você poderia representar o que ocorreu com as ondas na praia? MAR-CONSTANTE Antônio estava na praia, quieto e observando o mar. Certa hora, ele começou a contar a quantidade de ondas que quebravam na areia. E além de contar as ondas, ele começou a medir o tempo em que um conjunto de ondas demorava para quebrar. Ele observou, na primeira medida, que 36 ondas quebraram na praia num intervalo de 6 minutos. Logo depois, Antônio contou 72 ondas num intervalo de 12 minutos. Você poderia representar o que ocorreu com as ondas na praia? MAR-DECRESCENTE Antônio estava na praia, quieto e observando o mar. Certa hora, ele começou a contar a quantidade de ondas que quebravam na areia. E além de contar as ondas, ele começou a medir o tempo em que um conjunto de ondas demorava para quebrar. Ele observou, na primeira medida, que 36 ondas quebraram na praia num intervalo de 7 minutos. Logo depois, Antônio contou 16 ondas num intervalo de 24 minutos. Você poderia representar o que ocorreu com as ondas na praia?

2 Duplas
PLANTA-DUPLA

anexo ii - as tarefas

158

Os alunos, na aula de ciências, plantaram duas sementes de milho com a finalidade de observar o seu crescimento. As crianças trataram as pequenas plantas com muito cuidado. Era fornecida água na quantidade ideal, sua localização permitia receber luz do sol na quantidade certa e a terra era uma mistura de barro e humo. Observaram seu crescimento por um período de 10 dias. Nos primeiros 7 dias a primeira planta cresceu 6 centímetros. Nos 3 dias seguintes, a planta cresceu 5 centímetros. Para a segunda planta, nos primeiros 4 dias ela cresceu 7 centímetros. Nos 6 dias seguintes, ela cresceu 5 centímetros. Você poderia desenhar algo que representasse, ao mesmo tempo, o que aconteceu com as alturas das plantas? VASO-DUPLO Antônio foi apanhar água para uma experiência na sala de ciências. Era preciso observar a quantidade exata de água. Ele colocou dois vasos de vidro embaixo de duas torneiras e observou como o nível da água variou em cada vaso. Ele usou uma régua e um relógio para observar essa variação. Antônio observou os vasos enchendo por 9 minutos. Para o primeiro vaso, nos primeiros 4 minutos o nível da água subiu 3 centímetros. Passados mais 5 minutos, Antônio observou que esse nível havia aumentado mais 4 centímetros. Para o segundo vaso, nos primeiros 4 minutos o nível da água subiu 6 centímetros. Passados mais 5 minutos, Antônio observou que esse nível havia aumentado mais 7 centímetros. Você poderia desenhar algo que representasse, ao mesmo tempo, a variação do nível de água no vaso nos dois vasos? CAMINHÃO-DUPLO Um motorista de caminhão fez uma viagem entre duas cidades que durou 3 horas. A distância que separa as duas cidades é de 210 quilômetros. Durante as 2 primeiras horas ele percorreu 130 quilômetros. Durante a hora seguinte, ele percorreu os outros 80 quilômetros restantes. A estrada estada livre. Um outro motorista fez a mesma viagem em 5 horas. Durante as primeiras 2 horas ele percorreu 70 quilômetros. Durante as 3 horas seguintes, ele percorreu os outros 140 quilômetros restantes. Os dois partiram no mesmo instante. Você poderia desenhar algo que representasse, ao mesmo tempo, a distância percorrida pelos dois caminhões, desde que saíram da cidade de origem? BALANÇO-DUPLO Um garoto brincava num enorme balanço de um parque de diversões, enquanto um professor observava o seu movimento. Esse professor anotava a altura

anexo ii - as tarefas

159

mais alta que o balanço ficava e media o tempo de o mesmo chegar à parte mais baixa ou mais alta do percurso. Esse balanço podia ser impulsionado pelo garoto. Em uma das idas e vindas, ele partiu de uma altura de 2 metros e chegou à parte baixa em 5 segundos. Na subida, o balanço atingiu uma altura de 3 metros em 3 segundos. Em outro balanço, um outro menino brincava pra valer. Em uma das idas e vindas, ele partiu de uma altura de 4 metros e chegou à parte baixa em 4 segundos. Na subida, o segundo balanço atingiu uma altura de 3 metros em 6 segundos. Você poderia desenhar algo que representasse, ao mesmo tempo, os movimentos desses balanços?

3 Tabelas
TABELA-PLANTA Os alunos, na aula de ciências, plantaram uma semente de milho com a finalidade de observar o seu crescimento. As crianças trataram a pequena planta com muito cuidado. Era fornecida água na quantidade ideal, sua localização permitia receber luz do sol na quantidade certa e a terra era uma mistura de barro e humo. Observaram seu crescimento por um período de 30 dias e escreveram uma tabela com o número de dias de vida e o tamanho que a planta cresceu durante estes dias. Nº de dias 2 3 4 1 3 5 2 6 1 3 das plantas? TABELA-VASO Antônio estava realizando uma experiência na sala de ciências. Era preciso observar a quantidade exata de água em um vaso. Ele colocou um vaso de vidro à parte baixa de uma torneira e observou como o nível da água variou. Ele usou uma régua e um relógio para observar essa variação. Antônio observou os vasos enchendo Aumento 2 4 6 8 5 6 3 2 1 8

Você poderia desenhar algo que representasse o que aconteceu com as alturas

anexo ii - as tarefas

160

por 33 segundos e pode escrever uma tabela com valores do tempo gasto e da altura da água durante o respectivo período. Tempo (Seg) 5 4 3 2 1 5 4 3 2 4 vaso? TABELA-CAMINHÃO Um motorista de caminhão fez uma viagem entre duas cidades que durou 24 horas. A distância que separa as duas cidades é de 577 quilômetros. Durante a viagem ele fazia anotação do tempo e da distância percorrida, colocando os valores em uma tabela. Tempo (h) 2 3 2 3 1 3 2 3 2 3 caminhão desde a cidade de origem? Quilômetros percorridos 75 80 45 60 65 70 80 45 12 45 Variação da Altura (cm) 4 3 2 4 6 8 6 2 4 2

Você poderia desenhar algo que representasse a variação do nível de água no

Você poderia desenhar algo que representasse a distância percorrida pelo

4 Gráficos