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Gua Metodolgica para el Docente Tutor

Carlos Mauricio Funes Cartagena Presidente de la Repblica de El Salvador Salvador Snchez Cern Vicepresidente de la Repblica de El Salvador y Ministro de Educacin Ad-Honorem Eduardo Badia Serra Viceministro de Educacin Herlinda Hndal Vega Viceministra de Ciencia y Tecnologa Lorena Duque de Rodrguez Directora Nacional de Educacin Renzo Uriel Valencia Gerente de Programas Complementarios Wilfredo Alexander Granados Paz Jefe de Modalidades Magdalena del Carmen Lucero Coordinadora de Servicios Educativos

Carlos Arturo Ochoa Coordinador General OEI Regina Flores Vda. de Prez Delmy Aracely Ibez Autoras

Equipo Tcnico de Servicios Educativos Instituto de Modalidades Flexibles de Educacin Coordinacin Interinstitucional

Agradecimiento a la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo. Agencia Extremea de Cooperacin Internacional para el Desarrollo por su participacin en la elaboracin de los materiales.

SE PROHIBE LA VENTA DERECHOS RESERVADOS PROPIEDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DE EL SALVADOR PRIMERA EDICIN
Consta de 6,000 ejemplares y se financi con fondos GOES del Presupuesto Ordinario del Ministerio de Educacin MINISTERIO DE EDUCACIN Direccin Nacional de Educacin San Salvador, El Salvador C.A. Impreso en El Salvador por ALBACROME S.A. de C.V. Octubre de 2011

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor DOCENTES TUTORES Y TUTORAS DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES
Para alcanzar los propsitos del Plan Social Educativo 2009- 2014 Vamos a la Escuela, el Ministerio de Educacin propone un sistema educativo nacional que forme a los estudiantes para que desempeen en el futuro un rol importante en el desarrollo cientfico y tecnolgico nacional y regional, mediante la aprehensin de una suficiente y apropiada cultura cientfica y tecnolgica, que les proporcione los elementos necesarios para incorporarse y participar efectivamente como consumidores y productores de ciencia y tecnologa. El xito de este modelo depender en gran medida del docente tutor y tutora quienes son los responsables de la formacin y orientacin de los estudiantes; porque su desempeo se concretiza en la valoracin sistemtica de su actuacin profesional, en la contribucin mediadora que presta al educando en el acompaamiento de su propio proyecto de vida. Es imprescindible que los resultados de su accin docente se plasmen en los avances logrados en el aprendizaje, y en la valoracin expresada en forma de opciones, percepciones y opiniones de los estudiantes titulados, autoridades y los mismos docentes tutores y tutoras. Para apoyar el cumplimiento de este compromiso, el Ministerio de Educacin, les entrega esta Gua Metodolgica la cual se constituir en un soporte pedaggico para el desempeo docente con calidad; el contenido de esta gua tiene como base el conocimiento de las necesidades, habilidades e intereses de los jvenes y adultos, en quienes se deben potenciar la reflexin , indagacin, la investigacin y el mejoramiento de sus condiciones de vida y de su entorno . La gua es uno de los materiales educativos del curso, que junto a la gua del estudiante, los mdulos educativos y los cuadernillos de ejercicios son fuentes de aprendizaje autnomo diseado para que los estudiantes puedan aprender de ellos y con ellos, sin la presencia y ayuda directa de un docente tutor o tutora. Reciban las muestras de consideracin y todo nuestro apoyo en este reto compartido de educar, conscientes que los beneficios del compromiso que hoy asumen sern recibidos con beneplcito por los jvenes y adultos que sern los lderes de nuestra sociedad del maana.

Salvador Snchez Cern Ministro de Educacin

Eduardo Bada Serra Viceministro de Educacin

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INDICE I PRESENTACIN II OBJETIVOS DE LA GUA III ENFOQUE PEDAGGICO DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES IV COMPETENCIAS DEL DOCENTE TUTOR V MATERIALES EDUCATIVOS DE MODALIDADES FLEXIBLES VI ORIENTACIONES PARA EL USO DE LOS MDULOS VII METODOLOGA TUTORIAL VIII PLANIFICACIN DIDCTICA IX ESTRATEGIAS DIDCTICAS X ORIENTACIONES POR ASIGNATURA XI LA DIVERSIDAD EDUCATIVA XII ROL DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI XIII EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES XIV RECURSOS

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I. PRESENTACIN
Hasta mediados del siglo XX, se crea que la educacin era un simple mecanismo por el cual las personas adquieren un determinado nivel de habilidades; hoy se percibe a la educacin como un factor crucial del desarrollo personal y social de cada persona. Es por ello que la educacin no debe verse como un privilegio de pocos, sino como un derecho de todos. Tal como lo plantea el Plan Social Educativo 2009 2014 Vamos a la Escuela ante esa realidad, la escuela debe adecuarse crticamente a la globalizacin y a los cambios rpidos que se dan en el mundo en todos los rdenes y en todos los sentidos y hace el planteamiento de condiciones apropiadas para una nueva escuela, es decir encontrar la adecuada relacin entre la propuesta de enseanza y la vida misma. En el ao 2000, en el foro Mundial sobre Educacin, en Dakar, se prest atencin a la exclusin educativa que sufran muchos grupos de la poblacin mundial, especialmente los nios, nias, mujeres y minoras tnicas; ante ello, el Foro declar que era sumamente importante el tener en cuenta las necesidades educativas de los pobres y desamparados, de los que viven en las reas rurales remotas, de los afectados por los conflictos y de aquellos con necesidades especiales. Las Modalidades Flexibles de Educacin, son la iniciativa que el MINED est desarrollando para este propsito, el programa atiende a personas que buscan oportunidades para continuar sus estudios del nivel bsico y nivel medio, dichas oportunidades se le ofrecen a jvenes y adultos que se han visto obligados a abandonar el sistema regular o no tuvieron oportunidad de alcanzar dichos niveles por motivos de sobreedad y carencias. La atencin se realiza a travs de una estrategia flexible que se adecua a las necesidades, expectativas y posibilidades de las poblaciones de jvenes y adultos que solicitan dicho servicio. Para desarrollar las actividades educativas flexibles, se cuenta aproximadamente con 3,000 docentes tutores y tutoras que se han desempeado en la mayora de municipios de los 14 departamentos del pas. El Plan Social Educativo 2009 -2014 en su lnea estratgica Dignificacin y desarrollo profesional del profesorado y directivos docentes, prev hacer mayor esfuerzo a la construccin de la calidad y la pertinencia de Modalidades Flexibles, por ser una demanda requerida por la poblacin beneficiaria del pas. Para ello es necesario realizar cambios sustanciales en el desarrollo curricular, en cuanto a los enfoques hacia la diversidad y en la aplicacin de estrategias metodolgicas innovadoras que propicien el desarrollo de aprendizajes autnomos, capaces de responder a las caractersticas y necesidades sociales y psicopedaggicas, mediante una enseanza que responda a las diferencias individuales de las personas jvenes y adultas de las modalidades flexibles. La Gua Metodolgica, pretende constituirse en una herramienta de apoyo pedaggico para t desempeo educativo, a la vez constituirse en una estrategia que te permita aplicar el enfoque metodolgico de las modalidades flexibles para orientar procesos educativos de manera ms pertinente, as como cumplir satisfactoriamente con los roles y funciones docentes a la luz de las teoras educativas universales para personas jvenes y adultas.

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En la Gua Metodolgica encontrars procesos de anlisis y reflexin orientados a reforzar competencias formativas, cognitivas e investigativas que contribuyen a empoderarte del enfoque curricular de las modalidades flexibles de educacin, dando pautas para orientar al estudiantado a que realicen un trabajo autnomo, entendindose este como: El proceso en el cual la persona asume la iniciativa, con o sin ayuda de otros, en el diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de sus objetivos, la identificacin de los recursos necesarios para aprender, la eleccin y aplicacin de las estrategias adecuadas y la evaluacin de los resultados de sus aprendizajes La Gua Metodolgica es el instrumento curricular que orienta el proceso de enseanza aprendizaje acercando y mediando los procesos cognitivos del estudiantado a travs de los materiales educativos que desarrollan el currculo al servicio del aprendizaje, los cuales presentan una estructura metodolgica adaptada para promover el autoaprendizaje, mediante la aplicacin de estrategias de aprendizaje que estimulen la investigacin participativa a favor de la construccin de su propio conocimiento, la solucin de problemas, emprender sus propias acciones de cambio.

Elementos fundamentales para garantizar la utilidad de la gua metodolgica son: el compromiso profesional y el estar certificado o recertificado como docente tutor de modalidades flexibles. Las modalidades flexibles privilegian el enfoque constructivista y por competencias, priorizando el aprendizaje por descubrimiento, la reflexin constante, la construccin del conocimiento, que motiven el desarrollo personal, la responsabilidad y el compromiso de los jvenes y adultos a que realicen un aprendizaje autnomo cuyas caractersticas son: La disposicin. La responsabilidad personal. La claridad de sus objetivos. El conocimiento de sus propios estilos de aprendizaje. La autonoma. La organizacin de su tiempo. El empleo de diversos medios. libros, entrevistas, TICs.

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La gua contiene elementos que fortalecen la metodologa tutorial, as como otras metodologas que potencien el aprendizaje autnomo, la participacin e innovacin, donde las principales funciones del docente tutor sean: la mediacin, la orientacin y el acompaamiento, como condicin esencial del autoaprendizaje y autonoma del estudiantado. Es una propuesta flexible que puedes enriquecer con tu creatividad y experiencia, te orienta en los aspectos metodolgicos a poner en prctica durante t desempeo, los cuales pueden adecuarse a la diversidad de los estudiantes del aula; logrando as la efectividad en el desarrollo de las competencias planteadas en cada asignatura y su aplicacin a la realidad de vida del estudiantado. Es necesario que planifiques tu tarea docente de acuerdo a la diversidad del estudiantado , se convierte en una estrategia metodolgica de acompaamiento permanente, la que puedes cambiar, enriquecer, modificar las sugerencias, preguntas, actividades de aprendizaje de acuerdo a las necesidades e intereses de los jvenes y adultos con quienes trabajas, lo importante en tu desempeo ser potenciar la reflexin, el desarrollo de procesos de investigacin, utilizar los presaberes de los estudiantes, capitalizar experiencias, auspiciar el cambio, el aprendizaje autnomo, el compromiso personal y la bsqueda de los conocimientos necesarios para desarrollar una enseanza encaminada hacia el mejoramiento de las condiciones de vida de los estudiantes. Esta Gua podrs utilizarla en el proceso de enseanza aprendizaje de las diferentes asignaturas de tercer ciclo y bachillerato general; sustentando el desarrollo de los contenidos a partir de la metodologa tutorial, en donde t funcin primordial ser de acompaamiento en las distintas actividades de aprendizaje, investigacin y resolucin de problemas, promover el aprendizaje individual y grupal que permita a los estudiantes construir su propio conocimiento y generar oportunidades para desarrollar , aplicar y redescubrir la similitud entre lo aprendido y la realidad que viven.

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor II. OBJETIVOS DE LA GUA

GENERALES Apoyar al docente tutor con herramientas didcticas que le permitan promover

el desarrollo integral y el aprendizaje autnomo del estudiante para que se vuelva gestor de su proceso educativo. desempeen en el aula como mediadores del aprendizaje autnomo, acorde con la diversidad, las exigencias y las necesidades bsicas de las personas jvenes y adultas de las modalidades flexibles.

Fortalecer las competencias didcticas de los docentes tutores para que se

ESPECFICOS Apoyar a los docentes tutores con ideas sobre planeamiento didctico,

jornalizacin y organizacin de los perodos de trabajo a realizar en las modalidades flexibles. didcticas para el trabajo autnomo del estudiante en el desarrollo de las asignaturas de las modalidades flexibles de educacin. tutor pueda acompaar a los estudiantes en el desarrollo del aprendizaje autnomo en el desarrollo de las asignaturas durante los tiempos presenciales y no presenciales.

Enriquecer el desempeo de los docentes tutores con algunas estrategias

Brindar informacin bsica y sugerencias pedaggicas para que el docente

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor III. ENFOQUE PEDAGGICO DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES
Las modalidades flexibles se fundamentan en una serie de elementos, los cuales se combinan y complementan entre s. Algunos de ellos son: La flexibilidad. Competencias. El constructivismo. La naturaleza de las personas jvenes y adultas. El aprendizaje autnomo y colaborativo para el aprovechamiento de los tiempos presenciales y no presenciales. El aprender a aprender. La atencin a la diversidad. La promocin y orientacin de la autogestin del aprendizaje en el estudiantado. El diseo e implementacin de proyectos educativos. A continuacin se presentan algunas ideas que fundamentan el enfoque de las modalidades:
LA FLEXIBILIDAD El enfoque flexible en las modalidades lo abordamos bajo 2 perspectivas: flexibilidad curricular y flexibilidad administrativa. La flexibilidad curricular se concreta en las adecuaciones curriculares que cada sede y cada docente incorpora en sus instrumentos de planeamiento didctico a partir de la diversidad de la comunidad, la sede y del estudiantado, en cuanto a sus intereses, necesidades y expectativas. Adems, la flexibilidad se manifiesta en la administracin curricular en cuanto a horarios, espacios educativos, otros. PERSONAS JVENES Y ADULTAS Se caracterizan por: Haber logrado su mximo desarrollo fsico, mental y social. Ser capaz de actuar con autonoma en su grupo social. Ser capaz de proponerse metas personales y decidir su propio destino. Capaz de ser independiente y autodirigirse. La razn sustituye las reacciones emotivas. Tomar decisiones y asumir responsabilidades. Poseer muchos conocimientos acumulados como resultados de su experiencia y los pone en prctica. Razonar inteligentemente y se ha formado una opinin sobre la realidad. Generalmente cansada y ocupada debido a que tiene mltiples responsabilidades de familia, laborales, religiosas, comunitarias y problemas de diferente ndole.

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COMPETENCIAS Las cuales posibilitan: Movilizar un conjunto integrado de recursos (saber, saber-hacer y saber ser) para resolver situaciones. Lo que significa: Reorientar los aprendizajes hacindolos ms activos, en lugar de estar sometidos a aprendizajes magistrales, los estudiantes son invitados a resolver situaciones problema concretas. ATENCIN A LA DIVERSIDAD Atender la diversidad significa: Aceptar que todos los estudiantes tienen el derecho de aprender y pueden hacerlo si se les proporciona y crea con ellos ambientes estimulantes para impulsar aprendizajes significativos. Conocer a los y las estudiantes, a partir de lo que necesitan, como valoran sus posibilidades y responder de acuerdo a la diversidad encontrada, ello requiere de el o la docente una apertura y flexibilidad en su forma de planificar e implementar lo planificado. Que existen diferentes caminos para acceder a los aprendizajes escolares. Romper con el esquema tradicional en el que todos los jvenes y las personas adultas hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. CONSTRUCTIVISMO Entendido como: Conjunto de situaciones didcticas secuenciadas que promueven la participacin activa y consciente del estudiantado para la construccin de su propio aprendizaje.

Pasos a seguir
Exploracin de conocimientos previos. Enriquecimiento del saber. Contraste del antiguo saber con el nuevo, para establecer uno enriquecido(replanteamineto de su teora) Aplicacin prctica a travs de la asuncin de compromisos concretos.

APRENDIZAJE AUTONMO Facultad que tiene la persona joven o adulta para dirigir ,controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente o intencionada, haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr su objetivo. Forma de aprendizaje en la que el estudiante asume una parte importante de la responsabilidad educativa en la organizacin de su trabajo, ajustndola a su propio ritmo y circunstancias. APRENDIZAJE COLABORATIVO Consiste en: Propiciar espacios y situaciones de aprendizaje en las cuales se promueva el desarrollo de habilidades individuales y grupales, a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos.

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor IV. COMPETENCIAS DEL DOCENTE TUTOR
El desarrollo profesional permanente es una condicin necesaria para todo docente tutor y tutora, el programa de modalidades flexibles realiza esfuerzos encaminados al fortalecimiento de las competencias pedaggicas generales y especficas adquiridas en t proceso de certificacin o recertificacin, y te incentiva a continuar da a da la prctica de las mismas a travs de estrategias de aprendizaje para la diversidad del aula. Un docente es competente cuando: Tiene conocimientos en educacin. Conoce estrategias metodolgicas, enfoques pedaggicos, reconoce los elementos principales de la planificacin. Posee el saber-hacer. Sabe cmo utilizar las diferentes estrategias didcticas, cmo aplicar los enfoque pedaggicos, y planifica en forma didctica el proceso educativo. Posee el saber-ser. Sus estudiantes aprenden con satisfaccin es emptico, es simptico, agradable y efectivo durante el proceso educativo. Posee el saber convivir, es resolutivo, sabe confrontar diversas situaciones y sabe cmo reaccionar. Ya ha utilizado todos sus conocimientos para resolver un problema real (desarrollo de competencias en sus estudiantes). Las competencias pedaggicas se traducen en acciones profesionales como: Ser capaz de despertar el deseo de aprender. Explorar los presaberes. Promover la incorporacin de nuevos saberes, lo que exige incorporar los elementos pedaggicos, didcticos, informticos, de lectura, apropiados para que la diversidad de jvenes y adultos alcancen las competencias que se esperan deban desarrollar en el nivel educativo correspondiente. Organizar un espacio educativo para que todos los estudiantes aprendan, dando oportunidades iguales a todos y todas como una respuesta a su diversidad, de tal manera que todos los estudiantes vayan progresando en funcin del contexto en el que se mueven y de acuerdo a sus posibilidades y ritmos de aprendizaje. Propiciar el trabajo autnomo y en equipo siendo un mediador al organizar un ambiente para que todos los estudiantes aprendan. Desarrollar relaciones afectivas positivas entre los estudiantes y con t persona; por ser la docencia una profesin cargada de emociones, la relacin emocional con ellos es compleja, como lo es tambin con los compaeros de trabajo, en t desempeo debes cuidar el equilibrio emocional; la metodologa tutoral se presta especialmente a este tipo de trabajo con los estudiantes. Favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes y generar entornos de convivencia equilibrados y tranquilos, propiciando que el estudiante asuma su compromiso y responsabilidad para autogestionar su autoaprendizaje , siendo mediador de sus acciones educativas y promoviendo el trabajo participativo, el trabajo colaborativo y de equipos que supone ponerse de acuerdo, proponer ideas, tiempo y consenso.

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COMPETENCIAS DEL DOCENTE TUTOR DE MODALIDADES FLEXIBLES 1. Competencia Investigativa.

Actualizacin e Indagacin: La investigacin es una de las principales competencias del docente tutor y tutora, con esta se pretende aplicar los conocimientos que se van adquiriendo da a da, asegurar la adaptacin de la asignatura a cada contexto, y de acuerdo al aprendizaje autnomo y creativo del estudiantado. Se deben propiciar nuevas fuentes de informacin, detectar aspectos que deben modificarse de acuerdo a la diversidad. 2. Competencias Pedaggicas 3. Desarrollo y orientacin de los estudiantes Planificacin y jornalizacin de las actividades. Objetividad y compromiso Comunicacin y tica Integridad y perseverancia Competencias tecnolgicas.

Tener dominio de las aplicaciones informticas, equipos y plataformas para apoyar los procesos formativos en sus diferentes mbitos.

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor Otras competencias del docente tutor y tutora de modalidades flexibles.
SOCIALES Y HUMANAS: Establece una comunicacin asertiva y permanente entre los diferentes actores del pro c eso educativo para estimular la participacin de los mismos. Procede asertivamente en los diferentes momentos de formacin, estableciendo relaciones de respeto mutuo, sustentada en el profesionalismo y en una autntica valoracin de los otros. Acta coherentemente con el cdigo de tica profesional, el cual establece conductas deseables relacionadas con los valores humanos.

PEDAGGICO-DIDCTICAS: Comprende y adapta el currculum de acuerdo al contexto y a la diversidad del estudiantado. Planifica creativamente el trabajo docente, proponiendo situaciones de aprendizaje considerando la experiencia del grupo y la diversidad, el trabajo colaborativo, cooperativo y el aprendizaje autnomo. Elabora guas de estudio que promuevan en los estudiantes el trabajo colaborativo y cooperativo, la reflexin, el anlisis crtico y la formacin integral de los mismos. Reconoce y apoya diferentes estilos de aprendizaje durante los procesos de formacin presencial y no presencial. Utiliza diferentes tcnicas metodolgicas para el desarrollo de competencias del estudiantado. Disea materiales y recursos didcticos. EVALUATIVAS: Disea y aplica criterios e instrumentos de evaluacin, para emitir juicios de valor sobre los procesos y resultados de aprendizaje para la toma de decisiones. Monitorea el proceso de aprendizaje de los estudiantes mediante diferentes tcnicas de evaluacin.

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SER CAPAZ DE ENSEAR A SUS ESTUDIANTES. Despertar el deseo de aprender en los estudiantes.

Es decir incrementar el conocimiento de los estudiantes en y para el siglo XXI; ser capaz de gestionar un aula en la cual aprendan lo que se espera que aprendan. Esto exige al docente , incorporar elementos pedaggicos , didcticos , informticos , de investigacin , de bsqueda del conocimiento y otros.

VALORES

En el mbito emocional Es una profesin cargada de emociones sobre todo con los estudiantes, una relacin compleja entre todos los involucrados y donde el equilibrio emocional es necesario. El docente debe ser capaz de mantener : La ilusin por su trabajo. Un proceso de actualizacin permanentemente. Un ambiente de amistad y fraternidad . Un sentimiento de aprecio a sus educandos y sentirse orgullosos de ellos. Un compromiso con la calidad de la educacin

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Valores
Compromiso Moral: El sentido de la educacin supone una accin tica y moral con las nuevas generaciones y con el desarrollo del pas, el docente debe estar formado con virtudes como: Justicia: Es el trato igualitario y equitativo con todos los involucrados . Compasin: Es el elemento que equilibra la justicia , es la va emocional que conecta con los intereses y los problemas del estudiantado. Responsabilidad: Es el valor de hacer lo que nos corresponde con amor , sintiendo agrado y satisfaccin por la profesin , por los que estn en mi entorno , por todos los beneficiarios de la educacin , incluyndome.

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor V. MATERIALES EDUCATIVOS DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES

Modalidades Flexibles de Educacin ha adoptado como medio principal para el aprendizaje autnomo, materiales impresos, denominados mdulos, los cuales son: 5 para cada grado. En stos materiales estn desarrollados los contenidos curriculares que corresponden a las 5 asignaturas siguientes: Lenguaje y Literatura. Matemtica. Ciencias Naturales. Estudios Sociales. Ingls Estos integran el currculo prescrito del Sistema Educativo Nacional del Tercer Ciclo y Bachillerato General, y estn diseados para desarrollarse en diez meses cada grado, cada mdulo podr estudiarse en un promedio de dos meses. Cada mdulo est organizado en 5 unidades de aprendizaje y cada unidad de aprendizaje en 5 lecciones.

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ESTRUCTURA DE LOS MDULOS Cada mdulo se organiza en 5 unidades correspondientes a las 5 asignaturas bsicas y cada grado desde sptimo a segundo ao de bachillerato, lo conforman 5 mdulos.

EJEMPLO:

A continuacin se presenta un ejemplo tomando como referencia las unidades de los mdulos del Primer Ao de Bachillerato:
ASIGNATURA

Mdulo 1 (Unidad 1)
Literatura Clsica y Medieval

Mdulo 2 (Unidad 2)
Literatura del siglo de Oro Espaol

Mdulo 3 (Unidad 3)
Literatura del Romanticismo

Mdulo 4 (Unidad 4) La literatura del siglo XX


Resolvamos desigualdades. Interpretemos la variabilidad de la informacin La evolucin de la vida Derechos, deberes, legalidad y democracia

Mdulo 5 (Unidad 5)
Literatura del siglo XX: Espaa y el mundo Utilicemos las funciones algebraicas

Lenguaje y Literatura

Matemtica

Utilicemos las Razones Trigonomtricas Bases de las Ciencias Naturales y la Investigacin Conozcamos los Estudios Sociales y las Ciencias Sociales Meeting Salvadorean Personalities

Conozcamos las relaciones

Utilicemos funciones reales de variable real

Ciencias Naturales Estudios Sociales Ingls

Cinemtica y dinmica Historia poltica reciente de El Salvador The environment in El Salvador

Elementos qumica!
Las transformaciones polticas mundiales y los retos del siglo XXI

Ecologa y Geologa
Poltica, democracia y sociedad de la informacin Vacations in El Salvador

My family

Eating out

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ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES

Nombre de la asignatura. Nombre de la Unidad. Objetivo de la Unidad. Esquema de conceptos de los contenidos. Descripcin del proyecto. Desarrollo de 5 lecciones. Solucionario. Proyecto. Recursos.
ESTRUCTURA DE LAS LECCIONES

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor VI. ORIENTACIONES PARA EL USO DE LOS MDULOS
Los mdulos son un recurso de autoaprendizaje mediante el cual las personas jvenes y adultas no slo asimilan contenidos sino que forman y desarrollan actividades hacia la investigacin cientfica, y la solucin de problemas en forma metdica, con la ayuda directa del tutor o tutora mediante las tutoras presenciales, y no presenciales, telefnicas, y otras. El docente tutor da las pautas metodolgicas para que el estudiantado realice su aprendizaje autnomo apoyndose en el mdulo y en todos los recursos a su alcance, ofrecindole estrategias para aplicarlas durante las sesiones presenciales y no presenciales. En el mdulo aparecen, en cada leccin, los apartados siguientes: MOTIVACIN: Las lecciones de los mdulos, inician con preguntas exploratorias sobre los presaberes de los estudiantes, porque como seala Ausubel : el sujeto que aprende para poder entender lo que aprende debe poder conectar las nuevas experiencias o conceptos con algo que ya est instalado en el bagaje de sus experiencias , debe poder conectar lo nuevo con lo viejo , porque los viejos andamiajes construidos por el que aprende se le facilita el aprendizaje de los nuevos saberes. LOS INDICADORES DE LOGRO: Permiten a las personas jvenes y adultas conocer cuales son las competencias que deben desarrollar al concluir el mdulo. EL CONTENIDO: Son los saberes universales desarrollados en cada leccin, estn escritos en forma dialogada para que el estudiantado pueda comprender lo esencial de la temtica, que va acompaada de ilustraciones apropiadas que le ayudan en la comprensin lectora; el material u objeto de aprendizaje que se le presenta al estudiante es altamente significativo. LOS CONOS: Son recursos nemotcnicos que se presentan como pequeos grficos que hacen nfasis a los apartados de la leccin para connotarlos e inducir las diferentes actividades a realizar. EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIN: Presentan una serie de ejercicios de aprendizaje que sern desarrollados por el estudiantado, permiten verificar lo aprendido. ayudan a realimentar, consolidar y aplicar lo aprendido por los estudiantes.

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SOLUCIONES: Presenta las soluciones de los ejercicios de autocomprobacin y aparecen debajo del recuadro de los tems de cada leccin en forma inversa para que no sean ledas las respuestas de inmediato, esto apoya el refuerzo acadmico personal del estudiantado. ACTIVIDADES: Indican las situaciones de aprendizaje que el estudiantado debe desarrollar en forma autnoma o en forma grupal en las sesiones presenciales y no presenciales, presentadas en: guas, laboratorios, cuadros sinpticos, interpretar o escribir fragmentos, mapas conceptuales, leer obras literarias y otras que complementan el aprendizaje autnomo del estudiantado. Estas se identifican con el icono de un lpiz. OBSERVA: Representa las actividades que debe realizar el estudiante durante las actividades de observacin, experimentacin y demostracin de la realidad de tu entorno. PUNTO DE APOYO: Son acciones que el estudiantado debe reconocer para lograr aclarar dudas o tener ms claridad sobre un mensaje recibido del cual no alcanz la comprensin necesaria; el punto de apoyo le sirve para aclarar lo difuso u oscuro. EL RESUMEN: Presenta lo significativo del contendido de la leccin. EL PROYECTO: Representa una actividad integradora de la unidad, inicia planteando situaciones problemticas para que sean resueltas auxilindose de informaciones que encuentra en otros libros, en internet o consultas a expertos u otros docentes tutores. LA VENTANA: Aparece al final de la leccin y presenta pequeos prrafos de informacin para que el estudiantado aplique o vincule lo aprendido con su realidad personal, comunal o nacional. EL SOLUCIONARIO: Aparece al final de cada unidad y proporciona las respuestas de las actividades que se han realizado en cada una de las lecciones que contiene la unidad de la asignatura. Se identifica con el icono del reloj. EL GLOSARIO: Aparece al pie de pgina y le proporciona las definiciones a los conceptos desconocidos en el texto de las lecciones. LOS RECURSOS: Son los medios informativos que pueden apoyar y ampliar la informacin de los contenidos desarrollados en los mdulos descritos como bibliografas bsicas de cada leccin o los link que pueden consultar en las pginas Web u otras herramientas informticas.

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A continuacin se presenta el desarrollo de una leccin:
NOTAS EXPLICATIVAS

Cada leccin de las diferentes asignaturas presenta ilustraciones referidas al contenido a estudiar, durante las tutoras debes hacer nfasis con los grupos de estudiantes que observen detenidamente cada ilustracin e interpreten su contenido, porque son recursos nemotcnicos para recordar e ilustrar algunos aspectos tericos relevantes.

NOTAS EXPLICATIVAS Algunos autores de los mdulos han agregado los llamados PUNTOS DE APOYO, que debes pedir al estudiante que los lea y analice para entender mejor la temtica que estudia.

PUNTO DE APOYO Son acciones que el estudiante debe reconocer para lograr aclarar dudas o tener ms claridad sobre un mensaje recibido del cual no alcanz la comprensin necesaria; el punto de apoyo le sirve para aclarar lo difuso u oscuro.

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RESUMEN

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EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIN Orienta al estudiante a que responda con honestidad los ejercicios, y que vea las soluciones hasta despus que ha hecho el esfuerzo de contestarlas, que estas sirvan para realimentar aquello que no qued aprendido.

SOLUCIONES Las encontrars al final del cuadro de los ejercicios de comprobacin, no debes leerlas hasta que hayas realizado dichos ejercicios.

VENTANA Durante la tutora debes mediar con los grupos de estudiantes para que lo aprendido lo apliquen o vinculen a su realidad personal, de la comunidad o a la de su pas.

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SOLUCIONARIO El cono del reloj indica el SOLUCIONARIO de las actividades que se han realizado durante toda la unidad.

Valore el REFUERZO ACADMICO, y solicite a los estudiantes que repasen el significado de la estructura del mdulo, la unidad y la leccin, as como tambin los significados de los conos y los mapas conceptuales, tambin pueden ser contenidos para evaluar

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ACTIVIDAD INTEGRADORA Presenta problemas o situaciones problemticas para que sean resueltas auxilindose de informaciones que encuentra en otros libros, en el Internet o por consultas a expertos u otros docentes tutores.

RECURSOS Son los elementos informativos que pueden ayudar y ampliar la informacin contenida en los mdulos descritos como bibliografas bsicas de cada leccin o los link que pueden consultar en las pginas Web o correos electrnicos.

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Programacin anual
El contenido curricular de cada grado esta organizado en 5 mdulos, que contienen las 5 asignaturas bsicas, estas se desarrollan en 5 Unidades y cada unidad contiene 5 lecciones, un mdulo debe ser desarrollado en un perodo aproximado de 2 meses, para completar el grado acadmico de las modalidades semipresencial, a distancia y nocturna; mientras que en la modalidad acelerada tendrn que cubrir el programa en 6 meses. El estudiante que cursa Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Bachillerato General desarrolla el mdulo, interrelacionando cada Unidad con perodos obligatorios de refuerzo acadmico y evaluaciones. Como docente tutor te corresponde planificar el perodo correspondiente a cada ao de estudio de la modalidad flexible que orientas, y el desarrollo de las unidades con las diferentes tareas que desarrollar en las sesiones presenciales y no presenciales el estudiantado, a travs de la tutora o acompaamiento. Tambin debes jornalizar para ser presentada a los estudiantes, las unidades didcticas de la asignatura de t especialidad, en base al nmero de horas asignadas para la asignatura. La unidad y sus cinco lecciones deben ser desarrolladas en aproximadamente dos meses, es decir un promedio de 8 semanas, el cuadro siguiente presenta una propuesta:

Ejemplo

de

Situaciones de aprendizaje en un Mdulo

El mdulo en cada una de las unidades y lecciones recomienda las actividades que cada estudiante debe realizar en casa, la tarea del docente consiste en asesorar u orientar la ejecucin de dichas actividades, incentivando al estudiantado a llevar el calendario de estudio semanal hasta que se forme el hbito, y en la accin tutorial debes inducirlo a la bsqueda del conocimiento y sugerirle fuentes bibliogrficas o link para encontrar informacin en Internet.

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Al inicio de cada leccin el docente tutor debe realizar el trabajo de mediador, con preguntas o actividades de exploracin de los conocimientos previos que posee el estudiante sobre el contenido de la leccin, incentivndoles a trabajar de forma autnoma, en grupos ya sea en forma escrita o motivndoles a respuestas orales y a la participacin autnoma, tambin puede presentar situaciones problemticas para que les encuentren soluciones, lo importante es que el estudiante construya su propio conocimiento a partir del estudio autnomo y de los aportes de sus compaeros y compaeras y de la ayuda del docente tutor. Este momento te permitir saber si los estudiantes han ledo el mdulo y comprendido su contenido, debes preparar variedad de estrategias de aprendizaje que te permitan atender la diversidad y los ritmos de aprendizaje de cada estudiante. La exploracin de conocimientos previos puedes realizarla con: lluvias de ideas, interrogatorios, dinmicos grupales partiendo de ilustraciones, fotografas, videos, entre otros. Cuando el estudiantado este desarrollando las actividades, el docente tutor observar las actuaciones de los estudiantes y contribuir a orientar el trabajo que realizan, de tal manera que se observe la participacin de todos y todas. Posteriormente al ver finalizado el desarrollo de las actividades, podr proponer que los equipos utilicen algunas estrategias o tcnica grupal para que hagan partcipes de sus experiencias y gestiones del conocimiento, logrando enriquecer la formacin personal de todos y todas. El desarrollo de los contenidos est presentado sugestivamente con preguntas y puntos de apoyos que permiten al estudiante, enriquecer ms su conocimiento o acercarse a l , en aquellos aspectos donde no poseen experiencias previas. Este momento es fundamental para que los estudiantes comparen sus saberes con los saberes universales y construyan saberes enriquecidos, es por ello que es fundamental planificar para la diversidad con variedad de estrategias o tcnicas de aprendizaje que permitan aclarar todas las dudas, estas pueden ser: mapas conceptuales, esquemas, cuadros sinpticos, lecturas dirigidas, guas de ejercicios, audio, videos, estudio de casos, proyectos, dramatizaciones, entre otros.

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La accin tutorial te exige orientar al estudiante sobre las formas de solucin de las evaluaciones que aparecen en el mdulo, especialmente en el desarrollo de cada leccin debes dar indicaciones y resolver los ejercicios de autocomprobacin, lo cual debe ser personal y manifestar una actitud honesta, realizarlas sin consultar las soluciones; ver las respuestas al final de responderlas, debe servirle para realimentar aquellos contenidos que aun no han comprendido y no han desarrollado la competencias requeridas. En el mdulo aparece un apartado especial para el significado y uso de los Iconos, pero al inicio de la asignatura debes dar a los estudiantes, indicaciones generales sobre todo el proceso de enseanza que ambos compartirn, es parte del acompaamiento, la induccin que hagas sobre la asignatura, eso contribuir a que el proceso sea ms efectivo, as como mantener una relacin amistosa y comprensiva entre los estudiantes y el docente. Durante las sesiones de tutora has de ampliar el significado y aplicacin de la Ventana, que aparece al final de cada leccin, esta constituye el cierre del estudio de la leccin de la unidad en todos los mdulos, su intencin pedaggica consiste en, orientar al estudiante a vincular lo que aprendi con los aspectos de su mundo real, personal, familiar, comunitario o nacional. La amabilidad, la confianza en lo que sabes y la efectividad en t enseanza son los pilares en que descansar la armona de tu grupo de trabajo. En la siguiente pgina te mostramos una propuesta de jornalizacin de ao acadmico.

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JORNALIZACIN DE AO ACADMICO
MES 1 Semanas ACTIVIDAD / MES Semanas 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Semanas Semanas Semanas Semanas 1 1 2 3 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5 MES 6 2 MES 7 Semanas 3 4 1 MES 8 Semanas 2 3 4 1

MES 9

MES 10

Semanas

Semanas

Perodo de induccin: Diagnstico de competencias bsicas de la asignatura Estrategias de aprendizaje autnomo Refuerzo a contenidos deficitarios
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Mdulo 1: Diagnstico y desarrollo de la unidad Prueba objetiva Refuerzo acadmico


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Unidad 2: Diagnstico y desarrollo de la unidad 2 Prueba objetiva Refuerzo acadmico

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Unidad 3: Diagnstico y desarrollo de la unidad 3 Prueba objetiva Refuerzo acadmico Unidad 4: Diagnstico y desarrollo de la unidad 4 Prueba objetiva Refuerzo acadmico Unidad 5: Diagnstico y desarrollo de la unidad 5 Prueba objetiva Refuerzo acadmico

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor VII. METODOLOGA TUTORIAL

METODOLOGA METODOLOGA
Debe Debede deconsiderarse considerarselas lasactividades actividadespresenciales, presenciales,no no Presenciales yy el el principio de la la diversidad poniendo enen Presenciales principio de diversidad poniendo practica una metodologa constructivista. practica una metodologa constructivista. Actividades presenciales la la persona tutora , orienta, revisa, Actividades presenciales persona tutora , orienta, revisa, refuerza refuerzalos loscontenidos, contenidos,acompaa acompaaal alestudiante estudianteenensusu autoaprendizaje y en el el logro dede susu proyecto dede vida. autoaprendizaje y en logro proyecto vida. Actividades personas Actividadesno nopresenciales presencialeslas las personasestudiantes estudianteslas las realizaran en susu casa como parte dede la la autogestin de susu realizaran en casa como parte autogestin de propio proceso de aprendizaje, lugar dede trabajo , son las que propio proceso de aprendizaje, lugar trabajo , son las que permitirn lograr un aprendizaje autnomo. Son revisadas yy permitirn lograr un aprendizaje autnomo. Son revisadas socializadas enen la la tutora presencial. socializadas tutora presencial.

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor Qu es la Tutora?


La tutora se define como el servicio personal de orientacin individual o grupal y ayuda pedaggica al estudiante durante el proceso de aprendizaje, como medio de apoyo para hacer efectiva la formacin integral, entendida como la realizacin profesional y el desarrollo personal-social del estudiante 1 La tutora como accin pedaggica del docente tutor debe propiciar situaciones de aprendizaje, apoyando el proceso educativo, con la finalidad de que los estudiantes, orientados y motivados, generen un trabajo autnomo y construyan sus propios saberes.

Debes tener presente que la metodologa tiene como funcin la accin tutorial que ejerces en tu labor pedaggica encaminada a la orientacin, acompaamiento y seguimiento del estudiantado, con la intencin de que el proceso educativo de cada estudiante se desarrolle el aprendizaje en condiciones favorables. La accin tutorial es parte de la accin educativa y es inseparable del proceso de enseanza aprendizaje de las modalidades flexibles, por lo que debemos concebir la tutora como un recurso educativo al servicio del aprendizaje de los estudiantes. El acompaamiento tutorial a los estudiantes es una estrategia que deben aplicar todos los docentes tutores que trabajan con las Modalidades Flexibles, en su carcter ms especfico la desarrollars con el grupo de estudiantes que tiene a cargo, por ser t figura, el eje coordinador de la actividad docente. La relacin tutorial consiste bsicamente en un proceso de comunicacin interpersonal, donde sus participantes (docente tutor/a estudiantes) expresan sentimientos, ideas, emociones de s mismos, por medio de signos verbales y gestuales, con la intencin de intervenir e influir de algn modo en la conducta de los dems.
Luz Mara Bavativa de Gonzlez e Ins Gonzlez Paez. El Sistema Tutorial en Colombia, Bogot. Proyecto PNUD/ UNESCO/ ICFES, 1986.
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FINES DE LA TUTORA
Potenciar una educacin lo ms personalizada posible tomando en cuenta las necesidades del estudiantado. Potenciar en los estudiantes las competencias que le permitan realizarse personalmente, realizando un aprendizaje autnomo. Contribuir a la individualizacin de la educacin, facilitando respuestas educativas ajustadas a las necesidades particulares del estudiantado, articulando las necesidades de aprendizaje con las oportunas mediaciones de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje. Contribuir al carcter integral de la educacin, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona: cognitivos, afectivos y sociales. Resaltar los aspectos orientadores de la educacin, favoreciendo para ello la adquisicin de aprendizajes funcionales conectados con el entorno, de modo que la educacin sea educacin para toda la vida Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y el sistema de valores, la toma de decisiones respecto al futuro acadmico y personal, en funcin de la mejora de vida. Prevenir dificultades en el aprendizaje, anticipndose a ellas y evitando, en lo posible el abandono, el fracaso escolar, la desercin y la inadaptacin al sistema. Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los grupos de integrantes de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad en general.

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Cmo se realiza la Accin Tutorial?


La accin tutorial la realiza cada docente tutor de acuerdo a la diversidad del aula, las caractersticas de sus estudiantes y el enfoque del tema que desea acompaar, cada docente tutor pone su propia creatividad pedaggica, los elementos que contribuyen a que el estudiantado aprenda y vaya perfilando su proyecto de vida de la manera ms satisfactoria y con xito.

Instrumentos curriculares de la Tutora


La tutora requiere que t como docente tutor, te acompaes de los instrumentos curriculares: Mdulo del estudiante, Gua del Estudiante, Gua del docente y otros recursos educativos indispensables para planear y desarrollar las sesiones tutoriales.

Actores principales de la Tutora


En el sistema educativo presencial tradicional, el proceso de enseanza-aprendizaje requiere, de la presencia de por lo menos dos sujetos que interactan, el docente y el estudiante. La persona que se dedica a la enseanza se le denomina docente y est ntimamente ligado a otro que es el estudiante con el cual forma una totalidad y sin l difcilmente podra tener sentido el aprendizaje. En modalidades flexibles tambin se da el mismo proceso del sistema presencial, con la diferencia de que la funcin del docente tutor ya no se identifica con la enseanza, sino que sus funciones son: de asesora, consultora, facilitacin o tutora , orientacin y mediacin; que son las denominaciones ms comunes. El propsito de la metodologa tutorial flexible es centrar el proceso de aprendizaje en el estudiantado, esto se da con mayor efectividad durante la tutora presencial y no presencial. Por medio de la tutora se realiza en gran parte, el proceso de realimentacin acadmica y pedaggica, se facilita, y se mantiene la motivacin del estudiantado, se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos. La tutora sirve de enlace o contacto permanente con la institucin en la cual se realiza su formacin o capacitacin acadmica. Dos son los actores principales de la tutora: el estudiante y el docente tutor, quienes interactuarn de manera personal, acadmica y socialmente, el primero haciendo su autoaprendizaje y el segundo mediando y acompaando la accin educativa del estudiantado. Acciones netamente humanistas basadas en el nuevo paradigma educativo, el cual crea sujetos competentes para aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a ser, aprender a amar, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a vivir, para intervenir en la realidad hacia la transformacin de la vida social y productiva.

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Se puede definir al docente tutor como la figura docente y profesional que acompaa a un grupo de estudiantes en una parte de su itinerario formativo, garantizando la eficacia del proceso de enseanza aprendizaje en todas sus facetas, fomentando la consecucin de los objetivos, adquisicin de contenidos, competencias y destrezas previstas para la intervencin formativa de la que es responsable, en un contexto de aprendizaje colaborativo y activo, y evaluando el grado de cumplimiento de esos objetivos, tanto por parte de los estudiantes como de la propia iniciativa formativa (Seoane, 2005). De esta manera, se te ofrece la posibilidad de convertirte en participante activo de una comunidad de enseanza y aprendizaje, aprovechando las posibilidades, resaltando sus ventajas e identificando y recogiendo los puntos a mejorar, en un proceso de bsqueda de calidad. El constructivismo en educacin, potenciado por la utilizacin de los mdulos, justifica que, para que el aprendizaje sea posible, es necesario que el que aprende participe activamente, que muestre inters y motivacin, adoptando a la vez una actitud analtica y reflexiva. De esta manera los estudiantes se convierten en los protagonistas de su propio aprendizaje. (Jonassen, 2000).

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Ejemplo de cmo realizar una sesin de tutora, siguiendo paso a paso la actividad de los dos actores, basados en el desarrollo del mdulo y apoyndose en la Gua del docente tutor y la gua de estudiante: ROLES DEL ESTUDIANTE Y DEL DOCENTE TUTOR/A
AUTOAPRENDIZAJE (ESTUDIANTE)
Lee comprensivamente el mdulo y la gua del estudiante para familiarizarse con las partes de su estructura, la simbologa utilizada y los materiales educativos adicionales que tenga que agregar a su estudio como: revistas, peridicos, textos escritos, consultas con otros docentes e informacin en internet, otros. Revisa su programacin anual y mensual para saber utilizar ptimamente el tiempo del que dispone y lee los contenidos de cada unidad del mdulo identificando las ideas principales. Identifica y consulta sobre los indicadores de logro que le darn la orientacin sobre lo que debe alcanzar en su proceso de aprendizaje. Prepara los materiales necesarios para iniciar el desarrollo de las actividades que le seala cada leccin del mdulo. Elabora preguntas y listado de palabras sobre las dificultades encontradas para llevarlas a la tutora con su docente tutor y sus compaeros y compaeras de grupo. Consulta el diccionario. Realiza las actividades de aprendizaje que presenta el mdulo. Realiza los ejercicios de autocomprobacin de la leccin, siendo lo suficientemente honesto para no consultar las soluciones antes de realizarlos, puede hacerlo en forma individual o grupal. Organiza y elabora horario de estudio. Realiza y entrega sus trabajos individuales o de grupo vinculando lo aprendido con la realidad. Realiza autoevaluaciones personales sobre los productos realizados durante todo el proceso de aprendizaje. Asiste a las tutoras presenciales. Consulta durante la semana al docente tutor por medios tecnolgicos como: telfono, correo electrnico. Accede a la plataforma virtual.

MEDIACIN (DOCENTE TUTOR/A)


Lee y analiza la unidad del mdulo correspondiente a la asignatura de su especialidad, apoyndose en la gua metodolgica para planificar, jornalizar y calendarizar el trabajo anual, mensual y semanal desarrolla la tutora, orientando los procesos de autoaprendizaje del estudiante. Orienta al estudiante de la forma y uso de los materiales de consulta y lugares donde puede encontrar la informacin Elabora programaciones anuales y mensuales para ser entregadas a los estudiantes para que calendaricen el tiempo que disponen para su estudio. Presenta las calendarizaciones de las tutoras que realizar por cada unidad y leccin del mdulo, que debern incluir sesiones de refuerzo acadmico y orientacin sobre evaluaciones. Realiza las tutoras individuales y grupales, conforme la calendarizacin presentada a los estudiantes. Responde y asesora los contenidos o preguntas que le presentan los estudiantes y orienta las formas de acceder a Internet. Consolida, acompaa, orienta, durante la accin tutorial permanente todas las actividades y ejercicios que realiza el estudiante o el grupo en las dificultades encontradas. Informa sobre los perodos de evaluaciones sobre los mdulos y la evaluacin interna. Orienta como realizar trabajos de investigacin. Orienta , recibe y evala los productos de las acciones realizadas por el estudiante durante su proceso auto formativo.

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DESARROLLO DE UNA SESIN DE TUTORA: 2 horas (90 minutos)


ACTORES (ROL) Mediacin PROCESO DE LA UNIDAD
Se inicia la primera unidad, el docente tutor presenta el saludo en nombre del programa EDUCAME, su presentacin personal e informa sobre todo el proceso de enseanza y aprendizaje que deben realizar juntos, haciendo nfasis que el trabajo educativo de las modalidades flexibles recae en el estudiante. Comprendido y analizado lo que representa que l es el eje principal del programa, entrar de lleno en el conocimiento y estudio del mdulo de la especialidad que sirve, motive al estudiante a leer y contestar en forma oral o por escrito. Formule preguntas exploratorias sobre los conocimientos previos que tienen sobre el tema, hgalas a todo el grupo, de un espacio para que mediten las respuestas y motvelos a que levante el brazo el que desea responder; tambin deben analizar los indicadores de logros. Promueva la organizacin del grupo general en pequeos grupos ya sea por afinidad , lugares de domicilio o por peticiones personales

SUGERENCIAS
Organizar actividades de grupos para realizar la induccin de la modalidad flexible Semipresencial la estructura de los mdulos, su uso y la utilidad de la gua del estudiante. Elabora recursos didcticos de apoyo. Asegurarse que los estudiantes hayan comprendido lo que ha explicado mediante preguntas exploratorias. Tenga presente que el estudiante haya comprendido lo expuesto, mediante las preguntas y respuestas que usted debe aclarar, de ello depender que el estudiante se introduzca en el aprendizaje del mdulo de una manera fcil, con confianza en s mismo y pueda obtener productos y resultados satisfactorios que lo hagan permanecer en el sistema. Incentive y motive permanentemente el trabajo que realiza el estudiante vea que la participacin grupal incluya a todos los estudiantes para evitar que unos sean los que trabajen y otros no. Las preguntas deben tener respuestas claras que ayuden a analizar y comprender la informacin brindada, aclarar dudas para que puedas proseguir tus estudios sin el apoyo presencial del docente tutor. Tambin podrs hacerle preguntas o consultas a t docente tutor por medio de t correo electrnico o por telfono. Es necesario que lleves una agenda diaria de todas las acciones que debes realizar, tanto en la tutora presencial como de los estudios que hacen no presenciales; revisa lo escrito todos los das y anota las dificultades que no puedas resolver, si no son actividades que debes entregar en la tutora presencial puedes preguntarlas al docente tutor en la fecha siguiente, si debes llevar el trabajo puedes preguntar a travs del correo electrnico de t tutor o va telefnica. Debes aprender los pasos de la leccin ya que todas las asignaturas tienen el mismo diseo, es importante que aprendes las figuras de los Iconos y sus significados porque ellos te ayudarn a recordar los contenidos y sus ideas principales que debes tener presentes en las evaluaciones que te aplique el docente tutor. Realiza los ejercicios de autocomprobacin de la manera ms honesta que puedas, y ve las soluciones hasta que hayas comprobado lo que sabes, te servir de refuerzo para t aprendizaje. Trata de responder con trabajos escritos los ejercicios que te solicita realizar la ventana, vinculndolos con la realidad que vives, ellos puedes hacerlos con los compaeros y compaeras del grupo o en forma individual.

Auto Aprendizaje

Oste y comprendiste las explicaciones del docente tutor sobre la estructura del mdulo de la asignatura que ests estudiando , ahora comienza con el grupo que seleccionaste a organizarte para iniciar su lectura , abre las primeras pginas del mdulo y sigue la secuencia , responde a las preguntas motivadoras y responde conforme lo que sabes sobre el tema, discute con tus compaeros y compaeras, y si estas en las sesin presencial puedes exponer las respuestas al grupo general, entre todos construirn el conocimiento y tu docente tutor podr aclarar o enriquecer las respuestas . Durante toda la tutora de la sesin presencial de sbados o domingos, trata de leer comprensivamente lo que contiene la leccin , propn al grupo alguna tcnica para realizar las actividades , y una estrategia didctica para presentar los productos solicitados , aprovecha la presencia de los compaeros y compaeras y la del docente tutor para consultar y asesorarte sobre todo lo que debes realizar en tu proceso de estudio , ya que tendrs que seguir t estudio en los siguientes das de la semana en forma no presencial . Busca en t Gua del estudiante, que tcnicas son las que puedan ofrecerte resultados ms satisfactorios.

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Mediacin

Has trabajado una leccin de la unidad de la especialidad que sirves, es importante hacer al final de las12 horas dedicadas para cada unidad, ejercicios de refuerzo acadmico despus de cada leccin y hacer una evaluacin de todos los procesos realizados. Esto servir para afianzar

Despus de cada leccin, debes planificar una hora de refuerzo acadmico, que pueden realizarlo los estudiantes, mediante ejercicios, estudio de las evaluaciones y trabajos realizados y con t asesora de realimentacin de algn contenido que segn

que sabes, te servir de refuerzo para t aprendizaje. Trata de responder con trabajos escritos los ejercicios que te solicita realizar la ventana, vinculndolos con la realidad que vives, ellos puedes hacerlos con los compaeros y compaeras del grupo o en forma individual. Has trabajado una leccin de la unidad de la especialidad que sirves, es importante hacer al final de las12 horas dedicadas para cada unidad, ejercicios de refuerzo acadmico despus de cada leccin y hacer una evaluacin de todos los procesos realizados. Esto servir para afianzar los aprendizajes realizados por los estudiantes, puedes utilizar las tcnicas o estrategias didcticas que ms te favorezcan con el grupo. Todos los trabajos que los estudiantes realizaron por actividad deben ser devueltos con las correcciones necesarias, siendo susceptibles a cambios en las evaluaciones hechas si el estudiante dialoga la forma que los trabaj y el porqu de los enfoques.

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Mediacin

Despus de cada leccin, debes planificar una hora de refuerzo acadmico, que pueden realizarlo los estudiantes, mediante ejercicios, estudio de las evaluaciones y trabajos realizados y con t asesora de realimentacin de algn contenido que segn las evaluaciones no lograron desarrollar totalmente los estudiantes. Es conveniente que los estudiantes se autoevalen y hetero evalen porque concretizan el desarrollo de las competencias planteadas en los indicadores de logros. Debes ser flexible en la actuacin que pretende desarrollar competencias ya que el estudiante puede hacer los trabajos creativos enfocando los contenidos solicitados. Conviene dar seguimiento a los procesos de aprendizaje de los estudiantes , para conocer los progresos que durante todo el proceso han realizado, la misma tutora servir para atender personalmente a los estudiantes que soliciten apoyo individual por atraso acadmico o por problemas personales y familiares. Debes mantener una relacin de confianza respetuosa con los estudiantes, de t actitud depende el xito del estudiante y de t compromiso de ser formado con eficiencia para el futuro.

Presentacin de las evaluaciones de la unidad, llevando el record que te sealan los lineamientos de evaluacin de las modalidades flexibles de educacin. Debes trabajar con la tutora personal o individual cuando veas estudiantes que no cumplen con los requisitos del estudio, que tiene atrasos personales en las entregas de actividades, que salgan con evaluaciones abajo de lo bueno y que tengan problemas de trabajo o personales que les obliguen a dejar el estudio. T rol de docente tutor como su nombre lo indica, tiene el propsito de mantener el estudiante en al sistema, hasta donde te sea posible.

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor VIII. PLANIFICACIN DIDCTICA


LA LGICA DEL PROCESO DIDCTICO Es el proceso que debe seguir el docente tomando en cuenta la lgica de la asignatura, pero de igual manera es hablar de lo que el estudiantado es capaz de desarrollar de acuerdo con el nivel cognitivo alcanzado y el bagaje de conocimientos que se encuentra en su marco de referencia. La exploracin de conocimientos previos debe favorecer la conexin con los conocimientos nuevos, y es deseable explorarlos hasta el punto en que se evidencien los conocimientos ms avanzados. La evocacin a los presaberes constituye una plataforma para la construccin de los nuevos conocimientos La necesidad de generar un conflicto y equilibrio cognitivo. Es indispensable que las situaciones que se provoquen tengan el poder de generar un conflicto cognitivo en el estudiantado, en el sentido que se cuestionen si los conocimientos que poseen les permiten explicar y resolver adecuadamente situaciones problemticas. Permitir crear zonas de desarrollo prximo (ZDP), para ello se deben manejar situaciones de aprendizaje en las que el estudiantado se vea imposibilitado a darles respuesta o solucin con sus actuales competencias, provocando la necesidad de buscar ayuda que le posibilite elevar un peldao ms a su nivel de competencias. Propiciar el desarrollo de habilidades relacionadas con el aprender a aprender y aplicar el principio de aprender haciendo. Antoni Zabala define la secuencia didctica como una serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades. Se concreta en 3 momentos: Inicio Desarrollo Culminacin o cierre.

En el momento de inicio planta algunas situaciones didcticas que se pueden desarrollar: Plantea la realizacin de 3 tipos de actividades: Establecer el pacto pedaggico. Introduccin a la unidad y leccin. Exploracin de los conocimientos previos.

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PLANIFICACION DIDCTICA EN MODALIDADES FLEXIBLES La planificacin didctica es el instrumento por medio del cual el/la docente tutor/a organiza y sistematiza su prctica educativa, articulando contenidos, actividades, opciones metodolgicas, estrategias, indicadores de logro, recursos, espacios y tiempos. La planificacin debe incluir las actividades presenciales y no presenciales y en todo momento debe atender la diversidad del estudiantado.

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La Planificacin Didctica como herramienta para atender la diversidad Es comn que los docentes desarrollen la concepcin prctica de que la planificacin se reduce a completar cuadros y/o matrices. Muy pocas personas, dedicadas a la tarea educativa advierten que la planificacin es un verdadero acto de dominio investigativo. En otras palabras, muy pocos reconocen que la planificacin es toda una hiptesis didctica. Existe una creencia muy difundida entre el magisterio e incluso profesionales ligados a la educacin, de que el diagnstico no forma parte de la planificacin y adems, que el nico diagnstico que se hace o debe hacerse es el contextual. Muy pocos se percatan de la necesidad de trabajar el diagnstico pedaggico como uno de los componentes vitales en la planificacin. Muchas personas tambin consideran que el diagnstico debe hacerse primero y hasta despus de tenerlo, pensar en lo que se puede lograr. Si bien es cierta la importancia del diagnstico, no debe amarrar nuestra visin de logro con los estudiantes. Muchos que hacemos educacin llegamos a creer que una persona con problemas familiares, con limitaciones econmicas y sociales, agredido, de una familia incompleta, etc. no tiene posibilidad de cambiar su futuro Mucha de la gente que hace docencia, cuando se trata de planificacin, piensa en planificar TEMAS para ser desarrollados y no en el desarrollo de aprendizajes (habilidades, destrezas, cualidades, etc.) y/o competencias. Por eso, sus planificaciones dicen cmo desarrollarn los temas pero no definen estrategias ni situaciones que posibiliten la problematizacin y permitan los aprendizajes requeridos. El problema se termin cuando compramos las planificaciones. Eso ocurre porque lo que creen que debe planificarse son los temas y no los aprendizajes situacionales de nuestros estudiantes y no de estudiantes ideales. La planificacin solo sirve para entregrsela al director-a y este al asesor pedaggico o supervisor, es decir requisito administrativo. Despus de esto, casi no sirve para nada ya que muchos docentes dicen Lo que hago en la clase lo llevo en la cabeza, ya lo domino El listado de verbos como base (la taxonoma de Bloom) La labor educativa es una de las actividades humanas con mayor responsabilidad social. Esto significa que tanto las finalidades de la educacin en general, como los propsitos especficos del trabajo docente que le dan sentido a la planificacin, deben sufrir un proceso de anlisis mucho ms consciente y tcnico.

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Para que la planificacin sea pertinente y cumpla los propsitos didcticos debe tener como punto de partida el diagnstico del estudiantado, en nuestro caso le llamamos caracterizacin del estudiantado, la caracterizacin consiste en indagar sobre determinados tpicos del estudiantado, a continuacin se presentan algunos aspectos de los cuales es importante conocer. Planificar para la diversidad del estudiantado nos lleva a hacer todo un proceso de anlisis de las diferentes variables que debemos tener presente para seguir la lgica del proceso didctico, a continuacin se presenta un esquema que ilustra algunos de esos componentes.

Caracterizacin de estudiantes

Catlico Protestante Mormn Otros

Acompaado Soltero Casado Estado Familiar

Social Religioso Salud

Enfermedades

Poltico

Diversidad
Educativo

Aprendizaje Visual Auditivo Memorstico

Econmico
Ritmos de aprendizaje Lento Normal Acelerado

Ingresos

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El proceso lgico del planeamiento en modalidades flexibles, sigue una estructura, a continuacin se presenta el proceso.

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Es fundamental al momento de planificar los procesos de aprendizaje, partir de ciertas premisas relacionadas con el enfoque de competencias.

COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA

El Saber Conocimiento

Saber Hacer

Un Saber Ser

Para Qu

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Los objetivos de aprendizaje representan el alcance de logro de las competencias de aprendizaje.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

El nivel de concrecin del planeamiento didctico en modalidades flexibles, lo constituyen los planes de leccin. A continuacin se presenta un formato:

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A continuacin se presentan algunos factores que intervienen en el aprendizaje.
Factores que intervienen en el aprendizaje Aprendizaje Actitudes Aptitudes Contenidos

Interactivas

Procedimentales

Ser

Pensar

Hacer

Saber

COMPETENCIA

A continuacin encontrars un ejemplo de planificacin de leccin. SEDE: XXXXX LECCIN: 1 ASIGNATURA: Ciencias Naturales TUTOR: XXXXX GRADO: Sptimo MDULO: 5 TIEMPO: 90 minutos

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OBJETIVO

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PRESENCIAL INICIO: -Saludo y bienvenida -Presentacin de agenda, en cartel. -Presentacin de cartel conteniendo mapa de conceptos de la unidad. -Presentacin del objetivo e indicadores de logro de la leccin. -Reflexin: Si la biodiversidad es una creacin divina, eso es un milagro. Si fue producto de la evolucin, tambin es un milagro. Si hay tantas cosas bellas en nuestro derredor, Porque no hemos de darle gracias a Dios por todas ellas. -Exploracin de pre saberes con la dinmica La cajita preguntona al ritmo de la msica se pondr pausa, a quien le quede responde una pregunta: Qu es la clula?, para qu sirve el microscopio?, cules son los tipos de clula que conoces?, qu entiendes por materia viva?, qu entiendes por microorganismos?, por qu se llama pequesima vida? DESARROLLO: -Observacin de una clula vegetal de una cebolla en el microscopio, los estudiantes comentan lo observado, el docente explica algunas ideas fundamentales identificadas durante el experimento. -Formacin de tres equipos, el tutor proporciona guas y recursos, as: Equipo 1, estar formado por estudiantes que no leyeron la leccin, dibujaran la clula observada en un cartel y respondern cinco preguntas sobre el descubrimiento de la clula. Pgina 103,104 y 105 del mdulo. -Equipo 2, estar formado por estudiantes de aprendizaje lento obtendrn las ideas principales sobre caractersticas y funciones principales de la clula eucaritica, apoyndose en las pginas 105, 106 y 107. Adems ubicarn las partes de la clula en una clula simulada. -Equipo 3, estar formado por estudiantes de aprendizaje ms sobresaliente, harn un mapa de conceptos sobre la reproduccin sexual y la teora NO PRESENCIAL Resolver la actividad uno pgina 104 del mdulo, dibuja un microscopio en tu cuaderno. Explica con tus palabras el aporte del microscopio en el descubrimiento de la clula para el desarrollo cientfico y en la medicina. Realiza el experimento: siguiente

RECURSOS

INDICADORES DE LOGRO

Identificar y describir correctament e la clula como la unidad funcional y estructural de todos los seres vivos para analizar su importancia en la reproduccin de las especies.

Aparta una porcin de pan y otra de tortilla, ponlos en una bolsa plstica, cirrala y djala en la mesa cuatro das, observa con una lupa las partes negras o grises que se formaron, investiga y describe de que se trata el cambio de color ilustra tus observaciones y comntalas por escrito en tu cuaderno de apuntes. Lee la leccin dos: la estructura de la clula y elabora un cuestionario de 15 preguntas con sus respectivas respuestas.

. Pizarra . Plumones 500 y 90 . Estudiantes . Tutor . Cartulina . Papel bond . Materiales del entorno. Guas de trabajo Cuadernillos .Gua metodolgica del docente .Orientaciones generales para el docente. . Microscopio. . Hojas de planta. . CD con msica . Aparato de sonido. . Caja con preguntas. .Mdulos de autoestudio. .Clula simulada .Mapa de conceptos. .Carteles con partes de la clula. Plastilina. Alfileres Acuarela Tarjetitas con nombres de clulas.

Explicars con seguridad e inters el origen de la teora celular. Identificars y describirs correctamen te la clula como la unidad funcional y estructural de todos los seres vivos Describirs adecuadam ente las funciones vitales que realiza la clula

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estudiantes que no leyeron la leccin, dibujaran la clula observada en un cartel y para el Docente Tutor respondern cinco preguntas sobre el descubrimiento de la clula. Pgina 103,104 y 105 del mdulo. -Equipo 2, estar formado por estudiantes de aprendizaje lento obtendrn las ideas principales sobre caractersticas y funciones principales de la clula eucaritica, apoyndose en las pginas 105, 106 y 107. Adems ubicarn las partes de la clula en una clula simulada. -Equipo 3, estar formado por estudiantes de aprendizaje ms sobresaliente, harn un mapa de conceptos sobre la reproduccin sexual y la teora celular. -Cada equipo expondr su trabajo. CULMINACIN Consolidacin de la temtica el origen y la teora celular, apoyndose de un mapa de conceptos. -Asignacin y explicacin de tareas no presenciales

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor IX. ESTRATEGIAS DIDCTICAS Las estrategias de enseanza
Son procedimientos que el docente tutor emplea en forma planificada, consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para que el estudiantado pueda aprender significativamente y solucione problemas educativos. Rasgos ms caractersticos de las estrategias de enseanza (Pozo y Postigo, 1993): La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requiere de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de control de su ejecucin. La aplicacin experta de las estrategias requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente.

En qu consiste una estrategia didctica?


Para conceptualizar en qu consiste una estrategia, es fundamental tener clara la disposicin de los estudiantes al aprendizaje, su edad y por tanto, su disposicin de orden cognitivo. El concepto de estrategia didctica responde entonces, en un sentido estricto, a un procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente tutor. La estrategia didctica es la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje para la cual el docente tutor elige las tcnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva. Al entender que la estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin pedaggica del docente tutor y tutora, se necesita orientar el concepto de tcnica como procedimientos didcticos y el recurso particular para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las estrategias didcticas apuntan a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo. Las tcnicas actuales deben fomentar el autoaprendizaje por medio de una serie de tcnicas y estrategias didcticas que van desde el uso de las bibliotecas virtuales, al de las simulaciones interactivas, portafolios digitales, uso de diarios de clase, trabajo colaborativo y cooperativo, estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, entre otras. (Fonseca, M. y otros, 2007, 14)

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Tipos y caractersticas de las estrategias didcticas


Existe una gran cantidad de estrategias y tcnicas didcticas, as como tambin existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en diferentes ejes de observacin: la participacin, que corresponde al nmero de personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo o interaprendizaje. Clasificacin de estrategias y tcnicas segn la participacin:

Participacin Autoaprendizaje

Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades) Estudio individual. Bsqueda y anlisis de informacin. Elaboracin de ensayos. Tareas individuales. Proyectos. Investigaciones. Otras. Exposiciones del educador. Conferencias de un experto. Entrevistas. Visitas. Paneles. Debates. Seminarios. Otras. Solucin de casos. Mtodo de proyectos. Aprendizaje basado en problemas. Anlisis y discusin en grupos. Discusin y debates. Otras.

Aprendizaje interactivo

Aprendizaje colaborativo

Por otro lado, tambin pueden clasificarse segn el uso que se haga del proceso, ya sea como tcnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias que se implementan a lo largo de un ao acadmico.

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor Clasificacin de estrategias y tcnicas segn su alcance
Alcance Tcnicas (periodos cortos y temas especficos) Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades) Mtodos de consenso Juegos de negocios Debates Discusin en panel Seminario Simposio Juego de roles Simulaciones Aprendizaje colaborativo Mtodo de casos Aprendizaje basado en problemas Mtodos de proyectos Sistema de instruccin personalizada.

Estrategias (periodos largos)

Es por eso que el docente tutor debe organizar, seleccionar y por ltimo tomar decisiones que estarn mediatizadas por el modelo didctico que selecciona.

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Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didcticas.


No existe una nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje. La misma depender del contexto en el cual se desarrolle la tutora, el contenido que se quiera ensear, el propsito docente. El docente tutor deber tener una batera de estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin. Debe existir coherencia entre las estrategias didcticas seleccionadas y los contenidos que se proponen que sean procesados. Todos los estudiantes no son iguales, ni los grupos. Habr posibilidades de aplicar estrategias cada vez ms autnomas, cuando se haya logrado el conocimiento del grupo, la aceptacin de propuestas de trabajo solidario, respeto y el cuidado de los otros, etc. Por supuesto que lograr la autonoma en un grupo, no es laisser faire, ni se lleva a cabo de un da para otro. Implica un trabajo progresivo y seguimiento por parte del docente tutor, que requiere en las primeras instancias de una observacin permanente y un acompaamiento que garantice el progreso. Para ello, el tipo de comunicacin que se establezca con el grupo, el vnculo puede llegar a ser condicionante de los logros. Por otro lado se deben establecer criterios de evaluacin que permitan ver el horizonte en las tareas cotidianas. No slo ser objeto de evaluacin el progreso o retroceso en el aprendizaje, sino la propia estrategia didctica debe ser evaluada. Se debe tener en cuenta los recursos necesarios y los disponibles en el lugar de trabajo.

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ESTRATEGIAS METODOLGICAS SUGERIDAS La motivacin es un factor cognitivo afectivo presente en todo proceso de aprendizaje y esta condicionada a los mviles y motivos de cada estudiante, ejemplos de estrategias:

ESTRATEGIA DEL CRUCIGRAMA


Esta estrategia consiste en extraer un listado de palabras las ms importantes del texto, las cuales se enlistan de manera horizontal y vertical y se ubican en una cuadrcula que corresponde una a cada letra de la palabra y que encajan perfectamente como punto de partida de la siguiente palabra. Para el llenado del crucigrama es necesario, especificar los enunciados que estn relacionados con cada palabra seleccionada y que constituye la respuesta. Objetivo: realimentar los conocimientos previos y activar la memorizacin comprensiva. Materiales a utilizar: crucigrama y lpiz Procedimiento para desarrollar la estrategia del crucigrama: Seleccione un texto del mdulo. Lalo en forma rpida. Lalo en forma pausada. Elabore los enunciados en forma de reactivos, uno por palabra. Identifique palabras que encajen en la columna de las verticales, partiendo de aquellas letras que le sirvan de inicio de otra palabra. Identifique palabras que encajen en la fila la de las horizontales y de las verticales. En la medida que vaya identificando las palabras vaya cuadriculando en una pgina, teniendo sumo cuidado que hayan tantos cuadros como letras tiene la palabra. La letra de inicio de cada palabra debe coincidir con alguna letra de otra palabra ya ubicada en la cuadrcula. Pida al estudiantado que lea el texto Indique que llenen el crucigrama. EJEMPLO: (ver siguiente pgina)

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EJEMPLO DE CRUCIGRAMA HORIZONTALES 5. Indican las situaciones de aprendizaje que el estudiantado debe desarrollar en forma autnoma o en forma grupal VERTICALES 1. Representa las actividades que debe realizar el estudiante durante las actividades de observacin, experimentacin y demostracin de la realidad de tu entorno. 2. Las lecciones de los mdulos, inician con preguntas exploratorias sobre los presaberes de los estudiantes. 3. Presenta las soluciones de los ejercicios de autocomprobacin. 4. Son los saberes universales desarrollados en cada leccin. 6. Son recursos nemotcnicos que se presentan como pequeos grficos.

Estrategia: Juego de letras pares


Consiste en el intercambio de informacin hasta lograr la socializacin de conceptos, se requiere de la identificacin de 26 palabras las ms representativas y significativas de todo el texto, de manera que al utilizarlas para elaborar un resumen se manifieste en forma clara la idea completa del texto. Objetivo: Activar energa y demostrar el concepto de sinergia en un grupo. Obtener la interpretacin de un texto en forma compartida. Materiales a utilizar: portafolio, pliegos de papel bond, lpiz, texto del mdulo para leer. Procedimiento para desarrollar la estrategia Juego de Letras Pares Seleccione un texto del mdulo. Lalo usted y seleccione 26 palabras, las ms representativas. Pida al estudiantado que lean el texto seleccionado de manera rpida, luego que lo lean otra vez de manera pausada.

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Pdales que seleccionen del texto 26 palabras, las ms representativas o sea las ms importantes. Escriba las 2 primeras letras de cada palabra. Compare las palabras seleccionadas por usted con las extradas por cada persona. Indique al estudiantado que elaboren un resumen utilizando las 26 palabras seleccionadas, articulndolas con conectivos lgicos para que el resumen tenga sentido y sintetice el texto ledo. EJEMPLO:

Sugerencias sobre la Tutora Estimule por todos los medios la lectura del mdulo. Indqueles que todo lo que no entienden lo subrayen, lo escriban al margen o lo escriban en un cuaderno aparte, para que lo consulten el da de la tutora. Trate de aclarar todas las dudas que presenten los estudiantes. Oriente el uso del diccionario. Aydeles a que conozcan los procedimientos para sintetizar y comprender informacin como: cuadros sinpticos, mapas conceptuales, mapas semnticos, resmenes, u otras, para que los utilicen para procesar la informacin de los mdulos. En el caso de la asignatura de matemtica, es importante que siempre explique el procedimiento de al menos un ejercicio, de preferencia el ms complejo. ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .....

Identifique los estudiantes ms aventajados para que le ayuden explicndoles a los que no han entendido. Forme grupos de trabajo y trate de agruparlos de manera heterognea, integrando los que ms saben y los que menos, para que unos ayuden a otros.

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ESTRATEGIA LECTURA DE IMPACTO


Esta estrategia consiste en identificar una lectura interesante y atractiva, sin salirse del contexto de la temtica como historieta, cuento u otro tipo de lectura que sea muy estimuladora, la cual puede ser del mdulo u otra que refuerce alguno de los contenidos curriculares. Para extraer de ella las ventajas, desventajas y comentarios. Objetivos: Fomentar el hbito de la lectura comprensiva. Desarrollar habilidades para introducir temas en lecturas escogidas. Cambiar de rutina en el proceso de aprendizaje.

Materiales: texto escrito impactante, cuaderno de anotaciones, lpiz.

Procedimiento para desarrollar la estrategia Lectura de Impacto. Seleccione un texto del mdulo Pida al estudiantado que lea el texto en forma rpida, luego en forma pausada. Indqueles que subrayen o extraigan las ideas principales. Indqueles que escriban las ventajas, y desventajas de la lectura. Que escriban sus comentarios de lo que ms les impact de la lectura. Indqueles que dibujen o describan lo que ms les impact de la lectura.

Ejemplo: Haba una vez

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APRENDIZAJE COLABORATIVO
Implica intercambio de ideas y enriquecimiento de los conocimientos y formas de pensar, los estudiantes que trabajan en grupos cooperativos aprenden ms, establecen mejores relaciones y aumentan su autoestima, sin embargo debes considerar que no toda actividad que se realiza en grupo, implica cooperacin equitativa del trabajo. Para considerarlo como tal debe reunir los requisitos siguientes: Interdependencia positiva: se da cuando los y las integrantes del grupo perciben un vnculo de compaerismo, de tal forma que coordinan sus esfuerzos para poder completar exitosamente la tarea. Interaccin emocional cara a cara: es imprescindible el intercambio verbal, la verdadera comunicacin se logra con la interaccin personal que permite realimentacin de los dems y establecimiento de presin sobre sus miembros poco motivados para aportar y trabajar. Valoracin personal: implica la responsabilidad personal y permite conocer quien necesita ayuda para completar las actividades y de esa manera evitar que unos estudiantes descansen en el trabajo de los otros. Utilizacin de habilidades interpersonales: conocerse y confiar unos de otros para resolver conflictos constructivamente. Procesamiento grupal: los miembros del grupo deben reflexionar y discutir entre s sus metas y tomar decisiones consensuadas.

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MAPA SEMNTICO
Mtodo que se construye y activa sobre la base del conocimiento previo del estudiantado; diagrama que ayuda a ver como se relacionan las palabras entre s, estructuracin categrica de informacin representada grficamente. Caractersticas: En relacin con los procesos de comprensin, se centra en la comprensin lectora, se considera un proceso activo mediante el cual los estudiantes interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre el tema. En cuanto a estrategia o tcnica, pretenden una organizacin semntica de la informacin del texto. La relacin de las palabras entre s determina la estructura grfica, sin atender la relacin jerrquica. Ejemplo:

Momentos del proceso para la elaboracin. Se sugiere que inicies con una lluvia de ideas para obtener el mayor nmero de palabras asociadas con el tema, lo cual te permite descubrir los conocimientos previos del estudiantado. Organizacin o estructuracin semntica, forma agrupaciones con los conceptos generados en la lluvia de ideas. Discusin y seleccin de las palabras- concepto, lo cual supone la comprensin de las palabras. Los mapas semnticos los puedes utilizar para: Desarrollar el vocabulario, se centra en el uso de del conocimiento de las palabras como el elemento ms importante en la comprensin lectora. Como etapa pre lectora y post lectora (comprensin), prepara al estudiantado para entender, asimilar y evaluar la informacin del texto. Como tcnica de estudio, se utiliza como organizador grfico de categoras de informacin respecto a un concepto central, ayuda a desentraar un texto.

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El procedimiento a seguir es: Identificacin de la idea principal: consiste en identificar el ttulo o idea principal, rodendolo por su entorno. Categoras secundarias: Corresponden a las partes principales del tema y se identifican con los subtemas destacados, se conectan con el tema central de la estructura grfica. Detalles complementarios: Son nuevas ideas o detalles que completan el mapa semntico, estableciendo categoras secundarias.

LOS MAPAS CONCEPTUALES


Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerrquicas entre los mismos, son una herramienta poderosa que te permite representar de forma grfica un concepto, es una tcnica que sirve para procesar textos y comprender lo ledo, as como para recordar lo que hemos aprendido. Son conceptos ligados mediante palabras que se denominan palabras de enlace, conectivos lgicos o descriptores, formando niveles de asociacin de ideas y significados que pueden ser representados grficamente en un mapa conceptual. Para qu sirven? Un mapa conceptual sirve cuando deseas repasar algn conocimiento adquirido porque facilita la actividad de recordar, fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. Sirven como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin. Cmo construir un mapa conceptual? En resumen, la simbologa de un mapa conceptual puede ser: Cuando desees elaborar un mapa conceptual, debes realizar una lectura cuidadosa del texto y entenderlo claramente, en caso de haber palabras que no comprendas o no conozcas, habr que consultarlas en el diccionario y comprobar en el contexto en que se encuentran.

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Rodea con crculos todos los conceptos que encuentres en el texto, localiza y subraya las ideas o palabras ms importantes palabras claves con la que se construir el mapa, por lo general, son nombres o sustantivos. Subraya las palabras de enlace que unen unos conceptos con otros. Escribe todos los conceptos. Organiza jerrquicamente todos los conceptos, comenzando por los ms generales hasta llegar a los ms particulares. Une cada concepto a travs de lneas. Forma seriaciones de concepto-enlace-concepto. Las palabras de enlace se sitan en las lneas o flechas que unen los conceptos. El concepto general aparece siempre arriba. Encierra en un valo o en un rectngulo, las ideas o conceptos. Descriptores son las palabras o palabra que describen la conexin.

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Para conexiones o relaciones entre conceptos se buscan palabras o frases que le den sentido a los conceptos que se estn relacionando. Ejemplo: se divide en, son,. Para indicar la direccionalidad de las relaciones, se deben jerarquizar las categoras de conceptos.

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Procedimiento general para construir un mapa conceptual Lee el texto e identifica en l las palabras que expresen las ideas principales o las palabras clave. Identifica el tema o asunto general y escrbelo en la parte superior del mapa conceptual encerrado en un valo o rectngulo. Subraya las palabras que identificaste (nombres o sustantivos comunes) Identifica las ideas que constituyen subtemas y escrbelas en el segundo nivel, tambin encerradas en valos. Traza las conexiones correspondientes entre el tema principal y los subtemas Selecciona y describe el descriptor de cada una de las conexiones que trazaste. En el tercer nivel coloca los aspectos especficos de cada idea o subtema, encerrados en valos. Escribe los descriptores correspondientes a ese tercer nivel. Considera si se requieren flechas y, en caso afirmativo, traza las cabezas de flecha en los conectores correspondientes.

Modelo para elaborar un mapa conceptual La fotosntesis produce oxgeno atmosfrico". Este se utiliza en la respiracin liberando dixido de carbono que es el responsable del efecto invernadero, el cual regula la temperatura terrestre y tambin se utiliza en la produccin de ozono atmosfrico txico y el formador de la capa de ozono. La fotosntesis tambin produce alimentos con hidratos de carbono, lpidos como el colesterol los triglicridos y tambin las protenas formadas por los aminocidos.

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EL PORTAFOLIO
Herramienta didctica para los estudiantes y docentes tutores que se constituye en un recurso para compilar trabajos para un objetivo especfico de organizar un registro de logros de aprendizaje.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Finalidad: La finalidad de la elaboracin del portafolio es que el estudiantado y docente tutor pueda registrar y sistematizar sus experiencias sus evidencias de aprendizaje y que este le sirva como fuente de demostracin, reflexin, enriquecimiento y realimentacin a favor de la mejora de sus desempeos. Objetivos: Guiar al estudiantado en su actividad y en la percepcin de sus propios progresos. Destacar las evidencias de su aprendizaje en el aula y en su trabajo no presencial. Desarrollar la capacidad para localizar informacin, para formular, analizar y resolver situaciones cognitivas. Ventajas del manejo del portafolio: El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales. Ofrece informacin amplia sobre el aprendizaje. Admite el uso de la evaluacin continua para el proceso de aprendizaje. Tiene un carcter cooperativo, implica al docente y al estudiante en la organizacin y desarrollo de la tarea. El docente al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. Se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problemticas y las estrategias utilizadas en la ejecucin de tareas.

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Partes del portafolio: Portada Mis responsabilidades como estudiante de modalidades flexibles Durante el proceso he aprendido. Narro mis experiencias significativas en mis jornadas presenciales y no presenciales Experiencias aplicadas en el uso de los materiales educativos de las modalidades flexibles . Tareas elaboradas. Materiales didcticos elaborados . Auto evaluacin sobre logros obtenidos en mi proceso educativo. Mis innovaciones en el trabajo de aula (proyectos educativos). Mis evaluaciones. Mis planes futuros El Portafolio se ir construyendo durante el proceso de su desempeo en el aula, con las evidencias de las acciones aprendidas y practicadas en el aula y como reflexin posterior a las actividades de aprendizaje realizadas. Cuando el portafolio es elaborado por el estudiantado, debe adecuarlo a los propsitos de aprendizaje que pretenden alcanzar. El Portafolio es un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole por parte del estudiante a travs de las cules se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitindole a l y los dems ver sus esfuerzos y logros, en relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente. El portafolio como modelo de enseanza - aprendizaje, se fundamenta en la teora de que la evaluacin marca la forma cmo un estudiante se plantea su aprendizaje. El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje, implica toda una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas en la interaccin entre docente y estudiante; y, por otro lado, es un mtodo de evaluacin que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoracin lo ms ajustada a la realidad que es difcil de adquirir con otros instrumentos de evaluacin ms tradicionales que aportan una visin ms fragmentada. Utilidad: El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso expansivo en diferentes mbitos. El portafolio se usa en la educacin pero es una idea importada de otros mbitos profesionales: artistas, fotgrafos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo. Proceso de Uso:Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes (Barber 2005):

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Fase 1. Recogida de evidencias Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exmenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte fsico (digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrn determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio Fase 2. Seleccin de evidencias En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el docente o resto de compaeros. Fase 3. Reflexin sobre las evidencias Esta fase es necesaria porque si incluyen procesos reflexivos el instrumento los puntos dbiles y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora. Fase 4. Publicacin del portafolio En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolucin. Recursos: Recursos personales Aula Portafolio con las evidencias Bibliografa Variantes y ejemplos: Algunas variantes del portafolio del estudiante son: el portafolio electrnico y el portafolio fsico. El portafolio como recurso innovador en la evaluacin de los aprendizajes: Las evaluaciones centradas en instrumentos estticos de lpiz y papel nos permiten explorar slo la esfera del conocimiento declarativo, o en el caso de las escalas e instrumentos de opinin e instrumentos de autorreporte, lo que las personas creen o dicen que hacen. Pero si el inters est en evaluar lo que las personas hacen, identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cmo ocurre su desempeo en un contexto y situacin determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de ciertos saberes o formas de actuacin, encontramos una opcin en estrategias de evaluacin dinmica, centradas en el desempeo. Un buen ejemplo de este tipo de estrategias de evaluacin son los portafolios.

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Aunque la evaluacin por portafolios (tambin llamado carpeta) se ha empleado bsicamente en la evaluacin de los estudiantes, tambin existen experiencias interesantes en las que lo que se conforma y analiza es un portafolios elaborado con las producciones del docente en torno a su enseanza. En estos casos, la evaluacin ha estado orientada por la funcin formativa, es decir, por el inters de apoyar la realimentacin al docente respecto de su desempeo, en el marco de procesos de capacitacin didctica o formacin docente en general. En particular, en esta seccin nos consagraremos a comentar las posibilidades de los portafolios como una estrategia innovadora para la evaluacin docente, aunque tambin consideraremos los principios y los rasgos comunes con el portafolios del estudiante. De hecho, como veremos ms adelante, el propio portafolio del estudiante arroja informacin valiosa no slo de su aprendizaje, sino tambin acerca de la actividad docente que lo propicia. En primera instancia, qu entendemos por un portafolios como recurso para la evaluacin educativa? Para autores como Airasian (2001), Arends (1998) o McKeachie (1999), un portafolios es una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos que los estudiantes realizaron en el transcurso de un proceso, o con base en alguna dimensin temporal o ajustndose a un proyecto de trabajo dado. El trmino deriva de las colecciones de modelos, fotgrafos, arquitectos, diseadores o artistas donde se demuestra la calidad o el nivel alcanzado en su trabajo. No es una coleccin al azar o de trabajos sin relacin, sino por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores del mismo en relacin con el currculum o actividad profesional en cuestin. Se ha dicho que implica una evaluacin de carcter semiformal y ante todo cualitativa, aunque tambin puede incluir criterios cuantitativos que permitan dilucidar el progreso logrado en trminos procesuales, destacando el aprendizaje de habilidades complejas que se evalan en forma longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992). Los trabajos que pueden integrar un portafolios son de muy diversa ndole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artsticos, exmenes, tareas extraclase, proyectos especficos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, cintas de audio, planes, entre otros. Segn Cooper (1999), los dos tipos ms comunes de portafolios son el que se forma con "los mejores trabajos" del estudiante, o el que demuestra "el crecimiento y progreso en el aprendizaje", que comprende un muestrario de los trabajos "tpicos" realizados por ste a lo largo del tiempo. Pero en ningn caso es una pila indiferenciada de todo lo que se ha hecho; siempre tienen que delimitarse propsitos, criterios de seleccin y desempeo, as como formatos claros para asignar una calificacin o ponderar la calidad del mismo. En este sentido, hay que tomar la precaucin de que el Portafolios no sea slo una "acumulacin de papeles"; donde lo que haya sean las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecnicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseanza transmisivo/reproductiva. Desde la perspectiva del portafolios del estudiante, se propone que ste puede ser til como estrategia de evaluacin del aprendizaje debido a que permite:

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Monitorear el avance de los estudiantes a lo largo del ciclo educativo en cuestin. Ayudar a los estudiantes a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas. Dar informacin a los docentes acerca de lo apropiado del currculo y de la enseanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes. Establecer criterios y estndares, as como construir instrumentos mltiples para la evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas (es decir, manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentacin, originalidad, capacidad en la toma de decisiones y solucin de problemas). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluacin con el cuantitativo.

Como puede inferirse de lo anterior, el mismo portafolio del estudiante proporciona al docente, desde el inicio, elementos muy importantes que realimentan la enseanza y, sobre todo, le permiten valorar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relacin con su actividad docente y el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del estudiante no slo es til en el mbito de la evaluacin, sino que apoya al docente en el proceso de diseo de la instruccin y es, al mismo tiempo, un importante recurso en el proceso enseanza-aprendizaje, puesto que le facilita juzgar lo apropiado del currculum; le permite organizar reuniones con los estudiantes proporcionando informacin que permite detectar estudiantes en riesgo o replantear la enseanza y los apoyos didcticos requeridos. Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a los procesos y productos del mismo, as como la posibilidad de monitoreo gradual del progreso de los estudiantes. Pero, para algunos autores, su principal virtud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje y permite desarrollar en el estudiante procesos de reflexin personal y autocrtica o, en otros trminos, fomenta las habilidades metacognitivas y apoya la autorregulacin.

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Segn McKeachie (1999), "un portafolios ayuda tanto al estudiante como al docente a ver cmo han progresado los estudiantes, reportando un incremento en su autoconciencia, y frecuentemente he encontrado evidencia de aprendizajes que de otra manera se perderan". Nos parece que la evaluacin por portafolios es una opcin importante y apropiada cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o analizar casos, hacer propuestas originales, es decir, cuando se enfrentan situaciones de aprendizaje significativo y experiencial en contextos reales. En relacin con los aspectos que debe planear ste respecto a un portafolio del estudiante, se proponen como elementos mnimos: Establecer el propsito y contenido del mismo en estrecha relacin con el curso. Acordar con los estudiantes el tipo y la calidad de trabajos que se van a incluir, as como los criterios y las escalas de calificacin que emplear en la evaluacin. Definir el sistema de monitoreo o realimentacin que emplear, as como el tipo de participacin de los estudiantes en la evaluacin de su propio trabajo.

ESTRATEGIA DE LA SNTESIS ESTRUCTURAL


Ofrece al estudiantado apoyo visual de la estructura del contenido de un texto. La sntesis estructural les demuestra como se relacionan los trminos tcnicos con los conceptos. Sirve como herramienta excelente en el proceso de lectura del texto, especialmente cuando existen interrogantes y explicitan conceptos. Ejemplo:

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor ESTRATEGIA: ESTUDIO DE CASOS.


El estudio de caso es una tcnica de aprendizaje en la que el estudiante se enfrenta a la descripcin de una situacin especfica que plantea un problema, que debe ser comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas a travs de un proceso de discusin. Con esta tcnica se desarrollan habilidades tales como el anlisis, la sntesis y la evaluacin de la informacin. Se desarrollan tambin el pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, adems de otras actitudes como la innovacin y la creatividad. Proceso: Podemos distinguir en el estudio de caso tres fases: preparacin, desarrollo y evaluacin. PRIMERA FASE: Preparacin: es la fase en la que el docente prepara el caso que sus estudiantes van a estudiar. Las actividades que deben llevarse a cabo en esta fase son: Formulacin de los objetivos o metas: momento de formular objetivos educativos para el estudio de caso, el docente debe tener en cuenta los siguientes tipos de aprendizajes que potencian una formacin integral del estudiante: Aprendizaje cognoscitivo: aprendizaje de los conocimientos que hacen referencia a los contenidos tericos en los que se fundamenta el caso descrito. Aprendizaje afectivo: aprendizaje de determinadas actitudes que el estudiante puede lograr durante el desarrollo de esta tcnica, tales como respetar la opinin de los dems, responsabilizarse de la realizacin de su trabajo, integrarse en un equipo. Aprendizaje de habilidades: con el estudio de caso se fomenta en el estudiante el pensamiento crtico, el anlisis, la sntesis, la capacidad de aprender por cuenta propia, de identificar y resolver problemas y de tomar decisiones. Adems, el estudiante puede aprender determinadas habilidades concretas, como expresarse oralmente, trabajar en equipo, interactuar con otros. Elaboracin del caso: una vez formuladas las metas, el docente elabora el caso. Para ello debe acudir a todas las fuentes documentales necesarias: artculos, relatos que describan sucesos o problemas de la vida real, experiencias propias o de profesionales experimentados, de sus propios estudiantes, etctera. Para redactar correctamente un caso hay que tomar en cuenta los siguientes aspectos: tener claras las metas educativas a lograr, delimitar el alcance de la informacin, claro y conciso, utilizar una terminologa adecuada al nivel escolar de los estudiantes, omitir los detalles intiles, incluir dilogos para hacerlo ms real, finalizar el caso formulando preguntas bsicas que ayuden a guiar el anlisis y cuidar la presentacin (giros gramaticales, espacios, estilo, etctera). Un buen caso se caracteriza por: permitir una lectura fcil, facilitar la rpida comprensin de la situacin descrita, generar un flujo de preguntas, interrogantes e interpretaciones en el estudiante, aceptar mltiples soluciones y facilitar el debate.

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Formacin de los grupos de trabajo. El estudio de caso es una tcnica grupal, por lo que hay que formar equipos de trabajo. El docente puede decidir cmo debern agruparse o darles a sus estudiantes la libertad de hacerlo ellos mismos. Se recomienda que cada equipo sea de cuatro a seis personas. SEGUNDA FASE: Desarrollo: exposicin del caso a estudiar, antes de comenzar con el estudio de caso, el docente debe explicar las metas que desea conseguir y el mecanismo de la tcnica a utilizar. A continuacin, presenta la redaccin del caso y comenta las normas a seguir en su desarrollo (medios, ayudas, documentacin a consultar, distribucin del tiempo, etctera). Puede comentar algunos aspectos del caso que considere importante destacar o que puedan ser objeto de confusin, as como diversos puntos que centren y faciliten el anlisis. Estudio individual: despus de presentarse el caso comienza su estudio. Los estudiantes leen el caso de forma individual para tratar de comprender la informacin que se les presenta antes de pasar al debate grupal. Aqu tienen la oportunidad de consultar todo el material que necesiten para el anlisis del problema. Estudio en equipos: finalizado el estudio individual, comienza el trabajo en equipos. Juntos estudian el caso, comentan los aportes de cada uno de sus miembros, intercambian ideas, analizan y debaten sobre los distintos aspectos del problema. Elaboracin de conclusiones: una vez terminado el anlisis, un miembro del equipo hace una recopilacin final de las soluciones propuestas con el fin de llegar a un consenso sobre las conclusiones definitivas respecto del caso estudiado. TERCERA FASE: Evaluacin: la evaluacin que se realiza cuando los equipos presentan su trabajo. Cada equipo expone al resto del grupo las conclusiones elaboradas, fundamentando el anlisis realizado. Posteriormente se abre un debate general, moderado por el docente, con el fin de llegar a las soluciones ptimas, valorando los diferentes argumentos aportados por los equipos. La evaluacin final debe complementarse con la evaluacin continua efectuada a lo largo de la etapa de desarrollo. Para evaluar el progreso de los estudiantes, es til dividir las habilidades puestas en juego en un anlisis de casos en tres partes: identificacin de los hechos, identificacin del problema y solucin del problema. ESTRATEGIA DEL CARRUSEL: Consiste en segmentar en partes el contenido de una temtica, para que cada segmento sea asignado a un equipo de trabajo, para que lo procese y extraiga conclusiones que sern expuestas en carteles.

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Procedimiento: Seleccione un contenido un poco extenso. Divdalo en segmentos. Organice al estudiantado en equipos de trabajo. Asigne a cada equipo un segmento del contenido. Indqueles que lean y subrayen las ideas principales. Que analicen y comenten lo ledo. Que extraigan conclusiones. Las conclusiones deben escribirlas en un papelografo. A cada equipo se le asigna un espacio de la pared del aula para que ubique su cartel. Tenga presente que los carteles deben quedar lo ms distante posible. Un representante del equipo se queda donde esta el cartel. Todos los equipos rotan para leer el resto de los carteles y la persona representante de cada equipo explica y aclara dudas.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO. En este espacio se considera que para que el estudiante pueda desarrollar un aprendizaje colaborativo es necesario primeramente que lleve a cabo un aprendizaje individual el cual consta de lecturas, consultas, investigacin, anlisis y conclusin sobre los temas establecidos en un programa de estudios y sobre temas de su inters, para luego llevar a cabo la discusin de esos temas con su grupo de aprendizaje colaborativo; el cul se dar mediante la propuesta de temas para discutir y llegar a un consenso que conlleve al reforzamiento del aprendizaje y al logro de los objetivos del programa de estudios y a los objetivos personales del estudiante. Por otro lado, el aprendizaje colaborativo esta encaminado tambin a la solucin de casos prcticos de estudio para los cuales la participacin de los integrantes de un equipo es de suma importancia para que el proyecto se lleve a cabo, es importante hacer mencin que la interaccin de estudiantes de diferentes grupos tambin es una riqusima experiencia, donde cada miembro de un grupo determinado es responsable de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo. Por lo tanto, el aprendizaje colaborativo estimula y es un factor el cul se construye a partir de las contribuciones de los miembros del grupo. Por todo lo anterior, es claro que el aprendizaje colaborativo es un elemento importante y que ayuda en mucho al estudiante a llevar a cabo un aprendizaje autnomo y responsable, pero como hemos mencionado los estudiantes no estn acostumbrados a este proceso y en ocasiones no pueden ni trabajar con un grupo de compaeros en forma presencial por los conflictos que se pueden generar en relaciones interpersonales; por lo que es necesario establecer y dar a conocer al estudiante las estrategias para llevar a cabo este proceso, estas estrategias tienen como propsito que el estudiante comprenda qu es y como se llevar el aprendizaje colaborativo en lnea. Para lo cual dividimos en tres aspectos: introduccin al aprendizaje colaborativo, elementos de aprendizaje colaborativo y las estrategias para el aprendizaje colaborativo.

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Elementos de aprendizaje colaborativo. En el proceso de trabajo colaborativo los estudiantes trabajan en grupos para llevar a cabo roles que se relacionen, complementen y se diferencien para lograr un objetivo comn (el aprendizaje de los contenidos del programa de estudios). Para lograr colaboracin se requiere de una tarea mutua en la cual los estudiantes trabajan juntos para producir algo que no podra obtener individualmente; es decir, los estudiantes podrn trabajar en conjunto para llegar a conclusiones sobre las actividades de aprendizaje que contiene cada una de las actividades de aprendizaje que contiene cada una de las unidades y desarrollar los proyectos indicados en estas mismas actividades. Es importante mencionar que el aprendizaje colaborativo marca el esfuerzo grupal entre los estudiantes y el docente y es facilitado por esa interaccin. Una meta en comn. Las metas del estudiante sern las de estudiar los contenidos de las unidades del programa de estudios y llevar a cabo las actividades del aprendizaje. Un sistema de recompensa (grupal e individual). En trminos tangibles es su evaluacin al final de cada examen y en trminos sociales de estmulo que el docente pueda dar al estudiante al supervisar y revisar sus tareas, motivndolo con palabras alentadoras de forma verbal (en lnea) o escrita (por correo electrnico). Objetivos de estudio. Los participantes debern ser conscientes de la importancia de la tarea. Problemas que resolver. Identificar con claridad la importancia y la prioridad que tienen los proyectos que se desarrollarn durante el curso. Disciplina. Implica la formacin de equipos de trabajo para las actividades marcadas en equipo. En el momento de la comunicacin en lnea se trabajar con los grupos que formen. Divisin del trabajo. Para los proyectos los grupos de trabajo de estudiantes, definir las tareas para cada uno de los integrantes y definir sus propias reglas para llevar cabo dicho proyecto. Responsabilidad. El trabajo a desarrollar por los estudiantes debe tomarse como una responsabilidad compartida para lograr el objetivo. Escuchar. Cada integrante del grupo (estudiante y docente tutor o tutora) deber permitir la opinin de los integrantes, en este caso deber leer la opinin, pregunta o inquietud que se formule. Ayuda. Cada integrante puede y debe pedir ayuda a los compaeros cuando lo considere necesario. Ejemplos de estrategias de aprendizaje colaborativo. Para poder utilizar los elementos del trabajo colaborativo, en este aprendizaje se llevarn a cabo las siguientes estrategias: Correo electrnico. Todos los estudiantes y los docentes tutores y tutoras debern contar con cuenta de correo electrnico, para la comunicacin y el envo de informacin. Conversacin (chat). Todos los estudiantes y docentes tutores y tutoras debern tener una cuenta en un chat para llevar a cabo la comunicacin en lnea y en trabajo colaborativo.

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Asesora en lnea a los estudiantes. Aqu igual que en el punto anterior se utilizar el chat para la comunicacin con los estudiantes y poder llevar a cabo la atencin personalizada y en grupo de las dudas de los contenidos estudiados. Calendario y planificacin. En este calendario se dar la informacin para que los grupos de trabajo de estudiantes pueda llevar a cabo las actividades de aprendizaje y los proyectos encomendados de forma grupal. Grupo de noticias o avisos. Es un elemento importante para el docente tutor y tutora.

ESTRATEGIA DE ACTIVIDAD INTEGRADORA


Proceso de elaboracin y ejecucin: Seleccionar las competencias a desarrollar. Definir los criterios de evaluacin. Seleccionar (priorizar) los indicadores de logro de la competencia a desarrollar, con base a los criterios establecidos. Elaborar o adecuar los indicadores de logro priorizados a indicadores de evaluacin. Planificacin y planteamiento de la situacin-problema que requerir solucin. Definir la ponderacin que tendr la actividad y sus criterios de evaluacin. Definir el tiempo y espacio para realizar la actividad. Disponer de los materiales que se utilizarn. Seleccionar la tcnica de evaluacin. Proporcionar a los estudiantes la actividad integradora, con las orientaciones necesarias para desarrollarla. Apoyar constantemente al estudiante durante la ejecucin de la actividad. Incluir la autoevaluacin y coevaluacin. La clave para elaborar las actividades integradoras, es el establecimiento de una situacin que requiere una solucin ms o menos cercana a la realidad del estudiantado, lo cual le obliga a actuar y, por lo tanto, a tomar decisiones. Para poder intervenir en esta situacin-problema, el estudiantado deber movilizar un conjunto de recursos de diferente orden. Cada actividad integradora debe responder a ms de dos indicadores de logro.

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X. ORIENTACIONES POR ASIGNATURA

LENGUAJE Y LITERATURA ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Y LITERATURA "Lenguaje y Literatura es una asignatura orientada al desarrollo de las habilidades comunicativas de la poblacin estudiantil, entre las que sobresalen: la comprensin, anlisis, interpretacin, comentario y produccin eficaz de textos orales y escritos, sean stos de naturaleza literaria o no literaria. Enfoque de la asignatura: el enfoque comunicativo El enfoque que orienta las actividades de aprendizaje en la especialidad de Lenguaje y Literatura es el enfoque comunicativo, cuya meta es que los estudiantes aprendan a comunicarse con eficacia y eficiencia en una variedad de situaciones comunicativas. En el bloque de Comunicacin Literaria, que trata una comunicacin especial, la literaria, el enfoque es fortalecido por el enfoque de la esttica de la recepcin y el pragmtico, los cuales se interesan no solamente porque el estudiante aprenda datos literarios, sino que se forme como un lector competente, capaz de interpretar el sentido de cualquier tipo de texto, pero en especial el texto literario, as como reconocer y usar las convenciones artsticas de este tipo de discurso en sus producciones textuales. El enfoque comunicativo privilegia la adquisicin de la competencia comunicativa, cuyos componentes son competencias disciplinares y competencias transversales. Competencias de la asignatura de Lenguaje y Literatura. Comprensin oral. Es la capacidad de utilizar todo tipo de recursos para comprender informacin oral, que se presenta con distintos propsitos y en diferentes situaciones comunicativas. Expresin oral. Esta competencia, al igual que la comprensin oral, se enmarca en situaciones comunicativas, en las cuales el educando expresa de forma oral, sus deseos, intereses, experiencias, ideas, entre otros, con un propsito determinado. Comprensin lectora. Esta competencia implica la construccin del sentido de textos escritos. En este proceso el lector se ve enfrentado a una situacin comunicativa peculiar, a distancia, en la que pone en juego un grado de autonoma elevada, conocimientos y estrategias cognitivas y meta cognitivas, pues su interlocutor no puede ser interrogado de manera directa, sino a travs de las pistas y convenciones que estructuran los diferentes tipos de discursos escritos.

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Expresin escrita. Esta capacidad permite establecer comunicacin por medio de la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto comunicativo, al lector (destinatario). Escribir no solo requiere el conocimiento del cdigo (sistema de escritura) sino tambin del uso de estrategias, tcnicas y principios convencionales, que implican saber planificar un discurso, y construirlo con adecuacin, coherencia y cohesin textual. Comunicacin literaria. Es la competencia que habilita al estudiante para interpretar los significados y el sentido de los textos literarios, as como usar sus recursos expresivos en la construccin de escritos con intenciones artsticas. Su importancia educativa se extiende al desarrollo de todas las habilidades comunicativas. LINEAMIENTOS METODOLGICOS Las sugerencias metodolgicas que se presentan a continuacin, buscan orientar el proceso de trabajo educativo en la especialidad de Lenguaje y Literatura. Es conveniente desarrollar los tres bloques de contenidos de manera integrada, en los casos en que sea posible. Por ejemplo, la enseanza de los contenidos de reflexin sobre la lengua pueden derivarse de ejemplos extrados del texto literario en estudio. Se recomienda utilizar el enfoque por tareas para la enseanza y aprendizaje de los contenidos. Este enfoque sugiere el desarrollo de tareas posibilitadoras (ejercicios en contexto) para adquirir aprendizajes puntuales, como el anlisis de oraciones, la identificacin de figuras literarias, etc.; y tambin propone, al final de cada leccin o unidad, la realizacin de una tarea final, en la cual pueda evidenciarse los aprendizajes ms importantes de un perodo de estudios. La secuencia didctica que se plantea seguir, es la siguiente: Inicio Situacin didctica: texto autntico (extrado de la obra literaria en estudio; texto formal carta comercial, aviso, etc.; textos de peridicos, revistas, etc.). En Comunicacin literaria, es obligatorio un fragmento de la obra leda; y si es poesa o cuento, debe ser texto completo. Actividades de expresin oral y comprensin lectora relacionadas con el texto autntico utilizado. Activacin de conocimientos previos: retroalimentacin de conocimientos aprendidos anteriormente necesarios para asimilar los nuevos. Desarrollo Aprendizaje de conocimientos puntuales: Explicacin de contenidos Tareas posibilitadoras (ejercicios) Aplicacin de los conocimientos: Utilizacin de los conocimientos en el anlisis de textos autnticos (tarea final o actividad integradora). Utilizacin de los conocimientos en la produccin de textos autnticos (tarea final o actividad integradora).

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Final Heteroevaluacin: Valoracin del trabajo de los estudiantes por parte del docente de aula con el fin de realizar remediaciones o refuerzos. Autoevaluacin y coevaluacin: Revisin del propio trabajo, segn contenidos desarrollados desde el inicio del perodo lectivo hasta el momento de la produccin. Revisin de la produccin textual de otro compaero. Publicacin de los textos generados en clase: Espacio dedicado al conocimiento de la produccin escrita de los compaeros de clase y de los compaeros de otros grados. Se puede utilizar el peridico mural, la exhibicin en rincones literarios, ferias, peridicos estudiantiles, etc. Conocimientos previos

Cuando se habla a una persona solemos presuponer que ella comparte informacin bsica para entender nuestro discurso. As, los enunciados del emisor estimulan el contexto referencial que el receptor posee en su cerebro, y por esa causa lo que se dice es entendido; sin embargo, muchas veces esa presuposicin es equivocada, especialmente entre los asistentes a un aula de estudio. Los conocimientos de los estudiantes que ingresan a un nuevo grado de estudio difieren de la realidad presupuesta: la que supone el dominio de los saberes del grado anterior. Tambin difieren de un estudiante a otro, pues all se presentan algunos aventajados y otros con limitaciones acadmicas, unos provienen del rea rural y otros del rea urbana, as como de estratos sociales diferentes, etc. Atencin a la diversidad

Hay que recordar que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo. Esto obliga al docente a implementar diversas estrategias didcticas con el fin de dar una respuesta que permita atender de forma adecuada a todos los estudiantes. La diversidad tambin incluye el uso diferente de la lengua. En un aula puede haber estudiantes de origen rural y urbano, as como de diferente estrato social y econmico. En este caso no es recomendable que el docente intervenga como un corrector del uso gramatical. Su actitud ante hechos comunicativos en los que intervengan dos niveles de lengua distintos ser la de usar los trminos de adecuado o inadecuado, de acuerdo con el contexto especfico del acto de habla. El aula como situacin comunicativa

El aula de clases es el contexto adecuado para fomentar la adquisicin de las capacidades comunicativas. Es el contexto social por excelencia, en donde el hecho de la convivencia debe propiciar la necesidad de comunicarse. De esta manera el docente emplear metodologas que favorezcan la cooperacin y la participacin de los estudiantes, dialogando con ellos y proponiendo actividades en las cuales la interaccin constante sea la forma de afianzar los aprendizajes.

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El estudiante como protagonista

El aprendizaje de la lengua es una actividad que involucra, de manera especial al estudiantado. A hablar se aprende hablando; a escribir, escribiendo. Este aprendizaje, entonces, implica la adquisicin de las capacidades comunicativas y de la lengua en situaciones de uso. As, las actividades de aprendizaje debern estimular la curiosidad, la reflexin y la creatividad del estudiante para que ste pueda resolver las situaciones comunicativas en forma autnoma y auto dirigida. Modelaje docente tutor

El clima comunicativo del aula debe contar con la participacin activa del docente, en su calidad de hablante y oyente, as como de lector y escritor de mensajes. Por tanto, su comportamiento lingstico debe ser un modelo para sus estudiantes. Otros aspectos importantes a tomar en cuenta. 1. La correccin ortogrfica de textos. Al trabajar aquellos contenidos relacionados con la revisin ortogrfica de textos, es necesario preparar con anticipacin los materiales escritos que se han de utilizar en estas experiencias de aprendizaje. Orientar la lectura previa y en voz alta de los materiales, la observacin visual y la audicin de la palabra, adems de la consulta frecuente del diccionario para la bsqueda de palabras afines a la regla ortogrfica que se est trabajando, es una estrategia que no se debe descuidar cuando se trabaje con esta rea tan particular. 2. La aplicacin de una gua de anlisis literaria. Consiste en una estrategia de aprendizaje cuya finalidad es, en primer lugar, fijar los conocimientos adquiridos en todas las unidades desarrolladas y, adems, ampliar las habilidades para la identificacin de los recursos que hacen posible codificar y decodificar los significados y sentidos de las obras en estudio. La gua de anlisis puede asumir cualquier formato de los mtodos de anlisis existentes, por lo que su estructura est sujeta a la decisin del docente de aula; sin embargo, se sugiere la preferencia por el comentario de textos con orientacin pragmtica, basada esta orientacin en los elementos y aspectos esenciales de de la situacin comunicativa (emisor, receptor, cdigo, contexto, etc.). 3. Las estrategias de comprensin. Los contenidos procedimentales referidos a los aprendizajes de estrategias de comprensin oral y lectora, debern desarrollarse segn los siguientes pasos: Comprensin oral: estrategias previas, durante y posteriores a la recepcin oral. Comprensin lectora: estrategias previas a la lectura, durante la lectura y posteriores a la lectura.

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4. El canon literario bsico. En el desarrollo de cada unidad se menciona el estudio de una o varias obras literarias representativas de los movimientos o pocas ms importantes que han predominado a lo largo de la historia. Su inclusin obedece a la intencin de proporcionar un canon mnimo de lecturas completas que respondan al desarrollo formativo del estudiante en cuanto a los saberes necesarios para el logro de la competencia lecto-literaria; esto incluye, por supuesto, potenciar la ampliacin de los saberes lingsticos, textuales, discursivos, pragmticos y culturales. La seleccin de las muestras responde a criterios especficos como los siguientes: a) valor representativo de la poca o movimiento literario, b) valor representativo de los esquemas discursivos; c) valor representativo cultural, por cuanto modelan la realidad en un tiempo y espacio determinados; d) valor esttico, vinculado ste con la capacidad del texto para generar una disposicin afectiva-emotiva del estudiante encargado de actualizarlo; e) valor didctico, que se establece, en primer lugar por ser una muestra autntica de arte universal, y, en segundo lugar, por su carcter diversificado (debido a la ubicacin espacio-temporal, la pertenencia a corrientes artsticas diversas, y a sus diferentes grados de facilidad o dificultad lectura); y, f) valor comunicativo, porque muestran todas las virtualidades presentes en una situacin comunicativa real o imaginaria.

5. La produccin de textos con intencin literaria. Los contenidos sobre la produccin de textos con intencin literaria han sido incluidos para fortalecer en el estudiante las habilidades vinculadas con el uso literario de la lengua, habilidades que conllevan superar tambin su uso formal y habitual. En este ltimo sentido, los textos producidos en clase son una fuente inagotable para la didctica de la reflexin sobre la lengua, especialmente porque reportan las dificultades y los errores de expresin de los estudiantes por lo que se facilita la introduccin de todo tipo de saber gramatical y discursivo. El desarrollo de contenidos de expresin oral y escrita tambin se facilita a travs de la asuncin de papeles teatrales o dramticos, segn los personajes, y ubicando la accin en el tiempo actual. Se recomienda, en este caso, la creacin de textos breves de intencin literaria y no literaria (relatos, poemas, dilogos) en los que se manifiesten algunos de los temas tratados en las obras ledas, dando oportunidad para la expresin del mundo interior y de la creatividad personal.

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LINEAMIENTOS DE EVALUACIN Es necesario atender los lineamientos establecidos en el documento Evaluacin al Servicio del Aprendizaje, en donde se explicitan los mtodos, tcnicas y las normas de evaluacin, en su carcter diagnstico, de proceso y sumativo. Tambin la enseanza y aprendizaje basado en competencias y el enfoque comunicativo, orientan la evaluacin hacia actividades ms complejas, al uso de tcnicas basadas en procesos y al enfrentamiento de los conocimientos del estudiante con situaciones problemas cercanos o parecidos a la realidad, en sus diferentes dimensiones sociales. Estas situaciones problema, que se plantean de tal modo que el estudiante haga uso de todos los aprendizajes adquiridos durante un ciclo de estudios especfico, deben ser evaluadas con instrumentos que renan los criterios e indicadores de logro ya determinados en estos programas, por lo que se sugiere el uso de la rbrica o matriz de valoracin. Por ltimo, la evaluacin de las situaciones problema debe ser acumulativa, es decir, incluir los aprendizajes de las unidades que se hayan superado hasta el momento de su aplicacin.

Evaluacin diagnstica. El docente tutor, por medio de diversas tcnicas, como la formulacin de preguntas exploratorias, las lecturas de textos, descripciones o explicaciones previas, conocer el saber y las habilidades que poseen los estudiantes al inicio del ao escolar. En este nivel, el estudiante ya ha construido un rico bagaje lingstico y cultural y ha podido comunicarse satisfactoriamente en el seno de su familia, sus amigos, compaeros, etc. As mismo, ya ha resuelto situaciones problema reales de su vida habitual y acadmica relacionada con la comunicacin. En este sentido tambin se deben diagnosticar los procedimientos que son capaces de hacer mediante tareas especficas, por ejemplo: explicar, en forma entusiasta, los elementos comunicativos del mundo real y del mundo imaginario presentes en una obra literaria. La evaluacin diagnstica ha de permitir planificar y adecuar la leccin en funcin de las necesidades y los logros de los estudiantes.

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Evaluacin formativa La finalidad de la evaluacin formativa es conocer los logros y las dificultades de aprendizajes de los estudiantes para facilitarles ayuda adecuada y oportuna. Por ejemplo, si el estudiantado no logra identificar y diferenciar palabras por su categora gramatical, el docente debe indagar el porqu de la falla e intervenir proponiendo actividades especficas que refuercen este conocimiento. La evaluacin formativa se apoya en la observacin sistemtica durante la tutora para detectar las necesidades, habilidades y dificultades de cada uno de sus estudiantes. Tambin son muy tiles las preguntas orales, ya que permiten conocer lo que un estudiante piensa sobre el contenido o sobre la actividad. Al indagar las razones de su conducta se puede identificar el tipo de ayuda o medida que necesita para mejorar su aprendizaje. La autoevaluacin y coevaluacin posibilitan a los estudiantes exponer, compartir resultados y procedimientos realizados, valorar el trabajo en equipo, expresando cmo se sintieron, qu hicieron bien y qu cosas deben mejorar en actividades futuras. Este tipo de evaluacin tambin propicia la observacin y registro de actitudes referidas a seguridad, autonoma, inters, respeto, participacin, trabajo en equipo, entre otros, para fortalecer su vivencia y desarrollo. Evaluacin sumativa. La valuacin sumativa certifica y asigna una nota a la calidad del desempeo de una actuacin del estudiante. Aqu hay que seleccionar actividades de evaluacin similares a las realizadas en la tutora para determinar la adquisicin y comprensin de conceptos, procedimientos y actitudes en relacin con el dominio en el uso del idioma oral y escrito. La prueba objetiva slo es una actividad entre otras. Lo recomendable es tambin exponer a los estudiantes a situaciones problema que impliquen resolucin por medio de una actividad concreta: identificar, analizar, explicar, representar, argumentar, predecir, inventar, escribir, etc. As, los estudiantes pueden aplicar su aprendizaje a nuevas situaciones comunicativas reales.

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MATEMTICA ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS. La asignatura de Matemtica estimula el desarrollo de diversas habilidades intelectuales, el razonamiento lgico y flexible, la imaginacin, la ubicacin espacial, el clculo mental, la creatividad, entre otras. Estas capacidades tienen una aplicacin prctica en la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Enfoque de la asignatura: Resolucin de problemas El enfoque de la asignatura responde a la naturaleza de la Matemtica: resolver problemas en los mbitos cientficos, tcnicos, sociales y de la vida cotidiana. En la enseanza de la Matemtica se parte de que en la solucin de todo problema hay cierto descubrimiento que puede utilizarse siempre. En este sentido, los aprendizajes se vuelven significativos desde el momento que son para la vida, ms que un simple requisito de promocin. Por tanto, el o la docente debe generar situaciones en que las y los estudiantes exploren, apliquen, argumenten y analicen tpicos matemticos acerca de los cuales deben aprender. COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICA. Competencias a desarrollar: A. Razonamiento lgico matemtico: Esta competencia promueve en los y las estudiantes la capacidad para identificar, nombrar, interpretar informacin, comprender procedimientos, algoritmos y relacionar conceptos. Estos procedimientos fortalecen en los estudiantes la estructura de un pensamiento matemtico, superando la prctica tradicional que parta de una definicin matemtica y no del descubrimiento del principio o proceso que le da sentido a los saberes numricos. B. Comunicacin con lenguaje matemtico Los smbolos y notaciones matemticos tienen un significado preciso, diferente al utilizado como lenguaje natural. Esta competencia desarrolla habilidades, conocimientos y actitudes que promueven la descripcin, el anlisis, la argumentacin y la interpretacin en los estudiantes, utilizando el lenguaje matemtico desde sus contextos, sin olvidar que el lenguaje natural es la base para interpretar el lenguaje simblico.

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C. Aplicacin de la matemtica al entorno Es la capacidad de interactuar con el entorno y en l, apoyndose en sus conocimientos y habilidades numricas. Se caracteriza tambin por la actitud de proponer soluciones a diferentes situaciones de la vida cotidiana. Su desarrollo implica el fomento de la creatividad, evitando as, el uso excesivo de mtodos basados en la repeticin. Bloques de contenido: El programa de estudio de Educacin Media est estructurado sobre la base de los siguientes bloques de contenidos: Trigonometra Estadstica Relaciones y funciones lgebra y Geometra Analtica LINEAMIENTOS METODOLGICOS El proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica requiere de metodologas participativas que generen la bsqueda de respuestas en el estudiante, promoviendo su iniciativa y participacin en un clima de confianza que les permita equivocarse sin temor, desarrollar su razonamiento lgico y comunicar ideas para solucionar problemas del entorno. Se deben hacer esfuerzos para evitar explicaciones largas de parte de las o los docentes tutores y procurar que los y las estudiantes disfruten la Matemtica, la encuentren interesante y til porque construyen aprendizajes significativos. Para desarrollar este proceso, se presenta como propuesta metodolgica el trabajo por Resolucin de Situaciones Problemticas (RSP); metodologa que junto a otras actividades planificadas generen verdaderas situaciones problematizadoras que impliquen al estudiantado la necesidad de utilizar herramientas heursticas para poderlas resolver; de esta forma, se promover el desarrollo de las competencias demandadas en la asignatura. Resolucin de Situaciones Problemticas (RSP) El trabajo por RSP, debe tener en cuenta las siguientes condiciones: Seleccionar el mbito o escenario de bsqueda e indagacin, especificando las variables, los objetivos de esa bsqueda, identificando la problemtica y los medios disponibles. Recopilar y sistematizar la informacin de fuentes primarias o secundarias, que promuevan la objetividad y exactitud del anlisis y pensamiento crtico. Utilizar la deduccin de frmulas para seleccionar el proceso algortmico que mejor se adecue para resolver con seguridad el problema. Expresar con lenguaje matemtico y razonamiento lgico la solucin al problema planteado. Establecer otras situaciones problemticas significativas que permitan transferir los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales aprendidos en la aplicacin del RSP.

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Los docentes tutores deben considerar que las actividades propuestas correspondan con los conocimientos previos del y la estudiante. De igual forma, es necesario adecuar la actividad en una situacin contextuada, considerando las diferencias individuales, de la poblacin estudiantil. El disponer de diversos procedimientos metodolgicos-didcticos, proveer en cada estudiante un aprendizaje significativo; pero tambin es importante que el o la docente tutora se asegure que el procedimiento lgico empleado haya sido debidamente aprendido. Aplicabilidad del aprendizaje: el desarrollo de los saberes matemticos de Educacin Media debe ser transferible a situaciones del entorno, haciendo al estudiante competente en la aplicabilidad numrica a problemas reales que se enfrenta. En el rea de Matemtica es fcil poder estructurar problemas relacionados con el ambiente particular del joven y adulto, ya que consciente o inconscientemente utiliza operaciones numricas. Entre ms locales sean los problemas, o ms conectividad tenga con la experiencia de vida, ms comprensible y familiares resultan los diferentes procedimientos matemticos. El aprendizaje como proceso abierto, flexible y permanente: la creacin del acto educativo o el ambiente en el que se ejecuta el proceso de aprendizaje para ser congruente con la nueva metodologa deber ser abierto, flexible y permanente, incorporando los avances de la cultura, la ciencia y la tecnologa que sean pertinentes, basado en metodologas activas y variadas que permitan personalizar los contenidos de aprendizaje y promuevan la interaccin de todos los estudiantes. Los diferentes recursos con los que se cuenta ahora pueden hacer que la matemtica sea comprendida con mayor facilidad. La accesibilidad, para algunos, en utilizar herramientas tecnolgicas debe lograr que el saber sea flexible y permanente. Consideracin de situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes: los intereses de los y las estudiantes varan de acuerdo a las regiones o situaciones de su entorno; por tanto, es necesaria la puesta en marcha de la habilidad del docente tutor para interpretar y valorar si los intereses, por los cuales son atrados pueden ser aplicables a la experiencia educativa. Por ejemplo: Los juegos de video o juegos de mesa suelen ser muy atractivos para los y las jvenes. En matemtica, existe un gran esfuerzo por convertir a juegos, temas como: fracciones, factorizacin, progresiones, entre otros. Rol activo del estudiante en el aprendizaje de la matemtica: concebidos como actores en la resolucin de problemas, son ellos quienes aportan soluciones. Las explicaciones del docente deben ser claras, precisas y breves; esforzndose, sobre todo, en hacer trabajar al estudiantado.

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LINEAMIENTOS DE EVALUACIN. Los lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes establecidos por el Ministerio de Educacin (Evaluacin al Servicio de los Aprendizajes, MINED 2007) muestran el marco normativo para determinar las pautas y procedimientos a utilizar. Asimismo, se debe tomar como referencia el documento Currculo al Servicio del Aprendizaje (MINED 2007) para establecer e implementar los acuerdos de evaluacin en el centro educativo, los cuales se encuentran planteados en el Proyecto Curricular de Centro (PCC). a. Evaluacin diagnstica. En Matemtica se puede hacer la evaluacin diagnstica de forma general cuando se comienza el ao, resolviendo una serie de situaciones problemticas aplicados a la vida, donde se ponga en evidencia las competencias que posee cada estudiante al momento de utilizar diferentes algoritmos necesarios para la resolucin de los mismos. Tambin, es importante que se realicen al inicio de cada leccin o unidad, esto potenciar el saber que se va a desarrollar. b. Evaluacin formativa Merecen especial atencin los conocimientos equivocados o acientficos del estudiantado, ya que las competencias de esta asignatura demandan el descubrimiento, abrir espacios para el ensayo o error y la comprobacin de supuestos. Estos procedimientos son fundamentales al evaluar formativamente al estudiantado, porque permite detectar las causas de sus errores o confusiones para ayudarles a superarlos antes de adjudicar una calificacin. c. Evaluacin sumativa De acuerdo con la naturaleza de la adquisicin de las competencias, la prueba objetiva solo es una actividad entre otras. Se debe disear de manera que evale contenidos conceptuales y procedimentales independientes o integrados y tomando en cuenta los indicadores de logro. Se recomienda incluir actividades que evalen los aprendizajes de las y los estudiantes enfrentndolos a una situacin problemtica que se resuelva con la aplicacin de procedimientos: identificar, clasificar, analizar, explicar, representar, argumentar, predecir, inventar; y la utilizacin de conocimientos con determinadas actitudes. Recomendaciones generales de evaluacin, segn el tipo de contenido referido en los indicadores de logro. Evaluacin de contenidos conceptuales: la comprensin de un concepto determinado no debe basarse en la repeticin de definiciones.

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Se deben reconocer grados o niveles de profundizacin y comprensin, as como la capacidad para utilizar los conceptos aprendidos. Para ello se recomienda: Observar el uso que el estudiantado hace de los conceptos en diversas situaciones individuales o en trabajo de equipo: debates, exposiciones y, sobre todo, dilogos. Ejercicios que consistan en la resolucin de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos y no tanto en una explicacin de lo que entendemos sobre los conceptos. Pruebas objetivas que requieran relacionar y utilizar los conceptos en situaciones determinadas. El dilogo y la conversacin, pueden tener un enorme potencial para saber lo que el estudiante conoce.

Evaluacin de contenidos procedimentales: estos implican un saber hacer. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio o las dificultades en este tipo de aprendizaje deben ser: Actividades que propongan situaciones en las que se utilicen estos contenidos. Las habituales pruebas de papel y lpiz solo se pueden utilizar cuando los contenidos procedimentales precisen papel para su ejecucin. Actividades abiertas realizadas en las tutoras, que permitan un trabajo de atencin por parte del docente y la observacin sistemtica de cmo cada uno de los estudiantes trasladan el contendido a la prctica. El sentido de evaluar contenidos procedimentales es verificar cmo el estudiante es capaz de utilizar el saber hacer en otras situaciones y si lo hace de manera flexible. Por tanto, se debe tener en cuenta: El conocimiento del procedimiento o conocimiento de las acciones que lo componen, el orden en que deben suceder, condiciones en que se aplica, entre otros. El uso y aplicacin de este conocimiento en situaciones planteadas. La correccin de las acciones que componen el procedimiento. La generalizacin del procedimiento, el funcionamiento y exigencias en otras situaciones. El grado de acierto en la eleccin de los procedimientos. La automatizacin del procedimiento, la rapidez y seguridad con que se aplica, y el esfuerzo que implica su ejecucin.

Evaluacin de contenidos actitudinales: Las actitudes se infieren a partir de la respuesta del estudiantado ante una situacin que se evala. Las respuestas pueden ser: Verbales. Son las ms usadas sobre todo en la construccin de escalas

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De comportamiento manifiesto en el aula. El anlisis de cualquier actitud posee los siguientes componentes: a) Cognitivo: capacidad para pensar; b) Afectivo: sentimiento y emociones; y c) Tendencia a la accin: el estudiantado acta de cierta manera para expresar significados relevantes. Las actividades integradoras Permiten evaluar si el estudiante ha logrado los objetivos a travs de sus conocimientos: saber, saber hacer y saber ser. Proceso de elaboracin y ejecucin de actividades integradoras: Seleccionar los indicadores de logro. Establecimiento de la situacin- problema que requiere solucin. Definir la ponderacin que tendr la actividad y sus criterios de evaluacin. Decidir si la actividad se realizar de forma individual o grupal. Definir el tiempo y espacio para realizar la actividad. Disponer de los materiales que se utilizarn. Seleccionar y describir la tcnica de evaluacin: observacin, prueba objetiva, revisin de trabajo escrito, portafolio, entre otros. Elaborar el instrumento de evaluacin: lista de cotejo, escala de valoracin, rbrica. Incluir la autoevaluacin y coevaluacin de los estudiantes segn los acuerdos previos. Proporcionar a los educandos las orientaciones necesarias para desarrollar las actividades de evaluacin. Apoyo constante al estudiantado durante la ejecucin de la actividad.

La clave para elaborar las actividades de evaluacin integradoras es el establecimiento de una situacin que requiere una solucin ms o menos a la realidad del estudiantado, que le obligan a actuar y, por lo tanto a tomar decisiones. Importancia de los criterios para ponderar las actividades de evaluacin. Los criterios son abstracciones sobre las caractersticas del desempeo, de un estudiante en una tarea. Pueden ser aplicados a una variedad de tareas y al mismo tiempo tomar un claro significado en el contexto de cada tarea en particular. Deben ser seleccionados por su valor meta cognitivo en relacin al aprendizaje de los estudiantes y a la enseanza de los docentes tutores. Los docentes tutores tienen la oportunidad de establecer criterios en el proceso de evaluacin complementarios a los indicadores de logro, sin sustituirlos. Algunos ejemplos en Matemtica son: Pertinencia en el establecimiento de mtodos y claridad en la formulacin de preguntas acerca de los problemas a solucionar. Curiosidad e inters por descubrir y aplicar otras alternativas de solucin de problemas.

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CIENCIAS NATURALES CIENCIAS NATURALES ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE CIENCIAS NATURALES Enfoque de la asignatura: Investigativo para la resolucin de problemas. Este enfoque orienta la construccin del conocimiento al aplicar procedimientos cientficos en la resolucin de situaciones de su vida cotidiana, de la ciencia y la tecnologa. Potencia la interdisciplinariedad y la formacin integral de la persona mediante actividades de investigacin, desarrollando proyectos adecuados a la edad y la madurez psicolgica de las y los estudiantes, en los cuales aprenda haciendo, aplique el conocimiento, razone cientficamente, comunique argumente y represente sus ideas. Competencias a desarrollar: Las competencias que la asignatura pretende desarrollar son las siguientes: Comunicacin de informacin con lenguaje cientfico. Esta competencia consolida el uso apropiado del lenguaje cientfico y la interpretacin de diferentes tipos de textos, sobre temticas que promueven el anlisis crtico y reflexivo. La comunicacin es parte esencial del trabajo cientfico, ya que permite adquirir y producir informacin presentada a travs de tablas, grficos, modelos simblicos y verbales que dan precisin, validez y universalidad a este trabajo. Aplicacin de procedimientos cientficos. Implica la utilizacin de procedimientos de investigacin para resolver problemas de la vida cotidiana, cientficos y tecnolgicos. As mismo, facilita al estudiante una mejor comprensin de la naturaleza de la ciencia y la actividad cientfica como una accin humana. En este contexto, la resolucin de problemas forma parte de la construccin del conocimiento cientfico, generando en las y los estudiantes aprendizajes permanentes que apliquen en situaciones de la vida para actuar eficazmente en el mbito individual y profesional, as como en otros mbitos en donde se desempee. Razonamiento e interpretacin cientfica. El razonamiento crtico, reflexivo e inventivo permite consolidar el aprendizaje y generar una valoracin tica de sus aplicaciones cientfico-tecnolgicas en la vida de los seres humanos. Cultiva el inters y el respeto por las iniciativas cientficas, la comprensin de los fenmenos de la naturaleza, el anlisis e interpretacin de datos para una mejor toma de decisiones.

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LINEAMIENTOS METODOLGICOS Para desarrollar el aprendizaje de las Ciencias Naturales como investigacin, se debe recordar que este proceso no es rgido e inflexible, se sugiere lo siguiente: Fase 1. Exploracin del inters, conocimientos y destrezas. En equipos de trabajo, las y los estudiantes analizan una situacin de la vida real, que les genera un problema cognitivo, conversando y contra-argumentando para responder preguntas generadoras o realizando alguna tarea que despierte su inters, y sirva para contextualizar el contenido cientfico a una situacin cotidiana. Por ejemplo, pedir al estudiantado traer al aula diversos materiales slidos, lquidos y gaseosos y elaborar un listado sobre el por qu de sus usos o aplicaciones. Fase 2. Comprensin y delimitacin del problema. Se recomienda que en equipo, las y los estudiantes analicen una situacin problemtica abierta, adecuada a sus caractersticas y potencialidades, como por ejemplo: qu propiedades o caractersticas conoces o te gustara estudiar de estos materiales? todos los objetos que trajiste tienen masa, densidad y peso? ser la misma para todos? de qu depender? (Modesto Guardia, Panam. Propiedades de la materia, OEI). Este tipo de preguntas se caracteriza por ser un problema y no tener una solucin inmediata, ser significativa y de relevancia cientfica. Las y los estudiantes necesitan buscar informacin en libros o Internet, hacer nuevas preguntas, conversar y determinar las posibles respuestas. La o el docente propicia la discusin, orienta la lectura y facilita herramientas para la investigacin. Fase 3. Representacin y explicacin. En este momento, las y los estudiantes emiten hiptesis, identificando, argumentando y operacionalizando las variables que van a controlar para establecer relaciones de causa-efecto, lo cual permite predecir resultados lgicos con relacin al problema. La o el docente apoya a las y los estudiantes, haciendo nuevas preguntas relacionadas con las explicaciones del estudiantado, les piden que las escriban, ilustren, representen y anticipen materiales que puedan utilizar. Fase 4. Comprobacin. La y el estudiante previamente disea una estrategia o plan para resolver el problema, realizan experimentos, observaciones de campo, buscan informacin bibliogrfica, indagan con lderes de la comunidad u otros; de esta manera, prueban sus hiptesis o supuestos antes elaborados. Comparten y comparan sus resultados obtenidos respondiendo a las preguntas: sabes qu sucedi? Porqu? la o el docente facilita la discusin de los resultados obtenidos entre los equipos de estudiantes, apoya la construccin de la informacin y valora la certeza de las hiptesis o supuestos elaborados.

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Fase 5. Contrastacin cientfica. Las y los estudiantes ordenan, representan y analizan los resultados en tablas de frecuencias y grficas, comparten, comparan e interpretan los resultados obtenidos, de esta manera contrastan sus ideas y elaboran conclusiones. La o el docente invita a las y los estudiantes a reflexionar sobre los datos obtenidos, a que identifiquen equivocaciones o certezas y nuevas preguntas de investigacin. Debe enfatizarse que la actividad cientfica es un aproximado a una parte de la realidad y no una respuesta a toda ocurrencia. Fase 6. Consolidacin del aprendizaje. Las y los estudiantes elaboran dibujos o secuencias de dibujos, informes sencillos u otros que ayuden a la sistematizacin y comprensin cientfica de los contenidos. Determinan nuevos clculos matemticos, aplican el conocimiento a nuevas situaciones. La o el docente orienta actividades de divulgacin cientfica u otras actividades de aprendizaje que ayuden a consolidar y profundizar el conocimiento, por ejemplo: elaboracin de murales, exposiciones, ferias cientficas, maquetas, diagramas, mapas conceptuales dentro del aula, en la escuela y la comunidad. Es importante que la metodologa promueva la proteccin del medio ambiente salvadoreo y del planeta Tierra y garantizar que las tareas sean realizadas por las y los estudiantes, sean pertinentes con los recursos disponibles del estudiantado y el centro escolar. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN La asignatura de Ciencias Naturales Educacin Media, evala el progreso del estudiantado mediante la demostracin de una conducta o actuacin esperada, por ejemplo: identifica el problema, aplica procedimientos de investigacin, entre otros. Tambin, es importante evaluar la comprensin de conceptos mediante representaciones grficas, la expresin oral o en la aplicacin de los procedimientos de experimentacin o comprobacin. Para que la evaluacin sea integral, flexible y significativa deber retomar los principales tipos de evaluacin. Evaluacin diagnstica. Por medio de la observacin directa, la revisin de dibujos, las respuestas a preguntas exploratorias, descripciones o explicaciones previas, la o el docente puede obtener informacin sobre las habilidades que poseen las y los estudiantes antes de iniciar nuevos contenidos. Se debe hacer una evaluacin inicial para conocer el grado de dominio de algunos procedimientos que el estudiantado necesitar aplicar. Por ejemplo: la manipulacin de una balanza, una lupa, una regla, un termmetro o la aplicacin de destrezas intelectuales como la tabulacin, descripcin, clasificacin y el anlisis, entre otras. Se puede diagnosticar cuando la o el estudiante realiza una tarea especfica, por ejemplo, expresar sus ideas con espontaneidad, clasificar correctamente los materiales conductores y no conductores de la electricidad, entre otras. Gua Metodolgica para el Docente Tutor

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De manera general, se recomienda retomar los contenidos e indicadores de logro del grado o nivel anterior, o de unidades didcticas previas, poniendo especial atencin en los indicadores priorizados que aparecen en cada leccin del mdulo. No debe olvidarse que la finalidad de la evaluacin diagnstica es adecuar la planificacin y aplicar estrategias para nivelar al estudiantado en el grado que cursa, de manera que tenga las condiciones de xito para su aprendizaje. Evaluacin formativa. Tiene como finalidad conocer los logros y dificultades de aprendizaje de las y los estudiantes para facilitarles la ayuda adecuada y oportuna en la adquisicin de las competencias. Por ejemplo, si la o el estudiante no logra identificar y clasificar los materiales conductores y no conductores de calor, la o el docente debe indagar las causas del error. Conocer el nivel de razonamiento del estudiantado permite comprender las causas de sus dudas o errores y da la posibilidad de intervenir proponiendo actividades especficas y oportunas que refuercen su aprendizaje. Merecen especial atencin los conocimientos equivocados o acientficos, ya que las competencias de esta asignatura demandan el descubrimiento, abrir espacios para el ensayo o error y la comprobacin de supuestos. Esta actitud permite detectar las causas de sus errores o confusiones para ayudarles a superarlos antes de adjudicar una calificacin o un juicio crtico. La evaluacin formativa se apoya en la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. Por lo tanto, se debe permitir a las y los estudiantes exponer, compartir resultados y procedimientos realizados, valorar el trabajo en equipo. Evaluacin sumativa. La evaluacin sumativa certifica y asigna una calificacin al desempeo del estudiante por medio de diversas actividades de evaluacin: pruebas escritas, cerradas o de tems abiertos, revisin de cuadernos, trabajos grupales, investigaciones y otros. Permite evaluar el nivel de adquisicin y comprensin de hechos, conceptos y principios cientficos. De acuerdo con la naturaleza de la adquisicin de las competencias, la prueba objetiva slo es una actividad entre otras. Se debe disear de manera que evale contenidos conceptuales y procedimentales independientes o integrados; no necesita ser exhaustiva y con muchas preguntas, sino diseada de acuerdo a los indicadores de logro. Se recomienda incluir actividades que evalen los aprendizajes de las y los estudiantes enfrentndolos a una situacin o problema que se resuelva con la aplicacin de procedimientos: identificar, clasificar, analizar, explicar, representar, argumentar, predecir, inventar; y la aplicacin de conocimientos con determinadas actitudes. Recomendaciones generales segn el tipo de contenido referido en los indicadores de logro

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La evaluacin de contenidos conceptuales: Debe reconocer grados o niveles de profundizacin y comprensin, as como la capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. Se recomienda verificar el uso que cada estudiante hace de los conceptos en diversas situaciones, individuales o en equipo; la resolucin de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos; las pruebas objetivas que requieran relacionar y utilizar los conceptos en unas situaciones determinadas. El dilogo, el debate y la conversacin pueden tener un enorme potencial para saber lo que el estudiantado conoce. Las actividades de evaluacin para conocer el nivel de comprensin conceptual, son todas aquellas en las que la o el estudiante puede comunicarse verbalmente y/o aplicar el conocimiento en una nueva situacin, por ejemplo, al definir un concepto es capaz de enunciarlo y explicarlo en un momento determinado. La evaluacin de contenidos procedimentales: Los contenidos procedimentales implican saber hacer y se pueden evidenciar en situaciones de aplicacin: la observacin sistemtica de cada estudiante en situaciones en que se utilicen dichos contenidos y las actividades abiertas, permiten comprender cmo las y los estudiantes desarrollan habilidades y destrezas, ejemplo: identificar, clasificar, analizar, explicar, representar, argumentar y predecir, entre otras. Una forma de evaluar la aplicacin de procedimientos cientficos en las y los estudiantes es presentndoles una situacin experimental, de campo o documental, similar a las desarrolladas en el aula, en la cual la y el estudiante puede ordenar los pasos y explicar cmo la resuelve. La evaluacin de los contenidos actitudinales: Demanda la observacin y la utilizacin de una lista de cotejo, estableciendo criterios claros que evidencien la prctica de principios y valores en el trabajo individual y de equipo para el logro de las competencias, tomando en cuenta los indicadores de logros para conocer el nivel alcanzado por la o el estudiante. La o el docente tiene la oportunidad de establecer criterios en el proceso de evaluacin, estos son aplicables a los indicadores de logro, algunos ejemplos de criterios de evaluacin en Ciencias son los siguientes: Exactitud: uso del lenguaje cientfico de acuerdo a la edad cronolgica de los y las estudiantes y el contexto. Creatividad: seleccin y uso de diferentes materiales para representar modelos, maquetas, simuladores y otros, al ser elaborados por las y los estudiantes. Aplicacin del conocimiento cientfico a diferentes situaciones para resolver problemas de la vida cotidiana y otros. Pertinencia en el establecimiento de supuestos como probables respuestas a una situacin o problema. Curiosidad e inters cuando se realizan procesos de investigacin.

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ESTUDIOS SOCIALES ESTUDIOS SOCIALES ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE ESTUDIOS SOCIALES Enfoque: Integrador de la realidad y de la participacin social. Retoma los contenidos de las diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales con la finalidad de formar estudiantes capaces de ejercer ciudadana responsable y crtica, que contribuyan al desarrollo de una sociedad democrtica. Los conocimientos se organizan en funcin de las necesidades de los estudiantes, sin dejar a un lado la rigurosidad y coherencia conceptual, para construir una escala de valores que les permita comprender, analizar y transformar la realidad. Competencias Anlisis de la problemtica social. Pretende crear conciencia y compromiso en el estudiantado a partir de la reflexin crtica de los problemas polticos, econmicos, sociales, ecolgicos y culturales presentes en la sociedad. Investigacin de la realidad social e histrica. Promueve en el estudiantado la observacin y la comprensin del por qu y cmo ocurren los hechos, al indagar sus causas, se pretende realizar predicciones y sugerir soluciones. Participacin crtica y responsable en la sociedad. Consiste en que el estudiantado comprenda claramente su contexto y su cultura, y participe en ellos de forma crtica, creativa y responsable. LINEAMIENTOS METODOLGICOS En Estudios Sociales y Cvica el papel del docente es orientar a los estudiantes para que descubran y construyan sus conocimientos. Esto implica planificar una metodologa que priorice que el estudiantado observe, descubra y concluya. Con el fin de orientar la metodologa de la asignatura, se propone una secuencia didctica estructurada en cinco fases que siguen un orden lgico para el desarrollo de cada contenido. Esta secuencia debe concebirse como un modelo, por lo tanto puede adecuarse y obtenerse con la experiencia docente, el conocimiento del estudiantado, los recursos tecnolgicos y los materiales con que cuenta la sede.

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Fase 1: Actividad de exploracin de conocimientos previos y motivacin del contenido Comprende actividades dirigidas a activar o hacer emerger los conocimientos previos que posee el estudiantado sobre el tema propuesto y a despertar su inters. Su principal finalidad es aprovechar el cmulo ms o menos amplio del conocimiento muchas veces desorganizado que toda persona posee sobre cualquier tema, por ejemplo: anlisis de una situacin problemtica real o imaginaria en relacin con la leccin, respuestas a preguntas que crean conflicto cognitivo a partir de textos (pelculas, diarios, revistas) o experiencias previas; organizacin de los conocimientos por medio de un organizador grfico. Fase 2: Introduccin de conceptos y procedimientos Permite al estudiantado identificar puntos de vista, formas de resolver problemas o establecer conexiones. Con ello, el estudiantado identifica nuevas formas de interpretar los fenmenos, enriquece y hace ms complejo su conocimiento. Esto posibilita la confrontacin entre diversos modos de mirar los fenmenos y la reorganizacin de conocimientos y explicaciones; y proporciona diversos instrumentos de anlisis y la identificacin de nuevas aproximaciones al contenido. Para el desarrollo de esta fase, se proponen procedimientos como la observacin, comparacin, relacin de las partes con el todo, interaccin con el material de estudio, entre compaeros y con el docente tutor. Algunas actividades que se pueden incluir son: investigacin bibliogrfica, en diarios, revistas, libros, etctera; realizacin de entrevistas; organizacin de datos; discusin de experiencias, proyectos, mensajes de un libro, de una pelcula o de un programa televisivo. Fase 3: Estructuracin de los conocimientos o sntesis En esta fase, el estudiantado debe utilizar recursos que muestren las ideas principales y las diferentes relaciones entre hechos, conceptos, teoras o principios. Las actividades que favorecen la estructuracin del conocimiento son la elaboracin de esquemas, mapas conceptuales, diagramas, cuadros comparativos, lneas de tiempo, resmenes, etc. Fase 4: Actividades de aplicacin Esta fase permite al estudiantado aplicar las concepciones revisadas a situaciones o contextos distintos y comparar con el punto de vista inicial. Se pretende facilitar la transferencia de lo aprendido a otros campos. El conocimiento metadisciplinar se utiliza como marco de referencia para organizar el conocimiento. Algunas actividades que favorecen la aplicacin del conocimiento son: interpretacin de textos, ndices, grficos, esquemas, documentos, etc.; anlisis de casos reales o ficticios; redaccin de informes, ensayos, monografas, etctera; realizacin de proyectos. Fase 5: Actividades de realimentacin La correccin y mejora del proceso seguido permite descubrir las dificultades y lagunas en la construccin del conocimiento

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LINEAMIENTOS DE EVALUACIN La evaluacin es un juicio de valor sobre la eficacia, y la modificacin de factores que modifican la conducta, que faciliten el aprendizaje, que desarrollen habilidades y destrezas para la aplicacin del conocimiento. Es recomendable la evaluacin continua, ya que esta no debe efectuarse al final de la unidad o del ao escolar sino, ms bien, al principio, durante y al final. Evaluacin Diagnstica En Estudios Sociales y Cvica, como en otras reas, es recomendable y oportuno que siempre se haga una evaluacin de inicio del ao escolar y cuando el estudiantado enfrente un nuevo contenido. Se recomienda partir del anlisis de indicadores de logro de unidades anteriores o de grados previos al que estn cursando los estudiantes. Evaluacin Formativa La evaluacin formativa constituye un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que le proporcionar informacin sobre los progresos y las dificultades de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. La razn de este seguimiento es entender sus necesidades, darles nimo, orientacin y apoyo oportuno. La Coevaluacin Propicia que los estudiantes evalen su comportamiento y participacin en actividades grupales (aprendizaje colaborativo). De esa manera el estudiantado puede comparar la valoracin de su desempeo con la opinin de sus compaeros y compaeras para reflexionar sobre su aprendizaje. El tutor debe orientar los aspectos que se valorarn en la coevaluacin, por ejemplo: Aport ideas para realizar la actividad (sno); manifest entusiasmo para trabajar en equipo (s-no) Evaluacin Sumativa Registra logros al finalizar una etapa del mdulo y al final del ao acadmico. Su nombre indica que se evala sumando logros y objetivos cumplidos o todo el producto del proceso educativo. Para ello, se analizan y ponderan los resultados obtenidos de las actividades de evaluacin que reflejan el grado de aprendizaje respecto a los objetivos planteados. Los indicadores de logro que presenta el programa de estudio son un referente importante para planificar las actividades de evaluacin, puesto que sealan evidencias del aprendizaje expresado en los objetivos. Conviene valorar dentro de la evaluacin sumativa los resultados de la autoevaluacin, para lo cual se debe brindar orientaciones precisas sobre los aspectos a evaluar, de manera que el estudiantado reflexione y tome conciencia de sus progresos y dificultades. Esto fomenta la motivacin y la autoestima. El mdulo en cada leccin presenta indicadores de logro que sirven de gua para determinar las evidencias de aprendizajes esperados.

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INGLS ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE INGLS
Presentation of The English Subject The English Curriculum for High School focuses on the development of language competencies essential for communicating and properly interacting with the environment. Developing these competencies implies the learning of concepts, the domain of procedures and the adopting of attitudes integrally. This integration guarantees the acquisition of the expected competencies. This syllabus promotes the development of four competencies: oral comprehension (listening), oral production (speaking), reading comprehension (reading) and writing production (writing). Such competencies are developed through a spiral process to internalize language functions by using the language in different contexts and situations with a given degree of accuracy and fluency. Grammar structures and vocabulary are introduced in each unit through a specific content, rather than in an isolated form. The language contents to be taught have been structured departing from the closest and most immediate students world to the farthest and most abstract one. Also, the language functions to be developed have been orderly arranged from the simplest to the most complex ones.
COMPETENCES
YEAR Tenth Grade LISTENING
able to understand sentences in a limited number of content areas. Particulary if stronglysupported by the situational context. Content refers to basic personal background and needs social conventions and routine tasks, such as getting meals and receiving simple instructions and directions. Listening tasks pertain primarily to face to face conversations. Understanding is often uneven; repetition and rewarding may be necesary.

SPEAKING
Able to handle sucessfully a limited number of interactive task-oriented and social situations. Can ask and answer questions initiate and respond to simple statements and maintain face to face conversation, altough in a restricted manner. Withinthese lmitations, can perform such task as introducing self ordering a meal, asking directions, and making purchases. Strong interference form native language may occur.

READING
Able to understand main ideas and/or some facts from simple texts dealing with basic personal and social needs such as public anouncements and short, straightforwards instructions dealing with public life.

WRITTING
Able to meet limited practical writting needs. Can write short messages, postcards, and takedown simple notes, such as telephone messages. Can create statements or questions within the scope of limited language experience. Frequent errors in grammar, vocabulary punctuation, spelling and in formation of non-alphabetic symbols, but writting can be undertood by natives used to the writting of non-natives.

PROFICIENCY LEVEL

Intermediate Low

Eleventh Grade

Able to undertand sentences on a variety of topics related to personal background interests and activities, social conventions and tasks, such as lodging, transportation and shopping. Additional content areas include a diversity of instructions and directions. Listening tasks pertain to faceto-face conversations short telephone cnversations and some speech, such as simple announcements and reports over the media.

Able to talk simply about self and family members. Can participate in simple conversations on topics such as personal history and leisure timeactivities. Lifestance lenght increases slightly, but speech may continue to be characterized by frecuent long pauses. Pronunciation may contiue to be strongly influenced by first language and influency may still be stained. The intermediate-mid speaker can generaly be understood by sympathetic interlocutors.

Able to read simple texts about which the reader has to make minimal suppositions and to which the reader brings personal interest and/or knowledge. Examples may include short, straightforward descriptions of persons, places, and things written for a wide audience.

Able to write short, simple texts about personal preferences daily routine, everyday events, and other topics of personal experience. Can express present time or at least one other time frame or aspect consistently, e.g. non-past habitual, imperfective. Evidence of control of the syntax and basic inflectional morphology, such as dedensions and conjugation. Writting tends to be a loose collection of sentences, or fragments on a given topic. Can be undertood by natives used to the writting of non-natives.

Intermediate Mid

Methodological Guidelines These general methodological guidelines are intended to present a general vision of the communicative approach and related methods. The application of its basic tenets will allow students to develop language and preparation for life competencies; besides, teachers will be enhanced to deliver a humane, meaningful, motivating and effective teaching. The English syllabus for the third cycle of education should not only favor that students learn English, but it should also enable them to communicate in the language.

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Tenets of The Communicative Approach. The communicative approach emphasizes comprehension and negotiation of meaning more than production of structures. Students can learn to communicate through interacting, and that the appropriate morpho-syntactical structures are developed once the interaction begins. This approach also favors the instructional value of communication. English teachers and students must create an atmosphere of mutual respect and objectivity on the part of the listener in order to understand better. This approach also develops cooperation and solidarity among the students, which they will carry on to their professional lives. The communicative approach is student-centered. What is taught and how it is taught are intimately related with what is learned and how it is learned. The teaching learning process must be varied. It must not only take into account the oral aspect of communication but also those non-oral aspects. It must care about the non-linguistic aspects such as gestures, body movement, facial expressions, etc. This approach demands that the classroom be a center of interaction between the teacher and the students, and among the students themselves. Team work allows for the interaction through responsibility in the assigned shared tasks. The classroom must be organized for cooperative teams. Of course, this does not mean that work must always be done in teams. Students may choose to work individually, in small or large teams. The communicative approach makes learning take place in a real situational context and it also makes it meaningful in a variety of situations of everyday life. Upon finishing ninth grade, students will have acquired the fundamental communicative skills to face reality skillfully. Only then, students can value their progress and foster a positive attitude towards learning. Conceptual, procedural and attitudinal contents must not be isolated, since all of them are strictly related to the communicative act. Attitudinal contents play an important role in the learning process. Teachers must detect the type of attitude the student brings into the classroom, because this may impede the development of the learning process. Likewise, solidarity, tolerance, team work, and other attitudinal contents are developed along procedural and conceptual contents. Communicative strategies must also be accounted for in the learning process.Teachers should make students aware of the way strategies are used to take full advantage of them. For example, when a student interacts with a native speaker of English in a situational context, sometimes the learner does not understand the language used by the speaker, the learner then must use all possible communicative and learning strategies to avoid breaking the communication channel.taught and controlled.

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Learning strategies are equally important since they contribute to the construction of the linguistic system of the English language. However, they need to be taught and controlled. Errors made by the students must not be seen as faults, but as evidence of the dynamic nature of the learning process. English teachers should be aware that English is learned through a creative construction process, being exposed to authentic material, giving students the opportunity to construct hypothesis that may be tested through practice. The teacher must create the appropriate conditions for learning. To do so, teachers must guide learners in the acquisition process by using activities that are not only structure-oriented but also communication-oriented in a comfortable environment.

The following methodological guidelines can be useful for teachers to plan and deliver English teaching in the classroom: Explore background knowledge on the topic to be taught. Begin classes with a lead-in or an icebreaker and present language in context. Do controlled and free language practice. Integrate macro skills and sub-skills in the teaching learning process. Time and pace your teaching. Create situations for using language for communication in varied contexts. Encourage students to communicate as early as possible in the teaching learning process. Mostly use target language in your classes. Promote interaction and team work among students.

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Evaluation Guidelines Evaluation tenets. Teachers must take into account evaluation tenets to plan and administer tests. They state that evaluation is holistic or integrating, continuous, motivating, just and fair, systematic and participatory. Competencies to be evaluated. Language competencies, teachers will ponder students learning outcomes by evaluating the following competencies. Oral comprehension (listening) is the skill to listen and interpret oral messages effectively in diverse communicative contexts. It has to do with identifying general and specific information orally articulated in a conversation among interlocutors or understanding texts reproduced by electronic means (cassettes, recorded CDs, radio or videos). Oral production (speaking) is the capacity of communicating orally making use of grammatical, sociolinguistic, discourse and strategic competencies: Grammatical competence refers to the degree to which the language user has mastered the linguistic code. It includes knowledge of vocabulary, rules of pronunciation and spelling, word formation, and sentence structure. Sociolinguistic competence addresses the extent to which grammatical forms can be used or understood appropriately in various contexts to convey specific communicative functions, such as persuading, describing, narrating, and giving commands. Factors like topic, role of the participants, and the setting will determine the appropriateness of the speakers attitude and his choice of style or register. Discourse competence involves the ability to combine ideas to achieve cohesion in form and coherence in thought. A person with a highly developed degree of discourse competence will know how to use cohesive devices, such as pronouns and grammatical connectors (i.e. conjunctions, adverbs, and transitional phrases and expressions), to achieve unity of thought and continuity in a text. The competent language user will also be skilled in expressing and judging the relationships among the different ideas in a text (Coherence). Strategic competence involves use of verbal and nonverbal communication strategies to compensate for gaps in the language users knowledge of the code or for breakdown in communication for other reasons. The more proficient or communicatively competent an individual becomes, the less he or she needs to draw on strategic competence. However, even educated native speakers sometimes experience breakdown in their communication with others and must rely on this component for the successful transmission of messages. This competency goal is to produce oral discourse in a conversation to interchange general and specific information on various topics.

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Reading comprehension (reading) is an interactive process where the reader uses information from a text and relates it with his/her experience to make meaning out of it. The goal of this competency is to understand general and specific information from written texts on various topics to enrich the English learning level for interacting in diverse communicative contexts. Writing production (writing) is a graphic representation of the language that uses conventional, systematic and identifiable signs. The goal of this competency is to write general and specific texts on socio-cultural and scientific topics to express ideas, emotions and thoughts with diverse communicative purposes. Preparation for life competencies. These allude to the attitudinal contents through which attitudes, norms and values are socialized in school forging the character and personality of humane and educated persons and citizens. Therefore, this dimension of the teaching learning process is subjected to be evaluated through students proper behavior when being confronted with real life situation. Types of evaluation. To evaluate students learning teachers must rely on norm-referenced testing but mostly on criterion-referenced testing. Criterion-referenced-testing classifies students according to whether or not they are able to perform some tasks or set of tasks satisfactorily. The tasks are set, and the performances are evaluated. This means that students are encouraged to measure their progress in relation to meaningful criteria. A list of kinds of tests is provided for teachers to choose from the ones that adjust to the intended evaluation purposes: Diagnostic tests are used to identify students strengths and weaknesses. They are intended primarily to ascertain what further teaching is necessary. Consequently, they can be used at the beginning of each grade or cycle of education to diagnose students entry English knowledge and continue teaching to attain higher levels of language standards. Progress achievement tests as their name suggests, are intended to measure the progress that students are making. Therefore, this kind of tests can be used halfway a grade or cycle of education to gather reliable evidence of learning progress. Final achievement tests are those administered at the end of a course of study. They can be used to evaluate final learning achievement at the end of each grade or cycle of education. Proficiency tests are designed to measure peoples ability in a language regardless of any training they may have had in the language. The content of a proficiency test, therefore, is not based on the content or objectives of language courses that may have followed. Rather, it is based on a specification of what candidates have to be able to do in the language in order to be considered proficient. Being proficient means having sufficient command of the language for a particular purpose."/2
2/ Programa de Estudio de Educacin Media, Ministerio de Educacin, 2007.

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor XI. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA


Hablar de una educacin para la diversidad significa aceptar que las personas jvenes y adultas tienen el derecho de aprender, algo que pueden conseguirlo si se les proporciona y crea con ellos y ellas ambientes estimulantes para impulsar aprendizajes significativos. La modalidad flexible abierta a la diversidad busca conocer al estudiantado a partir de lo que necesitan, como valoran sus posibilidades y responden segn la diversidad encontrada. Esto requiere por parte del equipo docente apertura y flexibilidad en su forma de trabajo. Tomar en cuenta la diversidad permite conocer que existen diferentes caminos para acceder a los aprendizajes. La diversidad en el estudiantado es una riqueza para aprovechar en vez de un reto que enfrentar. Hoy en da, se busca ofrecer una educacin para que todos y todas tengan xito en el aula. Para atender a la diversidad es importante reconocer que la enseanza y la evaluacin continua son inseparables; ambas tratan el proceso en vez del producto. El o la docente est siempre observando y diagnosticando al estudiantado para conocer las necesidades diferentes de cada estudiante. Se puede adecuar el contenido, el proceso o el producto esperado para aprovechar los presaberes y crear aprendizajes significativos. Surgen tambin estrategias que facilitan una atencin ms enfocada a fortalecer procesos de aprendizaje pidindole al docente una adecuacin de su rol, del rol del estudiante, de la organizacin del aula y de los contenidos programticos. Se maximizan las capacidades y posibilidades del estudiantado para obtener mayores posibilidades de xito en los procesos de aprendizaje y en el desarrollo de competencias. Sin embargo, atender a la diversidad no se estilos de aprendizaje se incorporen al sistema refiere solamente a un aula de inclusin, la cual educativo y consigan el mayor desarrollo de tiene estudiantes con necesidades especiales, sus capacidades personales. sino un aula con educacin diferenciada para distintas inteligencias, experiencias, habilidades y necesidades ( Se incluyen las discapacidades). Es decir inclusin y atencin a la diversidad no son sinnimos: La primera se refiere especficamente a un ambiente con estudiantes de necesidades educativas especiales, asociadas o no a discapacidad, la otra significa la diversidad general de la cual existe en cualquier grupo de personas aunque de educacin especial y la atencin a la diversidad son distintas, ambas fomentan la integridad e inclusin. Se brinda la posibilidad para que los jvenes y adultos con discapacidades y con distintos ritmos y

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Lo ms importante en esto es la tcnica a aplicar, y el criterio de oportunidad para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes. Esto implica que cada error sea una oportunidad de aprendizaje y no un fracaso. La atencin a la diversidad La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de las personas, as como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener presente que cada persona presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuacin personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los y las estudiantes que las conforman.

Cualquier profesional de la educacin, que se aproxime a los estudiantes de los centros educativos, captar rpidamente la existencia de estudiantes diversos. Diversidad que se manifiesta en el mbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las diferentes capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido siempre, no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo momento, por el sistema educativo vigente en cada poca y por los docentes que impartan enseanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad, ha llevado a la prctica un tratamiento educativo ms o menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos

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Diversidad en educacin. Como regla general, entendemos que la mejor va para atender a la diversidad es actuar, siempre que sea posible, en el aula ordinaria. En la sociedad, y en la escuela, lo natural, lo que se da, son los grupos heterogneos, diversos, y es sobre ellos y desde ellos, donde es posible una actuacin que permita el intercambio, el aprendizaje mutuo, el planteamiento y la resolucin de conflictos....en definitiva, la educacin y la formacin para ejercer una ciudadana crtica y responsable. Entendemos que no hay estudiantes irrecuperables, que todos/as pueden progresar si tienen una atencin adecuada. Que el progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de aprendizajes realizados y en este aspecto es clave la coordinacin de los docentes y de ste con las familias. Que el aprendizaje es bsicamente el resultado de la interaccin social y por tanto depende en gran medida de las relaciones interpersonales y del clima afectivo. Que no puede haber aprendizaje si lo que se va a aprender est muy cerca de lo que se sabe o demasiado lejos y por tanto es necesario conocer el punto de partida de cada estudiante y valorarlo en funcin de sus progresos. La prctica cotidiana nos demuestra que determinadas actuaciones ayudan a atender la diversidad. Por ejemplo: La estructuracin de la clase en grupos heterogneos, que funcionan de manera cooperativa, interactiva, que permiten aprender con y de los/as dems, permiten rentabilizar la actuacin del docente y compensar en cierta medida. Es curioso observar cmo los estudiantes pueden convertirse en los mejores docentes de otros/ as estudiantes. La negociacin con el estudiantado sobre los temas a trabajar, posibilitar su participacin en el qu, cmo y cundo, aumenta su inters e implicacin en el trabajo y hace que los aprendizajes sean ms significativos. Cuanto ms variados sean los materiales curriculares empleados, ms canales utilicemos para facilitar la informacin, ms tipos de actividades propongamos y ms recursos pongamos a disposicin del estudiantado, mejor garantizaremos que ms estudiantes tengan acceso y se interesen por aprender. Si hacemos consciente al estudiantado de su propio proceso de aprendizaje, aclarando desde el principio los criterios y estrategias de evaluacin, ser ms fcil intervenir cuando sea necesario proponerle actuaciones de apoyo, Si practicamos una evaluacin contina, formativa y orientadora, basada en los procesos personales de cada estudiante ser ms fcil prever medidas de actuacin que permitan compensar deficiencias y atender diversidades. A todos los estudiantes debe posibilitrseles tener xito en la sede. Plantearse objetivos posibles, contenidos bsicos y actividades significativas que nos pueden ayudar en esa tarea.

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Creemos que es necesario que las instituciones educativas y ms concretamente los equipos docentes pueden y deben decidir qu tipo de medidas son necesarias para que los estudiantes progresen en lo posible, aunque ello implique en algn momento la implementacin de estrategias alternativas como: Agrupaciones flexibles, grupos taller, grupos de refuerzo... y cuantas otras medidas puedan poner en prctica, de manera creativa, los equipos docentes nos parecen justificadas siempre y cuando estn claramente definidos: Los objetivos a conseguir y los mecanismos para evaluar el grado de consecucin de los mismos; las caractersticas del estudiantado a atender; los tiempos durante los cuales va a tener lugar la actuacin; el perfil del docente que se va a ocupar de esa tarea (ha de tener relacin con la finalidad de la actuacin). En la prctica concreta de aula, se reflejan como estrategias que ayudan a prevenir y resolver conflictos las siguientes: El y la docente debe conocer sus propias limitaciones, que sea consciente de los condicionamientos institucionales, que ajuste sus expectativas como docente y como persona. Tener la mayor informacin posible sobre el estudiantado, ayuda a comprender actitudes y actuaciones concretas. Para ello, es fundamental la colaboracin de las familias y la tutora individual. Desarrollar actividades que posibiliten la cohesin del grupo y el apoyo entre sus miembros contribuye a que se generen menos conflictos y se resuelvan ms fcilmente. Promover y practicar una organizacin democrtica del aula, en la que las responsabilidades estn definidas por el propio grupo y las tareas repartidas entre todos/as, en la que las normas sean establecidas por el grupo, as como las actuaciones en caso de incumplimiento, favorece un aprendizaje real en la prctica de lo que supone convivir, de las limitaciones a la propia libertad que supone la libertad del otro/a y de las responsabilidades que conlleva participar de manera crtica y constructiva. Como propuestas concretas aportamos las siguientes: Tener presente que los contenidos han de estar al servicio de los objetivos y nunca al revs. Cualquier planificacin de contenidos debe posibilitar la asuncin por el estudiantado de una serie de competencias bsicas perfectamente definidas y comprobables; la presentacin de cualquier contenido de una manera interdisciplinar permite una mayor comprensin del mismo, abre nuevos caminos al conocimiento y crea nuevas ilusiones para continuar aprendiendo. Hay que poner en prctica propuestas que impliquen una mayor flexibilizacin de tiempos y horarios. No todas las actividades precisan ni es posible hacerlas en sesiones de 90 minutos, ni en el espacio aula. Tambin la organizacin ha de estar al servicio de los objetivos. Es fundamental posibilitar una coordinacin horizontal de los equipos educativos. Deben planificarse tiempos para la reflexin, el intercambio y la formacin conjunta de los equipos educativos. Para que el aprendizaje sea lo ms significativo posible se requiere que las actividades tengan sentido y se cumplan una serie de condiciones desde el punto de vista de la persona que tiene que aprender.

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El aprender para jvenes y adultos supone esfuerzo y normalmente no es una actividad espontnea y casual, aunque hay aprendizajes incidentales. Por la diversidad en el aprendizaje de jvenes y adultos influyen una serie de variables asociadas a la actividad misma del estudiante, tales como: Los conocimientos previos que posee. Los ritmos de aprendizaje. Su atencin. Estrategias de conocimiento que utiliza. La motivacin para aprender. Las manera o estilos en que se enfrentan a conocer la realidad. Condiciones sociales, econmicas y culturales.

y las externas, relacionadas con su entorno que bsicamente seran la accin del docente tutor o tutora, su familia y su entorno laboral y estado civil. Ante estas variables es necesario que se observe y se realice un diagnstico de cada estudiante y se implementen acciones integrales y sistemticas que impliquen el esfuerzo compartido y sostenido de todos los actores de la institucin educativa involucrada./3

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MARIA ROSA ROSSELL RAMON, Pedagoga Aplicada y Psicologa de la Educacin,Universidad de las Islas Baleares, Espaa

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor XII. ROL DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI
Social: Implica la creacin de un ambiente agradable de aprendizaje, mediante la interaccin con el estudiantado y con otros miembros. Organizativo: planifica actividades, selecciona contenidos y recursos de aprendizaje, contribuye en el diseo de recursos y objetos de aprendizaje, de acuerdo a las necesidades del estudiantado y de los objetivos del curso, organiza el trabajo en grupos y facilita la coordinacin entre sus miembros. Pedaggico: planifica el desarrollo del proceso formativo (presencial y no presencial), desde la elaboracin de actividades hasta la respuesta individualizada al estudiantado. Evaluativo: participa activamente en las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes y del propio proceso formativo. Tcnico: relaciona los aspectos de funcionamiento de la plataforma de aprendizaje que vincula a docente y estudiante. De Direccin: establece las normas bsicas del funcionamiento del proceso educativo.

Caractersticas en el rol docente:

Promuevo: situaciones que estimulen en los y las participantes la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas vinculados con la ciencia, la tecnologa y el campo humanstico, con nfasis en situaciones propias del contexto. Promuevo: instrumentos sencillos de evaluacin para la obtencin de informacin vlida y confiable. Estimulo: el desarrollo del proceso de aprendizaje para formar y estructurar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los estudiantes. Utilizo: la interpretacin de la realidad poltica como una prctica educativa para servir al bien colectivo, a los estudiantes. Fomento: el autoaprendizaje para formar hombres y mujeres sensibles dispuestos a transformar la sociedad desde su mbito. Motivo: al educando a razonar y comunicarse. Promuevo: la formacin de una persona capaz de internalizar valores fundamentales de respeto y una autoestima de vida favorable. Aplico: metodologa que estimule la creatividad, la tica, lo crtico, lo eficiente y lo racional. Facilito: orientaciones de trabajo para el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Aplico: mtodos y estrategias enfocadas a optimizar el proceso educativo a travs de experiencias de aprendizaje especficas que desarrollen sus conocimientos, destrezas y valores. Diseo: procesos y mtodos de estudio que promuevan al estudiantado a aprender a pensar, a aprender para facilitar los aprendizajes significativos, la iniciativa y la creatividad. Atiendo: la diversidad de los estudiantes con nfasis en las dificultades de aprendizaje. Fomento: la valoracin hacia la educacin. Manejo: eficazmente los recursos para la facilitacin del aprendizaje. Estimulo: en el educando la comprensin y manejo de las relaciones interpersonales. Aplico: estrategias de evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin en los y las participantes.

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PERFIL DE EL/LA DOCENTE TUTOR/A Comprometidos/as con el mejoramiento de los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Competentes en las asignaturas que imparte y en las estrategias didcticas. Motivadores/as del estudiantado, en cuanto a sus metas, perseverancia, hbitos de estudio y autoestima. Capaces de generar ambientes y situaciones propicias para el aprendizaje de todos sus estudiantes. Animadores/as de la curiosidad intelectual de los/as estudiantes, de su originalidad y pensamiento divergente. Respetuoso/a de las diferencias individuales de los/as estudiantes.

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Gua Metodolgica para el Docente Tutor XIII. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


La Evaluacin: Es un proceso ordenado sistemtico a travs del cual se recoge informacin y se toman decisiones para reforzar en el momento oportuno y as mejorar el proceso educativo, valorar los resultados en el logro de los objetivos se deben evaluar la competencias desarrolladas , no solo los conceptos si no los procedimientos y las actitudes es necesario buscar las metodologas de evaluacin adecuadas a los diferentes contenidos y se concreta en los indicadores de logro. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

TCNICAS -Observacin: basada en la percepcin o expresin. El docente debe registrar sus apreciaciones en instrumentos estructurados.

INSTRUMENTOS - Fichas de observacin. - Registros anecdotarios. - Gua de reconocimiento del entorno. - Fichas de datos. - Diario de actividades. - Listas de cotejo - Rbricas - Entrevistas - Exposiciones - Gua de dialogo

-Tcnicas de interrogatorio - Orales: Utiliza la expresin oral.

-Escritas: Pueden ser estructurados o no estructurados. Se refiere a las tcnicas que evalan los aprendizajes a travs de los exmenes y trabajos escritos de investigacin y resolucin de problemas. Ejercicios Prcticos o de ejecucin o manipulativos. Pueden ser motrices, plsticos, intelectuales, trabajos y actividades realizadas.

- Pruebas de respuestas abiertas o de desarrollo: - De composicin, ensayo. - Ejercitamiento. - De solucin de problemas. - Solucin de problemas. - De respuesta corta. - Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de seleccin. - Falso o verdadero. - Seleccin mltiple. - Completacin. - Pareamiento. - Listas de cotejo. - Escalas estimativas.

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A continuacin se presenta la relacin entre estrategia e instrumento de evaluacin a partir de las actividades a evaluar.
Naturaleza de la evaluacin Coevaluacin Actividades de evaluacin Estrategia de evaluacin Instrumento Escala valorativa Observacin Escala numrica Lista de cotejo Rbrica Entrevista Pruebas Gua de evaluacin Test de ensayo o de batera Escala valorativa Portafolio Escala numrica Lista de cotejo Rbrica Diario de aprendizaje Organizadores grficos Registro anecdtico Mapa conceptual, mapa semntico, otros

Laboratorios tericos y prcticos, talleres, Heteroevaluacin exposiciones, ensayos, Autoevaluacin portafolio, proyecto de unidad, cuadernillo de ejercicios, investigaciones bibliogrficas o de campo, dramatizaciones, solucin de guas de ejercicios, estudio de casos, esquemas grficos, monografas, resmenes, ferias, murales, campaas de.., crucigramas, lbumes, otras

La evaluacin orienta a analizar qu tipo de ayuda necesita el estudiantado para superar las distintas fases del aprendizaje, se refieren a una evaluacin dinmica en la cual t participas cuando el estudiante no puede avanzar por s mismo. Destaca la evaluacin formativa donde el estudiante sea capaz de construir su aprendizaje y de aplicar un proceso de autorregulacin que se oriente hacia logros de aprendizaje y hacia el establecimiento de correctivos si fuese necesario. El criterio evaluativo de referencia es el propio aprendizaje, el proceso y ritmo de cambio. Ejemplos de estrategias de evaluacin: La Observacin Constituye uno de los procedimientos ms adecuados para evaluar el progreso del aprendizaje del estudiantado. Permite obtener informacin sobre las conductas y desempeos presentados por los estudiantes en las diferentes actividades y situaciones de aprendizaje que realizan. Debes observar las actividades realizadas por cada estudiante, lo que hacen, dicen, las actitudes y otros criterios, dependiendo de los indicadores de logro, los cuales sern registrados en los diferentes instrumentos que permiten plasmar los desempeos observados.

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La Entrevista Consiste en un intercambio verbal sobre aspectos concretos a evaluar. Revisin de trabajos del estudiantado Aporta informacin de una manera continuada, a travs de la revisin del cuaderno de trabajo, tareas como resmenes, lbumes, reportes de investigacin, otros. Autoevaluacin Consiste en una serie de ejercicios de aprendizaje sobre los cuales el estudiante valora y comprueba el nivel de logro de los objetivos y competencias estudiadas, en este caso estn referidos a los ejercicios de comprobacin que presenta el mdulo. Pruebas Instrumentos que permiten obtener informacin representativa de los aprendizajes que se pretenden evaluar. Cuadernillos de ejercicios Instrumentos que presentan diferentes ejercicios para cada leccin del mdulo, los cuales son desarrollados por el estudiantado.

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Recursos
Anlisis de la estructura de las unidades y lecciones de los nuevos libros o mdulos para el programa EDUCAME. Agra, MJ (2003). El portafolio como herramienta de anlisis en experiencias de formacin on line y presenciales. En Enseanza: Anuario nter universitario de didctica, n 21, pp. 101-114. Universidad de Santiago de Compostela. Barrillas, Alberto (2008) Informe de revisin, anlisis y estudio sobre los procedimientos y normativas implementada por el Instituto EDUCAME en la certificacin de competencias a docentes tutores. MINED- OEI. Barber, E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluacin. Pamplona: Ikastolen Elkartea. Barber, E. (1999). Enfoques evaluativos en matemticas: evaluacin por portafolios. En J. I. Pozo y C. Monereo (eds.). El aprendizaje estratgico. Madrid: Santillana. Barber, E. (2005). La evaluacin de competencias complejas: la prctica del portafolio. En Educere La Revista Venezolana de Educacin, ao 9, n 31. Barnett, B. (1995). Portfolios in educational leadership programs: from theory to practice. Innovative Higher Education, 1 (19), 197-206.Barrett, H. y WilkersonJ J. (2004). Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio Approacches. Bixio, Cecilia. Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza - aprendizaje, Edic. Homo Sapiens, Rosario, 1998. Castro Ana Mercedes Ruiz. (2008) Propuesta de ajustes para la mejora de los servicios educativos del actual modelo EDUCAME. MINED OEI. Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez. Estrategias Docentes para el Aprendizaje Significativo. Documento (2007) Lineamientos para la Evaluacin de los Aprendizajes de la Modalidades Flexibles de Educacin, programa EDUCAME Direccin Nacional de Monitoreo y evaluacin, Direccin Nacional de Educacin. Ministerio de Educacin. Dorado, Perea Carlos (2003) Aprender a Aprender: Estrategias y Tcnicas. Evaluacin de la actividad docente en la UNED, artculo publicado en el editorial de BENED, 2008, Lorenzo Garca Aretio. Espaa. Garca Hernndez, Esteban, Algunas Implicaciones del Portafolio en el mbito Educativo. La Gua Didctica, Lorenzo Garca Aretio. Editor del BENED Y editor de la CUED. UNED Espaa. Maclure, S.y Davies, P (1994) Aprender a pensar, pensar en aprender. Ministerio de Educacin (2004). Plan Nacional de Educacin 2021 Fundamentos. Ministerio de Educacin (2006) Competencias, objetivos y Contenidos de Tercer Ciclo y Educacin Media .Curso de formacin de docentes tutores para modalidades flexibles .Mdulo 2, El salvador. Ministerio de Educacin (2006) Evaluacin de las competencias .Curso de formacin de docentes tutores para las modalidades flexibles .Mdulo 4 .EDUCAME. El Salvador. Ministerio de Educacin (2005) EDUCAME. Educacin Media para Todos. El Salvador. Ministerio de Educacin, Evaluacin al Servicio del Aprendizaje. Ministerio de Educacin. (2009) La Educacin Semipresencial, otra oportunidad de superacin. El Salvador. Ministerio de Educacin, (2006) Guas del docente tutor, para la Modalidad Semipresencial. El Salvador. Ministerio de Educacin (2006) documentos curriculares de las diferentes asignaturas (mdulos de los estudiantes de la modalidad Semipresencial del programa EDUCAME. El Salvador. Monereo, C y otros. Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Paredes, Aguirre Alonso (2002) Mtodos y Tcnicas de estudio. Saberes de la Educacin a Distancia. Editorial BENED, (2009) Lorenzo Garca Aretio, UNED. Espaa. Sacristn, Gimeno. Currculo: Una reflexin sobre la prctica, Edit. Morata, Madrid, 1988. Tcnicas de Estudio para aprender bien, UNESCO (2005) Costa Rica.

Documentos Electrnicos
http://www.uned.es/cued/boletin,html Gua didctica, Garca Aretio (1993) Revista Iberoamericana de Educacin Superior. Http://www.cinterfort.org Trigol, A.M y Vargas, F (2004) Certificacin de competencias. Del concepto al sistema .Boletn CINTERFORT, nmero 172. http://www.idioei.org.sv

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