DAS RAZÕES DAS EMOÇÕES

MARTA VIDAL PAULA Retirado em 23 de Março de 2005 de http:// http://www.eselx.ipl.pt/actasonline/Dasrazesdasemocoes.htm RESUMO: As nossas vidas reflexiva e emocional podem coexistir em equilíbrio se desenvolvermos capacidades, hábitos e estratégias que permitam a nossa autoregulação. A nossa vida e a dos outros podem também coexistir em equilíbrio se cada um desenvolver a sua auto-regulação e outras capacidades, hábitos e estratégias relacionados com a vida social. Todo este desenvolvimento - da Inteligência Emocional, diríamos - baseia-se em compreender a natureza humana (emocional e racional), reconhecê-la em nós, depois nos outros, para melhor gerirmos os nossos pensamentos e emoções (e consequentes comportamentos). Melhorariam as relações sociais, assim como, o nosso desempenho nas tarefas do dia-a-dia, como seja, na aprendizagem.

ABSTRACT: Our reflexive and emotional lives can coexist in balance if we develop skills, habits and strategies that allow self-regulation. Our and others lives can also coexist in balance if each one develops self-regulation and other skills, habits and strategies related with social life. All this development - of Emotional Intelligence, we may say – is based on the understanding of human nature (both emotional and rational), it’s recognition on ourselves, and on the others, for a better management of our thoughts and emotions (thus consequent behaviors). Social relations will improve, as well as, everyday tasks performance - for example, learning proficiency.

RESUME: Nos vies de réflexion et émotionnelle peuvent coexister en équilibre si nous trouvons des capacités, habitudes et stratégies que permettront notre auto-régulation. Notre vie et celle des autres peuvent aussi coexister en équilibre si chacun développe sa auto-régulation et d’autres capacités, habitudes et stratégies en rapport avec la vie sociale. Tout ce développement – de l’ Intelligence Emotionnelle, diront-on – se base dans la compréhension de la nature humaine (émotionnelle et rationnelle), la reconnaître en nous-même, puis dans les autres, pour mieux gérer nos pensées et nos émotions (et les comportements conséquents). Cela pourrait améliorer les relations sociales, ainsi que, nos performances à les taches du jour à jour, comme par exemple, à l’apprentissage.

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Que razões terão as emoções para serem objecto de intervenções numa conferência científica? Alguns dirão que as emoções têm razões de peso... o que nos leva a dar a volta à pergunta: porque razão até hoje se tem falado tão pouco de emoções nos meios académicos, profissionais, científicos, etc? Afinal as emoções intervêm em situações cruciais da nossa vida, dando-lhe graça... e desgraça, mas imprescindíveis para:

reagir com rapidez perante acontecimentos inesperados - por exemplo, quando evitamos um acidente por termos uma reacção imediata, ainda antes de percebermos o que se passa, mas já sentindo o coração alvoraçado e o sangue a gelar

tomar decisões com prontidão e segurança - estudos mostram que analisar uma situação, pensar em soluções e averiguar sobre as suas possíveis consequências, tudo isto é racional; mas escolher a que mais nos agrada e de forma definitiva tem intervenção indispensável das emoções (A. Damásio, 1995)

persistir na prossecução de objectivos e relações humanas – de forma puramente racional, não podemos explicar porque persistimos tanto em certos objectivos ou em certas relações pessoais

comunicar de forma não verbal com os outros e connosco próprios - o que lemos nas expressões emocionais dos outros pode confirmar ou desdizer as suas palavras; nós também nos conhecemos e gerimos melhor se aprendermos a escutar aquilo que o nosso corpo nos transmite através de sentimentos e sensações Mas só emoções não chega! Não queremos ser emocionais; queremos ser

emocionalmente inteligentes. Se pensarmos nas emoções e na razão como coisas distintas, isoláveis, há quem gostasse de se ver livre das emoções e procure ser “muito racional”; por outro lado, há quem se orgulhe de só fazer aquilo que o coração lhe diz, de ser “muito intuitivo e sensível”. Nem tanto ao mar, nem tanto à terra! Esta ideia de equilíbrio emoção-razão não é nova como podemos ver por esta afirmação de Aristóteles (384/3 – 322 AC): «Qualquer um pode zangar-se – isso é fácil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na justa medida, no momento certo, pela razão certa e da maneira certa – isso não é fácil.». A expressão da emoção é fácil – o complicado é saber expressá-la de uma forma equilibrada. Aristóteles sugeria que geríssemos as nossas emoções. Um outro filósofo, Robert Solomon, agora da corrente contemporânea da fenomenologia, no seu livro de 1976 “The passions. The myth and nature of human emotion” explica-nos como 2

podemos gerir as emoções: «Aquilo a que se chama “razão” são as paixões esclarecidas, “iluminadas” pela reflexão e apoiadas pela deliberação perspicaz que as emoções na sua urgência normalmente excluem.». As emoções são rápidas, às vezes trapalhonas, mas não são para menosprezar; a razão tem de reflectir e decidir sobre elas. Nietzsche (1844-1900) volta a alertar-nos para a necessidade de equilibrar o domínio das emoções pois algumas podem-nos fazer cometer erros, alguns deles, muito caros: «Uma moralidade bem sucedida é a que restringe apenas as paixões estupidificantes, que podem ser fatais, na medida em que arrastam a vítima com o peso da sua estupidez.». Apesar do risco, Nietzsche não sugere que se anulem as emoções ou que a razão se livre dos constrangimentos das emoções. Em “O Crepúsculo dos Deuses”, afirma ainda que «A função da razão é permitir a expressão de certas paixões a expensas de outras. A moralidade é um conjunto de princípios que restringe as paixões.». Se esta reflexão toda sobre as emoções já se faz desde o pensamento grego e as ideias até convergem, porque agora se tornou tão importante falar de emoções?

Porque a metodologia científica começou a dar o seu aval à sabedoria humana e, no mundo de hoje, o saber científico domina e ofusca o saber puramente fruto da reflexão

Porque a sociedade do último século permitiu o desenvolvimento humano de capacidades muito importantes, mas outras foram “esquecidas” - por exemplo, de há 10-20-30 anos, as crianças parecem cada vez mais precoces em certas destrezas, como as relacionadas com o saber tecnológico, mas na área socio-afectiva estão cada vez menos empáticas e menos ágeis no controlo da impulsividade (Knorring, 2001)

Porque o sucesso na vida depende de um certo grau de inteligência racional e outro tanto de inteligência emocional - A nível académico, o QI (Quociente de Inteligência) poderá ser o melhor preditor de sucesso (não é preditor nem sequer um bom preditor mas sim poderá ser o melhor preditor). Mas, para o sucesso na vida (profissional, familiar, social, etc), o QE (Quociente de Inteligência Emocional*) será melhor preditor. (e.g. Felsman e Vaillant, 1987)

Porque o aproveitamento das nossas capacidades requer um óptimo de tónus emocional - É bastante conhecido, fruto de várias investigações, experiência pessoal ou reflexão, o facto de, quando temos demasiada ansiedade perante uma tarefa (um

* Esta medida de QE é relativa, quer porque a Inteligência Emocional se pode ir desenvolvendo ao longo da vida, quer pela natureza das capacidades envolvidas que as torna difíceis de operacionalizar em “testes”.

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exame, uma apresentação pública, etc), podemos bloquear ou ter um desempenho impulsivo, mais lento ou de menor qualidade. Mas também sabemos que demasiada despreocupação é sinal de pouca ansiedade perante a tarefa e equivale a uma menor preparação que, se não estivermos já muito dentro do assunto, pode vir a provocar um desempenho igualmente fraco. O tónus emocional é como o tónus muscular: não podemos estar com os músculos tão descontraídos que não nos seguremos de pé, nem convém estarmos tão tensos que nos crie dores e cansaço. De forma similar, para cada tarefa também é necessário um certo grau de activação de cada emoção para que as capacidades racionais funcionem no seu melhor.

Porque as organizações preocupam-se cada vez menos com aptidões técnicas mas mais com talentos em auto-gestão e na liderança - As organizações pretendem cada vez mais pessoas capazes de auto-gestão (desenvoltas em planeamento, metodologia, auto-actualizáveis, etc) mas também procuram líderes carismáticos capazes de comunicar, motivar, inspirar-se e inspirar uma equipa, equilibrados na vida pessoal e profissional, mesmo face ao stress... Esta procura de bons gestores das próprias emoções e das emoções alheias pelo

mundo organizacional teve também muito peso para que as reflexões de muitos pensadores (e também da cultura oriental) viessem agora a constituir domínio científico, aproximando-se de termos técnicos anteriores como Ajustamento emocional, Controlo emocional e Estratégias de Coping, e relacionados com outros termos técnicos como sejam Maturidade, Equilíbrio, Estabilidade, Segurança e Desenvolvimento Emocional. Alguns destes conceitos já fazem parte do nosso vocabulário há bastante tempo, que usamos, quer para descrever alguém mais bem sucedido («Ele tem mesmo muita maturidade e segurança»), quer para apontar como deficiências causais do insucesso de quem não parece ter insucesso por falta de capacidades mais racionais («Ele até é esperto mas é instável, é imaturo, impulsivo,...»). No futuro, gostaríamos de poder colmatar essas falhas na maturidade, equilíbrio, controlo emocional, acreditando no íntimo que, se conseguirmos gerir as nossas emoções, aproveitando os seus benefícios e evitando os seus custos, estaremos muito mais perto da Felicidade. O alargamento desta visão de que o sucesso na vida não depende só do grau de capacidade entendida no seu conceito mais tradicional, levou alguns autores a falar de inteligências específicas a certos domínios, com fraca relação entre elas. Um desses autores, Howard Gardner, definiu as Inteligências Múltiplas (H. Gardner, 1983): 4

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Inteligências Académicas: Domínios Verbal e Lógico-matemático Inteligência no Domínio Visual no Domínio Cinestésico no Domínio Musical e as Inteligências Pessoais: Domínios Interpessoal e Intrapessoal

Apesar da Escola privilegiar os domínios verbal e lógico-matemático, definidos mesmo como inteligências académicas, também inclui um pouco de cada um dos outros domínios. E, se bem observarmos, existem alunos que têm sucesso em tudo, ou insucesso em tudo, ou sucesso nas académicas mas não noutras, ou vice-versa... todas as combinações. Alguns dos alunos que não conseguem alcançar os objectivos mínimos das académicas, eram brilhantes alunos uns anos antes e, por vezes, apresentam um relatório que elogia as suas capacidades intelectuais. Para muitos desses alunos a questão está em que a sua disponibilidade para aprender neste momento está muito reduzida: estão preocupados com outras coisas, sentemse deprimidos, agitados ou irritados, não conseguem ter prazer em aprender o que se pretende, mas sentem um prazer enorme em lutar por outros objectivos,... uma das razões será porque não conseguem reconhecer e/ou gerir este turbilhão de emoções de forma a tirarem o maior partido possível das suas aptidões. Esta capacidade assemelha-se às inteligências pessoais de Gardner mas precisou ser redefinida para incluir não só o raciocínio sobre as emoções mas também as próprias emoções. As emoções estão sempre presentes e afectam-nos de qualquer forma. Podem ser elas próprias mais adaptativas ou mais causadoras de confusão e, por outro lado, podemos, através da metacognição, ser capazes de mais ou menos reconhecer as emoções e melhor ou pior saber geri-las. Salovey e Mayer propuseram pela primeira vez o nome de Inteligência Emocional, incluindo ambas as vertentes: (1) se há inteligência nas emoções e (2) se sabemos levar inteligência às emoções. No quadro abaixo podemos esquematizar as suas componentes e as capacidades subjacentes, numa ordem que será temporalmente lógica (Salovey e Mayer, 1990): Domínios da Inteligência Emocional Auto-consciência (introspecção e reconhecimento de emoções enquanto estão a acontecer) Capacidades subjacentes

Conhecer as nossas emoções em tempo real

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Lidar com as emoções (acalmarmo-nos e afastar emoções negativas, como ansiedade, Gerir as emoções tristeza ou irritabilidade); lidar com fenómenos emocionais como o “sequestro emocional” e a “inundação” Autocontrolo emocional (mobilizar as emoções ao serviço de um objectivo); Motivarmo-nos a nós próprios adiamento da gratificação, controlo da impulsividade, conceito de auto-eficácia; ser capaz de entrar em “fluxo” Empatia (Reconhecer e mostrar que reconhece as Reconhecer as emoções dos outros emoções dos outros mas mantendo a objectividade) Gerir as emoções dos outros Gerir relacionamentos (liderar, mediar, relacionar-se, analisar) gerir fenómenos como “contágio emocional” e “encadeamento emocional” Há correlação entre estes vários domínios da Inteligência Emocional, assim como entre a Inteligência Emocional e o Quociente de Inteligência tradicional, ou seja, alguém com óptima capacidade para reconhecer e gerir emoções em si, também o poderá fazer sobre as emoções dos outros e, provavelmente, tem capacidade intelectual elevada em domínios académicos. Mas poderá não ser assim! A Inteligência Emocional e a Inteligência Racional são distintas e podem variar separadamente. Também, entre os domínios da Inteligência Emocional, podemos ser mais hábeis nuns do que noutros. Acima de tudo, a diferença está em que, apesar da Inteligência Emocional ter uma base neuronal subjacente, o seu desenvolvimento depende de estimulação: “em grande medida, cada um destes domínios representa um corpo de hábitos e respostas que, com o esforço adequado, pode ser melhorado.” (Daniel Goleman, 2001). E, se muito se vai perdendo com a idade, a inteligência emocional pode sempre ir melhorando! Mas quais são então as bases neuronais da razão, da emoção e da sua coordenação?

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Na figura 1, vemos a cinzento o neocórtex, onde se situam todas as funções cognitivas, incluindo os centros que analisam, reconhecem, integram e decidem sobre as informações que chegam dos órgãos dos sentidos.

Figura 1. Neocórtex: sede de todo o pensamento Estas funções do pensamento podem incidir sobre outros pensamentos e sentimentos e assim temos uma metacognição que por sua vez permite ter sentimentos a respeito de outros sentimentos, ideias, arte, símbolos, imaginação, etc. Vejamos um exemplo:

SITUAÇÃO ...

SENTIMENTO Inveja

METACOGNIÇÃO Reconhecer que sentiu inveja

SENTIMENTO Vergonha por ter sentido inveja

...

Face a uma situação, imaginemos que sentimos inveja. Comportar-nos-iamos, de forma mais ou menos evidente, de acordo com esse sentimento, sem nos apercebermos de que tal nos estava a afectar, se não tivéssemos a capacidade metacognitiva de reflectir sobre o que sentimos e como reagimos. O que vai resultar dessa reflexão depende se interpretámos bem o que se passava connosco e quais as nossas concepções e crenças sobre a vida, as emoções, etc. No exemplo, a metacognição permitiu a identificação correcta do sentimento e, para este indivíduo, a inveja é um sentimento vergonhoso, elicitando o novo sentimento de vergonha. As suas reacções passaram a ser função das suas reflexões e das emoções mais ou menos controladas que vão surgindo.

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Na figura 2, a zona sombreada representa o Sistema Límbico que funciona como governo das emoções, constituído essencialmente por dois órgãos: hipocampo e amígdalas (uma em cada hemisfério).

Figura 2. Sistema límbico: o governo das emoções A função de cada um destes elementos e a sua interligação com os demais têm sido estudadas e salienta-se que estes órgãos têm refinado funções tão importantes como a memória e a aprendizagem. Memorizar o contexto e as situações emocionais envolventes de qualquer episódio passado são função destes dois órgãos, respectivamente. Podemos não nos lembrar de uma anedota mas lembramos como nos rimos e onde estávamos, quem nos contou... Também, usando estas memórias, aprendemos a dar atenção a índices nas informações que nos chegam que nos orientam nas nossas escolhas: o que é perigoso, o que nos agrada e desagrada, etc. As amígdalas talvez sejam as mais elucidadas até agora, como sendo o centro das emoções básicas de medo e ira*. Como se desencadeiam estas emoções? O tálamo envia as informações que chegam ao cérebro, quer para o córtex, quer para as amígdalas. Como o caminho para estas é mais rápido (um só neurónio enquanto para o córtex a informação passa por vários neurónios e feixes), as amígdalas examinam em primeira mão os sinais exteriores. Se não constituírem sinal de alerta, a amígdala não toma qualquer acção e o córtex responderá a seu tempo. Se, pelo contrário, esses sinais parecerem de alerta, as amígdalas activam, dirigem e controlam todo o corpo (desencadeiam emoções básicas de medo ou ira).

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As emoções têm, por vezes, sido organizadas em famílias cujas combinações ilustram as

infindáveis tonalidades da nossa vida emocional. Algumas emoções básicas que dão nome às famílias serão medo, ira, tristeza, prazer, amor, surpresa, aversão e vergonha (Ekman,1992).

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Para tal, libertam umas substâncias, as catecolaminas, para a circulação sanguínea e alteram o estado fisiológico geral: o ritmo cardio-respiratório, a sudação, a dilatação pupilar, a tensão muscular e sua distribuição, etc. Preparam-nos para uma reacção do tipo fuga-ou-ataque, e, se tivermos possibilidade de reflectir sobre o que sentimos, este estado fisiológico alterado (resposta emocional) dará indicações a nível neural e químico que será lido pelo córtex como significando medo ou ira (sentimento). Entretanto, as referidas substâncias são de dissipação lenta pelo que, mesmo que a reacção volte a ser controlada pelo córtex, as catecolaminas permanecem algum tempo no organismo e por isso estaremos mais vulneráveis a novas reacções emocionais de medo ou ira. Pode-se instalar um ciclo positivo de “mais catecolaminas reacções de alarme mais susceptível de alarme mais

mais catecolaminas ...”. Dizemos que estamos sob stress, que temos

problemas psicossomáticos, ou que a criança pressionada ou maltratada é mais nervosa, receosa ou impulsiva, agressiva... Voltemos à altura em que as amígdalas decidem dirigir a reacção de emergência, controlando todo o corpo, incluindo o córtex, pelo que as funções normais da razão podem ficar bloqueadas pela resposta emocional. Todos conhecemos os “bloqueios” que nos acontecem nas alturas menos próprias, como num exame escolar: é um bom exemplo deste fenómeno emocional denominado por “sequestro emocional”. Atendamos a que estados emocionais mais contínuos de medo ou ira podem representar sequestros emocionais mais ou menos contínuos e evidente prejuízo prolongado na aprendizagem escolar. No entanto, é possível o controlo neuronal dos sequestros emocionais. Enquanto a amígdala decide impulsivamente se deve iniciar uma resposta de alarme, o córtex pode levar mais tempo a analisar as informações mas fá-lo com muito mais dados e ponderação. Se a razão chegar à conclusão que a informação não representa a erradamente percebida situação de alerta ou que aquela reacção traz mais custos que benefícios, pode, através dos seus lóbulos pré-frontais, controlar a amígdala. Aparentemente, numa situação de sequestro emocional, estas áreas pré-frontais não ficam bloqueadas. Uma aprendizagem útil será a educação destes lóbulos pré-frontais uma vez que são, no diaa-dia, as áreas que permitem ponderar sobre as respostas emocionais, desencadeá-las e controlá-las, trabalhando em coordenação com as amígdalas e outros circuitos do cérebro emocional. Aqui o sentimento nasce do pensamento – pensamos antes de agir. Eventualmente, poderá ocorrer outro fenómeno emocional neste centro: a “inundação emocional”. Imaginemos alguém inundado em pensamentos negativos recorrentes sobre determinado assunto: pensamentos que está só, que tudo corre mal, que estão todos contra si, 9

etc, leva a sentimentos de melancolia, desesperança, desconfiança, etc. Se procurarmos entender as suas razões, são elas próprias que alimentam a inundação. A consciência estreitase, centra-se e agudiza apenas algumas imagens, reacções, etc. (A. Damásio, 2001) Compreender e reflectir sobre estes fenómenos emocionais pode ajudar-nos a compreender situações da nossa vida e de quem nos está próximo, assim como perceber os alunos ansiosos, deprimidos, agressivos, desmotivados, etc. Além destas situações afectivo-comportamentais desfavoráveis de tendência para o sequestro ou para a inundação emocional, o estudo da Inteligência Emocional também estuda um fenómeno intrapessoal importante para que as nossas capacidades, não só não sejam anuladas, mas sejam optimizadas. Ser capaz de entrar em estado de fluxo é saber locar toda a nossa concentração e recursos cognitivos para enfrentar uma situação. Pressupõe que conseguimos controlar as nossas emoções e manter um tónus emocional óptimo; que as emoções são governadas pelas áreas pré-frontais e que estão subjacentes pensamentos positivos em relação à nossa possibilidade de êxito e ao gozo que nos vai dar resolver a tarefa, apesar de poder não haver gratificação imediata durante o processo de treino. Podemos ou não estar em estado de fluxo quando lemos um livro, mas se estivermos em fluxo, lemos com prazer, mais rápido, compreendemos melhor e nada nos distrai! Podemos conduzir um carro, escrever um livro, programar um software, falar com alguém, e fazê-lo em estado de fluxo. Dizemos que já o fazemos por intuição* e que só é possível porque já dominamos bem os processos e técnicas que a tarefa implica (dominamos a condução de veículos ligeiros, a leitura e escrita, a programação informática, as normas e estratégias sociais comuns ao nosso interlocutor, etc). No esquema abaixo podemos ver que a intuição advém do treino consciente em que o córtex está bem activado e o nosso esforço é máximo para manter as funções cognitivas locadas na tarefa. Quando atingimos a competência inconsciente, podemos dar-nos ao luxo de, com pouco esforço, ter resultados excelentes. Nesta altura, a activação cortical é menor do que seria de esperar com tão intensa produtividade. Com efeito, o esforço cortical é maior na fase de aprendizagem e treino ou
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O pensamento intuitivo é importante nas ciências e tem sido abordado, por exemplo, por

matemáticos como tendo dois sentidos (Bruner, 1998). Face a um problema, diz-se que chegámos à sua conclusão por intuição: (1) se demorámos bastante tempo e, de repente, chegámos à conclusão sem saber bem como, ou (2) se o especialista diz rapidamente a resposta ou palpites acertados mas, se necessário, sabe demonstrá-los. No caso (1) será insight e em (2) será intuição no sentido que queremos dar aqui.

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quando estamos nervosos ou cansados ou se a situação elicitar uma reacção de alarme; mas acalma quando conseguimos entrar em estado de fluxo ao realizar uma tarefa (Hamilton et al., 1984)

Baixa activação do córtex

INTUIÇÃO = Competente Inconsciente
Córtex activado Competente Consciente Incompetente Consciente Incompetente Inconsciente

Como ajudar os alunos a entrar em fluxo? A facilidade em entrar em estado de fluxo depende de vários factores passíveis de serem trabalhados. As crenças de auto-eficácia e conseguir entrar em estado de fluxo estimulam-se mutuamente. Quando este ciclo for positivo, será mais fácil transferir a possibilidade de entrar em estado de fluxo para tarefas em que podemos não ser tão fortes. Esta ideia é utilizada em escolas que estão a pôr em prática o modelo das inteligências múltiplas de Gardner* (H. Gardner, 1991). Outra capacidade muito importante para entrar em estado de fluxo mesmo em tarefas menos aprazíveis do ponto de vista imediato, como muitas aprendizagens escolares, será a possibilidade de autocontrole emocional, de controlo da impulsividade, traduzido no conceito de “adiamento da gratificação” (Shoda, Mischel e Peake, 1990). Voltemos ainda a salientar que, ter consolidados processos e técnicas básicos para o desempenho de uma tarefa é crucial para ser possível entrar em estado de fluxo. Muito mais poderia ser dito e investigado sobre estes e outros fenómenos emocionais, o que poderia ser usado em programas de formação e intervenção dirigidos, entre outros, ao Professor – pessoa e profissional, e ao presente Aluno/futuro Cidadão. Os fenómenos referidos acima integram um domínio intrapessoal mas, não menos importante para o sucesso académico e na vida em geral, são as vulnerabilidades com respeito a fenómenos do domínio
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Projecto Spectrum (integrado no Projecto Zero) com principais colaboradores Mara

Krechvysky e David Feldman; procurar em www. pz.harvard.edu

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interpessoal. Falamos de empatia, sintonização, contágio e encadeamento emocional – Quão importante é professor e aluno perceberem-se mutuamente a nível emocional? E cada um mostrar que percebe o outro, e levar isso em linha de conta quando ensina/aprende? Do ponto de vista do professor, como pode “encadear” os seus alunos com emoções pró-activas? Do ponto de vista do aluno, interpretar e responder adequadamente a um colega ou a um professor e, por outro lado, manter algum controlo no eventual contágio emocional de companhias menos boas, contribuirá certamente para um relacionamento social agradável e facilitador da vida académica. É neste sentido que desde há muito se foram tentando formas de promover a inteligência emocional (nem sempre aplicando este termo mas promovendo capacidades que nele se integram). No geral, estes programas de aprendizagem emocional e social incluem três vertentes de estimulação (W.T. Grant Consortium, 1992):

Capacidades emocionais - linguagem das emoções, gerir emoções, controlar impulsos, adiar a gratificação, reduzir stress, etc.

Capacidades cognitivas – auto-verbalizações, problem solving, conhecimento das normas sociais, descentração, auto-eficácia, etc.

Capacidades comportamentais – comunicação verbal e não verbal, escuta, atitudes, assertividade, etc.

Os resultados de vários programas de estimulação com crianças e jovens mostram resultados significativos a nível de ambiente de aprendizagem, mais pró-activo, com menos comportamentos disruptivos e de risco, maior controlo da impulsividade, tolerância à frustração e responsabilidade, melhores notas nas avaliações usuais, etc. (cf. Daniel Goleman, 2001) Mas estes programas podem não constituir a melhor solução para estimular a literacia emocional se representarem mais uma “aula” semanal ou mesmo se forem operacionalizados em conteúdos formais transversais no currículo escolar. «Não há talvez outra matéria em que a qualidade do professor importe tanto, uma vez que o modo como lida com as suas turmas é em si mesmo um modelo, uma lição de facto de competência emocional, ou falta dela.» (Daniel Goleman, 2001) Devido aos inúmeros factores de pressão que ocorrem sobre o professor que facilitam situações de stress e burnout profissional, mais uma razão para que o professor tivesse, na sua formação, possibilidade de desenvolver a sua competência emocional. Diria que a qualidade de vida do professor e a qualidade da educação escolar de um país seriam ambas muito beneficiadas com a implementação, em primeira linha, de

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programas de formação de professores que versassem sobre a teoria e prática da competência emocional.

BIBLIOGRAFIA: Bruner, J. (1998). O processo da educação. Lisboa: Edições 70 (Cap. 4) Damásio, A. (1995). O erro de Descartes. Lisboa: Círculo de Leitores e Europa-América Damásio, A. (no prelo). Consciência. Paper presented at the Ciclo de conferências O Futuro do Futuro: O estranho, terrível outro. Porto 2001, S.A. Porto: Outubro 2001 Ekman, P. (1992). An argument for the basic emotions. Cognition and Emotion 6 Felsman, J.K. & Vaillant, G.E. (1987). Resilient children as adults: a 40-year study, in E. J. Anderson & B. J. Cohler (Eds.), The invulnerable child. New York: Guilford Press Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books Gardner, H. (1991). Educating the unschooled mind: How children think and how schools think. New York: Basic Books Goleman, D. (2001). Inteligência emocional (10ª ed.). Lisboa: Temas e Debates, Actividades Editoriais, Lda. Hamilton, J. et al. (1984). Intrinsic enjoyment and boredom coping scales: validation with personality, evoked potential and attention measures. Personality and Individual Differences 5, 2 Knorring, K. (2001). Emotional Intelligence: Fashion or Science? Paper presented at the Seminário Internacional sobre Inteligência Emocional. Power RH. Sintra: Setembro 2001 Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality 9, pp. 185-211 Shoda, Y., Mischel, W. & Peake, P.K. (1990). Predicting adolescent cognitive and selfregulatory competencies from preschool delay of gratification. Developmental Psychology 26, 6, pp. 978-986 W.T. Grant Consortium (1992). Promoção Escolar da Competência Social: Drug and alcohol prevention curricula, in J. David Hawkins et al., Communities that care. San Francisco: Jossey-Bass 13

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