L DOCENTE EN EL TERCER MILENIO

Roberto Magni Silvano

As como la Patria convoc en el siglo XIX a Belgrano, a San Martn y a otros, en el siglo XX a Irigoyen, a Pern entre otros, en este siglo la Patria convoca a los Docentes. Porque corre el riesgo de ser sometida por la peor de las miserias, la miseria espiritual Esta es la HORA DE LOS DOCENTES, porque el docente es la reserva moral del pueblo, porque es la garanta de la confirmacin del ser nacional. No hay destino digno sin cultura nacional, no hay cultura nacional sin valores, no hay valores si no hay docentes capaces de vivirlos para poder ensearlos.

ROL DOCENTE EN EL TERCER MILENIO

Se ha llegado a discutir muchas veces entre los ms encumbrados pedagogos, y se seguir discutiendo, si ensear es un arte o una ciencia. Asunto difcil, diremos, de establecer de forma categrica, porque en ella uno utiliza todos los conocimientos que la Ciencia de la Educacin nos provee, pero tambin, utilizamos los conocimientos que nos da la vida, que al fin de cuentas, resulta ser la ms grande de todos las ciencias. Sin embargo, es indudable que ensear es un arte, que utiliza, como todas las artes, conocimientos cientficos cristalizados en leyes. Ahora bien, si en lugar de arte fuese ciencia, ya existira alguna frmula para crear una obra de arte como las que hicieron los grandes educadores de la humanidad. Adems, a nadie se le hubiera ocurrido semejante transformacin de la formacin docente en particular y del Sistema Educativo en general, en Argentina y en el mundo entero, porque no habra motivo alguno que la justificara. Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar, que no existe una ciencia que capacite al hombre para realizar esta clase de trabajo. Y, si dudamos de esta afirmacin, observemos a nuestro alrededor, preguntndonos: Todos los docentes logran el mismo xito en circunstancias semejantes? La respuesta es una verdad de perogrullo. No, no todos los docentes logran xitos semejantes en circunstancias semejantes. Pero, adems, solemos escuchar que nuestros colegas se quejan del grupo que ese ao les ha tocado y, generalmente, la culpa es de los alumnos; que no quieren estudiar, que son indisciplinados, etc... Todas las quejas intentan justificar, en el fondo, el fracaso del profesional. Por lo tanto, no existen ni frmulas ni recetas que capaciten al hombre para ensear, es decir: sealar el camino que conduce a la autoeducacin en el marco del proceso de personalizacin. La ciencia difiere del arte, porque se rige por leyes, las cuales establecen que a las mismas causas corresponden los mismos efectos. El arte, en cambio, es una cosa distinta, no tiene reglas fijas ni leyes, sino que se rige por principios: grandes principios que se enuncian de una misma manera, pero que se aplican de infinitos modos y formas. Vale decir: que nada nos da la posesin de un arte, de un principio

como cierto, sino que mediante la transformacin que el criterio y la capacidad del docente hacen en su aplicacin en cada caso concreto; porque las mismas causas, en la enseanza, no producen los mismos efectos. Intervienen los hombres, el contexto sociocultural, el contexto institucional y los hechos educativos, y an en casos similares, a iguales causas no se obtienen los mismos efectos, porque cambian los hombres y cambian los factores que juegan en la enseanza. En este sentido, podemos reflexionar sobre nuestra prctica profesional: Alguna vez, en nuestra prctica profesional, vivimos experiencias idnticas? De manera, que ensear es un arte sui generis. Es distinto de todos los dems, Es un arte, porque presupone permanente creacin. Ensear sin espritu creador conduce inexorablemente al fracaso. Y, es permanente creacin porque los hechos educativos no se repiten, al igual que para todos los docentes cada ao lectivo es una nueva experiencia, porque nunca es idntico al anterior. Porque cambian los factores que intervienen en el hecho educativo, por lo tanto, jams se puede repetir la misma experiencia educativa. Por ello, la habilidad del docente est en percibir la realidad educativa ulica tal cual se presenta, del mismo modo la institucional, la del medio sosiocultural[i]. Es decir: captar con la mayor justeza cada uno de los factores que intervienen, de modo directo o indirecto, en su verdadero valor, sin equivocar ninguno de los coeficientes intervinientes, que con distinta importancia escalonan las formas principales y las formas secundarias del hecho educativo. Captada la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo, y comprendida con espritu objetivo y real, le permitir al docente penetrarla para operar en ella con eficiencia y eficacia. La formacin docente debe responder a la doble finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples determinaciones: abarcar en los mximos niveles de profundidad posibles, las dimensiones de la persona, y elaborar un rol docente que constituya una alternativa de intervencin en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas[ii] para la enseanza de contenidos a sujetos especficos en contextos determinados[iii]. La tarea de ensear, naturalmente, se produce en la personalidad del docente. Es algo tan extraordinario, que slo la pueden paladear los que ejercen la docencia. Analgicamente, como lo que sucede con los organismos fisiolgicos, que ingiriendo sustancias distintas, pueden producir reacciones y efectos similares; cada alumno es una persona idntica a s misma, indivisible, nica, inmanente y trascendente al mismo tiempo, con un bagaje cultural particular que lo hace irrepetible en el tiempo y en el espacio, por lo tanto, distinto a los dems pero, cuando el docente acompaa a todos y cada uno de sus alumnos en el proceso de apropiacin y construccin de saberes posibilita que, sus alumnos alcancen un aprendizaje similar con resultados similares. Esto es maravilloso; ensear para que cada alumno da a da construya su propio saber, que fortalecer su proceso de personalizacin con una dinmica constante de descubrimiento, conquista y posesin de s mismo. No hay tarea ms excelsa que la de ensear. El docente le ensea a pescar a sus alumnos, pero no le da el pescado. Seala el camino de la autoeducacin que alienta la realizacin de la personalidad.

Ensear es un arte simple y todo de ejecucin. Simple para el que posee las cualidades y calidades para ejercer la docencia y difcil para el que no las posee, pero que puede adquirir realmente. Es un arte todo de ejecucin porque se basa en la prctica, entendiendo a la prctica en el marco de la formacin docente continua, es decir: la formacin docente, adems de las habilidades, actitudes y destrezas deber dotar al sujeto de mltiples saberes. Estos saberes debern permitirle a los docentes: conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples determinaciones, comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas dimensiones de la persona para el desarrollo de la formacin integral del alumno, asumir en la construccin un rol docente que acte en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas para el desarrollo integral de la personalidad a travs de la promocin del aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de educandos especficos en contextos determinados. Se afirma que slo tomando a la prctica como eje, podr construirse un currculum que posibilite la comunicacin de estos saberes[iv]. Aqu el trmino prctica esta designando dos cuestiones diferentes: por un lado, prctica equivale aqu a la realidad educativa actual; incluso las prcticas reales y efectivas de los docentes en ejercicio, pero no se agota en ellas. En este sentido, cuando decimos que el currculum debe tomar la prctica como eje, estamos diciendo que la realidad educativa actual incluyendo las prcticas reales y efectivas de los docentes - deber ser objeto de estudio, de modo que el sujeto pueda conocer la realidad educativa, analizarla y comprenderla en sus mltiples determinaciones, en los mximos niveles de profundidad posibles. Por otro lado, prctica designa especficamente la tarea del docente, tal como fuera definida anteriormente, En este sentido, cuando decimos que el currculum debe tomar la prctica como eje, estamos diciendo que el rol docente, definido en los trminos en que lo hemos hecho, debe ser objeto de un trabajo de construccin. Esta distincin entre los dos usos del trmino prctica nos ha permitido explicar que la formacin de maestros y profesores rene dos finalidades complementarias (conocer, analizar y comprender la realidad por un lado, e intervenir en ella por el otro), cada una de ellas atiende a uno de los dos sentidos que le damos al trmino prctica. Sin embargo, es necesario retener que ambas finalidades son complementarias e indisociables si lo que se quiere es capacitar a los sujetos para que construyan y fortalezcan su capacidad de decisin frente a las necesidades que plantea la compleja prctica educativa. De alguna manera, los saberes que debern dar respuesta a ambas finalidades admiten la distincin entre saberes explicativo-descriptivos y normativo-prescriptivos. Sin proponer correspondencias estrictas, parece claro que los saberes explicativodescriptivos son susceptibles de relaciones fcilmente con la equivalencia prctica igual realidad escolar, mientras que los saberes normativo-prescriptivos parecen relacionarse claramente con la equivalencia prctica igual rol docente. Retener esta distincin es til a fin de: evitar deducir a partir de las explicaciones prescriptivas directas para la accin,

evitar reducir la construccin de la intervencin educativa al entrenamiento en un listado de recetas eficaces, tener presente toda la gama de saberes que debe cubrir la formacin. De cualquier modo, la distincin entre tipos de saberes no debe extremarse: es una distincin til con fines analticos, segn hemos puntualizado arriba, pero en realidad la comprensin de la situacin y la prescripcin para la accin no son escindibles. En efecto, cuando se explica la realidad se escogen determinadas dimensiones para su anlisis que orientan el marco para la toma de decisiones. Por otro lado, el proceso mismo de decisiones se realiza en buena medida en funcin de los elementos de explicacin y comprensin de la realidad sobre la cual se debe actuar. Desde esta perspectiva, tanto la comprensin como la prescripcin pueden empobrecerse si se lleva su distincin al extremo, puesto que el anlisis de los efectos de la intervencin enriquece no slo la propia intervencin sino tambin la comprensin misma de la realidad, y todo enriquecimiento en la comprensin de la realidad permite reformular la intervencin. El docente indudablemente nace, pero tambin puede crearse y perfeccionarse. De esto, se puede hablar en sentido analtico y en sentido filosfico das enteros. Pero, no es nuestra finalidad extendernos en conocimientos abstractos que no conducen a nada constructivo sobre lo que es y debe ser el docente, sino simplemente queremos sealar algunos de los conocimientos que necesariamente debe poseer para ser ms sabio en cada una de las ocasiones en que deba intervenir. Por principio, el docente, no es solamente un captador de realidades, y que desde ella elabora xitos o fracasos educativos. Quin proceda con un criterio ms o menos formal para cristalizar sistemas, para establecer mtodos didcticos, para crear recetas para ensear, se equivoca[v]. Como se equivocaron los tericos de la educacin, que en la creencia de que por repetir tericamente la mayor cantidad de conceptos, evaluados con rigor acadmico, se educaba al alumno. Pero, del mismo modo, se equivocaron los que psicologizaron la educacin, transformando el aula en un cuasi-gabinete psicolgico[vi], porque caen indefectiblemente en reduccionismos que, en definitiva provocan mayor confusin, ineficacia educativa, desprestigio social y profesional, intrusismos oportunistas, definiciones poco precisas, problemas mal planteados, que concluyen en el fracaso escolar, toda vez que, el docente se desgasta anmicamente por aportar esfuerzos de todo tipo, que en definitiva, resultan intiles. Es decir que: ni el rigorismo pedaggico[vii], ni el laxismo acadmico[viii], educan. Ambas producen inexorablemente el fracaso escolar. Y, para demostrar esta afirmacin, no hacen falta argumentos pedaggicos, que los hay y de sobra, slo es suficiente con observar la realidad social como producto de esas corrientes pedaggicas reduccionistas de la realidad educativa, que no hacen ms que corromperla. Entonces, ese producto flor y nata de una enseanza deteriorada, no puede ser ms que un fruto corrupto. Pero de ello, somos todos responsables, unos por accin y los docentes por omisin. Por lo tanto, si fuese posible ensear con sentido esquemtico o con sentido dinmico, mediante sistemas preestablecidos o recetas didcticas, al alcance de todos, sera una actividad muy fcil y hoy gozaramos de una sociedad educada, altamente instruida, con actitudes personalizantes y con procedimientos claros y transparentes orientados a

la construccin del bien comn. La realidad nos indica que esto, todava, es un ideal por alcanzar y, por el cual, vale la pena aportar todo el esfuerzo y sacrificio que contribuya para su logro. Por lo dicho se deduce que no es fcil ensear, es una actividad verdaderamente difcil, precisamente, porque la principalsima exigencia para producir una eficaz enseanza es crear y, hasta ahora, lo que ms le cuesta al hombre es producir cosas[ix] desde la creacin. Tenemos mucho hecho en el mundo, pero poco creado. Y lo medular de la tarea del docente es crear. Crear siempre. Estar siempre dispuesto a crear. En la enseanza, deben tenerse presente dos partes fundamentales que, no deben olvidarse, porque la componen esencialmente: por un lado, la parte vital del arte de ensear, que es el docente y, por el otro, la parte inerte, que comprende toda la teora del arte y su tcnica. La teora y su tcnica pueden ser aprendida por cualquiera, por cualquiera que se lo proponga y cuente por lo menos con las capacidades intelectuales mnimas que se necesitan para cualquier actividad intelectual. Pero no por haber aprendido la teora y su tcnica se est en condiciones de ensear, el que as lo crea se equivoca, porque lo que realizar efectivamente es cientificismo o tecnicismo, que no ensean, sino que corrompen, lo que ya he sealado suficientemente. Ensear, es mucho ms que manejar algunos secretos de la enseanza aportados por la ciencia y la tcnica, porque hay un secreto superior, que estos campos del saber no pueden aportar, slo se puede llegar a travs de la intuicin, que le permite al docente captar las pequeas cosas que para el cientfico o el tcnico pasan desapercibidas. Estas pequeas cosas del hecho educativo inmerso en un contexto sociocultural, mueven la capacidad de crear. Algunos docentes la poseen desde el vientre materno, otros la adquieren, pero la alcanzan en distinta medida. Uno de los grandes errores de los hombres dedicados a la docencia es considerar, que ensear es slo una cuestin de tcnicas pedaggicas, adquiridas memorstica y mecnicamente y aplicadas esquemticamente. Grave error, porque el docente debe comprender crticamente la realidad del aula, la realidad institucional, la realidad sociocultural-contextual, que es la que le da sentido a la existencia institucional y, finalmente, la realidad sociocultural global que explica la realidad socioculturalcontextual[x]. Por ello, cuando elaboramos un proyecto ulico, debemos comprender previamente el proyecto Institucional, que para nosotros es un proyecto de vida, que no slo fundamenta a los proyectos ulicos, sino que tambin, comprende y contiene al medio sociocultural que contextualiza a la misma Institucin Escolar, influyendo en el mismo medio de modo educativo. El aula no es un compartimento estanco y aislado. Del mismo modo que la escuela no es un edificio en el desierto, ella vive y convive con su contexto social que le demanda educacin[xi]. Este es el punto de partida de la razn de ser de la existencia escolar. Por eso, es necesario que el docente tenga claro el concepto de universalidad de la accin educativa. sta no se puede dividir ni aislar; la educacin es un campo indivisible e integral, lo mismo que el ejercicio de la profesin docente[xii]. Y comprender esto, es condicin sine-qua-non[xiii] para ser un profesional, de lo contrario, jams podr actuar bien en el campo de la docencia.

Vale decir: que la docencia no se aprende, se comprende. Se puede aprender su teora y su tcnica, pero ya sealamos que ensear es algo superior, para lo cual, es necesario comprender lo que venimos desarrollando. En consecuencia, a la docencia no se la puede mirar en pequeo, porque es una actividad integral. Todo, necesariamente, est comprendido por la educacin; a modo de ejemplo: (mirado desde los deberes indelegables tanto del Estado como de los padres, que son cuatro: Justicia, Salud, Seguridad y Educacin) la educacin forma mdicos, jueces y funcionarios y agentes del orden, vale decir; que estas tres funciones dependen de la educacin y no existe dependencia alguna de la educacin con esas funciones. Por ello, los pueblos que no prioricen la educacin, inexorablemente, quedarn sumergidos en la miseria material y espiritual, que es la peor de las miserias. Del mismo modo que la educacin es la mayor actividad integradora de la Nacin, lo es tambin de una escuela, de un aula y de una familia, de la persona que aprende y de la que ensea, de los conceptos, de los procedimientos, de las actitudes efectivamente enseados y aprendidos. Por esto, no se puede dividir al docente ni al alumno en partes. Se ensea y se aprende integralmente. Porque ensear es un hecho eminentemente educativo, no se puede ensear a una persona en partes, debido a su integralidad intelectual, volitiva, afectiva y corporal; individual y social; inmanente y trascendente, en suma, material y espiritual. En otras palabras, no se puede comprender cabalmente a la enseanza, desde nuestra conceptualizacin: ensear = conducir, si no se tiene un panorama integral de la educacin, que es universal e indivisible, pero que uno si la puede penetrar y comprender. Otro aspecto que es necesario comprender para realizar una buena tarea educativa es, saber valorar la importancia de la intuicin. Lamentablemente, el racionalismo ha desacreditado a la intuicin, como modo pleno de conocimiento. Por ejemplo: una madre, muchas veces, no conoce una necesidad de su hijo a travs de especulaciones racionales, sino por medio de la intuicin. Afortunadamente es as, porque si ellas hubieran pretendido conocer con la sola razn las necesidades de sus hijos, la humanidad ya hubiera desaparecido de la faz de la tierra. Para la tarea docente, la intuicin es fundamental, porque proporciona datos y conocimientos que la especulacin intelectual jams podra alcanzar a priori. Adems, la intuicin que todos poseemos por nuestra naturaleza humana, es el estmulo permanente de la creacin. Es decir: que desarrollando la intuicin nos estamos preparando, casi sin darnos cuenta, para ser creativos[xiv]. El conocimiento intuitivo es mucho ms eficaz y seguro que el conocimiento por especulacin racional. Esto visto desde la creacin, desde el desarrollo histrico de la humanidad, desde la misma enseanza. De manera que, aquellos que nunca se atrevieron a ser creativos o que anularon esta capacidad por ser puramente racionales, ejercitando la capacidad natural de la intuicin pueden volver a recuperar esa facultad humana de la creacin. Adems, en este ejercicio, tambin se desarrollan las seguridades que la prctica profesional requiere. Es imposible aprender la docencia, son tan cuantiosos los casos que la docencia plantea, que quin quiera aprenderlos a todos, se morira antes de haber aprendido la milsima parte. Es decir: que la experiencia docente es comprensible para el entendimiento de los hombres, para construir el criterio profesional necesario para enfocar los problemas y resolverlos educativamente pero no para memorizarla.

Jams uno debe pretender acordarse de todos los casos que han pasado en la historia, que se asemejen al que se debe resolver, o que es lo que en teora dice como principio a aplicar. Eso no tiene ningn valor; es el conocimiento, anlisis y comprensin del problema lo que va a dar la solucin De cualquier situacin fluye, teniendo en cuenta el proyecto ulico, que es lo que hay que hacer para que caminemos de la situacin presente (actual) a la situacin objetivo[xv] que perseguimos en el proyecto ulico. El camino surge de la experiencia de la situacin. Y, eso hay que mirarlo objetivamente. Es poner en movimiento el proyecto ulico, en consecuencia, de all va a salir el camino, camino nico o mltiples caminos, pero camino, que es lo que uno busca entre la situacin presente y la situacin objetivo propuesta, ya sea que est referido a los contenidos conceptuales, a los procedimentales, o a los actitudinales. Es difcil tambin en este campo, establecer algo concreto, algo ajustado a la realidad concreta. En este tipo de actividad nada hay que sea concreto, salvo la situacin educativa actual que plantea cada caso, es decir: la situacin que plantea cada alumno, y para resolverla, los caminos son muchos, pero hay slo uno que es el ms adecuado. La sabidura del docente est en saber encontrarlo. Frente a las situaciones educativas, el docente es un constructor de xitos. El xito se traduce en el logro de los objetivos propuestos en el proyecto educativo ulico. No depende de la suerte, tampoco de la casualidad y no es designio del destino. El xito se construye, se realiza. Es decir: que el xito en la enseanza se concibe, se prepara se organiza, se realiza y, finalmente, se lo explota. Porque el xito en los docentes est en los mismos docentes, est en su propia prctica[xvi]. EL DOCENTE ES UN CONSTRUCTOR DE XITOS. Esa es la mejor definicin que se pueda decir de un docente. En este sentido, el docente es un profesional que recibe una situacin[xvii] y un objetivo curricular[xviii], ms las demandas regionales, entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el xito. Que para lograrlo, deber acompaar a sus alumnos en sus respectivos procesos de construccin de los propios saberes para que, individual y comunitariamente realicen el proyecto ulico. Para ello, deber implementar metodologas didcticas originales que se adecuen a las necesidades del aula. En este sentido, los mtodos son slo instrumentos, se utiliza el que sirve y, si no sirve ninguno, se construye uno nuevo. El docente debe tener la plena libertad de utilizar los instrumentos que ms convengan al proceso, ello lo determinar de acuerdo a la circunstancia educativa que deba enfrentar. Entonces, La prctica docente es, lisa y llanamente, la construccin de xitos educativos y, el docente es el responsable de que ello ocurra. Por eso, l utiliza tcnicas, inspiracin y la propia capacidad para ensear. Si tiene una gran Tcnica, le puede salir una buena realizacin; si tiene tambin inspiracin, puede salirle linda; pero si adems, tiene talento, entonces, sale una gran realizacin educativa; y si posee un talento privilegiado, hace algo nuevo en materia educativa que revolucionar la pedagoga en el mundo. En fin, esto tiene infinitas gradaciones, como infinitas pueden ser las creaciones del hombre. En sntesis, lo primero que se necesita es contar con un criterio amplio y descartar los sistemas, rutina y las recetas. Es decir; que en la actividad docente no se puede copiar, es necesario crear, porque el arte es creacin.

Nadie se ha hecho famoso copiando cuadros o esculturas, ni tampoco copiando ejemplos, porque a veces tambin, se copian los malos ejemplos. Es cuestin de discernimiento, y en consecuencia, crear. Tenemos que poner en juego el criterio, no la memoria, no las recetas ni los sistemas, tenemos que evitar la rutina. Para la docencia no hay estructuras que sean infalibles y que perduren en el tiempo. Todos los mtodos, cualquiera sea, slo son tiles en la medida en que desarrollemos nuestro criterio docente. La prctica profesional, es uno de los aspectos de la vida del docente que es imposible sistematizar; no puede haber sistematizacin. Esa es la enseanza que surge de la teora de la construccin de xitos. Por otra parte, es necesario pensar que lo que el docente enfrenta es una situacin concreta, nica e irrepetible, porque sus actores son nicos e irrepetibles y necesita una solucin para esa situacin determinada por el tiempo, el espacio y los actores. Esa solucin no la encontrar en ninguno de los casos de la Historia de la Educacin o de la Teora de la Enseanza. Los principios de la Teora de la Enseanza han surgido de las grandes obras, de las obras maestras de la prctica docente, de manera que siendo principios empricos, no los podemos fabricar nosotros, sino que surgen de los hechos. Por eso ensear no es una tcnica, sino que es autnticamente un arte, y de all, es que el docente no es un tcnico, sino un artista. El artista tiene ante s un caso concreto: le encargan una obra, tiene los materiales e instrumentos, todo lo necesario. l debe darle vida, esa es la solucin que buscar si es pintor o escultor, lo mismo que si es docente. Porque al docente le dan un grupo de alumnos heterogneo, contenidos bsicos curriculares, un contexto sociocultural, un proyecto institucional, y l tiene que construir un xito, tiene que hacer una obra de arte; tiene todo lo necesario. l debe darle vida, esa es la solucin del problema, esa es la construccin del xito - sus alumnos mejoraron su calidad de vidatransformndola en vida ms plena. Porque el docente es portador de vida, y vida en abundancia. Y del mismo modo que nadie da lo que no tiene, nadie ensea lo que no sabe y nadie transmite lo que no vive. Por ello, el docente debe vivir concientemente su propio proyecto de vida. Hay que darse cuenta de los inconvenientes con que se tropieza en la realizacin de una obra educativa, los malos ratos que hay que pasar, las presiones generadas por conciencias mediocres, la falta de equipamiento escolar, la inestabilidad laboral, la envidia del fracasado, la calumnia del incapaz, la indiferencia de los padres, la falta de estructura edilicia, la vergonzante retribucin salarial, el manipuleo de la poltica educativa, la mediocridad de los gobernantes; noches y das enteros tristes, pero al final, a pesar de todo esto, se llega a una solucin que posibilitar la construccin de un xito educativo, entonces, la satisfaccin personal compensa todos los malestares. Otro aspecto que es necesario destacar, es que la experiencia propia en el arte de ensear, generalmente, llega tarde y cuesta cara, porque casi siempre, se aprende ms de los errores que de los aciertos realizados, por lo tanto, la experiencia en carne propia es maestra de tontos. Hay que tratar de aprender de la experiencia de los dems[xix]. De manera que esta gimnasia espiritual permanente, que es el estudio de todos los hechos, de todos los casos y sus respectivos anlisis. De tal forma, se van acopiando los conocimientos necesarios. No se estudian estas situaciones concretas para volverlas a aplicar, por si el caso se repite, no. Se estudian con la mayor profundidad posible para lograr un buen entrenamiento, para formar el

criterio docente, pura y exclusivamente para realizar un ejercicio de la docencia, y de tal forma, crecer en sabidura asumiendo la experiencia de los dems. Este es el valor de los ejemplos, para trasvasar la experiencia ajena a la propia, es decir: hacerla nuestra, como si nosotros hubiramos vivido esa situacin, de tal manera, adquirir el conocimiento de los hechos para ser ms sabio frente a las ocasiones que se nos pudieran presentar en el ejercicio de la profesin, en la prctica cotidiana del arte de ensear. Aunque parezca una verdad de perogrullo, no est de ms mencionarlo; una de las cosas ms importante para el docente, es que tenga presente que quin debe conducir los acontecimientos es l. Jams debe dejarse conducir por los acontecimientos. Esta es una de las cosas fundamentales del docente. Que sea conductor. Que l conduzca los acontecimientos, como primera cuestin y como segunda, es que debe saber siempre lo que quiere, debe conocer siempre el objetivo que se propone alcanzar, es decir: el proyecto de vida ulica que pretende realizar, por ello, es muy importante que el docente encarne ese proyecto. Estas dos cuestiones, parecen dos perogrulladas, porque ensear, lgicamente, presupone que sea el docente el que origina, desencadena y conduce los acontecimientos educativos y no que sea l el juguete de esos sucesos. Tambin es necesario saber lo que se quiere, lo que verdaderamente le da sentido a la prctica docente. En la Historia de la Educacin y en nuestro presente son ms los docentes que son conducidos por los acontecimientos, porque entre otras cosas, no saben lo que quieren, y en consecuencia, no saben lo que tienen que hacer para actuar con propiedad frente a los puntuales hechos ulicos. Otro factor que el docente no debe olvidar, es que en todas las acciones de la enseanza hay hechos que son determinantes o principales y hechos que son circunstanciales o secundarios, que no inciden en la enseanza. El secreto est en observarlos bien, analizarlos bien y comprenderlos bien, luego dominar los fundamentales y dejar de lado los secundarios, que no tienen mayor importancia. O cuanto mucho, atender los objetivos fundamentales con medios fundamentales y los secundarios con medios secundarios. El docente en el ejercicio de su profesin, no debe ocuparse de objetivos de segundo orden y dejar de lado los verdaderamente importantes. Esto, tambin, es muy comn entre los docentes, que se preocupan ms por la formalidad burocrtica que por ensear. Esto sucede, porque el hombre no slo tiene criterio para discernir, sino que tambin tiene pasiones que lo arrastran. Y, las pasiones lo llevan, generalmente, hacia objetivos secundarios. Por ejemplo: dejarse llevar por crticas destructivas destinadas a la Institucin o a los directivos, etc..., que pueden tener un fundamento cierto pero la metodologa de la crtica palaciega, es destructiva; De modo, que uno no debe dejarse llevar en este juego engaoso, porque no alimenta nuestra labor docente, ms bien alimentan nuestras pasiones y nos distrae de nuestra responsabilidad, aunque el fundamento de la crtica sea cierto corremos el riesgo de perder toda nuestra accin educativa, porque perdemos de vista el objetivo principal. Este es un asunto muy importante, porque contiene la razn misma de ser de la docencia y tambin est en la naturaleza del hombre. El hombre suela ser pasionista por naturaleza y an por costumbre. Ahora bien, el docente no puede tener esa clase de defectos; si bien es cierto, que son propios de la naturaleza humana, no es menos cierto, que el docente supone un proceso educativo por el cual, debe haber superado esas debilidades. Adems, ese proceso educativo permite que el docente cultive y posea ciertas

cualidades y calidades, sin las cuales se ver siempre obstruido en su labor por su propia personalidad. Hay cosas que el docente no debe olvidar jams, ya que el olvido de ellas le acarrear una serie de inconvenientes y factores desagradables que se sumarn a los factores negativos que los hechos le van a presentar y, que a medida que l los vaya expresando en la prctica, se irn multiplicando geomtricamente hasta que el cmulo de errores y factores desagradables anulen toda posibilidad de ensear. Repitiendo un concepto antes dicho, el docente es un artista no un tcnico. Vale decir: que l no elabora nada mecnicamente: la enseanza es producto de su creacin. En este sentido, un Pedagogo, que es un perito en esta materia, no presupone de modo alguno, un docente. Como tampoco un docente necesita ser un perito. Uno es un tcnico el otro es un artista. Y debemos recordar, que las grandes obras de la humanidad pertenecen a los artistas no a los tcnicos. No es la tcnica lo que lleva a la produccin de las obras maestras. El arte tiene un sentido vital que no puede reemplazarse por la tcnica. Por eso, podemos afirmar que no son los conocimientos enciclopdicos ni la extraordinaria erudicin los que dan la capacidad para ensear[xx]. Ensear es actuar, es crear[xxi]. Lo nico que la tcnica ensea es un sistema, pero no ensea como realizarlo en cada caso concreto. Esto est en cada docente o no est. Por eso decimos, que un perito no presupone un buen docente. Tenemos tantos tcnicos formados en nuestras facultades, y sin embargo, no hemos visto que ninguno de ellos se haya destacado en el campo de la docencia; en el mejor de los casos, son buenos copiadores de recetas, de frmulas. Para triunfar en la docencia se necesita ser docente, quin debe ser, con todo el sentido y profundidad del trmino, MAESTRO. Porque su accin no se limita a ensear, sino que tambin educa. Se puede ensear con las palabras, pero se educa con el testimonio de vida diario, es decir: con lo que hacemos. Lo que implica un compromiso integral del docente con sus alumnos. Ello significa, que debe conocer, analizar y comprender la realidad educativa para intervenir en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas, para la enseanza de contenidos a sujetos especficos en contextos socioculturales determinados. Esto implica, adems, que debe organizar a sus alumnos para que todos realicen el proyecto educativo ulico, reconociendo en esta organizacin, el proceso de cada sujeto. De tal manera, resultar previsible que no todos llegarn a concluir el ao lectivo con el mismo nivel de aprendizaje. Pero tambin, resultar significativo, que todos poseern los Contenidos Bsicos Comunes habiendo desarrollado al mismo tiempo las cualidades particulares de cada un o. Es decir: que en el proceso personal cada alumno habr construido su propio saber y desarrollado sus propias habilidades, que lo distingue de los dems. En sntesis, organizar al grupo. Establecer las normas de convivencia, celebrar el contrato de enseanza-aprendizaje y finalmente, ejercer la docencia. Por eso el docente debe ser ms que un conductor de acontecimientos educativos, debe saber adems, organizar a sus alumnos, para que el proceso que comienzan a desplegar sea verdaderamente constructivo. Esta tampoco es una tarea tcnica, puesto que, aqu est en juego la intuicin del docente, que generalmente los tcnicos desprecian, probablemente por falta de confianza en s mismos. Y a juzgar por los resultados, el Sistema Educativo Argentino contiene sobreabundantemente tcnicos y como lamentable contrapartida no abundan los docentes. Los resultados estn a la

vista. Si hubieran abundado los docentes, no slo en el aula, sino en toda la estructura del Sistema, otra sera la realidad sociocultural Argentina. El Sistema Educativo Argentino, no form docentes sino tcnicos en educacin, con el agravante de que muchos de ellos por no contar con una buena formacin tcnica ni tica, son capaces de actitudes demaggicas para granjearse el afecto de sus alumnos, en busca de equilibrar su incapacidad profesional. Este Sistema Educativo Argentino autoritario e ineficiente para receptar las demandas sociales, form tcnicos torpes para ejercer la docencia, y simultneamente, despreci al autntico docente. En el presente asistimos, como actores, a la recreacin del Sistema Educativo Argentino. Esta es la hora del docente argentino, porque tenemos la gran oportunidad de cristalizar nuestros anhelos superando, no sin esfuerzo, el sentido gregario de la educacin enciclopedista, propiedad exclusiva de los caudillos pedaggicos. La diferencia que hay entre el caudillo pedaggico y el docente, es natural. El primero hace cosas circunstanciales, el segundo realiza cosas permanentes. El caudillo pedaggico explota la ignorancia de sus alumnos, el docente aprovecha los conocimientos previos desde donde parte su labor educativa. El caudillo no ensea, ms bien pervierte, ubicndose como centro del hecho educativo; el docente ensea, conteniendo a sus alumnos, no como una masa informe, sino a cada uno de ellos como la alteridad que lo interpela y le reclama valores[xxii] educativos, para construir sus propios saberes partiendo de un contexto real, en el cual, el docente deber actuar tambin directamente, dndole al alumno herramientas para comprender y transformar criteriosamente su realidad personal y sociocultural. Es decir: son maneras de obrar diametralmente opuestas en la accin educativa. Si un docente, que se dice tal, despus de haber enseado durante un ao a un grupo de alumnos no deja nada permanente, no es un docente, es un caudillo pedaggico. Algunos dicen para justificarse, que los docentes solamente nacen, pero se equivocan, porque tambin se hacen. Los docentes de excepcin nacen y no se hacen; pero tambin es posible llegar al genio a travs del mtodo. El genio, en el fondo, es el trabajo de campo, en gran parte. La condicin est al alcance de todos los estudiantes y, sostener lo contrario sera sostener una enseanza negativa. Como lo era antes, con los resultados de antes. El estudiante se capacita para la docencia, en distintos grados, pero se capacita. Es decir: la docencia supone capacitacin y, sta a su vez, supone aprender[xxiii]. Dicho de otro modo: educar la inteligencia, la voluntad y la afectividad; la razn y el espritu. En consecuencia, la docencia es materia de capacitacin. Formar el criterio docente por el ejercicio permanente de la inteligencia, la voluntad y la afectividad en el marco de los valores morales. De tal forma, se capacita para la docencia. Teora y prctica, forman los constitutivos esenciales de la formacin docente. Por un lado, se desarrollan las cualidades que se poseen, y por el otro, se adquieren las que no se poseen naturalmente; y esto, es perfectamente posible. De modo, que s se puede llegar a ser docente sin haber nacido genio. En realidad, el genio es el trabajo de campo. En cuanto a los valores espirituales[xxiv] del docente, lo que se puede afirmar en este sentido es que, puede carecer de una profunda formacin acadmica, pero no puede carecer de valores morales. Si carece de stos, no es un docente. Los valores morales en el docente estn por encima de los intelectuales, porque en la educacin la realizacin est siempre por encima de la concepcin. La concepcin intelectual puede ser transferida con las palabras, pero la realizacin educativa necesita del testimonio profesional y personal del docente, porque as se constata la teora.

Muchas veces una mala concepcin realizada con esfuerzo y honestidad, llega a buen resultado pero, una buena concepcin con mala realizacin no llega nunca a nada. Esa es la razn por la cual, tanto en el artista como en el docente, la accin esta siempre por sobre la concepcin. Entonces, puede tener carencias conceptuales, pero lo que no puede tener, son carencias procedimentales y actitudinales. Cules son esos valores morales? En primer trmino el docente debe sentirse apoyado por una Fuerza Espiritual Superior Absoluta[xxv] , debe sentir fe en s mismo y tener un optimismo muy grande. Esto lo impulsa a enfrentar y superar los grandes desafos que presenta la educacin. Las pequeas acciones, visto desde la perspectiva social, le quedan reservadas a otras profesiones no docentes. El docente siempre selecciona las acciones y se decide por las grandes, por aquellas que para emprenderlas hay que tener la suficiente fuerza de voluntad y la facultad del afecto altamente desarrollada, que nacen de la fe en s mismo y del optimismo que lleve dentro de s. La educacin es la actividad que presenta los desafos ms grandes, en comparacin con otras actividades que desarrolla el hombre, y que tambin son importantes, pero siempre subordinadas a la educacin, porque en ella encuentran su razn de ser. El docente debe ser prudente, es decir: debe saber cuando es necesario jugarse todo a una carta, porque el que arriesga poco , gana poco. Por sta razn, el carcter del docente es la fuerza motriz fundamental en el arte de ensear. Los hombres que sostienen la teora de que para no sufrir grandes reveses es menester no exponerse mucho. Ellos no llegan nunca a nada. Es decir: que en la docencia se eligen los grandes objetivos, los ms grandes, con decisin, con fe en s mismo y con optimismo. El docente debe crearse el deber de vencer, que va acompaado con la abnegacin. ste deber es indispensable en la docencia. Aquel educador que no sienta el deber de vencer, difcilmente supere algn desafo, seguramente los problemas lo apartarn de su tarea, se ver superado por la situacin llegando indefectiblemente a padecer el fracaso. Resultado, que muy pocos docentes se hacen responsables, porque generalmente, trasladan sta responsabilidad a los alumnos, convirtindolos en los artfices del fracaso. Por consiguiente el docente es un hombre decidido a vencer. Pero si no vence, debe saber soportar los golpes de las circunstancias, con entereza y con la disposicin reflexiva para superarse, creciendo as, en sabidura. Es lo nico con que contamos despus del fracaso. Para evitar ste resultado es necesario ser prudente. Para adquirir el deber de vencer, no alcanza slo con la abnegacin, es necesario tambin, poseer carcter, energa y tenacidad, para cumplir con se deber. En consecuencia, no puede ser un hombre confiado en la suerte, porque es l el que construye el xito, y lo hace con carcter, energa y tenacidad. Es decir: que el docente es un autntico luchador. Por ms inteligente y bueno que sea, sino lucha por alcanzar lo que se propone, nunca construir un xito educativo. Es indudable, que el docente debe saber, que en la tarea de ensear, l trabaja para sus alumnos. El docente que trabaja para s mismo, no llegar lejos. El docente siempre trabaja para los dems, con los dems y por los dems, nunca para l mismo, porque si as lo hace, se obsesiona con su conveniencia, entonces, abandona a los dems, consecuentemente los dems lo abandonan a l, quedndose solo. De lo dicho se desprenden dos condiciones fundamentales del docente: su humildad para reconocer sus propias limitaciones y su desprendimiento para no verse tentado a trabajar para s. stas condiciones que parecen no tener mayor importancia, la tienen y en un grado extraordinario. Es consecuencia necesaria sostener, que para ser humilde y desprendido se necesita poseer espritu de sacrificio. El docente en sta concepcin de la enseanza es un mediador entre la interioridad del educando y los nuevos

conocimientos, ello implica, que en muchas ocasiones el docente apele al sacrificio personal para lograr el crecimiento de sus alumnos. En tal sentido, el docente no puede ser intransigente ni autoritario. No hay nada ms peligroso que la intransigencia, por que la educacin es, en medio de todo, el arte de la convivencia, entonces, la actitud apropiada es la transigencia. El consenso, es una de las virtudes ms importantes de la democracia, por lo tanto, debe estar presente en la realidad educativa, que supone el dilogo[xxvi]. En lo que uno debe ser intransigente es en el objetivo que como docente persigue y en los principios morales donde fundamenta su accionar personal y profesional. Transigir en stos dos aspectos significa, que el docente comenz a transitar el camino de la despersonalizacin. Por ello, no se puede transigir ni en el objetivo ni en los principios morales. En todo, menos en esto. El docente nunca manda, cuanto mucho aconseja, es lo ms que se puede permitir; pero debe tener el mtodo para motivar a sus alumnos, de modo, que realicen lo que tienen que realizar, con iniciativa y responsabilidad en un marco de libertad. Quin proceda de modo diferente, choca con la realidad educativa, y este es el principio del fracaso docente. Para evitar este resultado que el docente debe respetar y alentar el proceso educativo de cada uno de sus alumnos. En la relacin humana, que supone la relacin de enseanza-aprendizaje, debe estar basada en la lealtad y la sinceridad. Nadie confa en el hombre al que no lo creen leal, ms bien, se le desconfa. Esta actitud de desconfianza rompe la relacin educativa, porque alienta la inhibicin, la no apertura de la interioridad, y esto evita que el alumno se motive, y si est motivado, deseche todo lo bueno que ha logrado hasta el momento en que percibe la deslealtad. Ahora bien, la lealtad debe ser a dos puntas para que sea tal: lealtad del docente y lealtad de los alumnos. En cuanto a la sinceridad, fundamento de la lealtad, es el nico medio real de la comunicacin en el marco de la educacin. Las reservas mentales, los subterfugios y los engaos son los agentes de la destruccin, de la divisin, del enfrentamiento, de la calumnia, etc..., estos elementos, no tienen nada que hacer en el campo de la educacin. Por eso el docente, siempre debe ser sincero, aunque a veces esta actitud sea algo desagradable, pero al fin de cuentas, agradecer siempre. Todos estos valores espirituales que debe poseer el docente los podemos sintetizar en un solo trmino: en el amor que l debe dispensarle a sus alumnos. Porque el amor es lo nico que construye. Las enseanzas sin amor son como palabras sin sentido, sin significado para el alumno, que debe redoblar sus esfuerzos para aprender. El amor no es fruto de los sentimientos, mejor dicho, los sentimientos edificantes son el fruto del amor y se cristalizan en obras dignificantes. El amor es una decisin intelectual que voluntariamente el hombre actualiza. Es la verdad intangible transformada por el bien obrar en hechos constructivos. Dicho de otro modo, el amor es obrar el bien con uno mismo y con los dems en la misma medida. El docente en el acto de ensear, busca el bien del otro, y el bien del otro es la posesin de nuevos saberes. De ese amor surge el sentido de la justicia. El docente no slo debe conocer la justicia, sino sentirla profundamente. En sus manos est el otorgar los honores a quien corresponda, porque como deca Aristteles: La dignidad no est en los honores que se reciben, sino en los honores que se merecen. De manera que, el docente debe comprender que la justicia es la base de las buenas relaciones, del respeto que por l sientan sus alumnos, de la autoridad que l tenga frente a sus alumnos. Por esto, sin sentido profundo de la justicia no se puede ensear.

Si el docente es un verdadero Maestro, a la vez que ensea, educa y lo hace por el mejor camino, que es el del ejemplo. No delinquiendo l, no formar delincuentes. En la enseanza, las palabras mueven pero los ejemplos arrastran. No cabe duda de que ese apotegma es muy sabio y didctico. Por cierto que es ms difcil, porque tenemos que dominar las pasiones. De manera, que as es como se construye el respeto y la autoridad. El docente debe inspirar respeto, por el respeto que l guarde a los dems. Decir una cosa y hacer lo contrario es la mayor falta de respeto. Por eso, el respeto est en la coherencia entre lo que se ensea y lo que se hace. De este valor, del valor del testimonio personal y profesional, surge el respeto al otro, que es la mejor forma de ser respetado. Ya nos hemos referido al carcter de luchador que posee el docente, pero tambin dijimos que no lucha por l, sino por una causa. Por eso, cuando algo anda mal, no debe sentirse ofendido personalmente, si debe mirar desapasionada e inteligentemente, como corregir el error en beneficio del objetivo que persigue. Por ejemplo: cuando algunos docentes luchan entre s, no estn trabajando por la causa de todos, lo estn haciendo por sus propios intereses, y ya sabemos cuales son las consecuencias. Tambin hemos sealado que el docente debe estar lejos de las pasiones. La pasin es, generalmente, producto de un sectarismo. Esta posicin ideolgica es muy comn entre los docentes, y el docente no puede ni debe ser sectario, ya que l debe ensearle a todos sus alumnos. l no es docente de algunos, lo es de todos, por eso si se deja llevar por las pasiones se convierte en un caudillo pedaggico. Debe ser un hombre sin pasiones y si las tiene, tiene que dominarlas y no dejarlas salir nunca, de lo contrario, perder la visin de conjunto, tan necesaria en la prctica docente. Resumiendo, tanto el sectarismo como el pasionismo son fatales en nuestra causa. Por qu los tradicionalismos de la educacin sucumbieron? Por sectarios. Por qu fracasaron los modernistas de la educacin con su escuela nueva? Por sectarios. Lo mismo ocurre con los mtodos. Si un docente es inflexible frente a stos y reconoce a uno slo como vlido, en desmedro de otros, necesariamente fracasar, por sectario. Todas las ideas educativas, las corrientes pedaggicas, los mtodos que se desprenden de ellas, poseen parte de la verdad pedaggica, pero slo parte. Ninguna se identifica con la verdad absoluta. Por ello, el docente debe ser libre frente a las ideologas, no puede quedar atrapado en ninguna de ellas. Consecuentemente, el docente toma del men esa porcin de verdad que le viene bien circunstancialmente. Y si nada lo satisface del men, crea la herramienta ms conveniente para resolver el problema. Otra cualidad del docente es la bondad de fondo y de forma. Hay hombres que son buenos en el fondo, pero speros para tratar a la gente. Qu tontos! Son buenos en el fondo y no lo demuestran. Tambin hay hombres que son malos en el fondo, pero en apariencia son buenos, y te dan una pualada por la espalda. ste es un asesino, aunque lo haya hecho con dulzura. ste, que es dulce, muchas veces es ms tolerado por la gente que el otro, que siendo bueno se hace odiar por su forma. Por lo tanto, el hombre es un ser complicado que muchas veces no puede hacer nada completo por sus defectos. Por eso el docente, debe ser bueno en el fondo y en la forma. Slo as se llega a los alumnos, porque a ellos se los gana solamente por el corazn. La importancia de lo que venimos desarrollando est en hacerlo, porque decirlo es fcil, lo verdaderamente constructivo es hacerlo. Si, es difcil, pero posible. Uno debe dominar los impulsos, porque para ser buenos en el arte de ensear, es condicin necesaria ser reflexivo y profundo. El audaz y el impulsivo no tienen las condiciones para ejercer la docencia, no tienen las calidades ni las cualidades para ensear, porque

para ello es necesario emplear toda la ciencia y todos los valores morales que uno posea y mientras ms se posean, ms y mejor se ensea. Sealamos con nfasis y reiteradamente, que puede ensearse sin una extraordinaria erudicin intelectual, pero no puede lograrse sin valores morales. El docente podr ser, quizs, no tan capacitado conceptualmente, que no es lo ideal, pero si es carente de los valores referidos, no podr ensear jams y menos educar. Los valores intelectuales se adquieren con cierta facilidad, en cambio, los valores morales[xxvii] , requieren de tiempo y esfuerzo para poseerlos, de actos repetidos en le tiempo. Sin embargo, por un solo acto negativo contrapuesto se pierden. Ocurre de distinto modo con los valores intelectuales, se adquieren con cierta facilidad y no se pierden con un solo acto negativo contrapuesto, porque no existe este tipo de acto en el campo intelectual. Lo que si nos puede fallar transitoriamente es la memoria, pero lo aprendido conceptualmente permanece almacenado, no se pierden estos datos, menos an si los utilizamos cotidianamente. Los que fcilmente olvidamos, son aquellos conceptos que no nos son significativos. Cada acto en la tarea de ensear nos da la oportunidad de mostrar nuestros valores morales, por ello, no debemos permitirnos desaprovechar esas ocasiones, porque difcilmente se repitan de idntica forma. Cada vez que deba demostrar su capacidad intelectual en la enseanza, tendr la importancia de salvar su prestigio profesional; pero cuando muestre los aptitudes morales, ello tiene el inmenso valor del ejemplo. Por esa razn afirmamos que: si en todas las profesiones es importante poseer valores morales, en la docencia es indispensable. Hemos dicho la gran importancia que tienen los valores morales en el arte de ensear, pero adems de esta apreciacin, el docente es portador de vida, y vida en abundancia. Mientras menos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se posean, menos calidad de vida tiene la persona. El acceso a la mayor cantidad y calidad de saberes le posibilita al sujeto de la enseanza una mejor calidad de vida. Por esto, el docente es portador de vida. As como nadie puede dar lo que no posee, nadie puede ensear lo que no sabe ni experimentar lo que no es. No se puede experimentar una vida plena, si no se vive en plenitud, es decir: no se pueden ensear contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales si no se los posee ni se los viven. Tanto la capacidad de amar como la de crear, tienen un cabal sentido en la enseanza, en el ejercicio de la profesin, en el docente como portador de vida. Es decir: el docente es el que seala el camino de personalizacin, acompaando comprometidamente, en este proceso, al alumno a descubrir nuevos saberes que elevan al calidad de vida del mismo. El que no accede a la construccin de los propios saberes, puede tener una vida biolgica abundante, sin embargo, ser pobre, debido a la calidad y cantidad de saberes posedos. En este sentido, el docente cuando ensea se transforma en portador de vida, y cuando ms y mejor ensea, ms abundante ser esa vida. A su vez, el educando construir saberes que lo harn cada vez ms libre. En cuanto a los valores intelectuales, que debe poseer el docente, es preciso destacar que nadie da lo que no tiene. Es decir: que el docente debe conocer su oficio, que es sumamente difcil, porque no ha de conocer solamente las formas de la accin educativa, sino que tambin debe poner en evidencia permanentemente, los valores que ponen en movimiento esas formas de la prctica docente. En tal sentido, para ser portador de vida, debe poseerla primero. Despus podr dar vida.

Conocer el oficio, es indispensable para el docente, porque l no ha de ser un educador inconsciente, sino consciente[xxviii] y responsable de sus actos. Ha de ser moral, pero a la vez, ha de estar profundamente capacitado, de lo contrario puede hacer equivocar a los alumnos. Con esto queremos significar, que en este campo tambin hay dos clases de hombres: los que se acostumbran a transitar por los caminos que otros construyen y a los que no les gusta ser repetidores de lo que otros elaboran, y en consecuencia, les gusta construir sus propios caminos. Los docentes tienen esta segunda caracterstica. El docente es maravilloso para crear, y esto es bueno en su justa medida. Porque si se lleva al extremo, la creacin pone en peligro la estabilizacin. Es cierto que todo supone la perfectibilidad y sta supone la creacin permanente. Pero tambin es cierto que hay un valor en la estabilidad, porque estar empezando siempre, no es cosa de cuerdos. Es difcil que un docente, que es un hombre hecho para crear, se someta a la necesidad de esperar la estabilizacin para seguir reformando. Toda reforma, se hace sobre formas hechas, creando nuevas cosas. Este es un asunto, que en el docente, tiene una importancia extraordinaria: que no se deje devorar par la fiebre de la creacin, porque entonces, llega el caos. De la misma manera, no debe caer en el extremo opuesto, porque entonces no hace nada. Esto es algo fundamental, que el docente no puede olvidar: l debe crear y construir, no copiar. Porque cuando se copia, tambin se copian los errores y los vicios. El docente debe poseer una tcnica inteligente. Y decimos una tcnica inteligente, porque objetivamente consideramos que hay de dos clases: las tcnicas que en cierto punto se esquematizan y caen en la rutina, en cambio, la tcnica inteligente es la que est en permanente evolucin. Si l estabiliza la tcnica, se queda atrs. No se puede decir definitivamente cual es la tcnica inteligente del docente, porque es distinta en cada docente. Entonces, la habilidad est en mantener al da la tcnica y no esquematizarse o caer en la rutina de una tcnica que es superada por el tiempo. Por lo tanto, el docente debe manejar la teora con la mayor profundidad de la que es capaz. Debe poseer adems una tcnica actualizada. Su actualizacin debe ser permanente, ya que tambin en esta materia el que no se actualiza, se queda atrs. Es verdad que hay aspectos que perduran en el tiempo; aquellos que hacen referencia a las esencias, que hacen que las cosas sean lo que son y no otra cosa. Pero tambin es cierto, que existen otros aspectos que evolucionan constantemente. Estos aspectos son los llamados accidentes, que son al fin de cuentas, el objeto propio de la educacin y de la enseanza, porque son susceptibles de perfeccin. Hoy nadie puede dudar que la composicin esencial del hombre es cuerpo material y alma espiritual unidos substancialmente. De la misma manera, no se puede dudar que la inteligencia, la voluntad operativa y la voluntad afectiva son facultades esenciales del hombre pasibles de educacin. Adems la ciencia y la tecnologa avanzan de manera acelerada, aportndole a la humanidad nuevos y mejores conocimientos, que han de ser enseados. A su vez, esta evolucin cientfico-tecnolgica paulatinamente va produciendo cambios en los cdigos de comunicacin, lo que tambin obliga al docente a estar actualizado en materia comunicacional, para establecer el dilogo educativo que requiere la enseanza. Estos tres aspectos en constante evolucin interpelan a las culturas, a modo de agentes de cambio, provocando en ellas una evolucin constante y dinmica, a su vez,

estas culturas que son los contextos de la enseanza, interpelan al docente que si no se actualiza queda afuera del contexto sociocultural. Este apartamiento es ms que suficiente para neutralizar toda accin educativa. El docente debe lograr que la enseanza sea pertinente, eficiente y eficaz en ese contexto sociocultural determinado. Es decir: que sea significativa. Hoy sera ridculo exigirle a un perito administrativo el manejo de mecanografa en la era de la computacin. Sera tonto pretender viajar en carreta si disponemos del tren bala. Pero para manejar el tren bala se requiere de cierta capacitacin mayor que para dirigir a un caballo con las riendas. El modo de entender la formacin, preparacin para la tarea, o capacitacin para la Formacin Docente, tiene otro rasgo caracterstico, consistente en calificar a esta formacin como continua; esto es como un proceso que se inicia en un momento dado, cuando un sujeto decide comenzar a capacitarse para la profesin docente, pero que contina a lo largo de toda la carrera como una necesidad emergente de los procesos de trabajo para los que debe continuamente prepararse. En diversas ocasiones, hemos discutido la concepcin vigente de los planes de estudio para la formacin de maestros y profesores segn la cual, la formacin inicial se entiende como el continente de todo el saber posible y se reduce a las instancias posteriores de formacin (perfeccionamiento, actualizacin, etc...) al papel de -retoques- sujetos a la buena voluntad de los actores. Proponer que la formacin docente es continua implica discutir, a la vez, que la formacin inicial deba contenerlo todo, y que las instancias posteriores deban depender exclusivamente de la buena voluntad de maestros y profesores. Al discutir que la formacin inicial deba contenerlo todo, queremos enfatizar que no debe convertirse a la formacin inicial en un enorme listado de todo el saber que -desde una perspectiva netamente enciclopedista, en el sentido peyorativo del trmino- nos gustara que un docente tuviera a su disposicin. Se trata preferentemente de seleccionar aquellos saberes estrictamente pertinentes al contexto formativo de una carrera de grado: los que permiten conocer, analizar y comprender la realidad, y operar sobre ella con idoneidad a los fines de la enseanza para adquirir la capacidad crtica, reflexiva, evaluativa, junto con la posibilidad del autoaprendizaje permanente. Obviamente, no ser el universo de los contenidos posibles; sern saberes seleccionados segn el criterio de pertinencia que hemos propuesto, incluyendo una reflexin sobre su estructuracin que facilite la profundizacin e n las instancias posteriores de la formacin. En trminos de la definicin curricular, la pregunta aqu es: Hasta que punto determinados contenidos que se proponen para la formacin inicial o de grado son tan indispensables -a los fines de conocer, analizar y comprender la realidad y operar sobre ella- que deban construirse en la instancia de la formacin inicial, y hasta qu punto son contenidos que bien pueden proveerse en instancias a las que el docente acceda en el curso de su carrera profesional posterior?. Al discutir que las instancias posteriores de formacin de grado o inicial deban depender de la buena voluntad de maestros y profesores, proponemos que dichas instancias sean sistemticamente previstas y provistas por el sistema. Por ello, hemos previsto incorporar al concepto de formacin docente una serie de -momentos- o -instancias- que la conviertan en continua, y hemos propuesto que muchas de ellas tengan un aspecto de provisin sistemtica en los actuales institutos formadores, por ejemplo: los trayecto y los Posttulos.

Hemos precisado que la formacin docente debe responder a la doble finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples determinaciones, abarcar en los mximos niveles de profundidad posibles las dimensiones de la persona, y elaborar un rol docente que constituya una alternativa de intervencin en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas para la enseanza de contenidos a sujetos especficos en contextos determinados. Para ello, la formacin docente en su conjunto - esto es, tanto la formacin de grado como las instancias posteriores- estar atravesada por cuatro lneas formativas complementarias: el anlisis de la realidad educativa, incluyendo la propia prctica profesional docente; el anlisis de todas las dimensiones de la persona para el desarrollo de la formacin integral del alumno; la revisin de la experiencia formativa previa y de las matrices de aprendizaje construidas en dicha experiencia; la capacitacin para apropiarse crticamente del saber. La primera lnea formativa responde a la exigencia de centrar la formacin en la prctica -reteniendo la complejidad con que hemos definido el trmino prctica-. La segunda lnea formativa responde a la necesidad de profundizar las dimensiones de la persona del educando, para atender a las exigencias de una educacin integradora en el marco de una educacin permanente. En este sentido, desde la perspectiva de la comunicacin, podemos reducidamente decir: que las dimensiones de la persona bien pueden sintetizarse en cuatro fundamentales, tres de las cuales hacen referencia a la propiedad esencial de trascendencia y la cuarta, a la propiedad esencial de inmanencia. Entonces, las tres dimensiones trascendentales son: religiosidad relacin con Dios -, naturalidad - relacin con la naturaleza- y sociabilidad - relacin con los dems hombres -. La dimensin inmanente es la individualidad - relacin consigo mismo -. Y desde la perspectiva del modelo educativo, las dimensiones son tres: la antropolgica, la teleolgica-axiolgica y la social. Por las dimensiones supradichas, el hombre es capaz de crear cultura, que luego va a incidir en el hecho educativo. Por ello, insistimos tanto en el contexto sociocultural y en el necesario desarrollo de las dimensiones de la persona. La tercera lnea formativa se define a fin de responder a la constatacin de que la socializacin escolar carga al sujeto de modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se conservan acrticamente, y de que estos modelos y rutinas tienden a actualizarse durante el ejercicio profesional cubriendo aquellos aspectos del rol que no han sido objeto de construccin sistemtica durante la formacin de grado. En este sentido, la revisin de la experiencia formativa previa y de las propias matrices de aprendizaje se constituye en una lnea formativa clave a fin de tematizar aspectos concretos de la construccin y el ejercicio del rol docente. La cuarta lnea formativa responde a la necesidad de dotar a los docentes de herramientas para su formacin continua, por medio de la construccin de la dotacin conceptual e instrumental que caracteriza al trabajo acadmico. Como aqu se la

entiende, esta lnea formativa no vincula slo con la apropiacin de informacin relevante y pertinente y con la reflexin sobre la estructuracin de los saberes que se construyen, sino tambin con la construccin de modalidades especficas de trabajo vinculadas con la produccin, apropiacin y difusin de conocimientos que caracteriza al mundo acadmico. Al definir estos cuatro ejes atravesando el conjunto de la formacin, sostenemos que no son lneas a cubrir slo en la formacin inicial, sino que en la formacin posterior debe procurarse que las diversas modalidades de capacitacin integren estos cuatro ejes. Obviamente, algunas instancias de capacitacin se prestarn mejor que otras a esta integracin, pero ser funcin de los institutos de formacin docente velar por la presencia de los cuatro ejes en la oferta formativa que realicen. Con estas afirmaciones estamos definiendo con claridad lneas para la formacin docente continua que, lejos de quedar en meras intenciones declarativas, constituyen expresiones de decisiones en cuanto a la poltica de capacitacin docente. Hemos querido sealar, suficientemente, nuestra concepcin de la formacin docente, porque tiene una sustancial relacin con el rol del docente, tanto la formacin inicial como la formacin continua. En este sentido, la capacitacin permanente es otro elemento sumamente importante en la tarea docente, porque es la materia prima de la enseanza, es decir; si somos profesores de anatoma y no conocemos el cuerpo humano con la debida profundidad, qu vamos a ensear?, no alcanza slo con transmitirle a nuestros alumnos valores morales, stos son la base de la enseanza, pero es necesario que en anatoma le enseemos el cuerpo humano, porque no somos profesores de moral sino de anatoma. Anatoma es lo que establece el diseo curricular, y los valores morales los transmitimos por medio del testimonio de vida y/o como tema transversal que no es curricular. El canal propio para transmitir los valores intelectuales es la enseanza conceptual y el propio de los valores morales es la enseanza actitudinal y ambos en la enseanza procedimental. En la enseanza de los valores morales no debemos olvidar que la aprensin supone un tiempo, que son actos repetidos que se transforman en hbitos, no es as con la enseanza de hechos y conceptos. El trmino enseanza se liga ms al proceso de aprensin de hechos y conceptos que al volitivo y afectivo. En cambio, el trmino educacin contiene toda la enseanza intelectual, volitiva y afectiva -. Enseanza pareciera referirse ms a la transmisin de valores intelectuales y tangencialmente a la transmisin de valores volitivos y afectivos. Sin embargo, los trminos se los utiliza indistintamente. Esta distincin nos sirve slo para tener mayor claridad conceptual, y as podemos referirnos con mayor precisin y evitar, consecuentemente, ulteriores interpretaciones equvocas. Por ejemplo: si nos referimos a la formacin bsica es ms conveniente el trmino educacin, pero si nos referimos a la especializacin parece ms conveniente el trmino enseanza. Hecha esta aclaracin terminolgica, es bueno reafirmar que los valores morales son el soporte de las convivencias ulica, institucional y social, sin perder de vista, que son el canal propio de la expresin de la dignidad del hombre; en cambio, los valores intelectuales son el estmulo de la conquista del mundo, del progreso, de la evolucin que eleva la calidad de vida del hombre. De ello se desprende, que son valores que necesariamente deben complementarse, que estn intrnsecamente unidos.

Por lo supradicho, el docente debe poseer ambos y actualizarlos permanentemente, para ser siempre un constructor de xitos. El docente como toda persona humana, no se puede dividir en partes: un parte intelectual y otra solamente moral. Esta divisin que hacemos es a los efectos de su mejor estudio, pero en el hombre siempre se expresan unidas: esencialmente unidas. Vale decir: enseando numeracin o alfabetizacin o lo que sea, siempre estamos transmitiendo (enseando) valores morales, porque los estamos viviendo. Por eso el docente debe ser consciente de esta realidad, para evitar la dualidad en el mensaje. Enseamos con lo que decimos pero educamos con lo que hacemos y somos. Porque lo que hacemos expresa lo que somos. La iniciativa en la docencia, juega un papel extraordinario, porque el docente debe estar pensando siempre, qu aspecto de su prctica profesional debe perfeccionar; qu cosa va a dar mejor resultado, por pequea que sea, porque las grandes cosas se componen de pequeas cositas. Y, esas pequeas cositas son las que no deben descuidarse. La iniciativa, que muchos olvidan, tiene una fuerza tremenda. Aprovechada adecuadamente la iniciativa del hombre, se logran resultados extraordinariamente maravillosos. Por otra parte, el arte de la enseanza presupone vivir la situacin, no basta con slo conocerla, es necesario analizarla y comprenderla. Adems, para vivir la situacin tambin es necesario conocer al hombre, a la historia y a los hechos. Tres aspectos que son instrumentos propios para conocer la evolucin de la enseanza. Conocer al hombre nos permite descubrir sus alcances y sus limitaciones; el estudio de la Historia de la Educacin nos provee del conocimiento del proceder y actuar del hombre; con estos conocimientos estamos preparados para entender el presente y proyectarnos al futuro. Dicho de otro modo, desde un ajustado conocimiento del presente poder prevenir los acontecimientos futuros, de tal modo, estar preparados para realizar una intervencin educativa adecuada y eficaz. En lo dicho, se sustenta la faceta del rol docente extra-ulica como modificador del contexto sociocultural, toda vez, que se inserta en esa realidad, partiendo de un conocimiento totalizador[xxix], procurando desde su rol operar sobre ella. En el Documento Curricular de la Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: rea de Formacin Especializada II Etapa, leemos: Teniendo en cuenta que no se puede considerar a la tarea docente como desvinculada del contexto sociocultural-comunitario, es necesario que el futuro docente se asuma como eje socializador que favorezca el bien comn y vehiculice eventuales transformaciones. Para ello, el docente debe poseer una conciencia crtica de la realidad en la que est inmerso, no slo de la realidad inmediata ulica y luego institucional, sino de la realidad sociocultural contextual de la misma institucin escolar, y adems, para comprender esta realidad contextual en la que est inmerso el centro educativo, tiene que conocer, analizar y comprender los cambios socioculturales de la humanidad. Vivir la situacin le impone al docente penetrar el contexto sociocultural del que provienen sus alumnos. No solo intelectualmente, sino aprenderlo vivencialmente. As, y slo as, el docente podr entender el porque de muchas cosas, y tambin manejar los cdigos propios de la comunicacin para con sus alumnos, de manera que podr realizar una enseanza de calidad, es decir: eficiente, eficaz, constructiva y productiva individual y socialmente.

Todo se reduce, al fin de cuentas, a tener un concepcin real y clara de la realidad; un criterio reflexivo y profundo fundado en saberes de alta calidad conceptual, procedimental y actitudinal; y poseer un mtodo inteligente. Un plan, generalmente, es una gran lnea de accin que el docente debe respetar y seguir, como el navegante sigue a la estrella polar o la cruz del sur, es la brjula para no perder de vista el objetivo. Sin un plan, no se llega a ninguna parte. En conclusin, el aspecto intelectual se reduce a saber realizar el xito educativo, y para ello, es necesario saber concebirlo, prepararlo, organizarlo, ejecutarlo y explotarlo. La explotacin pedaggica del xito educativo significa, que este xito ser el punto de partida para la reflexin[xxx], pero tambin el xito tiene el valor del ejemplo, que es un modo de explotarlo, por aquellos que asimilan la experiencia de los dems. El xito educativo es el fin de la prctica, en su doble sentido, pero a su vez, fuente motivadora de perfeccionamiento y actualizacin del docente en actividad. En este sentido, hemos generado un autntico crculo virtuoso, que supone un constante mejoramiento de la calidad educativa.

NOTAS

[i] Tendr la capacidad para elaborar diseos de enseanza de los contenidos curriculares, apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales especficos, a las finalidades pedaggicas, al contenido y a las caractersticas del aprendizaje, haciendo uso de recursos y tecnologas apropiadas. Para ello deber aplicar, en el proceso de adaptacin curricular, criterios de seleccin y organizacin de contenidos que permitan ajustar las propuestas de enseanza en funcin de los individuos, los grupos, y la propuesta pedaggica general. Esto implica, necesariamente, que comprenda el proceso de transposicin didctica, de su necesidad y de los riesgos que conlleva, y de las estrategias pedaggicas que posibilitan su concrecin en la prctica docente. [ii] Estar en condiciones de fundamentar tericamente sus prcticas ulicas enmarcadas en concepciones ticas y sociales del conocimiento y en funcin de la institucin educativa en la que ejerce su profesin y de la educacin en su conjunto. [iii] Sabr leer la realidad econmica y social de la comunidad que atiende la institucin educativa donde trabaja y especialmente de los grupos de los cuales provienen sus alumnos y poseer la formacin pedaggica y didctica necesaria pera adecuar los diseos curriculares vigentes en la provincia a los contextos referidos, para asegurar la necesaria relevancia a su tarea docente. [iv] Elaborar diseos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje adecuado a la enseanza de los contenidos curriculares y a las caractersticas de los alumnos. [v] La promocin, planeamiento y ejecucin de innovaciones en los diferentes niveles del sistema educativo escolarizado, fuera de su importancia como estrategia de cambio

educacional, asume una especial relevancia en la accin formadora de las instituciones de formacin docente continua: 1.Participando de innovaciones educativas, disendolas, desempeando diferentes roles pedaggico-didcticos, evalundolas, el docente (ya sea futura docente o en proceso de capacitacin) se expondr a situaciones de aprendizaje con sus pares, sus profesores, las familias de los alumnos, como as tambin, se enfrentar con los marcos conceptuales que estar manejando en su tarea profesional o que necesitar manejar en su futura vida profesional. Se expondr, tambin, a las decisiones tcnicas o humanas que requiere todo proceso de innovacin. 2.Todo ello hace que las instituciones de formacin docente continua deban empear sus mejores esfuerzos para fundar su accin educativa en una dinmica permanente de promocin de la innovacin pedaggica. [vi] Como si fuera un gabinete psicolgico [vii] Reduccionismo filosfico en donde se sustenta la educacin tradicional [viii] Reduccionismo psicolgico, donde se fundamenta la educacin moderna con su escuela nueva [ix] Todo lo que posee entidad. Lo que es y por lo tanto existe de modo real. [x] Los diseos curriculares de la institucin educativa deben tener en cuenta la complejidad propia de los procesos de construccin del conocimiento y la prctica de la enseanza; la provisoriedad de los saberes, la diversidad de los grupos humanos y sectores sociales con los que trabaja el docente en la escuela. 1.Atendiendo a todo ello, la organizacin acadmica para la formacin docente continua debe asegurar variedad de propuestas, de circuitos de formacin, de modalidades y adecuacin de contenidos y destinatarios. 2.Para ello, se definen los siguientes criterios: flexibilidad, apertura y complementariedad de las propuestas curriculares. [xi] Deber poseer las condiciones personales y la formacin tcnica requerida para establecer relaciones institucionales y personales positivas con las familias de sus alumnos y los grupos de la comunidad a la que atiende la institucin escolar, con el objeto de motivar y apoyar a sta para su participacin en la institucin escolar y para lograr que ejerzan su irremplazable rol en apoyo del proceso de aprendizaje. [xii] Se reconoce con frecuencia como una de las caractersticas predominantes tanto en la dinmica de la institucin escolar, cuanto en el ejercicio de la Conduccin ulica: La Fragmentacin: 1.La fragmentacin impide reconocer el carcter complejo de enseanza-aprendizaje y la naturaleza sistmica de las organizaciones que componen los sistemas educativos, y por ello produce efectos negativos sobre la visin de la realidad educativa, la articulacin de los distintos campos del conocimiento, empobrece las prcticas

institucionales y dificulta la integracin de las instituciones escolares con el resto del sistema educativo. 2.Estas fragmentaciones son mltiples y se extienden a numerosos aspectos curriculares e institucionales. 3.Una primera fragmentacin que tiene relevancia para la formacin profesional docente, se relaciona con la visin restringida de la realidad educativa. 4.Esta fragmentacin consiste en reducir la tarea docente a ensear contenidos, habilidades o actitudes en forma aislada e independientes unos de otros, con predominio de una sobre las otras, segn la tendencia histrica predominante. Se basa sobre una concepcin de la realidad educativa que queda restringida al aula, olvida en que medida la escuela, como institucin, ensea. 5.La formacin para un nivel de enseanza determinado sin incorporar las relaciones existentes con otros niveles o reas, ignorando los otros agentes educativos (instituciones escolares, grupo de pares, familias, etc.) puede producir en los docentes un reduccionismo de su visin del sistema educativo. 6.El campo de la Formacin General de los Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Docente Continua permite superar este tipo de fragmentaciones. 7.Una segunda fragmentacin que afecta de manera directa la profesionalizacin del docente, se relaciona con la definicin de conocimiento y de currculo. 8.Muchos desarrollo curriculares han generado comportamientos estancos en el tratamiento de las asignaturas impidiendo la integracin de distintos campos de conocimientos y de experiencias realizadas. 9.Estos modelos se han caracterizado por las rupturas y no por las continuidades. 10.En algunos planes de estudio para la formacin docente predomin un modelo de corte asociacionista, en el que el alumno reciba un quantum de informacin terica en el inicio de su carrera que deba aplicar en el final de su proceso de formacin. 11.Esta organizacin se basaba en una concepcin del conocimiento y del aprendizaje que desconoce el valor docente de la realidad la prctica, relegndola a una mera aplicacin de la teora aprendida en las clases y en los libros. 12.Por el contrario, la enseanza debe concebirse como una estructura no escindida, integrando los aspectos tericos y prcticos de los distintos campos del conocimiento y las distintas fases del proceso de enseanza-aprendizaje en una compleja y rica construccin de nuevos saberes. 13.Por otra parte, la tarea docente concebida exclusivamente como el dictado de clases empobrece el concepto de currculo y conduce a un rol profesional primordialmente transmisor. 14.En sntesis, la formacin docente debe sustentarse en una concepcin que integre los conceptos disciplinares y su enseanza en una continua y permanente reflexin-

accin, que le permita al alumno-futuro-docente fundamentar las prcticas profesionales desde los marcos tericos de los que se va apropiando, comprendiendo que se hallan inscriptas en una realidad escolar y en un contexto social determinado. 15.Una tercera fragmentacin se relaciona con las prcticas institucionales. Esta es una de las fragmentaciones que ms dificultan el logro de una educacin que pueda ser valorada por la comunidad, contextualizada y ligada con la realidad especfica de los alumnos, se expresa frecuentemente como una ruptura entre el trabajo del aula y la vida total del alumno en la escuela o colegio. 16.La escuela debe ser, en los hechos, una comunidad de trabajo intelectual, de aprendizaje, si se quiere que los alumnos adquieran en ella aprendizajes y una experiencia participativa, grupal, del proceso de construccin del conocimiento. 17.La institucin escolar educa tanto como el currculo, mediante sus normas, las experiencias que se incorporan participando de su cotidianeidad, la concrecin consiste o no, que se vive en ella de los valores proclamados en las aulas, etc. 18.Por esto, la formacin docente continua cuidar de organizarse y funcionar teniendo en cuenta el carcter verdaderamente docente de su vida organizacional. 19. Finalmente, una ltima fragmentacin est dada por la falta de vinculacin de la formacin docente con el sistema educativo. Ms all de las experiencias que realizan en las prcticas y residencia en particular con las instituciones escolares para la cual se forman los alumnos-futuros-docentes. 20.Las instituciones de formacin docente requieren establecer un contacto permanente con el resto de las instituciones escolares del Sistema Educativo, entre otras cosas porque esto les permite conocer los problemas que la prctica les presenta, las necesidades de capacitacin de los docentes, y las dificultades existentes en el tratamiento curricular de los contenidos. 21. El contacto permanente con los distintos establecimientos educativos de los distintos niveles de enseanza (incluido el universitario) y otras organizaciones de la comunidad, otorgarn a los institutos de formacin docente continua la posibilidad de intercambio que permita conocer las caractersticas y particularidades del contexto, regin, zona o poblacin en que se encuentran las instituciones educativas, reconocer los aspectos a enfatizar en la formacin inicial, en la capacitacin o en la formacin para nuevos roles profesionales, a partir del mismo intercambio y de las primeras experiencias profesionales de sus egresados. 22. A su vez, el instituto formador podr participar en programas o proyectos de otras instituciones como parte de su propio Bioproyecto Institucional. 23. Para posibilitar el logro de esta formacin integrada y contextualizada la propuesta del sistema de formacin docente incluye las funciones de formacin de grado, la de capacitacin y la de investigacin y desarrollo. 24. Estas acciones deben ser consideradas dentro de una dinmica institucional que genere redes regionales y provinciales de formacin docente para poder establecer las articulaciones necesarias y atender las demandas reales.

25. Para evitarla es necesario fundamentar el proceso de enseanza aprendizaje que impulsa y organiza la escuela, en dos criterios importantes. [xiii] De necesidad absoluta. [xiv] Evitar reducir la construccin de la intervencin educativa al entrenamiento en un listado de recetas eficaces. [xv] Causa, motivo o ideal [xvi] La profesionalizacin docente supone: 1.Construir un saber profesional especfico que lo distinga de otros profesionales. Esto implica, el dominio de un saber pedaggico especializado que rena las siguientes caractersticas: complejidad, en tanto que interpreta la multiplicidad de relaciones que se dan alrededor del hecho educativo, entre sociedad, familia, docente y alumno, as como las situaciones que se dan en el aula y en la escuela en el contexto del sistema educativo; accesibilidad, dado que posibilita el aprendizaje de otros sujetos y comprende la formacin integral de la persona; y utilidad social, por su incidencia en la formacin de un sector de la poblacin. Por ello la capacidad de seleccionar contenidos socialmente significativos adquiere total relevancia. 2.Los saberes bsicos que constituyen el saber pedaggico especializado se detallan en los tres campos de los CBC de la formacin docente: 3.- El Campo de la Formacin General, le permite estar en condiciones de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples determinaciones y disponer de la herramientas conceptuales para investigarla e intervenir efectivamente en ella. 4.- El Campo de la Formacin Especializada, le permite reconocer las particularidades de sus futuros alumnos en funcin de su desarrollo evolutivo y sus caractersticas culturales. 5.- El Campo de la formacin Orientada, le permite profundizar el conocimiento de las disciplinas a ensear para poder poner en prctica, evaluar y reelaborar estrategias adecuadas para su enseanza en relacin con los otros dos campos de conocimiento. 6.Comprender su vida laboral como una carrera profesional que debe asumir como un compromiso personal. 7.Por la naturaleza de sus conocimientos sobre el rol docente, por su personalidad responsable y flexible, deber ser capaz de comprender su vida laboral como una carrera profesional. 8.En funcin de ello, organizar las etapas de su trabajo, las oportunidades y naturaleza de su perfeccionamiento, los recursos necesarios para el desempeo de su rol, los que deben serle provistos por el sistema, y en general la integracin de su vida profesional en su vida personal.

9.Disponer de herramientas necesarias provenientes de su saber profesional para tomar decisiones adecuadas en las diferentes situaciones que presenta el ejercicio de la profesin. 10.La tarea docente exige de manera permanente tomar decisiones respecto de la enseanza, de las relaciones que establecen los alumnos con el conocimiento, con otros grupos y entre s, de realizaciones de carcter institucional. Por eso la formacin inicial debe proporcionar la base de construccin de herramientas para actuar profesionalmente. Estas herramientas son, entre otras, el dominio de recursos didcticos, disponer de competencias de lectura y escritura que permitan una comunicacin adecuada, el desarrollo de la capacidad crtica para reflexionar sistemticamente sobre las propias prcticas y evaluar sus resultados. 11.Desarrollar competencias para el diseo y desarrollo de proyectos institucionales y para el trabajo en equipo que permitan el logro de los objetivos de la enseanza y fortalezcan el papel de la escuela. 12.El trabajo docente profesional implica, necesariamente, un proceso de construccin colectivo que se materializa en el Bioproyecto Institucional. 13.El intercambio de experiencias, las reflexiones y los anlisis que de ella surgen, la indagacin terica sobre temticas determinadas entre pares, refuerza la profesionalizacin ya que es el camino que permite construir progresivamente los saberes especficos de un docente. A su vez, constituye una va fundamental para la conformacin de una comunidad profesional docente siendo sta una instancia fundamental para lograr una autntica profesionalizacin del rol. 14.El desempeo del rol docente, as concebido, otorga a la escuela una lugar pertinente y especfico en la sociedad en relacin con la produccin y recreacin cultural, as como el reconocimiento de la produccin y recreacin de la propia cultura de la escuela, y al docente un grado de autonoma profesional. [xvii] Realidad sociocultural cristalizada en el aula a travs de cada uno de los alumnos. [xviii] Contenidos bsicos comunes [xix] Para el apropiado cumplimiento de sus tres funciones, las instituciones de formacin docente continua debern establecer relaciones funcionales permanentes con las diferentes instituciones educativas de nivel superior, sean stas universitarias o no universitarias. 1.Para ello es necesario ampliar el horizonte de su accin, estableciendo los nexos necesarios entre las universidades, los institutos y los centros de produccin cientfica con el objeto de lograr un continuo de formacin desde los primeros niveles de enseanza. 2.Sobre la base de esa continua interrelacin institucional se trama una red, que deber constituir el vehculo para el intercambio de experiencias de investigacin, as como para la generacin de ofertas de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docente. Convenios, asociaciones o acuerdos enmarcarn estas acciones interinstitucionales.

3.Se enuncian algunas acciones descentralizadas para ilustrar el contenido que nutrira el funcionamiento de esa red de formacin, perfeccionamiento y actualizacin docente continua a la que se hace referencia ms arriba, en un esfuerzo por articular la resolucin de los problemas que emergen de la prctica docente cotidiana y el desarrollo continuo de las competencias profesionales. 4.A. Articulacin con y entre los Institutos Formacin Docente Inicial para: 5. revisar y orientar estrategias de formacin de grado, empleando como insumos la informacin relevada por todos los departamentos, reas o programas y bioproyectos que atiendan la funcin de grado, capacitacin e investigacin de todos los institutos formadores y de perfeccionamiento, de la zona o regin; 6. conformar equipos interctedra para el dictado de cursos de grado; 7. analizar, comparar y evaluar materiales curriculares y bibliografas que circulan en los institutos superiores no universitarios; 8. difundir bibliografa actualizada y de producciones cientfico-acadmicas realizadas por los profesores en servicio. 9.B. Articulacin con la Universidad para: 10. conformar equipos docentes que convoquen a especialistas en un campo del conocimiento y a equipos interctedra para disear acciones de actualizacin disciplinaria; 11. discutir y producir conjuntamente conocimiento pedaggico, para diversificar perspectivas y enfoques de contenidos curriculares de la formacin de grado; 12. producir y revisar continuamente la renovacin de los marcos pedaggicosdidcticos que enmarcan la prctica docente. 13.C. Articulacin con los docentes de escuelas destino para; 14. confeccionar casos de prcticas docentes que den cuenta de los problemas cotidianos para ser abordados en ateneos, seminarios, talleres etc.; 15. analizar y buscar elementos permanentes que subyacen la enseanza; 16. analizar memorias profesionales docentes sondear la trayectoria escolar de los docentes; 17. analizar, comparar y evaluar materiales curriculares producidos por los docentes con fines de enseanza para explicitar sus propias matrices de aprendizaje; 18. analizar, comparar y evaluar textos escolares que circulan en las aulas; 19. analizar crticamente las variables organizacionales que se explicitan en: circulares, memorandum, horarios institucionales, registro de trabajos de campo

inherentes a las situaciones de aprendizaje en el seno del instituto formador etc., para revisar la pertinencia del trabajo docente en el instituto; 20. compartir las experiencias de aula y de escuela para determinar las necesidades de capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin que debern atenderse. 21.D. Articulacin con los no docentes (gremios, ONGS) para; 22. propiciar estudios y reflexin el entorno socioeconmico y cultural en el que se enmarca el instituto formador; 23. propiciar discusiones, en el seno de diversos sectores socioeconmicos, en materia educativa. [xx] Deber poseer las condiciones personales y la formacin tcnica requerida para establecer relaciones personales e institucionales positivas con las familias de los alumnos y los grupos de la comunidad a la que atiende la escuela, con el objeto de motivar y apoyar a sta para su participacin en la Institucin escolar y para lograr que ejerzan su irremplazable rol en apoyo del proceso de aprendizaje. [xxi] La formacin de maestros y profesores concebida como formacin docente continua, supone incluir en ella a la formacin inicial, a la capacitacin y a la promocin e investigacin y desarrollo como elementos inseparables de una unidad flexible, pero integrada. Significa concebir a la formacin docente como formacin inicial, capacitacin e investigacin y desarrollo. 1.La formacin continua de los docentes implica un proceso con diferentes fines y momentos de aprendizaje, permanente, interactivo, acumulativo, que combina una variedad de formatos de aprendizaje orientados al desarrollo docente. 2.Es implica un proceso continuo y permanente de perfeccionamiento y actualizacin, por la provisoriedad del conocimiento y los diferentes roles con distintos requerimientos a lo largo de la carrera docente. 3.El carcter continuo de la formacin docente requiere circuitos de capacitacin articulados, que atiendan los problemas y las necesidades de todos los docentes del sistema. Por otra parte, ese esfuerzo de actualizacin crea las condiciones para construir herramientas con el fin de disear y ejecutar innovaciones como una accin ordinaria en el sistema educativo. 4.Se abre, tambin, un espacio de investigacin que favorece la indagacin sobre el hecho educativo y sobre las propias prcticas, al acceso a la produccin acadmica y la difusin y circulacin entre colegas de las experiencias realizadas. 5.Formacin, capacitacin, actualizacin e investigacin y desarrollo configuran, en consecuencia, un nico espacio de trabajo integrado, dinmico y permanente que se articula en una dinmica permanente de innovacin pedaggica y da sentido al criterio de profesionalizacin, en la medida en que es manejado responsablemente por el propio docente, y por todas las instancias del sistema. [xxii] No existe accin educativa que sea neutral, dado que subyace a todo acto educativo una direccionalidad, una intencionalidad. Esto ltimo responde a la

interrogante para qu? En esta dimensin se insertan los fines, los valores y los objetivos. Los fines constituyen las grandes aspiraciones para que alcancen los estudiantes. Los fines, en el fondo, representan valores. Cuando los fines provocan la apetencia de ser alcanzados, entonces, tenemos un fin transformado en ideal. A lo largo de la existencia humana mltiples ideales han surgido, tales como ser como Cristo, ser caballero, ser honesto, etc Cuando un valor, se hace vida en alguien determinado, entonces, recibe el nombre de bien. Tal es el caso, de Juan que ya no aspira a ser honrado, sino que vive honradamente. Por lo tanto, Juan tiene el bien de ser honrado. Los valores presentan las siguientes caractersticas: Polaridad: esto es, a cada valor le corresponde un contravalor. Tambin son eminentemente cualitativos, ya que no existe un valor que tenga caractersticas negativas. Presentan jerarqua, es decir, se disponen en orden de acuerdo a su importancia. Los objetivos, desde la perspectiva teleolgica vienen a ser, fines intermedios, que una vez alcanzados permiten alcanzar el fin propiamente tal. Lo importante en educacin, es saber que un sistema educativo es ms provechoso que otro de acuerdo a los valores que sustenta. Otro hecho importante para la educacin es reconocer que los valores son cultivables y que un relativismo valrico puede ser nefasto para la integridad de las personas, de las instituciones como la familia, la escuela y en general, para toda la sociedad. [xxiii] Tomar, poseer, comprender una cosa. Acto que sigue al simple aprendizaje intelectual. [xxiv] Ver Valores del docente. [xxv] ABSOLUTO: Categrico, irrestricto, definitivo, incondicional. adj. Que excluye toda relacin. Sin restriccin o limitacin. De genio dominante. Walter Brugger: (incondicionado en s), es lo que en algn aspecto est exento de relacin a otra cosa. Absoluto desde el punto de vista lgico, es aquello que puede definirse sin referencia a otro ser. En el plano ontolgico es: 1, aquello a lo cual corresponde un ser en s (como substancia o como uno de los accidentes denominados absolutos) y que, por consiguiente, no existe simplemente como relacin a otra cosa; 2, lo que no consiste en pura determinacin del ser de otro ente {substancia}; 3, aquel ser que excluye toda relacin real a otro {el Absoluto}. Puesto que todo lo finito es causado y, en consecuencia, dice relacin a una causa, el Absoluto ha de ser necesariamente incausado e infinito. En cambio, no incluye contradiccin el que el Absoluto sea trmino final de relaciones. El concepto de absoluto no coincide con la nocin testa ni con la pantesta de Dios. En esta ltima concepcin la totalidad de todo lo recprocamente relacionado carece de ulterior relacin (el universo); en la testa por el contrario, la totalidad de todo lo mutuamente relacionado encierra tambin una relacin a un ser exento de relaciones (Dios) {cfr. Inmanencia y trascendencia}. En la esfera del valor, absoluto es lo que vale independientemente de cualquier condicin. Como que un concepto considerado sin atender al sujeto en que se realiza no est sometido a las condiciones limitativas de ste, el vocablo absoluto en el sentido pleno de la nocin significa frecuentemente ilimitado, incondicionado. {Cfr. Sabidura, Relativo, Dios y Pantesmo}. Jos Ferrater Mora: Se ha entendido por Absolutum en el vocabulario filosfico latino, lo que es por s mismo. Lo absoluto o el absoluto, substantivamente de el ser absoluto, el ente absoluto, ha sido identificado con lo separado o desligado de cualquier otra cosa {ab alio solutum}; por lo tanto, con lo independiente, lo incondicionado. La expresin lo absoluto se ha opuesto, pues, con frecuencia a las

expresiones lo dependiente, lo condicionado, lo relativo. Ahora bien, estas precisiones verbales no son consideradas por muchos filsofos como suficientes; gran nmero de pensadores han intentado no solamente definir la expresin lo Absoluto, sino tambin averiguar la naturaleza de lo Absoluto. Varios problemas se han planteado a este respecto. 1 el de la distincin entre diferentes tipos de Absoluto; 2 el de las contraposiciones varias entre lo Absoluto y los entes no absolutos; 3 el de la posibilidad de referirse al Absoluto o a un Absoluto; 4 el de los diversos modos de concebir lo Absoluto, y 5 el de las formas adoptadas en el curso de la historia de la filosofa por la idea de lo Absoluto. Observamos que la sucesin de estos problemas no sigue un orden lgico. En efecto, la solucin dad a la cuestin tres condiciona todas las restantes y, por lo tanto, tambin la planteada en uno. Sin embargo, colocamos a sta al frente, porque la mayor parte de los debates mantenidos por los filsofos acerca de lo Absoluto, a las que luego nos referiremos, han girado en torno a uno de los tipos de lo Absoluto, distinguido en dicha primera cuestin. I Por un lado, hay una distincin fundamental establecida por muchos autores (especialmente de tendencia escolstica); la distincin entre Absoluto puro y simple o Absoluto por s, absolutum simpliciter y el Absoluto respecto de otra cosa o Absoluto en su gnero, absolutum secundum quid. El Absoluto simpliciter es equiparado por algunos a Dios; otros prefieren referirse al respecto al Principio {de todo ser}, a la Causa {por antonomasia}, al Ser, a lo Uno, etc. Dentro del Absoluto secundum quid se distinguen otros tipos de Absoluto, por ejemplo, el Absoluto por causa interna {por materia y forma}, el Absoluto en su forma externa, etc. Por otro lado, hay una seria de distinciones menos tradicionales que las anteriores, pero no menos frecuentes en la literatura filosfica moderna: las distinciones entre el Absoluto que permanece en s mismo y el que se autodespliega o automanifiesta {ya sea Lgico-metafsicamente ya sea temporalmente}, el Absoluto en sentido formal y el Absoluto en sentido concreto, el Absoluto racional y el irracional, el Absoluto como realidad y el Absoluto como principio, el Absoluto aislado y el relacionado, el inmanente y el trascendente, el infinito y el finito el experimentable y el no experimentable, etc., etc. Ahora bien, tanto estas ltimas distinciones con la mayor parte de las especulaciones acerca de lo Absoluto de que trataremos en las secciones a continuacin por lo comn al primer tipo mencionado de Absoluto: el Absoluto simpliciter. Por eso consideramos la primera distincin como la fundamental. II Se lee con frecuencia en la literatura filosfica que lo Absoluto se contrapone a lo dependiente, a lo condicionado y a lo relativo, y as lo hemos puesto ya de relieve al comienzo de este artculo al referirnos a la expresin lo Absoluto. No obstante, conviene distinguir entre dos contraposiciones: (1) lo Absoluto se contrapone a lo dependiente y (2) lo Absoluto se contrapone a lo relativo. Los autores tradicionales {principalmente escolsticos} se han inclinado con frecuencia hacia la primera contraposicin y ha elegido que slo ella permite solucionar la cuestin de la relacin que puede establecerse entre el Absoluto (o un Absoluto cualquiera) y los entes no absolutos. Los autores modernos han preferido la contraposicin segunda. Al hilo de la misma se han edificado no pocas doctrinas metafsicas. As ocurre con el monismo[xxv], con el fenomenismo[xxv], con el dualismo[xxv] o el platonismo, con el realismo metafsico, con el idealismo absoluto, con el condicionismo, con el inmanentismo, con el trascendentismo, etc., que, aunque no son respuestas directas al problema del tipo de contraposicin que debe establecerse entre lo Absoluto y lo No absoluto, se ven obligadas a adoptar una actitud ante el problema, actitud que puede consistir, segn vimos, en negar uno de los trminos de la contraposicin. Nos hemos referido tambin, a este punto desde otro ngulo, en el artculo sobre la nocin de fenmeno, en particular al tratar las distintas formas aceptadas de relacin entre el fenmeno y en lo en s. III La mayor parte de los filsofos del pasado han admitido o la existencia de lo Absoluto (o de un Absoluto) o cuanto menos la posibilidad de hablar con sentido acerca de su concepto. No ha sido necesario para ello sostener una

metafsica enteramente racionalista; concepciones de ndole empirista o experiencialista acerca de lo Absoluto(como lo muestra el ejemplo de Bradley) no quedan enteramente excluidas. En cambio, cierto nmero de filsofos, especialmente abundantes en el perodo contemporneo, se han negado a incluir en su pensamiento la idea de un Absoluto. Esta negacin puede asumir tres formas. Por un lado, puede negarse que exista un Absoluto y considerar lo que se diga acerca de l como resultado de la imaginacin; las especulaciones en torno a lo Absoluto (alegan los autores que propugnan este tipo de negacin) no son propiamente filosficas, y menos aun cientficas, sino literarias o poticas. Por otro lado, puede negarse que sea legtimo desarrollar ningn concepto de lo Absoluto, especialmente porque todo intento de esta ndole desemboca en antinomias insolubles. Finalmente, puede negarse que sea posible siquiera emplear con sentido la expresin lo Absoluto alegando que tal expresin carece de referente observable o que viola las reglas sintcticas del lenguaje. La primera opinin ha sido mantenida por muchos empiristas; la segunda, por numerosos racionalistas de tendencia inmanentista); la, ltima, por la mayor parte de los neopositivistas. IV Los que admiten la posibilidad de concebir un Absoluto no estn, empero, siempre de acuerdo al modo como debe introducirse su idea. Algunos opinan que el rgano normal de conocimiento de lo Absoluto es la razn Especialmente la razn pura o especulativa). Otras abogan en favor de la experiencia (ya sea la experiencia comn, ya una experiencia especial y excepcional que ciertos autores consideran como especficamente metafsica). Algunos consideran que ni la razn ni la experiencia son adecuadas a tal respecto, puesto que lo Absoluto no es ninguna cosa determinada y de consiguiente, no es posible ni, propiamente hablando, decible, sino solamente intuible. La intuicin propuesta puede ser, por lo dems, de diversos tipos: intelectual, emotiva, volitiva, etc. Otros sealan que todo decir acerca de lo Absoluto es inevitablemente tautolgico, pues no puede salir de la frase: Lo Absoluto es lo Absoluto; no hay, pues, ms remedio, concluyen, que pasar de la idea del Absoluto a la de un Absoluto, y de su aspecto formal a su aspecto concreto. La nica dilucidacin posible acerca del Absoluto ser, entonces, la que consiste en mostrar qu absoluto hay ms bien que en pretender sealar que es lo Absoluto qua Absoluto. V La ltima posicin no se ha manifestado siempre explcitamente, pero ha sido la ms comn en la tradicin filosfica. En efecto, aun ciertos autores que han estado poco o nada inclinados hacia un anlisis del concepto de lo Absoluto han admitido en su pensamiento conceptos que refieren a lo que es habitual considerar como una entidad absoluta. He aqu varios ejemplos: la Esfera, de Parmnides; la idea del bien , de Platn; el primer motor inmvil, de Aristteles; lo Uno , de Plotino; La substancia, de Spinoza; la Cosa en s, de el Yo, de Fichte; la Voluntad, de Schopenhauer; lo Inconsciente, de Eduard von Hartmann. Toda aceptacin de una realidad primaria, radical, fundamentante, etc., puede ser equiparada a la aceptacin de la existencia de un Absoluto. Ahora bien, cabe incluir no solamente los conceptos que se refieren a una realidad, sino, tambin, a los que expresan un principio. As, la admisin de que existe una Ley del Universo que sera la ley del Universo que forma parte, asimismo, de la historia del concepto de lo Absoluto. Comn a todas las citadas concepciones es el supuesto de que solamente un absoluto puede ser un Absoluto. Se ha alegado que con ello se es infiel a la idea de lo Absoluto, pues ste debe ser tan incondicionado e independiente, que no puede estar sometido a las condiciones que imponen ninguna de las entidades mencionadas o ninguno de los principios que podran descubrirse. Pero no es fcil escapar de otro modo a la dificultad apuntada al final de (IV), dificultad que algunos autores consideran como la ms fundamental con que el concepto de lo Absoluto ha podido chocar. Karl Rahner y Herbert Vorgrimler: lo que existe en s y por s mismo, y no depende de ninguna otra cosa.

[xxvi] Dos interioridades que se comunican [xxvii] Valores morales: hbitos edificantes de la persona. [xxviii] Consciencia. Que posee ciencia, conocimiento. [xxix] Universalidad de la enseanza. [xxx] Base inicial de la prxima prctica

Roberto Magni Silvano (Ttulo: Profesor en Ciencias Religiosas y de la Educacin con orientacin en Catequesis y Conduccin Educativa) Ejerzo la docencia en la Escuela Normal Superior T-9006 (del Departamento de Rivadavia, Provincia de Mendoza, Rca. Argentina) en "Problemtica Sociocultural"; "Formacin tica y Ciudadana"; "Didctica de la Formacin tica y Ciudadana"; Prctica e Investigacin Educativa II" y "Prctica e Investigacin Educativa III", con el siguiente criterio: "La educacin como medio para la evangelizacin" de aqu el nombre de mi correo "emanuel educa" que quiere decir: "Dios con nosotros educa".

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Creatividad e Innovacin en la Educacin

l personal docente se le exige la direccin cientfica del proceso pedaggico. Sin embargo la prctica de la educacin refleja algn nivel de improvisacin del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educacin. Quienes somos responsables de la direccin de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vas que conducen al xito. El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. La historia de la educacin demuestra que existen intentos de diseo de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histrico concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin diferentes del proceso pedaggico. Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos? Qu criterios se han seguido para su construccin? La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepcin sobre Pedagoga, sobre proceso pedaggico, sobre personalidad y sobre modelacin que se asuma. La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa. Las exigencias por tanto al personal pedaggico son cada vez mayores en cuanto a su preparacin, independencia y creatividad en su desempeo profesional. Uno de los objetivos ms importantes planteado a todo el personal responsabilizado con la educacin de nuestros nios y jvenes consiste en lograr una verdadera direccin cientfica del proceso pedaggico. Se requiere una slida preparacin no solo en pedagoga sino tambin en ciencias afines a la educacin como la ciberntica, la filosofa y la psicologa entre otras. En la prctica existen problemas no resueltos an como son:

El grado de claridad desde el punto de vista terico - formal que tienen los docentes de la concepcin sobre la relacin entre educacin - instruccin dentro del proceso pedaggico. La representacin simblica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisin de conocimientos que es objeto de apropiacin por parte de los estudiantes. La incidencia de la participacin en la construccin terica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas superiores. La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la enseanza y la individualizacin de la misma.

Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de s mismo; proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios mtodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro. La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como educacin requiere tambin como actividad humana que es de la bsqueda de mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza. Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad. Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la interaccin de mltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. Ahora bien, Qu es un modelo pedaggico?, Qu elementos lo componen? Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo. Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos de

ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos. El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo. Algunas definiciones consultadas al respecto: Diseo didctico:

Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedaggica).

Modelo didctico:

Construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos. Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.

Modelo educativo:

Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre educacin. Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).

Modelo pedaggico:

Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las caractersticas de la prctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.

Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo pedaggico. Asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro el trmino pedaggico quien revela la esencia del modelo.

HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO: Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedaggico como tambin el sealamiento de algunas caractersticas de los modelos sin quedar claramente definido. Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa. La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente. Funciones de la Pedagoga: Terica: Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos. Prctica: Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y educandos. Pronstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin segura. La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico. El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos. La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente. La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada en la concepcin de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional afectiva y cognitiva - instrumental.

La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual:

Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo que se estudia. En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados an.

MODELO PEDAGGICO: Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta. La definicin revela las funciones del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva heurstica. Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima. Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos: Cada uno revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin podemos determinar los elementos que lo componen:

Base cientfica o marco terico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo. Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas cientficos sobre los cuales se erigen. Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la modelacin respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto en que se efecta. Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente. LOS MODELOS PEDAGGICOS CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL La educacin es una funcin social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formacin de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones especficas del desarrollo econmico - social alcanzado. Como es natural, la institucin escolar, el sistema de instruccin socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedaggico, en el trabajo de la escuela. La Pedagoga tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral. As, por ejemplo, se consideraba a la enseanza pblica gratuita como un logro de la sociedad moderna que permita superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. En realidad ni la educacin, ni la enseanza o la escuela han sido jams instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgus, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio rgimen capitalista basado en la industrializacin. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se convirtieron, despus de la Revolucin Industrial, en los promotores de la escuela pblica que asegurara, por una parte

el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las mquinas y por otro, que atenuara las demandas de educacin que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condicin social y econmica. En el terreno de la teora de la Educacin se ha manifestado una constante confrontacin entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educacin en general y a la enseanza en particular. Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos: a) Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sirven de base general. b) Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseanza - aprendizaje. c) Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos - mtodos - medios y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Naturalmente en cualquiera de los modelos pedaggicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en que se asientan, como tambin pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales. En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos modelos, que nos distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepcin "Tradicionalista" o en la concepcin "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedaggicos conocidos. Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etctera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseanza debe seleccionar aquellas de carcter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas. Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso pedaggico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.

Desde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razn la enseanza - aprendizaje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto de la manera ms plena posible. Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran sealarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista: PEDAGOGA ASPECTOS

PEDAGOGA TRADICIONALISTA Absolutizacin del aspecto externo. Estandarizacin. Mtodos directivos y autoritarios.

HUMANISTA nfasis en los componentes personales. Flexibilidad. Mtodos no directivos, dinmicos y participativos. Papel activo, creador, investigador y experimentador. Estmulo a la individualidad Flexible, espontneo, orientador. Sujeto activo, constructor del conocimiento. Creatividad, reflexin, intereses cognoscitivos propios. Implicacin y compromiso.

Concepcin de la enseanza

Concepcin del papel del maestro

Ejecutor de directivas preestablecidas. Limitacin de la individualidad y creatividad Autoritario, rgido, controlador. Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento. Poca iniciativa, inseguridad, escaso inters personal. No implicado en el proceso.

Concepcin del papel del alumno

Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras

pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso. En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza. Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos. PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y DESARROLLADORA:

El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje. Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin.

Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de educacin tradicionalista es el brasileo Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su poca

represent una renovacin total de la prctica educativa y pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educacin Popular. Para Freyre la concepcin tradicional o "bancaria" no supera la contradiccin educador educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quin resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripcin; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depsito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto. La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articulacin entre la socializacin y la individualizacin del sujeto. De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente a los modelos pedaggicos occidentales, sino tambin a las propuestas y prcticas de la pedagoga socialista, que al nivel terico declaraba su oposicin a aquellos. El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso inters y participacin personal son males que pueden detectarse an en la prctica de muchas escuelas en nuestro propio pas, lo que nos indica que es un fenmeno que no est directamente relacionado con el rgimen social imperante, como alguna literatura de los aos 50 y 60 pretenda demostrar. Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido prcticas y modelos pedaggicos de carcter netamente humanista y transformador, como tambin dentro de la pedagoga supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx. Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde el proyecto social asumi un carcter estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos, los productos homogneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo. Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la socializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la individualidad o de la integracin al contexto social.

Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedaggicos. a) Modelo de educacin que hace nfasis en los contenidos: Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido ste como receptculo y depositario del conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin monolgico o transmisor, basado en la existencia clsica de un emisor y un receptor. La informacin transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas funciones. La participacin del alumno en este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin de las palabras del maestro o del texto. En este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso para la educacin, pero no constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial importancia a las tcnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; as, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos. La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin. La misma tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina frrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponan. La enseanza de los jesuitas se extendi a toda la enseanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII. En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de produccin burgus, institucionalizndose la "educacin masiva", como organizacin necesaria para la sociedad. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica. Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores a travs de la palabra del maestro. Se pretende la memorizacin de un gran volumen de informacin. Se le exige

al profesor una gran preparacin acadmica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. Tambin se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorizacin sin una debida reflexin crtica. En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedaggica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la prctica pedaggica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran influencia, no slo en nuestro pas, sino tambin en otras latitudes. b) Modelo de educacin que se centra en los efectos: Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin y plantea como objetivo "el cambio de actitudes". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realizacin de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados. En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, donde se emplea el trmino de "medios audiovisuales", lo cual marc un momento importante en el desarrollo de la Tecnologa Educativa, tendencia pedaggica representativa de este modelo. En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseanza como resultado y como demanda de la revolucin cientfico tcnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos existen adems de los intereses cientficos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerci gran influencia en los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin de la enseanza result seductora para muchos educadores, lo que provoc en muchos su utilizacin de forma indiscriminada. Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de los 60, poca del "desarrollismo" dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la regin. Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo se asigna a los hbitos un lugar central en la educacin considerndolo como una conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo psicolgico estmulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introduccin de nuevas y modernas tecnologas.

Se da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto hay una bsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masiva, en tcnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin, repeticin y por motivaciones subliminales. A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin "persuasiva" o "dirigista", en donde el emisor - profesor contina desempeando un lugar principal y el receptor - alumno contina subordinado. Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin, que acta como respuesta de retorno, til para verificar si la informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin. El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, concibe la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y habilidades. El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios tcnicos que son los de mayor influencia. A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el alumno como en la educacin a distancia, por una parte, as como sealar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos. La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin de medios como la TV, el video, entre otros ms variados y sofisticados propios de la tecnologa computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos, manejar al individuo por una especie de "Ingeniera del Comportamiento", sobre bases psicolgicas conductistas. El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instruccin. En este caso, el rol del profesor se expresa en la accin de programar de determinado modo la informacin, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hbitos y habilidades. Si bien es cierto que el rol del alumno es ms activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo", ya que los objetivos y contenidos de la enseanza estn previamente definidos y el educando slo participa ejecutndolos.

Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir de la ausencia de elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos. La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente en Amrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pases. Es as que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y tcnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de enseanza como componentes o eslabn del proceso. Ntese que se plantea medios de enseanza y no medios tcnicos pues en calidad de medios o vas de comunicacin se toman incluso hasta las formas de reflexin, de anlisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno. Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son todos los componentes del proceso pedaggico que actan como soporte material de los mtodos, con el propsito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del profesor, como tambin al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de emisor y receptor en ambos sentidos. A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias. c) Modelo de educacin que enfatiza el proceso Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus autores ms representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepcin que ha sistematizado la comprensin de los estrechos vnculos entre comunicacin y educacin. Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interaccin dialctica con la realidad. El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en Amrica Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educacin no escolarizadas tales como la educacin liberadora, educacin popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas concepciones tericas metodolgicas en el mbito educativo, sino que estn profundamente comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la regin y su transformacin. Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.

El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habr de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina", dice Freire, por lo tanto la informacin es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cmo y en que contexto se proporciona, siendo lo ms importante la actitud crtica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ah que la informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte a los mtodos de enseanza - aprendizaje, as como tambin a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los alumnos en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendizaje, mediante el mtodo de "investigacin temtica". Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participacin en la vida social. Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay autogestin de los educandos. El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores. Este tipo de comunicacin supone una comunicacin que abra mltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos. En este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atencin en el proceso y no nicamente en sus resultados, basado en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema. Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimacin del alumno, en este modelo se insiste en la democratizacin, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y gua de sus alumnos. No se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ha demostrado la validez del dilogo como fundamento de un nuevo tipo de educacin. El educador no es el nico dueo

del saber, sino quien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulacin. La naturaleza de la tarea puede variar, segn el grupo de que se trate, por ejemplo, la curacin en los grupos teraputicos, el diagnstico de las dificultades de una organizacin laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes. En el rea de la educacin escolar ha ejercido gran influencia tambin en la concepcin del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseanza - aprendizaje que faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son coexistentes y cooperantes. Este tercer modelo que propugna de forma explcita la educacin como proceso comunicativo, como dilogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepcin y organizacin del proceso pedaggico, sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y cientfica del docente. Algunas valoraciones: Estos tres modelos de educacin analizados representan un intento vlido de recorrido por las prcticas pedaggicas ms significativas en la historia de la educacin, desde la perspectiva de las relaciones entre educacin y comunicacin. En la valoracin de los mismos se corre el riesgo de una comparacin arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio - histrico en que surgi y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedaggicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su prctica. El primer y segundo modelo se consideran modelos exgenos que conciben al alumno como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endgeno que coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedaggico y se corresponde con una comprensin dialctica y humanista del mismo. Teniendo en cuenta el devenir histrico y por esta misma razn, la prctica escolar contempornea est matizada por la interpenetracin de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedaggico.

Analizando dialcticamente las transformaciones que cada uno propone con relacin al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicacin entre los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones que superan la situacin precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresin superior de la relacin educacin - comunicacin, niega dialcticamente los anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos. Las demandas de la escuela contempornea, en correspondencia con las condiciones socio econmicas y cientfico - tcnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educacin. Sin embargo, faltan an suficientes experiencias en cuanto a la aplicacin consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una preparacin especial del docente, as como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores. Por otra parte, las condiciones institucionales que la educacin escolarizada impone, implican determinados lmites a la supuesta "democratizacin" que en este caso se propugna. Partiendo de los elementos analizados anteriormente, y e los aportes de la Dra. Rita Marina Alvarez Zayas y la Dra. Rita Concepcin Garca, de Cuba; se impone hacer una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos a partir de un enfoque pedaggico y didctico. BREVE CARACTERIZACIN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATIVOS: LA ESCUELA TRADICIONAL: La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. Encuentra su concrecin en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones republicanas de doctrina poltico-social del liberalismo. Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepcin descansa en el criterio de que es la escuela la institucin social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral. Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido ms all de un siglo y subsiste hoy da, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro.

El contenido curricular es racionalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo. Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La accin del alumno est limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluacin. Rol del docente: Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos acabados (sujeto principal). Rol del estudiante: Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorizacin. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene un rol pasivo. Caractersticas de la clase: Transmisin verbal de gran volumen de informacin. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carcter prctico por el alumno. No se controla cmo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalan resultados y a un nivel reproductivo. Mtodo fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial. LA ESCUELA NUEVA: La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crtica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - econmicos y la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. Esta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el inters en el nio y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedaggica es que la educacin se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el nio viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo".

La pedagoga de Dewey se considera:

Gentica: la educacin como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del nio) hacia afuera; Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica; De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser til a la sociedad.

Su mtodo educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema autntico, que estimule su pensamiento, que posea informacin y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas. En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la educacin individualizada y el currculum globalizado; Cousinet, francs, impulsa el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo. Con estos conceptos surge una renovacin metodolgica que consiste en:

Que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendizaje (activismo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento. La educacin debe basarse en intereses del alumno. El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la individualizada. Necesidad de globalizar los contenidos. La colaboracin escuela - familia.

Estas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la pedagoga de la poca y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodrguez A. G. incluye la aparicin de mtodos activos, tcnicas grupales, la globalizacin curricular, el vnculo de la enseanza con la vida, con la prctica, el nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza y la educacin no slo de aspectos instructivos, sino los educativos. La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontanesmo en la enseanza, en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del alumno, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige, y son tambin limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales. Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria. Rol del estudiante:

Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboracin del programa segn intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del nio. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento. Caractersticas de la clase: Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el inters del nio. Se propicia la democracia y la participacin del nio en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los nios. Despierta espritu investigativo. Sita al alumno en una posicin activa ante el aprendizaje (pedagoga de descubrimiento). Se adapta a particularidades del nio (escuela a la medida). Utiliza mtodos activos y tcnicas grupales. LA TECNOLOGA EDUCATIVA: La Tecnologa Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pases. Los orgenes de la Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicolgica del conductismo, la que considera el aprendizaje bsicamente en la fijacin de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicolgico del aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin de la tecnologa educativa. El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; mtodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, mquinas de ensear, computadoras y TV. La relacin alumno - profesor prcticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizndose el proceso docente, eliminndose su influencia educativo - formativa. Esta corriente pedaggica ha sido ampliamente difundida en Amrica Latina a travs de la influencia del sistema norteamericano de enseanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activacin de los alumnos, la individualizacin del aprendizaje, la comprobacin directa y correccin de los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseanza y la educacin a distancia encuentran en la enseanza programada una satisfaccin de sus requerimientos. No obstante son limitaciones de ella las siguientes:

En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos.

La orientacin de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error. No desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria reproductiva.

El pensamiento tecnocrtico que insufla el espritu a esta corriente pedaggica se ha posesionado de los tecncratas de la educacin en muchos sectores del magisterio en Amrica Latina. Sin aplicarse exactamente a la enseanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnolgico de enseanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carcter instrumental de algunas didcticas y en muchas prcticas docentes. Este modelo tecnolgico o tecnocrtico se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista. En efecto, la educacin aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado. Rol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseanza. Rol del estudiante: Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilacin por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento terico creativo. Caractersticas de la clase: La atencin se dirige a mtodos y medios mas que a contenidos (tecnologa de la instruccin). Se basa en Estmulo - Respuesta. Estmulo - Conducta Reforzamiento. Enseanza programada mediante mquinas de ensear (programacin del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno "toca" y recibe informacin del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organizacin lgica por unidades del contenido. Mtodo de autoaprendizaje. Medios: mquina, libros, TV. Evala resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseanza en educacin a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTIC). LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL: Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicologa y la Pedagoga modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy da, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico - social y critica entre otras.

El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialcticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didctica Cientfico - Critica. Algunos de sus principios son:

Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad. Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagnico bajo la orientacin, gua y control del profesor. Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter humanista de este modelo. Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades. Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre. Rol del docente: Orientacin, gua y control del proceso de educacin. Disea acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educacin con enfoque sistmico. Rol del estudiante: Es protagnico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Caractersticas de la clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagnico del alumno bajo la gua y orientacin del profesor. Contenidos cientficos y globales. Proceso dirigido a la instruccin y educacin en un contexto cambiante. Educacin con carcter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educacin como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima

humanista, dialgico, cientfico, democrtico, tolerante, de bsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.

Autor: Alexander Luis Ortiz Ocaa CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGGICOS Y DIDCTICOS CEPEDCualquier tema que se vincule a la educacin y su problemtica, no puede ignorar la doble dimensin en la que se haya contextualizada: la prctica de la enseanza, que supone una aproximacin a la perspectiva alica, el vnculo entre docentes y estudiantes, en otras palabras, la realidad cotidiana; y otra perspectiva que sugiere una mirada globalizadora, desde un marco terico que intenta dar luz sobre la dinmica de proceso de enseanza aprendizaje. A menudo, el docente desprecia la dimensin terica por considerarla alejada de las prcticas educativas. As mismo, el terico de la educacin, subestima algunas a veces a quienes estn en el frente de batalla, considerando a sus escasas inquietudes tericas una limitacin para optimizar su labor profesional. Hemos pretendido hallar, con la mayor honestidad intelectual que posible, un punto de encuentro entre ambas miradas. Con esta breve introduccin, en el ya lejano 2004, iniciabamos el proyecto idoneos.com. Sostenemos an hoy este acotado objetivo y agradecemos afectuosamente a todos los que nos alentaron en esta empresa y continuan enriqueciendo da da este espacio de intercambi ID BARRANQUILLA 2005