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Unidade III O Atendimento Educacional Especializado para alunos Surdos

Organizadoras: Lzara Cristina da Silva Lara Ferreira dos Santos Cristina Broglia Feitosa de Lacerda Viviane Klaus

SUMRIO III UNIDADE

CAPITULO I Atendimento Educacional Especializado para alunos surdos CAPITULO II

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108

As Concepes sobre a Surdez: construindo sentidos rumo a uma nova prtica educacional
CAPITULO III 114

O Atendimento Educacional Especializado para alunos Surdos : criando


sentidos e significados

CAPITULO IV
130

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS:


construindo o fazer cotidiano na escola.

CAPITULO V
O Surdo e o Atendimento Educacional Especial. Onde se aprende a Libras? Em ambiente natural ou artificial? CAPITULO VI Famlia do Aluno Surdo e a Escola 136

146

UNIDADE III O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS


Apresentao dos autores da Unidade

Lzara Cristina da Silva - Possui Graduao em Pedagogia pelo Centro Universitrio do Tringulo (1994) , Especializao em Especializao em Poltica Planejamento e Gesto pelo Centro Universitrio do Tringulo (1995) , Mestrado em Educao pela Universidade de Braslia (1998) e Doutorado em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia (2009) . Atualmente professora assistente da Universidade Federal de Uberlndia e Membro de corpo editorial da Revista de Educao Popular (Impresso). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-Aprendizagem. Atua, principalmente, nos seguintes temas: Incluso Escolar, Poltica Pblica Educacional, Formao do Professor. Lara Ferreira dos Santos - Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003) e Mestre em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (2007). Atualmente Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao Especial na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e docente substituta na UFSCar, ministrando a disciplina Introduo a Lngua Brasileira de Sinais. Atuou como Intrprete de Libras na PsGraduao em Educao (Mestrado) na Universidade Metodista de Piracicaba. Atualmente, trabalha como Assessora da Prefeitura Municipal de Campinas no Programa de Incluso Escolar de Alunos Surdos. Tem experincia na rea de Fonoaudiologia, com nfase em surdez e na rea educacional de atendimento bilngue para alunos surdos, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao Bilingue, Escola Inclusiva, Instrutor Surdo e Intrprete de Libras. Cristina Broglia Feitosa de Lacerda - Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade de So Paulo (1984), Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1992) e Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1996). Atualmente, professora adjunto da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) no Curso de Licenciatura em Educao Especial e no Programa de Ps-Graduao em Educao Especial (PPGEEs). Tem experincia na rea da Fonoaudiologia, com nfase em surdez, e atua na rea educacional desde 1996. Coordenou por 5 anos o Programa de Educao Inclusiva Bilngue junto a rede municipal de ensino em Piracicaba, capacitando gestores, professores e outros profissionais, e atualmente coordena o Programa de Educao Inclusiva Bilngue na rede municipal de ensino de Campinas. Possui Ps-Doutorado no Centro de Pesquisa Italiano (CNR ROMA) em 2003. Trabalha como consultora de diversas agncias de fomento, e assessora a rea de surdez. Viviane Klaus - Graduada em Pedagogia Licenciatura Plena e Formao de Professores pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS, 2000. Mestre (2004) e Doutoranda (em fase de concluso do Doutorado) em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Tem experincia na rea de Educao, pois atuou como professora na educao infantil (Rede Pblica e Privada), no ensino fundamental (Rede Pblica Municipal) e no ensino universitrio (Cursos de Extenso e Cursos de Especializao em Educao como professora contratada). Atuou como Supervisora Escolar (em Escolas Municipais e na SMED) e como membro da Coordenao de Gesto Democrtica e da Coordenao Pedaggica na SMED de So Leopoldo. Participa do Grupo de Ensino e Pesquisa em Incluso GEPI na UNISINOS e do Grupo de Estudo e Pesquisa em Currculo e Ps-Modernidade GEPECPs na UFRGS. Desde 2010/2 professora do Curso de Pedagogia e das demais Licenciaturas da UNISINOS e integra a Equipe de Formao Docente desta mesma Universidade.

Maura Corcini Lopes - Doutora (2002) e Mestre (1997) em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Especialista (1994) e Graduada (1993) em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). professora titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) e atua na linha de pesquisa " Formao de Professores, Currculo e Prticas Pedaggicas". As pesquisas que desenvolve abordam os temas da incluso escolar, do currculo, das diferenas na escola e da educao de surdos. Problematiza o carter in/excludente das prticas e do currculo escolar. Parecerista e membro de comits consultivos de diferentes revistas na rea da Educao. Coordenadora do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (GIPES/CNPq) e vice-coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso (GEPI/CNPq). Tem experincia docente em escolas regulares e de educao de surdos bem como nos diferentes nveis de ensino (educao infantil, fundamental e superior). Betina Silva Guedes - Graduada em Fonoaudiologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (2001) e Especialista em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2004). Mestre em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2010), na linha de pesquisa" Curriculo, Cultura e Sociedade". Doutoranda em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2011). professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS/RS) atuando na Graduao, no Programa de Aprendizagem Diferena Cultural, Educao e Incluso Escolar, e na Ps-Graduao. As pesquisas que desenvolve atualmente abordam os temas da in/excluso, da educao de surdos, da cultura, do currculo e da lngua de sinais, concebendo a surdez como constituindo uma diferena poltica e cultural. Pesquisadora do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (GIPES/CNPQ) e pesquisadora colaboradora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Incluso (GEPI/UNISINOS). Elisabeth de Souza Figueiredo Cunha - Mestranda em Educao da Universidade de Uberaba. Possui Graduao em Letras - Licenciatura Plena em Portugus e Literaturas pela Faculdade Notre Dame do Rio de Janeiro. especialista em Educao Especial pelo Instituto Nacional de Educao de Surdos. Possui curso de capacitao de tutores a distncia proposto pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Foi professora do Instituto Nacional de Educao de Surdos/RJ e, atualmente, professora de Lngua Portuguesa na Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de Uberlndia. tambm Tutora a Distncia atravs do convnio MEC/SEESP/UFU. Dalvani Ferreira da Silva Graduada em Geografia pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Possui especializao em Educao e Religio pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e em Alfabetizao pela Universidade Federal de Uberlndia. Professora da Rede Municipal de Ensino de Uberlndia-MG. Paulo Srgio de Jesus Oliveira - Possui especializao em Educao Especial - Universidade Federal de Uberlndia (UFU), graduao em Pedagogia pelo Centro Universitrio do Tringulo e certificado Prolibras, proficincia em Libras na categoria Usurio da Libras, surdos, com escolaridade de nvel superior. Experincia na rea de Educao, com nfase em Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino Superior e Ensino de Lngua de Sinais Brasileira. Atualmente, professor na Universidade Federal de Uberlndia (UFU), ministrando a disciplina de Libras.

UNIDADE III O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS

Ol! Continuemos nosso curso.

Nesta parte iremos conhecer e aprofundar os conhecimentos referentes ao Atendimento Educacional Especializado (doravante AEE) voltado para alunos surdos. Para tanto, vamos trabalhar no sentido de apreender:

a) os conceitos relacionados surdez em seus aspectos biolgicos e scio-antropolgicos; b) as implicaes da surdez na vida escolar das crianas surdas; c) o AEE em geral e o destinado a estudantes surdos e seus respectivos desdobramentos na escola. Esperamos construir uma boa experincia coletiva. Ento, a responsabilidade pelos bons resultados do curso de todos ns. Vamos ao trabalho!

CAPTULO I O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS


Lzara Cristina da Silva

1. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS


Voc deve estar se perguntando sobre os motivos de iniciarmos nosso trabalho conversando sobre os conceitos de surdez e suas implicaes no contexto escolar, se nossa preocupao central o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Primeiramente, precisamos destacar que este atendimento voltado para os estudantes surdos, logo, torna-se salutar compreendermos melhor este sujeito para quem estamos pensando o AEE bem como refletirmos sobre os sentidos que ns, profissionais envolvidos com este curso, estamos atribuindo ao trabalho que acreditamos ser significativo formao e ao crescimento pessoal dos estudantes surdos. Neste sentido, iniciaremos esta unidade apresentando os conceitos de surdez e suas implicaes no contexto escolar para, em um segundo momento, abordarmos os principais aspectos do AEE e focarmos o tema central de nosso curso que o AEE para estudantes surdos.

2. Introduo aos Conceitos de Surdez


Vamos comear buscando compreender as concepes sobre a surdez. Este entendimento salutar para as nossas decises enquanto professores e/ou profissionais que trabalham na educao de pessoas surdas, pois so os nossos conceitos que embasam nossas escolhas pedaggicas. Se eu vejo na surdez um fator limitador das condies de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas surdas, trabalharei de uma forma pouco positiva para a aprendizagem e desenvolvimento dessas pessoas. Se, ao contrrio, tenho um posicionamento pautado na compreenso do outro, de suas potencialidades e compreendo a surdez enquanto uma caracterstica peculiar de uma pessoa que no a impede de ser, de viver em sociedade, de estar envolvida com a comunidade em todas as suas atividades, tenho uma forma diferente de planejar minhas atividades pedaggicas a serem realizadas com este grupo. Queremos, ento, explorar com vocs as diferentes formas de se perceber a surdez e demarcar claramente aquela que gostaramos que fosse a escolhida e aprofundada por vocs em seus estudos futuros. Os estudos nos mostram que ao longo dos anos a concepo educacional sobre a surdez foi sendo construda tendo por base a indiferena, surgindo, assim, inmeros equvocos em relao ao surdo, surdez e educao destinada a ele.

Atividade 1 - Dirio de Bordo Os pais ficam desorientados diante da constatao da surdez de um filho e a tendncia procurar um mdico e buscar a cura dele. Para eles, ter um filho surdo o mesmo que ter um filho doente. Por que os pais pensam assim? O que voc acha desse pensamento? Iniciando nossa Jornada Ora, por que aprendemos que uma pessoa surda, ou com alguma deficincia fsica, mental ou sensorial uma pessoa incapacitada que precisa estar sempre sendo acompanhada por um profissional da sade, sendo medicada e zelada? Esse tipo de concepo e de pensamento tem sido muito prejudicial ao desenvolvimento das pessoas com deficincia em geral. Para contribuir com o surgimento de outra viso mais positiva de se relacionar com a deficincia, no caso da surdez, iremos apresentar neste estudo, alguns conceitos e informaes sobre a mesma e, paralelamente, demonstrar a relao desses conceitos com a educao. Atividade 2 - Dirio de Bordo Comecemos, ento, pela compreenso da surdez enquanto fator biolgico e clnico. Como voc conceitua surdez? Existem diferentes tipos de surdez? Quais? Como sei que sou surdo? 2.1) Explorando os Conceitos sobre a Surdez

Iniciaremos nosso estudo abordando as diferentes formas de compreender a surdez pelos conceitos de natureza clnica, relacionados aos aspectos biolgicos. V at a pgina do INES e estude o texto Os rgos do Aparelho Auditivo e seu Funcionamento, disponvel em: http://www.ines.gov.br/ines_livros/1/1_PRINCIPAL.HTM

Voc deve ler o texto atentamente e ir destacando os conceitos e as informaes mais relevantes. Em seguida, faa um quadro destacando os tipos de surdez, as formas de aquisio e as consequncias na vida da pessoa surda, conforme o modelo existente no texto que voc acabou de ler.

Elabore tambm um texto com os conceitos e informaes mais importantes que voc destacou no texto.

Atividade 3 Dirio - Explorando os Conceitos sobre a Surdez Depois de ler o material e destacar os principais pontos, redija um texto sobre o assunto e registre em seu Dirio de Bordo. No se esquea de que durante todo seu perodo de estudo, o seu tutor estar sua disposio para auxili-lo.

Atividade 4 - Frum Novas Descobertas At aqui descobrimos muitas coisas que antes nem imaginvamos serem to importantes. Vamos ao Frum conversar com nossos colegas sobre estas descobertas. O que voc descobriu nesta primeira parte que no julgava merecer destaque? Lembre-se de ler os registros de seus colegas. Converse com eles sobre o que vocs entenderam sobre os textos. 2.2) Ainda sobre os Conceitos de Surdez

Bem, alm dos textos que abordam os conceitos de surdez apresentados nos cadernos digitalizados do INES (conforme vimos na Unidade anterior), existem outros to importantes para os profissionais da rea da educao quanto esses que vocs acabaram de conhecer. Sendo assim, vamos continuar nosso estudo! Agora vamos conhecer outras formas de entender a surdez. Para isso estudaremos dois textos: Texto 1 - Os Estudos Surdos www.eusurdo.ufba.br/arquivos/estudos_surdos_feneis.doc O texto que vocs lero a seguir de autoria da Prof. Dr. Ndia Limeira de S. Nele, a autora apresenta algumas formas por meio das quais a sociedade se relaciona com a surdez e

destaca,

tambm,

situao

originria

desta

relao.

A professora, ainda, procura recuperar a experincia da surdez como um trao cultural que tem a lngua de sinais como elemento significante para essa definio. O entendimento desse texto ir nos auxiliar a compreender um novo conceito de surdez. 2.3) As concepes sobre a surdez1

Este texto, de autoria de Lzara Cristina, Dalvani Ferreira, Paulo Srgio de Jesus e Elisabeth Figueiredo, traz uma reflexo sobre as concepes de surdez e suas implicaes na vida da pessoa surda e no contexto escolar. Texto 2 As concepes sobre a surdez http://www.ead.ufu.br/file.php?file=%2F267%2Funidade3%2F3_concepcoessurdez.pdf Atividade 5 Dirio: leitura e Explorao dos Textos Para explorar os textos propostos, Vocs iro passar pelas seguintes etapas: 1) Leia os textos atentamente e destaque os conceitos e informaes que voc considera primordiais; 2) Depois organize um esquema com as ideias destacadas nos dois textos; 3) Em seguida, releia o esquema e busque encontrar o que h de comum ou semelhante nos conceitos e informaes nos dois textos selecionadas por voc; 4) Elabore uma pequena sntese (pequeno texto contendo os conceitos e informaes comuns aos dois textos) na qual voc destaca o conceito de surdez apresentado. Registre em seu Dirio de Bordo esta sntese.

Atividade 6 Frum Conceitos de Surdez Finalmente, depois de terminarmos a leitura desses trs textos, podemos conversar um pouco mais sobre esse assunto to importante para ns, educadores. Existem diferenas entre os conceitos de surdez apresentados nos textos estudados? Se existem, quais so e onde podemos encontrlas? 2.4) Ainda sobre as concepes de surdez

Pelo que pudemos perceber com as leituras e as discusses realizadas at agora, as diferenas existentes entre os conceitos de surdez esto na forma como nos relacionamos com essa deficincia.
1

O texto As Concepes sobre a Surdez:Construindo sentidos rumo a uma nova prtica educacional est no Captulo II desta Unidade para garantir as condies de acesso ao mesmo.

O primeiro texto trabalha com conceitos de natureza clnica e biolgica e trata a surdez na sua manifestao fsica, mais precisamente sensorial. Sabemos que importante termos as informaes clnicas, patolgicas, mas essas informaes nos servem para qu, enquanto professores? Para justificarmos as dificuldades de nossos alunos? Para justificarmos sua no aprendizagem? [...] evidente que no! Esses conhecimentos servem para podermos pensar a prtica pedaggica de uma forma que atenda melhor a clientela para a qual trabalhamos, que so os alunos surdos. Ora, precisamos entender que mesmo a surdez leve e unilateral precisa ser considerada e as necessidades dirias dos alunos frente s dificuldades de aprendizagem em funo da ausncia da audio precisam ser cuidadas. Neste caso, algumas dicas so importantes na sala de aula e na convivncia diria: Fale claramente e de forma que o aluno compreenda o que est sendo dito; Pea ao aluno para lhe dizer o que entendeu e verifique se ele realmente est compreendendo o que voc est falando; Em sala de aula, possibilite a este aluno sentar em um lugar onde ele possa ter a viso da sala inteira para que ele se sinta seguro diante de acontecimentos inesperados.

Lembre-se! Estes cuidados oferecem ao aluno maior tranquilidade e a voc condies de avaliar o envolvimento desse aluno e, alm disso, verificar se est havendo aprendizagem!

Atividade 7 Frum: As concepes de surdez Vamos conversar com nossos colegas no Frum? Nesta parte do curso pudemos entrar em contato com muitos conceitos e informaes. Compartilhe no Frum alguns desses conceitos e/ou informaes que voc considera importantes em sua caminhada como professor, que j trabalha, ou que pode vir a trabalhar, com pessoas surdas. Lembre-se de ler os registros de seus colegas. Converse com eles sobre o que voc aprendeu ao ler os textos.

Atividade 8 - Frum - Nomenclatura na rea da surdez Leia atentamente o texto de Romeu Sassaki http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/saude/arquivos/defici

encia/Nomenclatura_na_area_da_surdez.pdf Participe do Frum, expondo suas opinies sobre o texto que voc acabou de ler, interaja com seus colegas de turma, faa perguntas e responda s perguntas de outros colegas. 2.5) Trajetrias sobre movimentos sociais e surdez

Caro aluno, temos percebido a partir das leituras realizadas que preciso considerar cada grau de surdez e cada situao de perda auditiva. No entanto, precisamos considerar, tambm, outros aspectos, conforme vimos nos dois ltimos textos. Precisamos compreender que ser surdo apenas uma forma diferente de ser . Assim, no podemos usar a surdez para classificar e agrupar as pessoas. Cada pessoa uma pessoa, ou seja, cada indivduo possui particularidades que nenhum outro possui. Dessa forma, cada um possui uma experincia diferente com a surdez. Ento, a surdez, para alm dos aspectos biolgicos, uma experincia visual, gestual, cultural e lingustica construda dentro de um contexto histrico, poltico, social, cultural e econmico. LEMBRE-SE! No possvel desconsiderar o conjunto desses aspectos no trabalho dirio com o sujeito surdo. Podemos ressaltar tambm, a partir das leituras realizadas, que a surdez como experincia de natureza visual, gestual, cultural e linguista promove o surgimento de uma lngua que possibilita a relao desse sujeito com o mundo de forma natural e eficiente. Dessa forma, surgiu a Lngua de Sinais que no universal, pois cada pas possui sua prpria lngua e no interior de cada uma delas existem as regionalidades. Quer saber mais? Para aprofundar sobre o assunto, leia o texto: Trajetrias e movimentos na educao dos surdos http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_Educacao_de_Surdos/artigo11.htm

Atividade 9 Frum - Avaliao e auto-avaliao Pessoal! Neste momento ressaltamos sobre o que estamos estudando. a importncia de pararmos para pensar

Por isso, participe deste Frum escrevendo sobre o que voc destacou como mais importante nesta etapa da terceira unidade. Como voc participou desta etapa? D sugestes para que a sequncia do curso seja repensada. neste espao que vamos saber o que voc achou das atividades.

Qual delas lhe despertou maior interesse? Como voc administrou o seu tempo? Como est sendo o seu contato com os demais participantes do curso? Quais as suas expectativas com relao ao seu Tutor? 2.6) O Atendimento Educacional Especializado e a Surdez

Bem, agora vamos iniciar nossa conversa, relacionando o que aprendemos na primeira parte desta unidade com o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Vamos pensar a organizao do AEE para as pessoas surdas, as caractersticas desse atendimento e seu fazer cotidiano. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) destina-se s pessoas com diferentes formas de deficincias fsicas, sensoriais e intelectuais e tambm quelas com diversas manifestaes de transtorno global do desenvolvimento, seja por possuir algum dficit ou por possuir alguma alta habilidade/superdotao. Neste movimento de organizao precisamos ter clareza em relao a alguns aspectos, quais sejam: O que um Atendimento Educacional Especializado (AEE)? Em que se diferencia de outras formas de atendimentos realizados pela escola? Como ele se organiza? Qual a sua funo e durao? Quem o aluno que ir participar do AEE? Quais seus focos de interesse? Quais suas dificuldades e habilidades? Onde estuda? Que srie? Como seu desempenho na escola comum? Quais aes sero desenvolvidas no AEE para atender aos seus alunos? Quais as expectativas que a escola comum possui do AEE? Que aes sero desenvolvidas em parceria com a escola? Quem sero os professores que iro trabalhar com esses alunos?

Dando continuidade s nossas discusses, teremos, nesta parte do curso, os seguintes objetivos: Compreender as diferenas e semelhanas entre o atendimento escolar realizado no contexto da escola comum, daquele executado no AEE; Entender o conceito de atendimento educacional especializado; Instrumentalizar o educador para a elaborao de plano avaliativo para a identificao de necessidades e/ou habilidades educacionais especficas dos alunos e do plano de atendimento educacional especializado; Apresentar recursos tecnolgicos e humanos disponveis para a produo de materiais de acessibilidade;

Reconhecer os pontos de tangenciamento e de articulao estabelecidos entre o ensino comum e a escola especial. Atividade 10 Dirio de Bordo - conhecimentos prvios sobre o AEE Vamos conversar sobre o AEE. Como primeira atividade desta parte do curso, registre em seu Dirio de Bordo suas primeiras impresses sobre as seguintes questes: 1. O que um Atendimento Educacional Especializado(AEE)? Em que o AEE se diferencia de outras formas de atendimentos realizados pela escola? Como ele se organiza? Qual a sua funo e durao? 2. Quem o aluno que ir participar do AEE? Quais seus focos de interesse? Quais suas dificuldades e habilidades? Onde estuda? Que srie? Como seu desempenho na escola comum? 3. 4. Que aes sero desenvolvidas no AEE para atender aos seus alunos? Quais as expectativas que a escola comum possui do AEE? Que aes sero desenvolvidas em parceria com essa escola? Quem sero os professores que iro trabalhar com estes alunos?

5.

No se preocupe em saber se o que voc pensa est correto ou no. Aqui voc far o registro de seus conhecimentos prvios sobre esta temtica. Vamos aprofundar nosso estudo daqui por diante. Ao final desta unidade, voc ir comparar o que j sabia com o que voc aprendeu durante nosso estudo. 2.7) A Lei do Atendimento Educacional Especializado (AEE) O AEE foi regulamentado em setembro de 2008 pelo Decreto presidencial n 6.571, revogado pelo decreto N 7.611, de 17 de Novembro de 2011, publicado no DOU de 18.11.2011 e republicado em 18.11.2011 - Edio extra. No pargrafo primeiro, art. 2 do documento encontramos a definio de Atendimento Educacional Especializado, como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (Brasil, 2011. P. 1). O referido Decreto ainda deixa claro que o AEE precisa fazer parte do Projeto Poltico Pedaggico da escola, no podendo funcionar como um servio parte da escola. Ele deve ser pensado de forma coletiva como setor/servio integrante da escola e, portanto, pertencente a todos os processos pedaggicos, administrativos e financeiros da instituio. Assim, o AEE pode ser compreendido como um servio da Educao Especial representado pelo conjunto de aes desenvolvidas em um espao fsico e temporal determinado, cuja funo a de complementar e/ou suplementar as condies de formao integral do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Atividade 11 Dirio de Bordo Atividade complementar e suplementar Voc poderia explicar o que significa uma atividade de natureza complementar e suplementar? Vamos pesquisar e fazer um registro conceitual sobre o significado dessas duas atividades. Atividade 12 Frum - Compartilhando saberes Dizer que o AEE tem a funo de desempenhar atividades de natureza complementares e/ou suplementares significa romper com a prtica de estudo de contedos curriculares, de aulas de reforo durante os atendimentos oferecidos neste espao. O que vocs pensam sobre isso? Como essa funo percebida no AEE de sua escola?

Atividade 13 Frum Conhecendo o AEE e sua escola Sua escola possui AEE? Ela possui Projeto Poltico Pedaggico (PPP)? Se sim, o documento do PPP menciona a presena do AEE? Como o AEE est organizado em sua escola e em que espao ele acontece? Compartilhe no Frum sua realidade.

2.8) Entendendo melhor o Decreto n. 6571 De acordo com o Decreto N 7.611, de 17 de Novembro de 2011, art. 3, so objetivos do AEE:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p.2).

Desta forma, pode-se dizer que cabe aos profissionais da escola pensar o AEE como um parceiro na criao e no estabelecimento de condies reais e contextualizadas para promover aes relacionadas ao acesso e a permanncia com sucesso escolar dos estudantes com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Portanto, para alm de um setor, de um espao fsico, o AEE tambm um elemento do campo da Educao Especial que ir perpassar todos os nveis e modalidades de ensino, de forma a garantir que todas as demandas por equiparao de condies deste grupo de pessoas sejam ofertadas para eliminao de todo tipo de barreiras, sejam elas arquitetnicas, pedaggicas ou atitudinais. O importante que todos os sujeitos, independentemente de suas condies fsicas, sensoriais, afetivas e cognitivas, tenham o seu direito de escolarizao concretizados em todos os nveis e modalidades educacionais. vlido ressaltar que o AEE tambm se constitui como um espao frtil para pesquisa, pois por meio da implementao desse tipo de atendimento que se fomentar o desenvolvimento

de recursos didticos e pedaggicos mais variados que possibilitem a eliminao das diversas barreiras existentes no processo de ensino e aprendizagem. Durante o processo de elaborao desses materiais variados, sero elaborados, por exemplo, materiais didticos adaptados, estudos de casos, alternativas de comunicao assistiva e aumentativa etc. Portanto, o AEE um espao rico e desafiador a ser construdo no interior das instituies educacionais de diferentes nveis de ensino no pas. Segundo o Decreto N 7.611/11, o espao fsico adequado para acontecer o AEE as salas de recursos multifuncionais, denominadas no documento em seu art.5, pargrafo 3, como ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado. Assim, no AEE, o estudante no receber aulas de reforo dos contedos curriculares desenvolvidos na escola comum. A funo do AEE ultrapassa essa necessidade oriunda, em muitos casos, de outras demandas do sujeito. Neste sentido, sempre bom ressaltarmos que cada pessoa nica, diferente, com sentimentos, necessidades e potencialidades distintas. Portanto, no basta nos preocuparmos com suas condies de escolarizao manifestadas na experincia vivida na escola comum. Temos que pensar no sujeito de forma completa, para que possamos atend-lo na fase escolar. A responsabilidade pela escolarizao de TODOS da escola comum. No entanto, por meio do AEE que sero oferecidas aos estudantes outras oportunidades para que eles possam adquirir as condies necessrias a sua escolarizao na escola comum. Logo, neste espao, eles sero entendidos como seres nicos, dotados de capacidades e potencialidades a serem desenvolvidas e ampliadas, com vistas superao de dificuldades circunstanciais ou permanentes inerentes as suas condies de vida. A vida escolar tambm faz parte do contexto sociocultural do aluno. Assim, importante pensar que as pessoas so nicas e que suas experincias relacionadas s suas condies de vida humana tambm so singulares. Logo, no podemos agrupar as pessoas e atribuir juzos de valor agregados a tais agrupamentos ou a todos que dele participam. Podemos dar como exemplo a mulher, que experimenta e vive a sua condio de ser mulher de forma diferenciada. A mulher surda, alm de possuir graus e formas diferentes de surdez, tambm experimenta e vive a condio de ser surda de forma particular. Se conheo e desenvolvi um excelente trabalho com uma criana cega, posso no conseguir o mesmo sucesso se reaplicar este mesmo trabalho com outras crianas cegas na mesma idade e condio semelhante primeira. Algumas situaes podem ser produtivas, outras no, pois, como dissemos, cada pessoa singular e sua experincia com o mundo tambm.

Atividade 14 Dirio - Conhecendo o AEE e sua Escola Ento, vamos ao Dirio comparar nossas primeiras respostas com o que aprendemos at agora. O que vocs aprenderam e consideram novidade? Conseguiram verificar modificaes nos conceitos anteriores? Quais? 2.9) O Plano do Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Como forma de ampliar nossa compreenso, a partir deste momento, iniciaremos um processo de reflexo crtica sobre os possveis caminhos que o espao do AEE pode assumir na educao e escolarizao das pessoas surdas, para que possamos, no final do curso, ter condies de realizar nossas escolhas pedaggicas e polticas no trabalho a ser realizado. Como temos visto durante o curso, so muitos os desafios que encontramos ao trabalhar com os estudantes surdos. No podemos colocar em prtica o que realizamos no AEE com os demais grupos de estudantes, por causa das caractersticas distintas que a proposta de trabalho voltada para os surdos possui. Precisamos construir novos olhares e novos caminhos. A tarefa est posta! Resta-nos o estudo, a investigao e a proposio de aes concretas visando a garantia do sucesso da escolarizao de todos os estudantes, independentemente de suas condies sensoriais, fsicas e cognitivas. Para organizarmos nosso trabalho, dividiremos as reflexes em duas etapas. A primeira intitulada Uma Abordagem Crtica do Atendimento Educacional Especializado e a segunda intitulada Orientaes pedaggicas para o trabalho com alunos surdos. REFERNCIAS

BRASIL. Decreto N 7.611,de 17 de Novembro de 2011, Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias. Publicado no DOU de 18.11.2011 e republicado em 18.11.2011 - Edio extra.
BRASIL, decreto N 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007 BRASIL. Decreto n 5.626. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 22/12/2005. BRASIL. LEI N 10.436. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 24/04/2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias. SACKS, Oliver. Vendo Vozes: Por uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Ed. Imagem. Srie Diversos, 1990. SANCHES, C. Vida para surdos. Revista Nova Escola, setembro. Rio de Janeiro: Abril, 1993. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SKLIAR, Carlos (org.), Educao e excluso: Abordagens scio-antropolgicas em educao. Porto Alegre: Mediao,1997. SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: Um olhar sobre a diferena. Porto Alegre: Mediao, 1998. SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educao de Surdos no Brasil. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1999.

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CAPTULO II As Concepes sobre a Surdez: construindo sentidos rumo a uma nova prtica educacional

Lzara Cristina da Silva Dalvani Ferreira da Silva Elisabeth de Souza Figueiredo Cunha Paulo Srgio de Jesus Oliveira A surdez sempre fez parte de todas as comunidades etnogrficas e culturais. Mesmo a surdez sendo to presente na sociedade, as necessidades das pessoas surdas, em geral, no foram percebidas pelos ouvintes, talvez isso tenha acontecido pelo fato da surdez no ser algo que incomode as pessoas diretamente como a marginalidade e a violncia. Neste contexto, a pessoa surda e suas demandas acabam sendo ignoradas. Ao longo dos anos a concepo sobre a surdez foi sendo construda dentro dessa indiferena, surgindo assim inmeros equvocos em relao ao surdo, surdez e educao dessas pessoas. As dificuldades no que se refere educao das pessoas surdas encontram suas razes no fato de esta encontrar-se aliada aos parmetros da Educao Especial, que esteve ao longo da histria aliada filantropia. Neste sentido, enquanto a educao em geral era vista como um direito e um dever do estado para com o cidado, a Educao Especial era entendida como um favor, uma caridade a ser desempenhada por pessoas de bom corao e que praticavam a benevolncia. Neste contexto, a preocupao estava vinculada ao cuidar, ao amparar e ao oferecer condies para a reabilitao fsica e intelectual dos surdos. Desta forma, o fato da educao de surdos ter estado a merc de entidades filantrpicas destituiu o seu carter institucional legal e formal subordinando-a a campos extra-escolares. No conjunto, essa situao contribuiu para a escassez de pesquisas que pudessem gerar o desenvolvimento de polticas educacionais para essa rea. Assim, nesta perspectiva, grande parte das construes histricas sobre surdez acabou desencadeando uma relao entre sociedade e surdez extremamente prejudicial ao surdo, em que este encarado como ser doente, incapacitado que precisa ser reabilitado auditivamente e oralmente para sua insero social e educacional. Neste campo, a educao tambm tem contribudo com essa situao, uma vez que, durante sculos manteve os surdos subordinados aos ouvintes, numa postura ouvintista. O Ouvintismo, institucionalizado atravs do oralismo, contribuiu de forma significativa para as percepes equivocadas e limitadas acerca dos surdos e da surdez. De modo geral, percebe-se que as pessoas no se envolvem em um dilogo mais profundo com os surdos, emitem apenas sinais convencionais para cumprir as normas sociais de boas maneiras. Assim, passam perto, acenam com a mo, fazem um sinal de jia com o polegar e continuam seu caminho com a sensao do dever cumprido e o surdo continua margem da sociedade e da cultura ouvinte, sem compreender, muitas vezes, os acontecimentos sua volta. Esta postura mediante a surdez fruto de uma corrente de pensamento que respalda as

relaes sociais, na qual a pessoa surda no respeitada enquanto pessoa possuidora de traos culturais peculiares e, como tal, com identidade prpria e diferente das identidades dos ouvintes. Essa corrente de pensamento interfere diretamente, tambm, na formao das identidades prprias dos surdos, que imersos nas armadilhas do ouvintismo2 perdem suas caractersticas e no se constituem enquanto sujeitos surdos. A histria retrata toda a construo de como as pessoas com caractersticas biolgicas e/ou mentais diferentes (surdos) da maioria (ouvintes), eram tratadas na sociedade. Os surdos como os demais sempre estiveram margem da sociedade. Assim, para que os surdos, aos poucos, fossem sendo aceitos pelo grupo e respeitados como seres humanos, foi necessrio ensin-los a falar, adapt-los aos comportamentos sociais aceitveis pelo grupo, e mold-los segundo as necessidades de cada poca.. A preocupao com a educao dos surdos surgiu a partir da necessidade das famlias nobres em manter sua riqueza, pois o direito herana era legalmente do filho primognito. Caso esse fosse surdo, s poderia receb-la se possusse condies de comunicar-se com seu grupo. Da, algumas pessoas comearam a criar metodologias diferenciadas e estritamente sigilosas, com o objetivo especfico de ensin-los a falar. O fato dessas metodologias no terem sido divulgadas e/ou registradas dificulta o entendimento de como essa prtica de educao perdura at os dias atuais. Desta forma, o primeiro objetivo da educao das pessoas surdas esteve vinculado aprendizagem da fala, sendo a sua aquisio condio sine qua non para a assuno de seus direitos civis enquanto cidados. Esses objetivos foram expressos atravs de uma concepo de educao do surdo pautada na abordagem clnico-teraputica que aliada ao oralismo, tida como corrente filosfica, lhe deu suporte para sua estruturao e desenvolvimento. Essa concepo de surdez e educao esteve e ainda se encontra presente na histria deste grupo de pessoas em diferentes pases. Segundo a concepo clnico-teraputica, a preocupao central, expressa em objetivos e as aes educacionais, precisa estar na busca pela correo de um defeito biolgico presente na pessoa surda, ou seja, buscar/ criar mecanismos para que a surdez seja superada. Esse movimento retira o foco das questes pertinentes ao campo educacional para o campo clnico, do tratamento da surdez, que entendida como uma doena que precisa ser medicada e curada. Esse processo minimiza os aspectos relativos ao educar a pessoa surda em todos os seus aspectos cognitivos, afetivos, emocionais e sociais. Neste movimento, em que se promove a supremacia dos interesses clnicos em detrimento dos educacionais, surge nos contextos educacionais a presena hegemnica dos conceitos de surdez que a vinculam a uma questo de ordem mdica, clnica, em detrimento de um entendimento do sujeito e suas necessidades educacionais. Esta realidade,
[...] fez predominar uma abordagem clnico-teraputica dentro dos projetos educacionais. A escola, dessa forma, para alm do espao pedaggico, se apresenta enquanto proposta clnica de atendimento aos alunos surdos (KLEIN, 1998, p. 77).

Segundo Skliar (1998), ouvintismo so todas as representaes dos ouvintes sobre a surdez e sobre os surdos.

Assim, a escola, enquanto espao educacional das pessoas surdas, respaldadas nessa abordagem assume um compromisso claro com todas as aes reabilitadoras, em que o aprender a falar primordial ao desenvolvimento educacional e pessoal do surdo. Desta forma, ampliam-se os conhecimentos cientficos e tecnolgicos acerca do aparelho auditivo, de criao de prteses auditivas cada vez mais sofisticadas, buscando a normatizao do surdo. Nessa tendncia os surdos so vistos como deficientes e incapazes de crescerem sozinhos enquanto comunidade estando, portanto, sempre dependentes dos ouvintes (cf. SKLIAR,1998). Nesta perspectiva, quando detectada a surdez nos exames mdicos de rotina e/ou situaes familiares em uma criana, ela encaminhada imediatamente aos especialistas da rea, como se a mesma fosse doente e precisasse de um tratamento mdico e curativo. Nesta realidade o parecer do otorrinolaringologista torna-se mais importante3 que as orientaes pedaggicas e/ou aquelas das comunidades surdas. Assim, a criana desde cedo, passa a ter muitos compromissos dirios com especialistas buscando corrigir o seu problema. As visitas aos fonoaudilogos tornam-se constantes e cansativas, tomando a maior parte do seu tempo disponvel, passando assim, a no ter tempo para se dedicar escola e, mesmo de ser criana. Essas atividades, porm, so destinadas apenas aprendizagem da fala e a atender s expectativas dos pais, que com a descoberta da surdez sentem-se confusos, sem saber que atitudes tomar com seu filho diferente. Essa situao apesar de no garantir uma qualidade de vida melhor para a criana surda, torna -se a salvao para os pais. Esse modelo de educao encontra respaldo em uma pedagogia ortopdica, onde, muito mais que educar, se pretende corrigir. Prticas voltadas a fazer falar, a se adaptar ao uso de um aparelho auditivo, so exemplos de reabilitao que se estendem para alm do espao da escola e chegam at os locais de trabalho. (SANCHEZ, 1990 apud KLEIN, 1998, p.77). Atualmente, existe uma preocupao em se descobrir a surdez o mais cedo possvel para que, em conformidade com o discurso clnico, busque medidas que solucione o problema rapidamente, de forma que a criana se habitue precocemente com a prtese e possa, assim, ser treinada a falar o mais cedo possvel. Exemplo disso, so as intenes em tornar obrigatrio os servios pblicos de sade a realizarem nas crianas recm-nascidas o chamado teste da orelhinha.4 Essa viso clnico-teraputica se restringe a considerar a surdez apenas como um problema biolgico, no envolvendo sua dimenso mais ampla ligada aos fatores scio-culturais. Dessa forma, os surdos no so percebidos como sujeitos capazes de resistir e constituir-se como grupo possuidor de uma cultura com traos prprios, impedindo-os de atuar efetivamente estabelecendo condies para o exerccio de sua cidadania. Assim,
Os surdos, quando no representados como sujeitos culturais, entram no rol dos desajustados, desintegrados da sociedade ouvinte, deficientes e incapazes de se desenvolverem sem o auxlio de grupos dominantes culturalmente (LOPES, 114, p.1998).

No desprezamos o valor do parecer do profissional da sade, o que questionamos sua prevalncia em detrimentos de outras formas de encaminhamentos para a rotina familiar e social da criana surda. 4 Teste da orelhinha um exame capaz de detectar em recm-nascidos a existncia de perda auditiva.

Essa corrente de pensamento refora a relao de poder que se estabelece entre o ouvinte e o surdo, denominada por Skliar (1998) de ouvintismo, o que representa mais do que a imposio da lngua oral, mas condiciona a sua insero sociedade dos ouvintes aquisio de valores culturais e sociais prprios dessa cultura, ignorando a existncia de uma comunidade que possui identidade prpria. Contrapondo essa abordagem, apresenta-se a viso scio-antropolgica, em que o sujeito surdo no visto como portador de deficincia, mas algum diferente, no sentido de no se enquadrar nos modelos sociais impostos como normais. Essa abordagem consegue aproveitar as habilidades compensatrias biolgicas desenvolvidas pelo prprio ser humano, uma vez que a deficincia no inibe o desenvolvimento global, mas cria alternativas compensadoras que permitem desencadear novos processos cerebrais. Dentro dessa perspectiva a diferena se constituiu mais [...] como uma construo histrica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e de representaes compartilhadas entre os surdos (SKLIAR, 1998, p.12). Assim, no possvel perceber a comunidade surda como um grupo homogneo, mas como um grupo composto por sujeitos diferentes com identidades prprias e distintas que integram, tambm, grupos com caractersticas diversas. Um olhar sobre a surdez respaldado nesta abordagem possibilita uma compreenso mais conjuntural, permitindo assim, uma anlise que considere fatores especficos como etnia, gnero, condies sociais, valores culturais como elementos indispensveis compreenso das multifaces constituintes na formao dessas identidades e grupos. A compreenso das comunidades surdas perpassa por uma leitura ampla da sociedade em geral, uma vez que estas esto imersas neste todo, sofrendo suas influncias sociais, econmicas e culturais, as quais interferem diretamente na construo de suas identidades individuais e de grupo. Por exemplo, quando encontramos com um surdo pedindo, vendendo adesivos, balas, etc., apelando para a sua deficincia como meio de sensibilizar as pessoas, isso fruto de um contexto geral, no qual se apresenta o fato de um desemprego estrutural, que atinge tambm o surdo. Desta forma, ele no trabalha porque no quer, no capacitado para o mercado de trabalho, mas porque as condies de trabalho so limitadas para todos. A compreenso do que vem a ser surdez interfere sobremaneira em todas as prticas sociais e educacionais. Dependendo do conceito que se tem, so atribudos significados e construdo sentidos acerca dos contatos e/ou realidade desse grupo de pessoas, do qual, muitas vezes, no fazemos parte. Discutindo o conceito de surdez, em um de seus textos, Skliar (1998, p.13) a define como uma diferena construda histrica e socialmente, efeito de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e representaes compartilhadas entre os surdos. Nesta perspectiva, a compreenso sobre surdez ultrapassa os limites biolgicos, para ser entendida de forma ampla, histrica e social, no a partir de uma viso unidirecional, mas de uma viso que contemple olhares mltiplos sobre vrios aspectos, buscando uma compreenso capaz de representar, de forma mais abrangente, os seus significados em diferentes momentos histricos e conjunturais. Uma mudana de pensamento frente a essa realidade inicia-se com a destituio dos esteritipos que envolvem o surdo, atribuindo-lhes caractersticas que no condizem com a realidade. Isso se faz necessrio, pois, dessa forma, possibilita aos surdos e ouvintes uma

ressignificao da surdez, garantindo-lhes a possibilidade de conquistar espaos dentro da prpria comunidade surda e da sociedade em geral. A ressignificao da surdez, porm, precisa ultrapassar o nvel das discusses tericas e alcanar novos limites como, por exemplo, contribuir com a elaborao de polticas educacionais e profissionais mais efetivas s condies e necessidades especficas dos surdos, tanto no mbito da formao geral do cidado quanto no da preparao para sua insero no mercado de trabalho. Essas conquistas precisam garantir uma condio equitativa em todos os sentidos, ultrapassando um direito estabelecido com base numa limitao biolgica. Infelizmente, essa viso, ainda, encontra-se no campo do terico, uma vez que necessrio um tempo considervel para que certas estruturas sejam abaladas para que outras sejam construdas, mesmo que, em parte, na realidade concreta da vida das pessoas. REFERNCIAS BOTELHO, Paula. Segredos e silncios na educao dos surdos. Belo Horizonte: Autntica, 1998. BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educao dos surdos: ideologias e prticas pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2002. BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma Gramtica de Lngua de Sinais. Rio de Janeiro - RJ: Tempos Brasileiro. Departamento de Lingustica e Filosofia - UFRJ. 1995. BUENO, Jos Geraldo. Educao Inclusiva e escolarizao dos surdos. Revista Integrao. MEC/SEESP. Ano 13, n.23. 2001 P. 37-42 DECLARAO DE SALAMANCA E LINHA DE AO sobre necessidades educativas especiais. 2 edio. Braslia: CORDE, 1997. GOLDFELD, Mrcia. A criana surda: Linguagem sciointeracionista. So Paulo: Plexus Editora, 2001. e cognio numa perspectiva

MARTINS, Maria Raquel Delgado e Outros. Para uma da Lngua Gestual Portuguesa. Ed.Caminho. Lisboa - Portugal: Coleo Universitria. Srie Lingstica, 1994. MIRANDA, Maria Irene. Crianas com problemas de aprendizagem na alfabetizao: Contribuies da teoria de piagetiana. Araraquara: JM editora, 2000. SACKS, Oliver. Vendo Vozes: Por uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Ed. Imagem. Srie Diversos,1990. SANCHES, C. Vida para surdos. Revista Nova Escola, setembro. Rio de Janeiro: Abril, 1993. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso d Trabalho. Belo Horizonte: Armazm de Idias, 2000. SILVA, Marlia da Piedade Marinho. A construo de sentidos na escrita dos surdos. So Paulo: Plexus Editora, 2001.

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CAPTULO III O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS: criando


sentidos e significados Maura Corcini Lopes Betina Silva Guedes

1- Primeiras reflexes sobre o Atendimento Educacional Especializado


A primeira etapa deste estudo tem como objetivo trazer tona o conceito de Atendimento Educacional Especializado (AEE) para ser problematizado. O que propomos na discusso fazer uma ressignificao da expresso para passar a entend-la pelo seu vis educacional e pedaggico. A estratgia para a abordagem e discusso do tema central desta parte do curso a de tornar explcitas as marcas da Educao Especial ou o forte vis reabilitador e clnico contido no prprio nome atendimento especializado. Nosso objetivo, portanto, fazer uma virada em relao a essa concepo e propor o entendimento de atendimento especializado como trabalho pedaggico. Entendemos que a noo de trabalho pedaggico no traz consigo as marcas de uma histria de no reconhecimento cultural da diferena surda. Assumimos nesta disciplina o discurso lingustico e o pedaggico-cultural para o trabalho com os professores que atuaro com alunos surdos na escola. A segunda etapa deste estudo, intitulada Orientaes pedaggicas para o trabalho com alunos surdos tem como objetivo construir um caminho de reflexo capaz de orientar o professor na construo de uma proposta pedaggica de trabalho com surdos. Tal proposta deve estar pautada em princpios ticos e morais de respeito s formas surdas de ser e de estar presente na relao com o outro seja esse outro surdo ou ouvinte. Propomos investir na potncia de um processo de ensino que parte da diferena entre os alunos para encontrar possveis semelhanas entre eles. Tal inverso epistemolgica nos permitir a convivncia entre pessoas que se renem na escola para aprender quer sejam os conhecimentos escolares, ou as formas de vida de um grupo especfico sem ferir a integridade do grupo e sem violentar os indivduos que compem os grupos presentes na escola. Nossa proposta de trabalho nesta parte do curso a de partir dos conceitos de cultura, identidade e diferena sem reduzir um ao outro e sem tom-los a partir de um padro inquestionvel de normalidade que homogeneza as diferenas. A homogeneizao dos estudantes, a partir do argumento do direito igualdade, no s est equivocada como gera o descompasso entre tempo escolar pensado modernamente e tempo de vida imposto pela contemporaneidade aos sujeitos. Feita a apresentao da disciplina e explicitadas as bases conceituais para pensarmos em possibilidades de subverter a noo de atendimento educacional especializado para alunos surdos para propormos ferramentas que permitam pensar orientaes pedaggicas para o trabalho com alunos surdos, passemos, ento, ao desenvolvimento das aulas.

1.1- Uma Abordagem Crtica do Atendimento Educacional Especializado Nesta parte do estudo iremos abordar o AEE com a finalidade de conhecermos e propormos discusses acerca da base de sustentao da Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009, e da noo de surdos, de escola, de incluso e de trabalho especializado sugerido no documento. O conhecimento e a discusso da Resoluo so fundamentais para que possamos propor formas de trabalhar pedagogicamente com a diferena lingustica e cultural surda bem como para que possamos fazer viradas nas formas de significao do que hoje proposto como Atendimento Educacional Especializado (AEE). Antes de entrarmos nas discusses especficas dessa atividade, salutar relembrarmos alguns conceitos fundamentais para dar continuidade s reflexes e propostas aqui assumidas. Convidamos vocs a nos acompanharem pelo percurso didtico que elaboramos. Como em outros momentos deste curso conversamos sobre as noes de cultura, identidade, diferena de forma mais detalhada, pensamos em no desenvolv-las de forma exaustiva nesta parte do curso. Porm, como tais conceitos so essenciais para que possamos refletir sobre as formas de olhar para os surdos e para o trabalho que desenvolvemos com eles na escola, traremos aqui, a ttulo de reviso, alguns excertos retirados de um texto de Perlin (2006) que nos permitem mostrar de onde partimos. 1.2 - Retomando alguns conceitos importantes que podem auxiliar na descrio e reinscrio cultural de pessoas surdas:

Cultura surda: traz em si elementos importantes que a identificam, a constituem e a colocam no rol das diferentes culturas que perfazem o panorama das posies da modernidade tardia. Os espaos das culturas so regidos por poderosas tramas de poder. Cada cultura em si mesma autoridade. Uma cultura difere da outra pelo enunciado, pelas tramas de poder e pelas narrativas que a constituem. (PERLIN, 2006, p.137). Identidade surda: constitui-se no interior da cultura surda. Est em situao de dependncia, de necessidade de outro surdo (PERLIN, 1998, p.53). As identidades surdas so multifacetadas, fragmentadas, em constante mudana; jamais se encontra uma identidade mestra, um foco. Os surdos passam a ser surdos atravs da experincia visual, de adquirir certo jeito de ser surdo. (PERLIN, 2006, p.139). Diferena: Por diferena entendemos o ser surdo com sua alteridade. Por exemplo, se perguntarmos: Por que os surdos querem estudar em escolas de surdos? A resposta identifica a caminhada para a diferena: para tornarem-se sujeitos de sua histria, sarem da

excluso, construrem sua identidade em presena do outro surdo, para terem direito presena cultural prpria. (PERLIN, 2006, p.139).

Atividade 15 - Dirio de Bordo Estudo da Resoluo CNE/CEB 04/2009 Leia com ateno a Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009. - Durante a leitura do documento que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial responda: a) Conforme prev o documento, quem so os alunos que devem se matricular nesse sistema de ensino? b) Como os alunos surdos so conceituados na Resoluo? c) Onde devem ser matriculados os alunos surdos? Em que espaos podem ser atendidos?

Acesse o endereo para conhecer a Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf

3.3) Discutindo a Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009 e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) Na leitura da Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009, possvel perceber a distncia existente entre os conceitos adotados no documento e aqueles que academicamente,e, tambm, pela comunidade surda, so defendidos como sendo os que melhor definem a comunidade, a diferena e a identidade surda. O silncio acerca das discusses especficas do campo da educao de surdos na Resoluo pode ser facilmente percebido quando o domnio de enunciaes sobre a deficincia se materializa. Diante da fora impositiva com que o AEE se coloca para ns, professores, que atuamos em escolas, perguntamos: Voc saberia diferenciar uma proposta educacional para alunos surdos, construda a partir de uma base clnico-teraputica, de uma proposta educacional para alunos surdos, construda a partir de discursos scio-antropolgicos? O quadro abaixo prope, mesmo que de forma esquemtica, fazer a distino entre o conceito clnico de surdez e de pessoa surda e do conceito scio-antropolgico de surdez e de pessoa surda. Conceito clnico-teraputico de surdez e de pessoa surda A surdez a reduo ou ausncia da capacidade para ouvir sons total ou Conceito scio-antropolgico de surdez e de pessoa surda Surdez no marcada pela falta, mas pela presena do olhar.

parcialmente devido a problemas que afetam o aparelho auditivo. A deficincia auditiva uma perda uni ou bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. A deficincia auditiva, de carter permanente ou transitrio, a diminuio da capacidade auditiva em graus e intensidade distintos. Incapacidade ou dificuldade transitria ou definitiva, estacionria ou progressiva, de ouvir sons. Inabilidade ou dificuldade para ouvir sons especficos, da fala humana e/ou ambientais. Incapacidade de ouvir que gera a ausncia natural da fala. O modelo lingustico da pessoa com deficincia auditiva o ouvinte. A pessoa com deficincia auditiva vive entre ouvintes e lhe indicada a prtese auditiva para a melhoria da sua condio comunicativa e de vida.

Marca primordial que caracteriza os integrantes da comunidade surda e os diferencia de outras comunidades no surdas. As pessoas surdas so usurias da lngua de sinais, no caso em questo, os surdos brasileiros so usurios de Lngua Brasileira de Sinais (Libras). As pessoas surdas se autodeclaram surdas e pertencentes a uma comunidade surda. - As pessoas surdas possuem como primeira lngua a Lngua de Sinais. O Lngua Potuguesa a segunda lngua dos surdos brasileiros. A pessoa surda integra a comunidade surda. O modelo lingustico cultural dos surdos o prprio surdo. A pessoa surda deve estar em contato com outras pessoas surdas o mais cedo possvel para que tenha acesso comunicao visual.

Considerando a diferena entre surdez como deficincia e surdez como marca cultural, retornemos Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009, para pensarmos os moldes propostos pelo AEE em relao educao de surdos. O AEE, conforme previsto no Artigo 2, tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.Pargrafo nico. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educao aqueles que asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia ou mobilidade reduzida, promovendo a utilizao dos materiais didticos e pedaggicos, dos espaos, dos mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e dos demais servios. Ainda conforme a Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009, em seu Artigo 13, as atribuies do professor do AEE so:

I. identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial; II. elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; III. organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV. acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V. estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI. orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII. ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; VIII. estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p.5).

Atividade 16 - Frum Novas descobertas novas posturas Depois da leitura do Artigo 2 e do Artigo 13 da Resoluo n. 04, do CNE/CEB 4/2009, o que voc tem a dizer sobre esses artigos sobre o que est escrito em negrito no Artigo 13 ? Considerando os conceitos de cultura surda, identidade surda e de diferena bem como o quadro que diferencia surdez como deficincia e surdez como diferena cultural, para quem se destina o AEE e quais so as tarefas do professor ou da professora que trabalhar a partir da concepo do AEE? Que noo de incluso est presente no AEE? Identificar, elaborar, produzir, organizar, executar, acompanhar e avaliar fazem parte das funes que regem a atuao do professor encarregado do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Alm dessas funes, elaborar e executar o plano de AEE, elaborar e prever os efeitos de um planejamento prvio tambm fazem parte das atribuies do professor do AEE. O AEE baseia-se na identificao das necessidades educacionais especficas dos alunos, e prev a definio dos recursos pedaggicos e de acessibilidade a eles necessrios. Alm disso, o AEE ainda deve prever como as atividades sero desenvolvidas dentro de um cronograma de atendimento determinado. De acordo com a legislao vigente, o grande eixo que deve articular o AEE a elaborao e o desenvolvimento de planos de atendimento que

eliminem as barreiras impostas pelo processo de escolarizao, a fim de que promova a acessibilidade do aluno. Para tanto, o professor encarregado dessa funo precisa realizar, primeiramente, um diagnstico das condies de aprendizagem do aluno a ser atendido, assim como das condies de acessibilidade do meio no qual o mesmo se insere. O objetivo desse levantamento inicial buscar formas de prover condies de acesso a esses alunos, escola (espao fsico) e ao currculo escolar (objetivo mais amplo). Continuando a anlise das palavras utilizadas no excerto da Resoluo citado anteriormente, centramos foco em outro agrupamento . recorrente nos documentos legais sobre o AEE e sobre a incluso, de uma forma geral, o uso das palavras: diagnstico, especializado, atendimento e especialista. Atividade 17 Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Quais seriam os efeitos dos usos das palavras: diagnstico, especializado, atendimento, especialista, para determinar, conceituar ou explicitar rotinas, encaminhamentos e procedimentos de cunho pedaggico? A qual tipo de contexto ou rea do conhecimento fazem referncia as palavras: diagnstico, especializado, atendimento, especialista? Afinal, qual seria a funo do AEE se considerarmos os sujeitos surdos como usurios da Libras? O AEE, por ser definido nos limites da Educao Especial, acaba por trazer em sua concepo a noo de atendimento clnico reabilitador to presente ao longo da histria da educao de pessoas com deficincia e, mais ainda, ao longo da histria dos surdos. No caso dos surdos, no basta que haja atendimentos especializados fora do horrio escolar, no basta que haja atendentes destinados a prover as condies para que a incluso acontea somente porque conhecem alguns sinais para se comunicarem com os alunos surdos, no basta que os professores sinalizem a Lngua Portuguesa, e nem mesmo oferecer um intrprete de Libras, se o aluno surdo no tiver acesso a uma comunidade lingustica que lhe permita construir uma identidade surda. Concluindo, no basta entender o plano de AEE como uma atividade de reforo pedaggico para alunos que no acompanham o currculo escolar que no foi pensado para eles. Um dos grandes desafios em assumirmos o AEE no reduzirmos o aluno ao diagnstico, no decretarmos, com bases clnicas, suas possibilidades e limites pedaggicos, e no deixarmos que objetivos clnicos se sobreponham aos pedaggicos em prol da normalizao desse aluno. Atividade 18 Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Qual a finalidade de se enfatizar o termo especializado se continuamos a pensar em um contexto pedaggico, com finalidades pedaggicas e com profissionais da pedagogia, colocando prticas educacionais antigas em funcionamento? No estamos falando de um outro espao, continuamos na escola.

O risco de no problematizarmos os discursos que constituem a denominao Atendimento Educacional Especializado priorizarmos o diagnstico ao invs do sujeito, e produzirmos esse sujeito como vitalmente atrelado deficincia, sem outras possibilidades de significao. No queremos com isso defender que uma mudana de nomenclatura do AEE daria conta de dissolver essa problematizao sobre o pedaggico e o corretivo. O que est em questo no o nome do atendimento em si, mas os significados que atribumos ao mesmo no contexto em que se insere e nas lentes que tal entendimento nos oferece para olharmos os alunos que dele fazem parte.

Atividade 19 Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Diante de tantas crticas ao AEE, ser possvel ressignificar tal inveno de forma a torn-lo uma realidade mais prxima das necessidades lingusticas, culturais e pedaggicas dos alunos surdos includos na escola regular? No planejamento das atividades que comporo o AEE, preciso que a escola (e no somente o professor que atuar no AEE ou o professor do aluno surdo) tenha maior clareza sobre os significados que a palavra incluso possui na instituio. Alm disso, preciso que os professores tenham esclarecimentos tericos para sustentar a viso de surdos, de identidade, de lngua e de cultura surda noes fundamentais para que um currculo possa ser construdo com os surdos. Tambm importante que a escola seja capaz de fazer distines entre concepes de educao de surdos, baseadas em uma viso de anormalidade surda, e concepes de educao de surdos, baseadas na diferena cultural surda. Atividade 20 - Leitura complementar

Visando estimular a discusso sobre o tema da incluso escolar para que possamos pensar na possibilidade de incluso de alunos surdos na escola, sugerimos a leitura do texto de Maura Corcini Lopes, que disponibilizamos a seguir, Incluso Escolar: desarrumando a casa.

INCLUSO ESCOLAR: DESARRUMANDO A CASA5 Maura Corcini Lopes Agora, mais um risco: como deixar claro que uma hipercrtica a tais polticas de incluso no implica, em absoluto, uma negao a elas, no implica uma recusa prpria incluso? (VEIGA-NETO, 2001, p. 109) Muitos outros temas poderiam ser desenvolvidos articuladamente ao tema central deste texto
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LOPES, Maura Corcini. Incluso escolar: desarrumando a casa. Jornal NH - Suplemento NH

na Escola, Novo Hamburgo (RS), p. 2-2, 12 nov. 2005.

incluso escolar. Diante da complexidade de desenvolv-lo assumo o risco de propor algumas selees para poder fazer uma reflexo em forma de ensaio. As duas primeiras selees comeo fazendo no ttulo, falo em incluso escolar e no em outras formas de incluso e falo na necessidade de desarrumar a casa. Quero deixar marcado que no entendo a incluso como um compromisso nico ou prioritariamente da escola e, tambm, quero deixar claro que uma escola inclusiva exige redefinies e uma outra estrutura, isso implica em desarrumar o que imaginvamos estar arrumado. O que quero dizer que no basta sabermos diagnsticos, metodologias e com tanta segurana dizermos quem o outro com quem vamos trabalhar e, nem mesmo, basta fazermos meras adaptaes curriculares para ter uma escola inclusiva. No se trata de adaptaes curriculares a no ser que o objetivo seja manter alguns em uma condio de anormalidade e de estrangeiro escola. Adaptao pressupe que o ltimo a chegar - causando curiosidade e estresse - no pertence quele lugar criado efetivamente para alguns. O mega-projeto da incluso exige a construo de um outro currculo e no simplesmente de arrumaes/adaptaes que no alteram o olhar de uns sobre os outros. A capacidade de problematizar as estruturas, e de tirar as coisas do lugar para poder olhar de outra forma, uma condio para que a escola possa trabalhar atenta para um nmero maior de pessoas - o que no significa dar conta de uma totalidade. Talvez os leitores e as leitoras que esto lendo este texto estejam pensando: Ser que ela contra a incluso? Adianto a resposta que esta no uma boa pergunta. No se trata de posicionamentos simplistas de ser contra ou a favor da incluso, se trata sim de pensar a incluso. Refiro-me a pensar as bases sobre as quais o projeto da incluso escolar est sendo alicerado. Refiro-me s condies relacionais que temos nas escolas para desencadear processos de incluso. Refiro-me capacitao de professores e s condies de trabalho que estes possuem para poder atender as especificidades dos sujeitos que merecem ser olhados e tratados com dignidade. Refiro-me muito mais do que fazer adaptaes arquitetnicas e muito mais do que entrar na escola regular por mandatos judiciais. Incluir exige, principalmente, o integrar. Incluir, no sentido etimolgico da palavra e no no sentido legal ou dicionarizado, significa colocar para dentro, enclausurar, colocar no mesmo espao fsico (LOPES, 2005). A incluso que reduz o processo de integrao ao simples estar junto em um mesmo espao fsico ou que reduz o estar junto socializao muito mais perversa que o seu outro a excluso, uma incluso excludente. No quero dizer com isso que a escola no deva proporcionar espaos de socializao, mas ela no pode ser reduzida ao papel de socializadora esquecendo-se da exigncia do conhecimento e de outras funes que lhe cabe. Isso exige dos professores muito mais do que amor, dedicao e vontade de fazer, exige conhecimento de reas especficas e uma postura investigativa diante dos desafios. A incluso um projeto da escola e no dos professores em particular. Em campanhas publicitrias que abordam a incluso recorrente a chamada do professor como aquele responsvel por tal processo, praticamente isentando o Estado de prover as condies para tanto. Que espaos as escolas esto criando para reunies de estudo, de planejamento e para o exerccio de estranhamento do que est colocado como sendo bom para todos? Por reunies de planejamento no estou falando de construo de planos de aula, de meras adaptaes ou de trocas de tcnicas para serem desenvolvidas com os alunos, mas refiro-me construo permanente de uma proposta pedaggica que tenha princpios norteadores do olhar e das aes escolares. A retomada permanente de conceitos, aes e metas escolares, quando aliceradas em princpios retirados do coletivo, podem possibilitar espaos para outros que no esto presentes ou que esto silenciados na cultura escolar. Diante da infinidade de manifestaes da diferena, diante do nmero cada vez maior de sujeitos que so contemplados pela prpria lei que rege a Educao Especial e da impossibilidade de abarcar a todos, sempre aparecero aqueles no contemplados pelo nosso olhar e pelo currculo. A experincia da incluso e da integrao longe de definir uma sociedade arrumada, com pessoas ocupando lugares pr-definidos para elas, desarruma o que est dado e exige outras explicaes e saberes para podermos trabalhar agindo pedagogicamente na ao do outro. Agir pedagogicamente na ao do outro exige um projeto escolar que nos possibilite as condies para que possamos usar a experincia para nos transformar em outros que no ramos no princpio. Incluso, portanto, no um nico projeto a ser pensado, mas o nome que se d para um

conjunto de projetos que devem estar articulados entre si e permanentemente sendo postos em questionamento. Talvez seja importante concluir este ensaio provocando as escolas a pensar: que projetos esto sendo realizados para que a incluso acontea? Tais projetos prevem as diferenas entre os sujeitos e as especificidades de sua cultura e aprendizagem? Que princpios pedaggicos esto sendo criados para balizar uma escola inclusiva que deve estar em permanente (des)construo? Referncias LOPES, Maura Corcini. Incluso como experincia. In: MDHE, Flvia Clarice. GALEAZZI, Denise. KLEIN, Remi (Orgs). Prticas pedaggicas em Matemtica e Cincias nos anos iniciais caderno do coordenador dos grupos de estudo. Ministrio da Educao e Universidade do Vale do Rio dos Sinos. So Leopoldo: Unisinos: Braslia: MEC, 2005. VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel. Polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica: 2001.

No texto que voc acabou de ler, a autora termina sua reflexo com questionamentos que podero orientar a construo de um plano de trabalho com alunos surdos na escola regular. Somados estes questionamentos s questes colocadas pela autora, seria interessante uma busca na internet sobre a viso que os surdos possuem em relao incluso escolar com ouvintes. comum ouvirmos dizer que os surdos no querem a incluso. Ao contrrio disso, podemos dizer, com base em uma literatura sobre surdez na educao, que os surdos no so contra a incluso. Eles defendem a educao de surdos em escolas de surdos, mas afirmam que se o sujeito surdo tiver uma insero em uma comunidade surda, se tiver uma identidade surda desenvolvida e se dominar a Libras, ele poder ser includo na escola de ouvintes. Se olharmos para as atuais condies educacionais e de incluso de alunos surdos na escola regular, veremos que estamos muito distantes do ideal de educao colocado pelos surdos e por parte significativa da comunidade acadmica que pesquisa a educao de surdos. Ento, o que podemos fazer? Vivemos um momento em que as polticas de incluso so imperativas e decretam que todos os alunos que frequentam outras modalidades de educao, incluindo a Educao Especial, devem estar matriculados na escola regular. Considerando tal situao, temos que pensar o AEE como um espao no de atendimento especializado, mas de convivncia surda ou, se preferirem pensar, como um espao bilngue de educao de surdos. nesse sentido que propomos a construo de um plano educacional de trabalho com alunos surdos na escola regular bem como pensamos algumas orientaes pedaggicas para esse trabalho. Atividade 21 Dirio de Bordo Antes de iniciarmos o estudo de outras questes, sugerimos algumas atividades que permitiro a instrumentalizao para a construo de um plano de trabalho pedaggico. A autora do texto Incluso Escolar: desarrumando a casa deixa clara a sua posio sobre a incluso escolar e convida os professores a pensarem com ela sobre como as escolas encaminham a incluso junto aos professores e comunidade escolar. Abaixo foram retirados alguns excertos desse texto. Leia e comente-os:

Quero deixar marcado que no entendo a incluso como um compromisso nico ou prioritariamente da escola e, tambm, quero deixar claro que uma escola inclusiva exige redefinies e uma outra estrutura, isso implica em desarrumar o que imaginvamos estar arrumado. O que quero dizer que no basta sabermos diagnsticos, metodologias e com tanta segurana dizermos quem o outro com quem vamos trabalhar e, nem mesmo, basta fazermos meras adaptaes curriculares para ter uma escola inclusiva. No se trata de adaptaes curriculares a no ser que o objetivo seja manter alguns em uma condio de anormalidade e de estrangeiro escola. Adaptao pressupe que o ltimo a chegar causando curiosidade e estresse - no pertence quele lugar criado efetivamente para alguns. A incluso um projeto da escola e no dos professores em particular. Em campanhas publicitrias que abordam a incluso recorrente a chamada do professor como aquele responsvel por tal processo, praticamente isentando o Estado de prover as condies para tanto. Que espaos as escolas esto criando para reunies de estudo, de planejamento e para o exerccio de estranhamento do que est colocado como sendo bom para todos? Por reunies de planejamento no estou falando de construo de planos de aula, de meras adaptaes ou de trocas de tcnicas para serem desenvolvidas com os alunos, mas refiro-me construo permanente de uma proposta pedaggica que tenha princpios norteadores do olhar e das aes escolares. Incluso, portanto, no um nico projeto a ser pensado, mas o nome que se d para um conjunto de projetos que devem estar articulados entre si e permanentemente sendo postos em questionamento. Talvez seja importante concluir este ensaio provocando as escolas a pensar: que projetos esto sendo realizados para que a incluso acontea? Tais projetos prevem as diferenas entre os sujeitos e as especificidades de sua cultura e aprendizagem? Que princpios pedaggicos esto sendo criados para balizar uma escola inclusiva que deve estar em permanente (des)construo? Atividade 22 Frum Compartilhando reflexes. Nesta parte de nosso curso trabalhamos com a situao dos alunos surdos includos na escola regular. Aps termos feito algumas distines sobre a abordagem clnicoteraputica e a scio-antrolgica, termos pensado o forte carter de um tipo de Educao Especial presente no AEE e a prpria temtica da incluso escolar, responda: a) Como voc v a incluso de alunos surdos na escola regular? b) Quais dificuldades vocs apontaria hoje em sua escola (os nas escolas em geral) que so consideradas empecilhos para que a incluso de alunos surdos acontea? c) Quais so as condies necessrias e fundamentais para que a incluso de alunos surdos acontea, considerando a compreenso da diferena surda e o prprio trabalho do professor?

1.4) Plano Educacional ou Atendimento Educacional Especializado? Sugerimos que partamos de outro lugar para olhar para o AEE, colocando foco no Plano Educacional (nfase no pedaggico) e no no Atendimento Especializado (nfase no clnico). Sugerimos tambm que para repensarmos o desenvolvimento de um plano educacional para trabalhar com pessoas surdas faamos um deslocamento fundante: de um olhar sobre o

sujeito surdo baseado na noo de deficincia para um olhar sobre o sujeito surdo integrante de uma comunidade lingustico-cultural especfica. Explicaremos esse deslocamento em seguida. A incluso de alunos surdos na escola regular constitui um grande desafio no s para o professor como para a escola. Por que um desafio? Porque no caso de estarem includos com alunos ouvintes, os alunos surdos no possuem espao de compartilhamento cultural, principalmente em se tratando de surdos filhos de pais ouvintes. Os surdos necessitam de um ambiente favorvel ao desenvolvimento lingustico. Quando estes so includos na escola somente com alunos ouvintes, alm de no conseguirem espao para se auto-identificarem como integrantes de uma comunidade surda, tambm no possuem um grupo que lhes possibilite imergir naturalmente em um contexto lingustico prprio. A falta de condies favorveis de aquisio e desenvolvimento de uma lngua e de uma identidade surda pode desencadear variveis intervenientes no resultado do aluno s exigncias escolares. O Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (GIPES) tem mostrado em suas pesquisas que alunos surdos, quando includos na escola regular sem um desenvolvimento lingustico mnimo que lhes possibilite compreender o que est sendo ensinado e interagir com professores e colegas, perdem mais de 70% dos contedos escolares. A justificativa dada pelas escolas para essa lamentvel realidade que os alunos surdos esto na escola para se socializarem. Sem dvida, a escola um espao de socializao, porm se espera que ela tambm seja espao de aquisio e desenvolvimento de conhecimentos. Atividade 23 - Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Como a escola poder desenvolver conhecimentos, se na maioria dos casos em que alunos surdos esto includos falta-lhes conhecimento lingustico mnimo para poderem se comunicar? Se falta aos alunos surdos includos um conhecimento mnimo de lngua que lhes permita se expressar, trocar experincias e participar, de que incluso estamos falando? Considerando a realidade da maioria dos alunos surdos includos nas escolares regulares brasileiras, a proposta e o espao do AEE na realidade escolar que temos, perguntamos: possvel pensar a estrutura do AEE em benefcio dos prprios surdos? As perguntas acima implicam em uma compreenso de incluso baseada em uma compreenso de tica, de dignidade e de respeito diferena surda. Stumpf (2008, p.27) afirma, a partir de suas pesquisas e experincia como professora surda, que:
[...] a incluso acontece a partir de dois movimentos: da construo social de toda a sociedade que entende e acolhe, e dos surdos, que vo participar porque se sentem acolhidos [...] Este movimento da sociedade implica em responsabilidade social como prtica constante no agir das pessoas e das instituies a partir de uma posio tica, uma posio em que a liberdade individual posta em segundo plano a fim de que a justia assuma primazia nas relaes intersubjetivas. (STUMPF, 2008, p.27)

Em sintonia com Stumpf (2008), outra pesquisadora e professora surda, Perlin (2007), afirma que incluso s pode ser concebida como luta cotidiana. Uma luta que se d pela necessidade e pelo direito de compartilhar e de estar com o outro. No estar com o outro esto implicados o ter que assumir as diferenas e as identidades dos sujeitos envolvidos no jogo da incluso. Atividade 24 - Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Nessa linha de entendimento, possvel usar a estrutura pensada para o AEE para beneficiar os alunos surdos e estimular o desenvolvimento da lngua e da cultura surda? Como poderamos romper com a noo de atendimento especializado para passar a trabalhar com a noo de plano educacional para o trabalho com alunos surdos?

2 - Plano Educacional para Trabalhar com Alunos Surdos


Nesta parte do curso, intitulada Plano Educacional para Trabalhar com Alunos Surdos, objetivamos dar pistas que nos permitam pensar e estruturar nas escolas um plano educacional para o trabalho com surdos que vise o desenvolvimento cultural, lingustico e cognitivo de alunos surdos que esto na escola regular. Portanto, nosso objetivo maior dentro deste curso oferecer elementos para transformar os espaos criados pelo AEE em espaos de convivncia surda na escola inclusiva. No iremos desenvolver aqui nenhum tipo de sugesto de atividade para ser trabalhada com alunos surdos, pois no se trata de prescrever receitas de trabalho, mas trata-se de abordar aspectos fundamentais dentro de um planejamento educacional. Acompanhem-nos neste percurso. Partilhamos da concepo de que a surdez uma experincia visual em torno da qual pessoas surdas se renem e vivem a condio de serem surdas. Reconhecemos que a comunidade surda brasileira criadora e usuria da Lngua Brasileira de Sinais (Libras). Por ser a Libras uma das duas lnguas oficiais de nosso pas, seus usurios ou aqueles que possuem as condies sensoriais para cri-la no podem ser pensados como pessoas com deficincia. Portanto, os surdos que se autodeclaram pertencentes a uma comunidade lingustica e cultural particular no se enquadram na noo de pessoas com deficincia sensorial prevista pelo AEE. No entanto, sabemos que o AEE uma realidade poltica em implantao em nossas escolas. Sabemos tambm que a incluso um imperativo na nao brasileira. Diante dessas duas constataes, nosso objetivo maior ao usar o espao do AEE para pensar e orientar os professores para que construam um plano educacional para trabalhar com surdos, o de criar um espao de convivncia surda na escola. Enfim, queremos, a partir de uma concepo de incluso criada pelos prprios surdos (STUMPF, 2008), construir eticamente a vida com o outro na escola. Portanto, no se trata de dizermos no incluso e ao AEE, mas propormos ressignific-los dentro de uma concepo bilngue-bicultural surda. Para tanto, vale o investimento em leituras sobre o tema bilinguismo na educao de surdos. Trazemos, abaixo, a sugesto de algumas dessas leituras:

LACERDA, Cristina. Intrprete de LIBRAS: em atuao na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. Porto Alegre: Mediao, 2009.

LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007. LOPES, Maura Corcini. Incluso: a inveno dos alunos na escola, In: RECHICO, CNARA Franco. & FORTES, Vanessa Gadelha. (Orgs). A educao e a incluso na contemporaneidade. Roraima: UFRR, 2008. KARNOPP, Lodenir Becker. QUADROS, Ronice Muller. Educao Infantil para surdos. In: ROMAN, Eurilda Dias. STEYER, Vivian Edite. (orgs). A criana de 0 a 6 anos e a educao infantil: um relato multifacetado. Canoas: ULBRA, 2001. p.214 230. MACHADO, P. C.; SILVA, V. Trajetrias e movimentos na educao dos surdos. Disponvel em: http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_Educacao_de_Surdos/artigo11.ht m. Acesso em: 25 mai. 2011 SKLIAR, Carlos (org). Atualidade da educao bilingue para surdos. vol 1 e 2. 1 ed. Porto Alegre: Mediao, 1999. STUMPF, Mariane Rossi. Mudanas estruturais para uma incluso tica. In: QUADROS, Ronice. Estudos Surdos III. Petrpolis, RJ: Arara Azul, 2008. THOMA, Adriana da Silva & LOPES, Maura Corcini. (orgs). A inveno da surdez II: espaos e tempos de aprendizagem na educao de surdos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006.
Aps o investimento nas leituras sobre educao de surdos e bilinguismo, o prximo passo para a construo de um plano educacional estabelecer alguns princpios orientadores das aes do plano. Veja: 4.1) Princpios pedaggicos para a organizao de um plano educacional a) Todo o aluno surdo deve estar em companhia de outros surdos. b) Surdos com experincias e nveis lingusticos e de aprendizagem diferentes estimulam o aprendizado uns dos outros. c) Nem toda a experincia visual acarreta em aprendizado, mas todo o aprendizado surdo passa por uma experincia visual. d) A convivncia surda deve ser estimulada no somente em horrios de trabalho previstos no AEE. e) De preferncia, em cada turma seja matriculado mais de um aluno surdo. f) A presena de professores ouvintes fluentes em Libras e de professores surdos na escola fundamental para a realizao de atividades com os alunos surdos.

g) Ter na escola profissionais intrpretes de Libras para mediar as aulas onde os alunos surdos estiverem includos. h) Todos os professores devem ter clareza que ser surdo uma questo de identidade lingustico-cultural. i) j) Ter um plano de difuso da Libras na escola. A Libras a primeira lngua dos alunos surdos, portanto, devem ser priorizados os espaos de convivncia com ela. A Lngua Portuguesa em sua modalidade escrita a segunda lngua dos surdos brasileiros e como tal deve ser ensinada na escola.

k) Todas as atividades com os alunos devem ser planejadas com antecedncia para que providncias em relao construo visual do que ser ensinado seja tomada. l) Todas as atividades e as aulas planejadas pelos professores devem ser repassadas, no mnimo, um dia antes para o intrprete de Libras.

m) Intrprete no professor. n) Professor no momento que est em aula, no consegue ser intrprete concomitantemente. Regra Geral: a escola precisa ter em seu Projeto Poltico Pedaggico uma concepo de aluno surdo, de ensino e de aprendizagem coerente com uma proposta bilngue de educao para surdos. Outras regras poderiam ser colocadas em nosso quadro, porm sugerimos que em parceria com os demais professores de sua escola, aps estudarem sobre a perspectiva cultural de educao de surdos e de problematizarem as experincias pedaggicas j vividas com alunos surdos, outras regras pedaggicas que orientaro o trabalho com alunos surdos sejam pensadas e institudas em sua escola. ATENO: Para que uma relao pedaggica se consolide em qualquer espao promovido pela escola, imprescindvel que um cdigo comunicativo comum seja estabelecido entre aqueles que integram a instituio e desenvolvem as atividades. No caso da educao de alunos surdos, a lngua que permite o estabelecimento de um cdigo comum comunicativo a Lngua Brasileira de Sinais (Libras). Prosseguindo na construo do plano educacional para trabalhar com alunos surdos e assumindo que tal trabalho deve ser da escola e no somente do professor, torna-se importante fazer uma subdiviso de responsabilidades na construo de um ambiente pedaggico e lingustico favorvel para a educao de alunos surdos e ouvintes. Para o desenvolvimento do trabalho, propomos uma diviso de questes orientadoras do planejamento, ou seja, questes que so destinadas escola e questes que so destinadas aos professores que atuaro diretamente com os alunos surdos. 4.2) Questes orientadoras do planejamento para a escola:

a) Que espao e que conceito de trabalho pedaggico com alunos surdos sua escola possui?

a) H interesse da escola em criar uma poltica lingustica de formao de professores para trabalharem com alunos surdos? b) Quem so os alunos que integraro o espao pedaggico de trabalho com alunos surdos? c) Quais so as condies de imerso lingustica que os alunos surdos possuem na lngua de sinais fora e dentro do espao escolar? O que a escola poder possibilitar para que a interao surdo-surdo e surdo-ouvinte acontea sem que haja prejuzos para os alunos surdos? d) Que condies a escola deve criar para possibilitar a convivncia surda dentro do espao escolar? e) Com quais profissionais a escola pode contar para a educao de alunos surdos em Libras? Se no h profissionais, qual o plano de formao de professores previsto para a escola? f) Que condies de trabalho sero ofertadas aos professores que possuem alunos surdos para que esses possam interagir pedagogicamente com o aluno em Lngua de Sinais?

g) Que recursos financeiros e humanos a escola necessita disponibilizar para o trabalho com alunos surdos dentro da proposta de trabalho pedaggico que est sendo planejada pelos professores? 4.3) Questes orientadoras de planejamento para os professores que atuaro com alunos surdos:

a) Por que os alunos surdos so encaminhados ao trabalho pedaggico realizado a partir do espao do AEE? b) Alm da convivncia com outros surdos para o desenvolvimento da identidade e lngua surda, que conhecimentos devem ser ensinados aos alunos com surdez? c) Como est o nvel de compreenso de vocabulrio em Lngua Portuguesa dos alunos surdos? d) Quais so as orientaes dos profissionais que atuaro no espao bilngue para surdos que so importantes serem repassadas aos professores da sala de aula inclusiva? e) Como se dar o acompanhamento dos alunos surdos includos na sala de aula e durante o trabalho pedaggico realizado com eles no espao bilngue para surdos? Qual o lugar do aprendizado da Lngua Portuguesa escrita por parte do aluno surdo e como esse ser avaliado pelos professores?

f)

g) Que concepo de avaliao ser utilizada pelos professores da sala de aula inclusiva e por aqueles que atuam com os alunos surdos no espao de trabalho pedaggico surdo?

h) Como sero feitos os registros da avaliao dos alunos surdos? O que ser avaliado em relao ao desenvolvimento tanto lingustico quanto de aprendizagem de contedos escolares pelos alunos surdos? Em a busca de respostas para os dois conjuntos de questes organizados acima, com o trabalho de incluso de alunos surdos tanto na comunidade surda quanto entre ouvintes e com a vigilncia no cumprimento dos princpios pedaggicos elencados anteriormente, acreditamos que seja possvel a realizao de um trabalho diferenciado e digno com alunos surdos na escola inclusiva. Esperamos que vocs tenham nos acompanhado durante o percurso proposto e que continuem definindo outros caminhos pedaggicos para contemplar a incluso junto com os integrantes da comunidade escolar. REFERNCIAS BRASIL. Ministrio da Educao. Incluso. Revista da Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Secretaria de Educao Especial, v. 04. n 05. Braslia: SEESP, 2008a. BRASIL. Diretrizes operacionais da educao especial para o atendimento educacional especializado na educao bsica. Ministrio da educao. Secretaria de educao especial, 2009. Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008c.

BRASIL. Decreto N 7.611,de 17 de Novembro de 2011, Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias. Publicado no DOU de 18.11.2011 e republicado em 18.11.2011 - Edio extra.
LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007. STUMPF, Mariane Rossi. Mudanas estruturais para uma incluso tica. In: QUADROS, Ronice. Estudos Surdos III. Petrpolis, RJ: Arara Azul, 2008. PERLIN, Gldis. A cultura surda e os intrpretes e Lngua de Sinais. In: ETD Educao Temtica Digital. Campinas, v.7, n.2, p.135-146, jun. 2006. p.135 146.

CAPITULO IV O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS: construindo


o fazer cotidiano na escola

Lzara Cristina da Silva O Atendimento Educacional Especializado e a Surdez


Ao organizarmos o AEE temos que estar atentos s vrias questes que, a princpio, nos parecem bvias e simples, mas que se no forem observadas podem dificultar o trabalho a ser desenvolvido. Se vamos pensar o AEE, seria bom pensarmos em compreend-lo em todas as suas dimenses, especialmente naquelas relacionadas ampliao das condies de entendimento e imerso na vida social e escolar. Como procedimento inicial, apresentamos a organizao e a realizao de um estudo de caso de um estudante surdo, em que buscaremos: a) compreender quem esse aluno - Quais so as queixas apresentadas e relacionadas ao seu contexto familiar e escolar? Como este sujeito est se percebendo no interior dessas experincias? b) Compreender teoricamente a queixa - Qual a sua natureza? Quais so os conceitos e compreenses existentes que esto relacionados com tal queixa? Quais os conceitos que respondem aos meus questionamentos? Quais so minhas opes tericas sobre essas queixas? c) Planejamento e tomada de decises - Pensar e propor aes a serem desenvolvidas com a finalidade de se trabalhar com o aluno visando superao das dificuldades inerentes a sua condio manifestada na queixa. Quando estamos realizando o estudo de caso, ficamos conhecendo o aluno e a situao apresentada sobre o mesmo. Logo, primordial que no fiquemos preocupados com o fazer imediatista, com realizao de atividades deslocadas para atender de forma rpida e prestativa s demandas oriundas da escola e da famlia. preciso agir de forma planejada, articulada, segura, portanto, pautada em um conhecimento real e articulado da situao, ou seja, preciso agir amparados em um saber cientfico e pedaggico. Atividade 25 Frum Saber cientfico e pedaggico Vamos ao Frum conversar um pouco sobre a necessidade de esses dois saberes fazerem parte do exerccio de nossa ao enquanto professores. Qual a importncia de cada um desses saberes em nossa ao profissional? Qual deles mais relevante? Para realizar o atendimento especializado precisamos buscar elementos que ampliem a nossa viso sobre as condies reais do educando, sempre impulsionados pela crena no seu

potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. Todo ser humano aprende. O que modifica so as formas, o tempo, a profundidade e as condies em que esta aprendizagem acontece. Precisamos compreender que existem muitas formas e caminhos para serem percorridos para que possamos aprender algo. Assim, torna-se necessria a ampliao de estratgias e recursos de ensino. Neste processo, precisamos selecionar recursos que tenham por objetivo trabalhar as diferentes bases sensoriais e suas mltiplas correlaes, ou seja, precisamos utilizar recursos sonoros, portanto, auditivos, visuais, sinestsicos, olfativos e at o paladar, se for o caso. Certamente, no h sobreposio entre o saber cientfico e o pedaggico. No entanto, a juno dos dois elementar para uma boa ao docente no interior das diferentes prticas na escola e tambm no AEE. O saber cientfico aqui apresentado no se relaciona apenas com a compreenso da condio fsica e emocional do estudante, ou seja, no caso de uma criana com alguma deficincia, com algum transtorno global do desenvolvimento e/ou com altas habilidades/superdotao, mas relaciona-se tambm com as reas de abrangncia dos contedos a serem trabalhados. O saber pedaggico vincula-se aos processos de ensino e de aprendizagem. Como iremos trabalhar de forma eficiente e eficaz com esse estudante, com vistas a promover e ampliar suas condies de desenvolvimento integral? Quais os procedimentos que iremos utilizar? Que recursos didticos podem ser utilizados?

Desta forma, importante que o educador conhea o sujeito com o qual trabalhar, pois durante o processo de conhecimento dele que o procedimento da anamnese instaurado como instrumento do estudo de caso e de aproximao com o aluno. Neste documento Anamnese vamos levantar todos os dados relativos ao estudante que abrangem aspectos desde a gestao aos dias atuais. Os dados colhidos sero muito importantes para o planejamento do fazer pedaggico com o aluno. Assim fazendo, estaremos tomando a vida cotidiana do estudante como ponto de partida para a explorao de outras possibilidades desse indivduo ver e compreender o mundo. Atividade 26 Tarefa Preenchendo o diagnstico de um estudante Nesta atividade, voc dever aplicar dois instrumentos de diagnstico complementares: o diagnostico psicopedaggico e a Anamnese em um estudante surdo da escola. Caso no haja um estudante surdo na sua escola, preencha o documento usando dados fictcios. importante estudar bem os instrumentos e preparar todos os materiais necessrios para sua aplicao. Clique aqui e baixe o instrumento do Diagnstico Psicopedaggico Clique aqui e baixe o instrumento da Anamnese. Aps preencher o documento, no se esquea de datar e coletar a assinatura dos informantes e do profissional que realizou o preenchimento deste documento.

De posse da anamnese, aps o estudo terico sobre as questes relacionadas queixa e aos dados encontrados na anamnese, passa-se elaborao e realizao do diagnstico psicopedaggico. Este o momento em que o profissional em contato direto com a criana ir conhec-la, verificar a procedncia dos fatos apontados anteriormente para realizar a anlise de todos os dados identificados, organizando o plano de atendimento individual do aluno. Este plano precisar apresentar objetivos claros e atividades a serem realizadas com foco nas reas do desenvolvimento a serem desenvolvidas. Atividade 27 Tarefa Preenchendo o Plano de Atendimento do Estudante No Plano de Atendimento do Estudante, temos que estabelecer objetivos claros, mensurveis e possveis de serem alcanados a curto e mdio prazo. Temos que ficar atentos s reas: afetiva, cognitiva, sensorial, comunicativa, lgica matemtica entre outras. Vamos preencher o quadro do Plano de Atendimento Individualizado do Estudante, tendo como referncia a Anamnese realizada e o diagnstico pedaggico. Veja o modelo abaixo:
Nome da Criana: Professor: Perodo de Atendimento: Srie/Ano que estuda no Ensino Regular: Objetivos rea de desenvolvimento Afetiva Sensorial Motora Cognitiva Linguagem Expresso verbal Raciocnio lgicomatemtico Dias de atendimento

Atividades

Frequncia da atividade

Avaliao Evoluo

Aps o atendimento do aluno, necessria a elaborao de um relatrio de acompanhamento no qual so registradas as atividades realizadas e seus respectivos resultados bem como os elementos considerados importantes observados durante cada atendimento. necessrio que o professor registre suas anlises e ponderaes sobre a evoluo diria de cada estudante, pois este o momento de repensar e propor novas aes a serem desenvolvidas com a finalidade de trabalhar com o aluno visando superao das dificuldades inerentes a sua condio manifestada durante a realizao das atividades propostas. Esse processo lento e complexo, mas necessrio, pois dele que encontramos os elementos para podermos contribuir com o desenvolvimento integral das crianas que nos so apresentadas. Bom! Esperamos que at agora vocs estejam gostando do curso e aprendendo muitas coisas conosco. Continuando nosso trabalho, agora vamos abordar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) focado nos estudantes surdos.

Como vimos at aqui, o AEE no tem a funo de escolarizar, mas de oferecer condies complementares ao desenvolvimento do aluno surdo para que ele consiga se desenvolver na escola. Portanto, no AEE no iremos oferecer aulas de reforo aos estudantes surdos. Pelo contrrio, l iremos instrumentaliz-los para que no precisem deste tipo de recurso. As condies de aprendizagem dos sujeitos surdos normalmente no so limitadas. Em geral, eles apenas utilizam outros caminhos para se comunicar e aprender. No AEE devemos desenvolver e ampliar as condies de uso desses caminhos, ou seja, oferecer aos alunos recursos para que eles tenham todas as condies necessrias para seu acesso e permanncia com qualidade no ensino regular. Portanto, o trabalho docente no AEE precisa envolver trs momentos didtico-pedaggicos: um para o ensino de Libras, outro para o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para os alunos surdos e um posterior destinado informao e cultura, conforme apresentado a seguir: 1) Momento todos os alunos surdos tm direito a aulas de Libras a fim de favorecer o conhecimento e a aquisio, principalmente, de termos cientficos. Esse trabalho dever ser realizado pelo professor de Libras (preferencialmente surdo) e deve estar de acordo com o estgio de desenvolvimento em Lngua de Sinais em que o aluno se encontra. Esse trabalho dever ser planejado com base no diagnstico do conhecimento do aluno acerca da Lngua de Sinais. 2) Momento No ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para os alunos surdos devero ser trabalhadas especificidades dessa lngua para os alunos surdos. Esse trabalho deve ser realizado todos os dias, parte das aulas da turma comum, por um professor de Lngua Portuguesa, graduado nessa rea, preferencialmente. importante que o professor considere o nvel de conhecimento que cada aluno tem dessa lngua, o que deve ser investigado por meio de diagnstico. 3) Momento Ao se trabalhar com a informao e a cultura, deve-se buscar apresentar informaes de mundo bsicas de forma a aproximar os estudantes surdos do nvel de conhecimentos e informaes que os ouvintes possuem. Apresentar-lhes diferentes experincias culturais e sociais de forma que eles conheam diferentes manifestaes culturais (teatro, esportes, a maneira como os surdos danam e contam histrias etc.). Os estudantes surdos possuem o direito ao conhecimento acumulado pela humanidade, logo, situaes cotidianas mais essenciais ao processo de escolarizao que lhes so sonegadas pela forma de comunicao e contato com o mundo, precisam ser trazidas para sua vida atravs da Libras. Vamos conversar um pouco mais sobre isso e pensar sobre esses trs momentos sempre apoiados numa viso de educao bilngue para surdos. Por que pensarmos em trabalhar a partir da concepo de uma educao bilngue? Porque essa abordagem garante ao surdo a manuteno de sua identidade, na medida em que o sujeito surdo tem o direto de ser escolarizado, tendo a primeira lngua como referncia para seu aprendizado. Assim, a Lngua de Sinais tomada como lngua natural e prpria dos surdos, sendo, portanto, o caminho necessrio comunicao, aprendizagem e avaliao. A educao bilngue tambm garante ao sujeito surdo o direito de aprender a lngua natural de seu pas na forma escrita ou falada e/ou ainda nas duas formas. Logo, o professor tem a oportunidade de trabalhar com os alunos surdos nas duas modalidades e estes tm outros canais de comunicao e aprendizagem a seu favor.

Entretanto, faz-se necessrio destacar que a educao bilngue para alunos surdos possui, como j foi dito anteriormente, momentos distintos para se usar a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa. No se pode utilizar as duas modalidades ao mesmo tempo para no confundir os alunos. O importante entender como us-las para facilitar o processo de comunicao dos alunos surdos e faz-los entender que a segunda lngua dos surdos (a Lngua Portuguesa) pode ser usada por eles como mecanismo de adaptao sociedade. REFERNCIAS BRASIL. Decreto N 7.611,de 17 de Novembro de 2011, Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias. Publicado no DOU de 18.11.2011 e republicado em 18.11.2011 - Edio extra. BRASIL. Decreto N 5.626. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 22/12/2005. _____. Lei 10.436. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 24/04/2002. GES, M. C. R. de. Com quem as Crianas Surdas Dialogam em Sinais?. In: LACERDA, C. B. F. de; GES, M. C. R. de (orgs.) Surdez: Processos Educativos e Subjetividade. So Paulo: Lovise, 2000. p.29-49. GURGEL, T. M. A. O papel do instrutor surdo na promoo da vivncia da lngua de sinais por crianas surdas. 2004. 90f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2004. LODI, A. C. B. Educao bilnge para surdos. In: LACERDA, C. B. F. de; NAKAMURA, H.; LIMA, M.C. (orgs.) Fonoaudiologia: Surdez e Abordagem Bilnge. So Paulo: Plexus, 2000. p. 64-83. LUCIANO, R.T., A. C. B. LODI. O Desenvolvimento de Linguagem de Crianas Surdas em Lngua Brasileira de Sinais. In: LODI, A.C.B.; LACERDA, C.B.F. de (orgs.). Uma escola, duas lnguas: letramento em lngua portuguesa e lngua de sinais nas etapas iniciais de escolarizao. Porto Alegre, Mediao: 2009.

Anexos Anexo I: Anamnese 1- Identificao (Coletar todos os dados da criana) Nome da criana: Data de nascimento: ___/____/_____ Idade:_________ Sexo: ___________ Endereo: Telefone: 1.2- Filiao: Pai: Idade: _________________ Profisso: ________________________ Local de trabalho: ___________________________________________________ E-mail: ___________________________________________________ Telefones: _______________________________________________________ Me: Idade: _____________ Profisso: ____________________________________

Local de trabalho: ______________________________________________________ E-mail: _____________________________________________________________ Telefones: __________________________________________________________ No caso de haver padrasto ou madrasta incluir os mesmos dados que para pai e me. 1.3- Religio da Famlia: Catlico praticante? ( ) Sim 2- Histrico Familiar: 2.1- Quantos filhos voc tem? Qual a idade e o sexo?_________________________________ ___________________________________________________________________________ 2.1- Algum dos filhos adotivo? ( ) Sim ( ) No Quantos? ____________________ 2.2- Faleceu algum filho? ( ) Sim ( ) No Com que idade? ____________________ Causa: ________________________________________________________________ ( ) No

______________________________________________________________________ 2.3- Algum da famlia faz ou j fez tratamento psicolgico ou psiquitrico? ( ) Sim ( ) No Quem? Por qu? ________________________________________

Concluiu o tratamento? ( ) Sim ( ) No Por qu?_____________________________ _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2.4- Houve alguma tentativa ou mesmo suicdio na famlia? ( ) Sim ( ) No Quem? Por qual motivo? _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2.5- Houve alguma tentativa ou mesmo homicdio na famlia? ( ) Sim ( ) No Quem? Por qual motivo? _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2.6- H algum viciado na famlia? ( ) Sim ( ) No Quem? ______________________________________________________________________ Em qu? ( ) lcool ( ) fumo ( ) drogas ( ) Qual? _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2.7- Como a convivncia dos pais entre si? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 2.8- Hbitos Familiares: Sempre Lem revistas Lem jornais Lem livros Ouvem msica Freqentam Algumas vezes Raramente Nunca

cinema Outros (especificar)

3- Histrico de Vida da Criana: Concepo: 3.1- A criana foi desejada? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes Idade da me: ________________ Idade do pai: _____________________ 3.2- Os pais tinham alguma expectativa em relao ao sexo do bebe? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes Qual? ______________________________________________________ 3.3- Durao da gestao: Fez pr-natal? ( ) Sim ( ) No 3.4- Como foi o parto? ( ) Normal ( ) Cesariana ( ) Frceps 3.5- Houve alguma complicao durante o parto? ( ) Sim ( ) No . Em caso afirmativo qual? ____________________________________________________________________ 3.6- Foi necessrio utilizar algum recurso? ( ) oxignio ( ) ressuscitador ( ) transfuso sangunea ( ) outros especificar ______________________________________________________________________ 3.7- A me apresentou algum problema durante a gravidez? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes. ( ) emocional ( ) queda ms ( ) medicamentos controlados

( ) infeco ( ) rubola ( )sarampo ( ) toxoplasmose ( ) outro especificar _____________________________________________________________________ 3.8- A criana apresenta algum problema de sade? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes Qual? _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3.9- Toma ou j tomou algum remdio controlado? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes em caso afirmativo especificar _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3.10- A criana faz ou j fez algum tipo de tratamento?. ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes Qual? _________________________________________________________________

Onde? _________________________________________________________________ Continua o tratamento?. ( ) Sim ( ) No _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3.11- A criana possui alguma deficincia? ( ) Sim ( ) No Em caso afirmativo, qual? 3.12 Se possui alguma deficincia quando adquiriu? No nascimento (momento do parto) _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3.13 Possui laudo Mdico informando o grau da deficincia? ( ) Sim ( ) No Em caso afirmativo, qual? _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4- Desenvolvimento da Criana: 4.1- Com quanto tempo: Sustentou a cabea:____________ Engatinhou: ______________________ Sentou: ________________________ Andou? _________________

Depois que comeou a andar, parou de faz-lo em alguma ocasio? Qual? _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ Aceitou alimentos slidos? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes Deixou de receber latncia materna? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes 4.2- Linguagem: Comeou a falar com que idade?._____________________________ Depois que comeou a falar parou de faz-lo? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes. Em alguma ocasio? _______________________________________________________ Fala corretamente? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes Troca ou omite letra? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes Quais? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Gaguejou ou gagueja?. ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes

4.3- Esfncteres: Com que idade controlou a urina durante o dia? E a noite? _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ Com que idade controlou as fezes durante o dia? E a noite? _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ Como foi educado para adquirir o controle? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________________________ Depois que conseguiu controlar os esfncteres, deixou de faz-lo em alguma ocasio? No possui controle de esfncteres. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________________________ 5- Comportamentos e Hbitos: 5.1- Como o seu comportamento: Em casa? Dependente para a efetivao da alimentao, higienizao e outros cuidados cotidianos. Interage de forma saudvel com os irmos. Com a me? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes ______________________________________________________________________Com o pai? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes ______________________________________________________________________ Com os irmos? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ Na escola? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________

Na casa de parentes? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ Brincando com colegas?. ? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ Em festas? ? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ Na casa de pessoas amigas?. ? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5.2- Compartilha brinquedos? ? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5.3- Gosta de brincar com outras crianas? De que idade? Preferncia por sexo? 5.4- Tem preferncia por algum tipo de brincadeira? ? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes Qual?.________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5.5- Tem algum tique? ( ) Sim ( ) No. Qual? _______________________________ 5.6- A criana dorme durante o dia? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes 5.7- Como o seu sono? durante o dia e a noite? 5.8- A criana possui independncia em seus hbitos dirios? Sim Escovar o dentes Dormir Acordar Estudar Ir escola Tomar banho Brincar No s vezes

5.9- Tem curiosidade sexual? ( ) Sim ( ) No ( ) As vezes. Quando? 5.10- Faz perguntas sobre: ( ) nascimento ( ) rgos genitais ( ) sexo ( )outros( especificar):

5.11- Qual a atitude dos pais frente a essas perguntas? 5.12- Quando a criana faz algo que no aceitvel pelos pais, existe algum tipo de punio? 6- Condies Scio-Econmicas: 6.1- Mora em casa: ( ) Prpria ( )Alugada ( ) Financiada ( )Emprestada 6.2- Quantos cmodos tem a casa? Para quantas pessoas? 6.3- Renda familiar em salrios mnimos: ( ) Menos de 1 ( ) 1 ( ) 1 a 2 ( ) 2 a 3 ( ) 3 a 5 ( ) 5 a 10 ( ) mais de 10 6.4- Possui convnio mdico? ( ) Sim ( ) No Qual? 6.5- Assinale abaixo, quais objetos a famlia possui: No tem Automvel Banheiro Bicicletas DVD Geladeira Mquina de lavar roupas Moto Computador Tanquinho Telefone celular TV a cores TV preto e branco Possui 1 Possui 2 Possui 3 ou mais

Vdeo Game

7- Informaes Escolares: 7.1- Quais escolas freqentou? Ano Idade Srie Escola Desempenho

7.2- Atitude dos pais em relao escola: Acompanham? Como vem a parceria escola/famlia?

8- Observaes ou laudos que no constam nesta anamnese e julga ser importante. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

9) Reaes emocionais dos entrevistados durante a entrevista. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Data e assinatura do entrevistador Assinatura do Entrevistado.

Anexo II DIANSTICO PICOPEDAGGICO Cabealho da Instituio Nome do estudante:_____________________________________________________ Srie que estuda no Ensino Regular:______________________________________ Nome da professora do Ensino Regular: ___________________________________ I. O estudante tem reprovao escolar? ( ) Sim ( ) No Em caso afirmativo quantas

vezes? Em qual srie? __________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ II. H indcios de que o estudante possua: ( ) Perda Auditiva leve/Moderada

( ) Deficincia mental/intelectual ( ) Surdo

( ) Baixa Viso, tipo de resduo visual _____________________________________ ( ) Cego ( ) Superdotado em ___________________________ ( ) Deficincia Mltipla _________________________________________ ( ) Transtorno Global do Desenvolvimento __________________________________ ( ) Paralisia Cerebral Obs.: O material para o diagnstico precisa ser acessvel a todos os estudantes em avaliao. No caso de estudante surdo, anotar em todas as atividades se a comunicao foi realizada por meio da Lngua Brasileira de Sinais Libras (neste caso, ir avaliando os conhecimentos em Libras que o aluno possui), por leitura labial, por mimica natural ou outra forma encontrada pelo professor. No caso de estudante com baixa viso, descobrir a fonte da letra, o contraste necessrio, etc., para compor o relatrio final do diagnstico. III. Atividades para verificar a Inteligncia Conceitual (Refere-se s capacidades

fundamentais da inteligncia envolvendo suas dimenses abstratas, a capacidade de raciocnio, planejamento, soluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de ideias complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da Experincia, etc.) a) Auto retrato (Folha em anexo, importante colocar espao determinado para que o desenho seja realizado, no caso de criana cega solicitar verbalmente auto descrio e anotar cuidadosamente todos os detalhes descritos pelo estudante);

b) Retrato da famlia (Folha em anexo, importante colocar espao determinado para que o desenho seja realizado, no caso de criana cega solicitar verbalmente a descrio e anotar cuidadosamente todos os detalhes descritos pelo estudante); c) Apresentar rtulos de produtos de uso cotidiano (refrigerante, balas, bolachas, cereais, higiene pessoal, sabo em p, esponja de ao, etc...) solicitar que a criana reconhea (leitura de imagem) e fale sobre os produtos apresentados (No caso de crianas cegas utilizar ba sensorial caixa contendo materiais concretos para serem explorados e reconhecidos utilizando do tato, olfato e audio): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem utilizada pela criana durante a realizao da atividade): __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ d) Apresentar rtulos de produtos de uso cotidiano (refrigerante, balas, bolachas, cereais, higiene pessoal, sabo em p, esponja de ao, etc...) solicitar que a criana os agrupe e fale sobre os critrios utilizados para realizar o agrupamento (No caso de crianas cegas utilizar ba sensorial caixa contendo materiais concretos para serem explorados e reconhecidos utilizando do tato, olfato e audio): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No esquea de observar a linguagem utilizada pela criana durante a realizao da atividade):

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ e) Apresentar rtulos de produtos de uso cotidiano (refrigerante, balas, bolachas, cereais, higiene pessoal, sabo em p, esponja de ao, etc...) solicitar que a criana os classifique e fale sobre os critrios utilizados para realizar a atividade, comparar as quantidades verificando se ela tem noo de mais, menos, diferena, etc. (No caso de crianas cegas utilizar ba sensorial caixa contendo materiais concretos para serem explorados e reconhecidos utilizando do tato, olfato e audio): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No esquea de observar a linguagem utilizada pela criana durante a realizao da atividade): __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ f) Apresentar revistas e/ou panfletos de supermercado e solicitar que a criana recorte outras gravuras e crie a sua coleo de rtulos explicitando os critrios utilizados para faz-la (No caso de crianas cegas solicitar que a criana traga de casa material para construir o seu ba sensorial caixa contendo materiais concretos para serem explorados e reconhecidos utilizando do tato, olfato e audio): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada;

Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No esquea de observar a linguagem utilizada pela criana durante a realizao da atividade): __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ g) Apresentar a criana bolinhas de massinha de modelar com cores e quantidades iguais, ir modificando a forma, a cada alterao, solicitar que a criana avalie se houve modificao na quantidade/peso, apenas com a variao da forma, explicitando os critrios utilizados para faz-la: ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No esquea de observar a linguagem utilizada pela criana durante a realizao da atividade): __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ h) Apresentar a criana bolinhas massinha de modelar com cores diferentes e quantidades iguais ir modificando a forma e solicitar que a criana avalie se houve modificao na quantidade, apenas com a variao da forma, explicitando os critrios utilizados para fazla ( No caso de crianas cegas, utilizar texturas diferentes, isso consegue misturando sementes pequenas, areia, algodo, velcro em p, purpurina, etc.) : ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada;

Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No esquea de observar a linguagem utilizada pela criana durante a realizao da atividade): __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ i) Apresentar a criana dois copos de gua com a mesma quantidade de gua, medir na sua frente, colocar o recipiente em um copo com formato diferente e a solicitar que avalie se houve modificao na quantidade, apenas com a variao da forma, explicitando os critrios utilizados para sua definio (No caso da criana cega, marcar por fora do copo com linha, ou coloca com gliter ou colorida o limite da gua nos trs recipientes): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem utilizada pela criana durante a realizao da atividade): __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ j) Apresentar a criana um jogo de quebra-cabea e convid-la para brincar montando-o. Depois lhe solicitar que explique os critrios utilizados para realizar a atividade: ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem utilizada pela criana durante a realizao da atividade):

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ k) Apresentar a criana um jogo de memria e jogar com ela. Solicitar que v explicitando os critrios utilizados para faz-lo ( No caso de criana cega ter que construir um jogo em alto relevo, para aquelas com baixa viso, dever ser construdo um material utilizando os contrastes e tamanhos das imagens diferentes): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem utilizada pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

l)

Cantar com a criana uma msica que requer memorizao e concentrao (A rvore da Montanha, boneco de lata, galinho amarelinho, elefante amola muita gente, etc.) (No caso de estudante surdo, apresentar imagens e aproveitar as vibraes, para aqueles que sabem Libras cantar utilizando sinais).

( ) a criana realizou a organizao sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana realizou a organizao solicitada aps a professora contar a historia para a criana;

( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ m) Ditado com imagens e escrita (formiga, gato, boi, elefante, minhoca, etc.). Solicitar que a criana faa o desenho e tente escrever o nome dos objetos/palavras ditadas. (No caso de criana cega, disponibilizar mquina em Braile e/ou computador, reglete, materiais concretos, poder falar sua hiptese de escrita): ( ) a criana realizou a organizao sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana realizou a organizao solicitada aps a professora contar a historia para a criana; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada: __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ n) Apresentar um texto para leitura com ilustrao, solicitar para a criana realizar uma leitura silenciosa, explorar a ilustrao e solicitar a leitura oral. (Ter o texto em duas formas de letras/fonte todo maiscula e com normal. No caso de criana surda solicitar a leitura em Libras, para crianas cegas apresentar o texto em braile, com ilustrao em alto relevo, para baixa viso usar contrates e fontes de letras acessveis). ( ) a criana realizou a organizao sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha;

( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana realizou a organizao solicitada aps a professora contar a historia para a criana; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (anotar o tipo de texto lido): __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ o) Apresentar a ilustrao de uma histria seriada, solicitar para a criana organizar as partes por ordem dos acontecimentos ( para criana cega colocar alto relevo nas imagens e para as com baixa viso utilizar contrastes e contornos diferentes); ( ) a criana realizou a organizao sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana realizou a organizao solicitada aps a professora contar a historia para a criana; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada: __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ p) Solicitar, para a criana contar a histria seriada apresentada utilizando sua ordem dos acontecimentos ( No caso de criana surda deix-la contar em Libras) ( ) a criana realizou a organizao sem dificuldades;

( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana realizou a organizao solicitada aps a professora contar a historia para a criana; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (observar a lgica e a sequencia dos acontecimentos, os argumentos utilizados na histria, a linguagem e a criatividade da criana, etc.): __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ q) Apresentar para a criana trava-lngua e solicitar que a criana os repita ( No se aplica as crianas surdas): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem utilizada pela criana durante a realizao da atividade, as letras que a criana tem dificuldade de pronunciar): __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ r) Apresentar a criana um problema matemtico e solicitar que desenhe a histria contida e o resolva, explicitando os critrios utilizados para resolv-lo (Observar as sugestes j apresentadas para garantir a acessibilidade a todos):

( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No esquea de observar a linguagem utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ s) Apresentar a criana um problema matemtico e solicitar que a criana retire os elementos solicitados e o resolva, explicitando os critrios utilizados para resolv-lo (Observar as sugestes j apresentadas para garantir a acessibilidade a todos): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, o raciocnio, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ IV. Atividades para verificar a Inteligncia Prtica e sua dimenso Adaptativa (Habilidade

de se manter e de se sustentar como uma pessoa independente nas atividades ordinrias da vida diria. Inclui capacidades como habilidades sensrio-motoras, de autocuidado e

segurana, de desempenho na comunidade e na vida acadmica, de trabalho e de lazer e autonomia). a) Apresentar a criana um sapato e solicitar que amarre o cadaro:

( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b) Convidar a criana para brincar de casinha e solicitar que arrume a mesa para um lanche com os amigos: ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ c) Convidar a criana na brincadeira de casinha para que arrume a mesa para um o almoo com os amigos:

( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ d) Convidar a criana na brincadeira de casinha para que d banho e vista uma boneca: ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada. Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ e) Solicitar que a criana conte suas atividades realizadas diariamente em casa, o que de sua responsabilidade, como realiza, enfim contar sobre sua vida (se a criana no se expressar verbalmente deix-la desenhar, ou se comunicar em Libras): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha;

( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada. Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ f) Durante o momento que a criana estiver contando as atividades de vida diria (lazer, estudo, trabalho domstico, etc.) solicitar que a criana fale sobre o que gosta de fazer, que lhe d prazer, solicitar que aponte os motivos que a fazem gostar de realizar tais atividades (se a criana no se expressar verbalmente deix-la desenhar ou se expressar em Libras): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada. Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ g) Durante o momento que a criana estiver contando as atividades de vida diria (lazer, estudo, trabalho domestico, etc.) solicitar que a criana relate o que NO gosta de fazer, o que no lhe d prazer, explicando os motivos do no gostar (se a criana no se expressar verbalmente deix-la desenhar ou se expressar em Libras): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades;

( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada. Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ V. Atividades para verificar a Inteligncia Social (Habilidade para compreender as

expectativas sociais e o comportamento de outras pessoas e desempenhar comportamento adequado em situaes sociais) a) Apresentar a criana diferentes peas de vesturios e imagens de diferentes espaos sociais (clube, igreja, escola, local de festa, etc.) e solicitar que aponte os locais apropriados para as utilizarem explicando os critrios utilizados para suas escolhas ( No caso de crianas cegas utilizar o ba sensorial novamente): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada. Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

b)

Mostrar um filme pequeno (historias da Mnica, pois j possuem audiodescrio e

Libras) ou contar uma histria e pedir para a criana analisar/falar sobre o comportamento realizado e o esperado pelas pessoas adultas do filme ou histria contada. ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ VI. Atividades para verificar a capacidade motora (Realizar na rea externa)

a)

Brincar de amarelinha observando a ansiedade, a capacidade de perder, as estratgias utilizadas para realizao com sucesso da atividade proposta, etc. (No caso da criana cega delimitar espao com marcadores em alto relevo e orientar a criana a utilizar recursos tteis como a bengala):

( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, o equilbrio, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b) Brincar de andar sobre objetos no parque para verificar o equilbrio, a ansiedade, o medo, as estratgias utilizadas para realizao com sucesso da atividade proposta, etc.: ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ c) Brincar de boliche para verificar a pontaria e o tnus muscular, o interesse, a ansiedade, a capacidade de perder, as estratgias utilizadas para realizao com sucesso da atividade proposta, etc.: ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

d) Brincar acertar argolas de diferentes tamanhos, para verificar a fora e seu controle, o tnus muscular, a pontaria, a persistncia, a ansiedade, a capacidade de perder, as estratgias utilizadas para realizao com sucesso da atividade proposta, etc.: ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ e) Brincar de bola com a criana e verificar a respirao, a capacidade de equilbrio, a resistncia, o interesse pela atividade, a capacidade de perder, as estratgias para a realizao da atividade com sucesso etc. (Utilizar bola de guiso para crianas cegas): ( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

f)

Brincar de passar em labirintos, lugares estreitos, depois repetir a atividade carregando objetos e verificar a respirao, a capacidade de equilbrio, a resistncia, o interesse pela atividade, a ansiedade, a capacidade de perder, noo espacial, as estratgias utilizadas para realizao com sucesso da atividade proposta, etc:

( ) a criana realizou a atividade sem dificuldades; ( ) a criana realizou a atividade com dificuldades, mas sozinha; ( ) a criana realizou a atividade com a ajuda, aps apresentao de pistas pelo professor; ( ) a criana no conseguiu realizar a atividade solicitada; Observaes realizadas durante a execuo da atividade solicitada (No se esquea de observar a linguagem, utilizada, os elementos destacados, os recursos utilizados pela criana durante a realizao da atividade): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Outras atividades realizadas com a criana: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Relatrio de Diagnstico (Sntese de todos os itens avaliados) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Assinatura, do avaliador e data da realizao do diagnstico.

CAPTULO V
O Surdo e o Atendimento Educacional Especial. Onde se aprende a Libras? Em ambiente natural ou artificial?

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda Lara Ferreira dos Santos Nesta parte do curso, vamos tentar compreender melhor os diferentes momentos que fazem parte do Atendimento Educacional Especializado (AEE) destinado aos estudantes surdos. Em se tratando de processos alternativos de ensino e aprendizagem de alunos surdos, importante reconhecer de antemo que a escola, dadas suas caractersticas de funcionamento regular, no dar conta de atender adequadamente o alunado surdo, considerando todas as suas necessidades e especificidades. Por isso, a escola, enquanto uma das agncias mais importantes de letramento,precisa ofertar um atendimento complementar, o AEE, para dar conta das mltiplas necessidades desse alunado. Se pensarmos que grande parte dos alunos surdos chega escola sem domnio de uma lngua, ou seja, conhece de maneira precria a Lngua Portuguesa e tem, em geral, pouco ou nenhum contato com a Lngua de Sinais, a tarefa mais importante do AEE criar espao para propiciar a aquisio e a aprendizagem da Libras (Lngua Brasileira de Sinais) por parte destes sujeitos. A aquisio de uma lngua acontece em espaos de convivncia com interlocutores usurios dessa lngua, e com a Libras no diferente. A criana surda ir aprend-la na convivncia com usurios dessa lngua e, neste sentido, o AEE precisa ser conduzido por instrutores/professores surdos capazes de construir espaos de interlocuo nos quais a Libras seja a lngua de domnio, criando situaes para que alunos surdos conversem entre si e com o interlocutor adulto fluente em Libras, de modo a constiturem-se como usurios dessa lngua. Mas para que a aquisio da Libras ocorra fundamental que neste espao a lngua circule de forma natural, ou seja, no se trata de ensinar a Libras, assumindo explicaes sobre aspectos gramaticais ou lexicais, como frequentemente se observa nos cursos de Libras. preciso configurar esse ambiente como um local de interlocuo, no qual a lngua seja um instrumento que capacita o aluno para jogar, brincar, se colocar, se expressar, perguntar, contar, narrar, ou seja, criar um ambiente no qual a Libras seja central e permita o dilogo entre os interlocutores. Assim, nesse ambiente a lngua estar em funcionamento pela necessidade de os interlocutores interagirem e no em funo de realizar exerccios ou treinamentos previamente organizados para aprender Libras. num ambiente com essas caractersticas que as crianas surdas podero, de fato, aprender Libras e adquirir a habilidade ou proficincia nessa lngua.

Atividade 28 Frum - Conhecendo o cursista e sua relao com a Libras Vamos ao Frum conversar um pouco sobre a Libras. O que vocs sabem sobre essa lngua? O que queremos dizer quando falamos que a Libras a lngua naturalmente aprendida por pessoas surdas? O que vocs pensam sobre isso?

No contexto educacional das pessoas surdas surgem outros profissionais, diferentes daqueles que encontramos no cotidiano escolar das demais pessoas. Vamos conhecer quem so esses profissionais e quais suas atribuies no processo de escolarizao deste grupo de estudantes. 4.3 - Discutindo a figura do instrutor surdo O instrutor surdo uma figura recente no contexto educacional por se tratar de um profissional muito presente nas discusses acerca da incluso escolar de alunos surdos. O foco de seu trabalho est centrado na aquisio e/ou ensino da Lngua de Sinais para pessoas surdas. Os documentos oficiais mais recentes consideram o instrutor surdo aquele que tem pleno domnio da Lngua de Sinais para transmiti-la aos seus alunos surdos e ouvintes (BRASILl, 2005). O termo instrutor parece remeter-se tarefa especfica do ensino de uma lngua, mas seu trabalho no se resume a isso: ele ensina crianas surdas a compreender o mundo de uma forma peculiar, diferente do olhar dos ouvintes, bem como possibilita a reflexo e discusso sobre os valores, os aspectos culturais, as emoes e percepes dos sujeitos surdos. Tambm ocupa a funo de representante da Lngua de Sinais e da cultura surda no ensino regular para alunos ouvintes. A formalizao do ensino da Lngua de Sinais bastante recente, pois, historicamente, somente foi reconhecida h bem pouco tempo pela sociedade. A reivindicao pelo ensino formal dessa lngua teve incio somente quando a legislao em favor da educao bilngue para surdos nacional e internacional comeou a surgir e ganhar alguma importncia. Assim, no Brasil, a Libras foi reconhecida apenas em 2002 e oficializada pela Lei n. 10.436 (BRASIL, 2002) como meio de comunicao e expresso e como um sistema lingustico de natureza visual-motora com estrutura gramatical prpria, oriunda de comunidades de surdos do Brasil. No momento em que a Libras passa a ser respeitada como uma lngua prpria de um grupo social nota-se que os surdos adultos podem assumir um papel importante no processo educacional de outros surdos, sobretudo de crianas e adolescentes. A Lei n. 10.436 foi regulamentada pelo Decreto n. 5.626/05 (BRASIL, 2005) e institucionalizou a formao de professores bilngues, de Libras e de Intrpretes de Libras (ILS) e endossou o direito de as pessoas surdas terem acesso s informaes por meio da Libras e de uma educao bilngue. Nesse Decreto ainda figuram o professor surdo e o instrutor surdo de Libras, com um captulo exclusivo destinado formao desses profissionais. Esse fato, em especial, favorece a educao dos surdos e interessa formao aqui proposta. Em suma, apesar de ser uma figura ainda insuficientemente presente nos contextos educacionais, o instrutor surdo vem ganhando espao de atuao em diferentes projetos, especialmente nos Centros de Atendimento Surdez (CAS), no ensino de Libras no ensino superior e nos demais nveis de ensino. No entanto, constata-se uma interpretao vaga ou indefinida quanto ao escopo dessa atuao, o que indica a necessidade de se intensificar o debate sobre seu papel (GURGEL, 2004), atuao e formao. Para aprofundar tais reflexes recorremos principalmente ao estudo desenvolvido por Santos (2007), do qual extramos depoimentos de uma instrutora surda, atuante em um programa

educacional bilngue de incluso de alunos surdos em uma rede pblica de uma cidade de mdio porte do interior do pas. O programa visava incorporar a Libras ao espao escolar, repensando metodologias e desenvolvendo didticas apropriadas para esses alunos. A instrutora surda atuava com alunos surdos da primeira etapa do ensino fundamental, no contraturno escolar, em dois encontros semanais com durao de uma hora e meia cada. Seu papel era conduzir esses encontros propiciando o desenvolvimento lingustico em Libras a partir de uma perspectiva dialgica, criando espaos para que a Lngua de Sinais fosse vivenciada em seu funcionamento efetivo. Os depoimentos reportados visam maior conhecimento de aspectos da atuao e formao de instrutores surdos. A., como ser chamada a instrutora, com 26 anos na poca, tinha ensino mdio completo e apenas h trs anos vinha atuando no ensino de Libras. Realizou estgio de observao anterior junto a dois instrutores surdos diferentes e recebeu capacitao de 50 horas para iniciar seu trabalho a fim de discutir aspectos de sua atuao e dificuldades frequentemente encontradas no espao educacional. Desde ento, sua formao vinha acontecendo em servio, atravs de reunies semanais com os pesquisadores que assessoravam a implantao do programa educacional bilngue. Nessas reunies a instrutora narrava suas dificuldades, organizava atividades, compartilhava conquistas e dvidas com outros profissionais e instrutores surdos, discutia aspectos relacionados ao ensino e sobre as diferentes necessidades de aprendizagem de cada grupo. Esses dados so trazidos por julgarmos relevante dar voz a essa instrutora surda, visando contribuir para a formao de outros profissionais. A entrevista foi realizada em Libras e foi transcrita para o Portugus para facilitar a leitura. 1.1) Quanto ao ensino a crianas surdas
Tem, por exemplo, crianas de 8 e de 13 anos [nos encontros]. difcil porque o nvel de conhecimento da Libras diferente, as atividades que gostam so diferentes, o jeito que cada um gosta. O menor gosta de histrias, o maior gosta de conversar, so diferentes [...] eu percebo as diferenas e planejo atividades de acordo com o que gostam, com o jeito deles. Consigo preparar, mas difcil. Preciso sempre treinar para evoluir (Relato de fala da instrutora A).

Como podemos verificar no fragmento da fala da instrutora A, ela afirma sua dificuldade em trabalhar com crianas de diferentes idades e nveis de conhecimento num mesmo ambiente. Isso acontece porque no programa educacional bilngue so agrupadas crianas de dois ciclos (I e II) para viabilizar seu atendimento nas Oficinas de Libras (nome dado ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) realizado no contraturno escolar). De acordo com os pressupostos da Abordagem Bilngue (LODI, 2000), a primeira lngua da criana surda deve ser a Lngua de Sinais, que precisa ser ensinada o mais precocemente possvel a fim de possibilitar a ela um desenvolvimento lingustico adequado. Das crianas que a instrutora mencionou, poucas iniciaram sua vida escolar com algum conhecimento da Libras e outras o fizeram com idade bastante avanada. Assim, cabe instrutora ensinar a Libras de maneira a abranger todo o grupo, com atividades que interessem e despertem as capacidades lingusticas de todos os envolvidos no processo. Lacerda e Caporali (2001) ressaltam que o ensino deve acontecer de forma contextualizada, propiciando a aprendizagem adequada, de acordo com a idade e os interesses de cada grupo. Outro aspecto que precisamos refletir diz respeito formao do instrutor:

[...] demorou um ano at eu comear a entender. Eu fui treinando, participava de reunies com a C. e a AC. [assessoras] em que discutamos as coisas. Sofri muito, porque eu no sabia nada! Eu nunca havia trabalhado antes, nunca! Era a primeira vez e eu no sabia como trabalhar. Nas reunies elas me ajudavam, me explicavam como eu devia ensinar os surdos, como preparar as atividades; me ajudavam (Relato instrutora A).

Neste discurso fica visvel a importncia de uma formao adequada do instrutor surdo. Portanto, de responsabilidade das assessoras do programa educacional bilngue desenvolver com a instrutora os fundamentos necessrios para uma boa atuao. Lacerda e Caporali (2001) abordam a dificuldade em encontrar instrutores surdos com uma formao adequada j consolidada. Neste sentido, necessria formao continuada e aprofundada dos pressupostos tericos que subjazem o atendimento de sujeitos surdos a fim de que se que possibilite ao profissional adquirir uma postura de educador e, portanto, atentar para as caractersticas especficas de cada grupo. Apenas a fluncia em Libras no suficiente para formar um bom professor/instrutor; importante tambm que este profissional, cada vez mais, aprofunde seu conhecimento sobre a lngua, compreenda seu funcionamento e reflita sobre seus aspectos. A atuao e a formao precisam ser prioridade para a insero do instrutor surdo neste novo ambiente de trabalho, pois, historicamente, a discusso sobre o processo educacional do surdo recente e sem se pensar nas alternativas possveis de formao de profissionais qualificados para esse trabalho no possvel oferecer ensino de qualidade aos educandos surdos na atualidade. Assim, a formao continuada parece ser a melhor maneira de preparar esses profissionais (enquanto o nmero de surdos formados em cursos de nvel superior insuficiente), buscando sempre a reflexo, a discusso junto a outros profissionais, os estudos e as atualizaes sobre o tema. Assim fazendo, o instrutor no ser apenas aquele que tem o domnio da Lngua de Sinais para o ensino, mas tornar-se- um verdadeiro educador, associando seus prprios conhecimentos a uma percepo das necessidades de aprendizagem de seus alunos e adequando sua forma de ensino s especificidades de cada grupo com o qual ele lida.

Atividade 29 Frum - Conhecendo os instrutores surdos Como vimos, fundamental a presena de pares surdos nas escolas que possuem estudantes surdos. Por isso, a presena deles no AEE destinado ao Ensino da Libras tambm de fundamental importncia. Como a formao dos adultos surdos de sua cidade? Eles renem as condies necessrias para atuarem no AEE? Se no, o que pode ser pensado para garantir a parceria deles nas atividades de Lngua de Sinais a serem desenvolvidas no AEE? O Atendimento Educacional Especializado(AEE) precisa se configurar como uma Oficina de Libras. Pode-se dizer, de um modo geral, que as crianas surdas que frequentam a educao infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental so, geralmente, filhas de pais ouvintes e, por isso, no compartilham uma lngua comum com seus pais (que tm acesso Lngua Portuguesa e no conhecem Libras). Essas crianas surdas, portanto, chegam s escolas com poucos conhecimentos culturais/sociais desenvolvidos e aquelas que tiveram contato anterior com a

Libras sabem de maneira insuficiente lidar com essa lngua, fato que as coloca numa situao de atraso em relao ao desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, com defasagem na apropriao de conhecimentos em geral. Particularmente as crianas que frequentam a educao infantil, por serem pequenas/jovens como as demais crianas que frequentam esse nvel de ensino, tm dificuldade em centrar a ateno, obedecer a regras e entender aspectos da dinmica da sala de aula. Assim, a construo de regras relacionadas a essa dinmica deve acontecer na e com a prpria vivncia escolar. Cabe, ento, aos profissionais envolvidos levar essas crianas a desenvolverem-se. Porm, o precrio conhecimento de Libras dos alunos faz com que se dispersem facilmente e pouco compreendam as propostas escolares. Nestes casos, o professor precisa esforar-se na tentativa de construir com elas os conceitos almejados a partir das possibilidades que apresentam. Nesse sentido, o trabalho do instrutor surdo fundamental para a aquisio e desenvolvimento da Libras que servir de base para todo o aproveitamento escolar. No Ensino Fundamental, apesar da idade e dos conhecimentos dos alunos serem diferentes da idade e dos conhecimentos apresentados pelas crianas da Educao Infantil, a realidade no muito diversa. Como elas no tm um domnio consolidado da Libras, problemas semelhantes so enfrentados com o agravante de que neste nvel de ensino se pretende o letramento em uma segunda lngua (Lngua Portuguesa) quando na maior parte dos casos a Libras ainda incipiente. Neste ponto fundamental destacar que apenas o espao do AEE, como ambiente de uso e funcionamento dialgico exclusivo em Libras, insuficiente. Luciano e Lodi (2009) observaram longitudinalmente atividades realizadas em Oficinas de Libras, tanto na Educao Infantil como no Ensino Fundamental. Nesse espao em que a Libras nica lngua em circulao, os pesquisadores encontraram nas crianas surdas evolues lingusticas significativas. Os alunos mostraram-se mais abertos a seus colegas, conversando e discutindo com os demais em diferentes momentos, apropriando-se dos contedos a partir de sua lngua. No caso acompanhado, o nico espao de uso exclusivo da Libras eram as Oficinas (AEE). Como as atividades nesse espao eram realizadas em menor frequncia (apenas 3hs semanais) que as realizadas em sala de aula, as crianas dispunham de um tempo nfimo com pares adultos surdos usurios dessa lngua. Assim, apesar do desenvolvimento de linguagem observado, no se pode negar que as crianas tiveram um desenvolvimento aqum do esperado (LUCIANO e LODI, 2009). Questiona-se, se as restries lingusticas observadas no esto relacionadas s poucas oportunidades de expresso vivenciadas pelas crianas surdas em Libras na escola, visto que passam a maior parte do tempo em sala de aula, na qual a lngua de domnio sempre a Lngua Portuguesa . Em sala de aula, ainda que dialoguem com seus pares surdos, deve-se considerar que elas tambm esto se desenvolvendo em Libras e o nico interlocutor fluente nesta lngua o intrprete (nos casos em que este profissional est presente). Esta vivncia pode no propiciar as condies almejadas para insero/imerso das crianas na linguagem. A resposta/soluo para este questionamento depende da transformao das situaes ldicas e de ensino-aprendizagem desenvolvidas no espao escolar, de forma a levar as crianas ao uso mais efetivo da linguagem. Sendo assim, h a necessidade de se realizar aes que possibilitem, de fato, um contato mais amplo das crianas com a Libras, seja em atividades desenvolvidas em sala de aula, seja no aumento do tempo das Oficinas de Libras (LUCIANO e LODI, 2009; TURETTA, 2006).

Atividade 30 Frum - Discutindo o trabalho com a Libras no AEE Como trabalhar a Libras no espao das oficinas (AEE)? O que so essas oficinas? Por que so chamadas Oficinas de Libras e no Aulas de Libras? O termo Oficina de Libras, utilizado por ns, tem a finalidade de diferenciar este trabalho daquele realizado em sala de aula, bem como de especificar as funes de professor e instrutor surdo. Essas oficinas, portanto, no tm um perodo de durao pr-definido, acontecem como atividade complementar para alunos surdos ininterruptamente. Ainda, diferentemente do que ocorre em uma sala de aula, o instrutor surdo no o responsvel pelo ensino formalizado; ele um mediador da linguagem e conhecedor da Lngua de Sinais, que vai partilhar seu saber de forma ldica, buscando a imerso das crianas no universo da Libras. De acordo com Souza Neto (2005), oficina o local onde se exerce um ofcio, com pessoas que comungam da mesma possibilidade de conhecimentos e habilidades e onde se deve encontrar a matria-prima para o trabalho que acontecer. Apropriando-se de tal conceito, as Oficinas de Libras podem ser consideradas o local em que membros de uma mesma comunidade (pessoas surdas), partilhando de seus conhecimentos e habilidades numa mesma lngua (Libras), buscaro, no desenvolvimento da linguagem, meios para enfrentar o processo de escolarizao e de desenvolvimento global. Assim, o termo Oficina se mostra mais amplo que Aula e melhor aplicado aos propsitos desejados. As Oficinas acontecem com o intuito de propiciar o desenvolvimento da linguagem e no apenas o ensino de uma lngua. Nelas tambm ocorre a abordagem de diversas peculiaridades que a Libras traz consigo, tais como questes relacionadas identidade dos alunos e dos aspectos culturais prprios de sua comunidade. Souza Neto (2005) ressalta a funo das oficinas, acreditando que:
a realizao de um ofcio no interior de uma dada oficina cria, dentre outras coisas, uma identidade entre os indivduos e os objetos que estes manipulam, as ferramentas que manuseiam, os processos com os quais interagem. E ainda mais, cria uma identidade entre os indivduos que so parceiros de rituais comuns, realizadores de um dado ofcio e situados no ambiente da mesma oficina. (SOUZA NETO, 2005, p.250).

Em concordncia com as palavras desse autor, as Oficinas s poderiam ser ministradas por um adulto surdo, cuja funo a de promover a aquisio e o desenvolvimento de linguagem das crianas por imerso, ou seja, por meio da lngua em uso, em funcionamento. Isso feito de forma ldica e contextualizada, utilizando-se de jogos, brincadeiras, histrias infantis e atividades diversas que atraiam a ateno das crianas. O objetivo principal das oficinas promover a fluncia em Libras de forma prazerosa, assim como o contato com os pares e tambm com um adulto surdo a fim de que isto seja a base para o aprendizado de outros conhecimentos que circulam no espao escolar, de acordo com os preceitos da abordagem bilngue, mas dentro dos limites de uma escola inclusiva.

Atividade 31 Frum - Explorando algumas experincias com Oficinas de Libras Agora, para compreendermos melhor como podemos explorar uma Oficina de Libras, vamos conhecer algumas experincias envolvendo tal espao. V at o ambiente virtual para conhecer os quatro episdios envolvendo experincias com Libras. Veja o exemplo de um episdio:
Episdio 1 Este episdio aconteceu em um grupo que era formado por doze crianas, com idades entre 7 e 12 anos, a instrutora surda e uma das pesquisadoras, autora deste artigo. A instrutora surda retomou o tema da semana anterior a construo da maquete de uma cidade e nela a construo de uma igreja para contextualizar e prosseguir com o assunto que era a construo da maquete da cidade. Assim, ela narrou uma histria para as crianas daquele grupo, utilizando a maquete como apoio para os debates e focalizou, na ocasio, a praa da cidade. IS - FAZER IGREJA, LEMBRAR VOCS FAZER? CONVERSAR, LEMBRAR? VOCS CONHECER IGREJA, CONHECER VOCS. CONHECER? IGREJA CONHECER? (Mostra para A. a igreja na maquete) OK. (Uma das crianas faz um sinal que no possvel ver na vdeo-gravao) IS. - ONTEM? SEMANA ANTES HISTRIA EXPLICAR, CONVERSAR, IGREJA. LEMBRAR? CONHECER IGREJA? BOM. HOJE... Luana - RVORE. IS. - CERTO! AGORA HISTRIA. (P. chama ateno das crianas para iniciar a histria) IS. - AGORA HISTRIA VOCS OLHAR EU. HISTRIA COMEAR. AMIGO PASSEAR. P. - AMIGO QUANTOS? IS. - MUITOS AMIGO. P. - MUITOS? VOC FALAR DOIS SEMANA ANTES. IS. - (Faz gesto positivo com a cabea) DOIS. P. - OUTRA VEZ. TER-NO, MAS PODER IGUAL SEMANA ANTES. IS. - DOIS AMIGO PASSEAR PRAA. P. - (Olhando para as crianas) CONHECER PRAA? IS. - CONHECER PRAA? (Algumas crianas respondem que sim, outras que no) P. - (Olhando para Lus Fbio) VOC FEZ-CARA-DE SABER-NO. NO? CONHECER PRAA? NO? P. - (Para IS.) VOC EXPLICAR. IS. - LEMBRAR PRAA VER RVORE MUITAS? TER CHAFARIZ, TER PSSARO, COMER. CONHECER? PSSARO VER? (Muitas crianas fazem muitos sinais ao mesmo tempo) IS. - CHAFARIZ, PRAA. Diego - RVORE. Joo - RUA. IS. - RUA-EM-VOLTA-DA-PRAA TER RVORE, BANCO, DINHEIRO GUARDAR, CAIXA-ELETRNICO, SABER? TER MILHO, DAR PSSARO. TER IGREJA, VER J? IGREJA (Mostra a igreja na maquete).
6.

Legenda dos participantes dos nomes das crianas surdas

episdios: IS. - Instrutora Surda, P. Pesquisadora e os

Agora, vamos compartilhar nossas impresses a partir da leitura dos episdios que voc acabou de fazer. Qual situao lhe chamou mais ateno? Por qu? Esperamos que os episdios e depoimentos da instrutora surda tenham revelado a importncia de um Atendimento Educacional Especializado (AEE) que focalize o desenvolvimento de Libras com alunos surdos para que eles possam, efetivamente, constiturem-se como sujeitos de sua aprendizagem. Assim, para uma ao que contemple as necessidades de tais alunos, imprescindvel que as atividades despertem interesse e propiciem trocas de experincias entre os participantes e entre professor e aluno. A atuao da instrutora se modifica no processo de sua formao em servio, em sua parceria com a pesquisadora e com o trabalho de orientao promovido pelas assessoras do programa, indicando que este trabalho pode ser potencializado pela reflexo e pela ao conjunta dos vrios atores interessados no bom andamento de um AEE. As atividades realizadas nas oficinas se mostram adequadas, pois permitem o dilogo entre os presentes. O uso da maquete e a construo conjunta da mesma fazem com que as crianas participem do processo de ensino-aprendizagem e possibilitam o manejo e a conduo da atividade por caminhos que elas prprias determinam, conforme o nvel de conhecimento em que se encontram. As crianas, nesse espao, deixam de ser receptoras e passam a ser construtoras do saber. Concordamos com Pereira (1989), quando afirma que para uma vivncia desejvel dessa lngua, a criana surda tem de ser exposta, o maior tempo possvel, a situaes que permitam inseri-la no funcionamento da lngua e no fluxo dialgico que constitui as interaes humanas. O ambiente escolar inclusivo privilegia, inevitavelmente, experincias com alunos ouvintes. A oportunidade oferecida aos alunos surdos, nas Oficinas de Libras , de contato entre pares e com um adulto surdo representante de sua cultura, mostra-se fundamental no apenas para a aprendizagem escolar, mas para um resgate de histrias de vidas, anteriores s experincias escolares, o que no possvel em sala de aula regular. Constata-se que somente aquele que vivencia a surdez, em seus aspectos positivos e negativos, pode proporcionar aos alunos surdos uma educao equiparada oferecida aos alunos ouvintes. Os episdios mostram a pertinncia do trabalho conceitual promovido pela instrutora surda. Tais conceitos favorecem uma participao mais adequada dos alunos surdos nas atividades propostas em sala de aula pelos professores ouvintes para o conjunto dos alunos. Assim, o trabalho da Libras nas Oficinas revela-se fundamental para que as crianas surdas acompanhem o trabalho escolar como um todo. Vale ressaltar que a solicitao para que esse trabalho desenvolvido pela instrutora surda fosse feito na Oficina de Libras partiu dos prprios professores que, por falta de tempo e/ou de conhecimentos aprofundados acerca da dinmica de funcionamento do AEE para alunos surdos, no poderiam realizar um trabalho suficientemente adequado em sala de aula com esses alunos. Isso comprova, mais uma vez, a necessidade de haver dentro da escola o instrutor surdo para desempenhar seu importante papel em ambientes que se pretendem inclusivos.

REFERNCIAS BRASIL. Decreto N 5.626. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe

sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 22/12/2005. _____. Lei 10.436. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 24/04/2002. DIAS, T.R.S.; PEDROSO, C.C.A.; ROCHA, J. Uma anlise sobre o ensino de LIBRAS a familiares ouvintes de alunos surdos. 26 Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Educao (ANPEd). GT-15 Educao Especial, Poos de Caldas/MG, 2003. GES, M. C. R. de. Com quem as Crianas Surdas Dialogam em Sinais?. In: LACERDA, C. B. F. de; GES, M. C. R. de (orgs.) Surdez: Processos Educativos e Subjetividade. So Paulo: Lovise, 2000. p.29-49. GURGEL, T. M. A. O papel do instrutor surdo na promoo da vivncia da lngua de sinais por crianas surdas. 2004. 90f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2004. LACERDA, C. B. F. de; CAPORALI, S. A. O papel do instrutor surdo no ensino de lngua de sinais para a comunidade surda e familiares usurios da Clnica-escola de Fonoaudiologia da UNIMEP: focalizando a questo metodolgica. Relatrio final de pesquisa, FAP/UNIMEP, 2001. LODI, A. C. B. Educao bilnge para surdos. In: LACERDA, C. B. F. de; NAKAMURA, H.; LIMA, M.C. (orgs.) Fonoaudiologia: Surdez e Abordagem Bilnge. So Paulo: Plexus, 2000. p. 64-83. LUCIANO, R.T., A. C. B. LODI. O Desenvolvimento de Linguagem de Crianas Surdas em Lngua Brasileira de Sinais. In: LODI, A.C.B.; LACERDA, C.B.F. de (orgs.). Uma escola, duas lnguas: letramento em lngua portuguesa e lngua de sinais nas etapas iniciais de escolarizao. Porto Alegre, Mediao: 2009. PEREIRA, M. C. C. Interao e construo do sistema gestual em crianas deficientes auditivas, filhas de pais ouvintes. 1989. Tese (Doutorado em Lingstica) - Instituto de Estudos de Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, 1989. SANTOS, L.F. dos. O instrutor surdo em uma escola inclusiva bilnge: sua atuao junto aos alunos surdos no espao da oficina de LIBRAS. 2007. 89f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2007. SOUSA NETO, M. F. O ofcio, a oficina e a profisso: reflexes sobre o lugar social do professor. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 249-259, maio/ago. 2005. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 18 out. 2006. TARTUCI, D. A experincia escolar de surdos no ensino escolar regular: condies de interao e construo de conhecimento. 2001. 182f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2001.

TURETTA, B. A. R. A criana surda e seus interlocutores num programa de escola inclusiva com abordagem bilnge. 2006. 90f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2006.

CAPTULO VI A Famlia do Aluno Surdo e a Escola

Viviane Klaus Para a discusso desta temtica, vamos realizar a leitura de dois materiais complementares. O primeiro, intitulado Histria da famlia, da escola e da aliana famlia/escola foi dividido em dois tpicos: Histria da famlia e Histria da escola e da aliana famlia/escola. O segundo, intitulado Mecanismos de participao da famlia na dinmica escolar, tambm foi dividido em dois tpicos: Reconfigurao do papel do Estado e a gesto democrtica da escola pblica e Participao da famlia na escola. Leia os textos que esto disponveis em nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ambos de autoria de Viviane Klaus: Histria da famlia, da escola e da aliana famlia/escola Mecanismos de participao da famlia na dinmica escolar disponvel

Aps termos realizado esse amplo passeio pela histria da escola e das relaes que foram sendo constitudas entre essa instituio e a famlia, passaremos agora a estabelecer conexes especficas com o contexto familiar do aluno surdo. Esta parte do curso ter um carter mais prtico em relao aos estudos dos dois textos sobre a famlia e a escola propostos como leitura complementar, para que possamos articular as reflexes, leituras e estudos realizados anteriormente com as questes especficas que a surdez nos coloca quando pensada por um vis cultural. Vamos comear com uma breve pesquisa e anlise de uma dissertao intitulada Marcas surdas: escola, famlia, associao, comunidade e universidade constituindo cultura e diferena surda. Vamos l? Para iniciarmos esta anlise, realizaremos uma seleo prvia de alguns excertos desta dissertao. Posteriormente, realizaremos a leitura do Captulo III, intitulado Marcadores culturais: espaos que constituem formas particulares de ser surdo. Neste captulo, a pesquisadora Vnia Elizabeth Chiella traz em suas categorias analticas consideraes sobre a escola, a famlia e a comunidade surda, mostrando as relaes que se estabelecem entre esses elementos nas narrativas dos prprios surdos sobre suas vivncias. Atividade 32 Dirio de Bordo Estudo de texto Leia os excertos elencados no quadro que se segue. A partir das palavras destacadas em negrito, redija tpicos sobre as relaes que so observadas entre famlia, surdos e escola, de acordo com seu contexto de trabalho.

Dissertao: Marcas surdas: escola, famlia, associao, comunidade e universidade constituindo cultura e diferena surda da pesquisadora Vnia Elizabeth Chiella. Disponvel em: http://www.portaldeacessibilidade.rs.gov.br/uploads/1207159863Tese_Vania_Chiella.pdf
Muitas vezes eu no entendia o que falavam ao redor da mesa durante o almoo, ou durante as novelas na televiso e muitas vezes implorava s pessoas pela pouca ateno e explicao sobre tudo. [Karin Strobel,/dissertao de mestrado/p. 19]. (pg. 129) A pessoa surda, quando no tem condies de se comunicar ou de ter autonomia diante do que v, sempre dependente de algum que esteja ao seu lado. [Andr Reichert/dissertao de mestrado/p.29)]. (pg. 136) Minha me pensou: E agora? Como vai ser a vida dela, a educao, o convvio com os amigos?. Enfim, uma srie de dvidas, e ela nem sabia por onde comear. O mdico lhe indicou uma escola especial para crianas surdas que possua um sistema educativo com enfoque oralista, no Distrito Federal. Ele disse que eu comearia com o tratamento de terapia da fala, usaria aparelho, enfim, era o incio de uma longa caminhada para ns duas. Ao completar quatro anos, minha me me colocou em meio perodo em uma escola regular. O meu convvio com as crianas ouvintes no era fcil, no me conseguia fazer ser entendida pelos colegas ento ficava agressiva. As mes das crianas ouvintes no aceitavam, a discriminao era imensa, ao ponto de s vezes minha me ouvir de certas mes que eu atrapalhava o desenvolvimento verbal de seus filhos. [Flaviane Reis/dissertao de mestrado/ p.5] (pg. 133) O surdo que participa da comunidade surda, quando encontra o grupo de surdos fica muitas horas na festa, ou no encontro de rua, ou em qualquer lugar, para dar-se bem comunicando com a lngua de sinais. As pessoas surdas que vivem na casa com a famlia ouvinte se comunicam muito pouco durante a semana. [Marianne Stumpf /tese de doutorado/ p.24-25] (pg. 81) Em casa, os surdos que moram com famlia ouvinte, se no tem comunicao, como pode desenvolver a Lngua de Sinais? Cultura Surda? Identidade Surda? Mesmo que a famlia sabe Lngua de Sinais, os familiares ouvintes no tm a vivncia surdista. [Carolina H. Silveira / projeto de dissertao/p. 13)]. (pg. 86) Hoje aconselho a minha me a respeitar a minha primeira lngua a se orgulhar pela minha luta. Ela custava em entender a educao de surdos, pois pensava que o oralismo podia me ajudar, mas na verdade no . Agora com as devidas explicaes ela compreendeu. [Flaviane Reis/dissertao de mestrado/ p. 11]. (pg. 86) Eu superei tudo porque tive uma me que me deixava em liberdade de se expressar fora de escola, por gestos ou apontao. Minha me ficou preocupada com a minha revolta e isolao e ao se informar a respeito do povo surdo descobriu a existncia de uma associao de surdos e me levou l quando eu tinha 15 anos. O ter contato com a comunidade surda, o meu mundo abriu-se as portas e eu pude explorar e expandir para fora tudo o que estava insuportavelmente sufocado dentro de mim. [Karin L. Strobel/dissertao de mestrado/p. 11]. (pg. 87) A forma de comunicao dos surdos no me dizia nada, pois convivia no mundo dos ouvintes. Quando comecei a usar a lngua de sinais, comecei a ser outra pessoa, comecei a conhecer o mundo. No parei mais. Saa de casa pelo prazer de estar com surdos, viajava com eles. Quando eu convidei muitos surdos para visitar minha casa para batermos papo, minha me levou um susto. Eram muitos e ela perguntou o que comemorvamos? O que era aquilo? Eu expliquei que era s para batermos papo e minha me explicou que era preciso preparar-se para receber visitas. E a partir deste dia, minha me aceitava e adorava a visita dos surdos em nossa casa. Ia a jogos, reunies, etc... Admirava os professores utilizando Lngua de Sinais, o que minhas professoras da escola de ouvintes no faziam. Esta atitude foi decisiva para que eu me aceitasse com identidade surda, o que antes no fazia. Diante de ouvintes, eu tinha vergonha de dizer que era surda, de mostrar que era diferente. Quando passei a me sentir surda pela convivncia com outras crianas tambm surdas, achei aquilo natural para mim. [Gisele Rangel/dissertao de mestrado/p.13] (pg. 105).

Que relaes podem ser destacadas entre famlia, surdos e escola a partir dos excertos selecionados?

Sugerimos as seguintes questes para vocs pensarem p sobre a atividade proposta anteriormente: A grande maioria dos surdos nasce em famlias ouvintes; Dificilmente as famlias tm conhecimento ou acesso comunidade surda; A identificao com a surdez cultural e o reconhecimento do ser surdo ocorre prioritariamente no contato com pares surdos; A escola o principal local de encontro dos surdos; na escola que os surdos, geralmente, vo ter contato com a Lngua de Sinais; A famlia precisa aprender Lngua de Sinais para se comunicar com o surdo; A escola pode constituir um meio de acesso da famlia comunidade surda. Elencamos essas questes com a finalidade de argumentar que a escola pode exercer uma funo fundamental nesse contexto de anlise e constituir-se num elo entre famlia, surdos e comunidade surda, promovendo concomitantemente elos entre escola, Libras, surdos e famlia. Com base numa perspectiva bilngue, no h dvida de que a Libras seja condio fundamental para o desenvolvimento lingustico, cognitivo e social dos surdos. No entanto, nada garante que a famlia tenha o entendimento necessrio sobre a importncia dessa lngua para esses sujeitos. Alm de ter que desenvolver a compreenso da centralidade da Lngua de Sinais para os surdos, a famlia precisa tambm aprender essa lngua para estabelecer um cdigo comum e eficaz de comunicao com seu/sua filho/a, ampliando, inclusive, suas possibilidades de aprendizagem na escola. Nesse ponto a escola pode posicionar-se como eixo central dessas relaes, tendo em vista tambm que essa mobilizao da famlia em relao a Libras trar benefcios para o rendimento escolar do aluno surdo. De que forma a escola pode funcionar como eixo lingustico, cultural e pedaggico entre os alunos surdos e suas famlias? Promovendo encontros e reunies entre as famlias dos alunos; Possibilitando a participao de surdos adultos no contexto escolar em atividades especficas; Tendo professores e/ou monitores surdos no quadro de funcionrios da escola; Promovendo cursos de Lngua de Sinais para as famlias (assim como para os professores e demais colegas); Oferecendo palestras aos pais sobre a importncia da Lngua de Sinais para o aprendizado dos surdos e sobre as suas relaes com a cultura e a comunidade surda; Possibilitando o contato das famlias com surdos adultos em atividades na prpria escola ou na associao de surdos da cidade. Atividade 33 - Frum - PARA REFLETIR O que a sua escola tem feito para promover a participao da famlia dos surdos nesse contexto? O que os prprios surdos tm a nos dizer sobre isso? No documento A educao que ns surdos queremos, elaborado pela comunidade surda a partir do Pr-Congresso ao V Congresso Latino Americano de Educao Bilngue para Surdos, realizado em Porto Alegre/RS, em 1999, h dois itens interessantes para a problematizao

que estamos desenvolvendo, so eles: A relao entre a comunidade surda e a escola de surdos e As relaes com a famlia.

Atividade 34 - Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Leia os excertos do documento A educao que ns surdos queremos (p. 7-8). Disponvel em: www.feneis.org.br/.../A%20EDUCAO%20QUE%20NS%20SURDOS%20QUEREMOS.doc

7.1) A relao entre a comunidade surda e a escola de surdos


82. Fazer com que todos os surdos, inclusive crianas e adolescentes, tenham direito convivncia e proximidade com a comunidade de surdos. 83. Recomendar como necessria a interao entre escola de surdos e comunidade surda. 84. Fornecer atravs da escola, Secretarias de Sade, S.U.S. e Associaes um suporte com informaes qualificadas s famlias a fim de auxili-las a enfrentar as vivncias relativas surdez. 85. Formar equipes com presena de surdos, instrutores surdos, professores, agentes comunitrios e membros da comunidade para trabalhar em conjunto com famlias de surdos. 86. Prestar assistncia aos pais surdos com filhos ouvintes, propiciando a presena de um intrprete em reunies na escola em que este estuda, fazendo com que os pais ou a escola arquem com as despesas deste profissional intermediado. 87. Liberar do trabalho nos horrios necessrios os pais que tm filhos surdos para realizarem cursos de lngua de sinais, conforme suas necessidades. 88. Promover esclarecimentos a pais com filhos surdos para que estes possam viver e desfrutar de uma vida normal como surdos. 89. Transmitir aos pais, irmos e familiares a orientao para que seja utilizada lngua de sinais na comunicao com a criana surda.

Esse documento oferece vrias possibilidades de estabelecermos relaes entre a famlia e a escola, mas de que forma a prpria escola pode se colocar nessa relao, tendo em vista sua intencionalidade pedaggica com esses alunos? E de que forma a escola pode colocar a famlia nessa relao, estabelecendo os limites necessrios entre suas possibilidades de dilogo e interao? preciso pensar sobre a necessidade/limite da presena da famlia na escola. Voc concorda com esse posicionamento? Por mais que a participao da famlia seja fundamental para o desenvolvimento escolar da criana surda, h limites para a sua presena e interferncia no contexto escolar. Cabe famlia acompanhar o cotidiano da criana em relao a seu rendimento escolar e dar escola um retorno sobre o desenvolvimento da mesma no ambiente familiar frente ao que vem sendo trabalhado na escola. Trata-se de uma parceria que se torna inteiramente produtiva ao ter como propsito primordial a Lngua de Sinais, posto que ser a base para o desenvolvimento pleno da criana surda nos dois contextos. O limite se estabelece exatamente no ponto onde a proposta pedaggica se institui, determinando, assim, o mbito que compete apenas escola e no mais famlia.

Se nossa inteno deslocar os surdos do vis da deficincia, para olharmos os mesmos a partir de uma perspectiva cultural, a relao da escola com a famlia no passa pela tentativa de minimizar os prejuzos de um dficit, mas sim pela promoo de um ambiente bilngue para esses alunos no qual a sua diferena seja respeitada e contemplada no como marca de uma deficincia, mas como uma questo cultural. Essa diferenciao precisa ser apresentada para as famlias, assim como o entendimento de que a Libras uma lngua to complexa quanto a Lngua Portuguesa, lngua majoritria e oficial no nosso pas. Promover na escola a circulao dessas informaes propicia aos surdos a possibilidade de viver sua condio bilngue tanto no contexto escolar quanto no contexto familiar sem que sua lngua seja vista como um elemento compensatrio e provisrio em relao ao aprendizado da Lngua Portuguesa. Atividade 35 Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Quadros (2005) afirma que
A escola que os surdos querem e a escola que o sistema permite esto longe de serem convergentes. Apesar do dilogo estabelecido entre o estado e os grupos sociais surdos, a educao no estado de Santa Catarina ainda reflete os princpios da educao inclusiva traduzidos como a incluso de surdos na rede regular que ensina na lngua portuguesa. Esse o grande entrave do processo inclusivo dos surdos na educao que reflete a incompatibilidade entre as propostas governamentais e os anseios dos surdos. Com a implementao da proposta, vrias questes precisam ser consideradas. Entre elas destacam-se as seguintes: Como a escola regular vai garantir o processo de aquisio da lngua de sinais brasileira? Quem sero os interlocutores das crianas surdas? Como ser promovida a interao social entre os pares surdos? Como ser a constituio do sujeito surdo? Como os grupos exercero e reproduziro suas regras e seus princpios surdos? Como a coletividade ser garantida? Como a escola vai garantir o acesso aos conhecimentos escolares na lngua de sinais em escolas que utilizam o portugus como meio lingustico? (QUADROS, 2005, p.16)

Relacione essas perguntas propostas por Quadros (2005) com os excertos do documento A Educao que ns, surdos, queremos e reflita: de que forma a escola pode propiciar, em conjunto com as famlias, condies que garantam aos surdos o acesso ao contexto cultural mais amplo que constitui a surdez e suas questes lingusticas? Sugerimos tambm a leitura do artigo completo, intitulado A escola que os surdos querem e a escola que o sistema permite criar: estudo de caso do estado de Santa Catarina da autora Ronice Mller de Quadros, disponvel em: www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt15/gt151544int.pdf. Tornar a escola um espao bilngue a principal forma de mostrarpara a famlia e para a sociedade que a surdez cultural no constitui uma deficincia e que a ampla difuso da Lngua de Sinais um direito dos surdos. Pense... De que forma estamos mobilizando a nossa escola

para que ela venha se constituir como um espao bilngue? A Libras est sendo contemplada na escola ou est restrita a alguns professores e aos atendimentos realizados noAEE? Se nossa inteno transmitir s famlias dos nossos alunos que a Lngua de Sinais fundamental para os surdos e que, com base nela, as relaes familiares e escolares se daro de forma plena, precisamos avaliar se a Libras est tendo realmente status de lngua na escola. Na escola, a Libras condio de aprendizado, de respeito, de construo de relaes e amizades, de brincadeiras, de diferentes interaes entre alunos e professores. Na famlia, a Libras condio de relacionamento, de trocas afetivas, de identificao, de aproximao. o cdigo de comunicao que poder produzir a construo de laos entre seus membros, sem isolamento, revolta ou solido. Atividade 36 Frum A Libras no cotidiano dos estudantes surdos Com quem os surdos conversam em Libras na escola? Com quem os surdos conversam em Libras em casa? Essas duas perguntas se complementam e podem ser a base para (re)pensarmos nossas prticas e possibilidades de articulao da famlia dos nossos alunos surdos com o contexto escolar. Atividade 37 Frum Avaliao da III Unidade Bom, encerramos aqui as reflexes da III Unidade. Sabemos que foi longa, porm, todas as reflexes apresentadas so importantes e necessrias para a consolidao do conhecimento. Vamos avaliar as discusses apresentadas nesta parte do curso. Destaque os pontos positivos e negativos. Mas no se esqueam de apresentar sugestes. Lembre-se, a crtica pela crtica no tem sentido!

REFERNCIAS ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: JC, 1981. COMENIUS. Didtica Magna. So Paulo: Martins Fontes, 1997. HATTGE, Morgana Domnica. Escola Campe: estratgias de governamento e auto-regulao. So Leopoldo: UNISINOS, 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2007. KLAUS, Viviane. A Famlia na Escola: uma aliana produtiva. Porto Alegre: UFRGS, 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2004. NARODOWSKI, Mariano. Comenius & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2001. VEIGA-NETO, Alfredo. Regulao social e disciplina. In: SCHMIDT, Sara (org.). A educao em tempos de globalizao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, p.85-90.