Apontamentos sobre desenvolvimento curricular – Projeto de São Tomé e Príncipe - 2013

Manual organizado por Maria João Cardona e Ramiro Marques para apoio à formação dos docentes em Desenvolvimento Curricular/Planificação e Avaliação do Ensino

Esta unidade curricular está organizada em duas partes: 1. uma primeira parte mais teórica 2. uma segunda parte prática Na 1ª parte, em que é apresentada a fundamentação teórica podemos, em síntese diferenciar os seguintes blocos: - Definições e conceitos básicos - Desenvolvimento Curricular - Politicas educativas e currículo escolar - Dimensão social do currículo Na 2ª parte, mais prática, é trabalhada a planificação, sendo apresentados exemplos.

1ª Parte- Fundamentação teórica - Definições e conceitos básicos O que é o currículo? A. V. KELLY - Retirado de: KELLY, A. V. (1981). O currículo. Teoria e Prática.São Paulo: Harbra. pp. 03-07.

Primeiro é preciso esclarecer o que devemos entender pelo termo “currículo”. O termo é usado com vários sentidos e várias definições têm sido apresentadas, de modo que é importante estabelecer no início o que queremos que por ele se entenda em todo o decorrer deste livro. Para começar, será útil distinguir o uso dessa palavra para denotar o conteúdo de um assunto ou área de estudos particular, por um 1

lado, do seu uso para referir o programa total de uma instituição de ensino, por outro. Geralmente, claro está, surgem conflitos à medida que procuramos conciliar as exigências concorrentes desses dois aspectos do planeamento do currículo e pode ser que algumas deficiências nas tentativas anteriores de planejar currículo possam ser atribuídas ao facto de que tendiam a se processar de um modo fragmentário dentro das matérias, e não de acordo com algum fundamento lógico global, de modo que o currículo fosse considerado como “o produto amorfo de gerações de remendões” (Taba 1962, p. 8). Essas duas dimensões do desenvolvimento do currículo são, é claro, importantes, mas é a lógica do currículo total o que deve ter prioridade, já que, segundo parece, uma vez que ele se estabelece em base firme, o currículo das matérias individuais se lhe ajustaria automaticamente. Então, pelo menos, é preciso dar prioridade à consideração do currículo total e pode-se afirmar que a principal tarefa com que actualmente se defrontam os planejadores do currículo é precisamente a de elaborar uma base sobre a qual se possa construir algum esquema completo. Como isso, ao que parece, é o mais importante, será também o foco de nossa discussão neste livro e entenderemos pelo termo “currículo” esse fundamento lógico global para o programa educacional da instituição, e essas características gerais da mudança e desenvolvimento do currículo, embora muito do que dizemos sobre desenvolvimento curricular nesse sentido dirá respeito, claro está, aos problemas de desenvolvimento dentro de áreas de matérias individuais. Outra questão que precisa de ser resolvida é a de saber se devemos impor algum limite aos tipos de actividade escolar que venhamos a considerar como fazendo parte do currículo. De novo, a palavra pode ser encontrada em vários e diferentes contextos, que cumpre distinguir com clareza. Por exemplo, alguns educadores falam sobre o “currículo oculto” pelo que entendem aquelas coisas que os alunos aprendem na escola por causa do modo pelo qual o trabalho da escola é planejado e organizado, mas que não são em si mesmas claramente incluídas no planejamento e nem estão na consciência dos responsáveis pela escola. Os papéis sociais, por exemplo, são, ao que se diz, aprendidos desse modo, da mesma forma que os papéis sexuais e as atitudes com relação a muitos outros aspectos da vida. Implícitas em todo o conjunto de disposições estão as atitudes e os valores daqueles que as criam, sendo esses valores comunicados aos alunos de um modo acidental e talvez sinistro. Alguns argumentariam que os valores implícitos nas disposições 2

estabelecidas pela escola com relação aos alunos estão claros na consciência de alguns professores e planificadores e são, também conscientemente, aceites por eles como parte do que os alunos deveriam aprender nas escolas, muito embora não sejam abertamente reconhecidos pelos alunos. Portanto, os professores deliberadamente planeiam a “cultura expressiva” das escolas. Outros, porém, assumem posição menos definida e talvez menos céptica a esse respeito, mas, apesar de tudo, desejam insistir em que os professores têm aí alguma responsabilidade. Eles aceitam que não está na intenção dos professores transmitir os valores e atitudes aprendidos por via do currículo oculto, mas crêem que, como essas coisas estão sendo aprendidas como uma espécie de subproduto do que foi planejado, os professores deveriam ter consciência desse facto e aceitar a responsabilidade pelo que ocorre, por aquilo que os seus alunos estão aprendendo dessa forma não planeada (Barnes 1976). Não há dúvida quanto à importância desse conceito de currículo oculto nem quanto à necessidade de planejadores e de professores que mantenham constantemente diante de si as implicações desse conceito. Mas usar o termo “currículo” para denotar esses tipos de aprendizagem equivale a impossibilitar o planejamento de um currículo total, já que o termo está aqui sendo usado para incluir experiências que por definição não foram deliberadamente planejadas, e que o não podem ser, pelo menos sem deixar de ser “ocultas” no sentido aqui indicado. Talvez fosse melhor, portanto, confinar o uso da palavra “currículo” às actividades planejadas ou que resultem de alguma intencionalidade por parte dos professores e planificadores, tratando esses outros tipos de aprendizagem como resultados ocultos ou subprodutos do currículo, e não como parte do próprio currículo. Chega-se praticamente ao mesmo ponto quando se considera a distinção que às vezes se faz entre o currículo oficial e o real. Com currículo oficial indica-se o que está determinado no papel, em programas, prospectos, etc., e currículo real denota aquilo que se faz na prática. Por último, devemos ainda reconhecer a distinção que geralmente se faz entre currículo “formal” e “informal”, entre as actividades formais às quais o horário da escola dedica períodos específicos de tempo de ensino ou que, como no caso da escola primária, são incluídas no programa de trabalho a ser cumprido nas horas normais de ensino 3

escolar, e aquelas muitas actividades informais que se realizam, usualmente em bases voluntárias durante o almoço e depois do horário escolar, em fins de- semana ou durante as férias. Estas últimas actividades – actividades desportivas, clubes, sociedades, jornadas escolares, etc. – são normalmente chamadas actividades “extra-curriculares”, e isto sugere que deveriam ser consideradas em separado e acima do currículo propriamente dito. As razões disso, porém, são difíceis de perceber, a menos que sejam as que derivem do tempo do dia ou da semana em que ocorrem ou da natureza da participação voluntária que geralmente as caracteriza. Pois considera-se em geral que actividades desse tipo têm tanta validade e relevância educacional quanto qualquer dos arranjos formais da escola. Aliás, alguns até chegariam a argumentar que em certos casos elas são mais relevantes do que muitos de tais arranjos. Por essa razão o Relatório Newson recomendou que elas “fossem reconhecidas como parte integrante do programa educacional total e que para tanto fossem incluídas no horário formal de um dia escolar ampliado. É também por essa razão que educadores como Charity James sugeriram que elas fossem consideradas e planejadas como elementos do currículo (James 1968). A inclusão desse tipo de actividade no provimento normal efectuado pela escola também representa uma característica importante da filosofia de muitos dos que se preocupam com o actual desenvolvimento das escolas comunitárias (Cooksey 1972, 1976a, 1976b). Outrossim, dir-se-ia que, se nos interessamos pelo planeamento curricular, seria tolo omitir, com a nossa definição de currículo, toda uma série de actividades que os professores planejam e executam com objectivos e intenções deliberados. Ao examinar, portanto, o planeamento do currículo, dir-se-ia não termos nada a lucrar por deixar de considerar qualquer actividade planejada. Mas há um modo mais subtil pelo qual as definições de currículo podem extrair algumas das actividades que professores e outros planejam para os alunos. Algumas definições oferecidas contêm um elemento de “valor” muito claro; elas são mais prescritivas do que descritivas e, desse modo, incentivam a omissão da nossa consideração, ao planejar o currículo, de muitas actividades que não deveríamos ter vergonha de incluir em nosso currículo nem esquecer ou colocar em plano inferior na escala de prioridades. Assim, uma definição de currículo como a apresentada por Paul Hirst que nos diz: “O termo currículo, a julgar por sua derivação, parece aplicar-se com mais propriedade ao programa de actividades, ao curso que os alunos fazem na escola” (Hirst 1969, p. 143), exclui de nossa 4

consideração todas as actividades que não contribuam para o ensino dos alunos. Como o próprio Hirst nos oferece uma perspectiva muito clara do que devemos considerar educacional, essa definição, assim como se encontra, não nos permitiria, ao planejar o currículo, incluir toda uma série de actividades e experiências que talvez nos sentíssemos inclinados a incluir em nosso programa, com base em outros factores que não sejam de estrito valor educativo. O preparo vocacional de vários tipos, por exemplo, pode ser excluído por tal definição. O termo “educacional” contém um elemento de “valor” que torna prescritivo esse tipo de definição mais do que simplesmente descritivo, e portanto antecipa certos tipos de discussão dentro do planeamento total do currículo. A mesma espécie de dificuldade resulta da aceitação de uma definição como a oferecida, embora com qualificações e com promessa de modificação subsequente, por um dos cursos sobre currículo da Universidade Aberta, que nos diz: “O currículo é o oferecimento de conhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados e postos à disposição dos estudantes, através de uma variedade de arranjos, durante o tempo em que eles estão na escola, na faculdade ou na universidade” (Universidade Aberta, Curso E283, Unidade 1, 2.2). A limitação do âmbito de acção do planejador do currículo a conhecimento socialmente valorizado evidentemente introduz um elemento de “valor” prescritivo que impedirá, em algumas sociedades mais do que em outras, a consideração de certos tipos de actividades e experiências. Pode-se argumentar que tal definição está sujeita a ser interpretada descritivamente como apenas afirmando que, de facto, o conteúdo de qualquer currículo sempre consistirá de conhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados. Tal descrição pode ser perfeitamente válida, embora pouco mais seja que um truísmo. Entretanto, definir “currículo” desse modo equivale a dizer que ele só deve consistir desse conteúdo, de modo que seu efeito é prescrever a inclusão ou exclusão de certos tipos de conteúdo, com base em seu valor social. Assim sendo, visto que isto está longe de ser critério objectivo de selecção, introduz logo de saída a questão de saber a quem caberia decidir o que seja socialmente valorizado; uma questão cujo exame por ora devemos adiar. Uma prescrição implícita em nossa definição pode ocasionar tanta dificuldade quanto a exclusão explícita de certas categorias da actividade escolar, se não causar dificuldade ainda maior.

5

O que é preciso é uma definição ao mesmo tempo neutra, em termos de valor, e abrangente, para nos proporcionar um quadro de referência que possibilite o planejamento conjunto de todas as actividades escolares. Por isso, achamos melhor buscar uma definição como a oferecida por John Kerr, que define o currículo como “toda a aprendizagem planejada e guiada pela escola, seja ela ministrada em grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola” (Kerr, 1968, p. 16). Tal definição proporciona-nos uma base razoavelmente segura para planear todas as actividades organizadas de uma escola. Isto, portanto, é apenas um começo, já que nada fizemos do que especificar aquilo com que o nosso planeamento do currículo terá de se haver. Antes de entrarmos em detalhes sobre esse ponto, precisamos analisar um pouco mais o que entendemos por currículo, o que faremos com base na própria natureza do planeamento curricular.

Texto de apoio Definições de Currículo Nos últimos anos esta expressão vulgarizou-se pedagógico, assumindo diferentes significados. no discurso

Sendo um conceito polissémico, pode ter vários significados, não possuindo um sentido único. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funções, significados que lhe são atribuídos, gerando-se por vezes uma certa indefinição e imprecisão .. Temos ainda que ter em conta que a definição de currículo tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem Origem do vocábulo Currículo Etimologicamente o vocábulo currículo deriva do verbo latino – currere – que transporta a ideia de caminho, trajectória, itinerário, remetendo para as noções de sequencialidade e de totalidade, aliás bem patentes na expressão Curriculum Vitae In José Pacheco (1999) 6

Definições de Currículo Nos últimos anos esta expressão vulgarizou-se pedagógico, assumindo diferentes significados. no discurso

Sendo um conceito polissémico, pode ter vários significados, não possuindo um sentido único. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funções, significados que lhe são atribuídos, gerando-se por vezes uma certa indefinição e imprecisão .. Temos ainda que ter em conta que a definição de currículo tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem Origem do vocábulo Currículo Etimologicamente o vocábulo currículo deriva do verbo latino – currere – que transporta a ideia de caminho, trajectória, itinerário, remetendo para as noções de sequencialidade e de totalidade, aliás bem patentes na expressão Curriculum Vitae In José Pacheco (1999)

Há diversas definições possíveis que encontramos na literatura pedagógica. Umas que se confundem com plano; programa; plano de estudos.. Ou conjunto de experiências educativas vividas pelos alunos no contexto escolar ou fora da escola..

A dificuldade de definir currículo é grande e coloca diferentes questões.. Segundo Contreras, 1990 in Pacheco, J (2001) há que reflectir se o currículo: Deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender? É o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática? É o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia (estratégias, métodos) e os processos de ensino? É algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou é de igual modo aberto que se delimita no próprio 7

processo de aplicação? Currículo como constructo cultural “O currículo não é, no entanto, um conceito, é uma construção cultural, isto é, não é um conceito abstracto que possui alguma existência exterior e alguma experiência humana. Pelo contrário, é um modo de organizar um conjunto de práticas educacionais humanas.” Grundy,1987 in Pacheco, J. (2001) Currículo como intersecção de práticas diversas “ Por isso argumentamos que o currículo, na realidade, faz parte de múltiplos tipos de práticas que não se podem reduzir unicamente à prática pedagógica de ensino;acções que são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação, etc., e que, enquanto subsistemas autónomos e independentes, geram forças diversas que incidem na acção pedagógica. Âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de um sistema educativo a outro distinto.” Gimeno (1988) in Pacheco, J (2001) Segundo Miguel Zabalza, 1987: .. Currículo é o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc..que são considerados importantes para serem trabalhados na escola.. Currículo como projecto Segundo Pacheco (2001): Apesar das diferentes perspectivas e ambiguidades, podemos conceber currículo como projecto – cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, o que implica unidade, continuidade e interdependencia entre o que se decide ao nível oficial/normativo e ao nível do plano real no processo ensino-aprendizagem.. O currículo é uma prática pedagógica que resulta da interacção e confluência de várias estruturas (políticas,administrativas, culturais, sociais, escolares..) com diferentes tipos de interesses e responsabilidades Referências Bibliográficas • GASPAR, I; ROLDÃO, Mª C (2007) Elementos Desenvolvimento Curricular, Lisboa: Universidade Aberta

do

8

• LEITE, C (org.) (2005) Mudanças curriculares em Portugal. Transição para o Séc. XXI, Porto: Porto Ed. • PACHECO, J. (1996). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora • PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento do currículo, Braga: Univ. Minho • PACHECO, J (Org.) (2008) Organização curricular portuguesa, Porto: Porto Ed. • Pinar, W.F (2007) O que é a teoria do currículo?, Porto:porto Ed. • ROLDÃO, Mª C (2003) Gestão do Currículo e Avaliação de competências, Lisboa: Ed. Presença • ROLDÃO, M. (2002). Diferenciação Curricular Revisitada: Conceito, Discurso e praxis. Porto: Porto Editora • ZABALZA, M (1987) Planificação e Desenvolvimento Curricular na escola, Porto: Ed. ASA

Procurar definições de: Currículo Curriculo Curriculo Curriculo Explicito Oculto formal informal

Nota: Pode apoiar-se na leitura do texto do livro – Ribeiro, António C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989),Planificação e avaliação do EnsinoAprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 46- 70 Para além da pesquisa das definições solicitadas sugere-se uma síntese da leitura deste capitulo, assinalando as principais aprendizagens realizadas.

A pragmática comunicacional no curriculum subsídios para uma abordagem interdisciplinar José Manuel Silva_ 22/01/2006 - www.ipg.pt

oculto:

“Distinguir um colega novo do mais velho, o professor caloiro daquele que “já faz parte da mobília”, as pessoas a que é preciso mostrar respeito e aquelas que é melhor evitar, são das muitas tarefas que o aluno pode, pouco a pouco, assinalar e desenvolver na sua vida escolar. Os primeiros dias de aula, a 9

este propósito, são muito sugestivos. Os gestos, posturas, percursos, itinerários na “instituição escola” encerram uma geografia etnográfica, uma coreografia, digna, por si só, de um estudo comunicacional. A disposição da sala de aula, a orientação da cantina, a escolha dos livros nas estantes da biblioteca escolar ou o espaço reservado ao aluno enquanto espera pela reprimenda no conselho executivo fazem parte dessa contínua leitura de sinais e significados que os elementos pertencentes à comunidade escolar devem interpretar, e aos quais devem dar o seu valor respectivo. É um trabalho árduo e permanente, mas dele parece derivar muito do sucesso ou insucesso escolar. (…) O ambiente criado na sala de aula muda radicalmente dependendo dessas mensagens, muitas delas implícitas e até por vezes inconscientes, que os docentes produzem nas suas acções. O arranjo das carteiras, a escolha dos textos e livros a utilizar, o modo como se gere o tempo para as discussões no interior da turma, tudo é passível de moldagem e encerra, no fundo, um acto comunicacional. Por esta pequena abertura vislumbra-se já um dos principais propósitos do trabalho: dar conta desta agenda escondida do ensino, o chamado curriculum oculto. É esta discrepância estabelecida entre a defesa verbal de uma série de objectivos expressos, formalmente, num curriculum (…)”.

- Desenvolvimento Curricular Texto de apoio Conceito de desenvolvimento curricular Desenvolvimento implica mudança É um processo no campo do currículo

Enquanto currículo tem várias definições, desenvolvimento curricular é uma definição modelada pela sua estrutura processual.. Desenvolvimento curricular é basicamente um plano de estruturação do meio

10

ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais e equipamento pessoal.. É um processo contínuo, dinâmico, que engloba diferentes etapas .. in GASPAR &ROLDÃO (2007) “Desenvolvimento curricular é uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação” Pacheco, 1996 Das várias definições, as características de maior consenso relacionam-se com processo, sequencia, continuidade, dinamismo Referências bibliográficas • GASPAR, I; ROLDÃO, Mª C (2007) Elementos do Desenvolvimento Curricular, Lisboa: Universidade Aberta • PACHECO, J. (1996). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora • PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento do currículo, Braga: Univ. Minho • PACHECO, J (Org.) (2008) Organização curricular portuguesa, Porto: Porto Ed. Definições de desenvolvimento curricular É um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen) Processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo à sua avaliação e passando pelos momentos de concepção, elaboração e implementação (Carrilho Ribeiro) É uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes: justificação teórica, elaboração/ planeamento, operacionalização e avaliação (Pacheco) Leia texto do livro – Leite, Carlinda (2002), Para uma escola curricularmente inteligente, Porto: Ed. ASA, p. 90- 113 e procure

11

definir o que distingue: projecto educativo de escola e Projecto curricular de turma.

Do mesmo livro, p. 18- 24 – faça uma análise dos principais obstáculos que dificultam a existência de uma igualdade de oportunidades para todos os alunos e alunas na escola. - Politicas educativas e currículo escolar Leia texto do livro – Ribeiro, António C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989), Planificação e avaliação do Ensino-Aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 31-45 Leia o texto que é a apresentado a seguir e registe a sua opinião sobre as vantagens e desvantagens: - do currículo nacional - da autonomia curricular CURRÍCULO NACIONAL E AUTONOMIA CURRICULAR: Os Modelos de E.D. Hirsch e Ted Sizer Ramiro Marques Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém O currículo nacional é, por vezes, apresentado como oposto à autonomia curricular. Neste ensaio, vou procurar mostrar que essa oposição não tem razão de ser. Há muitos autores que colocam, igualmente, em oposição os conteúdos e as competências, os resultados e os processos e as metodologias expositivas e os métodos de descoberta. Neste ensaio, vou procurar mostrar que essas dicotomias não são suportadas pela evidência científica. Na verdade, podemos encontrar estudos que mostram a existência de correlações entre currículo nacional e aproveitamento escolar, mas também encontramos estudos que mostram o contrário. O mesmo poderemos afirmar sobre a questão dos conteúdos versus competências ou metodologias expositivas versus métodos de descoberta. Embora os resultados da investigação sejam extremamente úteis para iluminar e esclarecer a prática pedagógica, a verdade é que a sua transposição imediata e mecânica traz mais prejuízos do que vantagens, dado que a escola não é um laboratório onde se possam aplicar todo o tipo de experiências, nem os alunos podem estar sujeitos a contínuas alterações curriculares ao sabor de um pêndulo 12

orientado pelas experimentações, modas ou tendências, motivadas pelas oscilações políticas. A recusa dessas visões parcelares constitui a questão central deste ensaio. O recurso à apresentação e comparação dos modelos curriculares de Ted Sizer e de E.D. Hirsch serve, precisamente, para iluminar esse debate e trazer evdência para a tese central deste ensaio. No contexto deste ensaio, não existe contradição entre currículo nacional e autonomia curricular. Entende-se por currículo nacional a existência de um plano de estudos e programas de ensino, concebidos e definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatório em todo o sistema público de escolas. Entende-se por sistema público, o conjunto das escolas na dependência directa da administração pública central e local. O plano de estudos e os programas de ensino podem incluir não só as finalidades e os objectivos educacionais, mas também listas de conteúdos e competências e sugestões metodológicas. O grau de flexibilidade na gestão dos programas de ensino varia consoante o nível de centralização do sistema. Quanto maior é a centralização do sistema menor costuma ser a flexibilidade na gestão dos programas. A flexibilidade na gestão dos programas vai da simples adaptação dos programas aos contextos locais até à diferenciação curricular, no sentido de dar respostas diversificadas às diferentes populações escolares. Quando estamos a falar de adaptação curricular, queremos dizer que, embora a concepção dos programas seja da responsabilidade das autoridades educativas centrais, é concedida alguma liberdade para que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes grandezas de importância e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências nucleares ou essenciais. Quando falamos de diferenciação curricular, estamos a referir-nos à criação de currículos alternativos, concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associação com outras escolas. Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de ensino, isoladamente ou em associação, adaptarem o currículo nacional às necessidades e interesses das populações a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências nucleares. A literatura científica sobre o assunto coloca em evidência a existência de uma correlação entre currículo nacional e igualdade de oportunidades. A existência de um currículo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas através da adaptação do currículo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de oportunidades 13

educacionais. Ao invés, quando as autonomias curriculares não surgem acompanhadas de currículos nacionais, e não se respeitam os conteúdos e competências nucleares, assistimos a níveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptação do currículo aos contextos locais ou pode estender-se à criação, pelo estabelecimento de ensino, de currículos alternativos. Em países geográfica e demograficamente de reduzida dimensão, como é o caso de Portugal, ainda por cima com uma população relativamente homogénea do ponto de vista linguístico, étnico e cultural, é de duvidosa eficácia e pertinência a generalização da diferenciação curricular a todo o sistema público de educação, porque causadora do aprofundamento das desigualdades educacionais e culturais, embora se justifique, em casos muito pontuais, o recurso à diferenciação curricular com populações com necessidades educativas especiais, impossibilitadas de seguirem os planos de estudo e os programas de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carácter excepcional, pode haver lugar para os currículos alternativos. Como é evidente, os programas curriculares diferenciados tanto podem ser ministrados nos estabelecimentos de ensino estatais como em escolas independentes da administração pública central ou local. Atendendo às especificidades inerentes à gestão e organização dos programas curriculares diferenciados há mais vantagens em que estes sejam ministrados em escolas não estatais. Com efeito, as escolas não estatais gozam de sistemas de gestão menos rígidos, mais flexíveis e mais respondentes aos contextos e às populações e, portanto, a probabilidade de usufruirem de lideranças educativas fortes é maior do que nas escolas públicas. De seguida, irei descrever e analisar dois modelos curriculares que têm em comum a ênfase num currículo básico, centrado num conjunto de aprendizagens essenciais, mas que sugerem a possibilidade de cada estabelecimento de ensino, gerir com relativa liberdade e autonomia o currículo. Contudo, enquanto o modelo de Ted Sizer preconiza níveis elevados de autonomia curricular, que podem incluir a criação de currículos alternativos, o modelo de E.D. Hirsch apresenta-se como favorável a um currículo nacional, centrado no cânone ocidental, deixando menos margem de liberdade para a diferenciação curricular e defendendo, portanto, uma autonomia curricular limitada. A apresentação destes dois modelos visa mostrar que a qualidade do ensino pode construir-se de múltiplas maneiras e que a mesma meta pode ser atingida percorrendo diferentes caminhos. O modelo curricular essencialista

14

Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educação da Universidade de Harvard. É professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition of Essential Schools, um movimento pedagógico inspirado nas suas ideias, após os resultados a que chegou com a investigação "Study of High Schools", realizada na primeira metade da década de 80. Antes de trocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de 1972 a 1981, Na prestigiada escola Philips Andover Academy. Ted Sizer é licenciado pela Universidade de Yale e possui o Doutoramento em História pela Universidade de Harvard. A publicação do livro Horace`s Compromise: The Dilemma of the American High School, em 1984, numa edição da Houghton Mifflin, criou a oportunidade para que 12 escolas secundárias levassem à prática as ideias pedagógicas de Ted Sizer, constituindo-se nas primeiras escolas da Coalition of Essential Schools. Theodore Sizer é fortemente influenciado pelos movimentos progressistas educacionais e o seu pensamento é tributário da teoria de Jean Piaget e do modelo construtivista de Jerome Brunner e a ênfase que coloca na escola enquanto organização democrática é devedora da teoria de John Dewey. Podemos afirmar que o modelo essencialista de Ted Sizer é fortemente construtivista e interaccionista, colocando o professor no papel de dinamizador de situações problemáticas e facilitador do desenvolvimento de projectos. A resolução de problemas, o trabalho em pequenos grupos, a metodologia do projecto e os seminários de discussão estão entre as metodologias mais preconizadas por Ted Sizer. Em conformidade, Sizer critica o uso das lições expositivas, o ensino em grandes grupos, as metodologias de treino e prática supervisionada, os testes sumativos de escolha-múltipla e os exames. A melhoria das escolas obedece a cinco imperativos, identificados por Ted Sizer nos estudos que realizou sobre as escolas secundárias.

15

Primeiro Imperativo: Permitir que os professores e os alunos trabalhem diferentemente de acordo com as formas mais apropriadas aos seus estilos Segundo Imperativo: Insistir para publicamente os seus trabalhos escolares que os alunos exibam

Terceiro Imperativo: Incentivar e premiar os melhores professores e os melhores alunos Quarto Imperativo: Insistir para que os alunos façam uso das mentes Quinto Imperativo: Manter a estrutura da escola simples e flexível Embora ressalte do primeiro imperativo a defesa da autonomia curricular, Ted Sizer preciniza a construção de currículos em torno de aprendizagens essenciais comuns a todas as escolas. O modelo das "Essential Schools" assenta na defesa de nove princípios comuns. São estes princípios que estão na base do modelo pedagógico de Ted Sizer. As escolas associadas naCoalition of Essential Schools comprometem-se a cumprir os nove princípios.

16

Primeiro Princípio: Ajudar os alunos a usarem as mentes. O currículo deve acentuar o desenvolvimento de competências intelectuais. Segundo Princípio: Mais é menos, ênfase no essencial e menos disciplinas. O currículo não deve incluir um número exagerado de disciplinas. Em vez da preocupação em "dar o programa todo", é preferível aprofundar os assuntos mais importantes Terceiro Princípio: Os mesmos objectivos para todos. O programa educativo é igual para todos e o que varia é a metodologia. Quarto Princípio: Ensino personalizado, turmas pequenas. Nenhum professor deve ter responsabilidade directa sobre mais do que 80 alunos. A personalização do ensino manifesta-se pela capacidade de conhecer todos os alunos pelo nome e de identificar as suas necessidades de aprendizagem. Quinto Princípio: O professor como treinador e o aluno como produtor. O professor deve preocupar-se em ensinar o aluno a aprender com autonomia. Sexto Princípio: Avaliação através de exibições de trabalhos. Em vez de exames e testes sumativos, exibições de trabalhos, apresentação pública de projectos e elaboração de portfolios. Sétimo Princípio: Relações de cortesia e bons costumes na escola. O ambiente da escola deve ser ordeiro, limpo, seguro, disciplinado e participativo. Há regras que não podem ser negociáveis e há outras que podem ser objecto de discussão com os alunos. Respeito, responsabilidade, tolerância, generosidade, lealdade e confiança são os valores mais acentuados. Oitavo Princípio: O Professor como pedagogo. Em vez de especialista numa disciplina, o professor assume-se como um generalista. Nono Princípio: Administração e gestão eficazes. Confiança e comunicação entre direcção e pessoal docente. Para além dos nove princípios comuns, Ted Sizer recomenda oito princípios organizativos presentes na Coalition of Essential Schools.

17

Princípio da comunidade aprendizagem

de O método de inquérito e o espírito de pertença a uma comunidade devem informar as práticas da Organização e as práticas das escolas

Princípio da exibição pública Tanto a Organização como as dos resultados escolas devem documentar todas as inovações, usando uma combinação de dados objectivos e subjectivos sobre os trabalhos dos alunos e os progressos na aprendizagem Princípio da flexibilidade e da Tanto a Organização como as diversidade escolas e os professores devem manifestar apreço pelas diferenças diferenças culturais e étnicas e devem ser capazes de responder aos contextos locais Princípio da união Professores, administradores, alunos e pais devem constituir uma comunidade e uma comunhão de interesses Colaboração e amizade crítica devem estar presentes na organização e na vida das escolas A Organização Coalition of Essential Schools deve estabelecer acordos e alianças com outras organizações educativas que partilham ideias comuns sobre a reforma educativa e as escolas devem fazer o mesmo entre si Tanto a Organização como as escolas devem respeitar as regras da democracia representativa e da democracia participada, acentuando a necessidade de lutar por uma maior igualdade no que diz respeito à raça, classe social e género Quer a Organização quer as escolas devem manter um tamanho e uma escala que permitam a personalização das relações 18

Princípio da colaboração

Princípio das alianças

Princípio da democracia

Princípio da personalização

- Dimensão social do currículo Da leitura do livro de Tomaz Tadeu Silva (2000) Teorias do Currículo. Uma introdução crítica, Porto: Porto Editora – p.17 à p. 81 – caracterize a evolução das teorias tradicionais às teorias criticas do currículo e responda à questão: o que se entende por currículo como dimensão social. Leia e faça uma análise dos extractos do texto de Jesus Sousa que de seguida apresentamos: Extractos do texto Jesus Maria Sousa (2002). A DIMENSÃO POLÍTICA DO CURRÍCULO. Universidade da Madeira “É no questionamento e na relativização do conhecimento que intervêm as teorias críticas do Currículo, ao enveredarem pela interpretação das razões profundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes… Existe sempre, ainda que não expressamente formulado, nem muitas vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um pressuposto teórico acerca da natureza e dos fins últimos do homem e da sociedade. Cai, assim, por terra a crença de que o Currículo é neutro porque a sua intervenção se situa apenas ao nível dos meios (os melhores métodos e as melhores técnicas de ensino para se atingirem os fins), como se os meios não fossem eles próprios portadores de determinada teoria.” “ (…)A reprodução das relações de poder através da reprodução das relações existentes de exploração entre as classes sociais, expressa na repartição do trabalho, é debatida nos anos sessenta, segundo uma perspectiva sociológica, num contexto europeu propício para a reflexão, desembocando no Maio de 68 (…) O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre “Idéologie et appareils idéologiques d’État”, em 1970, por exemplo, analisa a relação entre cultura e economia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando uma argumentação assente no conceito de “ideologia”, procura demonstrar como esta é mais forte do que o próprio poder material de base económica, na manutenção do status quo.”

19

“ (…) Também Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papel desempenhado pela escola na manutenção do status quo, centrando igualmente o foco de atenção sobre a cultura que ela veicula. Ao introduzirem a história social do sujeito na sociologia, anteriormente reservada à filosofia e à psicologia, procuram compreender como se produz tal sujeito, isto é, como se constrói a sua identidade. Para ambos, a acção da cultura e da educação é fulcral para o estabelecimento das diferenças entre as classes sociais e a sua reprodução. Começam, em 1964, por analisar em “Les Héritiers, les étudiants et la culture”, e a partir de um estudo estatístico, o acesso ao ensino superior, segundo a origem social e o género, para chegar à conclusão de que a universidade francesa acolhe predominantemente os “herdeiros” dos privilégios sociais. Reflectem também sobre as atitudes de estudantes e professores na configuração de regras ocultas do jogo universitário. Procuram tornar evidente, para além das desigualdades económicas, o papel da herança cultural, como aquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os filhos das classes favorecidas, em princípio, devem ao meio familiar. Esta questão continua a ser desenvolvida com “La réproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement”, em 1970. Procurando demonstrar a relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas, tal como entre fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas, defendem que a escola confirma e reforça a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a selecção social sob as aparências duma pretensa objectividade técnica, legitimando, dessa forma, a reprodução das hierarquias sociais pelas hierarquias escolares. “ (…) “A escola, apesar de proclamar a sua função de instrumento democrático de mobilidade social, acaba por ter afinal a função, talvez inconsciente por parte dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar as desigualdades de oportunidades dos alunos. Isto porque a escola, nos critérios de julgamento que utiliza, é levada a considerar os privilégios de ordem social como “méritos” ou “dons pessoais”, ajudando a manter um sistema de poder através da transmissão da cultura dominante da sociedade. A escola exerce, de forma arbitrária, uma “violência simbólica” sobre os alunos.” “ (…) Giroux considera que o professor não deve ficar pela mera compreensão dos fenómenos de construção identitária: a essa compreensão intelectual do professor acrescenta ele a responsabilidade de mudança quando o considera “intelectual 20

transformador”. (…)“ “ (…) Numa escola que se pretende democrática e aberta à diversidade social e cultural como a nossa, considero que é urgente “lermos” o currículo já não como aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica, com a única função de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento ingenuamente puro e neutro, despojado de intenções sociais, que procura estudar os melhores procedimentos, métodos e técnicas de bem ensinar. O currículo é um artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder. Tenhamos, pois, consciência da dimensão política do currículo.”

Sugestão de trabalho: Um autor lusófono que se enquadra nas correntes criticas do currículo é o pedagogo brasileiro Paulo Freire. Conhece a sua obra? Qual o trabalho que fez a nivelo da educação? Porque foi alvo de perseguições políticas? Texto de apoio A evolução das ideias sobre o currículo e o papel da escola, implicaram a necessidade de pensar melhor a formação dos professores … Movimento do professor reflexivo “ Na última década os termos prático reflexivo e ensino reflexivo tornaram-se slogans da reforma do ensino e da formação de professores por todo o mundo”, sendo Donald Schön fundamental no desenvolvimento deste movimento Zeichner (1993) Originário nas ideias de Dewey (inicio do século XX) este movimento contrapõe-se a uma concepção da prática educativa como mera aplicação de saberes. A acção reflexiva é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão implica intuição, emoção e paixão, não consistindo portanto num conjunto de técnicas que possam ser ensinadas. 21

Mas como refere Zeichner, não é possível para a/os docentes estarem sempre a reflectir sobre tudo. Aquilo a que Dewey se referia era a necessidade de um equilíbrio entre a reflexão e a rotina; entre o acto e o pensamento. «(...)há acções, reconhecimentos e julgamentos que sabemos levar a cabo espontaneamente; não temos de pensar neles antes ou durante a sua realização. Muitas vezes, nem temos consciência de que os aprendemos, mas damos connosco a faze-los, sem conseguirmos exprimir este saber na acção. Uma das maneiras de pensar no ensino reflexivo é tornar mais consciente algum deste saber tácito, que é frequente não exprimirmos.» (Zeichner, 1993) A grande difusão deste movimento, surge como reacção ao facto do corpo docente ser visto como técnicos que se limitam a cumprir passivamente o que é ditado pelas reformas educativas. Esta forma de conceber a formação, surge em oposição a outras abordagens mais normativas e tecnicistas, aceitando o formando, aluno ou professor, como agente activo na construção da sua aprendizagem. Para Isabel Alarcão (1996) esta nova forma de conceber a formação insere-se em determinada matriz histórico-cultural considerando que quanto maior a capacidade de reflexão maior a capacidade de autonomização: “É este o sentido que Paulo Freire atribui à consciencialização como elemento base de uma atitude de questionamento que leva ao confronto com as nossas praxis, à interpretação dos princípios que lhes subjazem e à sua reconstrução.” (Alarcão, 1996)

22

No entanto, tendo sido levado a algumas situações extremas, chegou-se ao ponto de “incorporar no discurso sobre a prática reflexiva tudo aquilo em que se acredita dentro da comunidade educacional acerca do ensino, aprendizagem, escolaridade e ordem social”(Zeichner, 1993) - observando-se em alguns casos que o termo reflexão acabou por perder o seu verdadeiro significado. O desenvolvimento de uma atitude critica Na sequência destas ideias sobre prática reflexiva, alguns autores vão mais longe, defendendo uma forma mais ampla de conceber a formação. “A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos.” Gómez (1992) Modelos de Formação por Madeleine Arnot (1997) definidos

Considerando a necessidade de preparar a/os futuras professora/es como agentes promotores de mudança, nomeadamente a nível da promoção de uma maior igualdade de oportunidades - diferencia 3 modelos que visam três diferentes tipos de profissionais: precavido reflexivo critico A formação de docentes tem que ser repensada, não se restringindo à transmissão de saberes, nem se fechando apenas nas questões directamente relacionadas com a acção pedagógica.

A formação tem que integrar 3 vertentes estratégicas que incluam ü a pessoa e a sua experiência ü a profissão e os seus saberes 23

ü

a escola e os seus projectos

A formação tem que se constituir cada vez mais como um processo de (auto)formação participada, sendo valorizadas as redes de formação organizadas por docentes A necessidade de estimular a emergência de uma nova cultura em que o/as professore/as se assumam como produtores da ‘sua’ profissão. (Nóvoa, 1991) In Cardona, Mª João (2006) Educação de Infância. Formação e Desenvolvimento profissional, Chamusca: Ed. Cosmos

2ª Parte- Prática - Planear e avaliar Elementos de planificação do ensino e aprendizagem O planeamento curricular seleciona e estrutura experiências e resultados de aprendizagem que se pretendem alcançar, definindo um produto: o currículo. A planificação do ensino, partindo do currículo, programa atividades de ensino-aprendizagem que seleciona, organiza e sequencia no tempo e concretiza-se num plano de ensino que o produto desta operação

.

A condução do ensino, de acordo com o plano pré-estabelecido, tem como consequência a aquisição de conhecimentos, aptidões e atitudes; o produto desta operação são os resultados de aprendizagen efetivamente conseguidos. A avaliação do ensino define situações ou comportamentos indicadores da aprendizagem conseguida pelos alunos, resultando daí evidência ou demonstração do que se aprendeu, verificando se há ou não correspondência entre os resultados esperados, o currículo, e os acontecidos.

24

Fontes: Carrilho Ribeiro e Lucie Ribeiro (1989). Planificação e avaliação do ensino-aprendizagem. Lisboa: Universidade 1. A taxonomia de B. Bloom Benjamim Bloom criou uma célebre taxonomia do domínio cognitivo que prevê o agrupamento das operações cognitivas e tarefas de aprendizagem em 6 níveis hierárquicos: aquisição de conhecimentos básicos, compreensão, aplicação, síntese e avaliação.

A aquisição de conhecimentos básicos representa o nível mais baixo em termos de complexidade cognitiva. Incorpora tarefas relacionadas com a aquisição de informações: dados, factos, teorias e datas. Apela à memorização, essa função tão importante e tão esquecida pelas pedagogias construtivistas. A compreensão representa o segundo nível e pressupõe o domínio do primeiro. Tem que ver com a tradução, a interpretação e a extrapolação das informações adquiridas. Exige que o aluno estabeleça relações entre os elementos, compreenda o significado das coisas, reformule com palavras próprias e tire consequências das informações. A aplicação exige tarefas de mobilização das informações adquiridas em ordem a resolver um problema que não seja trivial nem repetido. O nível da aplicação tem semelhanças com as competências de aprendizagem. Tarefas de aplicação conduzem ao desenvolvimento de competências. Mas em Bloom não há lugar para competências desgarradas dos conteúdos. A análise exige a decomposição do todo nas suas partes e a capacidade para recombinar os elementos em ordem à reconstituição do todo. A síntese pressupõe a capacidade para criar e construir conhecimento com base na recolha e tratamento da informação. Uma composição original, um quadro ou um relatório de uma experiência científica são exemplos de tarefas de síntese.

Por último, a avaliação. Pressupõe a emissão de juízos de valor fundamentados em obediência a critérios de coerência interna e externa. 2. Definir objectivos

25

Use verbos que designam comportamentos observáveis

acção

em

termos

de

• • • • • •

Opte por linguagem simples, clara e sem equívocos Descreva o comportamento do aluno e não o do professor Descreva o produto e não o processo Cada objectivo deve incluir apenas um resultado do aluno Use pelo menos uma medida para cada objectivo Verifique se o objectivo é realista e alcançável

Leia, por favor, o anexo "regras para definir objectivos". Os anexos contêm textos, em inglês, com regras sobre definição de objectivos. Aconselho a leitura. 3. A teoria de Mager dos objectivos comportamentais Robert Mager publicou, em 1962, um importante livro: Preparing Objectives for Programmed Instruction.

Um objectivo de aprendizagem deve ser dividido numa série de objectivos comportamentais específicos e tarefas mais pequenas. Um objectivo de aprendizagem deve ter 3 componentes: Comportamento: o comportamento deve ser observável e mensurável Condição: as condições sob as quais o comportamento deve ser formulado Standard: o nível de performance desejado deve ser formulado, incluindo uma série de respostas vistas como correctas.

4. De acordo com Mager são de evitar verbos como conhecer, compreender ou aprender por serem demasiado gerais e não descreverem a acção pretendida. Ao invés, Mager propõe o uso de verbos activos: listar, identificar, formular, descrever, definir, comparar e resolver. 5. Regras para definir objectivos de aprendizagem 5.1. Os objectivos devem ser claros e facilmente compreensíveis. 26

Têm de ser explícitos. Devem conter um verbo activo que descreva uma acção concreta. O objectivo deve ter apenas um significado. Exempos: O aluno deve ser capaz de identificar as parte do coração. Dada um determinada lista, o aluno deve ser capaz de identificar as palavras mal escritas. O aluno deve ser capaz de identificar os elementos químicos de uma mistura preparada pelo professor. Todos estes objectivos estão formulados de forma explícita e exigem comportamentos observáveis. cada frase contém apenas um objectivo. Não há ambiguidade na formulação. Não estão contaminados pela generalidade. 5.2. Os objectivos devem ser observáveis A avaliação dos resultados depende da observação das acções. O verbo tem de descrever uma acção observável. Exemplos de verbos que não se devem usar nos objectivos: conhecer compreender acreditar pensar familiarizar gostar Exemplos identificar listar elencar escolher localizar isolar dividir separar inferir de verbos que se devem usar nos objectivos:

O verbo e o seu objecto devem ser claramente definidos. Devem promover acções observáveis ou produtos observáveis. As acções descritas são do aluno e não do professor. Exercício sobre definição de objectivos:

27

Seleccionar objectivos úteis Saber o que faz com que um objectivo seja útil Só o primeiro está correctamente formulado Resolver problemas de matemática que exijam a aplicação do conteúdo raiz quadrada Compreender como se resolve uma raiz quadrada Só o primeiro está correctamente formulado. Reconhecer fotos de animais em páginas de jornais Associar os nomes dos animais às respectivas fotos Só o segundo está bem formulado Pontuar correctamente um parágrafo Listar as regras de pontuação Estão os dois bem definidos 6. Explicitando os níveis 6.1. Nível 1: Conhecimentos básicos Reconhecer ou recordar informação Relembrar o que foi ensinado Relembrar factos, datas, definições Exemplos: Qual é a capital de Marrocos? Palavras mais usadas neste nível: definir relembrar reconhecer recordar identificar e observações

28

6.2. Nível 2: Compreensão O aluno vai para além da recordação da informação Reformula as informações Descreva usando palavras suas Faz comparações Extrapola Interpreta Traduz O aluno interpreta, traduz e reformula. Exemplos: Descreve com palavras tuas o último parágrafo do texto Palavras mais usadas neste nível: compara reformula explica contrasta 6.3. Aplicação Requer que o aluno aplique uma regra ou um procedimento a um problema. Exemplo: De acordo com a nossa definição de socialismo, quais das seguintes nações podem ser consideradas socialistas? Palavras que definem as perguntas de aplicação: Aplicar classificar escolher usar resolver 6.4. Análise (Fonte: Planificação Aprendizagem, Universidade Aberta) e Avaliação do Ensino e

Exige que o aluno se envolva em 3 formas de processos cognitivos: Identificar os motivos, razões e causas de uma ocorrência específica 29

Analisar a informação disponível em conclusão, inferência ou generalização Analisar uma conclusão ou generalização

ordem

a

alcançar

uma

A operação de análise envolve a divisão de um todo em ordem a melhor entender as relações entre as partes que o constituem Exemplos: Depois de ler este texto, como caracterizaria a ideologia do autor? Que informação usaria para justificar que Nixon não foi um presidente bem sucedido? Identifica a ideia principal de um texto dado Identifica, num texto dado, razões subjacentes ao comportamento de diferentes personagens Face a resultados inesperados numa experiência química, identifica as respectivas causas Identifica a estrutura adoptada por um relatórios de actividades 6.5. Síntese Exige que o aluno crie ou produza uma obra original Os comportamentos ao nível da síntese envolvem a organização de diferentes elementos num todo novo que representa uma criação original. Refere-se a operações de tipo criativo. Palavras comuns nas questões de síntese: Predizer Produzir Criar Sintetizar Construir Exemplos: Produza um ensaio com 3000 palavras sobre o conceito de luta de

30

classes na teoria de Marx Redige uma composição subordinada ao tema “a importância de frequentar a escola” Elabora um projecto de investigação no campo educacional 7. Três problemas: 7. 1. O professor só faz perguntas e exige tarefas do nível mais baixo (memorização) 1. Errado porque centra o ensino apenas em actividades de rotina. 7.2. O professor faz muitas perguntas quase ao mesmo tempo. Provoca confusão e falta de atenção nos alunos. 7.3. O professor não dá tempo ao aluno para responder. Em conclusão, é preciso dar tempo ao aluno para reflector e construir a resposta. Quando o aluno não percebe a pergunta, o professor deve reformulá-la. Em vez de ser o professor a dar a resposta, deve dirigir a pergunta a outros alunos Sugestões para os professores: Evitar repetir em demasia as respostas quer do professor quer dos alunos. Evitar reacções do género "sim...mas". A resposta do aluno ou está certa ou errada. Se está errada, o professor deve dirigir a pergunta a outro aluno até se encontrar a resposta certa. Se nenhum aluno conhece a resposta certa, tem de ser o professor a revelá-la.

Exemplos de Grelhas de um plano Há diversos tipos de plano: De aula De unidade de ensino

31

Anuais Correspondem a diferentes unidades temporais. Os planos anuais elaboram-se antes do ano lectivo começar. Pega-se numa agenda e no calendário escolar e distribui-se os conteúdos pelas aulas previstas. Os planos anuais têm de respeitar os objectivos gerais que constam dos programas de ensino. 1. Objectivos gerais 2. Conteúdos/competências Actividades 4. Recursos/materiais 3.

Para quê? O quê? Como? Com que meios? Objectivos específicos Conteúdos Objectivos Estratégias Actividades Avaliação

Objectivos comportamentais (Fonte: Planificação Universidade Aberta) e Avaliação do Ensino e Aprendizagem,

Um objectivo específico pode ser ou não enunciado em termos comportamentais. Se não indica, claramente, um comportamento observável que o aluno deve revelar, poderá ser específico mas não é comportamental. Exemplo: Aprecia a 9ª Sinfonia de Beethoven É específico mas não comportamental Exemplo: Expõe o que mais aprecia na 9ª Sinfonia de Beethoven É específico e comportamental. Um objectivo comportamental, para além comportamento observável e um conteúdo sobre comportamento, pode, ainda, incluir outras permitam mais facilmente avaliar a consecução do Quem? de indicar um que se exerce tal informações que objectivo:

32

O quê? Conteúdo Nível de proficiência - Em que medida? Tempo - Quando? Instrumento de avaliação - Como? Exemplo de formulação de objectivo: No final da unidade, os alunos do 6º ano identificarão 3 causas da expansão marítima, num teste de escolha-múltipla. Os objectivos de produto são os que se esperam no final de uma sequência de aprendizagem que conduziu até eles. Os objectivos de processo são só que se referem aos meios usados para atingir os objectivos de produto. Qual é a diferença entre objectivos e actividades? Um objectivo educacional corresponde sempre a uma aprendizagem que o aluno ainda não possui mas que se deseja que adquira. Entre o ponto de partida - ausência de aptidão - e o ponto de chegada aquisição da aptidão - há um caminho a percorrer que corresponde a um processo de aprendizagem que se traduz em actividades dos alunos. O enunciado do objectivo diz sempre o que o aluno está apto a fazer. O enunciado da actividade diz o que está a fazer para ficar apto. Exemplo de actividade: Observa a preparação do microscópio Exemplo de objectivo: Identifica diferentes estruturas celulares Exercícios (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem ; Universidade Aberta)

33

Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de conhecimento: 1. Resume um texto dado 2. Indica a capital da Dinamarca 3. Define rectas paralelas 4. Explica o que se entende por um conjunto de objectos 5. Identifica os animais que estão nas gravuras Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de compreensão: 1. Indica a distância entre 2 povoações, servindo-se de um mapa das estradas 2. Indica os nomes das capitais dos distritos de Portugal 3. Enuncia o Tratado de Tordesilhas 4.Nomeia os órgãos de uma planta 5. Explica o que significa a electricidade estática Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de aplicação: 1. Demonstra um teorema dado 2. Enuncia um teorema dado 3. Lê gráficos de barras 4. Resolve uma raiz quadrada 5. Enumera os ossos da perna.

Apontamentos sobre avaliação da aprendizagem Três modalidades de avaliação:

34

Diagnóstica Formativa Sumativa

Tipos de pergunta (Fonte: Planificação Universidade Aberta) e Avaliação do Ensino e Aprendizagem,

Resposta curta: É deixado um espaço para a resposta do aluno. Exemplo: Quem escreveu os Lusíadas? ............................... Vantagens: fácil elaboração; úteis para testar objectivos de nível 1; permitem a testagem de múltiplos objectivos no mesmo teste. Desvantagem: Não avaliam objectivos de nível 3, 4, 5 e 6. Regras para a construção de itens: uma pergunta directa; deve dar lugar a uma única resposta; a pergunta deve conter os termos exactos em que a resposta deve ser dada. Em itens de resposta curta, a correcção da prova é facilitada se os espaços para a resposta forem alinhados numa coluna à direita das perguntas; cada item deve ser independente dos restantes. Exemplos de itens mal construídos: Fernando Pessoa foi um poeta................... Numa viagem com grandes................, o norueguês Amudsen conseguiu ............o inglês Scott e chegar primeiro ao Pólo Sul. Item verdadeiro ou falso: A pergunta assume a forma de uma frase afirmativa que o aluno vai classificar como verdadeira ou falsa. Exemplo: O cacau é produto agrícola mais exportado por S. Tomé e Príncipe. (Coloque um V ou um F à frente da pergunta) Vantagens: perguntas de fácil elaboração; facilmente os alunos compreendem as perguntas. Desvantagens: Não avaliam objectivos de nível superior; prestam-se

35

a que os alunos respondam à sorte. Regras para a construção de itens verdadeiro/falso: Cada item deve ter uma única afirmação. Evitar palavras ambíguas Evitar frases negativas As afirmações verdadeiras e falsas devem ter a mesma extensão O número de afirmações verdadeiras e falsas deve ser semelhante. Associação ou combinação: a pergunta apresenta um conjunto de elementos organizados em duas colunas paralelas, tendo os elementos de uma, relação com os elementos de outra. Os elementos da coluna da esquerda são as premissas. Os da coluna da direita são as respostas. Vantagens: Fáceis de construir Os alunos não podem adivinhar as respostas Desvantagem: Não avalia as categorias de Análise e Síntese

Escolha Múltipla: Pergunta composta por um tronco e por uma lista de possíveis respostas. Exemplos: S. Tomé e Príncipe exporta diversos produtos. Qual dos seguintes exporta em maior quantidade? A Café B Banana C Cana de açúcar

36

D Cacau Na seguinte lista de palavras, todas deviam ter um significado equivalente a resumo. Assinale a alternativa falsa. A Sumário B Somatório C Síntese D Súmula

Vantagens: Fáceis de corrigir Desvantagens: Não avalia as categorias de análise e síntese Demora muito tempo a elaborar

Resposta livre: a pergunta apresenta uma questão aberta e o aluno é livre de apresentar as suas ideias sobre o assunto.

Exemplos: Por que razão existe uma relação entre desemprego e pobreza?

Por que razão se fazem estudos de impacto ambiental antes de construir uma auto-estrada. Vantagem: Fácil de elaborar

37

Permite avaliar as categorias de análise e síntese

Desvantagem: Difícil de avaliar. Subjectividade na avaliação

Tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa Avaliação diagnóstica destina-se a identificar os conhecimentos que os alunos possuem sobre uma determinada matéria a fim de poder iniciar a aprendizagem de novas matérias. Os conhecimentos prévios à aquisição de novas aprendizagens chama-se pré-requisitos. A avaliação diagnóstica pode fazer-se através de testes diagnósticos. Incide sobre um pequeno grupo de objectivos em volta dos quais se fazem perguntas. Avaliação formativa: faz-se ao longo do processo de ensino e aprendizagem e permite identificar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades existentes. A avaliação formativa faz-se através de testes formativos. Incidem sobre um grupo de objectivos de uma unidade de ensino, avaliando em profundidade. Avaliação sumativa: faz um balanço dos resultados de aprendizagem no final de uma sequência de ensino. Os testes sumativos incidem sobre um grupo grande de objectivos, avaliando as aprendizagens realizadas no final de uma sequência de ensino.

38

Algumas definições de curriculum É toda a aprendizagem planificada e dirigida pela escola para atingir os objectivos educacionais. (Tyler) É uma sequência de experiências oferecidas nas escolas para crianças e jovens em grupo, a percorrer por caminhos do pensamento e da acção. (Tanner e Tanner) É um plano para a aprendizagem. (Taba) O currículo é uma série estruturada de resultados de aprendizagem que se têm em vista (Johnson) É uma sequência de unidades de conteúdo conducentes à mestria do aluno (Gagné). É um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objectivos, conteúdos e processos (Carrilho Ribeiro). Definições de desenvolvimento curricular: É um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen) Processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo à sua avaliação e passando pelos momentos de concepção, elaboração e implementação (Carrilho Ribeiro) É uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes: justificação teórica, elaboração/ planeamento, operacionalização e avaliação (Pacheco)

Roteiro de Procedimento para Elaborar o Projeto Educativo de Escola Explicitação da missão da escola Diagnóstico da situação da escola Problemas a resolver O que ambicionamos fazer Razões que nos levam ao Projecto Estratégias a desenvolver Que recursos vamos mobilizar Avaliação do processo e resultados 39

Guião Onde estamos? - Análise de contexto Guião Quem somos? - Notas de identidade Guião O que pretendemos? - Objectivos Guião De que meios dispomos? - Listagem de recursos Guião Como vamos fazer? - Plano de acção Guião Como vamos avaliar? - Previsão de processos de avaliação Adaptado de Leite, C. (1998). Algumas ideias em torno do PEE Procedimentos a ter em consideração quando se planifica uma sequência de ensino (Texto elaborado a partir do livro Alarcão, I. & Roldão, M.C. (2008). Supervisão. Um contexto de desenvovimento profissional dos professores. Mangualde: Edições Pedago

A SITUAÇÃO: Como são estas crianças? Que já sabem? Que tipo de experiência de vida tem sido a deles? Que coisas conhecem e por quais se interessam? Como partir destes aspectos para iniciar qualquer aprendizagem? OS OBJECTIVOS Finalização, competências visadas Que pretendo ensinar? (o conteúdo, a unidade, o método de trabalho) Para que se destina esta aprendizagem? Que tipo de competência se pretende? Serve para os alunos depois usarem como? Operacionalização Para esta unidade, os alunos no final deverão ser capazes de quê?
40

Com que nível de consecução? Concretizado de que forma observável? Quantos objectivos e quais tenho em vista nesta unidade? (listagem) Prioridades Nesta unidade e destes objectivos, qual é o essencial? Porquê? Se não for possível conseguir alcançar todos, qual o mais necessário? Porquê?

Adaptação

Pensando nos alunos que já descrevi, que aspectos sei à partida que vão ter que se ajustar para que eles compreendam e adquiram o conhecimento e/ou a competência formulada no objectivo?

AS ESTRATÉGIAS A estratégia global Como vou “montar” o trabalho da aula para esta aprendizagem ser bem compreendida? (Exemplos: Observação de situações, registo, questões, conclusões. Tarefas em pares sobre leitura de um texto? ou sobre imagens? Outro tipo de tarefa? Qual? para encontrar e discutir informações de que tipo? Explicação e aplicação de conceitos? Quais? porquê? como? Discussão de concepções (certas ou erradas) dos alunos? Como as vou desmontar com eles?

41

As estratégias específicas de cada aula ou conjunto de aulas Sequência e justificação

Como vamos começar a actividade? Para que serve cada uma das actividades e o seu desenvolvimento? Que organização dar às várias fases do trabalho? Porquê? Sempre, ao longo da actividade, que prevejo que “façam” os alunos? Pensarão o quê? Que concluirão? Que raciocínio serão estimulados a produzir? Em que momentos trabalham os alunos sobre materiais? Quando intervém o professor? Para sintetizar conclusões? Para esclarecer o processo? Para iniciar o tema? Em que momentos introduzirei a verificação do progresso do que se quer fazer aprender? (Ver avaliação da aprendizagem) Que produzirão os alunos?

Avaliação da aprendizagem

Ao longo da aprendizagem, em que momentos introduzirei a verificação do progresso do que se quer fazer aprender? Com que tarefas? Que resposta dar sobre o resultado para o aluno reformular? Onde se escrevem esses registos para

42

serem úteis para o estudo do aluno? (avaliação formativa)

No final de uma unidade ou ciclo de conteúdos, que tarefa pedir para verificar se aprenderam? (avaliação sumativa) Porquê? (Prever tipos de tarefas diferentes para a mesma aprendizagem, sem se esgotarem na pergunta – resposta).

Como habituar os alunos a verificarem se aprenderam? (auto-avaliação) Que actividades pensar para essa auto-regulação e como apoiá-la? Como envolvê-los na hetero –avaliação de tarefas ou desempenhos de outros durante o trabalho?

Avaliação do desenvolvimento curricular realizado Como resultou o que planeámos? Os alunos aprenderam o que pretendíamos? Que falhou –ou resultou – e porquê, do lado do professor e da sua estratégia? Haverá aspectos do conteúdo de aprendizagem que precisem de ser aprofundados? Porquê? Onde estiveram os problemas dos alunos (todos, alguns grupos, alguns alunos, segundo situações específicas) face a esta aprendizagem? A que se deveram? (centrar na estratégia usada, onde lhes foi difícil e porquê) Que mudar na estratégia, nas actividades , nos materiais utilizados, na linguagem?...

Registo desta análise para o diário do professor
43

EXEMPLOS DE MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DA AULA

Grupos de alunos com tarefas e alguma informação ou dados de observação – tarefas precisas

Trabalho por pares face a informação ou explicação geral do professor.

Actividades com pequenos grupos (3-5) com níveis de progresso na aprendizagem um pouco diferentes, solicitando-os a tarefas de entre-ajuda, com algum apoio e materiais fornecidos pelo professor.

Actividades individuais de estudo dos alunos na aula – com ajuda de tarefas orientadas pelo professor.

Saída da escola e observação de situações com tarefas bem orientadas (aspectos da natureza, recolha de materiais, formas, vestígios, costumes etc) para análise na aula.

Apresentação explicação do professor com tarefas de registo por um grupo ou dois de alunos para confronto do que cada um apreendeu.

44

Pedido aos alunos (rotativamente) de apresentação de algum trabalho que lhes tenha sido pedido para os colegas.

Organização de jogos que requeiram aplicar os conhecimentos que já aprenderam.

Organização de pequenos projectos de estudo e pesquisa, orientados pelo professor, com fases, materiais, aspectos a descobrir e analisar, regras de percurso e de trabalho): - centrados em alguns aspectos do sítio onde vivem ou centrados em interesse por outras situações com base em leitura ou outros recursos.

PLANIFICAÇÃO – ESQUEMA DE APOIO

A SITUAÇÃO:

- Como são estas crianças? Que já sabem? Que tipo de experiência de vida tem sido a deles? Que coisas conhecem e por quais se interessam? Como partir destes aspectos para iniciar qualquer aprendizagem? - Que projecto de trabalho já existe organizado (Prof/Educ/Escola Cooperantes) no qual se enquadre esta planificação?

OBJECTIVOS E CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO DE AVALIAÇÃO

ESTRATÉGIA GLOBAL CONCEPÇÃO O que se pretende que os alunos aprendam no final da aprendizagem que se vai organizar o trabalho dos alunos para alcançarem esta aprendizagem?

ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM QUE OPERACIONALIZAM A ESTRATÉGIA Como e quando, ao longo da estratégia, se vai analisar se e o quê Qual é a lógica que encontramos nessa sequência? os alunos estão ou não a adquirir? vários passos desse trabalho?

De que modo (global) se vai Como desdobramos e sequenciamos os

45

organizar? Onde e quando introduzimos tarefas Partindo de quê…e Quais os conceitos que vão ser apreendidos? Que é pedido aos alunos que façam, com a mente, mesmo em tarefas manuais? Como Dando preferência a que abordagem? Que competência se está a querer desenvolver? Como a descrevo e justifico? Que momentos de articulação/apresentação/síntese pelo professor? Que registos e feitos como? Por quem? Com que fim? Explicito o que os alunos devem ser capazes de, e demonstrar que sabem no final? Propondo que actividades cognitivas? os apoia o professor? Que recursos proporciona? Que tipo de materiais disponibiliza? Com que fim? Como vamos ver, no final , o que foi ou não adquirido? Sob que formas os fazemos? Que instrumentos ou actividades uso para esse fim? mobilizando o quê? Que estarão os alunos a fazer? E o professor? ou pequenas observações que evidenciam a percepção? Que fazer se há obstáculos?

Como vou devolver os resultados depois de os analisar?

Organizando o trabalho de que forma?

O que avalio corresponde aos objectivos pretendidos?

Adaptado de: Alarcão, I. & Roldão, M.C. (2008). Supervisão. Um contexto de desenvovimento profissional dos professores. Mangualde: Edições Pedago, p. 92.

Estratégias didáticas para a aquisição de conhecimentos Vários tipos de construtivistas estratégias: reprodutoras, de transição e

Reprodutoras: nas quais o conteúdo se apresenta muito organizado, com uma sequência fixa, podendo dispor ou não de material significativo para o aluno. O trabalho do aluno enfatiza o reproduzir, copiar, escrever, recitar e repetir todo o conteúdo de modo a reter os dados e informações prestados pelo professor. De transição: nas quais o conteúdo se apresenta em grandes unidades com uma organização de tipo esquemático centrada numa estrutura básica. Parte-se do que o aluno já sabe para que ele adquira novos conhecimentos. O trabalho do aluno segue um plano detalhado. É guiado pelo professor. Ênfase na prática e consolidação de conhecimentos. Construtivistas: nas quais o conteúdo se apresenta em forma de problema sem sequências rígidas. A iniciativa do trabalho pertence ao aluno. Ênfase na aprendizagem pela descoberta. Estratégias didáticas com protagonismo docente:

46

Expositivas com transmissão verbal da informação, com transmissão visual da informação, com demonstração, com exercícios. Estratégias expositivas: Predomina a diretividade e a comunicação vertical. O professor ensina, o aluno aprende. O professor expõe de acordo como uma sequência rígida, partindo dos objetivos mais simples para os mais complexos. Respeita a relação hierárquica do conhecimento. Os inconvenientes são o excesso de verbalismo e pouca atenção dedicada à criação. Estratégias com base na interrogação didática, debate e diálogo: A interrogação didática apoia-se em instrumentos indutivos para levar o aluno a descobrir o conhecimento. Serve para captar a atenção do aluno, despertar o interesse e motivar. Fomenta a curiosidade intelectual. Quando as perguntas são divergentes, estimula a imaginação e a criatividade. O debate e o diálogo são estratégias que se baseiam em informações já expostas e em conhecimentos já adquiridos com o fim de os relacionar e fazer chegar a uma conclusão. Coloca-se e define-se o tema a partir de dados; colocar à disposição do grupo conhecimentos necessários para se estabelecer uma conversação, fixar as regras do jogo do debate, ajudar o grupo a usar bem a argumentação. Estratégias com individualizado: protagonismo discente: ensino

Os alunos assumem a iniciativa e a direção do processo. O professor prepara materiais de ensino, fichas de trabalho, textos, exercícios, e exerce as funções de guia, recurso e facilitador. Exemplos: ensino programado, aprendizagem por descoberta, trabalho cooperativo.

Procedimentos para o uso da metodologia do trabalho de projeto

47

aqui fica um guião para usar a metodologia do trabalho de projecto. #Começar por especificar com os alunos o eixo condutor do trabalho, tendo em conta o Projecto Curricular de Escola e o Projecto Curricular de Turma #Identificar um problema que seja transversal e que possa ser tratado de forma articulada pelas áreas curriculares de Estudo do Meio, Expressão Plástica, Língua Portuguesa e Matemática. #Estudar e preparar o tema #Identificar e recolher os materiais necessários ao desenvolvimento do tema e estudo do problema #Formular as questões tendo em vista a resolução do problema e o desenvolvimento do tema #Construir os instrumentos de recolha de dados: questionários, guiões de entrevista e grelha para análise documental #Fazer a recolha de dados #Sistematizar, categorizar e analisar os dados recolhidos seja pelos inquéritos e entrevistas seja pela análise documental #Redigir as conclusões e preparar uma forma de as tornar públicas Outro Guião para usar a Metodologia de Trabalho de Projecto

Escolher o tema

Identifica critérios e argumentos e faz um índice

Planificar o Colabora no guião desenvolvimento do tema

48

Participa na pesquisa da informação Faz o tratamento da informação

Recorrendo a diferentes fontes Interpreta a realidade, ordena os dados, apresenta os dados e coloca novas perguntas Apresenta e discute as sínteses A avaliação inclui uma faceta autoavaliativa e também a hetero-avaliação faz novas perguntas e identifica novos problemas

Estabelece as conclusões Apresenta as conclusões à turma Elabora um dossier de sínteses Procede à avaliação Discute as implicações do trabalho

Etapas do Trabalho de Projecto 1. Introdução: enquadramento e pertinência do problema 2. Formulação do problema: descrever o problema e identificar as suas características. Definir os conceitos. 3. Decompor o problema e formular questões 4. Planificar o trabalho: objectivos, formação de grupos, identificação dos recursos, bibliografia e webgrafia, recursos humanos, calendarização e orçamento 5. Desenvolvimento do projecto: trabalho de campo, recolha de dados, tratamento dos dados, representação gráfica dos dados, síntese dos dados recolhidos 6. Redacção do trabalho final: escrita do corpus do trabalho e selecção dos anexos 7. Apresentação dos resultados: Powerpoint, vídeo, discussão, debate, jornal de parede, etc. Sequência de tarefas do docente e do aluno no trabalho de projecto Por parte do docente Por parte do aluno Planifica os objectivos Selecciona os conceitos e procedimentos Selecciona algumas actividades Planifica actividades Coloca ao dispor dos alunos os recursos e materiais necessários Avalia o trabalho dos alunos e dá Escolhe um tema O que queremos saber sobre o tema? O que sabemos? Escolhe o grupo e reparte tarefas Recolhe informação e faz o seu tratamento Usa os materiais e recursos de forma a desenvolver o tema e estudar o problema Faz auto-avaliação

49

feedback Avalia o contributo individual de cada aluno. O que aprendeu? O que realizou? Que contributos deu? Reformula a auto-avaliação e reflecte nas conclusões do trabalho, identificando limitações e implicações

Etapas de realização do projecto por parte do aluno 1. Investigar e tomar notas: onde? Como? Quando? 2. Recolher dados junto dos professores e colegas. Pedir ajuda ao professor bibliotecário 3. Enviar emails a pedir informação e documentos: professores, coordenadores de bibliotecas, autarcas e outras figuras reconhecidas na comunidade 4. Entrevistas e questionários. Saber fazer o guião da entrevista. Saber construir um questionário 5. Recolha de dados documentais através de fotografias e vídeos. Usar o telemóvel para recolher dados 6. Preparar o relatório final e saber como fazer a apresentação pública. Plano de acção para concretizar uma metodologia de trabalho de projecto 1. O que queremos investigar? 2. O tema e o problema são relevantes? 3. São exequíveis? 4. Quais os conteúdos e áreas curriculares que vamos mobilizar? 5. A articulação curricular é possível? Como fazê-la? 6. Como planificar a pesquisa? Calendarizar o projecto. 7. Recolher os dados.Entrevistas, questionários, análise de documentos, recolhe de testemunhos. 8. Redigir o relatório final. Partilhar tarefas na redacção. Seleccionar os anexos. Refazer o índice. Criar um índice de quadros e gráficos. usar o corrector ortográfico e fazer emendas finais. 9. Apresentação pública do relatório. Vídeo? Powerpoint? Jornal de parede? Debate? 10. Onde guardar os documentos e o relatório final? No Google Docs? No blogue da turma? Num canal do You Tube? No Scribd? No DocStoc? Grelha com plano de acção da metodologia do trabalho de projecto Projecto: Grupo: Turma: Ano:

50

Quem somos?

O que vamos investigar?

Como vamos investigar?

Quando?

Onde?

Com quem?

Grelha com plano de acção para apresentação do trabalho de projecto Projecto: Grupo: Turma: Ano: O que Como Onde Que Quando vamos vamos vamos materiais vamos divulgar? divulgar? divulgar? vamos usar divulgar? na divulgação?

Bibliografia: Leite, C. et alii, Projectos curriculares de escola e de turma, Edições Asa

51

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful