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Apontamentos sobre desenvolvimento curricular Projeto de So Tom e Prncipe - 2013

Manual organizado por Maria Joo Cardona e Ramiro Marques para apoio formao dos docentes em Desenvolvimento Curricular/Planificao e Avaliao do Ensino

Esta unidade curricular est organizada em duas partes: 1. uma primeira parte mais terica 2. uma segunda parte prtica Na 1 parte, em que apresentada a fundamentao terica podemos, em sntese diferenciar os seguintes blocos: - Definies e conceitos bsicos - Desenvolvimento Curricular - Politicas educativas e currculo escolar - Dimenso social do currculo Na 2 parte, mais prtica, trabalhada a planificao, sendo apresentados exemplos.

1 Parte- Fundamentao terica - Definies e conceitos bsicos O que o currculo? A. V. KELLY - Retirado de: KELLY, A. V. (1981). O currculo. Teoria e Prtica.So Paulo: Harbra. pp. 03-07.

Primeiro preciso esclarecer o que devemos entender pelo termo currculo. O termo usado com vrios sentidos e vrias definies tm sido apresentadas, de modo que importante estabelecer no incio o que queremos que por ele se entenda em todo o decorrer deste livro. Para comear, ser til distinguir o uso dessa palavra para denotar o contedo de um assunto ou rea de estudos particular, por um 1

lado, do seu uso para referir o programa total de uma instituio de ensino, por outro. Geralmente, claro est, surgem conflitos medida que procuramos conciliar as exigncias concorrentes desses dois aspectos do planeamento do currculo e pode ser que algumas deficincias nas tentativas anteriores de planejar currculo possam ser atribudas ao facto de que tendiam a se processar de um modo fragmentrio dentro das matrias, e no de acordo com algum fundamento lgico global, de modo que o currculo fosse considerado como o produto amorfo de geraes de remendes (Taba 1962, p. 8). Essas duas dimenses do desenvolvimento do currculo so, claro, importantes, mas a lgica do currculo total o que deve ter prioridade, j que, segundo parece, uma vez que ele se estabelece em base firme, o currculo das matrias individuais se lhe ajustaria automaticamente. Ento, pelo menos, preciso dar prioridade considerao do currculo total e pode-se afirmar que a principal tarefa com que actualmente se defrontam os planejadores do currculo precisamente a de elaborar uma base sobre a qual se possa construir algum esquema completo. Como isso, ao que parece, o mais importante, ser tambm o foco de nossa discusso neste livro e entenderemos pelo termo currculo esse fundamento lgico global para o programa educacional da instituio, e essas caractersticas gerais da mudana e desenvolvimento do currculo, embora muito do que dizemos sobre desenvolvimento curricular nesse sentido dir respeito, claro est, aos problemas de desenvolvimento dentro de reas de matrias individuais. Outra questo que precisa de ser resolvida a de saber se devemos impor algum limite aos tipos de actividade escolar que venhamos a considerar como fazendo parte do currculo. De novo, a palavra pode ser encontrada em vrios e diferentes contextos, que cumpre distinguir com clareza. Por exemplo, alguns educadores falam sobre o currculo oculto pelo que entendem aquelas coisas que os alunos aprendem na escola por causa do modo pelo qual o trabalho da escola planejado e organizado, mas que no so em si mesmas claramente includas no planejamento e nem esto na conscincia dos responsveis pela escola. Os papis sociais, por exemplo, so, ao que se diz, aprendidos desse modo, da mesma forma que os papis sexuais e as atitudes com relao a muitos outros aspectos da vida. Implcitas em todo o conjunto de disposies esto as atitudes e os valores daqueles que as criam, sendo esses valores comunicados aos alunos de um modo acidental e talvez sinistro. Alguns argumentariam que os valores implcitos nas disposies 2

estabelecidas pela escola com relao aos alunos esto claros na conscincia de alguns professores e planificadores e so, tambm conscientemente, aceites por eles como parte do que os alunos deveriam aprender nas escolas, muito embora no sejam abertamente reconhecidos pelos alunos. Portanto, os professores deliberadamente planeiam a cultura expressiva das escolas. Outros, porm, assumem posio menos definida e talvez menos cptica a esse respeito, mas, apesar de tudo, desejam insistir em que os professores tm a alguma responsabilidade. Eles aceitam que no est na inteno dos professores transmitir os valores e atitudes aprendidos por via do currculo oculto, mas crem que, como essas coisas esto sendo aprendidas como uma espcie de subproduto do que foi planejado, os professores deveriam ter conscincia desse facto e aceitar a responsabilidade pelo que ocorre, por aquilo que os seus alunos esto aprendendo dessa forma no planeada (Barnes 1976). No h dvida quanto importncia desse conceito de currculo oculto nem quanto necessidade de planejadores e de professores que mantenham constantemente diante de si as implicaes desse conceito. Mas usar o termo currculo para denotar esses tipos de aprendizagem equivale a impossibilitar o planejamento de um currculo total, j que o termo est aqui sendo usado para incluir experincias que por definio no foram deliberadamente planejadas, e que o no podem ser, pelo menos sem deixar de ser ocultas no sentido aqui indicado. Talvez fosse melhor, portanto, confinar o uso da palavra currculo s actividades planejadas ou que resultem de alguma intencionalidade por parte dos professores e planificadores, tratando esses outros tipos de aprendizagem como resultados ocultos ou subprodutos do currculo, e no como parte do prprio currculo. Chega-se praticamente ao mesmo ponto quando se considera a distino que s vezes se faz entre o currculo oficial e o real. Com currculo oficial indica-se o que est determinado no papel, em programas, prospectos, etc., e currculo real denota aquilo que se faz na prtica. Por ltimo, devemos ainda reconhecer a distino que geralmente se faz entre currculo formal e informal, entre as actividades formais s quais o horrio da escola dedica perodos especficos de tempo de ensino ou que, como no caso da escola primria, so includas no programa de trabalho a ser cumprido nas horas normais de ensino 3

escolar, e aquelas muitas actividades informais que se realizam, usualmente em bases voluntrias durante o almoo e depois do horrio escolar, em fins de- semana ou durante as frias. Estas ltimas actividades actividades desportivas, clubes, sociedades, jornadas escolares, etc. so normalmente chamadas actividades extra-curriculares, e isto sugere que deveriam ser consideradas em separado e acima do currculo propriamente dito. As razes disso, porm, so difceis de perceber, a menos que sejam as que derivem do tempo do dia ou da semana em que ocorrem ou da natureza da participao voluntria que geralmente as caracteriza. Pois considera-se em geral que actividades desse tipo tm tanta validade e relevncia educacional quanto qualquer dos arranjos formais da escola. Alis, alguns at chegariam a argumentar que em certos casos elas so mais relevantes do que muitos de tais arranjos. Por essa razo o Relatrio Newson recomendou que elas fossem reconhecidas como parte integrante do programa educacional total e que para tanto fossem includas no horrio formal de um dia escolar ampliado. tambm por essa razo que educadores como Charity James sugeriram que elas fossem consideradas e planejadas como elementos do currculo (James 1968). A incluso desse tipo de actividade no provimento normal efectuado pela escola tambm representa uma caracterstica importante da filosofia de muitos dos que se preocupam com o actual desenvolvimento das escolas comunitrias (Cooksey 1972, 1976a, 1976b). Outrossim, dir-se-ia que, se nos interessamos pelo planeamento curricular, seria tolo omitir, com a nossa definio de currculo, toda uma srie de actividades que os professores planejam e executam com objectivos e intenes deliberados. Ao examinar, portanto, o planeamento do currculo, dir-se-ia no termos nada a lucrar por deixar de considerar qualquer actividade planejada. Mas h um modo mais subtil pelo qual as definies de currculo podem extrair algumas das actividades que professores e outros planejam para os alunos. Algumas definies oferecidas contm um elemento de valor muito claro; elas so mais prescritivas do que descritivas e, desse modo, incentivam a omisso da nossa considerao, ao planejar o currculo, de muitas actividades que no deveramos ter vergonha de incluir em nosso currculo nem esquecer ou colocar em plano inferior na escala de prioridades. Assim, uma definio de currculo como a apresentada por Paul Hirst que nos diz: O termo currculo, a julgar por sua derivao, parece aplicar-se com mais propriedade ao programa de actividades, ao curso que os alunos fazem na escola (Hirst 1969, p. 143), exclui de nossa 4

considerao todas as actividades que no contribuam para o ensino dos alunos. Como o prprio Hirst nos oferece uma perspectiva muito clara do que devemos considerar educacional, essa definio, assim como se encontra, no nos permitiria, ao planejar o currculo, incluir toda uma srie de actividades e experincias que talvez nos sentssemos inclinados a incluir em nosso programa, com base em outros factores que no sejam de estrito valor educativo. O preparo vocacional de vrios tipos, por exemplo, pode ser excludo por tal definio. O termo educacional contm um elemento de valor que torna prescritivo esse tipo de definio mais do que simplesmente descritivo, e portanto antecipa certos tipos de discusso dentro do planeamento total do currculo. A mesma espcie de dificuldade resulta da aceitao de uma definio como a oferecida, embora com qualificaes e com promessa de modificao subsequente, por um dos cursos sobre currculo da Universidade Aberta, que nos diz: O currculo o oferecimento de conhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados e postos disposio dos estudantes, atravs de uma variedade de arranjos, durante o tempo em que eles esto na escola, na faculdade ou na universidade (Universidade Aberta, Curso E283, Unidade 1, 2.2). A limitao do mbito de aco do planejador do currculo a conhecimento socialmente valorizado evidentemente introduz um elemento de valor prescritivo que impedir, em algumas sociedades mais do que em outras, a considerao de certos tipos de actividades e experincias. Pode-se argumentar que tal definio est sujeita a ser interpretada descritivamente como apenas afirmando que, de facto, o contedo de qualquer currculo sempre consistir de conhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados. Tal descrio pode ser perfeitamente vlida, embora pouco mais seja que um trusmo. Entretanto, definir currculo desse modo equivale a dizer que ele s deve consistir desse contedo, de modo que seu efeito prescrever a incluso ou excluso de certos tipos de contedo, com base em seu valor social. Assim sendo, visto que isto est longe de ser critrio objectivo de seleco, introduz logo de sada a questo de saber a quem caberia decidir o que seja socialmente valorizado; uma questo cujo exame por ora devemos adiar. Uma prescrio implcita em nossa definio pode ocasionar tanta dificuldade quanto a excluso explcita de certas categorias da actividade escolar, se no causar dificuldade ainda maior.

O que preciso uma definio ao mesmo tempo neutra, em termos de valor, e abrangente, para nos proporcionar um quadro de referncia que possibilite o planejamento conjunto de todas as actividades escolares. Por isso, achamos melhor buscar uma definio como a oferecida por John Kerr, que define o currculo como toda a aprendizagem planejada e guiada pela escola, seja ela ministrada em grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola (Kerr, 1968, p. 16). Tal definio proporciona-nos uma base razoavelmente segura para planear todas as actividades organizadas de uma escola. Isto, portanto, apenas um comeo, j que nada fizemos do que especificar aquilo com que o nosso planeamento do currculo ter de se haver. Antes de entrarmos em detalhes sobre esse ponto, precisamos analisar um pouco mais o que entendemos por currculo, o que faremos com base na prpria natureza do planeamento curricular.

Texto de apoio Definies de Currculo Nos ltimos anos esta expresso vulgarizou-se pedaggico, assumindo diferentes significados. no discurso

Sendo um conceito polissmico, pode ter vrios significados, no possuindo um sentido nico. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funes, significados que lhe so atribudos, gerando-se por vezes uma certa indefinio e impreciso .. Temos ainda que ter em conta que a definio de currculo tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem Origem do vocbulo Currculo Etimologicamente o vocbulo currculo deriva do verbo latino currere que transporta a ideia de caminho, trajectria, itinerrio, remetendo para as noes de sequencialidade e de totalidade, alis bem patentes na expresso Curriculum Vitae In Jos Pacheco (1999) 6

Definies de Currculo Nos ltimos anos esta expresso vulgarizou-se pedaggico, assumindo diferentes significados. no discurso

Sendo um conceito polissmico, pode ter vrios significados, no possuindo um sentido nico. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funes, significados que lhe so atribudos, gerando-se por vezes uma certa indefinio e impreciso .. Temos ainda que ter em conta que a definio de currculo tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem Origem do vocbulo Currculo Etimologicamente o vocbulo currculo deriva do verbo latino currere que transporta a ideia de caminho, trajectria, itinerrio, remetendo para as noes de sequencialidade e de totalidade, alis bem patentes na expresso Curriculum Vitae In Jos Pacheco (1999)

H diversas definies possveis que encontramos na literatura pedaggica. Umas que se confundem com plano; programa; plano de estudos.. Ou conjunto de experincias educativas vividas pelos alunos no contexto escolar ou fora da escola..

A dificuldade de definir currculo grande e coloca diferentes questes.. Segundo Contreras, 1990 in Pacheco, J (2001) h que reflectir se o currculo: Deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender? o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se ensina e aprende na prtica? o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a metodologia (estratgias, mtodos) e os processos de ensino? algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou de igual modo aberto que se delimita no prprio 7

processo de aplicao? Currculo como constructo cultural O currculo no , no entanto, um conceito, uma construo cultural, isto , no um conceito abstracto que possui alguma existncia exterior e alguma experincia humana. Pelo contrrio, um modo de organizar um conjunto de prticas educacionais humanas. Grundy,1987 in Pacheco, J. (2001) Currculo como interseco de prticas diversas Por isso argumentamos que o currculo, na realidade, faz parte de mltiplos tipos de prticas que no se podem reduzir unicamente prtica pedaggica de ensino;aces que so de ordem poltica, administrativa, de superviso, de produo de meios, de criao intelectual, de avaliao, etc., e que, enquanto subsistemas autnomos e independentes, geram foras diversas que incidem na aco pedaggica. mbitos que evoluem historicamente, de um sistema poltico e social a outro, de um sistema educativo a outro distinto. Gimeno (1988) in Pacheco, J (2001) Segundo Miguel Zabalza, 1987: .. Currculo o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcanar e dos passos que se do para as alcanar; o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc..que so considerados importantes para serem trabalhados na escola.. Currculo como projecto Segundo Pacheco (2001): Apesar das diferentes perspectivas e ambiguidades, podemos conceber currculo como projecto cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, o que implica unidade, continuidade e interdependencia entre o que se decide ao nvel oficial/normativo e ao nvel do plano real no processo ensino-aprendizagem.. O currculo uma prtica pedaggica que resulta da interaco e confluncia de vrias estruturas (polticas,administrativas, culturais, sociais, escolares..) com diferentes tipos de interesses e responsabilidades Referncias Bibliogrficas GASPAR, I; ROLDO, M C (2007) Elementos Desenvolvimento Curricular, Lisboa: Universidade Aberta

do

LEITE, C (org.) (2005) Mudanas curriculares em Portugal. Transio para o Sc. XXI, Porto: Porto Ed. PACHECO, J. (1996). Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento do currculo, Braga: Univ. Minho PACHECO, J (Org.) (2008) Organizao curricular portuguesa, Porto: Porto Ed. Pinar, W.F (2007) O que a teoria do currculo?, Porto:porto Ed. ROLDO, M C (2003) Gesto do Currculo e Avaliao de competncias, Lisboa: Ed. Presena ROLDO, M. (2002). Diferenciao Curricular Revisitada: Conceito, Discurso e praxis. Porto: Porto Editora ZABALZA, M (1987) Planificao e Desenvolvimento Curricular na escola, Porto: Ed. ASA

Procurar definies de: Currculo Curriculo Curriculo Curriculo Explicito Oculto formal informal

Nota: Pode apoiar-se na leitura do texto do livro Ribeiro, Antnio C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989),Planificao e avaliao do EnsinoAprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 46- 70 Para alm da pesquisa das definies solicitadas sugere-se uma sntese da leitura deste capitulo, assinalando as principais aprendizagens realizadas.

A pragmtica comunicacional no curriculum subsdios para uma abordagem interdisciplinar Jos Manuel Silva_ 22/01/2006 - www.ipg.pt

oculto:

Distinguir um colega novo do mais velho, o professor caloiro daquele que j faz parte da moblia, as pessoas a que preciso mostrar respeito e aquelas que melhor evitar, so das muitas tarefas que o aluno pode, pouco a pouco, assinalar e desenvolver na sua vida escolar. Os primeiros dias de aula, a 9

este propsito, so muito sugestivos. Os gestos, posturas, percursos, itinerrios na instituio escola encerram uma geografia etnogrfica, uma coreografia, digna, por si s, de um estudo comunicacional. A disposio da sala de aula, a orientao da cantina, a escolha dos livros nas estantes da biblioteca escolar ou o espao reservado ao aluno enquanto espera pela reprimenda no conselho executivo fazem parte dessa contnua leitura de sinais e significados que os elementos pertencentes comunidade escolar devem interpretar, e aos quais devem dar o seu valor respectivo. um trabalho rduo e permanente, mas dele parece derivar muito do sucesso ou insucesso escolar. () O ambiente criado na sala de aula muda radicalmente dependendo dessas mensagens, muitas delas implcitas e at por vezes inconscientes, que os docentes produzem nas suas aces. O arranjo das carteiras, a escolha dos textos e livros a utilizar, o modo como se gere o tempo para as discusses no interior da turma, tudo passvel de moldagem e encerra, no fundo, um acto comunicacional. Por esta pequena abertura vislumbra-se j um dos principais propsitos do trabalho: dar conta desta agenda escondida do ensino, o chamado curriculum oculto. esta discrepncia estabelecida entre a defesa verbal de uma srie de objectivos expressos, formalmente, num curriculum ().

- Desenvolvimento Curricular Texto de apoio Conceito de desenvolvimento curricular Desenvolvimento implica mudana um processo no campo do currculo

Enquanto currculo tem vrias definies, desenvolvimento curricular uma definio modelada pela sua estrutura processual.. Desenvolvimento curricular basicamente um plano de estruturao do meio

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ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espao, materiais e equipamento pessoal.. um processo contnuo, dinmico, que engloba diferentes etapas .. in GASPAR &ROLDO (2007) Desenvolvimento curricular uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificao terica, elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao Pacheco, 1996 Das vrias definies, as caractersticas de maior consenso relacionam-se com processo, sequencia, continuidade, dinamismo Referncias bibliogrficas GASPAR, I; ROLDO, M C (2007) Elementos do Desenvolvimento Curricular, Lisboa: Universidade Aberta PACHECO, J. (1996). Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento do currculo, Braga: Univ. Minho PACHECO, J (Org.) (2008) Organizao curricular portuguesa, Porto: Porto Ed. Definies de desenvolvimento curricular um plano de estruturao do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espao, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen) Processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde a justificao do currculo sua avaliao e passando pelos momentos de concepo, elaborao e implementao (Carrilho Ribeiro) uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes: justificao terica, elaborao/ planeamento, operacionalizao e avaliao (Pacheco) Leia texto do livro Leite, Carlinda (2002), Para uma escola curricularmente inteligente, Porto: Ed. ASA, p. 90- 113 e procure

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definir o que distingue: projecto educativo de escola e Projecto curricular de turma.

Do mesmo livro, p. 18- 24 faa uma anlise dos principais obstculos que dificultam a existncia de uma igualdade de oportunidades para todos os alunos e alunas na escola. - Politicas educativas e currculo escolar Leia texto do livro Ribeiro, Antnio C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989), Planificao e avaliao do Ensino-Aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 31-45 Leia o texto que a apresentado a seguir e registe a sua opinio sobre as vantagens e desvantagens: - do currculo nacional - da autonomia curricular CURRCULO NACIONAL E AUTONOMIA CURRICULAR: Os Modelos de E.D. Hirsch e Ted Sizer Ramiro Marques Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm O currculo nacional , por vezes, apresentado como oposto autonomia curricular. Neste ensaio, vou procurar mostrar que essa oposio no tem razo de ser. H muitos autores que colocam, igualmente, em oposio os contedos e as competncias, os resultados e os processos e as metodologias expositivas e os mtodos de descoberta. Neste ensaio, vou procurar mostrar que essas dicotomias no so suportadas pela evidncia cientfica. Na verdade, podemos encontrar estudos que mostram a existncia de correlaes entre currculo nacional e aproveitamento escolar, mas tambm encontramos estudos que mostram o contrrio. O mesmo poderemos afirmar sobre a questo dos contedos versus competncias ou metodologias expositivas versus mtodos de descoberta. Embora os resultados da investigao sejam extremamente teis para iluminar e esclarecer a prtica pedaggica, a verdade que a sua transposio imediata e mecnica traz mais prejuzos do que vantagens, dado que a escola no um laboratrio onde se possam aplicar todo o tipo de experincias, nem os alunos podem estar sujeitos a contnuas alteraes curriculares ao sabor de um pndulo 12

orientado pelas experimentaes, modas ou tendncias, motivadas pelas oscilaes polticas. A recusa dessas vises parcelares constitui a questo central deste ensaio. O recurso apresentao e comparao dos modelos curriculares de Ted Sizer e de E.D. Hirsch serve, precisamente, para iluminar esse debate e trazer evdncia para a tese central deste ensaio. No contexto deste ensaio, no existe contradio entre currculo nacional e autonomia curricular. Entende-se por currculo nacional a existncia de um plano de estudos e programas de ensino, concebidos e definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatrio em todo o sistema pblico de escolas. Entende-se por sistema pblico, o conjunto das escolas na dependncia directa da administrao pblica central e local. O plano de estudos e os programas de ensino podem incluir no s as finalidades e os objectivos educacionais, mas tambm listas de contedos e competncias e sugestes metodolgicas. O grau de flexibilidade na gesto dos programas de ensino varia consoante o nvel de centralizao do sistema. Quanto maior a centralizao do sistema menor costuma ser a flexibilidade na gesto dos programas. A flexibilidade na gesto dos programas vai da simples adaptao dos programas aos contextos locais at diferenciao curricular, no sentido de dar respostas diversificadas s diferentes populaes escolares. Quando estamos a falar de adaptao curricular, queremos dizer que, embora a concepo dos programas seja da responsabilidade das autoridades educativas centrais, concedida alguma liberdade para que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos, atribuir diferentes grandezas de importncia e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o respeito pelos contedos e competncias nucleares ou essenciais. Quando falamos de diferenciao curricular, estamos a referir-nos criao de currculos alternativos, concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associao com outras escolas. Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de ensino, isoladamente ou em associao, adaptarem o currculo nacional s necessidades e interesses das populaes a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos contedos e competncias nucleares. A literatura cientfica sobre o assunto coloca em evidncia a existncia de uma correlao entre currculo nacional e igualdade de oportunidades. A existncia de um currculo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas atravs da adaptao do currculo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de oportunidades 13

educacionais. Ao invs, quando as autonomias curriculares no surgem acompanhadas de currculos nacionais, e no se respeitam os contedos e competncias nucleares, assistimos a nveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptao do currculo aos contextos locais ou pode estender-se criao, pelo estabelecimento de ensino, de currculos alternativos. Em pases geogrfica e demograficamente de reduzida dimenso, como o caso de Portugal, ainda por cima com uma populao relativamente homognea do ponto de vista lingustico, tnico e cultural, de duvidosa eficcia e pertinncia a generalizao da diferenciao curricular a todo o sistema pblico de educao, porque causadora do aprofundamento das desigualdades educacionais e culturais, embora se justifique, em casos muito pontuais, o recurso diferenciao curricular com populaes com necessidades educativas especiais, impossibilitadas de seguirem os planos de estudo e os programas de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carcter excepcional, pode haver lugar para os currculos alternativos. Como evidente, os programas curriculares diferenciados tanto podem ser ministrados nos estabelecimentos de ensino estatais como em escolas independentes da administrao pblica central ou local. Atendendo s especificidades inerentes gesto e organizao dos programas curriculares diferenciados h mais vantagens em que estes sejam ministrados em escolas no estatais. Com efeito, as escolas no estatais gozam de sistemas de gesto menos rgidos, mais flexveis e mais respondentes aos contextos e s populaes e, portanto, a probabilidade de usufruirem de lideranas educativas fortes maior do que nas escolas pblicas. De seguida, irei descrever e analisar dois modelos curriculares que tm em comum a nfase num currculo bsico, centrado num conjunto de aprendizagens essenciais, mas que sugerem a possibilidade de cada estabelecimento de ensino, gerir com relativa liberdade e autonomia o currculo. Contudo, enquanto o modelo de Ted Sizer preconiza nveis elevados de autonomia curricular, que podem incluir a criao de currculos alternativos, o modelo de E.D. Hirsch apresenta-se como favorvel a um currculo nacional, centrado no cnone ocidental, deixando menos margem de liberdade para a diferenciao curricular e defendendo, portanto, uma autonomia curricular limitada. A apresentao destes dois modelos visa mostrar que a qualidade do ensino pode construir-se de mltiplas maneiras e que a mesma meta pode ser atingida percorrendo diferentes caminhos. O modelo curricular essencialista

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Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educao da Universidade de Harvard. professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition of Essential Schools, um movimento pedaggico inspirado nas suas ideias, aps os resultados a que chegou com a investigao "Study of High Schools", realizada na primeira metade da dcada de 80. Antes de trocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de 1972 a 1981, Na prestigiada escola Philips Andover Academy. Ted Sizer licenciado pela Universidade de Yale e possui o Doutoramento em Histria pela Universidade de Harvard. A publicao do livro Horace`s Compromise: The Dilemma of the American High School, em 1984, numa edio da Houghton Mifflin, criou a oportunidade para que 12 escolas secundrias levassem prtica as ideias pedaggicas de Ted Sizer, constituindo-se nas primeiras escolas da Coalition of Essential Schools. Theodore Sizer fortemente influenciado pelos movimentos progressistas educacionais e o seu pensamento tributrio da teoria de Jean Piaget e do modelo construtivista de Jerome Brunner e a nfase que coloca na escola enquanto organizao democrtica devedora da teoria de John Dewey. Podemos afirmar que o modelo essencialista de Ted Sizer fortemente construtivista e interaccionista, colocando o professor no papel de dinamizador de situaes problemticas e facilitador do desenvolvimento de projectos. A resoluo de problemas, o trabalho em pequenos grupos, a metodologia do projecto e os seminrios de discusso esto entre as metodologias mais preconizadas por Ted Sizer. Em conformidade, Sizer critica o uso das lies expositivas, o ensino em grandes grupos, as metodologias de treino e prtica supervisionada, os testes sumativos de escolha-mltipla e os exames. A melhoria das escolas obedece a cinco imperativos, identificados por Ted Sizer nos estudos que realizou sobre as escolas secundrias.

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Primeiro Imperativo: Permitir que os professores e os alunos trabalhem diferentemente de acordo com as formas mais apropriadas aos seus estilos Segundo Imperativo: Insistir para publicamente os seus trabalhos escolares que os alunos exibam

Terceiro Imperativo: Incentivar e premiar os melhores professores e os melhores alunos Quarto Imperativo: Insistir para que os alunos faam uso das mentes Quinto Imperativo: Manter a estrutura da escola simples e flexvel Embora ressalte do primeiro imperativo a defesa da autonomia curricular, Ted Sizer preciniza a construo de currculos em torno de aprendizagens essenciais comuns a todas as escolas. O modelo das "Essential Schools" assenta na defesa de nove princpios comuns. So estes princpios que esto na base do modelo pedaggico de Ted Sizer. As escolas associadas naCoalition of Essential Schools comprometem-se a cumprir os nove princpios.

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Primeiro Princpio: Ajudar os alunos a usarem as mentes. O currculo deve acentuar o desenvolvimento de competncias intelectuais. Segundo Princpio: Mais menos, nfase no essencial e menos disciplinas. O currculo no deve incluir um nmero exagerado de disciplinas. Em vez da preocupao em "dar o programa todo", prefervel aprofundar os assuntos mais importantes Terceiro Princpio: Os mesmos objectivos para todos. O programa educativo igual para todos e o que varia a metodologia. Quarto Princpio: Ensino personalizado, turmas pequenas. Nenhum professor deve ter responsabilidade directa sobre mais do que 80 alunos. A personalizao do ensino manifesta-se pela capacidade de conhecer todos os alunos pelo nome e de identificar as suas necessidades de aprendizagem. Quinto Princpio: O professor como treinador e o aluno como produtor. O professor deve preocupar-se em ensinar o aluno a aprender com autonomia. Sexto Princpio: Avaliao atravs de exibies de trabalhos. Em vez de exames e testes sumativos, exibies de trabalhos, apresentao pblica de projectos e elaborao de portfolios. Stimo Princpio: Relaes de cortesia e bons costumes na escola. O ambiente da escola deve ser ordeiro, limpo, seguro, disciplinado e participativo. H regras que no podem ser negociveis e h outras que podem ser objecto de discusso com os alunos. Respeito, responsabilidade, tolerncia, generosidade, lealdade e confiana so os valores mais acentuados. Oitavo Princpio: O Professor como pedagogo. Em vez de especialista numa disciplina, o professor assume-se como um generalista. Nono Princpio: Administrao e gesto eficazes. Confiana e comunicao entre direco e pessoal docente. Para alm dos nove princpios comuns, Ted Sizer recomenda oito princpios organizativos presentes na Coalition of Essential Schools.

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Princpio da comunidade aprendizagem

de O mtodo de inqurito e o esprito de pertena a uma comunidade devem informar as prticas da Organizao e as prticas das escolas

Princpio da exibio pblica Tanto a Organizao como as dos resultados escolas devem documentar todas as inovaes, usando uma combinao de dados objectivos e subjectivos sobre os trabalhos dos alunos e os progressos na aprendizagem Princpio da flexibilidade e da Tanto a Organizao como as diversidade escolas e os professores devem manifestar apreo pelas diferenas diferenas culturais e tnicas e devem ser capazes de responder aos contextos locais Princpio da unio Professores, administradores, alunos e pais devem constituir uma comunidade e uma comunho de interesses Colaborao e amizade crtica devem estar presentes na organizao e na vida das escolas A Organizao Coalition of Essential Schools deve estabelecer acordos e alianas com outras organizaes educativas que partilham ideias comuns sobre a reforma educativa e as escolas devem fazer o mesmo entre si Tanto a Organizao como as escolas devem respeitar as regras da democracia representativa e da democracia participada, acentuando a necessidade de lutar por uma maior igualdade no que diz respeito raa, classe social e gnero Quer a Organizao quer as escolas devem manter um tamanho e uma escala que permitam a personalizao das relaes 18

Princpio da colaborao

Princpio das alianas

Princpio da democracia

Princpio da personalizao

- Dimenso social do currculo Da leitura do livro de Tomaz Tadeu Silva (2000) Teorias do Currculo. Uma introduo crtica, Porto: Porto Editora p.17 p. 81 caracterize a evoluo das teorias tradicionais s teorias criticas do currculo e responda questo: o que se entende por currculo como dimenso social. Leia e faa uma anlise dos extractos do texto de Jesus Sousa que de seguida apresentamos: Extractos do texto Jesus Maria Sousa (2002). A DIMENSO POLTICA DO CURRCULO. Universidade da Madeira no questionamento e na relativizao do conhecimento que intervm as teorias crticas do Currculo, ao enveredarem pela interpretao das razes profundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes Existe sempre, ainda que no expressamente formulado, nem muitas vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um pressuposto terico acerca da natureza e dos fins ltimos do homem e da sociedade. Cai, assim, por terra a crena de que o Currculo neutro porque a sua interveno se situa apenas ao nvel dos meios (os melhores mtodos e as melhores tcnicas de ensino para se atingirem os fins), como se os meios no fossem eles prprios portadores de determinada teoria. ()A reproduo das relaes de poder atravs da reproduo das relaes existentes de explorao entre as classes sociais, expressa na repartio do trabalho, debatida nos anos sessenta, segundo uma perspectiva sociolgica, num contexto europeu propcio para a reflexo, desembocando no Maio de 68 () O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre Idologie et appareils idologiques dtat, em 1970, por exemplo, analisa a relao entre cultura e economia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando uma argumentao assente no conceito de ideologia, procura demonstrar como esta mais forte do que o prprio poder material de base econmica, na manuteno do status quo.

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() Tambm Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papel desempenhado pela escola na manuteno do status quo, centrando igualmente o foco de ateno sobre a cultura que ela veicula. Ao introduzirem a histria social do sujeito na sociologia, anteriormente reservada filosofia e psicologia, procuram compreender como se produz tal sujeito, isto , como se constri a sua identidade. Para ambos, a aco da cultura e da educao fulcral para o estabelecimento das diferenas entre as classes sociais e a sua reproduo. Comeam, em 1964, por analisar em Les Hritiers, les tudiants et la culture, e a partir de um estudo estatstico, o acesso ao ensino superior, segundo a origem social e o gnero, para chegar concluso de que a universidade francesa acolhe predominantemente os herdeiros dos privilgios sociais. Reflectem tambm sobre as atitudes de estudantes e professores na configurao de regras ocultas do jogo universitrio. Procuram tornar evidente, para alm das desigualdades econmicas, o papel da herana cultural, como aquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os filhos das classes favorecidas, em princpio, devem ao meio familiar. Esta questo continua a ser desenvolvida com La rproduction. lments pour une thorie du systme denseignement, em 1970. Procurando demonstrar a relao entre sucesso escolar e situaes sociais privilegiadas, tal como entre fracasso escolar e situaes sociais desfavorecidas, defendem que a escola confirma e refora a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a seleco social sob as aparncias duma pretensa objectividade tcnica, legitimando, dessa forma, a reproduo das hierarquias sociais pelas hierarquias escolares. () A escola, apesar de proclamar a sua funo de instrumento democrtico de mobilidade social, acaba por ter afinal a funo, talvez inconsciente por parte dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar as desigualdades de oportunidades dos alunos. Isto porque a escola, nos critrios de julgamento que utiliza, levada a considerar os privilgios de ordem social como mritos ou dons pessoais, ajudando a manter um sistema de poder atravs da transmisso da cultura dominante da sociedade. A escola exerce, de forma arbitrria, uma violncia simblica sobre os alunos. () Giroux considera que o professor no deve ficar pela mera compreenso dos fenmenos de construo identitria: a essa compreenso intelectual do professor acrescenta ele a responsabilidade de mudana quando o considera intelectual 20

transformador. () () Numa escola que se pretende democrtica e aberta diversidade social e cultural como a nossa, considero que urgente lermos o currculo j no como aquela rea simplesmente tcnica, aterica e apoltica, com a nica funo de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento ingenuamente puro e neutro, despojado de intenes sociais, que procura estudar os melhores procedimentos, mtodos e tcnicas de bem ensinar. O currculo um artefacto poltico que interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder. Tenhamos, pois, conscincia da dimenso poltica do currculo.

Sugesto de trabalho: Um autor lusfono que se enquadra nas correntes criticas do currculo o pedagogo brasileiro Paulo Freire. Conhece a sua obra? Qual o trabalho que fez a nivelo da educao? Porque foi alvo de perseguies polticas? Texto de apoio A evoluo das ideias sobre o currculo e o papel da escola, implicaram a necessidade de pensar melhor a formao dos professores Movimento do professor reflexivo Na ltima dcada os termos prtico reflexivo e ensino reflexivo tornaram-se slogans da reforma do ensino e da formao de professores por todo o mundo, sendo Donald Schn fundamental no desenvolvimento deste movimento Zeichner (1993) Originrio nas ideias de Dewey (inicio do sculo XX) este movimento contrape-se a uma concepo da prtica educativa como mera aplicao de saberes. A aco reflexiva um processo que implica mais do que a busca de solues lgicas e racionais para os problemas. A reflexo implica intuio, emoo e paixo, no consistindo portanto num conjunto de tcnicas que possam ser ensinadas. 21

Mas como refere Zeichner, no possvel para a/os docentes estarem sempre a reflectir sobre tudo. Aquilo a que Dewey se referia era a necessidade de um equilbrio entre a reflexo e a rotina; entre o acto e o pensamento. (...)h aces, reconhecimentos e julgamentos que sabemos levar a cabo espontaneamente; no temos de pensar neles antes ou durante a sua realizao. Muitas vezes, nem temos conscincia de que os aprendemos, mas damos connosco a faze-los, sem conseguirmos exprimir este saber na aco. Uma das maneiras de pensar no ensino reflexivo tornar mais consciente algum deste saber tcito, que frequente no exprimirmos. (Zeichner, 1993) A grande difuso deste movimento, surge como reaco ao facto do corpo docente ser visto como tcnicos que se limitam a cumprir passivamente o que ditado pelas reformas educativas. Esta forma de conceber a formao, surge em oposio a outras abordagens mais normativas e tecnicistas, aceitando o formando, aluno ou professor, como agente activo na construo da sua aprendizagem. Para Isabel Alarco (1996) esta nova forma de conceber a formao insere-se em determinada matriz histrico-cultural considerando que quanto maior a capacidade de reflexo maior a capacidade de autonomizao: este o sentido que Paulo Freire atribui consciencializao como elemento base de uma atitude de questionamento que leva ao confronto com as nossas praxis, interpretao dos princpios que lhes subjazem e sua reconstruo. (Alarco, 1996)

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No entanto, tendo sido levado a algumas situaes extremas, chegou-se ao ponto de incorporar no discurso sobre a prtica reflexiva tudo aquilo em que se acredita dentro da comunidade educacional acerca do ensino, aprendizagem, escolaridade e ordem social(Zeichner, 1993) - observando-se em alguns casos que o termo reflexo acabou por perder o seu verdadeiro significado. O desenvolvimento de uma atitude critica Na sequncia destas ideias sobre prtica reflexiva, alguns autores vo mais longe, defendendo uma forma mais ampla de conceber a formao. A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afectivas, interesses sociais e cenrios polticos. Gmez (1992) Modelos de Formao por Madeleine Arnot (1997) definidos

Considerando a necessidade de preparar a/os futuras professora/es como agentes promotores de mudana, nomeadamente a nvel da promoo de uma maior igualdade de oportunidades - diferencia 3 modelos que visam trs diferentes tipos de profissionais: precavido reflexivo critico A formao de docentes tem que ser repensada, no se restringindo transmisso de saberes, nem se fechando apenas nas questes directamente relacionadas com a aco pedaggica.

A formao tem que integrar 3 vertentes estratgicas que incluam a pessoa e a sua experincia a profisso e os seus saberes 23

a escola e os seus projectos

A formao tem que se constituir cada vez mais como um processo de (auto)formao participada, sendo valorizadas as redes de formao organizadas por docentes A necessidade de estimular a emergncia de uma nova cultura em que o/as professore/as se assumam como produtores da sua profisso. (Nvoa, 1991) In Cardona, M Joo (2006) Educao de Infncia. Formao e Desenvolvimento profissional, Chamusca: Ed. Cosmos

2 Parte- Prtica - Planear e avaliar Elementos de planificao do ensino e aprendizagem O planeamento curricular seleciona e estrutura experincias e resultados de aprendizagem que se pretendem alcanar, definindo um produto: o currculo. A planificao do ensino, partindo do currculo, programa atividades de ensino-aprendizagem que seleciona, organiza e sequencia no tempo e concretiza-se num plano de ensino que o produto desta operao

A conduo do ensino, de acordo com o plano pr-estabelecido, tem como consequncia a aquisio de conhecimentos, aptides e atitudes; o produto desta operao so os resultados de aprendizagen efetivamente conseguidos. A avaliao do ensino define situaes ou comportamentos indicadores da aprendizagem conseguida pelos alunos, resultando da evidncia ou demonstrao do que se aprendeu, verificando se h ou no correspondncia entre os resultados esperados, o currculo, e os acontecidos.

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Fontes: Carrilho Ribeiro e Lucie Ribeiro (1989). Planificao e avaliao do ensino-aprendizagem. Lisboa: Universidade 1. A taxonomia de B. Bloom Benjamim Bloom criou uma clebre taxonomia do domnio cognitivo que prev o agrupamento das operaes cognitivas e tarefas de aprendizagem em 6 nveis hierrquicos: aquisio de conhecimentos bsicos, compreenso, aplicao, sntese e avaliao.

A aquisio de conhecimentos bsicos representa o nvel mais baixo em termos de complexidade cognitiva. Incorpora tarefas relacionadas com a aquisio de informaes: dados, factos, teorias e datas. Apela memorizao, essa funo to importante e to esquecida pelas pedagogias construtivistas. A compreenso representa o segundo nvel e pressupe o domnio do primeiro. Tem que ver com a traduo, a interpretao e a extrapolao das informaes adquiridas. Exige que o aluno estabelea relaes entre os elementos, compreenda o significado das coisas, reformule com palavras prprias e tire consequncias das informaes. A aplicao exige tarefas de mobilizao das informaes adquiridas em ordem a resolver um problema que no seja trivial nem repetido. O nvel da aplicao tem semelhanas com as competncias de aprendizagem. Tarefas de aplicao conduzem ao desenvolvimento de competncias. Mas em Bloom no h lugar para competncias desgarradas dos contedos. A anlise exige a decomposio do todo nas suas partes e a capacidade para recombinar os elementos em ordem reconstituio do todo. A sntese pressupe a capacidade para criar e construir conhecimento com base na recolha e tratamento da informao. Uma composio original, um quadro ou um relatrio de uma experincia cientfica so exemplos de tarefas de sntese.

Por ltimo, a avaliao. Pressupe a emisso de juzos de valor fundamentados em obedincia a critrios de coerncia interna e externa. 2. Definir objectivos

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Use verbos que designam comportamentos observveis

aco

em

termos

de

Opte por linguagem simples, clara e sem equvocos Descreva o comportamento do aluno e no o do professor Descreva o produto e no o processo Cada objectivo deve incluir apenas um resultado do aluno Use pelo menos uma medida para cada objectivo Verifique se o objectivo realista e alcanvel

Leia, por favor, o anexo "regras para definir objectivos". Os anexos contm textos, em ingls, com regras sobre definio de objectivos. Aconselho a leitura. 3. A teoria de Mager dos objectivos comportamentais Robert Mager publicou, em 1962, um importante livro: Preparing Objectives for Programmed Instruction.

Um objectivo de aprendizagem deve ser dividido numa srie de objectivos comportamentais especficos e tarefas mais pequenas. Um objectivo de aprendizagem deve ter 3 componentes: Comportamento: o comportamento deve ser observvel e mensurvel Condio: as condies sob as quais o comportamento deve ser formulado Standard: o nvel de performance desejado deve ser formulado, incluindo uma srie de respostas vistas como correctas.

4. De acordo com Mager so de evitar verbos como conhecer, compreender ou aprender por serem demasiado gerais e no descreverem a aco pretendida. Ao invs, Mager prope o uso de verbos activos: listar, identificar, formular, descrever, definir, comparar e resolver. 5. Regras para definir objectivos de aprendizagem 5.1. Os objectivos devem ser claros e facilmente compreensveis. 26

Tm de ser explcitos. Devem conter um verbo activo que descreva uma aco concreta. O objectivo deve ter apenas um significado. Exempos: O aluno deve ser capaz de identificar as parte do corao. Dada um determinada lista, o aluno deve ser capaz de identificar as palavras mal escritas. O aluno deve ser capaz de identificar os elementos qumicos de uma mistura preparada pelo professor. Todos estes objectivos esto formulados de forma explcita e exigem comportamentos observveis. cada frase contm apenas um objectivo. No h ambiguidade na formulao. No esto contaminados pela generalidade. 5.2. Os objectivos devem ser observveis A avaliao dos resultados depende da observao das aces. O verbo tem de descrever uma aco observvel. Exemplos de verbos que no se devem usar nos objectivos: conhecer compreender acreditar pensar familiarizar gostar Exemplos identificar listar elencar escolher localizar isolar dividir separar inferir de verbos que se devem usar nos objectivos:

O verbo e o seu objecto devem ser claramente definidos. Devem promover aces observveis ou produtos observveis. As aces descritas so do aluno e no do professor. Exerccio sobre definio de objectivos:

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Seleccionar objectivos teis Saber o que faz com que um objectivo seja til S o primeiro est correctamente formulado Resolver problemas de matemtica que exijam a aplicao do contedo raiz quadrada Compreender como se resolve uma raiz quadrada S o primeiro est correctamente formulado. Reconhecer fotos de animais em pginas de jornais Associar os nomes dos animais s respectivas fotos S o segundo est bem formulado Pontuar correctamente um pargrafo Listar as regras de pontuao Esto os dois bem definidos 6. Explicitando os nveis 6.1. Nvel 1: Conhecimentos bsicos Reconhecer ou recordar informao Relembrar o que foi ensinado Relembrar factos, datas, definies Exemplos: Qual a capital de Marrocos? Palavras mais usadas neste nvel: definir relembrar reconhecer recordar identificar e observaes

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6.2. Nvel 2: Compreenso O aluno vai para alm da recordao da informao Reformula as informaes Descreva usando palavras suas Faz comparaes Extrapola Interpreta Traduz O aluno interpreta, traduz e reformula. Exemplos: Descreve com palavras tuas o ltimo pargrafo do texto Palavras mais usadas neste nvel: compara reformula explica contrasta 6.3. Aplicao Requer que o aluno aplique uma regra ou um procedimento a um problema. Exemplo: De acordo com a nossa definio de socialismo, quais das seguintes naes podem ser consideradas socialistas? Palavras que definem as perguntas de aplicao: Aplicar classificar escolher usar resolver 6.4. Anlise (Fonte: Planificao Aprendizagem, Universidade Aberta) e Avaliao do Ensino e

Exige que o aluno se envolva em 3 formas de processos cognitivos: Identificar os motivos, razes e causas de uma ocorrncia especfica 29

Analisar a informao disponvel em concluso, inferncia ou generalizao Analisar uma concluso ou generalizao

ordem

alcanar

uma

A operao de anlise envolve a diviso de um todo em ordem a melhor entender as relaes entre as partes que o constituem Exemplos: Depois de ler este texto, como caracterizaria a ideologia do autor? Que informao usaria para justificar que Nixon no foi um presidente bem sucedido? Identifica a ideia principal de um texto dado Identifica, num texto dado, razes subjacentes ao comportamento de diferentes personagens Face a resultados inesperados numa experincia qumica, identifica as respectivas causas Identifica a estrutura adoptada por um relatrios de actividades 6.5. Sntese Exige que o aluno crie ou produza uma obra original Os comportamentos ao nvel da sntese envolvem a organizao de diferentes elementos num todo novo que representa uma criao original. Refere-se a operaes de tipo criativo. Palavras comuns nas questes de sntese: Predizer Produzir Criar Sintetizar Construir Exemplos: Produza um ensaio com 3000 palavras sobre o conceito de luta de

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classes na teoria de Marx Redige uma composio subordinada ao tema a importncia de frequentar a escola Elabora um projecto de investigao no campo educacional 7. Trs problemas: 7. 1. O professor s faz perguntas e exige tarefas do nvel mais baixo (memorizao) 1. Errado porque centra o ensino apenas em actividades de rotina. 7.2. O professor faz muitas perguntas quase ao mesmo tempo. Provoca confuso e falta de ateno nos alunos. 7.3. O professor no d tempo ao aluno para responder. Em concluso, preciso dar tempo ao aluno para reflector e construir a resposta. Quando o aluno no percebe a pergunta, o professor deve reformul-la. Em vez de ser o professor a dar a resposta, deve dirigir a pergunta a outros alunos Sugestes para os professores: Evitar repetir em demasia as respostas quer do professor quer dos alunos. Evitar reaces do gnero "sim...mas". A resposta do aluno ou est certa ou errada. Se est errada, o professor deve dirigir a pergunta a outro aluno at se encontrar a resposta certa. Se nenhum aluno conhece a resposta certa, tem de ser o professor a revel-la.

Exemplos de Grelhas de um plano H diversos tipos de plano: De aula De unidade de ensino

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Anuais Correspondem a diferentes unidades temporais. Os planos anuais elaboram-se antes do ano lectivo comear. Pega-se numa agenda e no calendrio escolar e distribui-se os contedos pelas aulas previstas. Os planos anuais tm de respeitar os objectivos gerais que constam dos programas de ensino. 1. Objectivos gerais 2. Contedos/competncias Actividades 4. Recursos/materiais 3.

Para qu? O qu? Como? Com que meios? Objectivos especficos Contedos Objectivos Estratgias Actividades Avaliao

Objectivos comportamentais (Fonte: Planificao Universidade Aberta) e Avaliao do Ensino e Aprendizagem,

Um objectivo especfico pode ser ou no enunciado em termos comportamentais. Se no indica, claramente, um comportamento observvel que o aluno deve revelar, poder ser especfico mas no comportamental. Exemplo: Aprecia a 9 Sinfonia de Beethoven especfico mas no comportamental Exemplo: Expe o que mais aprecia na 9 Sinfonia de Beethoven especfico e comportamental. Um objectivo comportamental, para alm comportamento observvel e um contedo sobre comportamento, pode, ainda, incluir outras permitam mais facilmente avaliar a consecuo do Quem? de indicar um que se exerce tal informaes que objectivo:

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O qu? Contedo Nvel de proficincia - Em que medida? Tempo - Quando? Instrumento de avaliao - Como? Exemplo de formulao de objectivo: No final da unidade, os alunos do 6 ano identificaro 3 causas da expanso martima, num teste de escolha-mltipla. Os objectivos de produto so os que se esperam no final de uma sequncia de aprendizagem que conduziu at eles. Os objectivos de processo so s que se referem aos meios usados para atingir os objectivos de produto. Qual a diferena entre objectivos e actividades? Um objectivo educacional corresponde sempre a uma aprendizagem que o aluno ainda no possui mas que se deseja que adquira. Entre o ponto de partida - ausncia de aptido - e o ponto de chegada aquisio da aptido - h um caminho a percorrer que corresponde a um processo de aprendizagem que se traduz em actividades dos alunos. O enunciado do objectivo diz sempre o que o aluno est apto a fazer. O enunciado da actividade diz o que est a fazer para ficar apto. Exemplo de actividade: Observa a preparao do microscpio Exemplo de objectivo: Identifica diferentes estruturas celulares Exerccios (Fonte: Planificao e Avaliao do Ensino e Aprendizagem ; Universidade Aberta)

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Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nvel de conhecimento: 1. Resume um texto dado 2. Indica a capital da Dinamarca 3. Define rectas paralelas 4. Explica o que se entende por um conjunto de objectos 5. Identifica os animais que esto nas gravuras Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nvel de compreenso: 1. Indica a distncia entre 2 povoaes, servindo-se de um mapa das estradas 2. Indica os nomes das capitais dos distritos de Portugal 3. Enuncia o Tratado de Tordesilhas 4.Nomeia os rgos de uma planta 5. Explica o que significa a electricidade esttica Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nvel de aplicao: 1. Demonstra um teorema dado 2. Enuncia um teorema dado 3. L grficos de barras 4. Resolve uma raiz quadrada 5. Enumera os ossos da perna.

Apontamentos sobre avaliao da aprendizagem Trs modalidades de avaliao:

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Diagnstica Formativa Sumativa

Tipos de pergunta (Fonte: Planificao Universidade Aberta) e Avaliao do Ensino e Aprendizagem,

Resposta curta: deixado um espao para a resposta do aluno. Exemplo: Quem escreveu os Lusadas? ............................... Vantagens: fcil elaborao; teis para testar objectivos de nvel 1; permitem a testagem de mltiplos objectivos no mesmo teste. Desvantagem: No avaliam objectivos de nvel 3, 4, 5 e 6. Regras para a construo de itens: uma pergunta directa; deve dar lugar a uma nica resposta; a pergunta deve conter os termos exactos em que a resposta deve ser dada. Em itens de resposta curta, a correco da prova facilitada se os espaos para a resposta forem alinhados numa coluna direita das perguntas; cada item deve ser independente dos restantes. Exemplos de itens mal construdos: Fernando Pessoa foi um poeta................... Numa viagem com grandes................, o noruegus Amudsen conseguiu ............o ingls Scott e chegar primeiro ao Plo Sul. Item verdadeiro ou falso: A pergunta assume a forma de uma frase afirmativa que o aluno vai classificar como verdadeira ou falsa. Exemplo: O cacau produto agrcola mais exportado por S. Tom e Prncipe. (Coloque um V ou um F frente da pergunta) Vantagens: perguntas de fcil elaborao; facilmente os alunos compreendem as perguntas. Desvantagens: No avaliam objectivos de nvel superior; prestam-se

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a que os alunos respondam sorte. Regras para a construo de itens verdadeiro/falso: Cada item deve ter uma nica afirmao. Evitar palavras ambguas Evitar frases negativas As afirmaes verdadeiras e falsas devem ter a mesma extenso O nmero de afirmaes verdadeiras e falsas deve ser semelhante. Associao ou combinao: a pergunta apresenta um conjunto de elementos organizados em duas colunas paralelas, tendo os elementos de uma, relao com os elementos de outra. Os elementos da coluna da esquerda so as premissas. Os da coluna da direita so as respostas. Vantagens: Fceis de construir Os alunos no podem adivinhar as respostas Desvantagem: No avalia as categorias de Anlise e Sntese

Escolha Mltipla: Pergunta composta por um tronco e por uma lista de possveis respostas. Exemplos: S. Tom e Prncipe exporta diversos produtos. Qual dos seguintes exporta em maior quantidade? A Caf B Banana C Cana de acar

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D Cacau Na seguinte lista de palavras, todas deviam ter um significado equivalente a resumo. Assinale a alternativa falsa. A Sumrio B Somatrio C Sntese D Smula

Vantagens: Fceis de corrigir Desvantagens: No avalia as categorias de anlise e sntese Demora muito tempo a elaborar

Resposta livre: a pergunta apresenta uma questo aberta e o aluno livre de apresentar as suas ideias sobre o assunto.

Exemplos: Por que razo existe uma relao entre desemprego e pobreza?

Por que razo se fazem estudos de impacto ambiental antes de construir uma auto-estrada. Vantagem: Fcil de elaborar

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Permite avaliar as categorias de anlise e sntese

Desvantagem: Difcil de avaliar. Subjectividade na avaliao

Tipos de avaliao: diagnstica, formativa e sumativa Avaliao diagnstica destina-se a identificar os conhecimentos que os alunos possuem sobre uma determinada matria a fim de poder iniciar a aprendizagem de novas matrias. Os conhecimentos prvios aquisio de novas aprendizagens chama-se pr-requisitos. A avaliao diagnstica pode fazer-se atravs de testes diagnsticos. Incide sobre um pequeno grupo de objectivos em volta dos quais se fazem perguntas. Avaliao formativa: faz-se ao longo do processo de ensino e aprendizagem e permite identificar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades existentes. A avaliao formativa faz-se atravs de testes formativos. Incidem sobre um grupo de objectivos de uma unidade de ensino, avaliando em profundidade. Avaliao sumativa: faz um balano dos resultados de aprendizagem no final de uma sequncia de ensino. Os testes sumativos incidem sobre um grupo grande de objectivos, avaliando as aprendizagens realizadas no final de uma sequncia de ensino.

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Algumas definies de curriculum toda a aprendizagem planificada e dirigida pela escola para atingir os objectivos educacionais. (Tyler) uma sequncia de experincias oferecidas nas escolas para crianas e jovens em grupo, a percorrer por caminhos do pensamento e da aco. (Tanner e Tanner) um plano para a aprendizagem. (Taba) O currculo uma srie estruturada de resultados de aprendizagem que se tm em vista (Johnson) uma sequncia de unidades de contedo conducentes mestria do aluno (Gagn). um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objectivos, contedos e processos (Carrilho Ribeiro). Definies de desenvolvimento curricular: um plano de estruturao do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espao, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen) Processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde a justificao do currculo sua avaliao e passando pelos momentos de concepo, elaborao e implementao (Carrilho Ribeiro) uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes: justificao terica, elaborao/ planeamento, operacionalizao e avaliao (Pacheco)

Roteiro de Procedimento para Elaborar o Projeto Educativo de Escola Explicitao da misso da escola Diagnstico da situao da escola Problemas a resolver O que ambicionamos fazer Razes que nos levam ao Projecto Estratgias a desenvolver Que recursos vamos mobilizar Avaliao do processo e resultados 39

Guio Onde estamos? - Anlise de contexto Guio Quem somos? - Notas de identidade Guio O que pretendemos? - Objectivos Guio De que meios dispomos? - Listagem de recursos Guio Como vamos fazer? - Plano de aco Guio Como vamos avaliar? - Previso de processos de avaliao Adaptado de Leite, C. (1998). Algumas ideias em torno do PEE Procedimentos a ter em considerao quando se planifica uma sequncia de ensino (Texto elaborado a partir do livro Alarco, I. & Roldo, M.C. (2008). Superviso. Um contexto de desenvovimento profissional dos professores. Mangualde: Edies Pedago

A SITUAO: Como so estas crianas? Que j sabem? Que tipo de experincia de vida tem sido a deles? Que coisas conhecem e por quais se interessam? Como partir destes aspectos para iniciar qualquer aprendizagem? OS OBJECTIVOS Finalizao, competncias visadas Que pretendo ensinar? (o contedo, a unidade, o mtodo de trabalho) Para que se destina esta aprendizagem? Que tipo de competncia se pretende? Serve para os alunos depois usarem como? Operacionalizao Para esta unidade, os alunos no final devero ser capazes de qu?
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Com que nvel de consecuo? Concretizado de que forma observvel? Quantos objectivos e quais tenho em vista nesta unidade? (listagem) Prioridades Nesta unidade e destes objectivos, qual o essencial? Porqu? Se no for possvel conseguir alcanar todos, qual o mais necessrio? Porqu?

Adaptao

Pensando nos alunos que j descrevi, que aspectos sei partida que vo ter que se ajustar para que eles compreendam e adquiram o conhecimento e/ou a competncia formulada no objectivo?

AS ESTRATGIAS A estratgia global Como vou montar o trabalho da aula para esta aprendizagem ser bem compreendida? (Exemplos: Observao de situaes, registo, questes, concluses. Tarefas em pares sobre leitura de um texto? ou sobre imagens? Outro tipo de tarefa? Qual? para encontrar e discutir informaes de que tipo? Explicao e aplicao de conceitos? Quais? porqu? como? Discusso de concepes (certas ou erradas) dos alunos? Como as vou desmontar com eles?

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As estratgias especficas de cada aula ou conjunto de aulas Sequncia e justificao

Como vamos comear a actividade? Para que serve cada uma das actividades e o seu desenvolvimento? Que organizao dar s vrias fases do trabalho? Porqu? Sempre, ao longo da actividade, que prevejo que faam os alunos? Pensaro o qu? Que concluiro? Que raciocnio sero estimulados a produzir? Em que momentos trabalham os alunos sobre materiais? Quando intervm o professor? Para sintetizar concluses? Para esclarecer o processo? Para iniciar o tema? Em que momentos introduzirei a verificao do progresso do que se quer fazer aprender? (Ver avaliao da aprendizagem) Que produziro os alunos?

Avaliao da aprendizagem

Ao longo da aprendizagem, em que momentos introduzirei a verificao do progresso do que se quer fazer aprender? Com que tarefas? Que resposta dar sobre o resultado para o aluno reformular? Onde se escrevem esses registos para

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serem teis para o estudo do aluno? (avaliao formativa)

No final de uma unidade ou ciclo de contedos, que tarefa pedir para verificar se aprenderam? (avaliao sumativa) Porqu? (Prever tipos de tarefas diferentes para a mesma aprendizagem, sem se esgotarem na pergunta resposta).

Como habituar os alunos a verificarem se aprenderam? (auto-avaliao) Que actividades pensar para essa auto-regulao e como apoi-la? Como envolv-los na hetero avaliao de tarefas ou desempenhos de outros durante o trabalho?

Avaliao do desenvolvimento curricular realizado Como resultou o que planemos? Os alunos aprenderam o que pretendamos? Que falhou ou resultou e porqu, do lado do professor e da sua estratgia? Haver aspectos do contedo de aprendizagem que precisem de ser aprofundados? Porqu? Onde estiveram os problemas dos alunos (todos, alguns grupos, alguns alunos, segundo situaes especficas) face a esta aprendizagem? A que se deveram? (centrar na estratgia usada, onde lhes foi difcil e porqu) Que mudar na estratgia, nas actividades , nos materiais utilizados, na linguagem?...

Registo desta anlise para o dirio do professor


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EXEMPLOS DE MODOS DE ORGANIZAO DO TRABALHO DA AULA

Grupos de alunos com tarefas e alguma informao ou dados de observao tarefas precisas

Trabalho por pares face a informao ou explicao geral do professor.

Actividades com pequenos grupos (3-5) com nveis de progresso na aprendizagem um pouco diferentes, solicitando-os a tarefas de entre-ajuda, com algum apoio e materiais fornecidos pelo professor.

Actividades individuais de estudo dos alunos na aula com ajuda de tarefas orientadas pelo professor.

Sada da escola e observao de situaes com tarefas bem orientadas (aspectos da natureza, recolha de materiais, formas, vestgios, costumes etc) para anlise na aula.

Apresentao explicao do professor com tarefas de registo por um grupo ou dois de alunos para confronto do que cada um apreendeu.

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Pedido aos alunos (rotativamente) de apresentao de algum trabalho que lhes tenha sido pedido para os colegas.

Organizao de jogos que requeiram aplicar os conhecimentos que j aprenderam.

Organizao de pequenos projectos de estudo e pesquisa, orientados pelo professor, com fases, materiais, aspectos a descobrir e analisar, regras de percurso e de trabalho): - centrados em alguns aspectos do stio onde vivem ou centrados em interesse por outras situaes com base em leitura ou outros recursos.

PLANIFICAO ESQUEMA DE APOIO

A SITUAO:

- Como so estas crianas? Que j sabem? Que tipo de experincia de vida tem sido a deles? Que coisas conhecem e por quais se interessam? Como partir destes aspectos para iniciar qualquer aprendizagem? - Que projecto de trabalho j existe organizado (Prof/Educ/Escola Cooperantes) no qual se enquadre esta planificao?

OBJECTIVOS E CONTEDOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO DE AVALIAO

ESTRATGIA GLOBAL CONCEPO O que se pretende que os alunos aprendam no final da aprendizagem que se vai organizar o trabalho dos alunos para alcanarem esta aprendizagem?

ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM QUE OPERACIONALIZAM A ESTRATGIA Como e quando, ao longo da estratgia, se vai analisar se e o qu Qual a lgica que encontramos nessa sequncia? os alunos esto ou no a adquirir? vrios passos desse trabalho?

De que modo (global) se vai Como desdobramos e sequenciamos os

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organizar? Onde e quando introduzimos tarefas Partindo de que Quais os conceitos que vo ser apreendidos? Que pedido aos alunos que faam, com a mente, mesmo em tarefas manuais? Como Dando preferncia a que abordagem? Que competncia se est a querer desenvolver? Como a descrevo e justifico? Que momentos de articulao/apresentao/sntese pelo professor? Que registos e feitos como? Por quem? Com que fim? Explicito o que os alunos devem ser capazes de, e demonstrar que sabem no final? Propondo que actividades cognitivas? os apoia o professor? Que recursos proporciona? Que tipo de materiais disponibiliza? Com que fim? Como vamos ver, no final , o que foi ou no adquirido? Sob que formas os fazemos? Que instrumentos ou actividades uso para esse fim? mobilizando o qu? Que estaro os alunos a fazer? E o professor? ou pequenas observaes que evidenciam a percepo? Que fazer se h obstculos?

Como vou devolver os resultados depois de os analisar?

Organizando o trabalho de que forma?

O que avalio corresponde aos objectivos pretendidos?

Adaptado de: Alarco, I. & Roldo, M.C. (2008). Superviso. Um contexto de desenvovimento profissional dos professores. Mangualde: Edies Pedago, p. 92.

Estratgias didticas para a aquisio de conhecimentos Vrios tipos de construtivistas estratgias: reprodutoras, de transio e

Reprodutoras: nas quais o contedo se apresenta muito organizado, com uma sequncia fixa, podendo dispor ou no de material significativo para o aluno. O trabalho do aluno enfatiza o reproduzir, copiar, escrever, recitar e repetir todo o contedo de modo a reter os dados e informaes prestados pelo professor. De transio: nas quais o contedo se apresenta em grandes unidades com uma organizao de tipo esquemtico centrada numa estrutura bsica. Parte-se do que o aluno j sabe para que ele adquira novos conhecimentos. O trabalho do aluno segue um plano detalhado. guiado pelo professor. nfase na prtica e consolidao de conhecimentos. Construtivistas: nas quais o contedo se apresenta em forma de problema sem sequncias rgidas. A iniciativa do trabalho pertence ao aluno. nfase na aprendizagem pela descoberta. Estratgias didticas com protagonismo docente:

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Expositivas com transmisso verbal da informao, com transmisso visual da informao, com demonstrao, com exerccios. Estratgias expositivas: Predomina a diretividade e a comunicao vertical. O professor ensina, o aluno aprende. O professor expe de acordo como uma sequncia rgida, partindo dos objetivos mais simples para os mais complexos. Respeita a relao hierrquica do conhecimento. Os inconvenientes so o excesso de verbalismo e pouca ateno dedicada criao. Estratgias com base na interrogao didtica, debate e dilogo: A interrogao didtica apoia-se em instrumentos indutivos para levar o aluno a descobrir o conhecimento. Serve para captar a ateno do aluno, despertar o interesse e motivar. Fomenta a curiosidade intelectual. Quando as perguntas so divergentes, estimula a imaginao e a criatividade. O debate e o dilogo so estratgias que se baseiam em informaes j expostas e em conhecimentos j adquiridos com o fim de os relacionar e fazer chegar a uma concluso. Coloca-se e define-se o tema a partir de dados; colocar disposio do grupo conhecimentos necessrios para se estabelecer uma conversao, fixar as regras do jogo do debate, ajudar o grupo a usar bem a argumentao. Estratgias com individualizado: protagonismo discente: ensino

Os alunos assumem a iniciativa e a direo do processo. O professor prepara materiais de ensino, fichas de trabalho, textos, exerccios, e exerce as funes de guia, recurso e facilitador. Exemplos: ensino programado, aprendizagem por descoberta, trabalho cooperativo.

Procedimentos para o uso da metodologia do trabalho de projeto

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aqui fica um guio para usar a metodologia do trabalho de projecto. #Comear por especificar com os alunos o eixo condutor do trabalho, tendo em conta o Projecto Curricular de Escola e o Projecto Curricular de Turma #Identificar um problema que seja transversal e que possa ser tratado de forma articulada pelas reas curriculares de Estudo do Meio, Expresso Plstica, Lngua Portuguesa e Matemtica. #Estudar e preparar o tema #Identificar e recolher os materiais necessrios ao desenvolvimento do tema e estudo do problema #Formular as questes tendo em vista a resoluo do problema e o desenvolvimento do tema #Construir os instrumentos de recolha de dados: questionrios, guies de entrevista e grelha para anlise documental #Fazer a recolha de dados #Sistematizar, categorizar e analisar os dados recolhidos seja pelos inquritos e entrevistas seja pela anlise documental #Redigir as concluses e preparar uma forma de as tornar pblicas Outro Guio para usar a Metodologia de Trabalho de Projecto

Escolher o tema

Identifica critrios e argumentos e faz um ndice

Planificar o Colabora no guio desenvolvimento do tema

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Participa na pesquisa da informao Faz o tratamento da informao

Recorrendo a diferentes fontes Interpreta a realidade, ordena os dados, apresenta os dados e coloca novas perguntas Apresenta e discute as snteses A avaliao inclui uma faceta autoavaliativa e tambm a hetero-avaliao faz novas perguntas e identifica novos problemas

Estabelece as concluses Apresenta as concluses turma Elabora um dossier de snteses Procede avaliao Discute as implicaes do trabalho

Etapas do Trabalho de Projecto 1. Introduo: enquadramento e pertinncia do problema 2. Formulao do problema: descrever o problema e identificar as suas caractersticas. Definir os conceitos. 3. Decompor o problema e formular questes 4. Planificar o trabalho: objectivos, formao de grupos, identificao dos recursos, bibliografia e webgrafia, recursos humanos, calendarizao e oramento 5. Desenvolvimento do projecto: trabalho de campo, recolha de dados, tratamento dos dados, representao grfica dos dados, sntese dos dados recolhidos 6. Redaco do trabalho final: escrita do corpus do trabalho e seleco dos anexos 7. Apresentao dos resultados: Powerpoint, vdeo, discusso, debate, jornal de parede, etc. Sequncia de tarefas do docente e do aluno no trabalho de projecto Por parte do docente Por parte do aluno Planifica os objectivos Selecciona os conceitos e procedimentos Selecciona algumas actividades Planifica actividades Coloca ao dispor dos alunos os recursos e materiais necessrios Avalia o trabalho dos alunos e d Escolhe um tema O que queremos saber sobre o tema? O que sabemos? Escolhe o grupo e reparte tarefas Recolhe informao e faz o seu tratamento Usa os materiais e recursos de forma a desenvolver o tema e estudar o problema Faz auto-avaliao

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feedback Avalia o contributo individual de cada aluno. O que aprendeu? O que realizou? Que contributos deu? Reformula a auto-avaliao e reflecte nas concluses do trabalho, identificando limitaes e implicaes

Etapas de realizao do projecto por parte do aluno 1. Investigar e tomar notas: onde? Como? Quando? 2. Recolher dados junto dos professores e colegas. Pedir ajuda ao professor bibliotecrio 3. Enviar emails a pedir informao e documentos: professores, coordenadores de bibliotecas, autarcas e outras figuras reconhecidas na comunidade 4. Entrevistas e questionrios. Saber fazer o guio da entrevista. Saber construir um questionrio 5. Recolha de dados documentais atravs de fotografias e vdeos. Usar o telemvel para recolher dados 6. Preparar o relatrio final e saber como fazer a apresentao pblica. Plano de aco para concretizar uma metodologia de trabalho de projecto 1. O que queremos investigar? 2. O tema e o problema so relevantes? 3. So exequveis? 4. Quais os contedos e reas curriculares que vamos mobilizar? 5. A articulao curricular possvel? Como faz-la? 6. Como planificar a pesquisa? Calendarizar o projecto. 7. Recolher os dados.Entrevistas, questionrios, anlise de documentos, recolhe de testemunhos. 8. Redigir o relatrio final. Partilhar tarefas na redaco. Seleccionar os anexos. Refazer o ndice. Criar um ndice de quadros e grficos. usar o corrector ortogrfico e fazer emendas finais. 9. Apresentao pblica do relatrio. Vdeo? Powerpoint? Jornal de parede? Debate? 10. Onde guardar os documentos e o relatrio final? No Google Docs? No blogue da turma? Num canal do You Tube? No Scribd? No DocStoc? Grelha com plano de aco da metodologia do trabalho de projecto Projecto: Grupo: Turma: Ano:

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Quem somos?

O que vamos investigar?

Como vamos investigar?

Quando?

Onde?

Com quem?

Grelha com plano de aco para apresentao do trabalho de projecto Projecto: Grupo: Turma: Ano: O que Como Onde Que Quando vamos vamos vamos materiais vamos divulgar? divulgar? divulgar? vamos usar divulgar? na divulgao?

Bibliografia: Leite, C. et alii, Projectos curriculares de escola e de turma, Edies Asa

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