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VISION PANORMICA DE LOS ENFOQUES PEDAGGICOS ACTUALES

Rosemarie Tern Najas Universidad Andina Simn Bolvar, Sede Quito (Documento trabajado para el programa PRENATAL, 2002)

Este texto presenta los rasgos ms destacados de las corrientes pedaggicas que dominaron el panorama educativo durante el siglo XX, y que se proyectan con fuerza hacia el siglo XXI. Se trata de aquellas teoras cuyos presupuestos estn presentes de manera explcita o implcita

en los procesos de innovacin educativa de gran parte de los pases del mundo occidental. Tienen en comn el inters por establecer relaciones entre la reflexin pedaggica y los factores psico-sociales que entran en juego en los procesos de aprendizaje. Sin embargo, observan marcadas diferencias en relacin a la manera como entienden el desarrollo del conocimiento humano, las relaciones educador-educando y el peso en el aprendizaje de los factores psicolgicos y de los factores sociales.

La descripcin de los distintos enfoques permite, adems, identificar aquellos aportes pedaggicos que pueden dotar de un fundamento terico al trabajo de mediacin educativa.

LA EDUCACIN COMO ADAPTACIN En su expresin institucional, la Educacin ha estado asociada principalmente a la instruccin y a la formacin. En general, por medio de la Educacin las generaciones adultas han transmitido a las nuevas su bagaje cultural, intelectual y cientfico para garantizar la reproduccin y perpetuidad de unas formas de vida y el cumplimiento de las expectativas adultas sobre el cambio y sobre el futuro. Desde esta perspectiva, la educacin tradicionalmente ha representado un sistema de imposicin de formas de ver y entender el mundo y, aunque suene demasiado extremo, un ejercicio de violencia simblica, como dira Pierre Bordieu, violencia que l aprecia como consustancial el hecho educativo.

La base y la justificacin de la educacin entendida como institucin social descansa en una relacin de subordinacin, supuestamente natural, entre quien ensea y quien aprende o, dicho de otra manera, entre quien posee el monopolio del saber y quien todo lo ignora. La imagen que mejor ilustra la situacin del sujeto que se educa en este esquema es la de la tbula rasa, segn la cual, el alumno (etimolgicamente,sin luz), a la manera de un lienzo en blanco, espera pasivamente que el maestro imprima en l los conocimientos y la verdad. Las consecuencias pedaggicas de estas ideas son profundas. De hecho, los sistemas educativos estn diseados para conducir a los individuos de manera irreversible desde la inmadurez hacia la madurez, a travs de un recorrido preestablecido que concede mayor importancia a las metas que al propio proceso. De esa manera, las etapas de la infancia, la adolescencia, la juventud, no se valoran por s mismas sino por su condicin de eslabones hacia la adultez. Aunque la pedagoga ha sido crtica, como veremos ms adelante, con el carcter vertical del hecho educativo, no ha desarrollado todava un cuestionamiento claro de la visin que se oculta detrs de este evolucionismo propiciado por la educacin.

LA TEORIA CONDUCTUAL El conductismo fue la corriente pedaggica que durante gran parte del siglo XX logr mantener en pie la idea de que los sujetos aprenden no por s mismos sino por la influencia de factores externos. Se consideraba que el aprendizaje era un fenmeno de Estmulo-Respuesta. Respuesta de un organismo a determinados estmulos del medio, que podan ser inducidos con el fin de desatar en los individuos conductas predecibles y observables. El procedimiento se inspiraba en las experiencias de laboratorio acerca del comportamiento animal y, en este

sentido, un referente muy importante fue la famosa teora del reflejo condicionado trabajada por Pavlov, que se resume brevemente en el siguiente prrafo:

si se presentan a un animal dos estmulos en estrecha relacin, alimento y sonido, el estmulo neutro, el sonido, no ocasionar en ningn caso una respuesta idntica a la que provocar el alimento; pero si se repiten las experiencias que asocian el sonido y el alimento, el sonido terminar por ser activo y provocar una reaccin idntica a la que produce el alimento: la salivacin (Guglielmi) En contra de la aparente neutralidad cientfica de estos estudios, su filosofa de fondo era empirista, pues defenda la idea de que la realidad es externa a los individuos y de que stos la descubren por observacin. El impacto de los principios conductistas en la Pedagoga fue intenso y generalizado. La enseanza programada constituy la expresin de la enorme influencia que cobr esta corriente. Aunque no se pueden desconocer sus contribuciones en materia de planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, hay que destacar que el conductismo alent en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. La informacin y los datos organizados de determinada manera eran los estmulos bsicos frente a los que el estudiante, como simple receptor, deba hacer elecciones y asociaciones (asociacionismo mecanicista) dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciban el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del Refuerzo no siempre implicaba uso del Estmulo, no es difcil imaginar las consecuencias de todo esto en las prcticas escolares: motivacin ajena al estudiante , repeticin y memorizacin, predominio del mtodo de ensayo-error, enseanza y evaluacin sometidas al premio-castigo y, sobre todo, dependencia casi absoluta del estudiante respecto del estmulo externo.

Como hemos visto, pese a la reflexin psicopedaggica que animaba la propuesta conductista, su papel en la modificacin de las relaciones de subordinacin y de poder entre educador y educando, que han sido mencionadas al inicio, fue sumamente pobre, pues no conceba que los estudiantes tuvieran iniciativas intelectuales. Por el contrario, proporcion los recursos tcnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso educativo se fortaleciera gracias a una planificacin educativa sumamente sofisticada.

CONDUCTISMO Cmo conoce el Ser Humano? La realidad est afuera y el sujeto la Interioriza Cmo aprende el ser humano? Por Estmulo-Respuesta Cul es el mtodo de enseanza? Premio-castigo EL SUJETO COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE: LA REVOLUCION COPERNICANA DE PIAGET Repeticin, ensayo-error,

La gran revolucin en la manera cmo se pensaba la relacin entre educador y educando se dio a partir de las investigaciones llevadas a cabo entre 1960 y 1970 por psiclogo suizo Jean Piaget, quien dedic su vida al estudio de la naturaleza del conocimiento humano, lo que quiere decir que su preocupacin gir, no necesariamente en torno a la pedagoga ( cmo se aprende?), sino a la epistemologa (cmo se conoce?). Fueron dos, en lo fundamental, las preguntas rectoras que animaron su reflexin: Cmo sabemos lo que creemos saber? y cmo sabemos que lo que pensamos es verdadero?. El solo enunciamiento de estas interrogantes expres el cambio radical realizado por Piaget. El siclogo suizo vea al conocimiento como una construccin realizada desde el interior del individuo y no como una interiorizacin del entorno a la manera de la teora conductual. Este fenmeno de construccin del conocimiento, al que debe su nombre la pedagoga constructivista, se produce cuando el individuo, a travs de mecanismos de acomodacin y asimilacin, recibe las nuevas informaciones modificando a la vez sus estructuras de conocimiento preexistentes. Claramente, esta concepcin cuestiona de raz la idea de la tabula rasa.

Un aporte central de Piaget radica, por lo tanto, en el papel protagnico y activo que le concede al sujeto a nivel de aprendizaje, proceso que se despliega, de acuerdo a su teora, en dos grandes etapas que aparecen segn la edad del individuo y se suceden de manera casi espontnea: la primera, de desarrollo del pensamiento concreto (infancia), que surge de la manipulacin de la realidad externa, es decir, el sujeto piensa acerca de los objetos y, la segunda, de desarrollo del pensamiento formal (desde la adolescencia), cuando el sujeto piensa acerca de las ideas. La gradual transicin hacia formas de pensamiento ms complejas supondra a la vez el paso desde una situacin de dependencia (heteronoma= sujeto gobernado por otros) hacia una de autonoma (sujeto gobernado por s mismo), condicin esta ltima que, segn su opinin, deba convertirse en el objetivo primordial de la educacin.

Sin embargo, la aplicacin en la escuela de las ideas de Piaget de alguna manera contribuy a desplazar al maestro del escenario del aprendizaje, con lo cual la relacin educador-educando se revirti pero, esta vez, con serias desventajas para el primero. En tanto la construccin de conocimientos se centraliza en el estudiante, la participacin del profesor pasa a ser marginal y perifrica, casi semejante a la de un espectador y, si se lleva al extremo ese planteamiento central, la escuela misma dejara de ser imprescindible, porque el desarrollo intelectual no requerira mediaciones externas.

TEORIA PIAGETIANA Cmo conoce el ser humano? Por un proceso de construccin Interno, activo e individual: la Informacin se incorpora a esquemas Mentales preexistentes que se Modifican por asimilacin y

acomodacin Cmo aprende el ser humano? -De 7 a 11 aos el pensamiento Depende de aspectos observables -De 11 aos en adelante, se razona Sobre ideas Cul es el mtodo de enseanza - Hay que adaptar los conocimientos A la estructura cognitiva del Estudiante -El maestro adopta un papel de Espectador y facilitador de los Procesos de descubrimiento del estudiante LA MEDIACIN EDUCATIVA: VIGOTSKI Al individualismo de Piaget, se contrapone el enfoque histrico-cultural de Lev S. Vigotsky, fundado en la tesis de que el conocimiento, y hasta la misma mente humana, tienen un origen social. Alrededor de 1930, y a partir de sus estudios sobre el impacto del medio en el aprendizaje de los campesinos, el psiclogo ruso lleg a la conclusin de que es la interaccin social, es decir, la relacin entre las personas situadas en un contexto cultural determinado, la fuente de construccin del conocimiento. En ese marco, como no podra ser de otra manera, el lenguaje aparece como instrumento fundamental de transmisin e intercambio de la experiencia social, histrica y cultural.

En tanto es resultado de la relacin persona a persona, el aprendizaje supone, segn Vigotsky, una mediacin. Quienes hacen las veces de mediadores educativos son, por supuesto, los adultos, la escuela, el maestro, encargados todos ellos de construir el andamiaje o de tender los puentes para despertar, en los estudiantes, las capacidades que no pueden desarrollarse de manera autnoma, capacidades que se encuentran en proceso de maduracin (Zona de Desarrollo Prximo) y que, por accin del mediador, se despliegan a la manera de un capullo que se convierte en rosa, como dira metafricamente el propio Vigotsky . En contraste, entonces, con la idea de Piaget, de que el desarrollo intelectual se produce casi de manera espontnea, el enfoque histrico- cultural sostiene que el acceso a los instrumentos culturales requiere de una mediacin educativa, en otras palabras, el desarrollo sigue al aprendizaje, y no al contrario. Se aprende primero en la interaccin social y lo aprendido se desarrolla luego, cuando ha sido interiorizado a nivel individual. Este es un proceso que parte de lo social-interpersonal para culminar en lo individual-intrapersonal. En palabras de Vigotsky significara que

en el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en escena dos veces, en dos planos: primero, en el social y luego en el psicolgico; primero entre las personas como una categora interpsquica y luego dentro del nio como una categora intrapsquica (citado por Zubira:2001). Como bien se puede concluir, este enfoque valora el rol mediador del maestro sin desconocer la participacin dinmica del estudiante. Es decir, supone una opcin intermedia entre el esquema del estudiante-pasivo/maestro-manipulador del conductismo y el estudianteautnomo/maestro-espectador del enfoque piagetiano. La aplicacin pedaggica de la propuesta de Vigotsky se deriva de sus presupuestos tericos con toda claridad: clases participativas y cooperativas; uso de la verbalizacin socializadora para desatar interacciones fluidas y estimulantes; maestro mediador que suscita reflexiones, promueve procesos de reorganizacin cognitiva y acompaa a los estudiantes en la obtencin de conclusiones.

Hay que sealar, por ltimo que la idea vigotskiana de la interaccin social como fuente generadora del aprendizaje ha influido en la creacin de propuestas de enseanza-aprendizaje que incluyen la nocin de interactividad, expresin que articula e interrelaciona los tres elementos bsicos del proceso: las formas o saberes culturales objeto de apropiacin, los estudiantes que se apropian de ellos y los agentes educativos que actan de mediadores (Maz: 2001)

TEORIA VIGOTSKIANA Cmo conoce el ser humano? El conocimiento tiene un origen social El ser humano conoce gracias a Los procesos de interaccin social Cmo aprende el ser humano? Requiere de una mediacin para Desarrollar capacidades (ZDP) -El docente mediador contribuye al Desarrollo de estructuras mentales Complejas en el estudiante Cul es el mtodo de enseanza Mtodos cooperativos de aprendizaje, Uso del lenguaje para suscitar Interacciones dinmicas en el aula

Que permitan orientar a los estudiantes En la bsqueda de conclusiones EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL Y NOVAK Como bien se puede concluir de lo expuesto hasta aqu, la conquista talvez ms destacada de la pedagoga del siglo XX respecto de los moldes conductistas es la de haber demostrado que, en contraste con la idea de la tabula rasa, el sujeto no solo participa en la construccin de sus propios conocimientos, sino que posee estructuras cognitivas preexistentes que deben ser tomadas en cuenta en los procesos de aprendizaje.

No obstante, aunque el aporte de Vigotsky super en ese sentido al de Piaget , fueron realmente David Ausubel y Joseph Novak, los que acometieron la tarea de profundizar en la naturaleza de esas estructuras que ellos llaman conocimientos previos, planteando adems un mtodo para procesarlas. A travs del concepto de aprendizaje significativo, que ha dado la vuelta al mundo vinculado a su ms corriente acepcin: averigua qu sabe el alumno y acta en consecuencia (Ausubel), estos psiclogos norteamericanos han llamado la atencin sobre el rol que juegan las ideas previas en la adquisicin de los nuevos conocimientos. Sus investigaciones sobre cmo se almacena y se procesa la informacin en la mente del que aprende demuestran que el aprendizaje se torna significativo nicamente cuando favorece la comprensin (asimilacin de significados), al permitir que las nuevas ideas se vinculen con las que el estudiante ya posee. En cambio, cuando la relacin es arbitraria, esto es, cuando las nuevas ideas no se conectan con las existentes, estamos ante el aprendizaje memorstico. Una cosa, entonces, es la comprensin y, otra, la memoria. Y aprender es fundamentalmente comprender.

Qu son los significados? No son otra cosa que los conceptos, sin los cuales como dira Novak- resulta imposible pensar. Y qu son los conceptos, sino palabras y smbolos, es decir, lenguaje. Inspirados en Vigotski, ambos investigadores defienden la funcin mediadora del lenguaje, que es la que hace posible el trnsito a los niveles superiores de funcionamiento cognitivo. Desde esta perspectiva, proponen la necesidad de presentar la informacin nueva a travs de organizadores previos, es decir, conceptos lo suficientemente inclusivos como para que permitan establecer nuevas relaciones entre las ideas ya existentes o, conceptos subordinados que permitan enriquecerlas. Los mapas conceptuales, por ejemplo, son un ejemplo muy difundido de organizador previo y cumplen con esas dos operaciones que hemos descrito y que Ausubel denomina reconciliacin integradora y diferenciacin progresiva, respectivamente. Dejemos al mismo Novak explicar y ejemplificar estos procesos:

... el desarrollo de conceptos es ms eficaz cuando los elementos ms generales e inclusivos de un concepto se presentan en primer lugar y a continuacin se va diferenciando progresivamente el concepto en cuanto a detalles y especificidad. Por ejemplo, para explicar el concepto de cultura, podramos empezar diciendo que todos los conocimientos, habilidades y hbitos transmitidos de padres a hijos constituyen la cultura de la raza humana. Despus podramos tratar las culturas samoana, india americana, o la cultura urbana americana, describiendo los mtodos y los medios por los que se transmiten los elementos culturales

Varios de los aspectos ms relevantes de la propuesta de Ausubel y Novak sobre la formacin y asimilacin de conceptos est recogida por la Pedagoga Conceptual, formulada por Miguel y Julin de Zubira, que constituye una gran sntesis de los aportes ms significativos de los enfoques cognitivos descritos en este texto.

TEORIAS DE AUSUBEL Y NOVAK Cmo conoce el ser humano? A travs de conceptos que se Adquieren por asimilacin, Diferenciacin progresiva y Reconciliacin integradora

Cmo aprende el ser humano? Aprendizaje significativo, producido Por la vinculacin de las nuevas ideas A las ya existentes (Conocimientos Previos)

Cul es el mtodo de enseanza Uso de organizadores previos Mediacin del lenguaje LA PEDAGOGA LIBERADORA DE PAULO FREIRE Como hemos visto, el inters creciente de la pedagoga por el desarrollo cognoscitivo ha influido paulatinamente en un cambio radical de concepcin de la relacin educadoreducando. Por un lado, este fenmeno va alimentando una necesidad de desescolarizar por lo menos ciertos aspectos del hecho educativo. Unos leves indicios en este sentido se advierten ya en Novak, cuando formula su crtica a los estadios fijos de Piaget, y a la manera cmo el sistema educativo homogeniza los procesos individuales de los estudiantes. Por otro lado, el estatuto de quien se educa cambia sustancialmente con el reconocimiento de su condicin de sujeto poseedor de experiencias y conocimientos propios, lo que le confiere a la vez un grado de libertad respecto del sometimiento intelectual impuesto por el sistema educativo.

Sin embargo, a criterio de muchos, la mayor contribucin de la evolucin experimentada por los enfoques cognitivos es la de haber llegado a la conclusin de que el lenguaje constituye el principal instrumento mediador del aprendizaje, no solo porque coloca en un primer plano la

necesidad de que la educacin favorezca la comprensin de significados, sino porque convierte al acto educativo en una accin comunicativa. Es justamente ste el punto de partida que adopta la propuesta formulada por el pedagogo brasileo Paulo Freire en la dcada de 1970. No obstante, para Freire la dimensin comunicativa de la educacin es solo un aspecto. Sus planteamientos pedaggicos se sitan en el terreno de la poltica. La educacin, dice Freire es una prctica de la libertad. Desde esta perspectiva, no basta con disminuir la brecha entre educador y educando; ambos se encuentran de forma igualitaria en el espacio creado por el dilogo, como sujetos interlocutores que buscan en conjunto la significacin de los significados (Freire). A travs de la experiencia dialgica, educador y educando problematizan su propia percepcin de la realidad y de s mismos, la desafan y la transforman, vinculando as la reflexin y la accin en el marco de un gran proceso de concientizacin. La educacin pasa a ser, en consecuencia, un acto gnoseolgico, es decir un acto de conocimiento de lo humano, una experiencia de humanizacin.

Esta propuesta desescolariza de manera tan radical el quehacer educativo que, en palabras del mismo Paulo Freire, el aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite. Pero, cmo organizar los contenidos programticos de este dilogo, sin desvirtuarlo con imposiciones desde arriba? No siempre, dice Paulo Freire, lo que es un problema para unos, lo es tambin para los otros. Hay que partir de los conocimientos previos existentes, que configuran las aspiraciones, los niveles de percepcin, la visin del mundo de los educandos.

El mtodo de Freire sigue una secuencia de pasos que combinan la reflexin y la accin. A partir de la identificacin del universo de palabras perteneciente a los educandos, que supone en s misma una experiencia dialgica entre los actores del proceso educativo, se escogen las palabras o temas generadores que sirven de puerta de entrada a la problematizacin. A continuacin, los individuos participan activamente en el anlisis e investigacin de su propio universo temtico con el fin de suscitar interrogantes acerca del mismo (admiracin) y desarrollar la suficiente capacidad crtica como para transformarlo. Freire califica a su metodologa de dialgico-problematizadora y concientizadora y la sintetiza de la siguiente manera:

...el contenido del quehacer educativo nace de los (educandos) mismos, de sus relaciones con el mundo, y se va transformando, ampliando, en la medida en que este mundo se les va develando. Los crculos de investigacin se prolongan en crculos de cultura; stos, a su vez, exigen contenidos educativos nuevos, de niveles diferentes, que demandan nuevas investigaciones temticas(Freire) La trascendencia de la educacin liberadora se ha proyectado con fuerza durante ms de tres dcadas. Y pese a que originalmente estuvo destinada a los pobres y oprimidos de Latinoamrica, no ha dejado de ser fuente de inspiracin para quienes piensan que la educacin puede generar un nuevo tipo de humanidad.

TEORIA DE PAULO FREIRE

Cmo conoce el ser humano? -El hombre conoce mediatizado por la sociedad y el mundo -La educacin es un acto gnoseolgico

Cmo aprende el ser humano? -Nadie educa a nadie. Educador y educando participan juntos del aprendizaje a travs del dilogo -Se parte del universo conocido para analizarlo y transformarlo -El educador fomenta la conciencia crtica en el educando Cul es el mtodo de enseanza-aprendizaje? Metodologa dialgica, problematizadora y concientizadora BIBLIOGRAFA -Ausubel, David , Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1995 -Freire, Paulo, Extensin o comunicacin?. La concientizacin en el medio rural, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973 -Guglielmi, Jean, La enseanza programada en la escuela, Piados, Buenos Aires, 1972 -Kamii, Constance, La Teora de Piaget y la Educacin, en Psicologa y Educacin. Realizaciones y tendencias actuales en la investigacin y en la prctica, Actas de las II Jornadas internacionales de Psicologa y Educacin, Aprendizaje VISOR, Madrid, 1987 -Malrieu, Philippe, Influencias de las teoras psicolgicas sobre la pedagoga, en Wolfgang Kuper (comp.), Psicologa Educativa, Serie Pedagoga general y Didctica de la Pedagoga Intercultural Bilinge, Tomo IV, ABYA-YALA, Quito, 1993 -Moreno, Juan Manuel, Alfredo Poblador y Dionisio del Ro, Historia de la Educacin, Biblioteca de Innovacin Educativa, Madrid, 1986 -Novak, Joseph D., Teora y prctica de la Educacin, Alianza Universidad, Madrid, 1995 -Van der Veer, Rene, y Marinus Van Ijzendoorn, La teora de Vigotsky y la necesidad de conceptualizar las relaciones emocionales, en Psicologa y Educacin. Realizaciones y tendencias actuales en la investigacin y en la prctica, Actas de las II Jornadas internacionales de Psicologa y Educacin, Aprendizaje VISOR, Madrid, 1987 -Zubira, Julin de, De la escuela nueva al constructivismo, Aula Abierta, Magisterio, Bogot, 2001

INTELIGENCIAS MLTIPLES Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lgica - matemtica, la que utilizamos para


resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.

Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los


poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental


del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes,


compositores, msicos, bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de


utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite


entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los


dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando


observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica Fernando la Palma en este artculo sobre las distintas inteligencias. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. (Aqu encontrars un resumen de las capacidades y puntos fuertes de alumnos con las distintas inteligencias) Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.