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Dolors Quinquer. (2004). ber. [Versin electrnica].

Revista ber 40 Estrategias metodolgicas para ensear y aprender ciencias interaccin, cooperacin y participacin

sociales:

Los mtodos o estrategias de enseanza pautan una determinada manera de proceder en el aula, organizan y orientan las preguntas, los ejercicios, las explicaciones y la gestin del aula. Los mtodos expositivos centrados en el profesorado pueden optimizarse si se fomenta la participacin. Los mtodos interactivos, en los que el alumnado es el centro de la actividad (casos, resolucin de problemas, simulaciones, investigaciones o proyectos) basan el aprendizaje en la interaccin y la cooperacin entre iguales. Palabras clave: enseanza, aprendizaje, investigacin, metodologa Methodological stategies for teaching and learning the Social Sciences: interaction, cooperation and participation

The methods or strategies for teaching offer a determined way of proceeding in the classroom, organising and orientating the questions, exercises, the expalnations and classroom organisation. The expositional methods centred on the teachers may be optimised if we promote participation. The interractive methods in which the student is the centre of the activity (such as problem solving, simulations research and projects) basing the learning on interaction and cooperation among equals. Estrategias para ensear y aprender ciencias sociales Las estrategias de enseanza: Qu son? Una explicacin del docente o la resolucin de un caso por el alumnado son dos ejemplos de los mtodos que utilizamos para ensear ciencias sociales. Por mtodo o estrategia entendemos el camino escogido para llegar a la meta propuesta. Esta meta puede ser el aprendizaje de conceptos y procedimientos, de interpretaciones sobre cuestiones histricas y geogrficas, el desarrollo de capacidades intelectuales propias del pensamiento social o de habilidades comunicativas y sociales, y tambin la adquisicin de valores, de actitudes o de hbitos. De hecho, los mtodos pautan una determinada manera de proceder en el aula, es decir, organizan y orientan las preguntas, los ejercicios, las explicaciones, la gestin social del aula o las actividades de evaluacin que se realizan de acuerdo con un orden de actuacin orientado a conseguir los fines propuestos. Un criterio til para clasificar los diversos mtodos (cuadro 1) consiste en identificar quien est en el centro de la actividad: si es el profesorado entonces predominan los mtodos expositivos; si es el alumnado y se propicia la interaccin entre iguales y la cooperacin dominan los mtodos interactivos; si el estudiante aprende individualmente mediante materiales de autoaprendizaje, ahora tan abundantes gracias a la telemtica, estamos ante mtodos individuales, la interaccin se da entonces con los materiales, tanto los contenidos como las guas que conducen el proceso. Evidentemente entre las tres modalidades metodolgicas existe permeabilidad, aunque la orientacin y la manera de proceder sea diferente en cada caso. As, en una clase expositiva puede fomentarse la participacin y la interaccin, mientras que la resolucin de un caso por el alumnado suele requerir alguna explicacin del docente. De qu depende que se utilicen unas u otras estrategias de enseanza y de aprendizaje? Bsicamente, las decisiones sobre los mtodos a utilizar en el aula son fruto de la conjuncin de varios factores (cuadro 2): de las concepciones del docente sobre el aprendizaje y su cultura profesional, de sus concepciones sobre las ciencias sociales y 1

de las finalidades educativas que pretende, adems tambin influyen los mtodos propios de las disciplinas sociales y algunas consideraciones ms contextuales como la complejidad de la tareas, su coste en el aula o el nmero de estudiantes a los que se debe atender. Asimismo, segn como se procede en el aula se favorece que el alumnado desarrolle unas estrategias de aprendizaje u otras, es decir, el mtodo de enseanza influye en los procesos mediante los que el alumnado se apropia de los contenidos de la asignatura y los integra en sus esquemas de conocimiento. La literatura al uso valora especialmente las estrategias de enseanza que ayudan al alumnado a desarrollar estrategias de aprendizaje que le permitan afrontar y resolver situaciones diversas de manera autnoma. Se trata no slo de aprender conocimientos sobre geografa o historia sino tambin saber cmo utilizarlos para resolver problemas, explicar fenmenos o plantear nuevas cuestiones. Por todo ello, posiblemente lo ms conveniente sea integrar estrategias de aprendizaje en las asignaturas de ciencias sociales como objeto de estudio. De este modo se trabajan en clase, a travs de unos contenidos concretos de geografa o historia, algunas tcnicas bsicas como el resumen o la esquematizacin, determinados procedimientos especficos como la confeccin y lectura de mapas o grficos y tambin habilidades metagonitivas como la planificacin y la autorregulacin. Todo ello integrado en la realizacin de tareas por ejemplo resolver un caso o resolver un problema. Ciencias sociales y estrategias para la cooperacin, interaccin y participacin La orientacin metodolgica de las clases de geografa e historia desde nuestra perspectiva debera contemplar:

Dar prioridad, en la medida de lo posible, a las estrategias basadas en la cooperacin, la interaccin y la participacin, incluso en las clases en las que predomina la exposicin del docente, porque estas estrategias facilitan la construccin social del conocimiento. Renovar los mtodos para conseguir que las nuevas generaciones encuentren en las asignaturas de ciencias sociales un marco para aprender a razonar, preguntar y criticar, y para ello trabajar con casos, problemas, simulaciones, etc. Presentar las ciencias sociales como una construccin en constante renovacin, ya que su propia evolucin, la formulacin de nuevos interrogantes o el planteamiento de nuevas cuestiones incorporan otros enfoques y la aparicin de otros temas e interpretaciones. As, en historia consideramos de gran inters el trabajo con fuentes primarias en el aula de ESO y de bachillerato, al menos en alguno de los temas del programa. Desarrollar capacidades propias del pensamiento social (interpretar, clasificar, comparar, formular hiptesis, sintetizar, predecir, evaluar) y del pensamiento crtico (valorar ideas y puntos de vista, comprender para actuar, tomar decisiones, producir ideas alternativas y resolver problemas). Tambin desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, recuperando la idea de unas ciencias sociales que ayuden al alumnado a comprender, a situarse y a actuar. Considerar el grado de complejidad de la tarea que se propone, es decir, su grado de dificultad debido al nmero de elementos que intervienen. Tambin cuenta el coste o tiempo de preparacin y la mayor o menor dificultad de gestin en el aula (tiempo, espacio, formas de agrupamiento de los participantes y la aplicabilidad a grupos ms o menos numerosos).

Estrategias participativas para la clase expositiva La clase expositiva en la que el docente es el centro de la actividad sigue siendo un mtodo muy utilizado en las clases de ciencias sociales tanto en el bachillerato y como 2

en la ESO. Las exposiciones suelen combinarse, en mayor o menor grado, con preguntas que el alumnado responde y tambin con la realizacin y correccin de ejercicios u otras tareas complementarias que permiten procesar la informacin y aplicar conocimientos. Estos ejercicios o actividades pueden tener una orientacin de mera aplicacin o reproduccin de lo dicho (fomentan entonces el pensamiento rutinario y los comportamientos pasivos), o bien plantear situaciones ms creativas que favorecen el desarrollo del pensamiento crtico. Cmo aprenden los estudiantes en una clase expositiva El conocimiento puede adquirirse por recepcin, siempre y cuando el alumnado cumpla ciertas condiciones :

Disponer de los conocimientos previos para conectar la nueva informacin con lo que ya sabe. Puesto que para comprender y dar sentido a los nuevos contenidos es necesario haber aprendido antes determinados conceptos y procedimientos, es decir, disponer de ciertos prerrequisitos de aprendizaje. Escuche con atencin e inters, lo cual no siempre se da fcilmente, incluso se convierte en imposible en determinados contextos o para determinados estudiantes poco motivados por la asignatura o por los estudios. Retener lo ms importante y significativo de las explicaciones. Sabemos que inmediatamente despus de or una conferencia recordamos aproximadamente un 40% de los puntos principales, y al cabo de una semana slo nos queda ya el 20%. La toma de apuntes o de algn sistema de registro puede ayudar a fijar y a recordar, pero es un procedimiento que debe aprenderse y que no todo el alumnado, ni siquiera de bachillerato, ha automatizado. Realizar un trabajo posterior fuera de clase de sistematizacin y de estructuracin de la informacin recopilada como camino previo a la asimilacin y la memorizacin. Esta fase resulta fundamental para almacenar la informacin en la memoria semntica, aquella que dura mucho tiempo y permite dar significado a nuevos contenidos.

Algunas razones que explican la preeminencia de los mtodos expositivos La preeminencia de estos mtodos en nuestro entorno educativo se debe a una conjuncin de factores:

El supuesto muy generalizado de que la clase expositiva (o si se quiere magistral) es la mejor manera para garantizar que se van a impartir en el mayor grado posible los contenidos de la asignatura; por decirlo de otro modo, se cubrir mejor el programa que utilizando otros mtodos. La creencia de que el aprendizaje por recepcin es posible (aunque es muy frecuente que el profesorado se queje que de un curso a otro el alumnado ha olvidado lo aprendido). La extensin incomensurable de los programas. El fantasma de la selectividad (muy determinante en el bachillerato). La cultura dominante en los centros, el taylorismo escolar y las dificultades de todo tipo que surgen cuando se introducen cambios en las rutinas. La carga docente que arrastra el profesorado de ciencias sociales en secundaria debido al nmero de materias a impartir, el nmero de grupos a atender, la consideracin no instrumental de las ciencias sociales lo que implica que no haya desdoblamientos, refuerzos o prcticas aunque en las clases se atienda a alumnado de procedencias muy diversas o con dificultades para aprender.

Para qu sirve la clase expositiva (y para qu no sirve) 3

La clase expositiva es un mtodo adecuado para presentar informaciones, explicaciones y sntesis que difcilmente se encuentran en los libros de texto, por ejemplo, panoramas generales o estados de la cuestin sobre un determinado tema. De hecho, una buena leccin, bien construida y bien presentada puede facilitar la comprensin y la estructuracin de un tema, ayudar a adquirir visiones globales y a clarificar aspectos difciles. Por tanto, las clases expositivas pueden ser tiles e interesantes, especialmente si los receptores cumplen los requisitos antes mencionados, estn bien organizadas y la comunicacin es efectiva. Sin embargo no son las ms adecuadas para que los estudiantes desarrollen capacidades como buscar, seleccionar, organizar y presentar informacin, trabajar en equipo, afrontar y resolver problemas reales, aplicar tcnicas y destrezas prcticas, desarrollar el pensamiento crtico u otras habilidades. Por tanto, a lo largo de un curso posiblemente sea necesario complementarlas utilizando tambin otros mtodos didcticos. Diez reglas de oro (a modo de sugerencias) Las clases expositivas pueden optimizarse para conseguir mejores resultados y aunque no existen frmulas mgicas he aqu algunas sugerencias a tener en cuenta: 1. Velar por la coherencia global del tema que se expone, procurando que el discurso est bien organizado y que enlace con lo ya estudiado. 2. Al iniciar la leccin, es til -mediante preguntas o algn ejercicio- hacer explcitas las ideas previas, los conocimientos y las expectativas de los receptores, ya que la informacin sobre cmo los estudiantes se representan inicialmente el tema es una cuestin de gran relevancia. Llevar las representaciones iniciales al terreno de lo explcito, y hacerlo colectivamente con los compaeros y compaeras, sirve para activar la memoria y hacer visibles posibles errores o los obstculos que podran dificultar el aprendizaje. 3. Presentar globalmente los contenidos mediante un esquema, un mapa conceptual, un organigrama o similar, de manera que los aspectos ms bsicos sirvan de organizadores del discurso. 4. Comenzar presentando unas pocas ideas, las ms fundamentales, representativas y generales del contenido que se va a desarrollar, pero a nivel de aplicacin, mediante algn ejemplo o ejercicio prctico y cercano, para que los estudiantes se siten desde un principio. Despus, mientras se desarrolla el tema, es conveniente referirse a estas ideas presentadas en primer lugar con ms detalle y complejidad, con un nivel de elaboracin ms profundo. 5. Proponer muchos ejemplos, lo ms impactantes posible para que se recuerden con facilidad. Tambin es conveniente buscar elementos de contacto con la realidad y con el entorno de los estudiantes para situar y contextualizar los contenidos lo ms posible. 6. Calcular bien el tiempo disponible y organizar la exposicin en bloques de 10 o 15 minutos (segn el contexto) para no superar la capacidad mxima de atencin de los estudiantes, que en condiciones ptimas de inters y madurez suele cifrarse en unos 20 minutos, aunque actualmente algunas investigaciones sostienen que el tiempo de atencin ha disminuido por el estilo de vida dominante, el zapping, el ruido, etc. 7. La explicacin ha ser clara, planteando interrogantes, enfatizando lo importante, variando la entonacin, con pausas y utilizando el lenguaje corporal. 8. Es conveniente reservar un tiempo para la participacin y para la recapitulacin final, ambas cuestiones son fundamentales para procesar adecuadamente lo explicado. 9. Muy importante es ser sensibles al feedback de los estudiantes, a las muestras que dan sobre cmo estn recibiendo la informacin. Si la mayora no sigue la 4

explicacin es mejor buscar alternativas porque la asimilacin ser muy dudosa. 10. Finalmente, siempre es recomendable utilizar los recursos tcnicos con prudencia (si es que se dispone de ellos) ya que diversos estudios sealan que la asimilacin de la informacin no es proporcional a la sofisticacin de los medios utilizados, a menudo powerpoint induced sleep Algunos recursos para fomentar la participacin de los estudiantes Una de las maneras de animar la clase y mantener viva la atencin es hacer intervenir al alumnado. En el contexto de una clase expositiva nos conviene el uso de recursos de poca complejidad, poco coste de preparacin y de gestin y una organizacin del alumnado en parejas o grupos efmeros, basada ms en la cercana de los participantes que en otros criterios. Veamos algunas propuestas:

Comenzar la clase con una pregunta, promover el dilogo y comentar las respuestas. Una tcnica algo ms sofisticada consiste en proponer una cuestin sobre la que se quiere conocer lo que sabe o piensa el alumnado, formar grupos de tres o cuatro alumnos/as. Cada grupo ha de expresar de manera rpida y libre, sin restricciones todo lo que se les ocurra en relacin al tema, sin crtica ni cedazo, todo vale. Es conveniente tomar nota de lo dicho. Despus se examinan, se seleccionan y se organizan las ideas. Finalmente cada grupo expone sus resultados al resto de la clase y se discuten conjuntamente. Esta tcnica se basa en la asociacin de ideas, el pensamiento divergente y la espontaneidad, por tanto es muy adecuada para hacer aflorar las representaciones iniciales de un grupo sobre un tema. Detener la clase cuando vemos que la atencin decae (o a intervalos predeterminados) y plantear una cuestin concreta sobre lo explicado. Por ejemplo una pregunta con algunas respuestas posibles (en la pizarra o mediante una transparencia). El procedimiento es simple: se dejan unos minutos para pensar y se pide una respuesta a mano alzada. A continuacin se propone que comenten la solucin con la persona ms cercana y se vuelve a hacer el recuento. La segunda vez, casi siempre, el porcentaje de respuestas correctas es mayor. Tambin podemos interrumpir la clase y proponerles que reflexionen sobre algn punto concreto de la explicacin durante cinco minutos discutiendo en grupos de tres o cuatro. Las reflexiones pueden ponerse en comn si se considera necesario. Acostumbrarlos a que propongan ejemplos. Otra opcin para provocar un cambio de clima y favorecer la comunicacin y la participacin consiste en plantear una cuestin o problema y proponer que se discuta en grupo. Para ello se divide la clase en subgrupos de seis alumnos como mximo que discuten durante un tiempo acotado, aproximadamente unos seis minutos ms o menos, hasta llegar a una conclusin de grupo (es importante que todos intervengan), que un portavoz explicar la conjunto de la clase. Pasarles un breve cuestionario de autoevaluacin (de respuesta mltiple o no), y una vez cumplimentado, comentar y razonar colectivamente las soluciones. Al final de la clase pedirles que escriban en una hoja (el one minute paper, como lo llaman algunos) las ideas principales que se han tratado, sistematizando despus en la pizarra los puntos esenciales de la leccin a partir de sus aportaciones.

Mtodos interactivos basados en la cooperacin entre iguales Los mtodos interactivos se identifican por qu el elemento central de una o ms clases consiste en resolver un caso o un problema, poner en prctica una simulacin, 5

responder un interrogante, realizar una investigacin o un proyecto. Para ello el alumnado ha de analizar la demanda, pensar, organizarse, buscar informacin, trabajar en equipo y tomar decisiones. El alumnado se convierte en el centro de la actividad y el profesorado ayuda y facilita el proceso. Asimismo, los mtodos interactivos se optimizan si en su puesta en prctica se fomenta la cooperacin, puesto que la interaccin que entonces se produce entre los mismos estudiantes y entre estos y el profesorado facilita el aprendizaje. Anlisis de algunos mtodos interactivos Los diversos mtodos interactivos tienen muchos elementos en comn y no siempre resulta fcil delimitar la frontera que los diferencia. Su puesta en prctica suele requerir que el alumnado:

Utilice estrategias para procesar informacin procedente de exposiciones orales, de textos escritos, de material cartogrfico, icnico o estadstico. Organice su trabajo, aplicando los principales pasos del mtodo cientfico. Presente adecuadamente los resultados mediante la elaboracin de textos descriptivos, explicativos y argumentativos, elaborando y/o comentando mapas o croquis, seleccionando y comentando fotografas, utilizando tablas estadsticas y grficos y presentando ordenadamente una exposicin verbal.

La cuestin es que todo ello forme parte de un trabajo colectivo orientado a la resolucin de un problema social, de la investigacin sobre una cuestin histrica o geogrfica o de la elaboracin de un proyecto. A continuacin presentamos brevemente algunos de estos mtodos. El mtodo del caso Qu es Es la descripcin de una situacin concreta con finalidades pedaggicas, que acerca una realidad concreta a un grupo de personas en formacin. El caso debe analizarse, definir los problemas, llegar a conclusiones sobre las acciones a emprender, buscar o analizar informacin, contrastar ideas, defenderlas con argumentos y tomar de decisiones. Caractersticas

La situacin que se presenta ha de ser real o parecerlo porque es lgica y admisible. Debe ser relevante para el alumnado, para que pueda darle sentido y implicarse en su resolucin. Ha de presentarse inacabada, sin resolver, relatando una situacin problemtica en la que el alumnado deber tomar decisiones. No debe tener una situacin nica, pues la polmica y la discrepancia han de tener un espacio. La decisin que se tome ha de argumentarse desde la perspectiva del conocimiento de las ciencias sociales.

Resolucin de problemas o "aprendizaje basado en problemas" (ABP) Qu es Los estudiantes resuelven situaciones-problema organizados en pequeos grupos de trabajo. El proceso consiste en identificar la demanda, plantear una hiptesis de resolucin, identificar los conocimientos que ya se tienen, buscar informacin complementaria, analizar la informacin recopilada, discutir en grupo y resolver el problema. Caractersticas 6

Las situaciones-problema han de ser lo ms cercanas posibles a la realidad y a la tipologa de cuestiones que se plantean los profesionales de la geografa, la historia y otras ciencias sociales. Los problemas seleccionados estn relacionados con objetivos del curso. El problema tiene una solucin mejor que otras posibles, aunque deje margen a la discusin. En el ABP primero se presenta el problema, se busca informacin directamente relacionada con la cuestin planteada y se resuelve. En cambio, en una clase expositiva es frecuente que primero se exponga la informacin y posteriormente se aplique a la realizacin de algn ejercicio.

Las simulaciones Qu son Bajo esta denominacin se designa una amplia gama de actividades (simulacin social o dramatizacin, empata, rol, juegos u otras) que permiten reproducir o representar de forma simplificada una situacin real o hipottica. Los juegos incorporan adems un componente de competicin y a veces de azar. Caractersticas

Actividades de localizacin y juegos de simulacin que se utilizan en geografa. Su objetivo es tomar decisiones sobre cuestiones diversas: localizacin de industrias, de carreteras, de ferrocarriles, de cuestiones urbansticas, etc. Las actividades basadas en la empata son muy tiles para ayudar al alumnado a comprender las intenciones y las motivaciones de los agentes histricos. Tambin para ayudarles a explicitar sus concepciones y entender el relativismo. Las dramatizaciones son simulaciones en la que la empata y la adopcin de roles tienen un papel relevante. Pueden utilizar tcnicas teatrales.

Las investigaciones Qu son Se trata de que el alumnado realice trabajos de investigacin muy acotados sobre cuestiones propias de las ciencias sociales a modo de iniciacin a la investigacin, utilizando la metodologa propia de estas disciplinas. Por ejemplo, trabajando con fuentes en la clase de historia utilizando fuentes orales, materiales (objetos, edificios, instrumentos, etc.), iconogrficas (fotografas, dibujos, grabados) u otras. Caractersticas

El objetivo no es tanto conseguir resultados, sino familiarizarse y utilizar los mtodos de las ciencias sociales. Entrever cmo se construye el conocimiento social. Plantearse e intentar responder a interrogantes, elaborando hiptesis, buscando informacin, comprobando evidencias, etc.

Los proyectos Qu son Responden a la idea de que el aprendizaje implica el contacto directo con el objeto de estudio y culminan con resultados reales como la materializacin por parte de los estudiantes de un trabajo, de una propuesta, de una exposicin, de un objeto, etc. A travs de la realizacin de un proyecto de trabajo propuesto por el alumnado o por el docente se desarrollan y se aplican habilidades y conocimientos. Caractersticas 7

Requiere la comprensin de la tarea, la planificacin, la bsqueda de diversas fuentes de informacin, el trabajo en equipo y la materializacin del proyecto. Los estudiantes, llevan la incitativa, trabajan de manera autnoma con la ayuda del profesor que les provee de recursos y colabora con ellos. A menudo se trabaja sobre problemas reales y se involucran diversas disciplinas. La enseanza por centros de inters, el trabajo sobre conceptos clave o la investigacin del medio adoptaron enfoques cercanos a trabajo por los proyectos. Aparece como una estrategia adecuada para motivar a los estudiantes poco acadmicos. Tambin permite globalizar contenidos.

Cmo aprenden los estudiantes cuando se utilizan mtodos interactivos

Cuando se utilizan en clase casos, problemas, investigaciones, proyectos, etc. la clave del aprendizaje es el protagonismo del alumnado y la interaccin que se produce entre iguales cuando coopera para hacer una tarea en comn. Con el trmino trabajo cooperativo se designa algo ms que la mera agrupacin de mesas, sillas, alumnos y alumnas; se hace referencia al hecho de tomar parte junto a otras personas en las tareas necesarias para realizar algo en comn, en colaboracin, ayudando y recibiendo ayuda, es decir con reciprocidad. Por tanto, el trabajo en grupo toma pleno sentido cuando se convierte en un autntico aprendizaje cooperativo: Cuando se trabaja en un grupo que funciona adecuadamente y se expresan diferentes puntos de vista, se contrastan ideas y se elaboran conjuntamente posibles soluciones o alternativas entonces se crean situaciones enriquecedoras para avanzar y aprender. Los resultados del grupo suelen ser mucho mejores de los que obtendra cada componente individualmente. Cuando en un grupo se ayuda a un compaero/a no se est perdiendo el tiempo, se est aprendiendo, ya que es necesario organizar los conocimientos, explicarlos, hacerlos comprender, poner ejemplos, etc. con todo ello se mejora la propia comprensin y el dominio del tema y tambin las habilidades de comunicacin, adems es ms fcil detectar posibles lagunas y errores. Asimismo, si quien recibe la ayuda mejora sus resultados aumenta la autoestima del tutor. A menudo, cuando se recibe ayuda de un igual se aprende con facilidad en tanto que, entre compaeros, se suele utilizar un lenguaje cercano y resulta fcil plantear las dudas o pedir aclaraciones. De hecho se est recibiendo una atencin personalizada muy valiosa. A veces, el simple hecho de trabajar junto a alguien ms experto puede ser provechoso para aprender, porque se le toma como modelo, se observa como se planifica, las cuestiones que tiene en cuenta, como resuelve las dificultades.

Para qu sirven los mtodos interactivos

La aplicabilidad y significatividad de los contenidos es ms evidente porque se presentan de manera contextualizada, a menudo se trata de problemas reales o situaciones prcticas que implican el dominio de destrezas similares a las que debe manejar un profesional de la geografa, de la historia o de otras ciencias sociales. Se trabajan habilidades de pensamiento crtico: generar ideas, solucionar problemas, elaborar hiptesis, verificarlas, de tomar decisiones etc. Se desarrollan habilidades interpersonales y de trabajo en equipo, de comunicacin como buscar informacin, seleccionarla, comunicarla por escrito y oralmente, interrogar, argumentar, utilizar lenguaje especializado, etc. 8

El clima del aula suele ser participativo, dinmico etc. Evidentemente, todo ello requiere: un diseo adecuado, unos equipos o grupos de trabajo que funcionen bien, la optimizacin del tiempo disponible, la coherencia desde la perspectiva de los contenidos que se imparten y una gestin del aula eficiente.

El papel del profesor/a en la gestin social del aula La funcin principal del profesorado es ayudar al alumnado en la construccin de los conocimientos. El profesor/a es quien disea o propone la situacin didctica (caso, problema, simulacin, etc.) y contribuye a la resolucin mediante la gestin social del aula. Sus funciones se centran en los siguientes aspectos: 1. Presenta la tarea, ayuda a que afloren las representaciones iniciales del alumnado y da instrucciones claras sobre la tarea a realizar. 2. Negocia el proceso de trabajo, el objetivo y la composicin del grupo, ayuda a establecer las normas de funcionamiento. 3. Organiza el espacio y los materiales en funcin del trabajo cooperativo. 4. Anima a encontrar diversos procedimientos para hacer las tareas. 5. Proporciona informacin y recursos o vas para conseguirlos, responde a consultas, ayuda a sortear obstculos, corrige errores. Procura garantizar el xito de los componentes ms dbiles. 6. Estimula el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realizacin de una tarea, en la secuencia de trabajo y en la valoracin de resultados. 7. Verifica que se realicen los intercambios y controla que las tareas se ejecuten dentro del grupo. 8. Proporciona instrumentos y criterios de valoracin al grupo respecto a las tareas y productos realizados y les ayuda a apropirselos. 9. Controla la gestin del tiempo que se invierte en la realizacin de un trabajo o en las secuencias de este. 10. Garantiza que se consigan los objetivos bsicos del aprendizaje. Algunas ideas para dirigir las discusiones Es interesante adoptar un estilo de direccin que ayude a construir los aprendizajes sin restar protagonismo al alumnado, procurando la intensificacin de los intercambios, utilizando tcnicas como: clarificar, reformular, profundizar, realimentar, utilizar el lenguaje no verbal, escuchar. Por ejemplo:

Pedir aclaraciones cuando interviene el alumnado. Favorecer la profundizacin pidiendo razones. Interpretar datos, poner ejemplos, hacer aclaraciones, ... Realizar breves exposiciones para presentar conceptos o tcnicas. Evitar las ironas y las crticas directas, destacar algn aspecto positivo de la intervencin y, si no hay ninguno, dar la palabra rpidamente a otra persona sin decir nada. Escribir en la pizarra u otro soporte para destacar lo ms relevante, organizar la informacin. Responder a las preguntas con otras preguntas. Resumir. Guardar silencio.

Algunas reglas de oro para la cooperacin

Pocos alumnos/as en cada grupo: los grupos cooperativos tienen unas caractersticas de interdependencia y de colaboracin especficas -aprender y ayudar a aprender- que se favorecen si el nmero de integrantes de un equipo es reducido (no ms de tres o cuatro estudiantes). Un cierto grado de heterogeneidad: esta manera de trabajar aprovecha las diferencias para conseguir aprendizajes por interaccin. Por esta razn, una cierta heterogeneidad sin llegar a extremos (gnero, intereses, expectativas o capacidades) puede favorecer el intercambio y la ayuda mutua. Los grupos pueden formarse de diferentes maneras: aleatoriamente (al azar), por orden de lista o por el mes de nacimiento, en funcin de la tarea propuesta, a partir de un sociograma, formando parejas que el profesor/a une para formar un grupo de cuatro, a partir del conocimiento que el docente tiene del grupo clase, distribuyendo equitativamente los alumnos ms motivados, los que tienen dificultades, los que pueden tener un cierto liderazgo, los que trabajan poco, etc. xito individual vinculado al xito del grupo: es importante dedicar un tiempo de clase a la mentalizacin sobre lo que significa la cooperacin y sus posibles ventajas en relacin al aprendizaje. En cualquier caso la cooperacin ha de ser exitosa para el alumnado. Si domina la creencia de que tendran ms xito si trabajaran individualmente carece de sentido trabajar en grupo. Una buena organizacin del trabajo: suelen obtenerse buenos resultados cuando los mismos establecen los criterios de organizacin de los grupos y deciden cmo trabajarn. Responsabilizarse de funciones como portavoz, secretario/a, responsable del material, etc. de manera rotativa. El grupo se autorregula tanto colectivamente como sus componentes a ttulo individual se autoevalan o autorregulan su funcionamiento y sus resultados.

Bibliografa BELLN, J.; QUINQUER, D.: "La vida cotidiana en la poca franquista. Un trabajo basado en la historia oral" en Guas praxis para el profesorado de ESO. Barcelona. Praxis, 1997. JOHNSON , D. et al.: El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Paids, 1999. MONEREO, C. (coord.): Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Barcelona. Gra, 2001. PERRET-CLERMONT, A.N.: La construccin de la inteligencia en la interaccin social. Aprendiendo de los compaeros. Madrid. Aprendizaje/Visor, 1984. QUINQUER, D.: "Estrategias de enseanza: los mtodos interactivos" en BENEJAM, P.; PAGS, J. (coord.): Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria. Barcelona. Horsori, 1997 Quinquer, D.: "El desarrollo de habilidades lingsticas en el aprendizaje de las ciencias sociales" en Iber, n. 28, 2001. QUINQUER, D.: "Cooperar para aprender: El trabajo cooperativo" en Guas Praxis para Profesorado de ESO. Ciencias Sociales. Barcelona. Praxis, 2002. SOUTO, X.M.: Didctica de la Geografa. Barcelona. Del Serbal, 1999. TULCHIN, J. B.: "Ms all de los hechos histricos: sobre la enseanza del pensamiento crtico" en Revista de Educacin. MEC, n. 282, 1987. Anexo. Ejemplos de mtodos interactivos en el aula de ciencias sociales Dolors Quinquer Los mtodos interactivos son el elemento comn de las diversas propuestas que se presentan. Para completar el monogrfico hemos recopilado algunos ejemplos de 10

propuestas de trabajo basadas en mtodos interactivos en las que el alumnado es el centro de la actividad. Palabras clave: enseanza, aprendizaje, juegos Annex: examples of interractive methods in the Social Science classroom Interractive methods are the common element in the diverse proposals that are resented. To complete the monograph we have collected some examples of proposals for work based on interractive methods in which the student is the centre of the activity Presentacin Ejemplo 1. Tres juegos socioafectivos para iniciar la cooperacin en el aula El trabajo cooperativo requiere compartir conocimientos y recursos y asumir la importancia de la aportacin personal al trabajo del equipo y viceversa considerar el equipo como un mbito para ser ayudado. Este enfoque no surge espontneamente, debe construirse con el alumnado. Los juegos socioafectivos implican emocionalmente a los participantes, promueven las actitudes cooperativas y la mejora de las relaciones personales. Ejemplo 2. La presa Se trata de un caso-problema que puede desarrollarse en una hora de clase. No necesita material complementario, aunque es importante que el grupo analice con detenimiento los datos de que dispone. Requiere la toma de decisiones. Ejemplo 3. Las ciudades romanas Propone un trabajo de investigacin que requiere la divisin del trabajo en cada equipo y entre el grupo clase. Bsicamente se trata de procesar informacin, organizarla y presentarla en forma de exposicin. Tiene un componente de taller que puede ser til en determinados contextos. Ejemplo 4. Quin se benefici con la expulsin de los moriscos? Se trata de la resolucin de un problema. Requiere analizar detalladamente la informacin disponible. Deja entrever los multiplicidad de factores que debe tener en cuenta quien ejerce como historiador. Ejemplo 5. Los elementos de la arquitectura clsica perviven en mi ciudad? Para responder al interrogante que se plantea se requiere dotarse de un marco conceptual, buscar informacin bibliogrfica, trabajo de campo. Despus organizar la informacin recopilada y presentarla. Ejemplo 6. Las fotografas familiares como fuentes de la historia Se propone trabajar en clase con fotografas de un determinado periodo histrico (por ejemplo, la etapa franquista) y "hacerlas hablar", comentarlas, completando la informacin que proporcionan mediante entrevistas. Por ejemplo, una vez recopiladas pueden organizarse temticamente (transportes, tiempo libre, escuela, religin, etc.) y por equipos profundizar en cada tema. Ejemplo 1. Tres juegos socioafectivos para iniciar la cooperacin en el aula La cooperacin puede ser un buen instrumento de aprendizaje, pero requiere crear un clima adecuado. Determinados juegos socioafectivos ayudan a promover sentimientos positivos y a fomentar actitudes cooperativas (Cascn y Martn, 1997; Pallars, 1990). El juego del lpiz Se trata de hacer un dibujo por parejas. . Se forman las parejas y cada una prepara un nico papel o transparencia en blanco y un solo lpiz o rotulador. Cada persona piensa en una figura sencilla (un rbol, una nube, una casa...). Despus, los dos a la vez cogen el mismo lpiz y empiezan a dibujar lo que haban pensado. No se puede hablar mientras se realiza. . Despus cada pareja o aquellas que se seleccionen explica que haba pensado y como han procedido. 11

Comentario . Los dos han querido hacer su dibujo, sin ceder y el resultado ha sido nulo (conflicto entre personas competitivas). . Primero uno ha hecho su dibujo y despus el otro (alternancia). . Slo hay el dibujo de uno de los dos porque el otro ha cedido (subordinacin). . Se ha creado un slo dibujo pero con la colaboracin de los dos (cooperacin). El juego de los cuadrados Se trata de que cada alumno construya un cuadrado, para ello se divide la clase en grupos de cinco personas (si sobran o faltan alumnos se les nombra observadores). Cada grupo recibe 5 sobres que contienen las piezas de un rompecabezas para formar unos cuadrados iguales (figura 1). Cada componente del grupo toma un sobre que no debe abrir hasta que el docente haya explicado las normas del juego. Mientras dura no se puede hablar, ni hacer seales, ni pedir, ni coger piezas... 15 minutos despus se interrumpe el juego. Con las piezas que hay en cada sobre no es posible construir el cuadrado, la nica posibilidad es cooperar, dejando a los dems las propias piezas. Slo tendrn xito si comparten las piezas. Comentario . Qu dificultades habis encontrado? . Qu sentiste cuando alguien tena una pieza que necesitabas pero no te la daba? . Habis tomado la iniciativa y dado piezas a los dems? (actitud activa de cooperacin). . Habis esperado a ver que hacan los dems y no habis dado piezas hasta recibirlas? . Qu ha facilitado (o ha impedido) la construccin de los cuadrados? Hay situaciones en la clase en que se produzcan situaciones parecidas? La cooperacin va unida al intercambio, a la solidaridad y a la iniciativa. El juego de los cubos (para introducir el concepto de intercambio desigual) Se trata de simular el sistema de intercambios comerciales entre pases desarrollados y pases en vas de desarrollo. Se divide la clase en cuatro grupos, cada uno de ellos tiene asignado un observador (debe anotar lo que dicen, cmo se organizan, sus estrategias, etc. ). Cada grupo debe fabricar el mayor nmero posible de cubos de cartulina de 8 cm. De lado, bien pegados con cinta adhesiva (no se aceptan los defectuosos). Ganar el grupo que ms cubos logre fabricar. Cada equipo recibe un lote de material como muestra la tabla 1. Cada grupo dispone de material diferente que pueden intercambiar negociando a travs del representante que designe (los representantes se renen para negociar). Comentario . Cmo se ha desarrollado la relacin entre los cuatro grupos? Prepotencia de los que disponen de ms recursos: se han aprovechado. Cooperacin: han ayudado a los que les faltaban materiales. Subordinacin: algn equipo ha sido relegado. Caridad: algunos han recibido material sobrante o defectuoso. . Se ha planteado algn conflicto? . Relacin del juego con el comercio mundial, especialmente con el intercambio desigual. Propuestas alternativas el llamado "comercio justo". Ejemplo 2 La presa Un ayuntamiento ha decidido construir un polgono industrial que tendr gran valor para la zona donde se situar. Sin embargo es muy importante que se realice en un plazo de cinco aos. Asimismo, para garantizar el suministro de agua y de energa a las fbricas es imprescindible construir una presa. La presa tardar cinco aos en construirse y su ubicacin es la primera cuestin a decidir. Segn un primer estudio hay dos emplazamientos posibles (A y B), pero sin otra investigacin ms profunda (que de hacerse tardara un ao en concluirse) se 12

corre el riesgo de encontrar problemas de difcil resolucin que segn los tcnicos se evidenciarn un ao despus de iniciarse la obra. Los costes de la presa son: . Investigacin 0,03 millones de E (tarda un ao) . Construccin 6,00 millones de E por ao (durante 5 aos) . Multa por demora 30,00 millones de Epor ao (por cada ao de demora) Preguntas Vuestro equipo est integrado por profesionales de la ingeniera, la geografa, la economa y el derecho y vuestra funcin es asesorar al ayuntamiento sobre el proceso a seguir. Qu decisin proponis? En qu emplazamiento deber construirse la presa Deben prevalecer los criterios meramente econmicos? La decisin tomada debe justificarse con argumentos contrastados. Comentarios Los objetivos perseguidos con esta tarea pueden resumirse en conseguir que el alumnado se d cuenta de que los criterios econmicos no son siempre los que prevalecen en la toma de una decisin; tambin iniciar el aprendizaje del trabajo en grupo cooperativo, discutiendo y aportando argumentos y llegando a tomar decisiones y reflexionando sobre como se ha procedido (por ejemplo, como se ha organizado el grupo, como se han defendido las diversas posiciones). En las clases en las que se ha experimentado esta situacin-problema se ha procedido en tres fases. En primera fase la mayora de los equipos llegan a la siguiente solucin: . Opcin 1. Consiste en plantear un proceso que podramos considerar "lgico". Hacer la investigacin (0,03 millones de E), perder un ao y pagar la demora (30 millones) (tabla 2). Esta opcin suele ser plateada solamente por algunos equipos. . Opcin 2. Consiste en proponer iniciar a la vez la obra en los dos emplazamientos y paralelamente hacer la investigacin y entonces abandonar el emplazamiento problemtico y seguir en el otro. Como no hay demora el coste disminuye considerablemente (figura 2 y tabla 3). Cuando aparece la opcin 2 es conveniente hacer una puesta en comn para que todos los equipos dispongan de la misma informacin. Si no surge espontneamente hay que inducir a que aparezca planteado preguntas. En una segunda fase se vuelve a plantear la pregunta inicial y se deja nuevamente un tiempo de discusin para que argumenten sobre las dos opciones y tomen una decisin. La tercera fase es la puesta en comn de todos los grupos y la discusin colectiva. La decisin que prevalece suele ser la opcin 1 y se justifica criterios medioambientales y polticos por encima de los econmicos. Los equipos que se organizan y llevan una discusin ordenada son los que ms rpidamente llegan a estos resultados. Tambin es interesante la discusin con todo el grupo. Finalmente es conveniente analizar con ellos cmo han procedido y sacar consecuencias sobre cmo trabajar en grupo. Ejemplo 3 Las ciudades romanas "Los romanos fundaron numerosas ciudades en Hispania. Estas ciudades compartan una estructura urbanstica y una tipologa de edificaciones que queremos estudiar con la finalidad de preparar una exposicin con material visual y textos informativos. Esta tarea requiere la formacin de equipos de trabajo cooperativos, cada equipo se responsabiliza de una parte de la tarea". Pasos 1. Un CD-rom sobre Tarraco (Viatge a una ciutat romana) u otra actividad similar permite hacer un inventario de los edificios pblicos y privados, las obras pblicas y dems elementos que queremos que formen parte de la exposicin. Una vez 13

identificados colectivamente cada equipo escoge tres aspectos a investigar. Por ejemplo: link 2. Se inicia el trabajo haciendo conjuntamente un ejemplo que servir de modelo de cmo buscar la informacin, el tipo de imgenes que se quiere seleccionar y finalmente cmo se redactar el texto que las acompaa (una descripcin/explicacin). 3. Cada equipo establece su plan de trabajo, se dividen las tareas y el material a consultar: recopilan y seleccionan material grfico, elaboran los textos informativos. 4. Se decide cmo se presentar la informacin y se monta la exposicin. Cada equipo presenta a los dems su trabajo. 5. Finalmente se inaugura oficialmente presentndola al resto del centro, a los padres, etc. Materiales http://www.xarmuseus.com/arqueohipania/indice.htm (se pueden seleccionar otras pginas web mediante buscadores como www.google.es) AA.VV.: As vivan los romanos. Madrid. Anaya, 1987. AA.VV.: Obras pblicas en la Hispania Romana. Madrid. Ministerio de Cultura. Subdireccin General de Arqueologa, 1980. HERNNDEZ, X.: Lluci Emili Patern, legionari i ciutad rom. Barcelona. Gra, 1984. MACAULAY, D.: Nacimiento de una ciudad romana. Barcelona. Timun Mas, 1987 Ejemplo 4 Quin se benefici con la expulsin de los moriscos? En setiembre de 1609 se public la real orden que decret la expulsin de todos los moriscos (musulmanes que vivan en los reinos de la monarqua hispnica). Se alegan razones de tipo religioso (fracaso de los intentos de conversin) y de tipo poltico (se les considera un peligro para los reinos cristianos). El Ducado de Ganda era uno de los dominios ms importantes de las posesiones de la familia Borja en el Reino de Valencia. Los moriscos eran el 60% de poblacin del Ducado y una mano de obra imprescindible para el cultivo de la caa de azcar que se cultivaba en esta zona. Pregunta: "Quin creis que se benefici con la expulsin de los moriscos?" a) La nobleza (es decir el Duque de Ganda). b) La oligarqua (o nmero reducido de personas) que ocupaba cargos importantes en el gobierno de la villa Ganda. c) Ninguno de los dos. d) Los dos. (Cada equipo debe elegir una opcin y justificarla) Algunas recomendaciones sobre el proceso a seguir: 1. Analizar el escenario en el que se presenta le problema y discutir en el grupo para identificar la demanda 2. Identificar la informacin con la que se cuenta (libro de texto, conocimientos de los componentes del grupo, material de apoyo, etc.). 3. Analizar la informacin y preparar una lista de preguntas con lo que se necesita saber para solucionar el problema. 4. Respuesta de las preguntas y discusin sobre las opciones. 5. Tomar una decisin argumentando las razones que la sustentan. 6. Presentacin al gran grupo y discusin general. Criterios de evaluacin . Contextualizacin histrica. . Distincin de los efectos a corto y a largo plazo. . Distincin entre los tipos de beneficio obtenidos por el Duque antes y despus de la expulsin. . Interrelacin entre el Duque y la oligarqua en el plano econmico, social y poltico. . Empata con la mentalidad de la poca. 14

Material de apoyo Informacin 1. Prdida de poblacin El 60 % de la poblacin del Ducado de Ganda era morisca. En 1609 el nmero total de casas del Ducado era de 2.015, mientras que en 1712 era de 1643. La poblacin perdida no se recuperara ni en un siglo. Faltar mano de obra para trabajar en el campo. Sin embargo, a partir de 1650 la natalidad empez a recuperarse. En la ciudad Ganda en 1712 se produjo un aumento de un 20 % de casas respecto a antes de la expulsin, lo cual evidencia una mejora econmica. Informacin 2. Prdida del cultivo del azcar Antes de 1609 el Duque obtena una buena parte de sus ingresos del cultivo del azcar, despus de la expulsin se redujo notablemente esta fuente de ingresos porque, sin los moriscos, se redujo este cultivo antes especfico de la zona de Ganda, en cambio aument el de ctricos, vides y olivos (que tambin se cultivaban en otras zonas). Informacin 3. Aumento de la tranquilidad a nivel social, poltico y religioso Antes de la expulsin haba incidentes entre moriscos y cristianos. La expulsin mejor la tranquilidad de la zona desde la perspectiva de la mentalidad de la poca. Informacin 4. Nuevas condiciones para los campesinos (benefician al Duque) La salida de los moriscos permite al Duque imponer nuevas condiciones a los campesinos que ocuparan las tierras, que le benefician ms que las anteriores con los moriscos. As impuso la particin de frutos (cobro en especie de una parte de la cosecha). Adems el Duque se reserv la explotacin de las instalaciones productoras de aceite y de azcar, y de monopolios como tiendas, hornos, carniceras, etc. y cobraba por ello (se produjo la refeudalizacin de la zona). Sin embargo, aunque cobraba en especie, faltaba poblacin para trabajar las tierras. Informacin 5. Evolucin de los ingresos del Duque de Ganda entre 1582 y 1699 Entre 1605 y 1612 los ingresos del Duque descendieron un 42 %. Entre 1605 y 1699 decrecieron un 33 %. El Duque necesit la ayuda de prestamistas (funcin que ejerca la oligarqua de Ganda). Informacin 6. Ascenso social de la oligarqua (obtuvo tierras de moriscos y se ennobleci) La oligarqua de Ganda estaba formada por familiares y oficiales de su administracin (procuradores, sndicos, notarios, jueces, etc.). El Duque les cedi una parte de las tierras y casas que ocupaban los moriscos. Adems, una parte importante de este grupo social obtuvo ttulos de nobleza en los aos que siguen a la expulsin de los moriscos, por tanto ascendi socialmente. La oligarqua mantuvo lazos de dependencia respecto al Duque (lazos familiares, les cedi tierras). A su vez, este grupo concedi prstamos de dinero al Duque, que no siempre pudo devolver. La economa del Duque y la oligarqua se vincularon. Ejemplo 5 Los elementos de la arquitectura clsica perviven en mi ciudad? Los elementos clsicos de la arquitectura, forjados por griegos y romanos, han pervivido y evolucionado a lo largo de los siglos y hoy da continan utilizndose. Os proponemos que comprobis si esta ltima afirmacin es cierta en vuestra ciudad: Existen edificios en mi ciudad que utilicen el llamado lenguaje clsico? Proceso a seguir: 1. Discusin en el grupo para identificar la demanda. . En esta fase es importante concretar cul es el lenguaje clsico de la arquitectura, su esencia y su gramtica (es decir, una determinada tipologa de columnas, capiteles, frontones, determinada manera de tratar los huecos, las puertas, las ventanas, los detalles, las molduras, etc. el uso de proporciones y la armona entre las diferentes partes de un edificio). 15

. Por tanto, es necesario el estudio de la arquitectura clsica, la arquitectura del renacimiento, del barroco y del neoclsico . . Una vez identificado cul es el lenguaje clsico de la arquitectura y localizados los antecedentes en la propia ciudad se inicia la siguiente fase 2. Elaboracin de un plan de trabajo que permita comprobar la hiptesis. . Identificar muestras de lenguaje clsico de la arquitectura (de los romanos al neoclsico) utilizando guas de la arquitectura de la ciudad, localizando y fotografiando los edificios in situ. . Buscar evidencias mediante un trabajo de campo que muestren el uso de lenguaje clsico en edificios (columnas, frontones, capiteles, pilastras, etc.) desde fines del siglo xix hasta hoy en diferentes barrios, en tipologa de edificios, en uso de la decoracin... 3. Anlisis de la informacin recopilada, eleccin del modo como se comunicaran los resultados de la investigacin, presentacin al gran grupo y discusin general. Ejemplo 6 Las fotografas familiares como fuentes de la historia Quin no tiene un lbum de fotografas familiares? Pues bien, estas fotografas convenientemente interrogadas pueden proporcionar una interesante y variada informacin histrica. Los productos fotogrficos constituan a fines del siglo xix y principios del siglo xx elementos de tecnologa punta importados del extranjero y eran unos pocos fotgrafos profesionales los que los utilizaban, ya que se requeran grandes cmaras y placas fotogrficas de cristal. En las primeras dcadas del siglo xx, con la introduccin de la pelcula y la cmara porttil la situacin empieza a cambiar y la fotografa se va poniendo, poco a poco, al alcance del pblico en general. Paralelamente, las fotografas dejan de ser algo singular y extraordinario reservado a los grandes acontecimientos, para convertirse en algo habitual en el entorno familiar. En cualquier caso, las fotografas son testimonios del pasado, fuentes iconogrficas, que retienen informacin sobre un mundo ya desaparecido. El primer paso es su recopilacin y catalogacin y despus su anlisis. Ficha para catalogar fotografas 1. Nombre y direccin del fotgrafo. 2. Ao de realizacin. 3. Tcnica fotogrfica (platino, sepia, blanco y negro, esfumando, color, etc.). 4. Tema (efemrides familiares, viajes, servicio militar, escuela, etc.). 5. Lugar de realizacin: . Estudio (descripcin de los muebles, la decoracin...). . Calle (descripcin casas, calles, vehculos). . Aire libre (playa, montaa, otros). 6. Identificacin de las personas (nombre, edad, profesin...). 7. Postura, actitud, ambiente (espontneo/preparado -posa derecho/a, sentado/a-). 8. Vestidos, complementos (calzado, sombrero, bastn, corbata, joyas...), peinados... Comentario: Qu informacin proporcionan las fotografas? Desde la perspectiva de la historia familiar las fotografas permiten establecer y datar efemrides familiares como nacimientos, enlaces, celebraciones, viajes u otros e identificar las personas que participaron en ellas. Pero su valor histrico es otro. La informacin grfica que proporcionan las fotografas es un claro indicador del cambio social, econmico y cultural, as como de la progresiva modernizacin del pas. El anlisis de las fotografas nos proporciona diversas informaciones: . La evolucin de los edificios pblicos y privados y del paisaje rural y urbano. Se puede constatar los cambios datando las casas de pueblo con sus patios y huertos, las calles sin asfaltar o sealando la escasa circulacin de vehculos, viendo la progresiva urbanizacin, las transformaciones de los edificios... 16

. El cambio en los transportes y la modernizacin del campo: carros, bicicletas, motos, tractores, automviles... . Tambin puede establecerse a que actividades se dedicaba antes y ahora el tiempo libre, los deportes que se practicaban, las fiestas, los bailes... . Las fotografas escolares proporcionan mucha informacin: la separacin de nios y nias en escuelas diferentes, la categora de la escuela a travs de indicios como los vestidos o el uniforme y el aspecto general de los alumnos, las caractersticas de los edificios escolares... . Las fotografas de bodas eclesisticas, bautizos, comuniones o celebracin de fiestas religiosas (pascuas, procesiones u otras) muestran la influencia de la Iglesia, mientras que su sustitucin por ceremonias civiles muestra el cambio social. . Posiblemente se conserven tambin fotografas que ilustran la vida poltica del pas: la guerra civil, los campos de concentracin, las visitas de Franco a alguna ciudad, el servicio militar, las primeras elecciones... . A otro nivel se puede constatar el cambio en las actitudes que se muestran en las fotografas, las ms antiguas hechas en estudios fotogrficos, con decorados preparados y una cierta rigidez de las personas retratadas. . Los cambios en la moda, en los vestidos, en los peinados y en los complementos, incluso relacionar el pelo cortado al cero de algunos nios de la posguerra, con el mtodo utilizado para eliminar los huevos de los piojos u otros parsitos. . Las fotografas de personas trabajando o de grupos de trabajadores y trabajadoras proporcionan informacin sobre el mundo laboral: las fbricas, los uniformes de trabajo, los oficios de la gente... En fin, una mirada desde la historia a las fotografas familiares las convierte en documentos valiosos, en testimonios del cambio social. Bibliografa CASCN, P.; MARTN, C.: La alternativa del juego. Juegos y dinmicas de educacin para la paz. Madrid. Libros de la Catarata, 1997. PALLARS, M.: Tcnicas de grupo para educadores. Madrid. ICCE, 1990.

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