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Capítulo 1 HACIA UN MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN

Rafael Porlán

1. MODELOS, PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA
EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Para analizar la docencia y orientar la intervención en situaciones de enseñanza se suele recurrir al concepto de modelo didáctico. ¿Qué entendemos por modelo didáctico? El término modelo nos remite a la idea de una representación simplificada de la realidad escolar, en un intento por explicar algunas de sus dimensiones o variables y de orientar estrategias de investigación y actuación (Bunge, 1976; Gimeno, 1981; Cañal, 1987). Su validez no reside tanto en su "verdad" como en si resulta adecuado, científicamente hablando, para abordar los problemas significativos de la práctica. En este sentido, el modelo es una creación intelectual (una "herramienta") para describir, explicar e investigar los problemas actuales de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Más aún, la "utilidad científica" de un modelo didáctico dependerá de su capacidad para plantear líneas de investigación relacionadas con dichos problemas y para actuar como referente estratégico en la construcción del conocimiento profesional de los profesores para el área de ciencias (Porlán y otros, 1996). En este capítulo se presenta un modelo didáctico que trata de guardar coherencia con los resultados obtenidos por los estudios

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ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES

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sobre las ideas de alumnos y profesores, y que concita actualmente un consenso importante en el ámbito de la didáctica de las ciencias (Driver y otros, 1985; Novak, 1987; Jiménez, 1992; Astolfi, 1993; Porlán, 1993; Gil, 1994). En palabras de Gil: [hay] una convergencia básica que apunta a concebir [la enseñanza] y el aprendizaje como el resultado de una investigación dirigida a partir del tratamiento de problemas que puedan interesar a los alumnos y alumnas, (pág. 157)
1.1. Primeras alternativas al modelo de enseñanza de las ciencias por transmisión de contenidos acabados

Aun a riesgo de simplificar en exceso, venimos planteando desde hace algún tiempo la existencia de tres modelos básicos que resumen y dan sentido a las diferentes formas de enseñar ciencias que podemos observar en la realidad, y a la relativa diversidad de concepciones que presenta el profesorado (Gil, 1983; Cañal y Porlán, 1988; Porlán y García Díaz, 1990; Porlán y Martín, 1991; Porlán, 1993). Nos referimos al modelo por transmisión verbal de conocimientos científicos (modelo tradicional), al modelo por descubrimiento espontáneo (modelo espontaneísta) y al modelo inductivista (modelo tecnológico). Gil (1983), en el artículo "Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias", que tuvo una gran influencia entre los interesados por la didáctica de las ciencias, identifica dos enfoques o modelos dominantes: el de transmisión de conocimientos ya elaborados y el de descubrimiento inductivo y autónomo. En gran medida, estos dos modelos han marcado durante varios años el enfoque analítico y la categorización de la realidad en este campo, de tal manera que sus denominaciones han quedado acuñadas como denominaciones estándar. Sin embargo, en el mencionado artículo no se hace ninguna referencia a las tendencias más tecnológicas de la enseñanza de las ciencias. Quizás esto es así porque existen muy pocos referentes prácticos sobre ella, es decir, es un modelo del que se habla, se teoriza, se analiza, pero que no se practica, o se practica muy poco. Para muchos profesores, especialmente de secundaria, el modelo tec-

nológico constituye más una referencia de cómo deberían ser las cosas que un reflejo aproximado de lo que ellos hacen en clase. En anteriores trabajos (Porlán y Martín, 1991; Porlán, 1993) hemos caracterizado estos modelos a partir de diversos supuestos implícitos. Reproducimos a continuación algunos de ellos para poner en evidencia la proximidad que tienen con los datos obtenidos en los estudios empíricos sobre las concepciones de los profesores. El modelo por transmisión verbal se basa en supuestos como: a) el conocimiento científico es un conocimiento acabado, objetivo, absoluto y verdadero; b) aprender es apropiarse formalmente de dicho conocimiento a través de un proceso de atención, captación, retención y fijación de su contenido; durante este proceso no se producen interpretaciones, alteraciones o modificaciones de ningún tipo; c) aprender es un hecho individual y homogéneo, susceptible de ser estandarizado; d) los contenidos escolares deben seleccionarse a partir de los conceptos científicos, determinando los más apropiados para cada nivel; e) la explicación directa de los contenidos es la manera de enseñar por antonomasia, y no una opción entre varias alternativas posibles; f) la evaluación consiste en medir el grado de reproducción exacta de los contenidos por parte de los alumnos. Por su parte, el modelo inductivista-tecnológico se apoya en planteamientos del tipo: a) el método científico se basa en un conjunto de fases que van de la observación de la realidad al enunciado de teorías, fases que garantizan su objetividad y eficacia; b) la enseñanza de las ciencias debe basarse en el método científico para garantizar el aprendizaje de los contenidos acabados; c) la mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas de antemano es un indicador fiable del aprendizaje conseguido; d) todo lo que es enseñado con técnicas didácticas adecuadas debe ser bien asimilado por los alumnos, a no ser que no posean unas actitudes o inteligencia normales, ya que la enseñanza "causa" el aprendizaje; e) las técnicas de enseñanza de las ciencias son susceptibles de ser aplicadas por diferentes profesores, en cualquier situación, con la probabilidad de obtener resultados parecidos; f) los contenidos y objetivos deben ser elaborados a partir de los conceptos científicos, pero han de ser sometí-

1994). por ejemplo. Estos dos últimos modelos. Driver. de los temas de trabajo. un enorme esfuerzo de racionalización científica y tecnológica del currículum. la preocupación por la puesta al día de la escuela desde un punto de vista científico-técnico. demuestran la poca influencia que tiene la enseñan za tradicional en el mundo de los significados personales de los escolares (Osborne y Witrock. lo que no es imputable directamente a los profesores sino a la enorme influencia de la cultura de sentido común sobre lo pedagógico y lo científico en el conjunto de la población. didáctica de las ciencias. el absolutismo epistemológico y didáctico es uno de los fundamentos implícitos del modelo transmi sivo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Para nosotros. Gil. 3. Es decir.). Giordan y De Vecchi. y el alumno. estos argumentos críticos respecto del modelo transmisivo se han venido formulando desde posiciones diferentes. Podemos decir que si en algo hay unanimidad de criterios en los miembros de la comunidad científica es justamente en el reconocimiento de la urgente necesidad de superar aquel modelo. casi siempre. Desde este punto de vista. en el caso de las ciencias. 1983). el modelo inductivista-tecnológico y el modelo por descubrimiento espontáneo. 1986. Su desconexión con los avances de las diversas disciplinas relacionadas con la enseñanza de las ciencias (psicología del aprendizaje. o de que éstos se impliquen más o menos en la gestión del aula y en la determinación. La crítica al modelo transmisivo se ha centrado en tres aspectos fundamentales (Porlán y Martín. como veremos más adelante. 1987) Sin embargo. Como hemos dicho reiteradas veces. el modelo transmisivo es un modelo falto de rigor y de fundamentación científica actualizada. 1983. el modelo por descubrimiento espontáneo responde a supuestos como los siguientes: a) el conocimiento está en la realidad cotidiana. y fundamentalmente. 1991. c) no se deben planificar los contenidos y las actividades de enseñanza de forma cerrada si queremos atender los intereses de los alumnos sobre los fenómenos de la realidad. Por un lado. e) en la clase de Ciencias Naturales se debe trabajar con investigaciones espontáneas y autónomas de los alumnos que les despierten su curiosidad. Por último. a partir de los estudios sobre las concepciones espontáneas de los alumnos. constituyen las primeras alternativas sólidas al modelo de enseñanza por transmisión verbal surgidas en los últimos treinta años (Gil. desde finales de los años '50. en contacto con ella. hacer propuestas curriculares que sobrepasen sus límites contextuales. etc. actitudes y valores relacionados con la ciencia (el espíritu científico) que los conceptos científicos propiamente dichos. Su trasfondo poco democrático y participativo. La constatación de un importante fracaso en relación con el apren dizaje científico de los alumnos. en el plano epistemológico. d) cada experiencia educativa tiene un carácter genuino. f) los exámenes no miden el aprendizaje de los alumnos sino que provocan la memorización mecánica de definiciones y algoritmos. los contenidos escolares son conocimientos acaba dos y verdaderos deja literalmente fuera del proceso educativo el mundo de las ideas y las experiencias de los alumnos y constitu ye una forma encubierta de autoritarismo que impregna profun damente nuestras instituciones educativas. 2. Esta crítica va más allá del hecho de que se tengan en cuenta o no los intereses de los alumnos. la idea de que la ciencia es una forma superior de conocimiento y de que. desde las instancias administrativas y académicas ha privado. de manera más profunda. puede acceder espontáneamente a él. en consecuencia. la didáctica de las ciencias haya ido tomando carta de naturaleza.26 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 27 dos a un proceso de adaptación que permita secuenciarlos de forma escalonada. de manera que "unos" ayuden al aprendizaje de "otros". b) es más importante el aprendizaje de procedimientos. Este fenómeno no sólo se ha puesto en evidencia a partir del análisis de los resultados académicos si no también. Ha sido precisamente este esfuerzo por reformar en profundidad la enseñanza de las ciencias lo que ha provocado que. este carácter poco democrático se manifiesta. De tal forma que una parte importante del movimiento de reforma curricular que se generó en la década del '60 en los países anglosajones supone. . que. epistemología de las ciencias. ni conveniente. de ahí que no sea posible. 1.

pero no dirigirlo. el de descubrimiento espontáneo. que ponen todo el énfasis en el alumno. pero se comparte con ambos la ignorancia respecto del papel que tiene en el aprendizaje el conocimiento personal. aunque de forma menos elaborada. pero también por ello más perdurable y difícil de cambiar. porque en el fondo se piensa. caracterizado por una lógica académica y formal. El modelo por descubrimiento espontáneo tiene una imagen más simple y difusa de la versión inductivista del método científico y de la ciencia (de la observación se obtienen conocimientos). Sin embargo. responde bastante fielmente a la imagen que muchos profesores de ciencias tienen del método científico y a la versión que transmiten en sus clases. . pues no se piensa en la ciencia como en un conocimiento verdadero y superior al valorarse igualmente otros conocimientos. por ejemplo.. por el contrario. los argumentos ideológicos. ciertas diferencias epistemológicas entre ambos modelos son de orden cuantitativo y no cualitativo. con frecuencia. El modelo transmisivo. el modelo tecnológico. El espontaneísmo psicológico (el alumno debe aprender por su propio interés. acuñó la sigla OHERIC. experimentación. protección del medio. descubrirá por sí mismo determinados conocimientos valiosos. Así mismo. una concepción empírico-positivista del conocimiento (Porlán. no el contenido. en ciertos aspectos. refiriéndose a esto. Este modelo metodológico se representa frecuentemente según las siguientes fases: observación. poseedora de un método eficaz e infalible de producción de conocimientos de carácter experimental. contacto con la naturaleza. interpretación y conclusiones. el absolutismo de los otros dos. por motivaciones internas. alternativas globales para la enseñanza de las ciencias muy próximas al modelo por descubrimiento espontáneo. los conocimientos están en la realidad y observándola se descubrirán). realización de experimentos de laboratorio. por el contrario. la dimensión espontánea de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias y se rechaza su componente directiva y normativa. 1989). resultados. Frente a ese trasfondo epistemológico. lo que realmente suele conseguir es dar una visión descontextualizada y fragmentada de los mismos. encubre una coincidencia de fondo que pasaremos a analizar. etc. que con el tiempo se ha convertido en una expresión habitual en- tre los investigadores en didáctica de las ciencias para referirse a las ideas de los profesores y los alumnos sobre esta cuestión. postula una imagen abierta del aprendizaje científico en la que el niño o el adolescente es el protagonista. Sin embargo. El segundo modelo. desde los sectores críticos de la profesión han primado.). En los últimos veinte años se han defendido.). simplificando en exceso los componentes conceptuales de la enseñanza de las ciencias y realzando. con este modelo.28 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 29 Por otro. por tanto. o versiones muy parecidas de la misma. lo importante es el proceso. hipótesis. con el modelo inductivista-tecnológico se comparte. observación de la realidad. Como se puede apreciar. esto no suele ser así. que el alumno. Giordan (1978). activamente) y didáctico (el profesor debe coordinar el proceso. Esta posición más relativizadora podría hacernos pensar que se corresponde con una imagen más integrada y constructiva del conocimiento. en este caso. pues éste vendrá por sí solo) se completa con un cierto realismo e inductivismo ingenuo (lo que está en la cabeza del alumno no cuenta. en contacto con ¡os hechos de la realidad (observación y experimentación autónoma). tiene una imagen más sofisticada y elaborada de dicho método (OHERIC). esta divergencia en el foco de la crítica. Esta secuencia de fases. junto a propuestas concretas más o menos novedosas (uso del trabajo de campo. se pone el énfasis en los procedimientos. según la cual el protagonismo del alumno no se limita al plano de sus intereses sino que abarca también el plano de sus ideas y representaciones sobre el mundo. La crítica al modelo transmisivo que surge a partir de la década del '60 tiende a adoptar. una de las dos posiciones descritas. la creencia de que la realidad es la fuente de todo conocimiento. Se supiera. como si el mero contacto con los hechos provocara la emergencia de los conceptos. los aspectos actitudinales y procedimentales (conocimiento crítico de la realidad. tanto el modelo más centrado en la crítica científicotécnica como el que plantea una crítica ideológica comparten. por más que pretenda ingenuamente una transmisión directa de los conceptos científicos. ingenuamente. aun siendo real en muchos aspectos. etc. salidas al medio. Se sobrevalora. El primero se basa en una imagen de la ciencia centrada en su lógica interna.

La investigación de problemas relevantes como eje del aprendizaje del alumno. En este sentido. que esto ocurra teniendo en cuenta las perspectivas y los intereses de los protagonistas. Osborne y Wittrock. Porlán. a la vez. se ha venido postulando por diversos autores (Host. vinculado al constructivismo (Driver y Oldham. Grupo Investigación en la Escuela. 1991). conforme al esquema lineal OHERIC La investigación es más compleja y titubeante. lejos de las . Gil y otros 1991. 1993). Cañal y Porlán. la hipótesis clara sólo se formula al final del proceso investigador: la solución precede a la pregunta. didácticas y. influidos por las creencias científicas dominantes.30 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 31 Giordan (1978). 1987. epistemológicas que han hecho posible la emergencia del modelo alternativo que describiremos a lo largo de este capítulo (Posner y otros. Porlán. pero el investigador ofrece de su trabajo una imagen lógica y racional. Driver y Oldham. 1989. muy significativamente. refiriéndose al posible tránsito de una visión más ingenua a otra más sofisticada del inductivismo por parte de los profesores de ciencias. sus concepciones y creencias. La fórmula es sorprendente pero peligrosa. El proceso real de la ciencia es mucho más sinuoso e incierto. 1982. ante el evidente fracaso de estos dos enfoques en el intento por desplazar el modelo transmisivo. aparece en el campo de la didáctica de las ciencias un conjunto de aportaciones y de reflexiones psicológicas. basado en el tratamiento de problemas. Cañal y Porlán. Barrón. Giordan. 1987 y 1988. Podemos definir la investigación escolar como un proceso general de producción de conocimiento. comparten el obstáculo epistemológico y didáctico de considerar que la observación precede al conocimiento. 1988. en lo posible. Esta acepción genérica del concepto de investigación no es identificable con la acepción más específica de investigación científica. la reconceptualización de la didáctica y las aportaciones de la nueva epistemología de las ciencias han influido poderosamente en este proceso. Sólo la pregunta claramente formulada puede conferir a la solución el estatuto de respuesta. que puede orientar adecuadamente el aprendizaje en el marco de la enseñanza de las ciencias. Hodson. El principio de investigación escolar presenta. 1983. que surgen como una respuesta crítica a las reconocidas insuficiencias del modelo transmisivo. 1988. 37) En resumen. Gil y otros. nueva psicología cognitiva. 1. un modelo capaz de desplazar al modelo transmisivo tradicional debe dar respuesta a dos cuestiones básicas: debe favorecer la racionalidad de la práctica escolar. 1991). porque el empirista que duerme en cada uno de nosotros verá en ella la confirmación de la inutilidad de las hipótesis. Astolfi. convirtiéndola. sólo suponen una ruptura parcial con él. García y Cañal. (pág. y los contextos y las situaciones específicas en que dicha práctica tiene lugar. en una práctica fundamentada y rigurosa. que se perfecciona progresivamente en la práctica y que persigue unos fines Desde hace algo más de diez años. pues si bien rechazan el academicismo formal. ambos modelos. olvidando los errores y las pistas falsas. Grupo Investigación en la Escuela. La investigación escolar como principio superador del academicismo y del inductivismo En coherencia con lo analizado hasta ahora. Es necesario añadir que la solución se construye de manera progresiva. La vigencia de la educativos determinados (Grupo Investigación en la Escuela. y ante los nuevos problemas que ellos mismos venían planteando. 1986. 1986. Entendida como un proceso en el que. 1993) que la investigación escolar es un potente principio didáctico. 1988) y al pensamiento crítico y complejo (García Díaz.2. en vez de considerar que toda observación o interacción con la realidad está dirigida por algún conocimiento. que se apoya tanto en el conocimiento cotidiano como en el científico. y debe favorecer. 1986. 2. 1991.para ofrecer una técnica más elaborada. a golpes de hipótesis falsas corregidas sucesivamente y que ninguna solución surge por generación espontánea. Dicho de forma lapidaria. Se equivoca el profesor que cree recuperar la perspectiva real de la ciencia cuando deja de presentar el viejo método inductivo -el que pretende "inducir" directamente las teorías de las observaciones brutas. 1978. las siguientes dimensiones interrelacionadas. desde nuestro punto de vista. 1984. los dos. dice lo siguiente: El esquema lineal de investigación OHERIC es una simplificación formulada después del descubrimiento científico. aunque haya aspectos que evidentemente compartan (Grupo Investigación en la Escuela. 1991).

P orlán . e n la s q u e ac tu a m o s d e m a n e ra a u to m á tica . re q u ie re n u n a re sp u e sta m u ch o m ás elab o rad a. la in v estigac ió n e s ta m b ié n el p ro ce so b á sic o g en e ra d o r d e l co n o cim ien to d id ác tico . A c e p ta r e s te p la n te a m ie n to im p lic a a d o p ta r u n a n u e v a c o n c e p c ió n d e l p a p e l d e l p ro fe so r e n lo s p ro c e so s d e e n se ñ a n za -a p re n d iza je d e la s C ie n cia s. 1 98 7. 1 9 8 8 ) q u e le llev an a ab an d o n ar esp o n tá n e a m e n te e l p a p e l p a siv o q u e e l m o d e lo tra d ic io n al le h a e n se ñ ad o . re sulta evidente que el saber afro ntar situaciones problem áticas tiene g ra n im p o rta n cia p a ra co n o ce rla e in te rve n ir en e lla . 2. 1 9 8 2 . L a c u rio sid a d . R u d d u c k y H o p kin s.32 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 33 c ree n cia s in d u c tiv ista s y a c a d e m ic ista s. 1 9 8 5 . La investigación de problem as prácticos como marco para el desa rrollo profesional de los profesores de ciencias. P o r ú ltim o . 19 87a y 19 88. L a p e rsp e c tiv a in v e stig a d o ra im p lic a . 1 98 8. d e sd e u n a p e rsp e ctiv a b io ló g ic a . la s c o n d u c ta s e x p lo ra to ria s y la in d a g a c ió n d e lo d e sc o n o c í- . e n d efin itiva . p are ce q u e e l ser h u m a n o n o só lo se a d a p ta b ie n y a p re n d e d e la n o v e d a d sin o q u e a d e m á s p re se n ta u n a m a rc a d a te n d e n c ia a b u sc a rla . cu y a d e fin ició n y p ro ce so d e so lu c ió n p u e d e n se r fa cilita d o s d e sd e u n a p e r s p e c tiv a i n v e s tig a d o ra . p o d e m o s d e cir q u e a p re n d e m o s e n c u a n to a q u e re so lv e m o s lo s p ro b le m a s q u e se o rig in a n e n u n e n to rn o sie m p re d iv e rso y c a m b ia n te (G ru p o In v estigac ió n e n la E scu e la . d ifícile s. 3. p ro b le m a s. la e v o lu ció n d e la s c o n ce p c io n e s p re ex iste n te s. e l a lu m n o a p re n d e b á sic a m e n te p o r in te ra c c ió n y c o n tra ste p ro fu n d o e n tre su s c o n c e p cio n e s esp o n tán ea s y la s in fo rm a c io n e s. 1994). n o re so lu b les d e m a n era d ire cta y ru tin aria . E lliott. S i a d m itim o s q u e n u e stras c o n c e p cio n e s so b re la rea lid ad e v o lu cio n an en la m e d id a e n q u e p ro ce sa m o s n u e v a in fo rm a ció n . E n e fecto . c o n ce b id o c o m o m a rc o d e re fe ren c ia y c o m o a y u d a e n la p la n ific a ció n . im p lic a c o n sid e ra rlo ta m b ié n co m o u n a hip óte sis d e trab ajo so m e tida a c o ntraste co n la re alid ad (Sten house. c o m o a situ a c io n e s q u e . se g ú n lo s ra s g o s m á s a rrib a d e sc rito s (C a rr y K e m m is. d e fo rm a q u e n o s v e m o s o b lig a d o s a u sa r u n tra ta m ie n to d istin to d e la m e ra a p lic a c ió n d e u n p ro c e d im ie n to ru tin a rio . 1. A ú n m á s. E n ellas p red o m in a la in c ertid u m b re . to d o a u té n tic o p ro b le m a p ro v o c a . L a investigación com o proceso generador del conocim iento didáctico . 4. 1990. 1 981). la s c o n clu sio n e s d e la s e x p e rim e n ta c io n e s y la s in n o v a c io n e s d e b e ría n in co rp o rarse críticam e n te a l d esarrollo c u rricu lar y a la fo rm a c ió n d e l p ro fe so ra d o . e n e fe c to . a d o p ta r c a m b io s su sta n c ia le s e n rela ció n c o n q u é d e b e n ap re n d e r lo s alu m n o s y c o n la e stra te g ia m eto d o ló g ic a q u e d e b e o rie n ta r el p ro c e so d e a p re n d iza je . 1 9 9 1 ). p o r su n o v e d a d . así c o m o d e la in v e stig ac ió n d e sa rro lla d a p o r lo s p ro p io s p ro fe so res e n e l c o n te x to d e l a u la . L ato rre y G o n zá le z. E n e ste se n tid o . E l p ro fe so r. N o se tra ta d e p lan te a r u n a ta re a d e in v e stiga ció n e n p a ralelo c o n la a ctiv id a d d o c e n te sin o d e a d o p ta r u n a p e rsp e ctiv a g lo b a l in v e stig a d o ra v in cu la d a a la fu n c ió n d e e n se ñ a r. las e x p e rie n cia s y la s p e rsp ec tivas n o ve d o sas q u e el p ro fe so r le fac ilita. P ére z G ó m ez y G im en o . U n p la n te a m ie n to in v e s ti g a tiv o d el cu rríc u lu m . a fro n ta situ a c io n e s a m b ig u a s. 1 9 8 3 ). El profesor debe orien ta r e l c o n ju n to d e su s ta rea s p ro fe sio n a le s c o m o u n a h ip ó te sis d e trabajo funda m entada sujeta a re visió n . E ste p ro c eso d e co n tra ste o c u rre c u an d o e l alu m n o se en fren ta a situ ac io n e s y p ro b le m as in te resa nte s (G a rret. c o m o v e re m o s m á s a d e la n te . E l p rin cip io d e in v estig a c ió n y lo s fu n d a m e ntos teóricos de la didáctica de las ciencias E n n u e stra a c tiv id a d c o tid ia n a n o s e n fre n ta m o s ta n to a situ a cio n e s co n o cid a s. Furió. c o n p a rtic ip a c ió n d e in v e stig a d o re s y d e p ro fe so re s en e je rcicio . en co n tin u o p ro c e s o d e c o n stru c c ió n . E n e ste se n tid o . d e b e n u trirse d e lo s re s u lta d o s d e la re fle x ió n y la in v e stig a c ió n d e sa rro lla d a p o r e q u ip o s in te rd isc ip lin a re s e in te rn iv e la re s . P o d e m o s d esign ar el térm in o p roblem a p ara referirn o s a este se gu n d o tipo de situ acion e s. a la lu z d e lo s d ato s p roce d e n te s d e l s e g u im ie n to in v e s tig a tiv o d e l p ro c e so d e e n se ñ a n za a p ren d izaje . L a investigación com o perspectiva básica para el diseño experim en ta l d e l c u r r íc u lu m d e C ie n c ia s N a tu r a le s .3 . lo q u e tie n e im p o r ta n te s r e p e rc u s io n e s e n la to m a d e d e c is io n e s c u r r ic u l a re s (S te n h o u se . E ste co n o cim ien to . e l d e sa rro llo y la e v a lu a c ió n d e la s ta re a s d e e n se ñ a n za d e la s cie n c ia s. d u ra n te su tra ta m ie n to .

1983. Se aprende en la medida en que se establece una comunidad de intereses y significados compartidos (Habermas. Desde esta perspectiva. Centrándonos más concretamente en el análisis de cómo se produce el conocimiento. Esta idea es congruente con el planteamiento de que el proceso de investigación de problemas es también un proceso social. según García y García (1989). Pues bien. esta actividad de construcción social de conocimientos se realiza en marcos institucionales como son las aulas y el centro educativo. un proceso complejo que comprende distintas dimensiones: a) la exploración de nuestro entorno y la activación de nuestras concepciones sobre el mismo. Claxton. La construcción de conocimiento que dichas situaciones novedosas generan conlleva unas actividades cognitivas de carácter individual y grupal. habría que tener en cuenta que el aprendizaje no es un proceso individual. problemas de todo tipo y que es capaz de reducir la incertidumbre existente en el entorno. con la comprensión del medio natural (Porlán. habría que considerar que no sólo es importante la resolución de problemas sino también su búsqueda y reconocimiento. En efecto. Complementariamente. lejos de intentar constreñir la dinámica natural del aula. en el que los alumnos actúan como un equipo de investigación. en el que posiblemente cambien sus ideas respecto de la temática presente en el problema si recibe los apoyos necesarios (Grupo Investigación en la Escuela. Se entiende por tal el proceso de elaboración de nuevos conocimientos mediante la interacción de los significados espontáneos presentes en el sujeto con la nueva información que le llega del exterior. aun cuando no sea el mismo que le da el emisor de dicha información. 1987). 1991). Al entender el aula como una realidad compleja y como un sistema de información y de propósitos. Novak. b) el reconocimiento de una situación como problema. 1986. Desde este punto de vista teórico. conformando una actitud activa que nos sitúa continuamente ante situaciones-problema. Por lo tanto. Por tanto. 1993). El trabajo con problemas es. la investigación escolar. Cuando el alumno se enfrenta a un problema relevante intenta afrontarlo con los esquemas de conocimiento que tiene en ese momento. es decir que es necesario abordar desde una perspectiva investigadora. 1984. Driver. el saber se construye mediante la reestructuración activa y continua de las concepciones que se tienen acerca del mundo (Driver y Erickson. e) la reestructuración de las concepciones implicadas. hacia el tratamiento de problemas significativos relacionados. hoy se suele admitir que el aprendizaje es un proceso constructivo. tiende a encauzarla. Por otro lado. en la medida en que se relaciona con las ideas preexistentes. el profesor como el director del equipo y la clase como una comunidad crítica. de forma que esta información. al tiempo que favorece la reflexión sobre el propio aprendizaje y la evaluación de las estrategias utilizadas (Novak y Gowin. cualquier situación novedosa puede iniciar la activación y la reelaboración de las ideas del individuo y dar lugar a una construcción de conocimiento. Por otro lado. d) la puesta en marcha de un conjunto de procesos mentales y actividades para su resolución. En este sentido. c) su formulación más precisa. la investigación de problemas propicia el aprendizaje significativo y relevante en la medida en que favorece la interacción entre las concepciones que el alumno tiene y las nuevas informaciones que se le ofrecen en el proceso. en nuestro caso. el aula en su conjunto constituye un sistema que puede resolver. al conjunto de estos procesos aplicados a la enseñanza-aprendizaje de las ciencias lo denominamos aprendizaje por investigación. se están dando las condiciones idóneas para que se inicie un proceso de reelaboración. de por sí compleja. adquiere un sentido y un significado para el sujeto que aprende. Monereo y otros. Si no le sirven para interpretar satisfactoriamente la situación ni para elaborar estrategias de actuación. 1984. como tal. resulta indudable la importancia de la comunicación en el proceso de aprendizaje. el profesor coordina y controla el flujo de información en la clase. la actuación del profesor está fuertemente condicionada por la complejidad de la realidad escolar. y f) la posible consecución de una respuesta al problema. 1968). tanto los alumnos como los profesores pueden encontrarse ante situaciones novedosas que es necesario afrontar y procesar. 1994). .34 ENSENAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 35 do están presentes en la acción humana. Si asumimos que es el contraste con otras informaciones el que permite la reestructuración de nuestros esquemas de conocimiento. Así. sin desnaturalizarla.

Desde este punto de vista. Porlán. 2. característico del modelo espontaneísta. En determinados momentos se le plantean situaciones nuevas para las que no tiene una rutina apropiada y a las que responde. y que los procesos de construcción y evolución de las concepciones de los alumnos se vinculen. Por tanto. Martinand. a unas finalidades que les son propias y a unas estrategias determinadas. adaptados a un determinado ámbito de producción. con las finalidades específicas de la escuela y con las características propias de su edad. pretenden trasladarlos a la escuela. por tanto. la investigación escolar es un proceso que trata de promover la transición desde concepciones y actuaciones más simples por parte de los alumnos hacia otras progresivamente más complejas. y la realidad con la que interactúan. Pérez Gómez. la investigación científica y la investigación escolar. sean éstos científicos o ideológicos. así como los contrastes y las interacciones que potencialmente podrían favorecer la transición mencionada. 1986. que los contrastes se realicen recogiendo la diversidad de puntos de . 1989). ya que debe concebir su diseño como un supuesto hipotético sometido a continua revisión a partir de los datos y las informaciones que obtiene de su reflexión sobre lo que ocurre en ella. etc. para nosotros. como un conjunto evolutivo de sistemas naturales. podríamos preguntarnos si los alumnos pueden. bien mediante un proceso de adecuación y reformulación de sus supuestos previos. una visión evolutiva y complejizadora como ésta favorece la creación de auténticas hipótesis de progresión curricular. que olvide la naturaleza interesada de todo conocimiento y las estrechas relaciones que existen entre sistemas de ideas y sistemas de dominación y poder. el principio de investigación converge con la concepción compleja del aula. 1987). su jerarquización. Es en la segunda opción cuando el profesor actúa como investigador en la acción y sobre ella (Gimeno. En este sentido. 1983. 1979 y 1981. por tanto. Esta perspectiva vista y de prácticas sociales de referencia (Martinand. los planteamientos inductivistas que idealizan los modos de producción de la ciencia e. la misma cosa. Esto plantea que las hipótesis de progresión curricular mencionadas se organicen en torno a problemas relevantes desde el punto de vista personal. Carr y Kemmis.. Es decir. que pueden ser objeto de experimentación y retroalimentación permanente. No compartimos. es decir. 1993). aun sin ser. 1989. Para nosotros la respuesta es clara: no nos parece posible. se evita el enfoque cerrado y dogmático de las propuestas inductivistas fuertes. Una perspectiva sistémica como la descrita permite que las concepciones de los alumnos puedan concebirse como sistemas de ideas en evolución.36 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 37 Durante su intervención se guía por un plan preestablecido (el diseño) que ha de ir adaptando a la dinámica cambiante del aula. la investigación escolar no pretendía ser la mera adaptación del método científico a la escuela. 1983. Por último. 1972) y del constructivismo (Claxton. desde la perspectiva del profesor. Lowyck. bien intuitivamente. en alguna medida. comparten unos patrones generales comunes respecto de la organización y la producción de los conocimientos que les son propios. conviene advertir que la investigación escolar puede convertirse en un proceso exclusivamente racionalizador. en el contexto escolar. Según esto. 1984) es considerar que los conocimientos son sistemas de ideas referidos a contextos. Esto no sólo es inapropiado sino epistemológicamente poco posible. aplicar el método científico en sentido estricto en el aprendizaje de las ciencias. Una de las aportaciones fundamentales de la teoría evolucionista del conocimiento (Toulmin. para nosotros.son también principios que consideramos consustanciales a la producción de conocimientos en la escuela. social y ambiental. a la práctica y al mundo de la experiencia (Apple. y el enfoque disperso y ambiguo del inductivismo débil. propias del modelo tecnológico. la organización interna de los conocimientos. algunos principios fundamentales de la producción científica -como la interacción entre teoría y datos empíricos. ingenuamente. No obstante. De esta manera. el trabajo con problemas. evitando la exclusividad de los modelos absolutos. EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Dijimos en el apartado anterior que. Aceptar esto implica un cambio trascendente en la perspectiva permite al profesor diseñar diferentes niveles de formulación del conocimiento escolar. ni pretender ser. a unos problemas específicos. el contraste intersubjetivo.

E n p ala b ra s d e e sta a u to ra : el produ cto de la transposición didáctica es p arcial en cuanto se privilegia. im p lic a co n sid e rarlo c o n u n sta tu s e p iste m o ló g ic o p ro p io y n o só lo c o m o u n a v e rsió n red u cid a y sim p lific a d a d e l c o n o c im ie n to c ie n tífic o q u e. 1 9 8 9 ). S ig u ie n d o a M a rtín d e l P o z o (1 9 9 4 ). 1 9 9 5 ).1. a sí c o m o e l esta b le c im ie n to d e u n a h ip ó te s is d e p ro g re s ió n d el m is m o q u e o rie n te la e v o lu c ió n p a u latin a d e l sa b er d el alu m n o . e s d e c ir d e s d e u n a ra c io n a lid a d m á s in tu itiv a q u e re fle x iv a .38 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 39 d id á c tic a c o n q u e se c o n c ib e e l c o n o cim ien to q u e s e e la b o ra e n la e sc u e la . fu n d a m e n ta lm e n te . e s u n p ro c e s o d e in te g ra c ió n d e p rim e r n iv e l q u e n e ce sita d e in teg rac io n es p o sterio re s co n la s c o n c ep cio n e s d e lo s alu m n o s. E sto e s a sí. L a e s cu e la . 1 9 9 1 . o grupo social. u n a n á lisis d e l c o n o cim ie n to h u m a n o en g en era l p res e n ta la s sig u ie n te s c a ra cterístic as . 1 9 8 9 . com o práctica social de referencia.. S in e m b a rg o . p a ra q u e lleg u e a s e r u n c o n o c im ie n to e s c o la r d e re fe re n c ia . e tc . D esde una perspectiva did áctica prop o n e m o s u n a o rg an iza c ió n d e l c o n o cim ien to e s co la r co m o sín tesis in te g ra d o ra d el s ab e r c ie n tífic o . au n q u e n o e sp e c ia liza d o y d isc ip lin a r. la p ro b le m á tic a s o cio a m b ie n tal y e l c o n o c im ie n to c o tid ia n o . n o o b stan te. lo s p ro b le m a s y lo s in tere s es d e lo s a lu m n o s . 1. e n to d o c a so . a p atron es d e inn o vació n y selecció n (di v e rs id a d c r e a tiv a d e v a ria n t e s c o n c e p tu a le s y s e le c c ió n c ríti c a p o ste rio r). Cada individuo. e s d e c ir. 2. e s te c o n c e p to a lu d e m á s b ie n a la s tra n s fo rm a c io n e s d id á c tic a s q u e s o n n e c e s a ria s p a ra c o n v e rtir e l c o n o c im ie n to cie n tífic o e n u n c o n o cim ien to e n s eñ ab le . c o n sid e ra m o s q u e la tra n sp o sic ió n d id á ctic a . Su evolución responde a los m ism os patrones que cualquier otro proceso evolutivo. G arcía D íaz. e tc é tera . No es concebible como un conocimiento inmutable sino que ha de in te rp re ta rs e c o m o u n c o n o c im ie n to d e te rm in a d o h is tó ric a m e n te q u e c o n s e rv a s u fic ie n te u n id a d y c o n tin u id a d c o m o p a ra p e rm a n e c e r d istin to y re c o n o c ib le d e u n a é p o c a a o tra . c o m p arte co n é l a lg u n o s ra sg o s c a ra c te rístic o s d e l c o n o c im ie n to h u m a n o g e n era l. 2. a m b ie n ta le s y c u ltu ra le s m á s re le v a n te s. 5. 1 9 7 2 ). 4. S e g ú n e s to . lo s p ro b le m a s s o c ia le s . la s d ifere n te s c o n c ep c io n es y p rá ctic as so c ia le s q u e e x is te n c o n re sp e c to a e llo s. L o an terior g u ard a rela ció n con el c on c ep to d e tra nsposición did á ctica p re sen te e n la lite ra tu ra (A sto lfi y D e v e la y. Naturaleza epistemológica del conocimiento escolar C o n v ie n e relativ iza r la d ife re n c ia ció n e x tre m a e n tre c o n o c im ie n to esc o la r y c ie n tífico . q u e con sid era m o s d ese ab le (A sto lfi y D e v elay . cambia sus concepciones sustituyendo las variantes conceptuales no ventajosas por otras que resuelvan m ejor los problem as planteados. E n efec to . p o rq u e la a c tiv id a d d e in n o v a r y s e le c c io n a r c o n c e p to s n o e stá p ro fe sio n a liz a d a s in o q u e s e re aliz a e s p o n tá n e a m e n te . 3. 1 9 8 9 . D ic h a e v o lu c ió n te n d ría co m o re fe re n cia u n sa b e r m á s c o m p le jo y c rític o . a p artir d e e s a s fu e n te s y d e la a c tiv id a d p r o fe s io n a l d e lo s p r o fe s o r e s . s u . Las poblaciones conceptuales que se construyen desde la vida coti diana (conocimiento cotidiano) son más lentas en el cambio que las que se producen en el marco de la actividad científica (conocimiento científi co ). com o las tecnologías o los problem as socioam bientales. G ru p o In v estig ació n en la E scu ela . la in te rp re ta c ió n q u e re a liz a e l p ro fe s o r d e l c o n o c im ie n to cien tífic o y d id á c tic o . Se organiza en poblaciones conceptuales ("sistemas de ideas". M a rtin a n d . obviando otras posibles fuentes de inform ación. e n la c o n stru c c ió n d e l c o n o c im ie n to e s c o la r in te ra c c io n a n in fo rm a c io n e s p ro c e d e n te s d e d iv e rsa s fu e n te s: lo s s a b e re s p ro v e n ie n te s d e l c o n o c im ie n to c o tid ia n o (la s id e a s d e lo s a lu m n o s ). p ara T o u lm in . d eb e ría g en e ra r. la investigación científica. lo q u e im p lic a u n c a m b io c o n tin u o e irre v e rsib le . c o n la s co n c e p c io n es so c ia le s. c o m o re alid a d so c ial d ifere n c ia d a d e la in stitu c ió n c ie n tífic a y d e o tro s co n te x to s s o c ia les . a ñ a d iría m o s n o s o tro s ) q u e tie n e n u n c a rá c te r e v o lu tiv o . es d ecir. ya q u e a m b as fo rm as d e c o n o cim ien to s o n p ro d u c to s d e l s is te m a c o g n itiv o h u m a n o y re s p o n d e n a lo s m is m o s p la n te a m ie n to s c o n stru c tiv is ta s g e n e ra le s y a id é n tic o s p ro ce so s e v o lu tiv o s d e c a m b io (T o u lm in .

e n la v id a a d u lta . D e h e ch o . es u n fen ó m e n o e sen c ia lm e n te so cial y so cializad o r. ase gu rar (C oll. p a rtim o s d e q u e e s im p o rta n te clarific a r q u é o rien ta c ió n c o n v ie n e d a r a e se d e sa rro llo y q u é p ro p ó sito s g u ía n la p la n ific ac ió n y la p rá ctica e d u c ativa s. p sico m o to r y so cio afectivo . fu ncional. la c o o p e ra c ió n . F orm ar perso n a s co nsc ie n te s de su ca pa cid a d d e a pre nd iza je. to m a n d o e n c o n sid e ra c ió n ta n to la e x p e rie n c ia m á s in m e d iata c o m o lo s sa b e re s o rg a n iza d o s. a sim ila n d o d e fo rm a c rític a lo s elem e n to s b á sic o s d e la c u ltu ra d e n u e stro tie m p o y d e sa rro lla n d o s u s p o te n c ia lid a d e s c o m o p e rso n a y c o m o c iu d a d a n o . el d e sarro llo so c ia l. E l p ro b le m a e strib a e n d e fin ir q u é tip o d e d e sarro llo se d e sea p a ra él. c o m o f ru to d e u n a e x p e r i e n c ia e d u c a ti v a n o f r a g m e n ta r ia . q u e p u e d a n tr a b a ja r lo s p r o b le m a s q u e la r e a lid a d le s p l a n te a . f o r m a n d o p e rso n a s y g ru p o s c o n ca p ac id a d p ara in te g ra rse en su m e d io . 1 9 9 1 ). p a ra tra n s fo r m a rlo y p a ra r e s p e ta r la d iv e rsid a d d e e le m e n to s físi c o s. e n el q u e el a lu m n o e n fo rm a c ió n tien e q u e re c re ar y re e la b o ra r -d e m a n e ra reflexiva . T ra d ic io n alm e n te se co n sid e ra q u e e l alu m n o q u e se e d u c a d e b e in te g rarse . la co n fia n z a e n la s c a p a c id a d e s p e rso n a le s. p o d ría m o s fo rm u la r alg u n o s g ra n d e s fin e s d e la e d u ca ció n o b ligato ria a lo s q u e la e n se ñ a n za d e la s cie n c ia s d e b e ría c o n trib u ir (G ru p o In v e stigac ió n e n la E sc u ela . P o r ta n to .la exp erien cia colectiva cu ltu ralm en te o rg a n iza d a . u n a in ten cio n alid ad . c u y a fin a lid a d d e cla ra d a e s p ro m o v e r e l d e sa rro llo d e la s p erso n a s m e d ia n te la a d q u isició n d e u n a s fo rm a s d e p e n sar y d e a c tu a r q u e e l a p re n d iza je e sp o n tá n e o n o p u e d e . 3. P orlán. 2. 1 981. L a a c tivid ad e sco la r d eb e ser c o n sid e ra da c o m o u n a a c tiv id a d q u e se c o rre sp o n d e c o n u n a s d e te rm in a d a s m etas y co n u n p lan d e in te rve n ció n q u e co n creta esas in te n cio n es e d u c ativ a s e n p ro p u e sta s re aliza b le s e n la p rá c tic a . e l se n tid o d e p erte n e n cia al g ru p o . y m u y esq u e m á tica m e n te . 5. N o h a y n e u tralid ad c u a n d o se p re te n d e fa cilita r u n o s a p re n d izaje s y n o o tro s. p ro g re siv a m e n te .2 . D o ta r a las p erso n a s y g ru p os so cia les d e u n a visió n d e co n jun to de la realidad natural. e tc . E n d ic h a s situ a cio n e s s e p re te n d e in flu ir so b re e l a p re n d iza je d e o tra s p e rs o n a s e n u n d e te rm in a d o se n tid o . 198 7b y 198 9). p o r sí so lo . e n co he ren cia co n lo dich o en p á rrafo s an terio re s. F in es y con tenid os del c o no cim iento escolar relacio nado con la enseñ an za d e las cien cias L a s situ ac io n e s e sc o la re s d e e n se ñ a n za y a p re n d iza je su p o n e n sie m p re u n p ro p ó sito . c u a n d o se d elim ita q u é e s lo q u e se d e b e a p re n d e r y c ó m o h a y q u e a p re n d e rlo . qu e les p erm ita com prend er el m und o en q ue v iv e n . la c rea tiv id a d y la lib e rta d . S e gú n esto . la e sc u e la o b lig ato ria d e b e fu n c io n a r c o m o u n a in stitu ció n so c ial e n c a rg a d a d e d a r u n d e te rm in a d o se n tid o a l d e sa rro llo h u m a n o . . A l re sp ec to . b io ló g ic o s. P repa rar p erso n as c on un a ca lid a d d e vid a in d iv id u a l y soc ia l q u e la s c a p a c ite p a ra e l e je rc ic io d e la a u to n o m ía . p od e m o s h a b la r d e u na au tén tica epistem ología escolar co m o resultad o d e la in teracción entre el co nocim ien to so c ialm en te o rga n iza d o (tal c o m o lo in terp reta y e x p re sa el p ro fe so r) y e l c o n o c im ie n to c o m ú n (p re se n te en a lu m n o s y p ro fe so res) (Y oun g. c o n u n d e s a r r o ll o co nju nto d e lo co gn itiv o . 4. d ife re n c ia d o d e l q u e se d a e n la so c ie d a d y d e l q u e se p ro d u c e e n e l se n o d e la s c o m u n id a d e s científic as.40 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 41 p ro p io c o n o c im ie n to d e re fe re n c ia . L a e du cació n e sc olar o bligato ria . F a v o re c er q u e esa c o m pre n sió n d e l m u n d o h a g a p o sib le u n a re la c ió n d e l in d iv id u o c o n s u e n to r n o m á s r ic a y p a r tic ip a tiv a . 1. 1 9 9 0). p ro picián d o se la in tera cc ió n c o n sta n te en tre la co n stru c ció n d e c o n o c im ie n to s. a n tro p o ló g ic o s y c u ltu rale s q u e lo c o n fo rm a n . lo s o b jetivo s y lo s co n te n id o s ed u ca tivo s d eb e n c o n sid e rarse c o m o p a rte d e u n p ro c eso d e so cia liza ció n . c o n u n a s c ie rta s m e ta s. E llo su p o n e c re ar c o n te x to s d e a p re n d iza je e n lo s q u e la g e n era ció n d e c o n o cim ie n to s v a y a lig a d a a la felic id a d d el in d iv i d u o y a fa c ilita r su s p ro c e so s d e so c ia liza c ió n . q u e p u e d a n a ctu ar re fle x iva e in telig e n te m e n te a n te d ive rsa s situ a cio n e s v ita le s y q u e se a n c a p a c e s d e re g u la r su s p ro p io s p ro c e so s d e a p re n d iza je y p o n e rlo s a l se rv ic io d e lo s fin e s p ro p u e sto s . E n d e fin itiv a . creativa y crítica. P r o m o v e r e l d e s a r ro llo a r m ó n ic o d e la p e r s o n a . e l se n tid o d e la p ro p ia id e n ti d a d . 2. P ope y S cott. 1 983.

fines que constituyen la meta funcional del trabajo y que darán todo su sentido a la unidad. Esta perspectiva es claramente diferente de aquellas otras más orientadas a una formación profe sional o disciplinar. En primer lugar. Una cosa son los fines de la unidad desde la perspectiva del alumno (lo que se pretende cono cer. construir. a la que indudablemente debe contribuir la educación científica. 2. 2) La ciencia es una mezcla de lógica e imaginación. etcétera. En relación con los criterios para definir el conocimiento escolar deseable. 4) La ciencia no puede apor tar respuestas completas a todas las preguntas. Por último. Desde una perspectiva más centrada en la naturaleza de las ciencias. una concepción simple. 5) La ciencia no es autoritaria. aunque contiene algunas dimensiones ambiguas. acumulativa y desestructurada de temas científicos puede promover metas como las enunciadas. hacer. este catálogo de objetivos refleja una imagen de la ciencia muy alejada del empirismo dominante entre los profesores. que no siempre se hace. por tanto. pero al mismo tiempo relacionada con otras formas de conocimiento. el documento Ciencia para Todos los Estadounidenses (SFAA) refleja adecuadamente los un referente de primera magnitud para orientar la elaboración de propuestas concretas de contenidos. • Respecto de la investigación científica: 1) La ciencia deman da evidencias. • Respecto de la actividad científica: 1) La ciencia es una acti vidad social compleja. por ejemplo. Coincidimos plenamente con la opinión de Gutiérrez y otros (1990) cuando plantean que la educación cientí fica en la etapa obligatoria debe centrarse en dos objetivos básicos: promover la relación de los niños con el mundo y cuidar que per viva en ellos su capacidad de sorpresa y su interés por la indaga ción y la aproximación "interesada" a la realidad. Unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos sociales. Dicho documento formula tres categorías de objetivos y establece para cada una un conjunto de propuestas. 1.42 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 43 6. etc. 3) El conocimiento científico es duradero. Hacer posible lo anterior exige la distinción. es coherente con unos fines generales como los descritos. y otra son los objetivos didácticos que guardan relación con ella. nos interesa comentar la propuesta que hacen Abell y Smith (1994) en relación con lo que denominan el alfabetismo científico de la población. . y los ciudadanos en general. no debe perderse de vista la perspectiva de la formación general del ciudadano.). es de gran utilidad para la enseñanza de las cien cias la propuesta de Martinand (1986) sobre los objetivos-obstáculo. Una concepción integradora del conocimiento escolar como la que venimos comentando. entre los fines inmediatos de una unidad de enseñanzaaprendizaje y sus objetivos didácticos. los objetivos que se proponen son los siguientes: • Respecto de la visión científica del mundo: 1) El mundo es comprensible. indica Pérez Gómez (1988) que "la determinación de los objetivos de enseñanza requiere una fundamentación". objetivos que la educación científica debe plantearse respecto de la imagen de la ciencia que tienen los alumnos. 2) La ciencia se organiza en materias disci plinares y se desarrolla en diversas instituciones. Enunciaremos. otro referente obligado en el proceso de elaboración del conocimiento escolar. no puede ser objeto de decisiones arbitrarias. 3) Hay princi pios éticos generalmente aceptados en el comportamiento cientí fico. En síntesis. algunos criterios que pueden ser pertinentes para la selección de los objetivos de la enseñanza de las ciencias. 3) La ciencia explica y predice. de manera que la comprensión y la actuación en la realidad sea más una tarea colectiva que individual. evidente mente. 1990). pero no. 4) Los científicos participan en asuntos públicos como espe cialistas y como ciudadanos. Como se puede observar. diferenciada. pero que no es la única fuente de influencias. la del alumno (Cañal. 3. Difícilmente. que tiene a las disciplinas científicas como Estos fines constituyen. pues. idea que compartimos sin reservas. aspecto que percibirá el profesor y que guiará su actuación. Según estos autores. 2) Las ideas científicas están sujetas a cambios. 4) Los científicos tratan de identi ficar y evitar prejuicios.

e v o lu ció n . d e te rm in a d o s in te re s e s y v a lo re s a lte rn a ti v o s (d e fe n s a d e l m e d io a m b ie n te . la s e strate gia s y lo s p rocedim ien to s específico s de la inv e stig a c ió n y la s a c titu d e s q u e se d e sa rro lla n d u ra n te ella . lo s a lu m n o s d e b e rá n a d o p ta r o b ie n u n a . C o n sid era r el co no cim ien to esco lar d esea b le com o la in tegra ció n c o n stru ctiv a y ev o lu tiva d e tre s d im en sio n e s b ásic a s: la c o n ce p tu a l (lo s p ro d u cto s). S e g ú n e sto . c ie n tífic o s y n o c ie n tífico s. sobre los posibles estadios y m om entos interm edios. 2. e tc .44 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 45 E l c o n o c im ie n to d e la s c o n c e p c io n e s p re via s d e lo s alu m n o s p erm ite a l p ro fe so r se leccio n ar cierto s o bjetivo s so b re lo s q u e c en trar su s e sfu e rzo s a fin d e p ro m o v e r la su p era c ió n d e lo s o b stá c u lo s co n ce p tu ales y ep iste m o ló gico s p u esto s d e m a n ifiesto (B ac h e la rd . y to m a n d o en c o n sid e rac ió n el p rin cip io d e in v e stig a c ió n . la e stra té gic a (lo s p ro c e so s) y la é tic a (lo s v a lo re s). O bjetivos y contenidos son dos dim ensio nes del m ism o conocim iento escolar. la d isyu n ció n trad icion al en tre o bjetivos y co n te nid o s. 5. S e gú n la n a tu ra le z a d e l p ro b le m a . 2. L a org an iza ció n del co n o cim iento escolar L a o rg an iza ció n d el c o n o cim ie n to e sc o lar d e se ab le q u e se p ro p o n e e s c o h e re n te c o n la s a p o rta cio n e s te ó ric a s q u e fu n d a m e n ta n el m o d e lo . 1 93 8). o e l én fasis d e G il y C a rrasc osa (1 9 8 5 ) en la n ec esidad d e su p era r lo s o b stác u lo s m e to d o ló gic o s d e lo s alu m n o s. lo s c o n te n id o s e n e l á re a d e cie n c ia s d e b e n o rg a n iza rse e n to rn o a p ro b le m á tic as d e e stu d io . p ro m o v ie n d o u n a to m a d e c o n cien cia glo b al so b re el p ap e l q u e e l ser h u m a n o ju e ga e n lo s siste m a s so c io n atu rales y so b re la s p o sib ilid a d e s d e in terv en c ió n e n su d e sarro llo fu tu ro . e n v ario s c riterio s: 1. e d u c a c ió n p a ra la p a z . 4. com o una orientación sobre el cam ino a seguir. desaparece. las p ersp e ctiva s co m p leja. p ro c e so s d el m e d io n atu ral. p ro b le m a s a in v estig ar. se gú n la c ual lo s o bjetivo s o frecen m e ta s id eale s y lo s co nten ido s re flejan las inten cio n es reales y p rag m áticas del profesor. c o m o c o n te n id o s. e l c o n o c im ie n to esc o la r e n la en se ñ a nza d e las c ien cias se entien de com o una a pro xim ación gra du al y prog resiva al sab er. 3. e l u so d e l co n o cim ien to cien tífico -té cn ic o p ara lu c h ar c o n tra el h a m b re y la p o b re za . e tc). V incular la prob lem ática cie ntífica a la so cia l y am bien ta l (M orin . so bre los obstáculos que se pueden presentar (M a rtina nd . E sa s p ro b le m á tic a s p u ed e n e star fo rm u la d a s c o m o c e n tro s d e in te ré s. e n h ipó tesis sob re la p o sib le p ro gre sió n de su s co n cep cio nes y o b stác ulo s de partida. D e sd e e sta p ersp e c tiv a e stru c tu ra l y e v o lu tiv a p ro p ia d e u n siste m a d e id e a s. e n e ste c a so . 1 98 6 y 1 98 8) y sob re lo s p osibles y diversos pro du cto s finales a los que se pu ede llegar. A sí. 1 9 8 2 ). E sta d im e n sió n te le o ló g ica d e la e n se ñ a n za d e las c ie n cias se d e be co ncretar en hip ó te sis so b re el co n ocim ie nto e scolar de seab le y p o sib le para lo s alu m n o s en cam p os específico s y al m ism o tie m p o . p o n ien d o a ésto s reite ra d a m e n te e n situ ac ió n d e in v e stig a r b a jo la d ire cc ió n d e l p ro fe s o r c o m o p e rs o n a e x p e rta e n la p ro b le m á tic a a b o rd a d a . e le m e n to s to d o s q u e lle g a n a c o n fo rm a r cu e rp o s o rg an iza d o s d e c o n o c im ie n to (e sq u e m a s d e c o n o c im ie n to e sc o la r). etc . c rític a y co n stru c tivista se c o n c re ta n . p ro y e c to s d e tra b a jo . C o n ju g a r lo s en fo q u es a n a lítico s c o n lo s sistém ic o s. o rg an iza ció n . in te grá n d o s e . o r g a n iz a n d o tr a m a s d e c o n o c im ie n to e sc o la r en to rn o a á m b ito s y p ro b le m a s d e l m e d io q u e in te g re n y re la c io n e n c a m p o s c o n c e p tu a le s p ro p io s d e d iv e r s a s d isc ip lin as cien tífica s. Se le ccion ar co n o c im ie ntos m etad isc ip lin ares co n a lto p o d er ex p li ca tivo (siste m a .3 . E n e sta m ism a línea se encuen tran las ap ortacion es d e G iordan (197 8) cuando se refiere a u na fase inicial de liberación centrada e n la su p e ra c ió n d e d e te rm in a d o s o b stá c u lo s a c titu d in a le s .) q u e p u e d a n fu n c io n a r co m o p rin c ip io s articu la d o re s d e lo s d istin to s tip o s d e sa b e re s. D e esta fo rm a. E sto im p lica q u e lo s co n te nid o s n o se refiere n só lo a lo s con c ep to s y a las re la cio n es e n tre ello s sin o q u e in clu ye n ta m b ié n lo s p ro b le m a s co ncreto s. m e d io . in te rac ció n . im p lic a d o s e n el c o n o c im ie n to e sc o la r y q u e fa v o re z c a n su d im e n sió n e v o lu tiv a . C onsiderar el estud io de la realidad y los procesos d e in vestigación e s c o la r d e s d e u n a p e r s p e c tiv a a m b ie n ta l. u na estru ctu ral (los prob lem as y concepciones que se m oviliza n y se ponen en juego en cada m om en to con creto ) y otra evolu tiva (la orientación form ativa qu e preten dem os).

). 1992. de forma que podríamos hablar de una jerarquía de destrezas. además. 1989. Una manera adecuada de reflejar la organización del conocimiento escolar. es mediante tramas. La mayor facilidad para construir un modelo interpretativo global. ambas metodologías son diferentes. 2) su organización conceptual. 3. en contextos distintos y están situadas en planos epistemológicos diferentes. Sin embargo.46 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 47 visión analítica. 1991. Lawson. LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA EN EL APRENDIZAJE POR INVESTIGACIÓN Existen diferentes enfoques metodológicos para la enseñanza de las ciencias (Harlen. Desde nuestro punto de vista. Estas variables pueden también tenerse en cuenta en el caso de los valores y los procedimientos. que quedaría así con más pun tos de anclaje. pues persiguen fines distintos. Lo que propone una metodología didáctica basada en la investigación no es exactamente una reproducción de los pasos del denominado método científico. sino la organización de actividades de enseñanza-aprendizaje en torno al planteamiento y la resolución de problemas relacionados con el medio natural. conceptos estructurantes. Jiménez. Grupo Investigación en la Escuela. 1968). 1994). especialmente el de carácter conceptual. en ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias (el modelo inductivo-tecnológico. Pero ni el contexto en el que se . ventajas como las siguientes: 1. una presentación que sólo valore la amplitud y la diversidad conceptual conduce al tradicional listado de temas. si se consideran conjuntamente las tres variables tendremos una presentación de contenidos en forma de sucesivas tramas conceptuales que expresan relaciones jerárquicas entre los conocimientos y los progresivos niveles de su formulación. Como ya hemos indicado. haciendo una llamada a una parte concreta de su entramado de conocimientos. Dichas tramas han de tener en cuenta las siguientes variables: 1) su amplitud y diversidad conceptual. facilitando su aplicación a situaciones distintas de aquellas en las que se originó (Ausubel. que se refiere tanto a las relaciones horizontales entre conceptos (tramas conceptuales propiamente dichas) como a las relaciones verticales (jerarquías conceptuales. relaciones entre ellos y nivel de formulación) determinan. con la pretensión de que se vayan descubriendo los conceptos de las diversas disciplinas. 3) los niveles de formulación de cada concepto (estadios de integración en la terminología de Giordan. o bien una visión sintética que los conduzca a una integración de distintos saberes. habría que admitir que subyace un cierto enfoque común en la metodología científica y en la metodología didáctica: el trabajo con problemas. por ejemplo) se considera que los enfoques basados en la investigación escolar son versiones didácticas de la metodología científica. de distintos niveles de desarrollo de una actitud. convendría elaborar tramas y jerarquías de conocimientos que contemplaran simultáneamente contenidos conceptuales. 1995). que se refieren a las posibles definiciones del concepto en un gradiente de progresiva complejidad y profundidad. En todo caso. al presentar en bloque todo el contenido conceptual (pre sentación no compartimentada del conocimiento). mapas o esquemas (Novak y Gowin. Astolfi y Develay. que hace referencia al número de conceptos implicados y al posible campo conceptual que abarca. 1984. Las tres dimensiones analizadas (diversidad de conocimientos. etc. 3. distintas formas de presentar y secuenciar el conocimiento escolar. El uso de tramas acompañadas de comentarios que faciliten su comprensión y utilización en la práctica docente presenta. y Lama y otros. Se puede abordar cada núcleo de conocimiento siguiendo itinerarios diferentes y realizando aquellas actividades que mejor se adapten a las condiciones concretas de cada aula. 2. según cómo se consideren. La posibilidad de establecer diversas relaciones en la adqui sición de cada nuevo aprendizaje. 1989). con el objetivo de hacer evolucionar las concepciones espontáneas de los alumnos. Más aún. etc. Así. ideas fuerza. 1989. éticos y procedimentales. Una mayor flexibilidad a la hora de abordar el conocimiento escolar deseable.

la selección y la formulación de problemas relacionados con el medio natural. 1995). En el polo opuesto. es decir. secuenciación y orientación de las actividades. es la actividad investigadora del alumno. la generali zación y la comunicación de los resultados obtenidos. La organización y la secuenciación de las actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo. un conjunto de datos difíciles de relacionar con conclusiones anteriores y que. Precisamente. el reconocimien to. y ésa es una de las cla- . en último término. ni las técnicas utilizadas. En este sentido se puede decir que el problema es realmente un proceso que se va desarrollando. En consonancia con lo anterior. En nuestro caso. 1991. por los mecanismos habituales. en término de actividades (García Rodríguez y Cañal. Actividades que facilitan la estructuración del aprendizaje rea lizado. o un simple acontecimiento con características tales que presente dificultades para integrarse.2. 3) exigen que se examinen las tareas en un nuevo contexto y se perfeccionen y repasen los esfuerzos iniciales. Los problemas a investigar Todo lo que un profesor diseña para el aula y todo lo que posteriormente ocurre en ella puede formularse.. en la experiencia cotidiana de los alumnos. por tanto. A la hora de seleccionar actividades en ciencias habrá que tener en cuenta que podemos considerarlas valiosas si (Cañal.1995). Furió y otros. 1989.48 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 49 trabaja. que la actividad es la unidad de enseñanza-aprendizaje y. ni los propósitos y resultados esperados tienen posible parangón. Conviene aclarar. y la información nueva proceden te de otras fuentes. pues.a lo largo del trabajo posterior. citando a Raths): 1) promueven papeles activos en los alumnos y les hacen reflexionar sobre sus acciones. 1993). sin embargo. que una metodología se concreta en una determinada organización. Actividades que se refieren a la búsqueda. Actividades que hacen posible la resolución del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno. el eje en torno al cual se articula la enseñanza. reformulando y diversificando (Grupo In- vestigación en la Escuela. 2. siempre sea reductible a alguna modalidad de pregunta). la elaboración de conclusiones y la aplicación. en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento (Sánchez y Valcarcel. 3. por ello. Al comienzo del proceso metodológico es fundamental que los alumnos asuman la problemática a trabajar como un auténtico objeto de estudio. así como a examinar cuestiones que no suelen ser contempladas habitualmente en nuestra sociedad. puestas de manifiesto por el problema. por su vinculación directa al proceso de construcción del conocimiento. se mantengan -y aun se refuercen. etc. 1990. de forma que las características de dificultad. el modelo transmisivo considera que es la actividad expositiva del profesor la variable determinante de la dinámica del aula. 1994). que cuando hablamos de partir de problemas no nos referimos únicamente a que el problema tenga que ser una pregunta expresamente formulada (aunque. inadecuación a las ideas anteriores. tiene mayor interés didáctico. obliguen a buscar mecanismos de reajuste. 1988 y 1995). metodológicamente diferentes. según esto. Sanmarti y Jorba. podemos distinguir tres tipos de actividades. el reto fundamental de una metodología basada en la investigación se halla en proporcionar un marco de referencia para la organización y la secuenciación de actividades que facilite y potencie la construcción de conocimientos en los alumnos (García y García. El problema no debe proponerse sólo como una situación inicial sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso metodológico. sino que puede ser una situación novedosa que estimule la curiosidad. como algo que les interesa realmente. 3. estímulo de la curiosidad. Así. en cierta forma. ni los objetos de estudio. 2) les llevan a indagar y a enfrentarse a problemas reales. El papel de las actividades en la enseñanza de ¡as ciencias 1. Se puede decir.1. 4) conectan con los intereses de los alumnos y les dan oportunidad de compartir con otros los planes de trabajo. que estimula en ellos actitudes de curiosidad y que activa su conocimiento previo (Garret. 3.

bien porque resulte algo excesivamente familiar. y ante una problemática de investigación concreta. por tanto. señala tres características básicas de lo que denomina representaciones. Es en ese nivel en el que hay que interpretar lo que tienen de común. 1986. todas las concepciones son el reflejo de cosmovisiones y modelos subyacentes (Arcá y Guidoni. Conviene recordar. en general. que algo sea o no un problema es una cuestión relativa. tubo y bolsa cerrada). Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo. pulmones y/o corazón.3. Cubero. 1988) las mismas categorías que autores como Giordan y De Vecchi (1987) con niños franceses: 1) modelo sin órganos. No obstante. 1989 y 1994). el mantenimiento de animales vivos en el aula. 2) modelo con un único aparato rudimentario (boca. Por ejemplo. Novak. Ciertamente. tubo. son agrupables o clasificables en determinadas categorías.) y. Astolfi plantea que las representaciones son estables. 3) modelo con un único aparato más elaborado (boca. Porlán y García. si se toma como referencia una visión constructivista del aprendizaje es preciso considerar que éste se produce por interacción entre el conocimiento previo que tiene el alumno y las nuevas informaciones y experiencias que se le ofrecen desde el exterior. otros autores han señalado también que las concepciones son relativamente comunes (Driver. encontramos una relativa diversidad de puntos de vista entre los alumnos. desde un punto de vista individual. y presentan siempre rasgos peculiares. Determinadas actividades de exploración del entorno (por ejemplo. hemos encontrado en estudios con niños españoles sobre sus concepciones acerca del interior del cuerpo humano (Porlán. que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones. 1988. Driver. 1985. una salida al campo o un paseo por la ciudad). por tanto. 1983. etc. Pozo. desde un punto de vista social. Astolfi (1988). se los plantee y los asuma. Cubero. Novak. Las concepciones de los alumnos adecuado desde el punto de vista científico). En una determinada clase. sin tener objetivos educativos específicos. Ello obliga a no considerar las concepciones de los alumnos como conocimiento erróneo (por el hecho de que no se ajusten a lo que se considera En primer lugar considera que las representaciones de los alumnos son variadas. 1993. ya que determinadas situaciones novedosas. determinados centros de interés (el huerto escolar. Vistas. Guesne y Tiberghien. Cañal. vista desde nuestra experiencia. Sin embargo. Clough y Driver. las concepciones son idiosincrásicas. al mismo tiempo. 1988).50 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 51 ves de esta metodología. Es decir son estables porque son resistentes al cambio. incluso en aquellos casos en que han sido abordadas con estrategias didácticas de cambio. sirven para detectar y ampliar el campo de intereses de los alumnos. porque no haya ningún tipo de motivación o porque el planteamiento no propicie la curiosidad investigativa. los dos principios (Porlán. .los nuevos conocimientos (Gilbert y Watts. 1983. 1986). Esta aparente contradicción. la construcción de un juguete que funcione. constituyen una fuente fecunda de problemas para investigar. en un contexto determinado. 1980. etc. sino como bases o puntos de engarce sobre los que se irán construyendo -generalmente por reestructuración. 1989) y. Diversos autores confirman este punto de vista (Erickson. se explica admitiendo. uno de los autores que se ha destacado en el estudio de las concepciones de los alumnos en situación de clase. 1985. todas aquellas actividades que. sin embargo. informaciones sorprendentes o planteamientos supuestamente motivadores pueden ser asumidos como tal por un colectivo determinado (en este caso. el grupo de alumnos) en función de las concepciones predominantes en dicho grupo. En segundo lugar. 1989). 3. Incluso un problema correctamente formulado y asumido en un determinado contexto escolar puede no constituir una situación-problema en otro diferente. 1985. 1986. Cañal. Driver y otros. "trabajar" con el problema que buscar de manera inmediata su solución como si se tratara de un acertijo o rompecabezas. del contexto en que se plantee y del nivel de motivación existente. que los problemas no lo son en términos objetivos sino en la medida en que el sujeto. bolsa y tubo de salida único). Como venimos planteando a lo largo de este trabajo.

en relación con un mismo fenómeno. las evidencias empíricas cotidianas y la influencia de los modelos sociales dominantes. 1989 y 1993). 1993 y 1994. 1988. en una conversación informal o en un cuestionario anónimo. 1984). aportaciones del profesor. Son procesos más que productos. 1991). puede seleccionar las actividades y. 1989. son fuentes de poderosos obstáculos asociados a una visión superficial. es frecuente que el alumno. Para este autor. etc. Pero el tratamiento didáctico de las concepciones de los alumnos no es sólo una actividad que se deba realizar al comienzo del ciclo de aprendizaje. experimentaciones concretas. es necesario. No obstante. en la enseñanza por descubrimiento espontáneo. ya que no comprende la problemática y el debate de ideas que las justifica. sobre todo. Ambas cuestiones. Desde nuestro punto de vista. Por último. Es deseable que el profesor realice un seguimiento continuo de la evolución de dichas concepciones a través del desarrollo normal de las actividades. una tarea prioritaria para la didáctica de las ciencias es analizar los obstáculos que bloquean la evolución de las concepciones.52 E N S E Ñ A R C IE N C IA S N A T U R A L E S L A E N S E Ñ A N Z A D E L A S C IE N C IA S P O R IN V E S T IG A C IÓ N 53 Los alumnos están integrados en un contexto socionatural y cultural que les obliga a dar respuesta a multitud de problemas y cuestiones cotidianas. concretando el nivel de formulación de partida de sus alumnos y el nivel de referencia que puede orientar su intervención. en parte. para el proceso de cons- . La metodología que aquí se presenta contempla como uno de sus principios básicos la necesidad de trabajar didácticamente con las concepciones de los alumnos (Giordan. poco a poco. sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades. esto explica. y se conviertan en auténticas corrientes de opinión de la clase. no responda lo mismo en un examen. Por su parte. las representaciones no son "objetos mentales preexistentes" sino respuestas a un problema en un contexto dado. la estabilidad de las concepciones de los alumnos a pesar de la enseñanza recibida. García y García. unas concepciones sobre el mundo y sobre las formas de proceder basadas en evidencias del sentido común. difícilmente podrá interactuar con el pensamiento más espontáneo del alumno y provocar la emergencia de concepciones que no sean la respuesta formal memorizada o la evidencia de sentido común interiorizada. de descubrir incongruencias y anomalías y de poder transformarlas para interpretar y resolver mejor la problemática propuesta como objeto de investigación. se pone en disposición de reflexionar sobre ellas. Aparentemente parece suficiente indicar que las actividades están orientadas a investigar los problemas planteados. Frecuentemente. Al mismo tiempo. que mejor promuevan la evolución de las concepciones de partida. Si el contexto escolar no es capaz de diferenciarse del contexto académico y del cotidiano. realizar algunas actividades específicas de exploración de las concepciones (Cubero. 1991). 1989). el profesor puede ajustar mejor su diseño curricular. Esas respuestas van consolidando. Es decir que las concepciones son el resultado de la interacción entre la teoría personal de un sujeto y su propia experiencia. 1989). sin embargo. es necesario ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias ideas en relación con los problemas seleccionados (Novak. de manera que las concepciones se socialicen a través de la negociación y la discusión. el alumno no le da un sentido epistemológico a las actividades que realiza. Por ejemplo. La toma de conciencia de las ideas propias ha de ir acompañada de actividades que promuevan el contraste de puntos de vista diferentes. al tomar conciencia de sus propias ideas. Ante to- do. van desarrollando unas determinadas actitudes y valores en relación con los estereotipos sociales (Claxton. Modificando el contexto de demanda se pueden activar marcos interpretativos diferentes y manifestarse ideas distintas. el alumno. 1986). Martinand. la orientación de ellas. así como las estrategias didácticas que ayudan a superarlos (Astolfi. Estas hipótesis de investigación ayudan a dar sentido al conjunto de actividades posteriores (trabajo con documentos. este autor plantea que en un mismo alumno pueden coexistir concepciones diferentes sobre un mismo fenómeno y que se manifiesten unas u otras según los contextos y las situaciones concretas. salidas de observación. Como ya hemos dicho.) (Giordan. estática y acrítica del mundo. mediante el análisis periódico de las producciones de sus alumnos y mediante la elaboración de un diario de clase con sus observaciones y reflexiones profesionales (Porlán y Martín. de contrastarlas con otras informaciones. De esta manera. Al mismo tiempo. es de gran utilidad.

1992). Desde esa perspectiva. por ejemplo. Astolfi y Develay Hay una fase o momento en el que se debe desarrollar. ajustando su utilización a esta metodología y organizándolas. y sólo lo necesario. cuanto de establecer estrategias que favorezcan la realización de . en este aspecto. especialmente el entorno próximo a los alumnos. En todo caso. por ejemplo. Driver (1986).5. 1992). aportan también interesantes puntos de vista con los que hay que contar (Caamaño y Hueto. el tratamiento didáctico de las concepciones ha de centrarse en el cuestionamiento de las hipótesis de partida de los alumnos. las conclusiones se van obteniendo a lo largo del continuo proceso de contraste descrito en el apartado anterior. de una forma específica. 3. constituyen. mediante estrategias adecuadas. Elaborar conclusiones y reestructurar las concepciones La elaboración de conclusiones llega como resultado natural del proceso de investigación y debe ser la manifestación externa y compartida de un proceso de reestructuración personal. los procedimientos y las actitudes construidos es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica sus nuevos aprendizajes. sus esquemas preexistentes. formas de intervención didáctica para facilitar el cambio conceptual. pues. en orden a la elaboración de nuevos conocimientos. Los libros de texto o de consulta. todas estas propuestas son manifestaciones complementarias de una idea común: la de crear las condiciones adecuadas para que los alumnos se cuestionen sus propias ideas y las cambien a la luz de informaciones nuevas que desequilibren lo necesario. El contraste de informaciones Hay que plantear expresamente que esta fase del proceso es la que encierra una mayor dificultad. los materiales documentales. Sin embargo. A partir de aquí. un mayor grado de clarificación conceptual. la propia realidad natural. dirige observaciones. hablan de crear conflictos conceptuales. los recursos audiovisuales. Una fuente prioritaria de información es. a este respecto. constituye una valiosa fuente de información potencialmente significativa. realizar una recapitulación sistemática al final permite una reestructuración consciente de los conocimientos y. el archivo de clase. de cuestionar las concepciones de los alumnos mediante contraevidencias y contraejemplos. la forma más adecuada para consolidar los conceptos. En ella se concentran los momentos de cambio imprescindibles para que los esquemas de los alumnos se reestructuren y evolucionen hacia versiones más maduras y complejas. el complejo proceso de reestructuración y evolución de los conocimientos. (1989). No se trata tanto de contemplar una fase específica de aplicación. El profesor es también una poderosa fuente de información en distintos momentos del proceso. un grupo de fuentes de información valiosas y diversificadas. Así. en la acción. en definitiva. evidencias. su interés y utilidad. ahora relativamente explícitas y conscientes.4. No sólo explica sino que introduce temáticas. No se trata de validar. de manera individual y en equipo. etc. aporta instrucciones.54 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 55 trucción de conocimientos. Nussbaum y Novik (1981). a las que hay que sacar partido. Pero no hay que olvidar que los propios alumnos. contraejemplos y perspectivas novedosas. las hipótesis sino de favorecer la confrontación consciente y argumentada entre las respuestas iniciales de los alumnos y determinadas informaciones. Así mismo. a su vez. plantea cuestiones y preguntas. compara opiniones diversas. Desde nuestro punto de vista. concretar los caminos que se van a seguir en función de las ideas. de forma convencional. las actividades experimentales pueden ser una fuente de paradojas y conflictos que cuestionen las respuestas iniciales de los alumnos y aporten perspectivas diferentes desde las que observar los problemas. de forma que pueda comprobar. elabora conclusiones. Plantear.. la tarea (que debería ser personal) de sintetizar los resultados del trabajo de investigación contribuye a fijar los nuevos aprendizajes. Podemos decir que el contraste orientado y coordinado de informaciones y experiencias es el momento central del aprendizaje (Martín y Macias. etc. Diversos autores han descrito. de activar conflictos socio-cognitivos en el aula. que se quieren contrastar. 3. en forma de biblioteca y archivo de clase. el contacto directo con el medio.

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