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LA FORMACION DEL PROFESORADO EN CHILE 1842 - 1987

Cristian Cox D. Jacqueline Gysling C.

1990

Cide

Esta publicacin forma parte del Programa de investigacin del CIDE, cuyo desarrollo ha sido posible gracias a los generosos aportes de:

Ford Fundation SAREC(Swedish Agency for Research Co-operation with Developing Countries) IDRC (International Development Research Center).

Primera Edicin 1990 Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin Cristin Cox Jacqueline Gysling' Registro N 76.670 - ao 1990 Santiago de Chile Derechos Reservados Produccin Diseo de Portada Diagramacin Correccin : Jos Luis Moncada : Miguel Marfn : Fernando Gatica y Andrs Gonzlez : Jacqueline Gysling

Impreso en el CIDE Erasmo Escala 1825, Santiago, Chile

AGRADECIMIENTOS

La informacin sobre la cual se funda nuestra investigacin proviene en su mayor parte de archivos cuyo acceso y ordenamiento son azarosos y, a veces, al parecer dispuestos ms bien para bloquear que favorecer el uso pblico de la informacin. Tras esto probablemente operen rasgos profundos de la cultura institucional de nuestro pas, como la no valoracin de la conservacin y uso sistemtico de la memoria acumulada, y la desconfianza de la mayora de las instituciones frente a la 'mirada externa'. Estos rasgos, seculares al parecer, se vieron ciertamente agudizados durante el rgimen militar: los muros fueron ms altos, las desconfianzas mayores, la destruccin o abandono de documentos del pasado, quizs por primera vez, explcita. Un cuadro general que poco alienta el trabajo de una comunidad de Investigacin. Nuestra deuda es, entonces, particularmente Importante con todos aquellos que "contra a corriente" nos ayudaron a pasar barreras, abrir puertas y conseguir lo buscado, convencidos de que la actividad de investigar sobre Instituciones claves de la sociedad no es un asunto privado, ni en su proceso ni en sus resultados, sino parte de una empresa colectiva de auto-reflexin. Muchas de estas personas son annimas: funcionarios de oficinas de partes que confan, documentalistas esmeradas, bibliotecarias responsables que ayudan. En el nombre de Marta Zeballos, documentalista del CIDE, quien di un apoyo decisivo a nuestro trabajo, queremos agradecerles a todos ellos. Tambin recibimos un apoyo importantsimo en datos e interpretaciones de Emilio Ginouvs, acadmico de la Universidad de Concepcin; Reginaldo Zurita, acadmico de la Universidad de Concepcin en el perodo de la Reforma; Juan Ruz, acadmico durante el proceso de Reforma de la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica; Femando Gutirrez, acadmico de la Universidad de Chile, tambin durante la Reforma de los aos Sesenta; Alicia Jofr, que nos entreg valiosos antecedentes sobre las Escuelas Normales y la formacin de profesores bsicos en la Universidad de Chile ; y don Yolando Pino, ex-decano de la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile y testigo clave de la historia del Instituto Pedaggico. Francisco Quinteros nos colabor recopilando las tesis de grado de los egresados dei Instituto Pedaggico durante el periodo 1960-1973. Mara Victoria Castillo cooper eficientemente en tareas de secretara. Discusiones de nuestros hallazgos en el grupo de investigacin dei CIDE, a lo largo de las sucesivas etapas del estudio, nos ayudaron a aclararnos sobre lo que buscbamos, afinar categoras y reorientar el esfuerzo. Viola Espinola, Juan Eduardo Garca-Huidobro, Erika Himmel y Patricio Carlola hicieron numerosas correcciones y sugerencias a una versin anterior del trabajo. Nuestra deuda con Basil Bernstein, Karl Mannheim Professor de Sociologa de la Educacin de la Universidad de Londres, es doble. De su obra derivamos los conceptos centrales de nuestro anlisis de los planes de estudios del profesorado. Por otro lado, de visita en el CIDE en 1988, fue generoso con su tiempo para familiarizarse con nuestro estudio y aportar luego distinciones adicionales, crtica de fondo y contextualizacin terica a nuestro problema.

Lo que hemos hecho con todos los aportes mencionados, tanto en trminos de construccin de datos como de su interpretacin, es por supuesto de nuestra exclusiva responsabilidad. Agradecemos finalmente, al International Development Research Centre (IDRC), de Canad y a la Swedish Agency for Research Cooperation with Developing Countries (SAREC), que aportaron los fondos que nos permitieron llevar a cabo este estudio.

INDICE INTRODUCCION CAPITULO I: SABER, INSTITUCIONES Y CONTEXTOS: CATEGORIAS PARA UNA SOCIOLOGIA DE LA FORMACION DE PROFESORES 1 2 3 4 Formacin Planes de estudios Instituciones, contextos y campos Periodlzacln 13 17 17 20 26 29 33 34 48

CAPITULO II: LAS ESCUELAS NORMALES 1 1842-1880. Constitucin del sistema de enseanza normal 2 1881-1927. Influencia pedaggica alemana y extensin del sistema de enseanza normal 3 La Interrupcin de 1928: la voz del profesorado primario organizado 62 4 1929-1939. Especializacin del sistema en enseanza normal urbana y rural 5 1940-1963. Equiparacin del sistema de enseanza normal al nivel secundario de educacin 6 1964-1974. Ascenso dci sistema de enseanza normal a nivel post-secundario 7 Conclusin CAPITULO III: EL INSTITUTO PEDAGOGICO DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE 1 1889-1923. Creacin del Instituto Pedaggico y ejercicio de la influencia pedaggica alemana 2 1924-1927. Gestacin de las nuevas bases institucionales para la autonomizacin de "la academia" 3 Intervencin del Instituto Pedaggico: La Reforma de 1928. 4 1929-1944. Creacin del Instituto Superior de Humanidades. 5 1945-1960. Restauracin de la unidad institucional del Instituto Pedaggico 6 1961-1973. La Reforma Universitaria en la Facultad de Filosofa y Educacin 7 1974-1980. Intervencin militar en la Facultad de Educacin 8 Conclusin

69 75 83 93

95

97 106 115 120 133 137 148 158

CAPITULO IV: LA ESCUELA DE EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE 1 2 3 4 5 1942-1966. Creacin y desarrollo inicial de la Escuela de Pedagoga 1967-1973. La Reforma Universitaria: reestructuracin de la Escuela de Educacin y aplicacin de los 'Ambitos' pedaggicos 1974-1982. Intervencin de Rectora: nuevo nfasis en lo doctrinario 1983-1987. Ciclos Bsicos: redefinicin de la formacin de profesores Conclusin

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162 169 197 209 216 219 220

CAPITULO V: LA ESCUELA DE EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCION 1 2 3 4 5 1919-1959. Desarrollo Institucional con dependencia curricular 1960-1973. Reforma Universitaria. Aplicacin de un sistema unificado de formacin de profesores 1974-1980. Control politico externo y organizacin de los estudios de acuerdo a los principios de la Tecnologa Educativa 1981-1987. Nuevas orientaciones curriculares Conclusin

225 244 257 263 265

CAPITULO VI: SABER, INSTITUCIONES E IDENTIDAD: EVOLUCION DE LA FORMACION DEL PROFESORADO 1 2 3 4 Desarrollo institucional Areas mayores de saber: patrones histricos institucionales y por nivel Formacin Profesional: caractersticas del saber distintivo de la profesin docente Saber y posicin social de la profesin

265 268 277 291 299 307 319

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA ANEXO: Para leer los cuadros sinpticos

INDICE DE CUADROS Y DIAGRAMAS. CUADROS SINOPTICOS: Plan de estudios de 1842. Escuela Normal de Preceptores. Plan de estudios de 1854. Escuela Normal de Preceptoras. Plan de estudios de 1860. Escuelas Normales Plan de estudios de 1883. Escuelas Normales Plan de estudios de 1890. Escuelas Normales Plan de estudios de 1913. Escuelas Normales Pian de estudios de 1928. Escuelas Normales Plan de estudios de 1929. Escuelas Normales Plan de estudios de 1944. Escuelas Normales Plan de estudios de 1964. Escuelas Normales Plan de estudios de 1967. Escuelas Normales Plan de estudios de 1890. Profesores Secundarios. Universidad de Chile Plan de estudios de 1924. Profesores Secundarios. Universidad de Chile Plan de estudios de 1927. Profesores Secundarios. Universidad de Chile Pian de estudios de 1928. Profesores Secundarios. Universidad de Chile Plan de estudios de 1929. Profesores Secundarios. Universidad de Chile Plan de estudios de 1931. Profesores Secundarios. Universidad de Chile Plan de estudios de 1934-1935. Profesores Secundarios. Universidad de Chile Plan de estudios de 1946. Profesores Secundarios. Universidad de Chile Plan de estudios de 1962-1963. Profesores Secundarios. Universidad de Chile Plan de estudios de 1969. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad de Chile Plan de estudios de 1975. Profesores de Enseanza Media. Universidad de Chile Plan de estudios de 1980. Profesores de Enseanza Media. Universidad de Chile Plan de estudios de 1975. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad de Chile Plan de estudios de 1980. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad de Chile Plan de estudios de 1959. Profesores Secundarios. Universidad de Catlica de Chile Plan de estudios de 1966. Profesores Secundarios. Universidad de Catlica de Chile Plan de estudios de 1966. Profesores Secundarios. Universidad de Catlica de Chile Plan de estudios de 1967. Profesores Secundarios. Universidad de Catlica de Chile Plan de estudios de 1968. Profesores de Enseanza Media. Universidad Catlica de Chile Plan de estudios de 1969. Profesores de Enseanza Media. Universidad Catlica de Chile Plan de estudios de 1970. Profesores de Enseanza Media. Universidad Catlica de Chile Plan de estudios de 1973. Profesores de Enseanza Media. Universidad Catlica de Chile Plan de estudios de 1969. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad Catlica de Chile

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33.

46 46 47 59 60 61 68 74 82 91 92 105 113 114 119 130 131 139 136 146 147 154 155 156 157 167 168 187 188 189 190 191 192 193

34. Plan de estudios de 1969. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad Catlica de Chile 35. Plan de estudios de 1970. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad Catlica de Chile 36. Plan de estudios de 1973. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad Catlica de Chile 37. Plan de estudios de 1974. Profesores de Enseanza Media. Universidad Catlica de Chile 38. Plan de estudios de 1976. Profesores de Enseanza Media. Universidad Catlica de Chile 39. Pian de estudios de 1974. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad Catlica de Chie 40. Plan de estudios de 1976. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad Catlica de Che 41. Plan de estudios de 1983. Profesores de Enseanza Media. Universidad Catlica de Chile 42. Pian de estudios de 1983. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad Catlica de Chile 43. Plan de estudios de 1954. Profesores de Secundarios. Universidad de Concepcin 44. Plan de estudios de 1953. Curso Normal. Universidad de Concepcin 45. Plan de estudios de 1964. Profesores de Secundarios. Universidad de Concepcin 46. Plan de estudios de 1968. Profesores de Enseanza Media. Universidad de Concepcin 47. Plan de estudios de 1970. Profesores de Enseanza Media. Universidad de Concepcin 48. Plan de estudios de 1964. Curso Normal. Universidad de Concepcin 49. Plan de estudios de 1968. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad de Concepcin 50. Pian de estudios de 1970. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad de Concepcin 51. Plan de estudios de 1974. Profesores de Enseanza Media. Universidad de Concepcin 52. Plan de estudios de 1977. Profesores de Enseanza Media. Universidad de Concepcin 53. Plan de estudios de 1979. Profesores de Enseanza Media. Universidad de Concepcin 54. Plan de estudios de 1980. Profesores de Enseanza Media. Universidad de Concepcin 55. Plan de estudios de 1974. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad de Concepcin 56. Plan de estudios de 1977. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad de Concepcin 57. Plan de estudios de 1981. Profesores de Enseanza Media. 194 195 196 205 206 207 208 214 215 223 224 238 239 240 241 242 243 251 252 253 254 255 256

Universidad de Concepcin 58. Plan de estudios de 1983. Profesores de Enseanza Media. Universidad de Concepcin 59. Plan de estudios de 1981. Profesores de Enseanza Bsica. Universidad de Concepcin

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DIAGRAMAS: Capitulo 1. Diadrama 1. Ao de fundacin (y cierre) de las instituciones formadoras del pas y ubicacin temporal de los planes de estudios aplicados en las cuatro instituciones Investigadas Organigrama de la Escuela de Pedagoga, 1968 Organigrama de la Escuela de Educacin. Etapa de for macin, 1969 Tipos de Formacin y reas de saber

Capitulo 4. Diagrama 1. Capitulo 4. Diagrama 2. Capitulo 6. Diagrama 1. CUADROS: Capitulo 1. Cuadro 1. Capitulo 4. Cuadro 1.

23 173 174 268

Capitulo 5. Cuadro 1.

Capitulo 6. Cuadro 1.

Capitulo 6. Cuadro 2.

Capfhdo 6. Cuadro 3.

Capitulo 6. Cuadro 4.

Captulo 6. Cuadro 5.

Capitulo 6. Cuadro 6.

Capitulo 6. Cuadro 7.

Capitulo 6. Cuadro 8.

Perodos en la historia de las instituciones de formacin Investigadas, 1842 - 1987 Porcentaje de tiempo asignado a: Teoras de la Transmisin, Tcnicas de la Transmisin y Prctica, en los planes de estudios de Pedagoga en Enseanza Media de 1966 a 1983. Universidad Catlica de Chile Porcentaje de tiempo asignado a Teoras de la Transmisin, Tcnicas de la Transmisin, Investigacin y Prctica, en los planes de Pedagoga en Enseanza Media de 1970 a 1983. Universidad de Concepcin Escuelas Normales. Formacin de Profesores Primarios. Porcentaje de tiempo asignado a las reas mayores de saber Universidad de Chile. Instituto Pedaggico. Formacin de profesores bsicos. Porcentaje de tiempo asignado a las reas mayores de saber Universidad Catlica de Chile:Escuela de Educacin. Formacin de profesores bsicos. Porcentaje de tiempo asig nado a las reas mayores de saber Universidad de Concepcin. Escuela de Educacin. Formacin de profesores bsicos. Porcentaje de tiempo asignado a las reas mayores de saber Universidad de Chile. Instituto Pedaggico. Formacin de profesores secundarios. Porcentaje de tiempo asignado a las reas mayores de saber Universidad Catlica de Chile. Escuela de Educacin. Formacin de profesores secundarios. Porcentaje de tiempo asignado a las reas mayores de saber Universidad de Concepcin. Escuela de Educacin. Formacin de profesores secyndarios. Porcentaje de tiempo asignado a las reas mayores de saber Planes de estudios de las Escuelas Normales. Componentes de la Formacin General. Porcentaje de tiempo asignado a las distintas reas de conocimientos generales

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Capitulo 6. Cuadro 9.

Capitulo 6. Cuadro 10.

Capitulo 6. Cuadro 11.

Capitulo 6. Cuadro 12.

Capitulo 6. Cuadro 13.

Planes de estudios. Formacin de profesores secundarios. Porcentaje de tiempo asignado a las Teoras y Tcnicas de la Transmisin Planes de estudios. Formacin de profesores bsicos. Porcentaje de tiempo asignado a las Teoras y Tcnicas de la Transmisin Planes de estudios. Formacin de profesores secundarios. Porcentaje de tiempo asignado a las Disciplinas tericas de base: Filosofa, Psicologa y Sociologa Planes de estudios. Formacin de profesores bsicos. Porcentaje de tiempo asignado a las Disciplinas tericas de base: Filosofa, Psicologa y Sociologa Orden temporal de inclusin de nuevas disciplinas pedaggicas en los planes de las cuatro Instituciones formadoras

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INTRODUCCION El sentido comn y el del campo educacional coinciden en ver al profesorado y sus competencias como uno de los factores decisivos, sino el ms, del xito o fracaso de la transmisin cultural que intenta la institucin escolar. La compleja y vasta construccin social e Institucional Implicada en un sistema nacional de educacin concluye y se juega de modo crucial en unas interacciones cuyo sentido y control descansan prioritaria mente en los agentes especializados en la transmisin que son los profesores. Paradojalmente, pese a que la formacin sistemtica de profesores data en nuestro pas desde 1842, cuando se estableci la primera Escuela Normal, la acumulacin de conocimiento sobre los procesos de definicin e inculcacin de las competencias que constituyen su saber especfico es escasa, parcial y no se ha beneficiado de la mirada histrica. De hecho, no sabemos de un solo estudio que haya abordado el problema mencionado considerando ms de una Institucin, y en un perodo prolongado. El Inters primario de la investigacin sobre la que este libro da cuenta ha sido contribuir a reparar tal vaco. Pensamos que con nuestro trabajo aportamos una reconstruccin histrica. y una Interpretacin sociolgica de la formacin de profesores en nuestro pas, hasta ahora no realizada. Creemos que la conjuncin de estas dos disciplinas, historia y sociologa, ofrece las mejores herramientas para los procesos de reflexin social que debieran tener lugar sobre Instituciones culturales tan decisivas como son las que entrenan al profesorado. Nuestro estudio lo concebimos como un intento de trazar un mapa dei conocimiento transmitido a los profesores en su proceso de formacin profesional. En esto nos gui el Inters de conocer el componente central de tal proceso formativo, es decir, los contenidos transmitidos. El supuesto a la base de este inters es que la naturaleza y calidad de las competencias profesionales del profesorado constituyen uno de los factores decisivos de la calidad de nuestra educacin pblica, y que, por tanto, Investigar los componentes y procesos de transmisin de tales competencias es un punto de partida necesario en la perspectiva de su mejora sustantiva. Nuestro foco fue entonces el conocimiento Impartido oficialmente en las Instituciones de formacin de profesores. Sin embargo,_ a medida que fuimos descubriendo las dificultades de separar los componentes de conocimiento del proceso de formacin, de aquellos referidos a las Instituciones y a los contextos macro-soclales en que ste tena lugar, la investigacin gradualmente se fue ampliando para Incluir estas dimensiones, consideradas como cruciales en nuestra conceptualizacin sobre la gnesis de los esquemas de saber que eran objeto principal del anlisis. En los trminos concretos del desarrollo de la investigacin, comenzamos estudiando los planes de estudios, es decir, las listas de materias de los cursos constitutivos de la carrera de profesor, en las cuatro instituciones formadoras de profesores de mayor tradicin en el pats, a lo largo de la historia de stas; luego de terminada la Investigacin sobre los planes Intentamos un levantamiento de los rasgos fundamentales de la historia de las instituciones cuyos planes habamos analizado; el tercer movim(ento fue Incluir antecedentes sobre los contextos macro-sociales en que se desarrollaron las instituciones, y tiene lugar la transmisin dei saber organizada en los planes de estudios. l objeto de este libro est constituido entonces por los planes de estudios, las caractersticas Institucionales, y los contextos histricos, de los cuatro centros ms Importantes de formacin de profesores en nuestro pas. Ellos son, en su orden de aparicin histrica, las Escuelas Normales (1842-1973),

el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile (1889-1980), la Escuela de Educacin de la Universidad de Concepcin (1919-1987), y la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica de Chile (1942-1987). No se trata slo de las instituciones de mayor tradicin e influencia. Durante, ms de un siglo, dos de estas instituciones de hecho y de derecho rigieron la formacin de profesores de todo el pas. En efecto, hasta la dcada de 1950, decir sistema de formacin de profesores era decir Escuelas Normales en el caso de los profesores primarios, e Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, en el caso de los profesores secundarios. A pesar de que ya en esa poca estaban abiertas las Escuelas de Educacin de la Universidad de Concepcin (1919) y de la Universidad Catlica (1942), estas instituciones, por disposiciones legales, deban aplicar los planes de estudios aprobados para la Universidad de Chile. Algo similar ocurra con las Normales privadas, cuyos planes de estudios deban ceirse a los de la Escuela Normal Jos Aberiardo Nuez, tambin hasta mediados de los aos 50 de este siglo. La diversificacin del sistema de formacin de profesores que tiene lugar a partir de los cambios en la educacin superior de 1981, y que se traduce en que en el presente la carrera de pedagoga se Imparta en ms de una veintena de instituciones, tanto del nivel universitario como de los Institutos profesionales, y el cuestionamiento poltico sobre el. lugar que en el sistema de educacin superior debe ocupar la formacin de profesores, ngs parece otorgan un valor adicional al estudio del ncleo original de instituciones formadoras. La investigacin realizada es primordialmente de naturaleza histrica. La base de datos y la Interpretacin construidas se dirigen al pasado. Tras sto est el convencimiento de lo intrnsecamente fecundo en trminos de conocimiento de la comparacin de series histricas 'largas'. Ms an cuando se trata de un continente inexplorado, y que desde la Investigacin educacional predominante que se realiza es recorrido slo parcialmente, ya que sta tiende a no mirar ms all de "los aos 60", especie de barrera mgica que acota su horizonte de inters histrico. En verdad, nosotros hemos ido ms atrs que 'los Sesenta' del siglo anterior. Por otro lado, la novedad que hemos buscado producir tambin se funda en nuestra perspectiva de anlisis de los materiales histricos. Ella es la de una sociologa del conocimiento que conceptualiza las relaciones de saber, o el dominio del discurso, en trminos de su interpenetracin con relaciones de poder, o el dominio de las relaciones sociales. Interpenetracin que no equivale a 'determinacin' de un dominio por otro; sino a las caras relativamente autnomas, es decir con sus propias y especificas capacidades de definicin de los fenmenos, de una misma construccin social. Lo simblico concebido simultneamente como resultado y como regulador de la estructura de relaciones sociales. Desde esta perspectiva, el curriculum, como construccin discursiva, debe ser explicado no slo por desarrollos internos de ese dominio de discurso, es decir, el pensamignto sobre formacin de profesores y las competencias que tal proceso debe inculcar, sino tmbin por los complejos de relaciones de poder que estructuran los intereses y las visiones operantes en la seleccin y re-organizacin discursiva del caso. Nuestros resultados consisten en la especificacin de relaciones entre la evolucin de la historia mayor, es decir, de las relaciones de poder y de significado en nuestra sociedad como un todo, y la evolucin de las definiciones de las competencias juzgadas como necesarias para ser profesor o profesora, de las distintas instituciones estudiadas. Relaciones dentro de las cuales es posible identificar, por un lado, el peso sobre las definiciones de la formacin de profesores de todas las instituciones estudiadas, de los cambiantes 'climas

culturales', proyectos polfticos, y relaciones entre las clases. Y por otro, la especificidad con que cada institucin formadora procesa las presiones y demandas de su contexto externo. Visualizamos esta investigacin como la construccin de una base de evidencias e interpretacin que debiera Influir en la redefinicin del carcter de las conversaciones que existen sobre la formacin de profesores en el campo educacional. La literatura disponible al respecto proveniente del campo de las propias instituciones formadoras realiza un recorte peculiarmente normativo del problema: su objeto es el "deber ser" de la formacin, el perfil del profesor ideal, que muchas veces no pasa de ser un juego proyectivo cuya desconexin con la historia de las instituciones y los procesos reales en cuestin invlida, a nuestro juicio en forma grave, sus pretensiones prcticasl. En lo que sigue, nosotros no hemos pretendido explicar la evolucin de la formacin de profesores en Chile. Slo describirla mejor. En esto, las categoras soclolgicas que utilizamos, aunque Insuficientes porque selectivas e Incapaces de dar cuenta de la totalidad, proveen una visin que la reconstitucin histrica simple est lejos de facilitar. Por otro lado, la preocupacin por Incorporar una visin temporal extensa se ha fundado en la Intuicin de la evidencia nica que proveen las secuencias temporales. Creemos que la mirada sociolgica e histrica otorga la mejor base para continuar la exploracin de un dominio sobre el que ahora conocemos slo sus contornos. Hemos organizado el texto en seis captulos. En el primer capitulo presentamos y discutimos las categoras que organizan nuestras preguntas, el orden de las descripcIones y el anlisis. Los cuatro captulos siguientes corresponden, cada uno, a estudios de caso de las instituciones investigadas. Por ltimo, el captulo final Incluye un anlisis comparado de instituciones y perodos, que intenta unificar los resultados mayores de la Investigacin en trminos de una sociologa que se entreteje con la historia que nuestros datos primarios permitieron construir.

1 Ver, CPEIP, OEA, Jornadas de anlisis de la formacin y el perfeccionamiento de educadores, informe final, 5-6 de Dic., 1985, Santiago. M. Rioseco, La formacin de profesores. Conferencia Curricular. Universidad de Concepcin, Concepcin, 1987. Ver, en especial, el conjunto de artculos reunidos en Cuadernos del Consejo de Rectores, No.25, Julio-Dic. 1985, Santiago.

CAPITULO 1. SABER, INSTITUCIONES Y CONTEXTOS: CATEGORIAS PARA UNA SOCIOLOGIA DE LA FORMACION DE PROFESORES.

A lo largo de su historia, la formacin de profesores en Chile ha visto variar considerablemente los conocimientos que se han juzgado necesarios para formar a los profesionales de la educacin. Ayer su saber pedaggico especifico se ordenaba en torno a la Filosofa, hoy en da tal papel articulador lo juega la Psicologa. En una universidad la Religin aparece otorgando los fundamentos morales de la formacin, en otra, similar rol le es asignado a la Educacin Cvica. Durante los aos Sesenta -en este siglo- era relevada la Teora, en los 70, en cambio, la Tecnologa Educativa invade el campo de la formacin. Qu hay tras estos cambios? Qu tipo de instituciones, actores y procesos estn en juego en el modelamiento de la experiencia de formacin y, por tanto, de las competencias del profesorado? Es comn que se atribuyan variaciones como las observadas al desarrollo de las ciencias de la educacin y del conocimiento en general, sin preguntarse por las bases sociales que fundan la produccin y reproduccin de tales conocimientos. Dicho sin matices, cambios referidos al saber son explicados por dinmicas que afectan a los dominios del saber. La perspectiva mayor que orienta este trabajo se establece sobre un punto de vista distinto: la de una sociologa del conocimiento segn la cual la definicin de los recursos simblicos que deben manejar los profesores no slo responde a relaciones de "saber", sino que tambin a relaciones de "poder". Desde este punto de vista las preguntas por los contenidos de la formacin de profesores -o dominio del saber-, son Indisociables de preguntas por las instituciones y relaciones sociales que organizan y hacen posible su transmisin -es decir, el dominio del poder-. Lo que es transmitido es la resultante de procesos complejos de poder y control sobre los lmites de "lo legitimo", lo necesario y lo innecesario de conocer. En este proceso est en juego el componente central de la Identidad profesional del profesorado -es decir, su saber especifico-. Identidad profesional entendida, por tanto, en estrecha conexin con un cuerpo de saberes distintivos, pero adems Identidad social, es decir, estrechamente ligada a una posicin social que define expectativas y nociones sobre lo posible o adecuado para "gente como uno", nociones que se organizan en relacin a otras posiciones de la divisin social del trabajo. En este captulo intentaremos presentar y discutir los principales conceptos que especifican la perspectiva anunciada, y que organizan la descripcin y el anlisis en los estudios de caso. 1. FORMACION. Por formacin entenderemos el proceso de inculcacin-apropiacin de un saber especfico y estandarizado, que tiene lugar en instituciones especializadas para el efecto, durante un lapso explcitamente regulado de tiempo, y que es evaluado y certificado bajo la forma de competencias adquiridas o no por los alumnos. En trminos de la problemtica que queremos establecer, el conjunto de recursos sobre los que operan los procesos de inculcacin-apropiacin, el saber especfico referido, no se agota en determinados contenidos

de conocimiento sino incluye tambin habilidades y'modos de ser; al mismo tiempo, al decir saber, abarcamos no slo el nivel de superficie de las dos dimensiones mencionadas -que todo proceso educativo explcitamente examina, evala, y certifica-, sino tambin su nivel profundo. Por ste entendemos las clasificaciones de base respecto al conocimiento 1, raramente explicitadas en los procesos educativos, y las disposiciones inscritas corporalmente que operan como principios generativos del 'saber hacer' y el 'moverse en el mundo'. Por saber entendemos un conjunto de recursos simblicos que operan en la prctica como capital cultural, es decir, recursos producidos, acumulados e intercambiados como "riqueza" en los mercados de produccin y consumo de smbolos, campos donde se disputa permanentemente su valor. Desde esta perspectiva resultan clarificadoras las distinciones que hace Bourdieu sobre las diversas formas de existencia del capital cultural2. Estas nos sern de ayuda para identificar los lmites de nuestra investigacin, as como los procesos macrosociales en que se ubican las Instituciones y los procesos de formacin de profesores. Bourdieu distingue tres formas bajo las cuales se presenta el capital cultural: como capital Incorporado, como capital objetivado y, finalmente, como capital Institucionalizado3. El proceso de formacin condensa relaciones y procesos que refieren a estas tres formas de existencia social de los bienes simblicos, que describimos minimamente. El capital cultural incorporado existe bajo la forma de disposiciones durables del organismo. Se trata de un capital personal, adquirido a travs de un proceso de inculcacin y as.imilacin, que no puede acumularse ms all de las capacidades de apropiacin del actor. El capital cultural en este sentido es una parte Integrante de la persona, conforma lo que Bourdieu denomina el habitus, es decir un sistema de disposiciones profundas que actan como principios de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones4. El capital cultural objetivado, existe bajo la forma de bienes culturales: libros, cuadros, diccionarios, instrumentos, mquinas, monumentos. Es un capital objetivado en una materialidad. Los bienes culturales objetivados pueden ser apropiados materialmente, lo que supone un determinado capital econmico, o simblicamente, lo que requiere un determinado capital cultural. El capital cultural objetivado se presenta bajo la apariencia de un universo autnomo y coherente que, a pesar de ser producto de la accin histrica, tiene sus propias leyes y es Irreductible a lo que cada agente puede apropiarse como capital cultural incorporado. El capital cultural institucionalizado existe bajo la forma objetivada de los "ttulos". La institucionalizacin refiere a formas de certificacin social de los capitales culturales Incorporados, que permiten a su portador relacionarse con ciertos valores convencionales, constantes y jurdicamente garantizados, con respecto a la cultura. El capital cultural 1 Nos referimos al concepto de clasificacin en la seccin siguiente, sobre los planes de estudios. 2 Ver, P. Bourdieu, La Distinction, Minuit, Paris, 1979. 3 P. Bourdieu. 'Les trois etts du capital culturel', en: Actas de la Recherche en Sciences Sociales, No 30, nov. 1979 p.3-6. 4 Bourdieu define habitus como 'un sistema de disposiciones durable, traspasable, estructuras estructuradas dispuestas a actuar como estructuras estructurantes, esto es como principios de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones'. P. Bourdieu, Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press, Cambridge, 1977, p.72

Institucionalizado, a decir de Bourdieu, es una "frontera mgica", impuesta y sostenida por la creencia colectiva de que esa frontera reconoce el capital cultural incorporado de un actor particular. El capital cultural Institucionalizado posee una relacin de autonoma relativa con su portador y tambin en relacin al capital cultural que ste efectivamente ha incorporado. Las agencias, agentes y procesos que constituyen el fenmeno de la formacin de profesores participan de, y se ven determinados por, las tres formas de existencia de lo simblico mencionadas. En primer trmino, la formacin es primordialmente un proceso que se constituye sobre un saber con existencia objetiva a ser inculcado; es decir, un conjunto de recursos simblicos definidos y organizados en forma estndar, objetivado en los planes de estudios, los programas, las bibliografas, la biblioteca, los medios de transmisin, la arquitectura que define los contextos de esta ltima, etc. En segundo trmino, el ncleo mismo de la formacin tiene que ver con la dialctica que se logra o no se logra establecer entre el saber objetivado -un 'afuera' desde la perspectiva Individual- y el saber Incorporado -el 'adentro' individual-: su ncleo entonces es, por supuesto, el proceso de transmisinapropiacin que se establece en las salas de clase, bibliotecas, prcticas en terreno y laboratorios del caso; el arreglo de las interacciones y tareas de aprendizaje, la organizacin temporal de la experiencia, la 'micro-fsica" del aprendizaje. Por ltimo, es dimensin constitutiva de la formacin, las relaciones y los procesos de certificacin, o de acreditacin social formalizada de que la apropiacin o incorporacin cultural requerida, ha tenido lugar. Las tres dimensiones distinguidas se interrelacionan ntimamente en la prctica. As, por ejemplo, dinmicas de inflacin del valor social de los certificados pueden motivar cambios en la determinacin del saber definido como necesario para ser profesor, -extendindolo o "modemizndolo"- y esto a su vez acarrear cambios en los procesos de transmisinadquisicin de los nuevos saberes. El resultado de la formacin es una determinada identidad profesional, constituida tanto por el conjunto de competencias adquiridas, como por los efectos del posicionamiento social de la profesin docente y sus Instituciones de entrenamiento. Esta doble cara de la identidad profesional remite a la doble cara de la formacin en general. Por un lado, caracterizable en trminos de saber; de las relaciones entre los capitales objetivados y los capitales Incorporados; es decir, caracterizable en trminos de las propiedades Intrnsecas de las competencias en juego. Por otro lado, las instituciones, procesos y resultados de la formacin, son caracterizables en trminos de poder; de las relaciones sociales que simultneamente constituyen y son resultado de diferencias de poder para definir lo que es necesario y lo que es contingente, lo que vale y lo que no vale; configuraciones de relaciones que definen propiedades extrnsecas, posicionales, de las competencias en juego en la formacin. Hemos intentado 'abrir' la problemtica de la formacin a sus dimensiones ms sociolgicas. Cabe ahora ubicar nuestro esfuerzo al ihterior de las distinciones bosquejadas. La investigacin, como explicamos en la Introduccin del libro, se inici con un examen de los planes de estudios, y a partir de ese ncleo se expandi hasta incluir el estudio de las instituciones y de los contextos macro-sociales que enmarcan la formacin en los distintos momentos de la larga historia analizada. Esto significa que nos hemos circunscrito al estudio del 'capital objetivado', y las instituciones y estructuras mayores responsables de su generacin. Quedan fuera de nuestro objeto el proceso pedaggico mismo de la formacin, as como los procesos relacionados con fenmenos de certificacin. Nuestro inters primordial es el estudio de las caractersticas Internas y posicionales de aquellas

competencias que se intentan transmitir al profesorado; y las estructuras, agencias, agentes y circunstancias responsables de las histricamente cambiantes definiciones oficiales al respecto. Desde esta definicin de Intereses, los planes de estudios son el objeto estratgico a examinar. 2. PLANES DE ESTUDIOS. Los planes de estudios definen los parmetros mayores del saber que se intenta transmitir y son el marco que organiza el proceso de formacin. Desde nuestro punto de vista ofrecen un acceso estratgico al problema de las competencias del profesorado, as como al de las instituciones y procesos de su construccin social. En su aspecto ms inmediato y concreto los planes de estudios son unas listas de nombres de reas del conocimiento y de tipos de actividades que cada institucin define como el conjunto de saber que Inculcar a sus estudiantes, distribuidos proporcionalmente en un determinado perodo de tiempo. Los planes son, en forma muy directa, "mapas" del saber estimado necesario para el desempeo docente ideal. Mapas conformados por un conjunto de lmites que establecen distinciones entre discursos y que definen lo que deben aprender los futuros educadores, as como la jerarqua (o Importancia relativa) de los diferentes contenidos de tal aprendizaje. Los planes son la materializacin de unas determinadas relaciones en el campo del saber o de los discursos. Relaciones, por ejemplo: entre las diferentes disciplinas referidas al problema de la transmisin cultural en contextos escolares; entre los contenidos de la 'prctica' y la formacin terica; entre los contenidos de la 'especialidad' (cualquiera de los ramos del currculum escolar) y los de pedagoga, etc. Relaciones todas que contribuyen a definir unos mapas cognitivos y unos valores -un saber-, a ser comunicado. El proceso de definicin referido es inseparable de relaciones de poder. Los planes de estudios son resultantes de operaciones de seleccin y clasificacin que tienen su fundamento en relaciones de poder entre y dentro de campos institucionales, Instituciones especficas y actores determinados. Las mismas relaciones mencionadas entre instancias discursivas, pueden ser descritas como relaciones de poder entre y dentro de campos determinados. Por ejemplo, relaciones entre el campo de la investigacin, o produccin de conocimiento, y el campo educativo; o entre el campo educativo nacional y su congnere internacional; o entre el campo poltico-estatal y el campo educativo. Tras la definicin del qu va a ser transmitido hay un campo de relaciones de fuerza y un quin resultante de tales relaciones. Ninguno de los lmites o distinciones en el saber que configuran el plan de estudios deja de estar determinado por unas relaciones de poder entre actores y, ms all, entre mundos sociales e institucionales determinados, con sus propias visiones, valoraciones y pasiones. Actores en disputa por la definicin de un futuro que desean asegurar a travs de la definicin de un recurso tan estratgico para la reproduccin o el cambio cultural como es la competencia y conciencia del profesorado. Las relaciones estratgicas entre grupos de especialistas, y entre estos y su 'afuera', como quiera que este 'afuera' sea definido, son de crucial relevancia en nuestra comprensin sobre las relaciones polticas de generacin de los planes de estudios. Volveremos sobre esto. Los planes definen los saberes necesarios para ser profesor. Pero tal definicin no pertenece al plano del saber, sino al de las relaciones de campo e institucionales relevantes.

El que la formacin pedaggica se fundamente en la filosofa o en la psicologa, por ejemplo , no depende de un meta-discurso que justifique una decisin en uno u otro sentido, sino de configuraciones de factores de campo e institucionales que desembocan en que especialistas de una u otra disciplina tengan mayor o menor control sobre la definicin del currculum en cuestin. En este sentido, y repitindonos, los lmites que establecen los planes entre disciplinas, y su importancia relativa, refieren tanto al plano del saber y sus clasificaciones simblicas, como al plano del poder y las mencionadas relaciones estratgicas entre grupos de especialistas, as como entre stos y el medio externo con el que interactan. Desde otro punto de vista, los planes miran simultneamente hacia el pasado y hacia el futuro. Los planes son, al igual que el proceso de formacin en general, un dispositivo que conecta el pasado de la cultura con su apuesta sobre lo que quiere ser. As, son tanto el resultado "posicionado por una determinada configuracin de factores sociales, de campo e institucionales, y en este sentido, la condensacin de una historia pasada; como el esquema "posicionante" de las competencias de los profesores, y en este sentido, a travs del habitus profesional que contribuyen a producir y el valor social del certificado que otorgan, una regulacin sobre el futuro. a. Lo s p lanes como esquemas de clasificaci n. Desde nuestra perspectiva de anlisis, la importancia de Investigar los planes de estudios reside no slo en el hecho obvio de que ordenan la totalidad del proceso de formacin, a travs de la seleccin y jerarquizacin cultural que materializan, sino que los planes mismos operan, al ser adquiridos a travs del proceso de formacin, como esquemas clasificatorios de base, es decir, constitutivos de los criterios que la formacin Intenta reproducir 5. Necesitamos extendemos sobre el significado para cualquier proceso educativo de la nocin de clasificacin. E . Durkheim y M. Mauss, que introducen el estudio de las clasificaciones en la sociologa, con su clsico trabajo sobre las formas de clasificacin en las culturas primitivas 6, concluyen que el origen de los intrincados esquemas de clasificacin de estas culturas sobre las personas, las cosas, el espacio, el tiempo, est en el orden social, y no, como se sostiene habitualmente, en el mundo sensible o en la conciencia. E s decir, contra lo que cree el sentido comn, las clasificaciones no son agrupaciones de elementos similares, sino sistemas de lmites socialmente construidos sobre lo que debe estar junto y lo que se debe mantener separado. El primer modelo clasificatorio surgi del orden social. Ms an, "La sociedad no es simplemente el modelo sobre el cual habra trabajado el pensamiento clasificatorio; son los propios marcos (sociales) los que han servido de marco (al sistema clasificatorio). Las primeras categoras lgicas han sido categoras sociales; las primeras clases de cosas han sido clases de hombres dentro de las cuales las cosas han sido integradas" 7 .
5 En la etimologa de la palabra (griega) criterio, estn tanto los significados de criba, como los de juez y juicio. 'Esquema clasificatorio', alude a tales significados: "malla" cognitiva reguladora del saber profesional y, a la vez, fundamento del juicio y las evaluaciones ms de base. 6 E. Durkheim, M. Mauss, "De quelques formes primitives de classification contribution I'tude des reprsentations collectives". Anne soclologique, 6, (1903), en M.Mauss, Essais de Sociologie, Editions du Minuit, Paris, 1968-69. 7 Durkhelm, Mauss, op.cit., p.224.

Para Durkheim y Mauss las clasificaciones ordenan la realidad, por lo tanto, adems de agrupar y separar, establecen relaciones entre las categoras, relaciones que son siempre de jerarqua. Siguiendo la tradicin abierta por Durkheim y Mauss, el concepto de clasificacin es retomado por la sociologa de la transmisin cultural desarrollada por Bernstein. Para ste, todo proceso de transmisin cultural de un orden es primordialmente un proceso de inculcacin de un orden clasificatorio; el cual, a su vez, es inseparablemente mental y social en sus elementos constitutivos. Para esta conceptualizacin, el ncleo esencial de la reproduccin cultural de un orden no reside en los contenidos especficos que son transmitidos para tal efecto, sino en relaciones de clasificacin y enmarcamiento de la experiencia que son tcitamente adquiridas durante el proceso de socializacin, y que regulan, como criterios, toda experiencia posterior 8. Los planes son, ellos mismos, una red clasificatoria, que jerarquiza conocimientos en el tiempo y que, al hacerlo, no slo organiza la experiencia de la formacin y sus contenidos, sino que, al mismo tiempo, tcitamente comunica un orden simblico determinado, jerrquicamente arreglado, que abre y cierra dominios transmitidos como 'lo necesario y legitimo' en trminos del saber profesional, y define relaciones de importancia entre ellos. El plan, en suma, en forma independiente de sus contenidos -es decir, los programas de estudio- transmite unos criterios; entrega el esquema de clasificacin que ordena y jerarquiza tales contenidos, y que al hacerlo, tcitamente comunica la red de distinciones jerrquicamente organizadas ms de base sobre las que se fundan las competencias que un determinado proceso educativo busca transmitir. Los planes no contienen informacin sobre lo que efectivamente se transmite en el proceso de formacin, aquello que est dentro de las unidades de saber que establece. Muchas veces los planes no se aplican cabalmente. Para nosotros esto no es problema, ya que lo que nos interesa es la 'malla clasificatoria' que establece y no los contenidos de sta; as como los criterios que estn tras la produccin de tal malla, a la vez "resultado estructurado" de una historia social, institucional, de relaciones de campo, y "estructura estructurante" de las competencias. Volveremos sobre esto al tratar de las 'Instituciones y Contextos' (seccin siguiente), como productores de la seleccin y organizacin cultural que se materializa en el plan de estudios. b. El "corpus" investigado. Antes de ocuparnos de las categoras construidas para el anlisis de los planes de estudios, describiremos brevemente el corpus de planes que constituye la informacin bsica sobre la cual se funda nuestro trabajos
8 B. Bemstein, "On classification and framing of educational knowledge En: Class, codes and control, Vol.111, RKP, Londres, Segunda Edicin, 1977.
9 Cabe destacar la ausencia de investigacin sobre el currculum de la formacin de profesores. En el campo de la imrostigacin, E. Schiefelbein recopil y analiz las investigaciones sobre formacin existentes al ao 81; ninguna toca el curriculum. Los objetos de atencin preferentes son el proceso pedaggico intra-instituciones de formacin, y las determinantes de mercado asociadas a la eleccin de carrera. Cfr. E. Schiefelbein, Los profesores: formacin, perfeccionamiento y ocupacin (versin preliminar). en CPEIP. Serie de Estudios 28, Lo Barnechea, Feb. 1982. Conocemos slo dos trabajos especficamente referidos a los planes de estudios de la formacin de profesores , y que nos fueron de Importante ayuda, ambos de R. Zurita, Cfr: R. Zurita. 'MAlisls generales de los planes de estudios para la formacin de profesores de Enseanza Media en Historia y Geografa". Primer Congreso de Directores y Docentes de Historia de las Universidades Chilenas. Universidad de Concepcin, 1-3 de Dic., 1977. R. Zurita, Diez aos do formacin de profesores. Doc. de Trabajo, Universidad de Concepcin, Concepcin, 1979.

Los elementos de base reunidos por la investigacin corresponden a la totalidad de los planes de estudios aprobados para la formacin de profesores de Enseanza Bsica y Media (antes Primaria y Secundaria) en las Escuelas Normales (1842-1974); el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile (1889-1980); la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica (1942-1987); y la Escuela de Educacin de la Universidad de Concepcin (19191987). Cabe aclarar que en el caso de las dos ltimas entidades cubrimos en detalle desde fines de los aos 50 en adelante. El no considerar los planes anteriores se vincula con el hecho de la referida dependencia curricular que tenan estas casas de estudios con la Universidad de Chile. La Investigacin cubre, entonces, un perodo de 'tiempo largo', en las cuatro Instituciones de mayor tradicin, y en los niveles Bsico y Medio. Incluimos a continuacin un diagrama que sita en estas tres dimensiones -tiempo, institucin y nivel- los planes de estudios comprendidos por la investigacin. Este diagrama Indica tambin el momento de apertura y cierre de las restantes instituciones formadoras de profesores, con lo que se puede apreciar lo anmalo, en trminos comparativos, de la proliferacin institucional de los ltimos aos. DIAGRAMA 1. AO DE FUNDACION (Y CIERRE) DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DEL PAIS Y UBICACION TEMPORAL DE LOS PLANES DE ESTUDIOS APLICADOS EN LAS CUATRO INSTITUCIONES INVESTIGADAS*.

El ao 1942 se creo el instituto pedagogico tcnico, que posteriormente pas a depender de la UTE.

c. Los p lanes como o b j e t o de anlisis. El conjunto de planes cubiertos por la investigacin presenta una gran diversidad, no slo en los contenidos, sino tambin en su estructura Particularmente en relacin con la ordenacin de los contenidos y con la unidad temporal utilizada Por este motivo, para poder establecer comparaciones relevantes, debimos "traducir los planes a un lenguaje categorial comn 10. Entre nuestras categoras de anlisis tenemos entonces un primer tipo de carcter eminentemente descriptivo. Estas categoras son reagrupaciones de los contenidos de los planes, que como sealamos, reducen la diversidad para hacerla manejable y comparable. Establecimos tambin un segundo tipo de categoras, destinadas a analizar las relaciones entre los contenidos de los planes, y entre los contenidos reagrupados en la matriz antes sealada. En ambos casos el carcter de nuestras categoras de anlisis est en directa relacin con nuestra concepcin de los planes de estudios como redes clasificatorias, es decir como sistemas de lmites, que definen unidades jerrquicamente ordenadas. La totalidad de las categoras de conocimiento incluidas en los planes estudiados correspondientes a casi un siglo y medio de nuestro sistema educacional- puede ordenarse en tomo a tres reas mayores de conocimiento, que hemos denominado Formacin General, Formacin Profesional, y Disciplina. i) La Formacin General (FG) Incluye todas las asignaturas que buscan inculcar en el estudiante los contenidos juzgados propios de un cierto nivel cultural. Como es el caso en la formacin normalista hasta los aos 60, en la que ms de dos tercios del plan de estudios est dedicado a las disciplinas del currculum de los liceos. En las escuelas universitarias, en cambio, donde tiene una importancia mucho menor, se trata de, o bien contenidos ideolgicos especializados, o que buscan el desarrollo integral de los estudiantes. Los planes de la Universidad Catlica tienen Religin, por ejemplo, y los de la Universidad de Chile, Educacin Chica. Un plan de la Universidad de Concepcin -1970- incluye en nuestra categora FG: Educacin Fsica, Concientizacin, Lgica y Mtodos de la Investigacin, Idioma Instrumental 11 ii) La Formacin Profesional (FP) comprende todos los ramos 'pedaggicos' propiamente tales, o de ciencias de la educacin. En esta categora incluimos todas aquellas materias o actividades destinadas a entrenar al profesor en ciertas teoras o procedimientos directamente vinculados con el proceso de educar. Por ejemplo, Filosofa de la Educacin, Didcticat(o Metodologa), Evaluacin, Currculum, Psicopedagoga, Prctica, etc. Por la importancia de los contenidos de la Formacin Profesional, que puede ser definida como el ncleo que otorga la especificidad de la profesin, establecimos cinco subcategorfas que posibilitan una mayor profundizacin en esta rea. Estas cinco categoras son:
10 Incluimos en un anexo una cuenta pormenorizada de la forma en que tratamos la informacin contenida en los planes de estudios.

11 A primera vista podra parecer que estamos incluyendo en esta categora conocimientos de ndole muy distinta. Efectivamente lo que se conceptualiza como FG en una institucin y otra vara sustancialmente. y ms an entre el nivel secundario del sistema (normales) y el universitario. La FG puede representar una sustitucin de la enseanza secundaria, o una continuacin de sta. Puede ser una ampliacin de lo s contenidos que se van a ensear o considerar otros, no directamente relacionados con su enseanza. No obstante, lo que las distintas alternativas tienen en comn es la pretencin de ampliar el horizonte cultural de lo s profesores es decir elevar el nivel y extender su capital cultural.

a)Teoras de la Transmisin: incluye todas las asignaturas que entregan una visin Interpretativa o una base terica sobre el fenmeno educativo. Tpicamente el ncleo de disciplinas de base incluye: Psicologa, Filosofa y Sociologa; adems de Historia de la Educacin, Principios de la Educacin, y similares. b) Tcnicas de la Transmisin, esta categora Incluye todas las asignaturas con una orientacin Instrumental respecto del proceso educativo. Por ejemplo, Evaluacin, Metodologa, Orientacin, Administracin, etc. c) Investigacin, comprende las asignaturas de preparacin para la Investigacin educacional y la actividad final de investigacin supervisada, es decir, la memoria o seminario de ttulo. d) Prctica, se refiere a la prctica profesional supervisada. e) Electivos, incluimos aqu el nmero de cursos y el tiempo asignado en los planes a asignaturas opcionales, que el estudiante decide cursar eligiendo entre un conjunto ms o menos amplio de alternativas. iii) La Disciplina (D) corresponde al conjunto de conocimientos que conduce a la especializacin en una materia determinada. Se relaciona con la transmisin de contenidos de asignaturas como, por ejemplo, Castellano, Matemticas, Historia. La Disciplina est presente slo en los planes de los profesores secundarios y profesores bsicos con mencin. Sobre la categorizacin anterior, que como sealamos nos permiti transformar la variedad de los 58 planes de estudios examinados en un objeto manejable e Interpretable tericamente, aplicamos_ cuatro categoras de anlisis, construidas a partir de la perspectiva enunciada sobre los planes como esquemas de clasificaciones. Las categoras interrogan sobre los lmites que constituyen tales esquemas, y el orden jerrquico y secuencia que establecen. i. Dimensin del Conjunto se refiere a la extensin temporal del plan, y a la cantidad y tipo de categoras que incluye : Tres o seis, o nueve aos de estudio? Seis o diecisis ramos? Qu contenidos se incluyen y cuales se excluyen respecto de los planes anteriores? ii. Jerarqua se refiere al valor posicional de cada categora en el plan, de acuerdo a la cantidad de tiempo que se le asigne. Filosofa o Psicologa como la disciplina con mayor tiempo asignado? Respecto de las reas mayores de saber, esta categora nos permite responder preguntas del tipo la Formacin General tiene mayor peso temporal que la Formacin Profesional? iii. Lmites se refieren al tipo de divisiones que los planes establecen entre las categoras. La pregunta subyacente aqu es: Hay integracin de materias o fuerte separacin entre ellas? iv. Secuencia se refiere a la ubicacin en el orden temporal de nuestras categoras mayores. Por ejemplo, la Formacin Profesional es paralela o posterior al aprendizaje de los ramos de la Disciplina? Se trata de una matriz categorial simple que, como se apreciar en el anlisis de casos, as como en aqul en que hacemos comparaciones inter-institucionales e interperodos (ver capitulo VI) permite detectar diferencias e identidades conectables a factores institucionales y de contexto. Esto permite establecer puentes, a juicio nuestro en forma inicial pero productiva, entre las clasificaciones de los planes de estudios, y las clasificaciones operantes a nivel societal y en las instituciones.

3. INSTITUCIONES, CONTEXTOS Y CAMPOS. Como se argument al inicio del captulo, los procesos de seleccin y reorganizacin de contenidos culturales a la base de todo currculum operan sobre el plano del saber, pero su explicacin no es posible sin dar cuenta del quin actuante tras tales procesos y ello implica abordar el plano de las relaciones sociales e instituciones relevantes. Nuestro objeto de estudio, por tanto, incluye de modo central a estas relaciones y sus basamentos, es decir, las estructuras, agencias, agentes y circunstancias actuantes en las definiciones, histricamente cambiantes, del saber juzgado como necesario para ser profesor. La pregunta sobre la gnesis socio-institucional del saber organizado por los planes la hemos abordado distinguiendo dos planos de mediaciones y su interconexin por un campo de agentes y agencias que luego caracterizamos. Un primer plano lo constituye la institucin formadora misma, con sus componentes organizacionales, actores e historia; un segundo plano lo forma el contexto Institucional y socio-poltico, mayor en que se desenvuelve la institucin formadora en cualquier momento dado, es decir, los sistemas sociales de distinto tipo que constituyen su 'afuera'. Entre ambos planos es distinguible un tercer mbito que juega un papel de Interconexin de crtica Importancia en la gnesis de los planes y, en general, del currculum de la formacin: el de los campos de la produccin y recontextualizacin de discursos, de los cules las mismas instituciones formadoras constituyen parte. Tanto el anlisis institucional, como el de los campos y el contexto socio-poltico, han sido abordados slo como marcos de referencia, excediendo los lmites de este trabajo constituirlos en un objeto de estudio especifico. Por lo tanto, nuestra narrativa histrica y el anlisis Interpretativo contenido en la parte final de libro estn construidos, respecto de estos mbitos, en tomo a ciertas reas temticas, o focos problemticos que a nuestro juicio Inciden directamente sobre las caractersticas que en un momento dado asume la formacin de profesores. Las categoras que a continuacin reseamos no constituyen, entonces, una matriz que intentamos llenar de contenido a lo largo de la investigacin, sino ms bien preguntas, o focos temticos, que nos orientaron en cada uno de los mbitos distinguidos.

a. Instituciones. Respecto a las Instituciones, cuatro temas informan tanto los estudios de caso, donde la modalidad de la exposicin, como se dijo, es la de una narracin histrica interrumpida por anlisis de los temas subyacentes, como la parte final, donde se intenta una sociologa del desarrollo de la formacin docente. En primer lugar, el carcter de los lmites externos de la institucin, o su capacidad, mayor o menor, de re-interpretar o manejar demandas externas. Hay instituciones ms permeables que otras a lo que pasa en su entorno, y esto es de decisiva Importancia para lo que ocurre tanto con los planes de estudios como con la institucin. En segundo lugar, el tipo de dependencia de la institucin formadora, o su naturaleza de componente de una universidad, el Ministerio de Educacin u otra agencia. Como se ver, la divisin universidad/ministerio tiene implicancias profundas sobre el tipo de institucin formadora de que se trate.

En tercer trmino, la posicin de la institucin en el sistema educacional y sus diversos niveles. Cuestin central en la problemtica del 'ascenso Institucional' del sistema de enseanza normal, por ejemplo. Por ltimo, los componentes organizacionales y de gobierno, es decir, las sub-divisiones Internas de la Institucin y sus relaciones de control. b. Contextos. Qu, de la Inmensidad del "afuera" de las instituciones, hemos considerado en nuestro anlisis? Por supuesto que no hemos intentado re-hacer una historia de Chile. Lo que s Intentamos fue establecer los hitos mayores de la relacin educacin-sociedad como el trasfondo contra el cual se perfilan las Instituciones y saberes estudiados, en sus variaciones y en sus continuidades. Al respecto, los tpicos siguientes ordenaron la bsqueda y articulan la exposicin. En primer trmino el contexto sistmico de las instituciones formadoras, es decir, el sistema educacional del pas, cuyo crecimiento e Importancia en la vida de la sociedad crece en forma permanente y cuyo gobierno, en un sistema histricamente tan centralizado como el nuestro, es decisivo sobre la totalidad. Las instituciones estudiadas son parte de esta totalidad, que estructuralmente les define de modo Importante su funcin y sentido. En segundo lugar, el contexto poltico, o el carcter "caliente o fro" de perodos, etapas y coyunturas, con sus correlatos de apertura o cierre del campo de lo posible; movilidad o congelamiento de dinmicas de cambio; participacin o jerarquizacin como principio general de funcionamiento y orientacin poltica. Por cierto, los diferentes gobiernos y las caractersticas de sus proyectos de cambio entran aqu como primariamente relevantes. El carcter de las coyunturas econmicas entra en nuestra consideracin del contexto macro', a travs de sus Interrelaciones con el cuadro poltico. En tercer lugar, el contexto social, donde nos interesan los cambios en la forma de la estructura social y sus efectos sobre los 'valores posicionales' o de distincin de los centros formadores, como de la profesin docente en general. La pregunta que intentamos responder al cierre del libro es sobre los efectos de las luchas que Bourdieu llama de concurrencia, sobre los valores posicionales de la profesin y sus Implicancias sobre la identidad de los profesores. El concepto de distincin o grado de seleccin social y cultural, organiza aqu nuestro anlisis12.
12 Luchas de concurrencia: luchas sociales en que "..todos los grupos implicados corren en la misma direccin, en pos de los mismos objetivos, las mismas propiedades, que ion designadas por el grupo que ocupa la primera posicin en la carrera y que, por definicin, son inaccesibles al grupo siguiente, puesto que, cualesquiera sean ellas, son modificadas y cualificadas por su escasez distintiva y no seran lo que son una vez que fuesen multiplicadas y divulgadas, hechas accesibles al grupo Inferior". Luchas sociales, por otra parte, en que la estructura de distribuciones (resulta de) acciones y reacciones que no se totalizan sino estadsticamente, por los efectos externos que las acciones de unos ejercen sobre las acciones de los otros, ms all de toda Interaccin y de toda transaccin, por lo tanto, en la objetividad, ms all del control Individual o colectivo, y muy a menudo, contra los intereses individuales y colectivos de los agentes". P. Bourdieu, La Distinction, Editions du Mlnuit, Paris, 1979, pgs. 183 y 185.

c. Campos. Hay un tercer nivel de anlisis en nuestra perspectiva sobre las relaciones sociales de constitucin de los planes de estudios y, eventualmente, de las competencias del profesorado. Este se refiere al conjunto de agencias y agentes especializados en la produccin y re-contextualizacin del conocimiento relevante para la formacin de profesores, organizados en torno a lo que Bourdieu denomina campos. De acuerdo a Bourdieu, un campo resulta de relaciones de fuerza entre agentes y/o agencias en lucha por formas especficas de poder: poder econmico, poltico, cultural. Intrnseco al concepto de campo es la nocin de un espacio de posiciones estructurado en trminos de una disputa especifica y generativo de competencias e Intereses especficos, y donde la asimetra de poder no es completa. Un campo es generado por relaciones de poder. No es un aparato. "En un campo, agentes e instituciones estn en lucha, con fuerzas diferentes y de acuerdo a reglas que constituyen el espacio de juego, por la apropiacin de ganancias especficas que estn en disputa en la lucha. Aquellos que dominan el campo tienen los medios para hacerlo funcionar a su favor; pero tienen que tomar en cuenta la resistencia de los dominados. Un campo deviene un aparato cuando los dominantes tienen los medios para anular la resistencia y las reacciones de los dominados. Esto es, cuando todo movimiento es de lo alto a lo bajo y los efectos de la dominacin son tales que la lucha y la dialctica constitutiva del campo mueren"13. Desde nuestra perspectiva, la conceptualizacin de la produccin de los planes de estudios como resultado de relaciones al interior y entre campos complejos de fuerzas, permite ubicar la produccin de tales curricula en el circuito real de agencias, prcticas y actores que intervienen en su definicin, y que va mucho ms lejos que los lmites del sistema educacional. Ms an, al interior de cada uno de los componentes del circuito que va desde la produccin de saber a su comunicacin educativa, el concepto de campo permite 'abrir' la visin de los procesos en cuestin, restableciendo el conflicto y el movimiento donde a menudo no se ven ms que las normas que dicta una burocracia o un grupo de autoridades "desde arriba hacia abajo"14. La nocin de campo atraviesa nuestro anlisis e interpretacin de la formacin de los profesores, y las alusiones a campos determinados son frecuentes a lo largo del libro. Los campos Intervinientes a los cuales hacemos referencia en nuestro trabajo son: a) campo de la produccin de discurso , o conjunto de agencias y agentes ordenados en un 'campo de fuerzas' en competencia en el que nuevos saberes son creados, desarrollados, cambiados. Corresponde a los contextos de creacin cientfica e intelectual. b) campo de la re-contextualizacin o de re-ubicacin de discursos, constituido por las agencias y agentes que realizan los procesos de seleccin y re-organizacin cultural implicados en la produccin de un currculum oficial. Este campo incluye, entre otros, las
13 P. Bourdleu, Questions de Sociologie, Minuit, Paris, 1980, p.136. 14 La conoeptualizacin de los fundamentos sociales del curriculum en trminos de relaciones de campo, y del rol central de los procesos de recontextuatizacin, en B. Bernstein, On Pedagogic Discourse, edicin revisada, Doc. de Trabelo, University of London, Institute of Education, Londres, 1987.

agencias y agentes que definen los planes y programas de estudio; los productores de textos y guas para los profesores; los grupos acadmicos Formadores de profesores, as como de Investigacin educativa; las contrapartidas o referencias Internacionales de algunos de estos grupos, etc. Como se puede apreciar de este listado, las propias instituciones formadoras son parte del 'campo de re-contextualizacin'. Sus propios docentes son los actores fundamentales en el proceso de seleccin y re-organizacin de discursos tras la formulacin de planes y programas de estudio. Pero la unidad de anlisis aqu ya no es ms la Institucin formadora Individual, sino el campo de relaciones de competencia en que los docentes de todas ellas se relacionan entre s, con el campo de la produccin de conocimiento nacional e internacional, con el campo de la educacin internacional, y con las demandas que ellos Interpretan como provenientes del contexto socio-poltico. La contraparte Internacional es fundamental a considerar en los dos campos enunciados. La historia de nuestro objeto debe mucho, por ejemplo, a sus relaciones con el campo educativo y teoras pedaggicas alemanas, durante el siglo pasado, y con universidades, agencias y teoras educacionales norteamericanas, a partir de la dcada dei veinte en este siglo. Nuestro anlisis, sin embargo, hace referencia circunstancial a la Influencia extranjera en la formacin de profesores. 4. PERIODIZACION. Las cuatro Instituciones que comprende la investigacin han aplicado, a lo largo de su historia, varios planes de estudios, aprobados con una periodicidad Irregular. A pesar de esta 'irregularidad" es posible distinguir periodos de relativa estabilidad, y perodos de rpidas transformaciones, donde los planes no alcanzan a aplicarse por ms de un ao. Los perodcs donde se manifiesta una mayor Inestabilidad son la dcada del Veinte, durante la Reforma Educacional del gobierno de Ibaez; y la dcada de los aos Sesenta, especialmente en la Universidad Catlica y en la Universidad de Concepcin, durante el proceso de la Reforma Universitaria. La existencia de esta especie de arritmia del cambio en los saberes considerados necesarios para ser profesor, y su asociacin con factores histricos 'macro', que van mucho ms all de las instituciones formadoras y dei sistema educacional mismo, nos hablan de las vinculaciones de los planes con tales determinaciones mayores. Para poder tratar los planes como parte de procesos histricos mayores hemos construidb una pedodizacin, que ha resultado una herramienta central de la Investigacin, ya que en ella se han imbricado todos los niveles del anlisis, es decir, los planes, las instituciones formadoras y los contextos. La periodizacin que hemos construido busca delimitar temporalmente la duracin de ciertos rasgos salientes de los conocimientos en los cuales se ha entrenado a los profesores, tal cual estos figuran en los planes de estudios, e Interrelacionarlos con aspectos de la historia Institucional. El problema de determinar perodos en una historia de casi siglo y medio, y desde una perspectiva que trata de no separar las iibras socio-institucionales de las relativas al conocimiento, y que tampoco prioriza en terminog de qu factor es el determinante, obliga a explicitar los criterios de distincin tras nuestro perodos. De acuerdo a esto, distinguimos dos tipos de criterios de perlodizacin de los planes:

Criterios discursivos: que se refieren a las variaciones en los contenidos de los planes en tres aspectos: Variaciones en la organizacin del tiempo de acuerdo a nuestras categoras mayores de Formacin General (FG), Formacin Profesional (FP) y Disciplina (D). Presencia de nuevas materias. Enfasis terico o tcnico de la Formacin Profesional

Criterios Institucionales: que se refieren a las variaciones en la organizacin de la Institucin formadora en tres aspectos: Variaciones en la divisin del trabajo acadmico y en la articulacin de los distintos especialistas que participan en la formacin de profesores. Variaciones en las relaciones de la Institucin formadora con la Institucin mayor (Universidad-Ministerio). Variaciones en el status de la formacin de profesores en el sistema educacional (secundario, post-secundario).

En base a estos criterios hemos definido los perodos o etapas que siguen al interior de la historia de cada institucin.

Cuadro 1: Perodos en la historia de las instituciones de formacin investigadas, 1842-1987. Esc. Normales 1842-1880 1881-1927 1928 1929-1939 1940-1963 1964-1974 1889-1920 1921-1927 1928 1929-1944 1945-1960 1961-1973 1974-1980 1919 - .... U.de Chile U. Catolica U. de Concepcin

1942-1966 1967-1973 1974-1982 1983-1987

.....1959 1960-1973 1974-1980 1981-1987

Los perodos definidos son en gran medida comunes a las cuatro instituciones formadoras, es decir reconocemos rupturas aproximadamente en las mismas fechas. Esta similitud habla elocuentemente de la relacin de los planes de estudios con procesos sociales y relaciones de poder-saber que estn ms all de las instituciones formadoras y que son comunes a todas ellas. AI mismo tiempo, a pesar de la gran correspondencia entre los perodos de una y otra institucin, tambin se manifiestan diferencias. Estas se vinculan con ciertas caractersticas distintivas de cada institucin: sus relaciones de contexto no son las mismas, la naturaleza de

sus lmites externos varan, etc. En este sentido el caso ms claro de diferencia se da entre las escuelas normales y las universidades. La autonoma relativa de las escuelas normales con respecto al Estado es por cierto menor que la de las universidades con respecto al mismo, y menor tambin que la de las escuelas de educacin con respecto a su universidad respectiva. Por otro lado, hay diferencias importantes entre las universidades, derivadas en parte de la dependencia legalmente estatuida de las universidades particulares respecto de la Universidad de Chile, y provenientes asimismo del distinto peso en unas y otras de su 'adentro' respecto a demandas y presiones del 'afuera'. La periodizacin considera diferencias entre las instituciones que se explican por sus realidades institucionales particulares, as como la gran similitud que les proviene de su insercin en una misma sociedad y su pertenencia a un solo e integrador tiempo histrico. Esto no quiere decir que encontremos una correspondencia total entre las variaciones en la formacin de profesores y los contextos politico-sociales que las rodean. Lo que nuestras distinciones nos permiten hacer es justamente establecer ciertas relaciones gruesas con contextos, o ms ampliamente con "climas" culturales, que han sido variables en el tiempo, al mismo tiempo que descubrir y rescatar para el anlisis las especificidades Institucionales que se manifiestan dentro del proceso societal mayor.

CAPITULO II. LAS ESCUELAS NORMALES Las escuelas normales formaron por cerca de siglo y medio a los profesores primarios del pas. La primera escuela normal, denominada Escuela Normal de Preceptores, se fund el 18 de Enero de 1842 en Santiago, cuando recin comenzaba a constituirse el sistema nacional de educacin fiscal. Esta escuela normal fue la primera entidad en el pas especializada en la preparacin de profesores. Su denominacin copia el trmino con que se conocan en Espaa y en Francia los cursos sistemticos para la preparacin de los maestros de primeras letras. Nosotros no hemos encontrado antecedentes precisos sobre el origen del trmino 'escuela normal", pero ste se utilizaba en Espaa ya en el Siglo XVIII, para denominar estos cursos, haciendo referencia a que en ellos se aprendera la norma de enseanza, el mtodo comn que deba aplicarse en las escuelas de Madrid'. En este captulo nos ocuparemos del desarrollo de la enseanza normal en nuestro pas, desde su creacin, en 1842, hasta la disolucin del sistema en 1974. En los 132 aos de historia de la enseanza normal se aplicaron diez planes de estudios, aprobados los aos: 1842, 1860, 1883, 1890, 1913, 1928, 1929, 1944, 1964 y 1967. Describiremos en detalle la organizacin dei conocimiento establecida por cada plan, as como, ms gruesamente, los principales rasgos de los contextos Institucionales y sociales en que se aplicaron. En el desarrollo Implcito en la sucesin de los planes de estudios reconocemos seis perodos, en tomo a los cuales organizamos los diferentes captulos de nuestra exposicin: 1) 1842-1880. Constitucin del sistema de enseanza normal (planes de 1842 y 1860). 2) 18811927. 3) 1928. Influencia pedaggica alemana y Extensin del Sistema de Enseanza Normal (planes de 1883, 1890, y 1913). Irrupcin del discurso profesional, y de la voz de los profesores 4) 1929-1939. organizados (plan de 1928). Segmentacin del sistema en enseanza urbana y rural (plan de 1929). 5) 1940-1963. Estabilidad institucional. Recuperacin relativa de la homogeneidad regional y equiparacin con el sistema secundario de educacin (plan de 1944). 6) 1964-1974. Ascenso del sistema de enseanza normal a nivel post-secundario, aplicacin de una modalidad especializada de formacin y disolucin del sistema (planes de 1964 y 1967).

1. En 1791 se cre en Madrid la Academia de Primera Educacin y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras, la cual se hizo cargo, entre otras facultades de preparar y examinar a los aspirantes a maestros, funcin que hasta entonces haba desempeado la corporacin de maestros conocldh como el Colegio Acadmico del Noble Arte de las Primeras Letras. En el Reglamento de la Academia, articulo 14, se estipula la creacin de una ctedra dedicada a "la instruodn de pasantes, leccionistas y dems sujetos que se dediquen al magisterio de las primeras letras". En su articulo 15, el Reglamento dispone: 'Como en las escuelas de Madrid debe establecerse un mismo mtodo, el cual ha de ser observado puntualmente por los maestros bajo la vigilancia inmediata de las personas que se destinan a este efecto, se reputarn por escuelas normaba todas las de la Corte". (Escuela Normal. Diccionario de Pedagoga Labor. Ed. Labor. Espaa s/f).

1 1842-1880. CONSTITUCION DEL SISTEMA DE ENSEANZA NORMAL. El perodo que abarca desde 1842 a 1880, es decir desde la creacin de la primera escuela normal, hasta la introduccin de la pedagoga alemana, es esencialmente un perodo "fundacional". Lo que est en juego en esta etapa es la constitucin misma de la institucin, la definicin de sus caractersticas principales, sus relaciones con el sistema educativo, y, en general, su posicionamiento en el campo cultural de la poca. Estos procesos son inseparables del proceso general de constitucin del sistema nacional de educacin, y de la discusin que rode este proceso. Partiremos dando cuenta de esta discusin y analizando el contexto educacional en el cual se inscribi la creacin de la primera escuela normal. Luego nos ocuparemos de las caractersticas principales de sta; los rasgos que definen su Identidad institucional y que constituyen la base desde la cual se desarroll el sistema de enseanza normal. Por ltimo nos ocuparemos del anlisis de los planes de estudios y de los conocimientos en los cuales se entren a los profesores primarios en este perodo fundacional. a. contexto educacional.

El perodo de 1842 a 1880 representa una etapa de constitucin y consolidacin del sistema educacional nacional. Es un perodo de creacin de nuevas instituciones educacionales, como la Universidad de Chile (1842) y las Escuelas Normales (de preceptores en 1842 y de preceptoras en 1854), y de extensin del sistema, especialmente en trminos del crecimiento de la cobertura educacional (aunque sta no alcance, al fin del perodo, ms que a una reducida fraccin de la poblacin) 2. El conflicto que caracteriza este perodo es la disputa entre el Estado y la Iglesia por el control del sistema educacional. En trminos generales, las innovaciones educacionales ocurridas durante el S. XIX, representan un explcito movimiento de alejamiento de Espaa y de la Iglesia. Las orientaciones culturales se buscaron en otros pases europeos, prioritariamente Francia hasta los 80, y despus Alemania. La organizacin del sistema se concentr en manos del Estado. En este contexto la formacin de profesores que se inicia en este perodo, puede leerse como una necesidad del Estado, que deba atender las nuevas escuelas que iba creando, con un personal preparado fuera de la rbita eclesial.
2. Se estima que a comienzos de la dcada de 1840, los estudiantes primarios no pasaban de 10.000, tanto en las escuelas fiscales, como privadas, conventuales y parroquiales. Esto representaba aproximadamente el 1 % de la poblacin. En tanto la educacin secundaria alcanzaba una matrcula de 2.000 alumnos, un 0.02% de la poblacin (Amanda Labarca, Historia de la Enseanza en Chile. Editorial Universitaria, Santiago, 1939:132). En Santiago existan, el ao 1843, 8 escuelas municipales, 7 conventuales, 3 parroquiales y 60 particulares, con una matricula total de 2.269 hombres y 1.050 mujeres (A. Labarca. op cit 88). Se estima que las escuelas primarias del pas eran unas 134. En 1852, las escuelas pblicas alcanzaban a 186 con una matrcula de 10.200 alumnos. En 1860 este nmero aument a 486 escuelas con 29.400 alumnos (Discurso de Manuel Montt, citado en A. Labarca, op cit: 148). Segn el censo de 1865, la matrcula escolar es de 41.157 alumnos, lo que representa el 10.9% dei grupo en edad escolar de 7 a 15 aos. El analfabetismo alcanzaba al 83.0% de la poblacin

La necesidad del control estatal de la educacin se plante desde los Inicios de la Repblica. Sin embargo, no es hasta la dcada de 1840 que el sistema educacional es organizado como tala. El sistema educacional se organiza copiando el concepto napolenico de Estado Docente , que concentra en manos del Estado la responsabilidad del mejoramiento educacional de los ciudadanos. El sistema que se construye tiene, por tanto, un carcter pblico y centralizado. Este sistema distingue tres niveles educacionales: uno primario, uno secundario y uno terciario o superior. La cspide del sistema la constituye la Universidad de Chile, entidad que depende en su funcionamiento del Presidente de la Repblica, quien tiene la facultad de designar al Rector y a los restantes Integrantes del plantel. La Universidad tiene la tuicin de las letras y las ciencias y est encargada de la supervisin de la totalidad del sistema educacional. Del Rector y del Consejo Universitario depende la Superintendencia de Educacin. En tanto, la Facultad de Filosofa y Humanidades ejerce la supervigilancia de la enseanza en todas sus ramas. Esto ltimo fue modificado posteriormente, en 1860, traspasndose al Ministerio de Instruccin Pblica la tuicin de la enseanza primaria y normal. El sistema educacional se construye, desde los Inicios, segmentado en dos circuitos. Por una parte, un subsistema altamente selectivo, constituido por la educacin secundarla y universitaria, que crece de 'arriba hacia abajo', apoyado ampliamente por los intelectuales y polticos dominantes de la poca. Por otra, un subsistema primario dirigido al pueblo, que se desarrolla como una entidad separada, que crece apoyada por una minora liberal, que visualiza en la "educacin popular' un motor de desarrollo. Una perspectiva de anlisis de las causas de la construccin de un sistema educacional as bifurcado, enfatiza como explicacin el conflicto al Interior de la clase dirigente entre dos perspectivas de desarrollo. Estas se resumiran en lo que Andrs Bello y Domingo Faustino Sarmiento representan en trminos de orientaciones fundamentales: "Bello es el erudito por excelencia, hombre de gabinete y de libros, seor del pensamiento antes que soldado de cualquiera causa...En cambio,, Sarmiento fue un r eb eld e, u n l uc had o r , u n a uto -d id ac ta, u n hij o d el p ueb lo ... S a r mi e n t o l u c h a b a p o r erigir la educacin primaria comn en garanta de orden y progreso futuros. Bello aspiraba a formar para regirlos, una lite aristocrtica, si no por su sangre, por su cultura. Para Bello, el problema era ensear a gobernar masas lentamente extradas de su Incultura; para Sarmiento, era elevar rpidamente esas masas a la categora de cuidadanos de una repblica en marcha" 4 .
3. Amends Labarca seala a lo menos tres factores que convergen en la dcada de 1840 para pasibIlitar la oonadtu cindelSistema educacional: a) la relativa debilidad poltica y social que vive el pals sobrelasbasesrepublicanasestablecidasporDiego Portales. Esta estabilidad posibilita el crecimiento del pas y la diversHicacin de la destinacin de los recursos estatales. b) Esta misma estabilidad, excepcional en el contexto latinoamericano de la poca, atrae a un conjunto de Intelectuales y artistas extranjeros, que encuentran aqu la oportunidad de desarrollar sus ideas. Estos extranjeros, junto con los pensadores chilenos conforman lo que es ha denominado "el movimiento Intelectual de 1842". Los hombres claves, con especial Impacto en el mbito educacional son: el venezolano Andrs Bello y el argentino Domingo F. Sarmiento. c) A este movimiento intelectual lo acompaa una administracin poltica dispuesta a intervenir directamente en el mbito educacional. Se destaca especialmente el papel de Manuel Montt, Ministro de Instniooin Pblica entre 1841 y 1845, y posteriormente Presidente de la Repblica(1850-1860). (AmandaLabarca,op cit). 4. A. Labarca, op.clt: 103.

Bello funda y ocupa el rectorado de la Universidad de Chile. Sarmiento, en tanto, crea la primera Escuela Normal y da Impulso a la educacin primaria. La educacin primaria, dirigida a la dase popular, no crece "al margen" o por oposicin a los grupos dominantes, por el contrario, sta fue funcional al proyecto econmico y poltico de la clase mercantil dirigente, segn seala el anlisis del historiador Gabriel Salazar: "El Estado Docente (conjunto de escuelas fiscales y municipales) emergi... Impulsado por la necesidad de activar el disciplinamiento moral de los que vivan del trabajo material de sus manos', a objeto de Integrarlos funcionalmente al orden mercantil nacional, pero sin alterar su condicin de clase ni su (eventual) rol econmico" s. Independiente de donde se site el origen de este sistema bifurcado en dos circuitos, no hay dudas de que la educacin primaria, en su diseo fundacional, est dirigida al pueblo y especificamente a su moralizacin. Este carcter de clase la sita desde un comienzo en una posicin desvalorizada respecto del circuito educacional secundario-universitario, desvalorizacin que se transfiri a los profesores primarios. La educacin secundaria y, posteriormente, la formacin de los profesores secundarlos, ser Impulsada y controlada por los grupos Intelectuales que se nuclearon en torno a la recin creada Universidad de Chile. En tanto, la educacin primaria y normal se desarrollar vinculada al Ministerio de Instruccin Pblica, donde de tanto en tanto ocuparon cargos personas Interesadas en su desarrollo, que le imprimieron significativos impulsos. Es el caso de Manuel Montt, quien desde el cargo de Ministro de Instruccin Pblica fund la primera Escuela Normal, y que siendo Presidente firm la Ley Orgnica de teso que signific un adelanto Importante para la Instruccin primaria, tanto Institucionalmente, como con respecto a los conocimientos impartidos. En este contexto de subvaloracin se desarrollar el subsistema primario- normal. Este estaba dirigido al pueblo, bajo el supuesto que la educacin de las masas permitira una mayor estabilidad poltica y un progreso social y econmico. La educacin primaria ms que un pensamiento ilustrado, pretenda Impartir un conocimiento elemental comn a toda la poblacin. Conocimiento que Inclua leer y escribir, nociones elementales de matemticas, y doctrina y moral cristianas. Sarmiento, uno de los lderes de esta perspectiva defenda la eficacia de la masificacin de la educacin elemental en los siguientes trminos: "Los pueblos del Norte de Amrica, no tienen literatura, es decir no escriben. No obstante que son 16.000.000 de hombres, de los cuales unos quince saben leer su diario, escribir I calcular, i dos millones, por lo menos de entre ellos tienen una Instruccin ms slida que la que tenemos una veintena de los ms adelantados entre nosotros; pero a falta de literatura, tienen libertad, civilizacin, Inventos, vapores, fbricas... " 6.
5. Gabdel Satazar, "Los dilemas histricos de la auto-educacin popular en Chile. Integracin o autonoma relativa", p.91. En Proposiciones. Ediciones Sur N 15, 1988. (pp 84-109). 6. Artculo de D.F. Sarmiento, publicado en "El Mercurio", el 18 de junio de 1842. Reproducido en: Revista de Educacin, INP 28, 1942.

Para realizar esta educacin popular se requera de personal capacitado que cumpliera con la misin de propagarla civilizacin" a todas las clases. Personal del cual hasta entonces se careca. Manuel Montt en su Memoria correspondiente a 1841, expresaba as este problema. "Mientras el rgimen de las Escuelas sea un desorden sistemtico, mientras no haya filosofa en los mtodos, ni los maestros sean otra cosa que hombres desengaados de la fortuna que buscan en esta ocupacin un medio de subsistencia, cuando se sienten sin aptitudes para ganarla en otra cualquiera, es imposible conseguir resultados satisfactorios"7 La escuela normal tuvo por propsito preparar a los profesores que pudieran hacerse cargo de la educacin de las clases populares. b. La primera escuela normal: principales caractersticas institucionales. La Escuela Normal de Preceptores de Santiago, la primera de su gnero, fue fundada el 18 de enero de 1842, durante el gobierno de Manuel Bulnes y siendo Ministro de Instruccin Pblica Manuel Montt. Esta Escuela fue en sus primeros aos dirigida por D.F.Sarmiento, quien haba sido su principal Impulsor. Sarmiento junto a un ayudante fueron sus nicos profesores. La organizacin de esta escuela normal marc en adelante una serie de caractersticas peculiares de la enseanza normal: su dependencia Ministerial (desde 1860), su rgimen de Internado, la obligacin laboral que se exiga al trmino de los estudios, las distinciones de gnero, entre otras. Ms all de estas caractersticas que abordaremos ms adelante con mayor detalle, cabe resaltar su carcter de clase. Como sealamos antes, era una Institucin dirigida a los educadores del pueblo, pero ms an, estos mismos educadores eran de la clase popular. Aqu cabe citar el informe del propio Director de la Escuela Normal: "...llegaba el da de la apertura, I nadie o pocos se presentaban a Inscribirse. Cul era la causa?...El joven pobre de Santiago no lefa los diarios... Los jovenes de mejor condicin, si llegaban a saberlo, miraban la cosa con el menosprecio que se tiene de ordinario por las profesiones manuales, i nadie quera descender a la condicin de maestros de escuela. entre los alumnos que se presentaron haba un tambor, un falte, dos ex-legos de convento, tres pillos de cafs, i otros de condicin dudosa.... Justificando el rgimen de Internado, el Director de la Normal sealaba: "debe tenerse presente la circunstancia especial de que los alumnos que vienen al establecimiento pertenecen, en su mayor parte, a cierta clase de sociedad poco educada o educada viciosamente. Hai ms, no pudiendo Incorporarse los alumnos
7 Citado en A Labarca. op.cit 113 8. Citado en G Salara,. op.cit 93

sino despus de tener quince aos, i por lo general diez i ocho o veinte, es fcil presumir los resabios, las malas maneras i hasta los hbitos perniciosos que tienen i los cuales es menester combatir sin descanso i con una asiduidad de todos los momentos"9. De modo que la organizacin de la enseanza normal estuvo condicionada tanto por el origen social de sus estudiantes como por la definicin, tambin de clase, de su funcionalidad social y cultural. Nos ocuparemos a continuacin con mayor detalle de las caractersticas principales de la organizacin de la primera Escuela Normal. i) Requisitos de ingreso. Para ingresar a la Escuela Normal de Preceptores de Santiago se exiga: ..."tener, por lo menos, dieciocho aos de edad, instruccin regular en leer y escribir, y acreditar por medio de una informacin sumaria buena conducta, decidida aplicacin y pertener a una familia honrada y juiciosa' (Artculo 5 del Decreto de Fundacin de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago). Estos requisitos asignan tanta importancia a los rasgos morales del candidato, como a sus conocimientos, los cuales podan ser no ms qu elementales. Estas exigencias hay que leerlas en relacin a la poca en que se crea esta institucin, y a la posicin de la enseanza normal en el naciente sistema educativo nacional. Al respecto hay que sealar por lo menos dos elementos. Estas exigencias se vinculan, en primer lugar, con una amplia poblacin pobre, "no Integrada" al sistema socio-poltico dominante; de "peones", en trminos de Gabriel Salazar. Respecto de esta poblacin la clase dirigente tena la peor de las opiniones; se trataba, para sta, de una masa moralmente corrupta10. Exigirles a los candidatos p er tenecer a un cier to tip o d e fa milia, y acr ed itar buena co nd ucta, signi ficab a exigir les su adscripcin al orden moral de la clase dirigente. Esto por dos motivos, primero porque los profesores,como vimos antes, eran de extraccin popular, por lo tanto haba una "sospecha" de base respecto a su moralidad. En segundo lugar, estos requisitos eran importantes, porque la enseanza primaria tena una funcin eminentemente moralizadora o, en otros trminos, disciplinaria. Si lo que se buscaba era la adscripcin de los sectores populares a cierto orden social, es consecuente que se exigiera que quienes iban a realizar esta labor ya estuvieran adscritos al mismo. Un segundo elemento con el cual se vinculan estas exigencias, se refiere a la no existencia de un sistema educacional tal cual lo conocemos hoy. La bifurcacin del sistema en dos circuitos supona destinatarios distintos, pero adems supona la separacin institucional de los dos circuitos. La enseanza normal en trminos institucionales se vinculaba slo al nivel primario. En trminos de los conocimientos que transmita, el nivel primario no pasaba de ser el alfabetizador y moralizador de la poblacin pobre, por lo tanto 9. Informe del Director de la Escuela Normal de Preceptores al Ministro de instruccin Pblica. Citado en Luis Celis "Evolucin de la Carrera de pedagoga en el pas. Visin histrico-social". En: Cuadernos del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. N 25 jul-dic. 1985, (pp 1-24). (p.11).
10. G. Salazar, op..cit

quienes deban impartir esta educacin no necesitaban ms que estos conocimientos. Por ltimo, como los mismos profesores eran pobres y la suya no era una actividad valorada socialmente; tampoco se pretendi que ejercieran el oficio personas con mayor Instruccin; Incluso, corno veremos ms adelante se consideraba un peligro que los maestros de primeras letras tuvieran una preparacin marcadamente mayor a la del nivel primario. De acuerdo a estos requisitos, la enseanza normal no naci propiamente como una formacin de nivel secundario, sino que se organiz como una formacin ligeramente superior a la elemental, que en aquella poca no pasaba de ser una enseanza para poder leer y escribir. Este posicin de la enseanza normal en el sistema educacional ser un elemento de disputa Importante en el siglo XX, cuando el magisterio primario organizado considere tal condicin como una expresin de su desvalorizacin y subordinacin en el sistema educacional, respecto de las restantes profesiones y especialmente respecto de los profesores secundarios, que se formaban en la Universidad. ii) Pensin y compromiso laboral. A los estudiantes de la Escuela Normal el gobierno les asign una pensin que cubra sus gastos de mantencin y vestuario. El alumno, a su vez contraa la obligacin de servir a su egreso durante siete aos como preceptor en el lugar que le designara el gobierno. Estudiar en la normal significaba entonces, al mismo tiempo, establecer un contrato laboral. Esta medida tena por fin asegurar el ejercicio profesional de los egresados, controlando adems su destinacin. Por la poca valoracin de esta actividad era dable esperar que el egresado una vez terminado sus estudios aspirara a continuar otros estudios o a trabajar en otras funciones. O, por ltimo, que no quisiera ejercer en escuelas apartadas. La contraparte de este cuadro es que la enseanza normal signific una oportunidad de estudios, de trabajo y de seguridad prcticamente 'por vida' para sectores manuales y de baja clase media. El contrato laboral y la beca de estudios, con modificaciones posteriores, se mantendr como una caracterstica permanente de las escuelas normales. iii) Rgimen de internado. Otro rasgo particular de las escuelas normales es el rgimen de internado, que se Unplement a partir de la segunda promocin de la escuela normal y se mantuvo hasta la disolucin del sistema en 1974 (aunque posteriormente no fue obligatorio). Este rgimen de internado fue aplicado por los problemas de comportamiento que tuvo la primera promocin de estudiantes de la Normal. Estos problemas sumados a un mal rendimiento ocasionaron la expulsin de 17 de sus integrantes. Citamos antes los argumentos del primer Director de la Escuela Normal para justificar el rgimen de Internado, entre los cuales se destaca la necesidad de aplicar esta modalidad "intensiva" de control, especialmente por el origen social de los estudiantes normalistas. El rgimen de Internado

significaba alejarlos de su medio original, el cual era objetado, y a la vez era el sistema ms riguroso de control y'adoctrinamiento"11

El rgimen de internado reemplaz la pensin que otorgaba el gobierno, pero mantuvo su mismo carcter, en el sentido que daba oportunidad de estudiar a personas con menos recursos econmicos, ya que implicaba resolver el problema bsico de alimentacin y vivienda, por lo menos durante los estudios. c. Desarrollo del sistema de enseanza normal en el perodo.

Un ltimo punto que abordaremos no se refiere estrictamente a la organizacin Inicial de la enseanza normal, sino al desarrollo institucional de la misma en el perodo 1842- 1880. En este perdo se registran dos Importantes Innovaciones Institucionales: una es la creacin en 1854 de la Escuela Normal de Preceptoras. La segunda se refiere a la reforma del sistema que implic la Ley Orgnica de Educacin aprobada en 1860. Nos referiremos a cada una de ellas por separado. i) Creacin delaEscuela Normal de Preceptoras. La escuela normal naci como una Institucin exclusivamente masculina. Sin embargo poco despus se plante la necesidad de crear una normal femenina, la que fue fundada el 5 de enero de 1854. Con Manuel Montt ahora en la presidencia de la Repblica, nuevamente la iniciativa de crear una Institucin de formacin de profesores fue acogida por el gobierno ms que por los crculos Intelectuales nudeados en tomo al Instituto Nacional y la Universidad de Chile. El rgimen de la normal femenina fue tambin de Internado y se estableca un compromiso laboral al egreso. El plan de estudios fue el mismo que se haba aplicado en la normal masculina en 1842. Aunque a las mujeres se les agregaba la enseanza de Costura, Bordado y Otros Trabajos de Aguja. En la normal femenina se reciba a nias de 10 a 12 aos.

11. El Internado como modalidad intensiva de disciplinamiento ha sido un tema tradicional de la sociologa. Sin ms que hacer referencia al problema hay dos puntos que nos interesa destacar. El primero se vincula con la clausure hacia el mundo exterior que Implica el rgimen de internado. El interno trabaja, juega y duerme en el mismo lugar y bajo una autoridad nica. El rgimen de internado otorga las mximas posibilidades de control, ya que integra la totalidad de la rutina diaria de los internos, adems de mantenerlos en una situacin de aislamiento respecto del exterior. El internado provoca una ruptura del interno con su mundo habitual, junto con lo cual lo integra en un plan de instruccin, que llega a constituirse en un proceso de resocializacin: adhesin a un nuevo orden y una nueva moral (E. Goffman, Internados, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1972). Bourdieu seala que un elemento clave para comprender la intensidad de la (re)socializacin realizada en los internados es la organizacin del trabajo en su Interior. La Institucin crea las condiciones para un uso intensivo del tiempo, a travs de un trabajo sostenido, rpido, a veces precipitado. En este contexto se valora el conocimiento prctico, ya que las formas ms reflexivas aparecen como una suerte de diletantismo, una perdida de tiempo. La situacin de urgencia crea una relacin de sumisin con la disciplina y con los maestros, Investidos de la autoridad que les da la experiencia (P. Bourdieu, Epreuve Scolalre et Consecration Sociale. En: Actes de la Recherche en Sciences Sociales. N 39. Sep. 1981). Sobre el toma en general, ver: E. Durkheim, The evolution of educational thought, RKP, London, 1979. M. Foucault, Vigilar y Castigar, Siglo veintiuno Editores, Mxico, 1984

La normal femenina funcion bajo la direccin de las religiosas del Sagrado Corazn de Jess, quienes la tuvieron a su cargo hasta el ao 1885 La decisin de dejar la direccin de la formacin de las profesoras del Estado en manos de religiosas fue una frmula de compromiso tranquilizadora para los grupos conservadores que se oponan a la creacin de esta normal femenina12 Estos la impugnaban bajo el principio de que las mujeres dependan en su carcter y moralidad de su marido, lo cual haca muy vulnerable su formacin. Un senador conservador defenda as la mantencin del profesorado femenino tal como se encontraba entonces "En la actualidad se eligen mujeres de buenas costumbres, por lo regular viudas que han vivido algunos aos en la sociedad i que tienen por consiguiente alguna experiencia; si esas mujeres se ponen despus viciosas, de malas costumbres, con despedidas de la enseanza est todo concluido, pero que el fisco vaya ahora a hacer gastos en formar preceptoras que vayan a presidir escuelas con tantos peligros... esto es, seor, lo que me choca"13 Por su parte Miguel Luis Amuntegui, defensor e impulsor de la enseanza normal para mujeres, atribua un especial valor al profesorado femenino. En sus palabras: "La mujer es el mejor de los maestros. Nadie conoce ms bien el Idioma del nio que aquella que lo ha llevado en su vientre, que lo ha arrullado en sus brazos, que lo ha velado sobre la cuna en que dorma, que lo ha cuidado mientras estaba despierto, que se ha llevado con l a todas horas. El conocimiento prctico que la mujer tiene de la infancia, hace que ella sea el ms sabio de los preceptores, la suavidad de su carcter hace que sea tambin el ms querido"14. La separacin entre las normales de hombres y de mujeres se mantuvo por largo tiempo. Hasta su clausura, la mayora de las normales eran escuelas diferenciadas por sexo. Y los planes de estudios tambin establecieron diferencias que, aunque fueron disminuyendo, slo desaparecieron un siglo despus, en la dcada de 1960. ii) La Ley Orgnica de Educacin Primaria de 1860 El crecimiento del sistema educacional durante el decenio de Bulnes y de Montt fue Importante, sin embargo la cobertura no abarcaba ms que a una fraccin reducida de la poblacin (ver nota 2) Este hecho motiv el establecimiento de una nueva organizacin de la enseanza primaria y normal, contenida en la Ley Orgnica de Educacin aprobada por Manuel Montt al final de su decenio, en 1860 Esta ley afianz la gratuidad de la enseanza primaria y la direccin estatal de sta Adems foment el crecimiento de la cobertura escolar
12 Femando Campos Harriet Desarrollo Educacional 1810-1960. Editorial Andrs Bello. Santiago. 1960. (p.26) 13. Citado en Luis Cells. op.cit 14. 14. Miguel Luis Amuntegui, 'La Educacin popular Citado en Montecinos Rafael y Vera, Hctor 'El pensaml.nto pedaggico de Domingo Faustino Sarmiento y Miguel Luis Amuntegui' Tesis para optar al ttulo de profesor de Estado en Educacin. U de Chile. Facultad de Filosofia y Educacin 1965

Entre sus puntos principales esta ley estableca: 1) La creacin de una escuela por cada 2.000 habitantes. 2) Distingua entre escuelas elementales y superiores, estableciendo que deba existir una escuela superior masculina y otra femenina en cada cabecera de departamento. 3) Exiga a todos los conventos y monasterios abrir una escuela gratuita. 4) Separaba la enseanza primaria y normal de la tutela de la Universidad de Chile. Esta ley, adems, estableci un nuevo plan de estudios para la enseanza primaria y normal. Este plan distingue los contenidos de acuerdo a los tres niveles o grados reconocidos por la Ley: nivel elemental, superior y normal. Cada uno de estos niveles integra al anterior. De modo que no se trata que el alumno pasa secuencialmente de uno a otro, sino que una escuela superior entrega las conocimientos elementales, adems de los superiores; la escuela normal Imparte los conocimientos elementales, superiores y normales. En cada nivel se incluyen materias ms avanzadas respecto dei nivel anterior. Esta ley representa un progreso de la enseanza primaria en un sentido Institucional, especialmente porque fomenta la creacin de escuelas. Y representa, adems, un progreso en lo curricular, ya que se Incorporan nuevos contenidos a los estudios primarios y normales. Sin embargo, esta ley es la manifestacin de la bifurcacin del sistema educacional en dos circuitos, que antes habamos mencionado, y, no slo la manifestacin, sino que su sancin Institucional, ya que a partir de esta ley el desarrollo de la enseanza primaria y normal se vincular ms a los administradores del sistema educacional, es decir al Ministerio de Educacin, que a la lite intelectual y cultural, nudeada en tomo a la Universidad. Lo paradjico es que esto significa una mayor autonoma de la enseanza primaria respecto de grupos que, siendo culturalmente ms influyentes, no la apoyaban, e Incluso la desvalorizaban, y por lo tanto, esta ley otorga a la enseanza normal y primaria una posibilidad mayor de desarrollo. Se vincular, a partir de 1860, en forma directa y exclusiva, con la administracin poltica, que s se interes (aunque no sostenidamente) en su desarrollo. d. los planes de estudios de 1842 y 1860. En el perodo 1842-1880 se aplicaron dos planes de estudios en la enseanza normal: el plan de 1842 y el plan de 1860. El plan de 1842 es el plan Inicial y como tal es parte de la fundacin misma de la enseanza normal, por lo tanto es en amplio sentido tributario de la discusin que rode la creacin dei sistema de enseanza normal, a la cual nos hemos referido en los puntos anteriores. El plan de 1860, en tanto, a pesar de presentar una serie de continuidades respecto de este plan inicial, representa de algn modo el comienzo del crecimiento Interno de la enseanza normal. Ambos planes, en sus contenidos, enfatizan la Formacin General del profesor. La Formacin Profesional no pasa de ser un curso sobre rudimentos de manejo pedaggico tcnico. Este nfasis en la Formacin General se relaciona con el escaso conocimiento anterior exigido a los alumnos de la normal: slo leer y escribir. Ella deba, por tanto, formar al profesor en los conocimientos que luego enseara. No bastaba ensearle una metodologa de enseanza. Esto se manifiesta claramente en el plan, que incluye la materia escolar ms

elemental, cual es la alfabetizacin. Por otra parte, tambin cabe sealar que el desarrollo de la pedagoga en la poca era incipiente, y por lo tanto, difcilmente la Formacin Profesional poda ser ms completa. La Formacin General en el plan de 1842, comprenda la preparacin en el Idioma patrio, nociones bsicas de geografa, historia, aritmtica, dibujo, y formacin religiosa de los alumnos. No se enseaban ramos tcnicos y las ciencias naturales estaban totalmente ausentes (ver cuadro sinptico 1). En los contenidos se manifiestan dos elementos relacionados. Por una parte, este plan contiene los conocimientos que en el contexto de la poca se juzgaba deban saber los encargados de moralizar y alfabetizar al pueblo. Del plan se puede Inferir que tal juicio no consideraba que quien se ocupara de la funcin sealada debla tener un conocimiento ms amplio que los propios contenidos que en el futuro enseara. El segundo elemento que visualizamos en los contenidos del plan, se refiere al nfasis "humanista" del mismo. Este nfasis est vinculado con la definicin Inicial de la educacin normal, como Instancia de moralizacin. Sin embargo, ms all de sta, se relaciona con los sentidos culturales dominantes en el perodo, que las distintas Interpretaciones coinciden en caracterizar como "Huminlstas", valorizadores de los conocimientos universales por sobre los conocimientos prcticos vinculados a la produccin1S. Desde otro punto de vista, se ha sealado que la orientacin cultural de este perodo est atravesada por el 'intemaclonallsmo' de la clase dirigente. Es decir su referencia a, y cercana con, las lites de otros continentes, ms que con las clases bajas chilenas. Esta orientacin hacia afuera foment el desarrollo de una cultura que valorizaba lo que en Europa, especialmente Francia, era considerado como de' alta cultura': la filosofa, las artes, la literaturas . En cuanto a la Formacin Profesional, la nica materia Incluida en el plan es Enseanza Completa de los Mtodos de Enseanza Mutua y Simultnea . El primero de estos mtodos se refiere al sistema tambin denominado lancasteriano', donde los alumnos ms aventajados ayudaban al resto. El segundo, como su nombre lo Indica, se refiere a la enseanza simultnea de varios nios. En ambos casos se prepara al profesor para trabajar con un grupo. Estas metodologas constituan las grandes modernizaciones pedaggicas de la poca, que en general transitaban del preceptor individual a la modalidad educativa colectiva Implicada por la escuela. Adems se manifiesta en estos mtodos la preparacin del profesor para escuelas unidocentes, donde el profesor debe tratar en forma paralela nios de distintos niveles. El plan de 1860, como sealamos, mantiene la estructura bsica del plan de 1842, es decir, predominan las materias generales y la Formacin Profesional est contenida en un solo curso que tiene un carcter eminentemente tcnico. Sin embargo, este plan representa una Importante expansin de los mbitos del, conocimiento Incluidos en la formacin de los
15. A Encina, Nuestra Inferioridad Econmica, Santiago, 1913. A Labarca, Historia de la Enseanza..., op.cit. G. Mal, Historia de Chile (1891-1973). Tomo I, Editorial Santillana, Santiago, 1984. 16. Mann Sywak, Values In Nineteenth-Century Chilean Education: The Germanic Reform of Mean Public Education 1885-1910. Ph. D. Thesis, Universityof California, Los Angeles, 1977.

profesores. Se Incluye en el plan normal materias que no son parte del plan primario, y por lo tanto se valoriza en este plan la formacin del profesor primario en materias no directamente vinculadas a su ejercicio profesional. En otras palabras, se promueve en el profesor un saber ms amplio que el que ensear (ver cuadro sinptico 2). La extensin de los conocimientos de la enseanza normal fue motivo de una importante discusin entre quienes opinaban que el profesor no deba saber ms que lo que iba a ensear, y los que abogaban por la extensin de sus conocimientos. De alguna manera esta es la primera disputa por mejorar la condicin del profesorado. En la siguiente cita, que contiene los descargos del Director de la Escuela Normal frente a quienes se oponan a la incorporacin de nuevas materias en los estudios del profesorado, se manifiesta con claridad que lo que estaba en juego en la disputa era la valoracin misma de la actividad docente: "Contra esta determinacin (de incluir nuevas materias) podra argirse que, al formar preceptores, slo deba limitarse su instruccin a los conocimientos pedaggicos i a los ramos aue va a ensear, i no a formar enciclopedistas que, estudiando superficialmente muchas ciencias, puedan sacarse pedantes Insufribles, que envanecidos en su falso saber miraran con desprecio su modesta profesin, i que en fin, cuando esto ltimo no sucediera, ese caudal de conocimientos habilitara al preceptor para seguir la carrera de abogado, mdico o injeniero o para aspirar a otra ocupacin ms lucrativa que la de preceptor. Y aada "no prestemos odos a las sujestones dei egosmo e instruyamos al preceptor, que si Chile llega a tener hombres eminentes como Bello, no importa que salgan de entre los maestros de escuela. Encadenemos al preceptor a ella, pero no restringiendo sus conocimientos, no vendndole los ojos para estrecharle el horizonte que pudiera abrirle su jenio, sino mejorando su condicin"17. En el plan de 1860 logra imponerse la visin que valoriza la actividad docente. Esta "conquista" es parte de la reforma general del sistema de enseanza primaria a fines del decenio de Montt, y como tal representa el avance de los grupos liberales que apoyaban la enseanza primaria y normal. En este plan, entonces, se incorporan nuevas materias, estas son: a) materias cientficas, como Fsica y Qumica, b) conocimientos prcticos como: Vacunacin, Elementos de Agricultura, y c) se incorpora Msica Vocal. En estas materias visualizamos la influencia del pensamiento de Sarmiento, quien era partidario de introducir en los estudios asignaturas cientficas y materias vinculadas al desarrollo econmico del pas. Adems Sarmiento promova la Incorporacin de la msica y el canto, ya que pensaba que la audicin de los grandes compositores elevaba la moral del pueblo. Consideraba, tambin, que este ramo ayudaba a mantener la disciplina, por lo que los alumnos deban estudiarlo desde pequeos. Sarmiento, tambin, fue partidario de Introducir la educacin fsica en el plan, como un medio para formar individuos sanos y aptos para el trabajo18. Esta ltima materia, sin embargo, no fue introducida en los planes hasta la
17. Citadoen Luis Celis, op.cit: 12. 18. Montecinos y Vera, op.ctt: 57.

llegada de los profesores alemanes, y la incorporacin de ciertas prcticas de origen sueco, a fines de siglo. Sin desconocer que el plan en su conjunto, al Igual que el plan de 1842, tiene un nfasis "iIuminista", es Importante destacar la inclusin en este plan de conocimientos "prcticos", vinculados al contexto social donde se desempeara el profesor, como son Elementos de Agricultura, y Vacunacin. Comparando los contenidos del plan normal, respecto de los niveles elemental y superior, de la enseanza primaria, se destacan varias diferencias interesantes relativas a los dominios distintivos de la formacin de profesores. Estos contenidos estn dirigidos a Incrementar el saber y las competencias del propio profesor, como sealamos antes, en forma independiente de las necesidades de la enseanza primaria. De las 9 materias de Formacin General que comprende el plan normal, 3 de ellas corresponden a dominios del conocimiento ya abordados en el nivel elemental y/o superior, en un grado ms desarrollado. Estas materias son: Historia Sagrada; Historia de Chile y Dogma Fundamental de la F. Las seis materias restantes son exclusivas del plan normal: Historia de Amrica; Geometra; Fsica y Qumica; Elementos de Agricultura; Vacunacin y Msica Vocal. En cuanto a la Formacin Profesional, sta sigue siendo una unidad Indiferenciada, aunque hay que destacar la Incorporacin de la 'enseanza prctica'. Al respecto cabe sealar que para ese entonces ya se haba creado una escuela anexa a la normal, donde los alumnos aprendan los mtodos pedaggicos aplicndolos. Esta enseanza prctica alcanz cada vez mayor importancia, al punto en que en 1877 se extendi a cuatro aos la enseanza normal.

CUADRO SINOPTICO 1: PLAN DE ESTUDIOS DE 1842. ESCUELA NORMAL DE PRECEPTORES. PLAN DE ESTUDIOS DE 1854. ESCUELA NORMAL DE PRECEPTORAS.

ESCUELA NORMAL DE PRECEPTORES DE SANTIAGO PLAN DE ESTUDIOS 1842

ESCUELA NORMAL DE PRECEPTORAS DE SANTIAGO PLAN DE ESTUDIOS 1854

Dueacin de estudios: 3 aos N de Catg. I. FORMACION GENERAL - dogna y moral religiosa - leer y escribir con perfeccion - gramatica y ortografa castellana - nociones generales de historia y particulares de la de Chile - geografa descriptiva - dibujo lineal - aritmtica comercial FORMACION PROFESIONAL 7

Dueacin de estudios: 3 aos N de Catg.

I.

FORMACION GENERAL

-dogma y moral religiosa


-lectura y escritura -gramtica castellana -historia -geografa -dibujo -aritmtica -costura, bordado y otros trabajos de aguja 1 II. FORMACION PROFECIONAL 1) TEORIAS PROFESIONALES 2) TECNICAS DE TRANSMISION -conocimiento completo de los mtodos de enseanza mutua y simultnea -III. DISCIPLINA TOTALES -9 1

II.

1) TEORIAS DE LA TRANSMISION 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -conocimiento completo de los mtodos de enseanza mutua y simultania III. DISCIPLINA

TOTALES Fuente: Decreto de Fundacin (18-ene-1842).

Fuente: Decreto de Fundacin (5-ene-1854).

CUADRO SINOPTICO 2: PLAN DE ESTUDIOS DE 1860. ESCUELAS NORMALES

ESCUELA NORMAL PLAN DE ESTUDIOS 1860 (DE HOMBRE)

MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1860, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1842)

Duracin de los estudios: 3 aos MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS N de Catg. I. FORMACION GENERAL 19 Elemental: -lectura y escritura -doctrina y moral cristiana -elementos de aritmtica prctica -sistema legal de pesos y medidas Superior: -geografa -compendio de historia de Chile -compendio de constitucion poltica -dibujo lineal Normal: -historia sagrada -dogma fundamental de la f -historia de Arica -historia de Chile -geometra -fisica y qumica -msica voval -elementos de agricultura -vacunacin II. FORMACION PROFESIONAL 1 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION Fuente: Ley Orgnica de Educacin (24-nov-1860) Nota: En 1877 los estudios se extendieron a 4 aos, Se dispone que durante el 3er. Y 4 ao se Realice una prctica docente en la escuela primaria Anexa a la normal. FORMACION GENERAL -doctrina y moral cristiana -historia sagrada -dogma fundamental de la f -historia de Amrica - ortografa castellana nociones grales de historia -dogma y moral religiosa

-compendio de constitucin politica -aritmtica prctica -aritmtica -geometra -sistema legal de pesos y medidas -fisica y qumica -msica vocal -elementos de agricultura -vacunacin FORMACION PROFESIONAL -pedagoga tcnica y prctica -conocimiento completo de los mtodos de enseanza mutua y simultnea

Diferencias con el plan femenino: -En el plan femenino no se incluye: a. COMPENDIO DE CONSTITUCION POLITICA b. GEOMETRIA c. QUIMICA d. VACUNACION - En el plan femenino se incluye: a. DIBUJO NATURAL en vez de DIBUJO LINEAL. b. DOGMA Y MORAL RELIGIOSOS, en vez de DOGMA FUNDAMENTAL DE LA FE. c. HORTICULTURA, en vez de ELEMENTOS DE AGRICULTURA. -Se incluye slo en el plan femenino: a. ECONOMIA DOMESTICA b. COSTURA, BORDADO Y DEMAS LABORES DE AGUJA. c. COSMOGRAFIA.

2. 1881 - 1927 INFLUENCIA PEDAGOGICA ALEMANA Y EXTENSION DEL SISTEMA DE ENSEANZA NORMAL. Distintos autores separan en dos perodos las ltimas dcadas del Siglo XIX19 y las primeras dcadas del Siglo XX, atendiendo a las marcadas diferencias en el discurso pedaggico de ambos perodos. Los ltimos 20 aos del Siglo XIX se caracterizan por la introduccin de un discurso pedaggico de origen alemn, que impact en la totalidad del sistema escolar, pero de un modo particular en la formacin de profesores. En tanto, el Siglo XX se inicia con un debate importante sobre las finalidades y el carcter de la transmisin cultural que realiza el sistema escolar. Adems, en estos aos, aparecen las primeras organizaciones del magisterio. No obstante las crticas que se hacen al sistema escolar durante las primeras dcadas del siglo, las transformaciones introducidas desde la dcada de 1880 perduran, y las nuevas orientaciones no logran modificar el sistema educacional hasta la dcada de 1920. Por esta razn, agrupamos en un slo perodo los aproximadamente 50 aos que van desde 1881 a 1927. Ms an, consideramos estos aos como un nico perodo, porque los cambios centrales que se operan en la formacin de profesores se vinculan con la influencia alemana, de fines de Siglo XIX, que signific el inicio de una creciente profesionalizacin en la preparacin del profesorado. Profesionalizacin que abarca tanto la formacin de los profesores primarios, en las escuelas normales, como la del profesorado secundario, en el naciente Instituto Pedaggico, fundado en 1889. En las primeras dcadas del Siglo XX, no se registran cambios en la enseanza normal, ni curriculares, ni Institucionales, que no puedan considerarse ms que modificaciones parciales del modelo pegaggico alemn, Introducido en la dcada del 80. Esto es vlido hasta la aprobacin de la nueva legislacin normal del ao 1928, que es parte del primer Intento de reforma global del sistema educacional, durante el proceso conocido como la 'Reforma Educacional de gobierno de Ibaez'. Con todo, nos parece importante mantener la distincin de dos momentos o etapas al Interior del perodo 1881-1927. Especialmente, porque el debate que se da en las primeras dcadas del siglo, si bien, como sealamos, no altera significativamente el Sistema Educacional hasta la dcada del 20, es un perodo de transicin, donde nuevas orientaciones y nuevos actores hacen su aparicin en el escenario educacional. Por esto, iniciamos nuestro anlisis del perodo con una caracterizacin del contexto educacional distinguiendo las ltimas dcadas del Siglo XIX, de las primeras dcadas del Siglo XX. Luego nos ocuparemos del desarrollo Institucional de la enseanza normal en el perodo; para luego finalizar con el anlisis de los planes de estudios aplicados entre 1881 y 1927. a. Contexto educacional. i) Las ltimas dcadas del Siglo XIX. El perodo que va desde 1881 al fin de Siglo se caracteriza en el plano doctrinario por el cambio de referente educacional, desde un modelo de origen francs a una pedagoga de
19. A Labarca. op.cit. Ivn Nez, Desarrollo de la Educacin CNhne hasta 1973. Santiago, Documento PIIE, 1982

origen alemn. El estudio en profundidad de la influencia que este giro tuvo no slo en la educacin, sino en la cultura nacional, est an por hacerse. Avanzaremos al respecto algunos elementos, enfatizando la Influencia que esta transformacin tuvo en la formacin de los profesores. El cambio doctrinario operado en el sistema educacional en la dcada de 1880 fue del todo Intencionado. Exista consenso en el 'establishment' educacional y en la clase poltica de la poca, respecto a la necesidad de introducir modificaciones sustanciales que mejoraran el precario estado del sistema educativo nacional. Tambin haba acuerdo respecto a que la bsqueda de nuevas orientaciones deba realizarse en los paises desarrollados de Europa y Estados Unidos. En 1879 el Ministro de Instruccin Pblica encomend al abogado Jos Abelardo Nez, que viajara a Estados Unidos y Europa para hacer un estudio de sus sistemas educacionales. De los pases que visit, el sistema educacional que mayormente lo Impresion fue el alemn, fundamentalmente por la precisin de su funcionamiento. "La primera impresin que produce un colegio alemn es la admiracin de la disciplina que domina dentro de l. Uno no escucha el menor ruido, el menor desorden; todo progresa con perfecto orden. Los profesores y los alumnos parecen Igualmente convencidos que en tal lugar no hay espacio ni tiempo para ninguna otra cosa que no sea el estudio, y todos desde que pasan el umbral de la escuela observan una compustura y seriedad tal como si estuvieran en una Iglesia ...Y lo que ms merece mencin, es que esta disciplina, este orden, no son de ninguna manera algo forzado, ni el resultado del rigor, ni de las caras enojadas de los profesores quienes como los agentes disciplinarios eficaces, presentan la varilla o el guante a sus estudiantes, sino por el contrario son los nios mismos quienes parecen profesar un afecto y respeto por la escuela tal, que no se les ocurre alterar el orden o perturbar la correccin del profesor" 20. Lo que ms impact a Nez fue la disciplina de la educacin alemana, y sus argumentos a favor de sta fueron decisivos en la resolucin de cual modelo educacional Importar21. El lado menos visible de la gran acogida que tuvo la propuesta de Nez, se vincula con el sentido otorgado en la poca a la educacin primaria por parte de la llte dirigente. La educacin primaria era entendida como un sistema de asistencia y control de las clases bajas, que constituan la masa de dientes de la educacin pblica22. Cabe destacar que la preocupacin central de Nez era la educacin primaria fiscal. Veremos ms adelante que la 'reforma alemana' asumi caractersticas diferentes en el nivel primario y en el nivel secundario. La Reforma comenz con la aprobacin, en 1883, de una nueva legislacin para la educacin primaria y normal. En esta ley se disponen recursos econmicos para construir
20. J.A. Nez, "Vida alemana. Las Escuelas en Sajonia". El Ferrocarril, Mayo 15, 1882, p.2. Citado en: W. Sywak, Values in Nineteenth-Century Chilean Education: The Germanic Reform of Chilean Public Education 18851910, Ph. D. Thesis, University of California, Los Angeles, 1977. 21. En la Cmara de Diputados se haba discutido el problema sin llegar a acuerdo, Por ejemplo, Amuntegui proponla contratar profesores en Alemania. Estados Unidos, Blgica y Suiza. Finalmente se decidi que el Mnistro de Instruccin Pblica resolviera al respecto

22. William Sywak, op.cit: p. viii.

nuevas escuelas, y para contratar personal extranjero para la educacin nacional. Adems se permite la salida de profesores chilenos al extranjero, con fines de perfeccionamiento. El ao 1885 comenzaron a llegar a Chile los primeros profesores extranjeros, de origen mayoritariamente alemn. Ese ao se inicia propiamente la introduccin en el sistema educativo nacional de las orientaciones pedaggicas alemanas. Los profesores alemanes trajeron a Chile las nociones pedaggicas de J.F.Herbart. Sin ms que enunciar sus planteamientos, se puede sealar que para Herbart el fin de la educacin era la formacin del carcter, proceso posible, segn l, porque la mente al momento del nacimiento es un espacio vaco, que adquiere imgenes y representaciones a travs del aprendizaje en el tiempo. El carcter era concebido, principalmente, como un tipo de moral, de disciplina Intelectual. Las caractersticas que se fomentaba en el sistema pedaggico alemn eran el orden, la puntualidad y la obediencia. Tras este objetivo, el nfasis, ms que en los contenidos, se pona en los mtodos de instruccin. En este punto se sitan dos de los principales contribuciones alemanas: 1) la introduccin de una nueva didctica en la formacin de los profesores. Didctica basada en los conceptos cientficos de la Psicologa, que pona un nfasis especial en la rigurosidad del proceso de Instruccin 24; y, 2) la Introduccin de una nueva modalidad de articulacin de las materias, que se aplic en la enseanza secundarla, a la que se denomin mtodo concntrico y que consista en la transmisin sucesiva, ao a ao, de las mismas unidades de contenidos, en un orden de extensin y complejidad creciente. Uno de los elementos claves de la Reforma, que form parte de la estrategia para Implementara, y que constituy uno de sus aportes ms duraderos, fue la profesionalizacin del personal docente. "Una mentalidad profesionalizada comprende el conjunto de actitudes relativas a que la docencia es una actividad de valor y dignidad intrnseca, que para ser respetable debe Incorporar ideologas definidas y metodologas cientficas, y que para asegurar la competencia de sus practicantes, un aparato elaborado y dignificado debe gobernar la preparacin, la certificacin y la asociacin . " 25. La profesionalizacin asumi caractersticas diferentes para los profesores primarios y secundarlos. Para la formacin de los profesores secundarios se cre el Instituto Pedaggico, que entregaba una formacin profesional a personas que en general ya eran profesionales en sus reas especificas. En cambio en el nivel primario se produjo un reordenamiento completo de la enseanza normal, se implementaron mtodos de enseanza y programas de estudio nuevos, aplicndose el mtodo concntrico. Se intent hacer de la docencia primaria una carrera profesional.
23. William Sywak, op.cit: p. 18. 24. Amanda Labarca relata de la siguiente manera el cambio en la Pedagoga: "Dan a conocer los profesores alemanes la pedagoga cientfica de Herbart. Conceden importancia a la tcnica didctica hasta entonces despreciada, y de simple rutina emprica, elevan la enseanza a la categora de un arte especial, basado en una ciencia: la psicologa Introducen... La didctica herbartiana, la leccin razonada y psicolgicamente conducida a travs de sus diversas etapas, k) que en nomenclatura metodolgica se denomina la marcha normal de la leccin ... Aplican con mayores datos que los posedos hasta entonces por sus colegas chilenos, los procedimientos intuitivos y objetivos, tratando en lo posible de colocara nio frente a realidades concretas". (Amanda Labarca, op. cit.:185). 25. William Sywak, op.cit: 118.

Los alemanes introdujeron nuevas materias en la formacin de los profesores normalistas como: psicologa, pedagoga crtica, metodologa pedaggica, la historia de la pedagoga y la idea de 'clases modelo'. Adems se Introdujo la enseanza de la educacin fsica, el canto, las artes y los trabajos manuales. Se Introdujo adems nuevos mtodos para la enseanza de la escritura y lectura. A pesar de la profundidad de las trasformaciones generadas por la influencia alemana, sera equivocado pensar que esta signific una reformulacin total del sistema educacional. La influencia francesa permaneci en el rea de la administracin y de la organizacin general del sistema, que mantuvo su organizacin centralista propia del modelo napolenico original. Las orientaciones pedaggicas alemanas fueron introducidas en el pas por una nueva generacin de hombres pblicos, encabezados por Jos Abelardo Nez, Claudio Matte y Valentn Letelier, quienes estaban tan convencidos como sus predecesores de la necesidad poltica de que el Estado controlara completamente la transmisin cultural que realizaba el sistema escolar. Por otra parte, durante el perodo 1881-1900 el conflicto doctrinario central entre Iglesia y Estado, que defini la etapa "fundacional", deja gradualmente de ser el eje de la disputa polticocultural sobre la educacin. A fines del Siglo XIX el Estado domina sin contrapeso el sistema escolar. El conflicto Iglesia-Estado, referido bsicamente al problema del control de la educacin de los grupos dirigentes, es decir, a la enseanza secundaria y universitaria, se localiz en torno a la lucha por las subvenciones, los exmenes y los procesos de certificacin. La disputa en estos tres mbitos se resolvi con un triunfo del sector clerical respecto de las subvenciones. Sin embargo, el Estado mantuvo el control sobre los exmenes y los ttulos, controlando a travs de ellos el currculum escolar. De este modo, si bien la conquista de la subvencin estatal asegur, en parte, la continuidad del sistema de enseanza catlico, ste estuvo en adelante controlado legalmente por el Estado. En este perodo, entonces, se consolida un sistema educacional de carcter pblico, bifurcado en dos circuitos, uno dirigido a la clase popular constituido por la educacin primaria y normal, y otro, dirigido a la emergente clase media, y a los grupos 'laicos' o liberales, de la clase dominante, constituido por las clases preparatorias de los liceos, por los mismos I~ y por la Universidad de Chile. Por otra parte se consolidaba un sistema educacional privado, dependiente de la Iglesia Catlica, dirigido a la clase dirigente. Este sistema privado estaba conformado por los colegios catlicos primarios y secundarios, y por la naciente Universidad Catlica (fundada en 1888). Este sector, como sealamos, estaba legalmente controlado por el Estado. A pesar de la importancia transformadora de los procesos educacionales que tuvieron lugar a fines del siglo pasado, la transmisin cultural del sistema escolar mantuvo el carcter que tena desde mediados de siglo. La enseanza primaria continu centrada en producir alfabetizacin bsica y nociones matemticas elementales, y en Introducir una disciplina moral. En tanto, el curriculum en los liceos, orientado hacia la universidad, continu estando dirigido a producir una versin del ideal del "hombre cultivado" de la educacin europea, ms que individuos "especialistas" u "orientados hacia la produccin". La educacin segua aplicando los principios de la cultura iluminista, introducida desde la fundacin del sistema educacional estatal, que como sealamos en el anlisis del perodo anterior, valorizaba el
26. William Sywak, op.cit: 127.

conocimiento universal, por sobre el conocimiento aplicado u orientado hacia la produccin y el desarrollo nacional. Paralelamente al cambio doctrinario de fines de siglo, el sistema educacional fiscal experiment un importante crecimiento. La expansin continu durante las primeras dcadas del Siglo XX. Al respecto las cifras son elocuentes: a) la matrcula total, pblica y privada, en los niveles primario y secundario, crece de 97.136 estudiantes en 1885, a 157.330 en 1900, 317.040 en 1910, y 401.261 en 1920. Es decir, el sistema practicamente cuadruplica su cobertura en el perodo. b) La poblacin escolar alcanza en 1920, a un 46.2% del grupo de edad entre 7 y 15 aos. c) El analfabetismo decrece de un 71.1% en 1885 a un 49.7% en 192027. ii) El debate educacional en las primeras dcadas del Siglo XX. Las transformaciones educacionales registradas en las primeras dcadas del siglo XX, acompaan un perodo de cambios Importantes en la organizacin poltica y social del pas, cuya evocacin excede los lmites de este trabajo, y cuyo carcter bsico es conocido como 'fin de la poltica oligrquica', Este perodo se caracteriza por la aparicin de nuevos sectores sociales en la vida pblica, especialmente grupos de clase media, el ascenso de las luchas sociales, la crisis econmica y la Inestabilidad poltica. En este marco, durante las primeras dcadas del siglo XX se producen dos acontecimientos educacionales de especial significacin. El primero se refiere al debate abierto por los dos congresos pedaggicos realizados en el perodo28, el Congreso General de Instruccin Pblica, realizado en 1902, y el Congreso Educacional de 1912. En el Congreso de 1902 se plantea una postura crtica del modelo educacional imperante, posteriormente profundizada en el Congreso de 1912. La crtica central planteada en 1902, es que la educacin Intelectualista que se entregaba no preparaba para la vida econmica. Esta postura, conocida como utilitarista, si bien no logra imponerse, marca el inicio de las crticas al modelo de Influencia alemana que hasta entonces haba imperado. Fomenta, adems, la bsqueda de nuevas orientaciones tericas, y la experimentacin de nuevos modelos educacionales. A. Labarca se refiere a la importancia de este Congreso en los trminos siguientes: "La opinin pedaggica comienza a alejarse de su 'embrujamiento alemn', a reclamar que los chilenos sean educados por chilenos, que la enseanza est adaptada a nuestras peculiares necesidades y hable la lengua de nuestra raza.... Como veremos ms adelante, en la enseanza normal este movimiento crtico influye poniendo fin a la contratacin de profesorado alemn.
27. C. Cox, Continuity, Conflict and Change In state education In Chile: A study of the pedagogic projects of the Christian Democrat and the Popular Unity governments. Ph.D. Thesis, Universidad de Londres, Londres, 1984. 28. Para un anlisis detallado de este perodo ver Ivn Nez, Reforma y contrarreforma educacional en el primer gobierno de Ibez, 1927-1931. SEREC, Servicio de Extensin de Cultura Chilena, 1978. 29. A Labarca, op.cit: 221.

En el Congreso Educacional de 1912 se articula una crtica radical al principio educativo que fundamentaba la enseanza secundaria. Basndose en los argumentos de F.A. Encina sobre la crisis econmica nacional (Nuestra Inferioridad Econmica, publicado en 1912), se postula que la educacin debe orientarse al fomento de una aptitud econmica, que prepare a los individuos no para el desarrollo del mero intelecto-, ni para la poltica, sino que prioritariamente para la produccin. El segundo acontecimiento del perodo se refiere a la aparicin durante la segunda dcada del siglo XX de las primeras organizaciones gremiales del magisterio. Estas organizaciones, conformadas prioritariamente por profesores primarios, ponen en el centro del debate educacional, el problema de la educacin primaria y la demanda por la democratizacin de la enseanza elemental. Desde un punto de vista sociolgico, podemos decir que la transformacin fundamental que se opera en las primeras dcadas dei siglo, se refiere a la redefinicin del campo educacional. Surgen nuevos actores, especialmente el magisterio organizado; y, la disputa central deja de ser fundacional, para estar referida a una estructuras y procesos ya instituidos. La tuicin estatal del sistema ya no es controvertida, se trata ahora de demandar al Estado transformaciones ms o menos globales de las caractersticas estructurales dei sistema educacional. Visto as el problema, la importancia de las primeras dcadas del siglo XX radica en que en este perodo se conforma lo que podra denominarse una demanda educacional31, que ser una Importante fuerza de cambio en el desarrollo posterior del sistema educacional. En esta "demanda educacional' distinguimos dos tipos de actores con sus demandas especificas, que se anan en su crtica al modelo intelectualista dominante, pero que tienen referentes sociales muy diferentes y una Insercin en el sistema escolar del todo distinta. Por una parte distinguimos lo que denominamos una demanda externa, formulada por grupos o personas que no tienen una insercin directa en el sistema educacional, y representan ms bien una orientacin "nacionalista" o ligada a la produccin, dentro de la clase dirigente. Nos referimos a personas como F A Encina, quien (Mera las crticas relativas a la relacin educacin-desarrollo econmico nacional. Como sealamos, este sector sostiene que la relevancia social de la educacin debe determinarse no en trminos de "la cultura" o la poltica, sino a partir de la economa. Su demanda especifica es por vincular la educacin a la produccin, alejandola del "iluminismo" que la haba caracterizado durante el siglo XIX.32 Por otra parte, se materializa en esta poca una demanda Interna, elevada por educadores destacados y por las nacientes organizaciones del magisterio. Esta demanda se vincula principalmente al crecimiento del sistema educacional, tanto en su cobertura como en la duracin de los estudios. La bandera de lucha de este sector ser la democratizacin de la enseanza: "educacin para todos" y 'educacin igualitaria para todos". Consecuente con

30. Sobre la historia de las organizaciones del magisterio ver: Ivn Nuez, Gremios del Magisterio. Setenta Aos de Historia. 1900-1970. Santiago, Ediciones PIE, 1986. 31. Margaret Archer, "Theorizing about the expansion of educational systems". En: Margaret Archer (ad) The sociology of educational expansion, Sage, USA, 1982. 32. Sobre los valores culturales de la clase dirigente ver S. Fogg, Positivism In Chile end Its Impact on education development and economic thougth 1870 -1981, Ph. D. Thesis, New York University, 1978.

esta demanda democratizadora se buscan nuevas orientaciones pedaggicas que pongan al centro de la relacin pedaggica el problema de la Igualdad. En lneas gruesas, el giro de orientacin que se produce es de una pedagoga con una referencia alemana, a una pedagoga basada en los principios 'pragmatistas' del norteamericano John Dewey, con un nfasis en la actividad y en la experiencia. En 1920 la demanda por democratizar la educacin logra concitar el apoyo pblico necesario para que en el Parlamento se apruebe la Ley de instruccin Primaria Obligatoria, bloqueada por aos por los grupos conservadores. Esta ley estableci la obligatoriedad de la enseanza primaria hasta cuarto ao, o hasta los 13 aos de edad. Adems trat de dar continuidad al sistema, ya que elimin las preparatorias de los liceos (creadas en 1879), y estableci como suficiente el certificado de sexto ao primario para ingresar a la enseanza secundaria. La Ley de Enseanza Obligatoria busc, a travs de esta ltima medida, reformular el sistema bifurcado en dos circuitos que se haba conocido hasta entonces. Respecto de la enseanza normal esto tendr una especial Importancia, ya que a partir de este momento entre sus demandas se encontrar la de su reconocimiento como una enseanza equivalente a la enseanza secundaria. b. Desarrollo del sistema de enseanza normal entre 1881 y 1927. Durante el perodo 1881-1927 el sistema de enseanza normal, como el sistema educacional en general, experimenta una Importante expansin. El desarrollo que se inicia en la dcada del 80, comenz, como sealamos antes, por la aprobacin de una nueva legislacin primaria y normal, que destin recursos que permitieron la extensin y mejoramiento de las escuelas normales, as como la contratacin de los profesores alemanes que le imprimiran un nuevo nimbo a la enseanza normal. Con los fondos dispuestos por la ley de 1883 se crearon varias escuelas normales en provincias. En aos anteriores, ya se haban hecho dos Intentos por crear normales regionales que, sin embargo, resultaron insuficientes. La primera normal que se cre en provincia fue la Normal de Preceptoras de Chil que funcion de 1871 a 1881. La segunda fue la Normal de Preceptoras de La Serena, que fue creada en 1874, y que suspendi sus actividades en 1878. Posteriormente en 1890 esta escuela sera reabierta.,, Con el nuevo Impulso de la ley de 1883 se abrieron hasta el fin del siglo cuatro nuevas escuelas en provincia. En 1888 la Normal de hombres de Chilln, en 1890 la Normal Femenina de Concepcin, en el mismo ao se reabri la Normal de La Serena y, por ltimo, se crea la Normal de hombres de Valdivia en 1896. Al finalizar el siglo el sistema pblico de educacin cuenta con seis normales, tres de hombres y tres de mujeres. La Importancia concedida a la creacin de escuelas normales en provincias corresponda al Inters por extender la educacin primaria a todo el pas. En la poca se pens que formar a los profesores en contacto con la zona donde se desempearan permita que ellos estuvieran comprometidos con esa realidad. Y, adems, evitaba que los atrayera demasiado la vida en Santiago, con el consiguiente peligro de que no quisieran luego ejercer en las zonas rurales.
33. Gertrudis Muoz, "El desarrollo de las escuelas normales en Chile" . En: Revista de Educacin N 8.1942.

Para las nuevas escuelas normales creadas, y en algunos casos para las ya existentes, Jos A. Nez contrat personal extranjero. Como decamos, la ley de 1883 as lo autorizaba. Para realizar estas contrataciones Nez volvi a viajar a Europa en 1884. Y, convencido como otras figuras educacionales de la poca de las ventajas de la pedagoga alemana, contrata exclusivamente profesores austracos y alemanes. Estos profesores comenzaron a llegar en 1885 hacindose cargo de la mayora de las asignaturas de las escuelas normales. Incluso la direccin de la mayora de las normales queda en manos alemanas. Es el caso de las normales de Chilln, La Serena y Concepcin. La Normal de Valdivia, creada en 1896, queda bajo la direccin de un chileno que haba estado en perfeccionamiento en Suiza y Alemania. Tambin la direccin de la Normal Femenina de Santiago es traspasada en 1885 a una directora alemana. Antes, como se mencion, haba funcionado bajo la direccin de la Congregacin del Sagrado Corazn. La expansin de la enseanza normal continu a comienzos del siglo XX. En la primera dcada dei siglo se crean once nuevas escuelas normales. Durante el gobierno de Germn Riesco (1901- 1906) se abren diez escuelas normales, seis de ellas para mujeres. En 1902 se abre la Normal Femenina N 2 de Santiago. En 1904 la Normal Femenina de Puerto Montt. En 1905 se abre la Normal Femenina N 3 de Santiago, en la cual se aplic un mtodo experimenta( de formacin de profesoras basado en los principios pedaggicos del norteamericano Horace Mann. Esta Normal funcion slo un ao. Tambin en 1905, se crearon la Normal Femenina de Concepcin y la de hombres de Copiap. En 1906 las Normales femeninas de Talca y Limache, y las Normales de hombres de Curic, Victoria y San Felipe. Por ltimo, durante el gobierno de Pedro Montt, en 1908, se cre la Normal Femenina de Angol34. La extensin de la enseanza normal era una necesidad, ya que el crecimiento del sistema educacional era constante y se requera contar cada vez con ms profesores. En ese perodo los profesores primarios haban aumentado considerablemente de nmero. El ao 1891 los profesores eran menos de 2.000, en tanto en 1907 prcticamente se duplicaba esa cifra. Sin embargo, segn G. Vial en 1909 slo un 35% del profesorado era normalista35. Para las escuelas normales creadas en el siglo XX, no se contrata profesorado aleman. Como sealamos antes, el movimiento crtico de comienzos de siglo pone fin a la contratacin de profesores alemanes. Gonzalo Vial seala que las ltimas profesoras alemanas fueron contratadas en 1906, para hacerse cargo de la direccin de las normales creadas el ao anterior en Talca y Limache36. Incluso el cambio de referencia de la pedagoga alemana a la norteamericana se manifiesta aqu tambin; ahora se contratan normalistas norteamericanas. Es el caso de Ins Brown y de Carolina Bruson, quienes pasan a dirigir las escuelas normales de La Serena y N 2 de Santiago, respectivamente. Un ltimo punto al que nos referiremos en relacin al desarrollo del sistema de enseanza normal, se vincula con la reforma del sistema de enseanza normal femenina en 1886. Como se refiri antes, la tuicin religiosa de la Escuela Normal Femenina se mantuvo hasta 1886. En ese ao el gobierno le traspas la direccin de la escuela a profesoras 34. Gertrudis Muoz, op.cit 8 35. Gonzalo Vial, Historia de Chile (1891-1973). Ed Santillana. Tomo 11984 (p.213) 36. Gonzalo Vial. op.cit

alemanas. Bajo la direccin de stas se mantuvo el rgimen disciplinario estricto que caracteriz la enseanza normal femenina. Sin embargo, la formacin perdi el carcter conventual, y se equipar a la de los hombres en el sentido de ser ambas laicas. A pesar de que en adelante persistir la distincin entre escuelas normales femeninas y masculinas, las diferencias se minimizaron. En los planes de estudios estas tendieron a desaparecer (vense los cuadros sinpticos de los planes de la dcada de 1880 en adelante). c. Los planes de estudios del perodo. Durante el perodo que analizamos se aprobaron tres planes de estudios para la enseanza normal: el plan de 1883, el plan de 1890 y el plan de 1913. En estos tres planes, como en el perodo anterior, el nfasis de la formacin est en la Formacin General. La Formacin Profesional est Integrada en un nico curso que incluye la preparacin terica, tcnica y prctica. Sin embargo, analizando los contenidos de este curso (en la medida que los datos reunidos nos lo permiten) se pueden visualizar importantes diferencias respecto del perodo anterior. En trminos generales, se puede sealar que el perodo 1881-1927 signific un Importante impulso a la profesionalizacin de los profesores, ya que se le di un fundamento clenttico al trabajo pedaggico. Sealamos antes que la orientacin terica que fundamenta esta nueva pedagoga recoge los planteamientos del alemn J.F.Herbart. Siguiendo estas orientaciones el curso de Pedagoga incluye la preparacin terica del profesor en Psicologa y Filosofa, especficamente en Lgica. Adems Incluye su preparacin en una metodologa general y especial de la enseanza, la cual incluye tanto la preparacin en principios tcnicos, como prcticos. Por ltimo, se entrena al profesor en temas educacionales especficos como Historia de la Pedagoga, y Administracin y Legislacin Escolar. Junto con esta nueva orientacin de la formacin de profesores, se visualiza en el perodo una tendencia a aumentar el tiempo asignado a la Formacin Profesional, aunque en el plan la Formacin General siga primando sin contrapeso. En el plan de 1890 el tiempo dedicado a la FP equivale a un 10% del tiempo total del plan, en tanto en 1913 este porcentaje aumenta a un 15.5%. Vemos entonces que en el perodo que analizamos la formacin de profesores experimenta un importante avance. Su Formacin Profesional se fundamenta en teoras cientficas, y sta cada vez ocupa una mayor proporcin del tiempo disponible. Sin pretender postular que existe una relacin directa entre este proceso y el nacimiento en el perodo de las primeras organizaciones del magisterio, pensamos que son dos acontecimientos que guardan relacin. En este sentido vemos que el proceso que se da al Interior de los procesos de formacin, de definicin de un cuerpo de conocimientos distintivo del magisterio, no es independiente de la constitucin en este perodo de una nueva Identidad profesional. En cuanto a la Formacin General, la ms importante en los planes de estudios, hay en este perodo una extensin de las materias incluidas. La Formacin General deja de tener en este perodo el carcter casi exclusivamente moralizador y alfabetizador que tuvo en el perodo anterior. Se incluyen nuevas materias cienti icas, y se pone un nfasis importante en asignaturas hasta entonces poco valoradas como: Dibujo, Canto, Trabajos Manuales y Gimnasia.

Estas caractersticas generales atraviesan los planes de estudios dei perodo. Nos parece importante detenemos brevemente en el anlisis de las particularidades de cada plan. i) El plan de 1883. El plan de 1883 es parte de la propuesta de reforma del sistema de educacin primaria y normal de J.A.Nez. Presenta una reordenacin de las materias contenidas en el plan de 1860, buscando darle una mayor coherencia al plan a travs de agrupar en nuevas unidades las materias afines. Esto explica la reduccin del nmero de categoras incluidas de 20 a 12. Estas 12 categoras, sin embargo, no dejan fuera ninguno de los contenidos dei plan de 1860. Incluso se incorporan nuevos contenidos (ver cuadro sinptico 3). En otras palabras este plan contiene una nueva definicin de los lmites entre los contenidos. Asimismo, como los restantes planes del perodo, el de 1883 privilegia la Formacin General. En esta formacin se integran una serie de nuevas materias (ver cuadro sinptico 3) especialmente en el rea cientfica. El rea de humanidades prcticamente no sufre modificaciones. El plan de 1883, extiende los estudios a cinco aos, establecindose que el primer ao se destinara a suplir las deficiencias que presentara el alumno respecto de su formacin primaria. Por esta razn, si bien este plan incluye la alfabetizacin del futuro profesor, se espera que antes de Ingresar a la normal el alumno ya tenga un dominio bsico de lecto-escritura en el Idioma nacional, el cual slo es perfeccionado durante su entrenamiento profesional. ii) El plan de 1890. Cabe aclarar que el plan de 1890 corresponde al plan de estudios aprobado ese ao para la Normal de Preceptores de Santiago, no es por tanto un plan de aplicacin general. A pesar de este hecho lo incluimos en nuestro anlisis, ya que es de suponer que su estructura bsica, en un sistema tan centralista como el de la poca, pronto sera comn a las restantes normales. El plan de 1890 es el primer plan que expresa la distribucin horaria y la secuencia de las materias. Por esta razn permite un anlisis no slo de los conocimientos Incluidos sino tambin de la importancia relativa o jerarqua de sus distintos componentes. Respecto a los tiempos asignados, claramente la preparacin se concentra en la Formacin General (ver cuadro sinptico 4), la cual ocupa un 90.0% del tiempo total. La Formacin Profesional ocupa, en cambio, el restante 10.0%. Dentro de la Formacin General las materias a las cuales se le asigna un mayor tiempo son: Castellano (15.2%); Ciencias Sociales (12.5%) y Matemticas (11.0%). La Formacin Profesional se entrega en un slo curso, denominado Pedagoga. El programa del curso Inclua las siguientes materias: 3a. seccin (3er ao de estudios). 3 horas semanales. Nociones fundamentales de psicologa y su relacin con la educacin; elementos de lgica.

2a. seccin (4 ao). 4 horas semanales. Ciencia general de la educacin y enseanza. Metodologa especial. Asistencia a la escuela prctica. 1a. seccin (5 ao). 12 horas semanales. Metodologa especial (2 horas). Historia de la Pedagoga. El empleo escolar. Administracin y legislacin escolares (2 horas). Prctica escolar (8 horas). Asistencia a lecciones modelo. Preparacin de lecciones. Ensayos prcticos. Crtica de lecciones. La importancia, para el anlisis histrico de la formacin normalista, del plan de 1890 radica en que en l se manifiesta la influencia alemana en los contenidos de la formacin de profesores. La FG mantiene el nfasis en materias elementales, pero no se incluye entre las materias prioritarias la religin. Adems, en los contenidos del curso de pedagoga se manifiesta el avance de la formacin profesional que signific la referida influencia alemana. iii) El plan de 1913. El plan de 1913 se aprob mediante decreto supremo NQ 2.923, el 2 de Mayo de 1913. Este plan mantiene la estructura bsica de los planes antes descritos. Sin embargo, tiene algunas caractersticas particulares interesantes de destacar (ver cuadro sinptico 5): 1. Se refuerza la profesionalizacin, destinndose a la FP un 15.5% del tiempo total del plan (comparada con el 10% que se destinaba en el plan anterior). 2. Se altera la jerarqua entre los contenidos de la FG. Ciencias Naturales ocupa la primaca, desplazando a segundo lugar a Castellano y Ciencias Sociales. Considerando las reas del conocimiento, es relevante que en este plan el rea tcnico- artstica se equipara al rea humanista que antes tena la primaca. 3. Hay por ltimo, en este plan, diversos cambios en la agrupacin de los contenidos y en sus denominaciones, adems, se Incluyen nuevas materias (ver cuadro sinptico respectivo). Entre estas modificaciones nos parece importante resaltar la inclusin de Horticultura o Minera, y de Economa , esta ltima agregada a la asignatura de Educacin Cvica . Estos cursos, a pesar de tener una escasa dedicacin horaria, pueden ser Interpretados como resultantes de la influencia de las criticas pragmticas de los Congresos Pedaggicos que antecedieron al plan, y que demandaban la vinculacin de la educacin con la produccin nacional.

CUADRO SINOPTICO 3: PLAN DE ESTUDIOS DE 1883. ESCUELAS NORMALES.

ESCUELAS NORMALES DE PRECEPTORES PLAN DE ESTUDIOS 1883 Duracin de los estudios: 5 aos N de Catg. I. FORMACION GENERAL 10

MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1883, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1860)

MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL

MATERIAS EXCLUIDAS

-enseanza religiosa; dogma, fundamentos -cultivo del idioma patrio, enseanza de la lectura y elocucin, gramatica castellana, composicin literaria y elementos de literatura nacional -geografa e historia de Amrica y de Chile y elementos de derecho constitucional -dibujo y caligrafia -enseanza de las matematics; aritmtica, sistema legal de pesos y medidas, elementos de geometria de libros -enseanza de las ciencias naturales, elementos de fsica, qumica y mecnica cosmografa y de historia natural -elementos de agricultura -nociones de vacunacion -msica vocal -gimnasia y ejercicios militares
II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -pedagoga terica III. DISCIPLINA TOTALES 2

-enseanza religiosa y fundamentos de la f -cultivo del idoma patrio -elocucion -composicin literaria -elementos de derecho constitucional -enseanza de las matemticas -nociones de teneduria de libros -ciencias naturales -mecnica -cosmografia -historia natural -gimnasia y ejercicios militares FORMACION PROFECIONAL -pedagoga terica

-doctrina y moral cristiana - escritura

-compendio de constitucn politica -elementos de aritmetica practica

-pedagoga tcnica

-12

Fuentes: J.A. Nuez. La organizacin de las Escuelas Normales. Santiago, imprenta de la librera Americana, 1883.

Diferencias con el plan femenino: En el plan femenino no se incluye: a. ELEMENTOS DE DERECHO CONSTITUCIONAL b. ELEMENTOS DE GEOMETRIA c. NOCIONES DE TENEDURIA DE LIBROS d. QUIMICA Y MECANICA En el plan femenino se incluye: a. NOCIONES DE ARBORICULTURA Y JARDINERIA, en vez de ELEMENTOS DE AGRICULTURA b. EJERCICIOS CALISTENICOS, en vez de EJERCICIOS MILITARES Se incluye slo en el plan femenino: a. NOCIONES DE ECONOMIA DOMESTICA, COSTURA, TEJIDOS, BORDADOS Y DEMAS LABORES DE MANO

CUADRO SINOPTICO 4: PLAN DE ESTUDIOS DE 1890. ESCUELAS NORMALES.

ESCUELA NORMAL DE PRECEPTORES DE SANTIAGO PLAN DE ESTUDIOS 1890 Duracion de los estudios: 5 aos Hrs. Total % N de catg.

I.

DIAGRAMA DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A: FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1890

Plan de 1890 (5 aos)

90.0

I.

FORMACION GENERAL

-religin
-castellano -alemn -historia universal -historia nacional y de Amrica -derecho pblico -geografa y cosmografa -aritmtica -geometra -historia natural -higiene -fisica y qumica -dibujo -caligrafa -msica: canto : violn : armona -gimnasia -trabajos manuales II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -pedagoga terica 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -pedagoga prctica III. DISCIPLINA

172 11 29 10 8 5 2 9 13 8 8 2 10 10 7 20 10 10 19 3 3 16 16 --

90.0 5.8 15.2 5.2 4.2 2.6 1.0 1.7 4.7 6.8 4.2 4.2 1.0 5.2 3.7 10.4 5.2 5.2 10.0 1.6 1.6 8.4 8.4 -.-

17

Formacin general

Formacin profesional

Disciplina II. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1890, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1883)

MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -religin

MATERIAS EXCLUIDAS

-enseanza religiosa; dogma fundamentos de la f e historia sagrada. -cultivos del idioma patrio, enseanza de la lectura y elocucin, composicin literara y elementos de literatura nacional

-castellano

--

-alemn -historia universal -derecho pblico

TOTALES

191

100.0

19

Fuente: Programa de estudios de la Escuela Normal De Preceptores de Santiago, Santiago, Imprenta Ercilla, 1890.
-higiene

-msica: canto, violn, y armona -trabajos manuales

-elem. De derecho consticional -enseanza de las matemticas -sistema legal de pesos y medidas -nociones de teneduria de libros -enseanza de las cs. naturales -mecnica -elementos de agricultura -nociones de vacunacin -msica vocal -ejercicios militares

Diferencias con el plan femenino: 1 - En el plan femenino se incluye: a. LENGUAJE E HISTORIA LITERARIA, en vez de CASTELLANO b. UN IDIOMA VIVO, EN VEZ DE ALEMAN. c. MATEMATICAS, en vez de ARITMETICA, y de GEOMETRIA.

1 Comparamos con el reglamento para las Escuelas Normales de preceptoras. Publicado por el ministerio de Instruccin Publica, Santiago, Imprenta Ercilla, 1890.

CUADRO SINOPTICO 5: PLAN DE ESTUDIOS DE 1913. ESCUELAS NORMALES.

ESCUELAS NORMALES PLAN DE ESTUDIOS 1913 (de hombres) Duracin de los estudios: 5 aos Hrs. Total I. FORMACIN GENERAL -religin y moral -castellano -idiomas -historia y geografa -educ. civica y economa -matemticas -ciencias naturales -biografa, biologa e higiene -dibujo -caligrafa -msica y canto coral -educacin fisica -trabajos manuales -horticultura o minera II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -educacin III. DISCIPLINA TOTALES 131 6 18 11 12 5 14 13 6 9 2 8 15 10 2 24 -24 24 -155 % Nde catg. 14

I.

DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1913, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1980) 15.5

84.5 3.9 11.6 7.1 7.7 3.2 9.0 8.4 3.9 5.8 1.3 5.2 9.7 6.4 1.3 15.5 - -.15.5 15.5 - -.100.0

Plan de 1913 (5 aos) Plan de 1890 (5 aos) Formacin general Formacin profesional Disciplina

II. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1913, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1980) 1 MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -religin y moral -idiomas -historia y geografa -religin -alemn -historia nacional y de Amrica -geografa y cosmografa -derecho pblico -aritmtica -geometra -historia natural -fsica y qumica -higiene -msica: canto, violn y armona -gimnasia MATERIAS EXCLUIDAS

-15

Fuente: Decreto supremo N 2.923 (2-may-1913).

-educ. civica y economa -matemticas -ciencias naturales

Diferencias con el plan femenino La nica diferencia es que el plan femenino incluye ECONOMIA DOMESTICA, en vez de TRABAJOS MANUALES

-biografa, biologa e higiene -msica y canto coral -educacin fsica -horticultura o minera FORMACION PROFESIONAL -educacin

-pedagoga terica -pedagogia prctica

3. LA INTERRUPCION DE 1928: LA VOZ DEL PROFESORADO PRIMARIO ORGANIZADO El ao 1928 marca un quiebre en la historia de la educacin chilena, una trizadura en la continuidad de su desarrollo resultado de una reforma radical de la totalidad de sus instituciones impulsada por el profesorado primario organizado. Este, desde una situacin de precariedad material mayor que la de muchas ocupaciones manuales y de exclusin cultural y poltica, lucha a lo largo de la dcada del Veinte por la superacin de ambas bajo banderas libertarias e igualitarias. Entre enero y septiembre de 1928 su organizacin sindical logra el control dei Ministerio de Educacin gracias a una alianza con el primer gobierno de Ibaez. Desde all confronta al 'establishment' educacional de la poca, subvirtiendo jerarquas e Intentando aplicar nuevas doctrinas educativas; proponiendo una nueva organizacin del sistema escolar, del Ministerio mismo, de las Escuelas Normales y del Instituto Pedaggico. Como en los perodos anteriores, nuestro anlisis se iniciar con una descripcin de las caractersticas generales del contexto educacional en el perodo. Luego nos ocuparemos de las transformaciones institucionales y curriculares de la formacin de profesores. a. Contexto educacional. Al final de la dcada dei Veinte, en un contexto de cambio social acelerado y crisis poiftlca, el primer gobierno de Ibaez otorga su apoyo a los grupos ms radicalizados de profesores primarios agrupados en la Asociacin General de Profesores, primera organizacin sindical, (no mutualista), del profesorado. Desde las posiciones de autoridad conferidas por el gobierno los dirigentes de la AGP Intentan una reforma global del sistema educativo, Incluida la formacin de profesores, conocida como la Reforma del 28. Legalmente la Reforma se inicia el 10 de diciembre de 1927, con la promulgacin dei Decreto con Fuerza de Ley NQ 7.500. Este decreto modificaba la administracin del sistema, dndole una unidad de la que haba carecido desde su origen. Tambin defina, como orientacin oficial dei nivel primario, los principios centrados en el nio y la actividad, propios de la "pedagoga activa", basada en ltimo trmino en supuestos Rousseaunianos, pero directamente inspirados en los trabajos de Dewey, Ferriere y otros. Lo que fue ms Importante, el decreto le daba al profesorado la posibilidad de ensayar nuevas formas de Instruccin sin la aprobacin previa de las autoridades ministeriales. Los reformistas tambin Intentaron formar "escuelas comunitarias", con la participacin de padres, profesores y alumnos, enfatizando la importancia de cursos de educacin tcnica en los liceos, con el propsito de producir una educacin de mayor relevancia para las necesidades econmicas dei pas. En otros trminos, la reforma propona la alteracin de tres principios constitutivos del sistema: en primer lugar, su carcter centralista y jerrquico; en segundo lugar, su separacin o 'especializacin' con respecto a los padres y a la vida de la comunidad; por ltimo, la clara separacin entre lo manual y lo intelectual, lo tcnico y la acadmico, el trabajo productivo y la educacin. Desde el 'establishment educativo', estas propuestas fueron calificadas de 'maximalistas'. De hecho, los reformadores del 28 no pudieron ver la implementacin de sus postulados, al cambiar el apoyo del gobierno, que no slo gir hacia fracciones ms moderadas dentro del profesorado, sino que lleg a purgar del sistema a los miembros ms activos de la Asociacin General de Profesores37. 37. Sobre la historia de la Reforma ver: Ivn Nez, 'Reforma y Contrarreforma...', op.cit.

La reforma de 1928, representa un cambio en la constitucin y articulacin de las relaciones de poder al interior del campo educacional originado en el surgimiento de un nuevo actor, los profesores organizados, y de nuevas orientaciones pedaggicas. Estos dos procesos se Inician antes de 1928, durante las primeras dcadas del siglo, y a ellos nos referimos gruesamente en nuestro anlisis del perodo anterior. En este punto retomaremos algunas de las caractersticas de este proceso, concentrndonos especialmente en el giro que se experiment respecto a las referencias doctrinarias de la educacin. Las organizaciones del magisterio comienzan a formarse desde 1915 en adelante. En ese entonces los maestros hablan aumentado en cantidad, aunque la actividad docente, especialmente la primaria, era socialmente poco valorada y peor remunerada. Gonzalo Vial deja pocas dudas respecto a esto ltimo: "En Punta Arenas, v.gr., el maestro primario ganaba 60 pesos mensuales hacia fines del siglo XIX, y un gan, entre 75 y 120 pesos. Quince o veinte aos ms tarde, esos 50 60 pesos del profesor elemental continuaban inmutables para todo el pas..., mientras un mozo de liceo perciba durante Igual perodo unos 50 u 80 pesos...Y no se crea que los docentes secundarios exhiban un nivel muy s u p e r i o r .. .. " 38 Desde otra perspectiva se destaca, sin embargo, el "ascenso" social que haba experimentado el profesorado a comienzos del siglo XX: sus remuneraciones, aunque precarias eran mejores que la de los obreros de la poca, y de alguna manera se haban distanciado de la condicin de peones que tenan en el Siglo XIX. Al respecto Gabriel Salazar seala: "El sueldo del profesorado experiment tambin sustanciales Incrementos, saliendo, ya a fines del siglo XIX, de sus niveles peonares. En 1908, el sueldo de un profesor primario era 30% ms alto que el de un obrero; y el de un secundario, 300% ms alto" 39 . Segn Salazar este 'ascenso' del profesorado se haba acelerado en la medida que la clase dirigente aumentaba su temor hacia la amenaza que para ella representaba la clase popular, y en la medida que esta clase valorizaba la educacin como una va de Integracin sistmica de la clase peonal. En este contexto el magisterio chileno comenz a organizarse, para demandar mejores salarios, y para hacer oir su voz profesional. El profesorado organizado, progresivamente se fue identificando con las Ideas pedaggicas norteamericanas que traan al pas los profesores que haban viajado a hacer cursos de perfeccionamiento. Entre ellos sobresale el nombre, entre otros, de Daro Salas 41.
38. 0. Vial, op.cit: 216. 39. G. Salazar, op.cit 103. 40. Ver. I. Nez, "Gremios del Magisterio... ", op.cit. 41. Cfr. Adriana Nfonso y otros: Historia de las Ideas pedapgbas en Chile (1889-1932). Seminario-Memoria para optar al titulo de profesor de lerdo. knhtuto Pedaggico, universidad de Chile, Santiago, 1964.

Daro Salas ejerce una importante influencia en la educacin nacional difundiendo los conceptos de lo que se ha denominado el Vitalismo en educacin. En los planteamientos de Daro Salas estn presentes los postulados del norteamericano John Dewey. Desde esta perspectiva el hecho educativo es en s un fenmeno de crecimiento y progreso que depende fundamentalmente de la accin directa antes que de una representacin intelectualista de las cosas. Ms que en los contenidos el nfasis de la pedagoga debe estar en los procesos. El mejor ambiente en el cual debe darse este proceso educativo es aquel donde las relaciones sociales sean democrticas. En los aos 20 esta corriente de pensamiento fue profundizada en nuestro pas por el desarrollo de la Pedagoga Cientfica. El principal defensor de estas ideas en Chile fue el profesor Luis Tirapegui. La pedagoga cientfica tiene su base en el desarrollo de tres ciencias que tienen por objeto al ser humano: la Biologa, la Sociologa y la Psicologa. Los adelantos en estas disciplinas conducen a una nueva concepcin del individuo, de la educacin y del mtodo de enseanza. Se pone al centro del proceso educativo al alumno, el cual es concebido como una Individualidad, una personalidad en crecimiento. Se valoran los mtodos activos de enseanza, donde la experiencia y los Intereses del propio alumno son centrales. El profesor ms que un Instructor es un gua. Estos conceptos refuerzan la crtica del magisterio al sistema tradicional. A la demanda por democratizar la enseanza se agrega, entonces, una demanda por la aplicacin de una nueva pedagoga. Se plantea as la necesidad de Reformar el sistema educacional como un todo, incluyendo por cierto el propio sistema de formacin de profesores. La posibilidad abierta en 1928 para que el profesorado pudiera plasmar en el sistema estas nuevas orientaciones, supone un cambio profundo en la constitucin y articulacin de las relaciones de poder al interior del campo educacional. Cambios propios a una sociedad en crisis y a una poca de transicin social. La constitucin del profesorado como actor con voz propia en el campo educacional supone el inicio de un nuevo tipo de negociacin socio-poltica sobre la educacin y de nuevos mecanismos de cambio. Hay ahora un actor interno a la educacin capaz de demandar, articular su propia oferta, e influir en el desarrollo del sistema. Valga hacer una expansin hacia una conceptualizacin sociolgica del problema. En su anlisis sobre el desarrollo de los sistemas educativos, M. Archer distingue tres tipos de negociacin entre grupos sobre la educacin: Transacciones Externas, caracterizada por demandas de grupos externos al sistema por una mayor provisin de recursos educativos; Iniciacin Interna, o dinmicas originadas en grupos internos al sistema educativo que tpicamente luchan por la extensin de la escolaridad y la definicin de caractersticas culturales de sta; y Manipulacin Poltica, donde el gobierno es el actor clave y la extensin de la cobertura el problema tpicamente en disputa42.
42. M. Archer, "Theorizing about the expansion... ", op.cit.

Desde la perspectiva que facilitan estas distinciones, lo propio de la Reforma del 28 es haber sido resultado de dinmicas sin precedentes de Iniciacin Interna. La Iniciacin Interna representa el cambio endgeno, liderado por los profesores que negocian mayores fondos y mayor autorizacin para aplicar su creciente experiencia. La presin que ejercen depende de su profesionalizacin, y, al mismo tiempo, tiene por objetivo acrecentarla. El cambio que se produce en los 20, respecto de la formacin de profesores, es que el magisterio organizado utiliza su propia profesionalizacin como un mecanismo de presin para la transformacin del sistema. Es decir, el magisterio consecuente con sus Intereses, buscar un mayor reconocimiento social de su formacin y buscar a travs de ello la ampliacin de sus campos de influencia social. Siguiendo modelos clsicos de las dinmicas de luchas de grupos profesionales por reconocimiento social, se apelar al carcter cientfico de la pedagoga para fundar la necesidad de que se imparta a nivel superior; en centros que combinen la docencia con la investigacin, de modo ue haya una actualizacin permanente de los conocimientos que dan identidad a la profesin 1

b. Reforma de la Enseanza Normal: cambios institucionales. Los Intentos de reforma del ao 28 incluyeron tanto la transformacin institucional como curricular de la formacin de profesores. En ambos niveles, correspondiente con lo que sealamos en el punto anterior, se busc valorizar la actividad docente, tendiendo a una mayor profesionalizacin. En trminos institucionales las medidas que se adoptaron se relacionaron con el logro de un mayor estatus de la formacin de profesores dentro del sistema escolar. En esta km el intento principal fue implementar un sistema nico de formacin del magisterio, que eliminara las diferencias que existan entre profesores primarios, formados en las normales dependientes del Estado, y los profesores secundarios, formados en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile. Se estableci que era funcin dei Estado formar a la totalidad del magisterio nacional. Formacin que se realizarla en la Escuelas de Pedagoga. Esta medida signific, por una parte, establecer trabas a la formacin de profesores por instituciones no estatales, y an ms, por Instituciones no directamente controladas por el Ministerio de Educacin. En concreto, esto signific que la fonacin de maestros que pudiera realizar la Iglesia, o las Universidades, deba someterse a las disposiciones que el Ministerio fijara al respecto. Esta tuicin del Estado sobre la preparacin de los maestros primarios se mantuvo hasta la dcada de 1960. Hasta entonces la formacin normal fue nica. El decreto 7.500 dispuso asimismo el trmino de la tuicin de la Universidad de Chile sobre la formacin de los profesores secundarios (medida que como veremos en el capitulo relativo a la Universidad de Chile, no tuvo continuidad). Por otra parte, esta medida intent a travs de la creacin de las Escuelas de Pedagoga, formar en un mismo tipo de institucin a profesores primarios y secundarios. La propuesta de formacin nica del profesorado que no logra concretizarse en los 20, ser en adelante una bandera permanentemente agitada por grupos del gremio docente. 43. J.J. Brunner y A. Flisfisch,"LosIntelectualesy lasInstituclonesdela cultura".Santiago,EdicionesFLACSO,1983

Otra medida, en el orden institucional, dispuesta el ao 28, fue la reorganizacin de las quince escuelas normales existentes a la fecha, las cuales fueron reagrupadas quedando slo seis de ellas, dos de hombres y cuatro de mujeres44 c. Reforma de la Enseanza Normal: Cambios curriculares. El plan de estudios que contena las propuestas de reforma para la enseanza normal se aprob el 2 de febrero de 1928 (decreto N 4 257). Este plan tuvo una vigencia breve. En octubre de 1928, se suspendi su aplicacin y se declar la enseanza normal en reorganizacin (decreto N4 5.280). Un ao despus, en 1929, se aprob un nuevo plan de estudios. A pesar de no ser ms que una interrupcin, este plan marca el inicio de una nueva etapa en la formacin de profesores, caracterizada por el peso creciente de la FP, y un giro hacia nuevas disciplinas tericas como base de la educacin: Sociologa y Biologa en vez de Filosofa. Ms especiffcamente, la FG sigue ocupando la principal destinacin horaria, sin embargo, hay nuevas materias incluidas en la Formacin Profesional, y hay un mayor tiempo dedicado a la misma. La FP ocupa ahora un 28.9% del tiempo total del plan. Como ciencia bsica de la pedagoga se incluye, adems de Psicologa, Sociologa y Biologa. En cambio, no se incluye el curso general de Filosofa, especialmente de lgica, que se inclua en los planes anteriores, sino que se considera slo un curso especfico de Filosofa de la Educacin. El plan de 1928, entonces, introduce una nueva modalidad en la formacin de profesores. Este cambio es producto, en parte, del propio desarrollo de la pedagoga como disciplina. Pero es tambin, y en importante medida, resultado del cambio en las concepciones educativas dominantes en el campo educacional, que caracterizamos ms arriba como un giro del modelo alemn a un modelo norteamericano. Puntualizaremos a continuacin algunos de los rasgos ms salientes del plan de la Reforma del 28 (ver cuadro sinptico 6): 1. Los estudios se organizan en cuatro aos. Esto representa una disminucin del tiempo total de la preparacin, que antes era de 5 aos. Esta reduccin, sin embargo, es relativa, ya que ahora se exige tener el sexto ao primario aprobado para ingresar a la normal, (recordemos que una de las transformaciones principales de la reforma se vinculaba con la continuidad del sistema escolar). Para hacer la equivalencia del plan de 1913 al plan de 1928 hay que considerar que los dos primeros aos del plan de 1913 se consideran ahora como enseanza elemental, no-normal. Y, los tres ltimos aos de ese plan corresponden ahora a los tres primeros aos del plan de 1928. Es decir hay una reduccin de los aos, pero sta tiene que relacionarse con la reubicacin de la enseanza normal en el sistema escolar. 2. Como sealamos, en el plan del ao 28, la FG, aunque algo reducida, sigue ocupando la mayor destinacin temporal. Esta formacin tiene una serie de expansiones, especialmente
44. Decreto No 332 del 14.2.1928. 1. Normal de Hombres Jos A. Nez: agrup las normales de Copiap, Santiago y Curic. 2 Normal de Hombres de Chilln: agrup las normales de Chilln, Victoria y Valdivia. 3. Normal Femenina de La Serena: agrup las normales de La Serena y Umache.

4. Normal Femenina N 1 de Santiago: agrup las normales N 1 de Santiago, Talca y Concepcin. 5. Normal Femenina N 2 de Santiago: agrup las normales N 2 y N 3 de Santiago. 6. Normal Femenina de Angol: agrup las normales de Angol y Puerto Montt.

en el rea de las ciencias naturales. Se incluyen adems dos nuevas materias, que en el plan siguiente sern excluidas, como son Taquigrafa y Teora e Historia del Arte. No es fcil encontrar un principio comn que explique estos cambios, sin embargo pueden leerse como parte de la tendencia a reforzar y ampliar el capital cultural de los profesores, lo que es consecuente con su bsqueda de una mayor valoracin social de la profesin. A la vez, manifiestan la amplitud de los conocimientos que se esperaba manejaran los maestros. 3. Un elemento que destaca en la formacin general es la exclusin de Economa y de Minera , ambas materias incorporadas en 1913, y que manifestaban una reaccin a las crticas al intelectualismo dominante en los planes. A pesar dei discurso social detrs de la Reforma de 1928, es notable que el plan no incorpore materias vinculadas a la realidad econmica nacional, aparte de Agricultura. 4. La jerarqua entre los contenidos de la FG, tambin fue alterada. El cambio ms significativo al respecto es que Castellano deja de estar entre las materias con mayor destinacin horaria. Lo que refuerza la idea de que este plan ya no tiene el carcter elemental de los planes anteriores. Ni siquiera mantiene el mismo carcter moralizador, ya que Religin, ocupa slo un 1.5% del tiempo total. Otra innovacin significativa al interior de la FG es que el rea tcnicoartstica pasa a ocupar la principal destinacin horaria, por sobre el rea humanista que hasta entonces haba predominado. 5. Respecto a la Formacin Profesional, la modificacin mayor se refiere a la separacin en distintos cursos de las materias contenidas en el curso de Pedagoga, de los planes anteriores. Las principales cambios en los contenidos se refieren a la Incorporacin de Sociologa y Biologa Educacional, como ciencias bsicas de la pedagoga. Adems de la especializacin pedaggica de la formacin filosfica (Filosofa Educacional, en lugar de FMosof(a General). 6. A pesar de la ampliacin de los fundamentos tericos, el nfasis de la formacin sigue puesto en la preparacin metodolgica. En adelante se mantendr como una constante en la formacin de los profesores primarios, el que el saber ms importante, al que se le dedicar un mayor tiempo, ser el constituido por las 'Tcnicas de la Transmisin', especialmente la asignatura de Metodologa. 7. Un ltimo punto que queremos mencionar respecto a la Formacin Profesional se refiere a la Prctica Pedaggica. La Prctica se mantiene integrada al curso de Pedagoga y Metodologa, es decir se realiza una ejercitacin docente durante la carrera. Sin embargo, este plan incorpora tambin una Prctica Terminal de un ao. Se introduce as un concepto de Prctica como culminacin de un proceso de aprendizaje, en el cual se aplican los conocimientos adquiridos. En este plan se establece, adems, como requisito de titulacin, la realizacin de una Memoria sobre un tema pedaggico. Vemos en esta Memoria, y en la Prctica Terminal la introduccin del modelo universitario de titulacin. Un nuevo elemento en la mencionada bsqueda de un mayor reconocimiento. 8. Finalmente, en este plan se destina un tiempo para la realizacin de Actividades Vocacionales. No contamos con antecedentes sobre el contenido especifico de estas actividades, pero podemos suponer que su inclusin se vincula con la introduccin de los conceptos de la Pedagoga Activa, y su preocupacin por los intereses particulares dei alumno.

CUADRO SINOPTICO 6: PLAN DE ESTUDIOS DE 1928 ESCUELAS NORMALES


ESCUELAS NORMALES PLAN DE ESTUDIOS 1928 (de hombres) Duracin de los estudios: 4 aos Hrs. Total I. FORMACION GENERAL -religin y moral -castellano -historia y geografa -educacin civica -matematicas y fsica -ciencias naturales -qumica -biologa e higiene -tepra e hist. Del arte -dibujo -taquigrafa o caligrafa -msica y canto -educacin fsica -trabajos manuales -agricultura -idiomas 96 2 9 9 4 9 4 3 4 1 6 2 7 10 10 8 8 39 12 6 1 1 4 20 19 1 --7 7 -135 % N de catg. 16 I. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1928, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1913) Plan de 1928 (4 aos) Plan de 1913 (5 aos) 71.1 84.5 28.9 15.5

71.1 1.5 6.7 6.7 3.0 6.7 3.0 2.2 3.0 0.7 4.4 1.5 5.2 7.4 7.4 5.9 5.9 28.9 8.8 4.4 0.7 0.7 3.0 14.8 14.1 0.7 -.-.5.2 5.2 -.100.0

Formacin general Formacin profesional Disciplina

II. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1928, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1913) 7 MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -educacin civica -matemticas y fsica -biologa e higiene -qumica -teora e hist. Del arte -taquigrafa y caligrafa -agricultura -ed. Civica y economa -matemticas -biografa, biologa e higiene MATERIAS EXCLUIDAS

II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIA DE LA TRANSMISION -psicologa -sicologa -filosofa de la educ. -biologa pedaggica 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -pedagoga y metodologa -organizacin y legislacin escolares 3) PRACTICA 1 4) INVESTIGACIN 2 5) ACT. COMPLEMENTARIAS -act. Vocacionales III. DISCIPLINA TOTALES

-caligrafa -horticultura o minera

FORMACION PROFESIONAL -23 -educacin -psicologa -sociologpia -filosofa de la educ. -biologa pedaggica -pedagoga y metodol. -org. Y legisl. Escolar -act. vocacionales

Fuente: Decreto N 257 (2-feb-1928). 1 Era requisito de titulacin la realizacin de una PRACTICA PEDAGOGICA, de 1 ao de duracin, al trmino de los cursos 2 Se exiga tambin la realizacin de una Memoria sobre un tema pedaggico Diferencias con el plan femenino -En el plan femenino se incluye ECONOMIA DOMESTICA, con una dedicacin 3 horas semanales durante los 4 aos de estudios.

4. 1929-1939. ESPECIALIZACION DEL SISTEMA EN ENSEANZA NORMAL URBANA Y RURAL.

El proceso de transformaciones educacionales que se inicia en 1929 est estrechamente vinculado al intento de reforma del ao 1928. Incluso ha sido caracterizado como una "contrarreforma'45, enfatizando su carcter de reaccin contra los cambios propuestos en 1928. Nosotros, sin desconocer las conexiones entre estos dos procesos, los hemos separado en nuestro anlisis, ya que en 1929 se inicia, en la formacin de profesores, un perodo con rasgos propios, que no se relacionan ni con la Reforma del 28, ni con la situacin anterior a sta. A pesar de que la dcada de 1930 es todava un periodo de inestabilidad poltica, que no se resolver hasta el segundo gobierno de Alessandri, a mediados de los aos Treinta, en el mbito educacional se experimenta una situacin de relativa estabilidad. Esta se vincula principalmente con la derrota poltica del 'maximalismo' de la AGP y la introduccin, por el 'establishment' educativo, de un nuevo concepto de cambio, que plantea que antes de Introducir transformaciones a nivel sistmico se deben experimentar las propuestas en "escuela reducida". Se institucionaliza entonces la enseanza experimental, donde se aglican las nuevas orientaciones pedaggicas, y los conceptos ms avanzados del campo . As, la enseanza normal, aunque sufre algunas modificaciones en el perodo, mantiene la estructura iniciada en 1929, hasta la aprobacin de un nuevo plan de estudios aplicado experimentalmente desde 1940.

a. Contexto Educacional. Los cambios introducidos durante el ao 1929 son el resultado de una reordenacin de fuerzas al Interior del campo educacional, y la variacin de la orientacin dominante hacia concepciones 'ms moderadas'. En estos cambios no participan las organizaciones del magisterio como tales, sin embargo, son actores dentro del campo educacional los que implementan estas transformaciones. Como sealamos antes, durante la dcada de] 20, y especficamente a partir de 1928, la iniciacin Interna cobra creciente peso como factor de cambio y la formacin de los profesores ser en adelante una cuestin que se debatir fundamentalmente al interior de] campo de la educacin, con una presencia ms o menos activa del magisterio organizado, pero donde las orientaciones dominantes se vincularn con el debate pedaggico prioritariamente, y no con el debate poltico, como fue el caso durarte el Siglo XIX. Lo sealado es sinnimo de una etapa de mayor autonoma del sistema educacional respecto del contexto socio-poltico y cultural, y consecuentemente, una etapa donde el debate adquiere, sobre la base de un discurso especializado, un carcter crecientemente tcnico. Visto as el problema, denominar como "contrarreformista" el proceso inciado en 1929, por lo menos en lo que a formacin de profesores respecta, es parcial. Aunque sus gestores representan posturas ms 'moderadas" dentro del campo educacional, los cambios superan, en sus orgenes y alcances, a una mera reaccin anti-28.
45. Amanda Labarca, op. cil. 258. 46. Amanda Labarca, op.cit

Las transformaciones centrales del perodo se vinculan con la organizacin institucional de la Enseanza Normal. Los cambios Introducidos en los conocimientos sern menopea, ya que la orientacin pedaggica mantendr, en lneas generales, los principios del plan de 1928. Esto no es de extraar, si se tiene presente que la nueva organizacin de la enseanza normal se atribuye a Luis Tiparegul, quien, como sealamos en el anlisis del perodo anterior, fue uno de los principales defensores de la Pedagoga Cientfica. Es decir, sus planteamientos, en lo que a contenidos de enseanza se refiere, eran relativamente coincidentes con la perspectiva ideolgica de la Reforma del 2847 b. Organizacin institucional de la enseanza normal en el perodo 1929-1943. En el plano Institucional, las transformaciones ocurridas en 1929 no recogen las propuestas de 1928. Incluso, en este plano se podra hablar efectivamente de una contrarreforma, ya que las medidas adoptadas significaron que se disolvieran las Escuelas de Pedagoga, y que el Instituto Pedaggico volviera a recobrar su nombre y a depender de la Universidad de Chile. Inclalmente, adems, las mismas escuelas normales pasaron a depender de la Universidad de Chile, ya que el Rector de esa casa de estudios sera cabeza temporalmente de la enseanza normalista. Esto ltimo, sin embargo, se mantuvo slo hasta agosto de 1930 cuando las normales vuelven a depender del Ministerio 49. Con esta medida se restableci la tradicional divisin entre el profesorado primario y secundario. Aparte de esta medida, relativa al fin de las Escuelas de Pedagoga, se Introduce en 1929 una distincin entre escuelas normales urbanas y escuelas normales rurales. Esta distincin Implic la especializacin regional de los profesores, la cual se manifest decididamente en la organizacin de los estudios de ambos tipos de escuela. De las seis normales existentes a la fecha (se mantuvo la reestructuracin de 1928), se estableci que cuatro de ellas tendran un carcter urbano: la escuela de hombres de Santiago, las dos de mujeres de Santiago y la de mujeres de La Serena. En tanto, la Normal de Hombres de Chilln y la de mujeres de Angol seran escuelas rurales. La distincin urbano - rural se mantuvo hasta la disolucin del sistema, aunque las diferencias en los planes de estudios se minimizaron a partir de 1944. Durante los aos 30 se introdujo una nueva modificacin en la organizacin institucional de la enseanza normal. Se inaugura en 1933 (6.3.1933) la Escuela Normal Superior Jos A. Nez. La creacin de la Normal Superior buscaba responder a la demanda de ascenso del estatus relativo de la formacin de profesores dentro del sistema educacional, as como a la Idea de realizar esta formacin en una institucin que se dedicara tanto a la
47. Luis Tkapegul fue designado por el Ministerio de Educacin en 1928 para Reorganizar las Escuelas Normales. Tlrapegul era Profesor de Estado en ingls, titulado en el Instituto Pedaggico de Santiago. Hizo estudios de postgrado entro 1917 y 1923 en el Teachers College, Columbia University, en Estados Unidos, donde hizo curaos de Pedagoga, Psicologa, Filosofa y Antropologa. Fue el promotor en Chile de la Psicologa experimental. 48. Decreto Ne 5.100. 13.11,1929. 49. Decreto NO 4.589, 22.8.1930. 50. Dscret0 N 5.100, 13.11.1929.

docencia como a la investigacin, con las consiguientes implicancias en la calidad de la formacin y en el reconocimiento de la institucin. La creacin de la Normal Superior fue ciertamente una conquista. Al mismo tiempo, se inicia con esta institucin una especializacin, que distinguira al personal directivo y al personal para las escuelas experimentales de la educacin primaria formados en la Normal Superior, del resto del profesorado primario, formado en las dems normales del sistema. De este modo, la creacin de la Normal Superior signific institucionalizar una diferenciacin al interior de los profesores primarios. Al mismo tiempo, con esta distincin se inaugura la formacin de especialistas dentro del campo educacional. Veremos en el estudio relativo a la Universidad de Chile que en esta misma poca se inicia en el Instituto Pedaggico la formacin de profesores de Estado en Educacin, que seran los encargados de Impartir la enseanza normal. Con esto queremos resaltar el hecho que en este perodo se institucionalizan nuevas distinciones al Interior del profesorado, que van complejizando la divisin del trabajo en el campo educacional. c. Organizacin de los estudios: el plan de 1929. En el plan de 1929 se distinguen dos ciclos dentro de la formacin. El primero era un ciclo bsico, con una duracin de dos aos, donde se imparta principalmente la Formacin General. Le segua un ciclo profesional de un ao de duracin. Al ciclo profesional se poda Ingresar directamente despus de cursar la enseanza secundarla, en cuyo caso la carrera duraba dos aos, lo que era posible hacer slo en las escuelas normales urbanas. Para Ingresar a la enseanza normal se requera: tener entre 14 y 18 aos, buena salud, carecer de defectos fsicos y perturbaciones o defectos del lenguaje, tener la dentadura en buenas condiciones, acreditar buenas costumbres y aprobar los exmenes de admisin. Se exiga, ademas, tener aprobado el 3er ao de educacin secundaria 51. En el plan de 1929, la Formacin General sigue siendo el centro del plan. Esta ocupa 80.0% dei tiempo total. Esto es as, incluso, si se examina exclusivamente el ciclo profesional. Aqu la FG, aunque menos importante que en el plan comn de 5 aos, ocupa la mitad del tiempo. En las materias incluidas en la FG hay diversas diferencias respecto al plan de 1928 (ver cuadro sinptico 7). Aunque no disminuye el porcentaje de tiempo asignado a la FG, por el contrario aumenta levemente, s hay una reduccin importante de los contenidos generales del plan. Adems, las relaciones entre las asignaturas generales varan significativamente. La asignatura a la cual se le dedica ms tiempo es Canto y Msica, con un 11,3% del tiempo total seguida de Francs e Ingls con un 9.7%, y Educacin Fsica con un 8.0%. Como en el plan de 1928, el rea de conocimientos ms importante es la tcnico-artstica. Comparando ahora el plan urbano con el plan rural las diferencias en la Formacin General son importantes (ver cuadro sinptico 7). Hay dos asignaturas excluidas del plan rural. Una es Etica Profesional, la segunda es Fsica, que en la escuela urbana se imparte en conjunto con Matemticas. En el plan rural se sustituye Etica Profesional por Religin y
51. Decreto NQ 276, 6.2.1929.

Moral, materia a la que se le destina el doble de tiempo que en la ciudad. Aunque esta diferencia no permite sacar conclusiones mayores, nos parece sintomtica del control de los grupos conservadores de la clase dominante y de la Iglesia sobre el sistema de enseanza rural en general. Se manifestara as en el plan una diferencia inscrita en la estructura de poder de la sociedad chilena en esos aos. Aparte de esta diferencia, se destina en la enseanza rural un mayor tiempo a Agricultura . Igualmente, se asigna ms tiempo a Castellano y Perfeccionamiento del Idioma Patrio, y a Caligrafa, que en el plan urbano. En cambio, se destina menos tiempo a Historia y Geografa, Ciencias Biolgicas y Qumica, y a Educacin Fsica. No cuesta vincular esto con la definicin principalmente alabetizadora de la escuela rural. Incluso la importancia relativa de las asignaturas generales vara en la escuela rural. Aqu, a diferencia de las escuelas urbanas, el mayor porcentaje de tiempo lo tienen Agricultura, y Castellano y Perfeccionamiento del Idioma Patrio. Respecto a la Formacin Profesional (FP), se puede observar en el plan un conjunto de variaciones en las materias incluidas. En las Teoras de la Transmisin se mantiene la primaca de Psicologa y se excluye Sociologa. Si relacionamos la formacin terica con mbitos del conocimiento, podemos sealar que en este plan hay un nfasis en la "individualizacin" de la pedagoga. Privilegiando como ncleo central el alumno individual y su desarrollo, el cual es entendido desde un punto de vista psicolgico y biolgico, pero no social. Otra diferencia significativa de este plan es que se introducen materias tericas especficas de la pedagoga como: Principios de la Educacin, e Historia de la Educacin. Respecto a las Tcnicas de la Transmisin queremos destacar la inclusin de dos cursos de Metodologa del Programa, uno referido al Mtodo del programa de Matemticas y Ciencias, y otro al Mtodo del programa de Castellano, Historia y Educacin Cvica. Se manifiesta aqu, por primera vez, la aplicacin de un concepto de integracin o globalizacin del conocimiento de enseanza bsica, distinguiendo un centro de inters humanista y otro cientfico. En el plan de 1929 se especifican actividades prcticas durante los estudios, independiente dei curso de metodologa. En el plan de 1928 y luego en el plan de 1944 la ejercitacin prctica se realiza dentro del curso de Metodologa. Se distinguen adems dos etapas. Un ao de observacin y un ao de Prctica (Ejercicio Docente) con lo cual se introduce el concepto de Prctica Gradual, durante la carrera. El tiempo dedicado, sin embargo, es slo de un 4.4% del tiempo total. Adems se contina con la Prctica Termina introducida en 1928, ya que una vez finalizados los cuatro aos de estudios, los normalistas deban realizar un ao de. prctica en una escuela pblica. Y realizar una memoria sobre un tema designado. La prctica era calificada por el Director de la escuela respectiva quien deba hacer un informe donde consideraba: 1. Asistencia y Puntualidad 2. Personalidad y espritu profesional: Condiciones de carcter; Entusiasmo; Abnegacin y espritu de sacrificio; Cario por el nio.
52. Decreto NQ 693, 11.2.1929.

3. Dominio de la tcnica pedaggica y habilidad disciplinaria 4. Resultado de su enseanza desde el punto de vista intelectual y moral 5. Iniciativa, espritu de organizacin y capacidad ejecutiva 6. Empeo en su perfeccionamiento. Si se comparan los planes urbano y rural, estos no difieren mucho respecto a la Formacin Profesional. La nica materia no incluida en el plan rural es Tcnica de los Sistemas Modernos de Educacin. Hay en ste, adems, menos tiempo dedicado a Fisiologa e Higiene del Nio y a Filosofa de la Educacin, y a la Prctica de cuarto ao. En cambio se destina mayor tiempo a los cursos de Metodologa del Programa de Educacin. En esta ltima asignatura se mantiene la distincin entre un centro de inters humanista y otro matemtico-cientfico. Sin embargo, existen diferencias respecto a lo que incluye cada programa en el rea cientfica. En el programa de Educacin urbana el centro de inters comprende: "naturaleza patria, flora, fauna y geografa"; y los ramos son Ciencias Naturales, Fsica y Matemticas. Entretanto en el programa rural el centro de Inters comprende: "agricultura, naturaleza patria, flora y fauna, industria y comercio". Y los ramos integrados son Ciencias, Matemticas y Geografa. Analizando el plan de 1929 la principal constatacin es que se refuerza la lnea de profesionalizacin iniciada en 1928. Hay un importante aumento de las materias Incluidas en la FP. Adems se incluyen visiones globales del problema educacional desde la perspectiva de la misma pedagoga. En 1935, siguiendo el principio de experimentacin se aprueba un nuevo plan de estudios con un carcter experimental. En este plan se extendan los estudios normales a 6 aos, estando el ltimo dedicado principalmente a la Prctica. Este plan se aplic experimentalmente entre 1936 y 1938. El plan experimental fue aprobado por Claudio Matte, Director de Educacin Primaria. Su origen fue una propuesta del profesorado de las escuelas normales, que design especialistas en cada asignatura para que resumieran sus propuestas. Estos profesores, ms los Visitadores del Servicio Primario y los directores de las Escuelas Normales, presididos por el Inspector de Enseanza Normal, Martn Bunster, redactaron una propuesta que fue promulgada por circular NQ 13 del 14 de marzo de 1936. En este programa se redujo el nmero de asignaturas a las consideradas ms relevantes. Se di mayor importancia al desarrollo de facultades de pensamiento, de iniciativa y de calidad en el trabajo sobre la cantidad de materias memorizadas. Tambin se redujo la formacin terica profesional a lo ms importante, para dar cabida a una mayor dedicacin a la prctica pedaggica. Este plan se aplicara experimentalmente por dos aos luego de los cuales se perfeccionara. Sin embargo, el cambio de gobierno de 1938 deja inconcluso este programa y no se aprueban modificaciones globales de los estudios normales hasta 1940.
53. Gertrudis Muoz, op.cit: 13-14.

CUADRO SINOPTICO 7: PLAN DE ESTUDIOS DE 1929 ESCUELAS NORMALES.


I.DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFECIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1929, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1928)

ESCUELAS NORMALES PLAN DE ESTUDIOS 1929 (urbano-de hombres) Duracion de los estudios: 4 aos Hrs. Total I. FORMACION GENERAL -religin y moral -tica profesional -castellano -perfec. del idioma patrio -historia y geografa -matemticas y fsica -cs. biolgicas y qumica -frnces e ingls -dibujo -caligrafa -ed. Fsica (y tc. Deport) -canto y msica -agricultura -trabajos manuales II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicol. Gral. Y diferenc. -fisiol. E higiene (nio) -principios de educacin -filosofa de la educ. (bases filosof. Y sociol.) -historia de la educacin -psicol. del nio y pedag. 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -tc. De los sistemas modemos de educ. -org. escolar (adm. e hig.) -dibujo en el pizarrn -metod. programa ed. urbana 3) PRACTICA -observacin -prctica 4) INVESTIGACION 2 5)ACT. COMPLEMENTARIAS III. DISCIPLINA TOTALES 198 4 2 18 2 18 18 18 24 12 4 20 28 12 18 50 23 4 4 4 4 3 4 16 2 2 2 10 11 4 7 ---% N de catg. 14

Plan de 1929 (4 aos) Plan de 1928 (4 aos)

80.0 71.1

20.0
28.9

80.0 1.6 0.8 7.3 0.8 7.3 7.3 7.3 9.7 4.8 1.6 8.0 11.3 4.8 7.3 20.0 9.2 1.6 1.6 1.6 1.6 1.2 1.6 6.4 0.8 0.8 0.8 4.0 4.4 1.6 2.8 -.-.-.-

Formacin general Formacin profesional Disciplina

II. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1929, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1929) MATERIAS INCLUIDAS 12 FORMACION GENERAL -tica profesional -perfec. idioma patrio -ed. civica -ciencias naturales -qumica -biologa e higiene -teora e historia del arte -taquigrafa y caligrafa -idiomas MATERIAS EXCLUIDAS

-ciencias biolgicas y qumica

-caligrafa -francs e ingls FORMACION PROFESIONAL -psicol. gral. Y diferencial -psicol. del nio y psicologia pedaggica -fisiologa e higiene (del nio) -principios de educ. -historia de la educ. -tcnica de los sistemas modernos de educ. -organizacin escolar (adm. e higiene) -dibujo en el pizarrn -metod. del programa de educ. urbana -observacin -prctica

-psicologa

-sociologa -biologa pedaggica

-.26

248 100.0

-pedagga y metodologa

Fuente: Decreto N 6.396 (31-dic-1929). 1 Se exige ademas una PRACTICA TERMINAL de 1 mes. 2 Se exige una MEMORIA.

-act. vocacionales

A. Diferencias con el plan femenino En el plan femenino se incluyen: a. ECONOMIA DOMESTICA, con 12 hrs-total b. PUERICULTURA, con 2 hrs-total En el plan femenino la dedicacin a trabajos MANUALES es de 6 hrs-total menos. B. Diferencias con el plan rural En el plan rural no se incluye ETICA PROFESIONAL; ni FISICA. En el plan rural se destina un mayor nmero de horas-total a: RELIGION y MORAL; CASTELLANO; PERFEC. IDIOMA PATRIO; CALIGRAFIA; AGRICULTURA; Y METOD. DEL PROGRAMA En el plan rural se destina menos tiempo a: MATEMATICAS (sin FISICA); CS. BIOLOGICAS Y QUIMICA; ED. FISICA; CANTO Y MUSICA; FISIOLOGIA E HIGIENE (del nio); FILOSOFIA DE LA EDUCACION; y a la practica. En el plan rural la METOD. DEL PROGRAMA es de EDUC. RURAL, no URBANA.

5. 1940-1963. EQUIPARACION DEL SISTEMA DE ENSEANZA NORMAL AL NIVEL SECUNDARIO DE EDUCACION. El perodo que se inicia con el gobierno de Pedro Aguirre Cerda se caracteriza en educacin, por ser una etapa de crecimiento cuantitativo, en la cual no se intentan cambios estructurales del sistema. As, se mantiene la organizacin institucional fundada en los 20, aunque se ampla la cobertura educacional54, y se enfatiza el crecimiento de las ramas o Instituciones ms directamente relevantes para la produccin, particularmente en el nivel secundario y universitario. Las innovaciones operadas en el perodo son el resultado de negociaciones intra o extra sistema educacional, realizadas en el marco democrtico. Tienen un carcter ms bien de "pacto social", que de conflicto y rupturas. Adems, tienen un carcter parcial, afectando slo aspectos del sistema educacional. Las dos dcadas y poco ms que cubre este perodo son tambin de relativa estabilidad para la enseanza normalista. Luego de experimentar algunos cambios a comienzos de los 40, generados endgenamente, al interior de la Direccin de Educacin Primaria del Ministerio de Educacin, divisin de la cual forman parte las Escuelas Normales, habr continuidad hasta la dcada de los aos 60. Nos ocuparemos a continuacin de los rasgos ms salientes del perodo. Concentraremos nuestro anlisis en el nuevo nfasis puesto en el perodo en la relacin educacin-produccin, por las consecuencias que ste tuvo en la formacin de profesores, ya que Implic valorizar la ciencia como conocimiento fundante del desarrollo nacional. a. Contexto Educacional. El Impulso desarrollista "hacia adentro', caracterstico del periodo de la 2a Guerra y la post-guerra, defini la Industrializacin como norte del esfuerzo econmico del pas. El Presidente Pedro Aguirre Cerda caracteriz el pas como una gran empresa cientffico-industrial, que deba ser administrada por el Estado. En este cuadro se llam a fomentar y difundir la ciencia, particularmente la ciencia econmica, como principio de comprensin y de produccin. La educacin, a su vez, deba, en su nivel bsico, generalizar los principios cientficos, y a nivel superior, capacitar cientficamente a las lites gobernantes, adems de formar a los mandos medios tcnicos necesarios para llevar a cabo este propsito. Las criticas de principio de siglo que exigan vincular la educacin a las
54. C. Cox, Continuity, Conflict and Change..., op.cit. 55. Se expande la Enseanza Tcnico Profesional de nivel medio, cuya matrcula entre 1938 y 1944 crece un 65.7% (pasando de 4.042 a 6.665 estudiantes). Esta tasa de crecimiento duplica la de los liceos en el mismo perodo -33.6%- (cuya matrcula pas de 20.263 a 27.028 estudiantes). (Fuente: R.Echeverrla, Evolucin de la matricula en Chile: 1935-1981, PITE, Santiago, 1982, Cuadro 5). Se crea asimismo la Universidad Tcnica del Estado (1947) y la Universidad Austral (1954), la primera orientada a proveer los recursos humanos demandados por la industrializacin; y, la segunda, aquellos requeridos por la modernizacin agropecuaria. 56. Gabriel Salazar, op.cit.

necesidades econmicas del pas son retomadas. Se propone que la escuela forme personas creadoras y productivas, especialmente en el manejo de principios cientficos de conocimiento de la realidad. Consecuente con esta orientacin el Presidente Pedro Aguirre Cerda sealaba: "Propiciamos una Escuela Nueva que ponga el acento en las capacidades vocacionales y en las fuerzas de creacin de nuestros nios. En las ciudades reemplazaremos las salas de clase donde se oye slo la voz del maestro, por los talleres donde se oiga el ruido del trabajo y donde los nios ejerciten sus capacidades creadoras. En los campos reemplazaremos la escuela semi-alfabetizadora por otra que tienda al mejoramiento de las condiciones de vida del campesinado... Sin embargo, a pesar de estos planteamientos, no se modific la separacin institucional tradicional entre educacin y produccin. Ni tampoco se alteraron las diferencias de clase entre los niveles primarios, secundarios y superiores de la educacin. Incluso se reforz el carcter centralizado de la educacin nacional, fomentando una cultura urbana y de clase media, correspondiente a la base poltica y social del modelo desarrolllsta: el Partido Radical. En trminos crticos se ha sealado que la politica educacional Implementada por los gobiernos radicales signific: "...integracln a la cultura escolar de las masas trabajadoras urbanas, provisin de educacin masiva slo hasta el nivel primario: fuertes distinciones educacionales ... entre la educacin para el trabajo manual y el trabajo intelectual, expansin restringida de la educacin intermedia, para dar acceso a los nuevos sectores medios nacidos del proceso de industrializacin, la expansin de los servicios y de la creciente Intervencin (econmica) del Estado"58. Respecto a la formacin de profesores en 1942, se crea el Instituto Pedaggico Tcnico, que se organiza en forma paralela a las tradicionales instituciones formadoras de profesores (el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile y las Escuelas Normales). En la enseanza normal, en tanto, se enfatiz la importancia de los principios cientficos como fundamento del conocimiento. Lo que se tradujo en una preparacin que le asignaba una gran importancia a la Formacin General. Todos los cambios en la enseanza normal se desarrollaron en un contexto donde los profesores eran actores centrales, lo cual redund en propuestas que extendieron la formacin en el tiempo y en contenidos, acorde con la bsqueda de una mayor profesionalizacin, y, a travs de esta, de mejoras materiales y reconocimiento social. b. Organizacin institucional en el perodo 1940-1963. Durante el perdo 1940-1963 no se operaron cambios significativos en la organizacin institucional del sistema de enseanza normal. Se mantienen las distinciones entre normales
57. Segundo mensaje de Pedro Aguirre Cerda citado en Formacin del profesor primario, Imprenta R. Quevedo, 1940. 58. J.J. Brunner, Educacin y Hegemona en Chile: seis proposiciones. Flacso. Documento de trabajo No9. Stgo. 1981.

superiores y comunes: dentro de stas, se mantienen tambin las diferencias entre escuelas masculinas y femeninas; y entre rurales y urbanas. No obstante, a nivel curricular las 'normales comunes' tendieron a homogeneizarse. Esto es especialmente relevante respecto de las diferencias regionales, ya que las diferencias de gnero ya eran mnimas desde 1885. Aunque no sean suficientes los antecedentes con que contamos para sacar conclusiones mayores, no es difcil vincular la homogeneizacin regional al principio acentuadamente centralista que domin el sistema en la dcada del 40, con su nfasis en una cultura fundamentalmente urbana. En 1942, las seis escuelas existentes en 1929 haban sido aumentadas a nueve, incluyendo la Normal Superior Jos A. Nez de Santiago, y ocho escuelas normales comunes, cinco de mujeres y tres de hombres.. Entre las primeras se encuentran las dos normales de Santiago, y las escuelas de La Serena, Angol y Ancud. Las escuelas masculinas estaban situadas en Chilln, Valdivia y Copiap59. Tal vez, la principal innovacin institucional del perodo se vincula con la equiparacin del sistema de enseanza normal al nivel secundario de educacin. Los estudios, al igual que los estudios secundarios, tienen una duracin de seis aos, y se exige para ingresar a la normal, el sexto ao primario. A nivel curricular se distingue entre un ciclo bsico denominado de "Cultura general" de 4 aos, equivalente (esta vez en contenidos) a la educacin secundaria. Y un "Ciclo Profesional", de dos aos, al cual se poda ingresar directamente, habiendo aprobado el Sexto Ao de las Humanidades. A pesar de esta separacin, el discurso pedaggico que fundamenta la organizacin del plan de estudios normalista articula ambos ciclos, y no es propio considerar el Ciclo de Cultura General como una mera Instruccin secundaria. Nuestro anlisis se funda en el supuesto de que el 'ethos' de la enseanza normal permea los seis aos de estudio, y no solamente el Ciclo Profesional. c. Organizacin de los estudios en el perodo 1940-1963. El plan de estudios aprobado en 1944 (decreto N 6.636 del 20 de octubre de 1944) defini el curriculum de la formacin de profesores hasta 1963. Este plan fue aplicado Inicialmente en forma experimental, por cuatro aos, despus de los cuales se consider que sus resultados eran positivos y que era oportuno aplicarlo definitivamente. La generacin de este plan se inicia en marzo de 1940, cuando se realiza una asamblea de los directores y profesores de educacin de las escuelas normales, convocada por Oscar Bustos, entonces Inspector de la Enseanza Normal. Esta asamblea, con el carcter de un pequeo congreso pedaggico, explicit orientaciones que rigieron la educacin normalista hasta la dcada del 60. En las conclusiones a las que se arrib en tal asamblea se fundament una nueva orientacin en la preparacin profesional de los maestros. En la fundamentacin de las conclusiones de la asamblea de profesores se distinguen dos aspectos en la formacin de profesores: uno referido al dominio de la ciencia pedaggica y de la tcnica didctica, y otro aspecto referido a la filosofa del educador. Se seala que es este ltimo aspecto el que le da su valor a la actividad del magisterio y "le confiere una profundidad espiritual anloga a la del sacerdocio":
59. Gertrudis Muoz, op.cit: 8.

"En la concepcin que tenga el maestro de la vida y del universo es donde realmente encuentra nimo y orientacin para que su trabajo viva; ella le indica los fines y el ideal perseguido. Para alcanzarlos, busca, a medida de su cultura, el contingente de la ciencia"... "Gracias, pues, a la mayor o menor preparacin tcnica, un profesor podr instruir bien o mal a sus alumnos; pero solamente en virtud de su cultura general y del amor a la profesin, llegar a influir en la educacin y vida futura del pas. Solamente as podr el maestro llegar a ser, si no el principal, un gran agente civilizador del pueblo" 60 . La formacin de los profesores deba contemplar tanto esta formacin general, como la formacin profesional; ambas eran imprescindibles para el desempeo profesional. La Incorporacin de estos distintos mbitos exiga, segn los asamblestas, determinar un principio de clasificacin de los conocimientos, que le diera organicidad y claridad a los estudios 1. Los gestores del plan fundamentaban esta preocupacin en los conceptos expuestos a fines del siglo XIX por Valentn Letelier, quien sealaba que la clasificacin sistemtica de los conocimientos era necesaria para que el 'espritu' que los abordara no se extraviara. Para los asamblestas de Marzo del 40 era necesario incorporar las visiones de la cultura que resaltan su carcter orgnico, donde sus diversos aspectos -lenguaje, tcnica, religin, moral, arte, ciencia, poltica, etc.- forman un todo Integrado. La clasificacin propuesta en el programa tiene el propsito de introducir a los alumnos en esta visin orgnica de la cultura, y a travs de esto formar el 'espritu' del alumno, dndole un contenido tico a su actividad. En el plan 1944 entonces, se intenta formar al profesor conectado con el saber, con esta visin universalista de la cultura, y dotarlo as del poder de controlar su actividad, cual es la transmisin. Estas propuestas se fundamentaban en una crtica explcita a la Pedagoga Activa y su valoracin de los procesos de enseanza. Para los asamblestas la carencia fundamental de a nueva pedagoga era que sta no distingua entre lo que son los conocimientos que debe adquirir el nio y los procedimientos aplicados en la enseanza: "As fu como el gran inters que se produjo en tomo al conocimiento, hizo pensar slo en la fundamentacin psicolgica de los mtodos de enseanza. Y cuando se habl de planes y programas escolares, slo se proyectaron las actividades de los alumnos, actividades que podan variarse segn los intereses del nio, como si este viviera enteramente aislado y no en medio de un mundo cultural... Se mir casi con desprecio el problema de la materia de enseanza, no interes su espritu, ni el por qu de su creacin,62.
60. Formacin del profesor primario, (sntesis de las conclusiones aprobadas por las Asambleas de Directores y Profesores de Educacin de las Escuelas Normales - marzo 1940). Imprenta R. Quevedo, Santiago, 1940. 61. "Formacin...", op. cit y "Nuevo plan de estudios de la enseanza normal. Sus fundamentos". En: Revista de Educacin N 26, noviembre 1944, pp. 399-404. 62. "Nuevo Plan...", op.cit.: 400.

De este modo, los gestores del plan de 1944 recuperaban la preocupacin por los contenidos de la enseanza, y de all su nfasis en la formacin del maestro primario en una "Cultura General": no bastaba -segn ellos- conocer los procedimientos de enseanza. Las propuestas del 40 pueden considerarse, en este sentido, como una reaccin contra el nfasis unilateral en el proceso pedaggico inaugurado en los 20, y una recuperacin de la centralidad de los contenidos, que haba dominado durante la hegemona de los profesores alemanes. En cuanto a tos contenidos del plan de 1944 se puede sealar que estos constituyen un esfuerzo de sntesis entre los dos principios referidos. Pero, adems, son una sntesis entre la organizacin de los estudios propuesta en 1928, y la aplicada en 1929. Dei plan de 1928 se recupera: a) la integracin de la prctica al curso de metodologa; b) la inclusin de un tiempo para actividades no pre-fijadas, (aunque en el plan del 44 estas pueden ser fijadas slo en algunos casos por el alumno); y c) se reincorpora dentro de la formacin terica Sociologa Educacional. Respecto al plan de 1929, se mantiene la distincin curricular urbano-rural (ver cuadro sinptico 8), aunque sta se minimiza. Los dos planes se diferencian slo porque en el plan rural se incorporan una serie de conocimientos prcticos relativos a ese medio, como Agricultura y Primeros Auxilios. Adems se dedica en el pian rural un tiempo importante al desarrollo de Actividades Rurales Especficas. Los estudiantes de las escuelas rurales deben entrenarse en actividades corno construccin de gallineros y conejeras, manejo de la lechera, crianza de animales y otras. En el plan de 1944 se mantiene la estructura de los estudios que privilegia la Formacin General de los alumnos. Cabe hacer notar en todo caso que sta sufre una Importante reduccin respecto del plan de 1929. En ese plan la Formacin General ocupaba un 79.8% del tiempo. En el del ao 44, en cambio, ocupa un 58.8% dei tiempo total. Esta disminucin Implica un aumento relativo del tiempo dedicado a la Formacin Profesional de un 20.0% a un 38.7%. Sin embargo, este aumento se vincula principalmente con la inclusin de un tiempo bastante significativo dedicado a Actividades Complementarias. Este es un tiempo que se poda dedicar a las distintas asignaturas del plan, y alcanza a un 14.6% del total. Por otra parte, se incluye por primera vez un tiempo dedicado a la especializacin en una disciplina, aunque sta no es parte significativa del plan (2.5%). El plan de 1944, no obstante sus similitudes con los planes anteriores, es dei todo novedoso en varios aspectos. Puntualizaremos dos aspectos que nos resultan particularmente significativos: 1. Se introduce una nueva jerarqua en los contenidos generales. A pesar de que por rea de conocimientos se mantiene la primaca de los conocimientos tcnico-artsticos, si se analizan las asignaturas por separado, el orden de importancia es el siguiente: 1. Trabajos Manuales y Ciencias Naturales; 2. Castellano y Matemticas y Fsica ; y, 3 2. Educacin Fsica . En esta jerarqua se constata:
a) la reaparicin de Ciencias Naturales y Castellano en la triloga principal, al igual que en 1913, y por lo tanto la no consideracin de la jerarqua de 1928, ni de 1929. b) la valoracin de Trabajos Manuales como entrenamiento tcnico- artstico priorario, y c) la alta valoracin de los conocimientos cientfico-humanistas, donde es notable que no se Incluya Ciencias Sociales.

2 En la Formacin Profesional, uno de los elementos que nos resultan ms significativos se refiere a la Inclusin de Introduccin a la Filosofa, y la revalorizacin de la Filosofa como fundamento de la educacin. Aunque Psicologa mantiene la principal destinacin horaria, hay un relativo equlibrio entre esta disciplina y Flosofa En contraste con los planes de 1928 y de 1929, donde Psicologa primaba sin contrapeso En los dos puntos anteriores vemos la manifestacin de los principios pedaggicos esgrimidos por los asamblestas del 40, y su revalorizacin de "los contenidos', (Cs. Naturales, Castellano, Matemticas). En el mbito profesional, esta perspectiva, que buscaba formar al profesor tanto en los procedimientos como en un 'espritu' profesional, funda la pedagoga no slo en la Psicologa, sino de un modo Importante en el equilibrio entre Psicologa y Filosofa. En suma, el plan del 44 es la expresin de un principio pedaggico diferente al Introducido en 1928. No obstante, tambin integra (desde su perspectiva) el discurso profeslonalizante del magisterio levantado entonces, ya que lo que se buscaba, como sealamos antes, era conectar la formacin del profesor con "el saber", y dotarlo as del poder de controlar su actividad, e Incluso de ampliar su esfera de influencia y participacin en la sociedad y en la cultura. Las demandas del magisterio, especialmente primario, por mejorar su estatus social, se mantuvieron durante el perodo. AI respecto Incluiremos a continuacin un breve recuento de las conclusiones a las que se arribaron en dos congresos pedaggicos realizados en la dcada del 40, que nos parecen Importantes para comprender el discurso del magisterio de la poca sobre su formacin y, en general, sobre su Identidad profesional y funcin social. d. Discur so de los profesores sobre su formacin: El Primer Congreso de Enseanza Normal (1944), y el Primer Congreso Nacional de Educacin (1945).

Las orientaciones acordadas en el Primer Congreso de Enseanza Normal, realizado entre el 12 y el 17 de septiembre de 1944, un mes antes de promulgarse definitivamente el plan de estudios analizado recin, sealan que se debe63: 1. Considerar las escuelas normales como verdaderos institutos Pedaggicos 2. Declarar que el tipo de maestro a cuya formacin tienden los esfuerzos de estos establecimientos es el de un hombre altamente eficiente, abnegado, culto y prctico; tolerante, responsable y democrtico, de sensibilidad sutil e Inteligencia data. 3. Las escuelas normales deben preparar a un maestro que pueda ser conductor de una comunidad nacional que busca nuevas formas culturales y econmicas que aseguren la realizacin, la defensa y el perfeccionamiento permanente de la Democracia. 4. Que la preparacin cultural -general y profesional- dei maestro debe enriquecerse con la adquisicin de algunas especialidades que digan relacin con las aptitudes y preferencias especiales de los normalistas y las necesidades del pas, de la poca, del rgimen y de los nios.
63. "Primer Congreso de Ene Mnza Normal" En Revista de Educacin N 24. septiembre 1944. pp. 335-338.

5. Que las experiencias realizadas aconsejan ir paulatina y progresivamente, en las formas de vida y de trabajo de las escuelas normales, a una coparticipacin, cada da ms efectiva, de alumnos y profesores en el gobierno y la disciplina natural de estos planteles. 6. Que las escuelas normales no deben conformarse con las clases sistemticas que se imparten (...) sino que deben realizar una actividad permanente de seminarios (...) 7. Que es problema urgente la existencia de profesores interinos (sin ttulo) los cuales deben perfeccionarse constantemente. Adems hay que crear nuevas escuelas normales a fin de que no vuelvan a ingresar al servicio profesores no normalistas. 8. Que las escuelas normales deben ascender paulatinamente a un plano de carcter universitario. 9. Que la labor de las escuelas normales no debe agotarse con la formacin de sus alumnos, sino que debe propender a extender su influencia a todos los sectores sociales y culturales de la comunidad nacional. 10. Que el radio de accin de las escuelas normales incluye su participacin activa en toda empresa de importancia tendiente a enriquecer y difundir la cultura, lo cual hace necesario que sus profesores tengan una amplia libertad, a fin de que puedan servir a la comunidad desde cargos de eleccin popular o como agregados culturales a embajadas, etc. Es claro en estas propuestas la demanda desde los propios profesores de proteger y ampliar su campo de accin. Primero se exige reconocimiento y luego una formacin al ms alto nivel cultural, con lo cual se est demandando acercarse al capital cultural que permita alcanzar los ms altos niveles. Y desde all participar y ejercer influencia en los problemas educacionales, e incluso nacionales. Para sto tambin se proponen estrategias de clausura como es la demanda de que no puedan ejercer los sin-ttulo y que se ample el nmero de escuelas normales, lo cual extiende su propio poder, entre otras. Esta lnea, de expansin del control del medio por la profesin, se profundiza en el Primer Congreso Nacional de Educacin, realizado en Enero de 1945. En las conclusiones de este Congreso se seala que la formacin debe tender hacia la autonoma profesional del profesor. Esta formacin debe ser de nivel superior y debe ir acompaada de una poltica de mejoramiento de las condiciones laborales del magisterio, especialmente en lo que a remuneraciones se refiere. Se propone tambin (recuperando una de las banderas del ao 28), darle un cuerpo nico al magisterio creando la Escuela Unica de Educacin, que formara los profesores para los distintos niveles dei sistema educacional, incluso del nivel superior. Esto borrara las diferencias entre profesores secundarios con un ttulo universitario, y profesores primarios con ttulo normal. Se plantea, por ltimo, que esta Escuela Unica de Educacin debe tener un carcter universitario, y por lo tanto el mximo reconocimiento.
64. Brunner y Flisfisch, op.cit. 65. ibid. 66. "Primer Congreso Nacional de Educacin. Formacin, Perfeccionamiento y Escalafn del personal de la Educacon Nacional." (Tesis aprobada por elCongreso).En: Revista de Educacin N 28. mayo 1945.

CUADRO SINOPTICO 8: PLAN DE ESTUDIO DE 1944 ESCUELAS NORMALES


I. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PROCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1944, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1929) % N de catg. 16 Plan de 1944 (6 aos) plan de 1929 (4 aos) 58.8 80.0
38.7

ESCUELAS NORMALES PLAN DE ESTUDIOS 1944 (urbano-de hombres) Duracin de los estudios: 6 aos Hrs. Total I. FORMACION GENERAL -religin y moral -gramtica castellana -literatura castellana -ortografa -ciencias sociales -psicologa general 1 -matemticas -fsica -cs. biolgicas e higiene -qumica -idiomas extranjeros -canto, msica, gim.ritmica -dibujo y modelado -caligrafa -trabajos manuales -educacin fsica II. FORMACION PROFECIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -introduc. a la filosofa -biologa educacional -psicologa educacional -sicologa educacional -principios de educacin -filos. e hist. de la ed. 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -tcnicas de la enseanza -org. y adm. escolar -higiene escolar 3) PRACTICA 2 4) INVESTIGACION 3 5) ACT. COMPLEMENTARIAS III. DISCIPLINA TOTALES 141 3 5 8 4 13 2 11 6 12 6 11 14 10 2 18 16 93 20 4 3 5 2 4 2 38 30 5 3 --35 6 240

58.8 1.3 2.1 3.3 1.7 5.4 0.8 4.6 2.5 5.0 2.5 4.6 5.8 4.2 0.8 7.5 6.7 38.7 8.3 1.7 1.3 2.1 0.8 1.7 0.8 15.8 12.5 2.1 1.3 -.-.14.6 2.5 100.0

20.0

Formacin general Formacin profesional Disciplina

10

-26

Fuente: Decreto N 6.636 (20-oct-1944) 1 Se incluye como parte del ciclo de cultura general, no en el ciclo profesional. 2 Se realiza la PRACTICA integrada al curso de metodologa, se exige adems una PRACTICA terminal de 1 mes. 3 Se exige una MEMORIA en el 6 ao.

II. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN PLAN DE ESTUDIOS DE 1944, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1929) MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL -tica profesional -castellano -perfec. idioma patrio -gramtica castellana -literatura castellana -ortografa -idiomas extranjeros -francs e ingls -ciencias sociales -historia y geografa -psicologa general -matemticas -matemticas y fisica -ciencias biolgicas e higiene -ciencias biolgicas y qumica -qumica -dibujo y modelado -dibujo -canto, msica, gimnasia -canto y msica ritmica -agricultura FORMACION PROFESIONAL -psicologa gral. y diferencial -psicologa del nio y psicologa pedaggica -fisiologa e higiene (del nio)

A. Diferencias con el plan femenino - En el plan femenino no se incluye TRABAJOS MANUALES - En el plan femenino se incluyen: a. ECONOMIA DOMESTICA, con 18 hrs-total. b. PUERICULTURA, con 2 hrs-total. B. Diferencias con el plan rural - En el plan rural se incluye, junio a TRABAJOS MANUALES, AGRICULTURA, INDUSTRIA DERIVADA Y OFICIOS VARIOS. - En el plan femenino rural esta actividad se agrega a ECONOMIA DOMESTICA. - En el plan rural se incluye: a. ACT. RURALES ESPECIFICAS, con 18 hrs-total b. PRIMEROS AUXILIOS, con 2 hrs-total.

-psicologa educacional -biologa educacional -introd. a la filosofa -sociologa educacional -filosofa e historia de la educacin -tcnica de la enseanza

-org. y adm. escolar -higiene escolar

-filosofa de la educ. -historia de la educacin -tcnica de los sistemas modernos de educacin -dibujo en el pizarrn -metod. del programa de educacin urbana -org. escolar (adm. e higiene) -observacin -prctica

-act. complementarias

6.

1964-1974. ASCENSO DEL SISTEM A DE ENSENANZA NO RM AL A NIVEL POST-SECUNDARIO .

La enseanza normal no estuvo al margen del influjo transformador de los aos 60, dcada en que se experiment cambios institucionales y curriculares profundos: el sistema de enseanza normal fue "ascendido a nivel post-secundario, y se aplic una modalidad de entrenamiento centrada en la formacin profesional, la cual era adems especializada en una disciplina. En este perodo se aplicaron dos planes de estudios: el plan de 1964 que puede ser considerado un plan de transicin, y el plan de 1967 que sancion definitivamente la nueva modalidad de formacin de profesores. Este proceso de cambios, que se realiz en el contexto de proyectos globales de transformacin de la educacin, y ms all de sta, de la sociedad, fue abruptamente Interrumpido por la llegada de los militares al gobierno en 1973. El sistema de enseanza normal fue disuelto a comienzos de 1974. a. Contexto educacional. Los cambios operados en el perodo en el sistema de enseanza normal son la expresin de nuevas orientaciones polfticas y educacionales, cuyas fuentes ltimas de generacin se vinculan con procesos que van incluso ms all de las fronteras nacionales, como, por ejemplo, la redefinicin de la poltica internacional de Estados Unidos para Amrica Latina y la Revolucin Cubana, entre otros. Sin desconocer la complejidad de los procesos poltico-sociales y culturales que rodean las transformaciones en la formacin de profesores, nuestro anlisis se localiza en las fuentes directas de tales cambios, ya que un anlisis en profundidad de las conexiones entre la formacin de los profesores y sus determinantes macro-sociales excede los lmites de este trabajo, ms an en un perodo tan convulsionado como el de los aos 60. La educacin normalista experiment cambios en su organizacin y planes de estudios tanto durante el perodo del gobierno de J. Alessandri (1958-1964) como en el gobierno de Frel (1964-1970). A estas dos etapas nos referiremos en lo que sigue. i) Los primeros aos de la dcada del 60: la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin. Durante el gobierno de J. Alessandri se form la denominada Comisin para el Planeamiento Integral de la Educacin (28 de dic. de 1962) cuyos objetivos eran hacer un diagnstico de la situacin educacional y proponer las soluciones a los problemas pedaggicos, econmicos y administrativos creados por la extensin y desarrollo del sistema educacional. Esta comisin fue creada como respuesta del gobierno a presiones directas del gobierno de Estados Unidos, y al clima de opinin favorable que se haba producido entre las
67. C. Cox, Continuity, Conflict and Change..., op ct: 126.

autoridades educacionales nacionales respecto al discurso de la 'panificacin' introducido por las agencias internacionales, como la UNESCO, OEA, FAO, etc. La presin por transformar la educacin se fundaba en la conviccin del gobierno norteamericano del periodo sobre la importancia crucial de la educacin como una estrategia contraInsurgente en el continente latinoamericano. La orientacin dominante era que la educacin deba no slo ser extendida, sino drsticamente redefinida, ya que sus estructuras y orientaciones eran disfuncionales al proceso de modernizacin poltica y social seguido en la regin. Se planteaba que la educacin deba proveer los conocimientos y habilidades necesarias para el uso eficiente de la tecnologa moderna, de lo cual carecan los pases pobres. El trabajo de la Comisin se sintetiz en una propuesta de reforma global de la educacin. Esta propuesta de reforma, sin embargo, gener una controversia poltica Importante en el Parlamento, que termin por disuadir al gobierno, cercano ya al fin de su periodo, de aplicarla. A pesar del fracaso del gobierno de Alessandri en introducir los cambios sugeridos por la planificacin en el sistema educacional, el trabajo de diagnstico que esta comisin realiz fue un Importante Insumo para la reforma educacional que se aplicara posteriormente en el gobierno Frei. Las transformaciones que se operan en la enseanza normal en esta etapa son tambin antecedente Importante de los cambios que se operaran en 1967. Los cambios propuestos en esta etapa por el Ministerio de Educacin, buscaban modernizar la enseanza normal de acuerdo a los nuevos principios de la planificacin. Estos, sin embargo, no alteraron la organizacin institucional del sector, como ocurrira en 1967. il) La Reforma Educacional del Gobierno de Frei. Para el gobierno DC la educacin era un eje central de su estrategia general de cambio social. Ella fue considerada desde el inicio como crucial tanto para la formacin de los recursos humanos requeridos por el crecimiento y la modernizacin de la economa como para el proceso de integracin social y poltica de las mayoras excluidas. De modo general, el proyecto de cambio de la 'Revolucin en Libertad' concibi a la educacin como base para la mantencin de un orden sobre bases de consenso, cooperacin y participacin. Por ltimo, la educacin era vista tambin como fundamental para la conquista de la libertad espiritual interna a ser obtenida por el individuo 70. La reforma se ocup de expandir el acceso y la cobertura educacional, se preocup de homogeneizar el capital cultural transmitido por la escuela, e intent transformar Internamente ese capital cultural. En base a nuevas orientaciones pedaggicas (de origen norteamericano) se gir desde una educacin centrada en los contenidos hacia una educacin ordenada en torno a las conductas. Este giro signific redefinir el rol docente de modo Importante. El esfuerzo de reforma a este nivel busc que el profesor dejase de ser un instructor y pasara a ser el facilitador de un contexto de aprendizaje, gua y no actor principal, de una actividad que
68. C. Cox, Continuity..., op.cit: 129. 69. Ao Pedaggico. 1961. Facultad de Filosofa y Educacin, Universidad de Chile. 70. Ver, C. Cox. Polticas Educacionales y Principios Culturales.Chile 1965-1985. Documento CIDE, NQ 17, 1987. Santiago. (p.16).

pasara a descansar, en forma ms acentuada que en el pasado, en los alumnos 71. Un intento tal de cambio implic que desde su inicio el proceso de reforma dedicara esfuerzos sistemticos por difundir los nuevos criterios y orientaciones pedaggicas a los profesores. Para realizar la Reforma era necesario contar con un nuevo tipo de profesor. En lneas gruesas se puede decir que se siguieron en este sentido dos caminos, uno fue transformar los procesos de formacin, otro fue introducir programas de perfeccionamiento para los profesores en servicio. Estas dos lneas de accin se coordinaban bajo el concepto de educacin permanente, que durante los 60 adquiri gran importancia. El principio fundarte era que el conocimiento no es esttico y por lo tanto la actitud bsica deba ser la de la investigacin; la educacin no era un proceso terminal ni acabado y deba por tanto actualizarse constantemente. Con respecto a los procesos de formacin de los docentes, el nuevo grupo en el gobierno defini la Escueta Unica de Pedagoga como horizonte hacia el cual dobla avanzarse. Sin embargo, el Estado slo tena control sobre la formacin de los profesores primarios, ya que la formacin de los profesores secundarios era controlada por las universidades, que gozaban de autonoma. Esta tradicional divisin implic que el Ministerio slo pudiera legislar sobre la enseanza normal, a la que aplic un "plan de modernizacin', que inclua cinco proyectos: 1. Perfeccionamiento del personal docente, encargado de las asignaturas y actividades de formacin profesional de las Escuelas Normales. 2. Investigacin y desarrollo de material didctico para la enseanza primaria, con la participacin del personal docente de las Escuelas Normales y de los alumnos que realizaban la prctica docente supervisada en servicios. 3. Preparacin del material tcnico para la comprensin, desarrollo y evaluacin del proceso de formacin de profesores de Educacin General Bsica. 4. Formacin de administradores, supervisores y otros especialistas en enseanza bsica. 5. Construcciones y equipamiento de las Escuelas Normales a corto y mediano plazo. b. Reforma Institucional. El proceso de modernizacin consideraba la reforma de los estudios de la enseanza normal. Una redefinicin integral del currculum fue propuesta luego de un estudio apoyado por la Fundacin Ford. En medio del clima socio-poltico marcadamente antiimperialista de fines de los 60, y con el intento intervencionista del proyecto Camelot (del Departamento de Estado norteamericano) an fresco, los gremios docentes bloquearon el proyecto de cambio, ms por sus vinculaciones con la agencia norteamericana que por sus mritos o carencias intrnsecas73. Lo que la administracin Frei no logr respecto al curriculum, s lo obtuvo respecto a los lmites institucionales del sector. En junio de 1967 se aprob el decreto que reformaba la enseanza normal y sancionaba definitivamente su carcter post-secundario.
71. C. Cox, Polticas.... op.cit: 22. 72. Ver: Ministerio de Educacin. Programa de desarrollo de la enseanza normal, (mimeo), Santiago, diciembre 1967. Estos cinco proyectos de modernizacin suponan una inversin de aproximadamente diez millones de dlares; siete provendran del propio pas a travs de un aporte directo, o de prstamos del Banco Mundial y la AID. Los restantes tres millones seran aportados por convenios con la UNESCO y la Fundacin Ford. (Ministerio de Educacin, op. cit.). 73. C. Cox, Continuity..., op.cit: 158.

La reforma redefini as los lmites institucionales del sector en el sentido tradicionalmente buscado por los profesores: ascenso al nivel superior. El ascenso del sistema de enseanza normal a nivel post-secundario fue calificado por los reformistas como "la destruccin definitiva de los aspectos de clase de la formacin de los profesores primarios" 74; a partir de la reforma, los profesores primarios pasan a ocupar una posicin equivalente al resto de los docentes en el sistema de educacin. Pero, el plan de estudios de 1964 haba ya elevado "de hecho" la enseanza normal a nivel post-secundario, ya que haba extendido los estudios a 9 aos, que incluan: una etapa de "formacin general', de 6 aos de duracin, equivalente a la enseanza secundaria, y una segunda etapa de 'formacin profesional" de tres aos de duracin. A esta ltima se poda ingresar con la licencia normal o secundaria. La reforma sancion definitivamente el carcter post- secundario de la enseanza normal restringiendo los estudios a los 3 aos de formacin profesional. c. Reforma curricular. Pese al fracaso del gobierno en la implementacin de una renovacin Integral del plan de estudios de los normalistas, durante el perodo se introducen modificaciones parciales importantes en el currculum. Puntualizaremos las ms significativas (ver cuadros sinpticos 9 y 10): 1. Se modifica la estructura tradicional de la enseanza normal que otorgaba el mximo de tiempo a la Formacin General. Ahora la formacin es principalmente profesional. En el plan de 1964, si se consideran los 9 aos de estudios, sigue primando la FG, sin embargo la etapa profesional de tres aos, practicamente no contempla esta formacin. Este cambio se vincula a lo menos con tres redefiniciones de la formacin: a) se considera que la Formacin General se obtiene esencialmente durante la enseanza secundaria, por lo tanto la enseanza normal debe restringirse a la formacin especfica del profesor, cual es su formacin profesional. b) Esta separacin que a primera vista parece obvia, supone tambin una nueva orientacin de los estudios. El plan de 1944, segn lo analizado, aspiraba a formar al profesor en un dominio general de su cultura lo cual se consideraba clave para su desempeo profesional. En este plan, en cambio, hay una valoracin diferente del conocimiento: ya no Interesa que el profesor "sepa de todo", sino que maneje (en el rea general) los fundamentos del conocimiento cientfico (ms sobre esto en el punto 4 siguiente). c) Se busca pasar, entonces, de una formacin orientada a producir un profesor generalista, a una orientada a producir un nuevo tipo de profesor, que ms que un cmulo de contenidos, maneja unos criterios sobre el conocer. Adems, que no maneja una diversidad de reas, sino una en particular: es un profesor especializado. 2. Se Introduce, entonces, la especializacin de los profesores primarios en una disciplina a su eleccin. Se crea el ttulo de profesor primario con mencin. En el plan de 1964 el alumno
74. C. Cox, Continuity ..., op.cit.

tiene una amplia gama de posibilidades de especializacin, ya que puede obtener la mencin en 13 disciplinas, que incluyen, entre otras Educacin Parvularia y Desarrolo de la Comunidad. Para obtener la mencin el alumno deba cursar asignaturas de la especialidad durante los tres aos de la etapa profesional. El nmero de horas exigido era igual para todas las disciplinas. En el plan de 1967, se cursa la especialidad a partir del 24. semestre de la carrera. Tambin tiene la misma dedicacin, independiente de la disciplina o rea de especialidad de que se trate. Las menciones se podan obtener en 10 reas: Castellano, Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Fsica, Educacin Tcnico-manual, Educacin Musical, Artes Plsticas, Idioma Extranjero y Desarrollo de Comunidades y Educacin de Adultos. 3. Otro elemento importante en la organizacin de los estudios en el perodo, es que se eliminan los curricula diferenciados por gnero y por regin. En el plan de 1964, las asignaturas que en el plan de 1944 establecan distinciones, se agrupan ahora en una gran categora denominada Tcnicas Manuales, Agropecuarias y Educacin para el Hogar. Se dispone expresamente, adems, que estas asignaturas se deban desarrollar simultneamente en un da de la semana y ser comunes en alto grado a hombres y mujeres. En el plan de 1967 las diferencias se eliminan definitivamente. Esta medida es coherente con el discurso homogeneizador del perodo. Aunque es vinculable tambin, con el ascenso del sistema a nivel superior. Como veremos en las secciones dedicadas a las Universidades, en stas nunca se distingui el currculum por gnero o por regin. 4. En cuanto a los contenidos de la Formacin General se constata en primer lugar una modificacin de la jerarqua tanto respecto a las reas del conocimiento priorizadas, como a las asignaturas ms relevantes. Respecto a las reas se pasa de un nfasis en los conocimientos tcnico-artsticos, a un nfasis en los conocimientos cientffico-humanistas. E n el plan de 1967 incluso desaparece el rea tcnico-artstica. Consecuentemente con este cambio, las asignaturas ms relevantes son las cientfico-humanistas. Cabe resaltar la primaca de Ciencias Sociales en el plan de 1967. De la totalidad de planes analizados slo en dos de ellos Ciencias Sociales ocupa la principal destinacin horaria: en 1928 y en 1967. Una interesante correspondencia, para ambos momentos, entre Inestabilidad socio-poltica y cambio cultural "afuera" de la educacin, y tipo de conocimiento que se considera necesario en su 'adentro". 5. Respecto a la Formacin Profesional tambin encontramos importantes transformaciones: a) En la trada Psicologa-Fiosofa-Sociologa, se produce un reordenamiento. En el plan de 1964 Filosofa ocupa la primaca, aunque hay practicamente un equilibrio entre las tres disciplinas. En el plan de 1967 Psicologa recupera la primaca, aunque con una diferencia menor respecto de Sociologa. En los aos 60, por lo tanto, la primaca de Psicologa como base terica de la educacin es reinterpretada. Primero se equiibra con Filosofa (plan 1964), y, posteriormente con Sociologa (plan de 1967). b) En la dcada del 60 otro cambio importante es la introduccin de Evaluacin y Orientacin. Ambas son la expresin del desarrollo de la Pedagoga como disciplina cientfica Aunque estas materias, como veremos en el estudio referente a

la Universidad de Chile, ya estaban presentes en los planes universitarios desde la dcada del 40. Representan, entonces, en algn sentido la modernizacin de la perspectiva pedaggica en las normales.

Se introduce tambin en este perodo la preparacin en Metodologa de la Investigacin, lo cual se vincula directamente con el discurso pedaggico del perodo y su nfasis en la importancia de establecer una relacin activa con respecto al conocimiento.

c) Por ltimo, en la misma lnea de valoracin de la experiencia y del proceso de conocer, la Prctica Profesional adquiere una especial importancia. Particularmente en el plan de 1967, donde incluso se la destina ms tiempo que a la preparacin en las Tcnicas de la Transmisin. d. La Clausura de las Escuelas Normales.

Junto con establecerse, el gobierno de facto de las Fuerzas Armadas suspendi las clases en las 17 Escuelas Normales fiscales que funcionaban en el pafs75 y nomin una comisin con el encargo de hacer un diagnstico de la enseanza normal y de la formacin de profesores en general, y proponer al gobierno las lneas a seguir al respecto. Esta comisin, integrada principalmente por docentes de la Universidad Catlica y por directivos y docentes de las propias escuelas normales, entreg su informe en el verano de 197476. La comisin propuso que se le asignara a la Universidad la responsabilidad exclusiva de la formacin profesional de los docentes del pas. Siguiendo la propuesta de la comisin, el 11 de marzo de 1974 se aprueba el Decreto Ley Ng 353 que, entre otras medidas, sanciona la formacin exclusivamente universitaria de los docentes, y establece el cierre de las Escuelas Normales. Con sto se pona trmino a una historia iniciada en 1842. El ao 1973 las escuelas normales tuvieron una matrcula de 7.646 alumnos, de los cuales 7.274 estudiaban en las normales fiscales y 372 en las normales particulares que an existan en el pas. Ese ao las Universidades tenan una matrcula de 6.125 alumnos en las carreras de Pedagoga en Enseanza Bsica77. A pesar de la importancia indesmentible de las escuelas normales, el cierre de las mismas estuvo rodeado de un gran silencio. Si bien es cierto que eran tiempos de fuerte control poltico y problemas urgentes para todo actor contrario a la violencia que entonces aplicaba sistemticamente el rgimen militar contra sus opositores, tambin lo era que la medida poda entenderse como el gran triunfo de las demandas histricas del magisterio por
75. En 1973 existan 17 escuelas normales ubicadas en: Iquique, Antofagasta, Copiap, La Serena. Via del Mar, cuatro normales en Santiago (una vespertina), Curic. Talca. Chilln, Angol. Victoria, La Unin, Vaidvia y Mcud. 76. Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. Informe General sobre la Enseanza Normal en Chile. Documento interno NQ 10.875 de 1974. 77. Myriam Zemelman, "Estudio cuantitativo de algunas variables de las carreras de educacin de las universidades chilenas 1967- 1975", Universidad de Chile, Vcerrectora de Asuntos Acadmicos. Servicio de Desarrollo Docente, Informaciones Pedaggicas Universitarias N 14, 1977.

una formacin nica dei profesorado a nivel superior. Alfonso Bravo, experimentado dirigente del gremio y Director de Educacin Secundaria en el gobierno Frei, en un seminario realizado en 1984 sobre pdfica educacional rememor la medida en los siguientes trminos: "Vino tambin una medida que no poda dejar de regocijamos, porque se cumpla con una vieja aspiracin: la escuela nica de pedagoga, Y (...) la determinacin de concentrar en las Universidades la formacin de profesores" 78 En la misma discusin, Ivn Nez, Superintendente de Educacin durante el gobierno de la Unidad Popular, planteaba que las medidas educacionales del gobierno militar frente al profesorado se caracterizaban por su ambigedad; en ciertos momentos se busc la cooptacin del profesorado mediante ciertas polticas compensatorias, pero tambin se intent controlarlo por el ejercicio directo de la fuerza o por las vas de la atomizacin y la dispersin. Esta perspectiva que resalta la ambigedad de las medidas gubernamentales nos parece re~ e para analizar la drstica decisin de cerrar las escuelas normales. Para justificar la medida el gobierno apel, naturalmente, a la antigua demanda por formar al profesor al ms alto nivel en un sistema unificado de formacin de profesores. Sin embargo, entre los argtrrierttos de la comisin de reforma tambin se sealaba la necesidad de desarticular las escuelas normales, porque stas haban "degenerado" por la excesiva politizacin. Otra razn de importancia, pero que fue menos pblica, era el alto costo que representaban al Estado las escuelas normales, segn las estimaciones del informe de la comisin80. La ambigtedad sealada, con sus componentes de cooptacin y represin, y los mltiples niveles mes y de discurso en que se jug la decisin de poner fin a la educacin normalista en el pas merecen un estudio en profundidad que, hasta donde sabemos, no se ha realizado. Desde nuestro punto de vista un elemento central que ha pasado desapercibido para la interpretacin de la disolucin institucional de la Enseanza Normal, se refiere a la transformacin radical dei sistema en 1967. El ascenso de la enseanza normal en el sistema educacional a nivel post-secundario signific redefinir sustancialmente la modalidad de formacin que la caracterizaba. La espectacularidad de este cambio, que responda a la continua demanda dei magisterio por revalorizar su formacin, a travs de su ascenso institucional al sistema de educacin superior, ocult el hecho que se transformaban tambin los elementos centrales de la identidad normalista81. Al dejar de ser un estudio profesional secundario no fue ms una oportunidad de calificacin "rpida" para los sectores medios bajos y populares, (lo que debe haber repercutido ms fuertemente en la escuelas normales
78. Alfonso Bravo, en_ C. Cox (ed.), Hacia la elaboracin de consensos en poltica educacional: actas de una discusin. Publicaciones CIDE. Santiago 1985. 79. Ivn Nez, en: C. Cox led). op. cit. 80. CPEIP, Informe General..., op.cit. 81. El anlisis que hacemos de is enseanza normal. no considera la situacin de los estudiantes egresados de humanidades que entraban a cursar slo los ltimos aos de formacin profesional. Antes hemos argumentado que desde nuestra perspectiva o ethos de la formacin normalista se encuentra en la articulacin del conjunto del plan. Cabe sealar adems que tambin constitua una experiencia particular el contacto de los egresados de humanidades con los estudia~ normalistas que ya 8evaban aos en la institucin.

de provincia). La enseanza normal se convirti en una alternativa ms para los egresados de Enseanza Media. Se situ entonces a la enseanza normal en una posicin de competencia con la Universidad, sin contar con el prestigio social de esta ltima institucin. La enseanza normal pas a ser una opcin para quienes no quedaban en la Universidad. Junto con este ascenso institucional se modific la modalidad de transmisin. Un elemento de esta transformacin que slo enunciamos, porque sus irnplicancas profundas estn an por estudiarse, se refiere al trmino del rgimen de Internado. El internado que naci corno una modalidad Intensiva de disciplinamiento de los estudiantes provenientes de las clases bajas, deja de tener pertinencia en un sistema dirigido a ser una alternativa ms de educacin superior para los jovenes secundarios. Por otra parte, el carcter inicial del internado, probablemente ya se haba modificado implcitamente. porque quienes acudan a la normal haban dejado de ser los "pillos de caf' del siglo pasado, y acudan en cambio estudiantes provenientes de familias integradas a un cierto orden cultural, tanto popular como mesocrtico. No obstante el rgimen de internado segua siendo importante como modalidad intensiva de Instruccin. Un ltimo aspecto clave, que hemos analizado en extensin a lo largo de nuestro trabajo, se refiere al saber distintivo de la Institucin. Al respecto slo dos comentarios. En 1967 la formacin pasa a concentrarse en la Formacin Profesional, ya que se entenda que la Formacin General la reciban los estudiantes durante la enseanza secundaria. Con este cambio, la identidad profesional no se define ms por la 'alta altura' de la que son portadores los profesores, que los conducira a participar en los ms diversos acontecimientos de la vida nacional. Sino que la definicin de la identidad comienza a centrarse en el dominio de un campo especifico, la enseanza Con este gro se restringen (al menos en el discurso) los mbitos de incidencia social de los profesores. Junto con este desplazamiento, el escaso tiempo que se dedica a la Formacin General se destina a materias humanistas y cientficas. Un elemento distintivo de la enseanza normal hasta 1967, que la diferenciaba de la enseanza secundaria impartida en los liceos, era el nfasis puesto en las materias tcnico-artsticas. Como dicen los testimonios al respecto, "mucho canto", 'mucho trabajo manual". Una conexin que a nuestro juicio debe investigarse se refiere a la vinculacin de esta formacin con la especificidad de los profesores normalistas respecto a las dimensiones disciplinarias de la escuela. Desde nuestra perspectiva la disolucin institucional del sistema de enseanza normal fue "adelantada" por la redefinicin del saber profesional, base de la identidad normalista, durante los aos 60. En la bsqueda histrica por el reconocimiento social, se puede decir que exista, paradojalmente, un componente autodestrxtivo de la identidad que histricamente distingui a este tipo de profesores. En 1974 los alumnos de las escuelas normales fueron 'traspasados" a las Universidades geogrficamente ms cercanas. Algunos profesores tambin fueron contratados por las Universidades. Los bienes de las normales y sus edificios tuvieron distintos destinos. Algunos, como es el caso de la Escuela Normal de Victoria, an permanecen desocupados.
82 Ver evidencias al respecto en, V. Espnola, las reformas educacinales del gobierno militar y su Impacto sobre la calidad de la educacin, CIDE, Proyecto IDRC, 1987 - 1988

CUADRO SINOPTICO 9: PLAN DE ESTUDIOS DE 1964.

ESCUELAS NORMALES
ESCUELAS NORMALES PLAN DE ESTUDIOS 1964 duracin de los estudios: 9 aos hrs. total I. FORMACION GENERAL -religin (optativo) -castellano -ciencias sociales -filosofa 1 -psicologa 1 -ciencias naturales -biologa -qumica -fsica -matemticas -ingls o alemn -francs o italiano -artes plsticas -caligrafa -educacin msical -tc. Manuales, agropecuarias y educ. para el hogar -educacin fsica -consejo de curso -centro de alumnos -tcnicas de estudios -electivos (en 2 asignaturas generales) -problemas de la sociedad contempornea II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -filosofa -fundamentos biolgicos de la educacin -psicol. evolutiva y pedaggica -sociologa gral. Y pedag -filosofa e historia de la educacin 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -estadistica y evaluacin -didactica gral. Y especial -orientacin profesional y escolar -org. y adm. escolar -salud pb. Y educ. sanitaria 3) PRACTICA 2 -prctica profesional 4) INVESTIGACIN -mtodos de investigacin -preseminario -seminario 5) act. Complementarias III. DISCIPLINA TOTALES % N de catg. 22 I. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1964, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR DE 1944 Plan de 1964 (9 aos) 72.8 Plan de 1944 (6aos) 58.8 38.7 21.8

223 72.6 3 0.9 22 6.9 21 6.5 3 0.9 3 0.9 12 3.7 7 2.2 7 2.2 7 2.2 19 5.9 19 5.9 19 5.9 12 3.7 2 0.6 15 4.7 20 12 6 6 3 12 3 70 18 3 4 4 4 3 30 4 12 3 7 4 14 14 8 2 3 3 18 6.2 3.7 1.9 1.9 0.9 3.7 0.9 21.8 5.6 0.9 1.3 1.3 1.3 0.9 9.4 1.3 3.7 0.9 2.2 1.3 4.4 4.4 2.4 0.6 0.9 0.9 -.5.6

Formacin general Formacin profesional Disciplina

14

36

321 100.0

Fuente: Decreto N 104 (8-ene-164). 1 Incluidos en el plan dentro del ciclo de formacin general 2 Prctica gradual de 2 aos I. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1964, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1944) INCLUIDAS FORMACION GENERAL -religion (optativo) -castellano EXCLUIDAS

-religion y moral -gramtica castellana -literatura castellana -ortografa

-filosofa -biologa -ciencias naturales -ingls o alemn -francs o italiano -artes plsticas -educacin musical -dibujo y modelado -canto, msica y gimnasia ritmica -tcnicas manuales, agropecuarias y educ. para el hogar -consejo de curso -centro de alumnos -tcnicas de estudio -electivos (generales) -problemas de la sociedad -contempornea FORMACION PROFESIONAL -fubdamentos biolgicos de la educacin -psicol. evolutiva y pedagoggica -sociologa gral. Y padaggica -principios de la educ. -estadistica y evaluacin -didctica gral.y especial -orientacin profesional y escolar -tcnica de la enseanza -sociologa educacional -psicologa educacional -biolgia educacional -trabajos manuales -idiomas extranjeros -cs. biolgicas e higiene

-salud pblica y educ. sanitaria -prctica profesional -mtodos de investigac. -preseminario -seminario -act. Complementarias -higiene escolar

CUADRO SINOPTICO 10: PLAN DE ESTUDIOS DE 1967. ESCUELAS NORMALES


ESCUELAS NORMALES PLAN DE ESTUDIOS 1967 Duracin de los estudios: 3 aos Hrs % Nde Total Catg. 28 13.7 6 5 5 3 3 4 8 32 14 7 11 44 4 4 8 24 4 60 6 6 43 2.4 2.4 1.5 1.5 2.0 3.9 13 Formacion general Formacion profesional Disciplina 3.4 5.4 21.6 2.0 2.0 3.9 11.7 2.0 29.3 2.9 2.9 23.5 15.7 6.9 I. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1967, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR DE (1964) Plan de 1967 (3 aos, post-secundarios)

I. FORMACION GENERAL -matemticas -ciencias naturales -historia contempornea -expresin oral y escrita -idioma extranjero -desarrollo de la comunidad II. FORMACIN PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -fundamentos biolgicos y Psicol. del aprendizaje -filosofa e historia de la educacin -sociologa eneral y pedaggica 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -evaluacin -org. y adm. escolar -orientacin y supervisin -didctica y metod. esp. -educ. para la salud 3) PRACTICA -iniclacin a la prctica escolar -planeamiento de actividad escolar -prctica supervisada en servicio (2 semestres) 4) INVESTIGACIN -mtodos de investigacin y preseminario -seminario 5) ACT. COMPLEMENTARIAS III. DISCIPLINA TOTALES Fuente: Decreto N 3.908 (10-jun-1967). * Estudios post-secundarios.

70.6

16.7

Plan de 1964 (9 aos, secundarios)

72.6

21.8

144 70.6

8 4 4 32

4.0 2.0 2.0 -.15.7

204 100.0 19

I. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1967, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1964) MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -religin (optativo) -castellano -ciencias sociales -problemas de la sociedad moderna -filosofa -psicologa -biologa -qumica -fsica -ingls o alemn -francs o italiano -artes plsticas -caligrafa -educ. musical -tc. Man., agropecuarias y educ. para el hogar -educacin fsica -consejo de curso -centro de alumnos -tcnicas de estudio -electivos (generales) MATERIAS EXCLUIDAS

-expresin contempornea -historia contempornea

-desarrollo de la comun.

-idioma extranjero

FORMACION PROFESIONAL -filosofa -fund. Biolgicos y psicol. del aprend. -evaluacin -orientac. y supervis. -didctica y metod. esp. -educ. para la salud -iniciacin a la prctica escolar -planeamiento de act. Escolares -prctica supervisada en terreno -mtodos de investigacin y preseminario

-fund. Biolg. de la educ. -psicol. evol. y pedag. -estadistica y evaluacin -orientac. prof. y escol. -didctica gral. Y espec. -salud pblica y educ. sanitaria -prctica profesional

-mtodos de investigacin -preseminario

7. CO NCLUSIO N. Lo primero que se destaca al analizar el desarrollo de la enseanza normal en sus 132 aos de existencia, es su constante crecimiento y evolucin. Esta evolucin se expresa en distintos mbitos. Por una parte, en el crecimiento sostenido de la base de conocimientos que conforma los programas de formacin: ms materias incluidas en los planes de estudios y ms aos de formacin. Y, por otra, en el constante desarrollo institucional manifestado en la multiplicacin dei nmero de escuelas normales a lo largo del pas y en los sucesivos ascensos de nivel de la enseanza normal, hasta alcanzar en 1967 el nivel terciario dei sistema educacional. La enseanza normal nace y se desarrolla vinculada a la educacin primaria, lo que la ubica desde un comienzo en una situacin desvalorizada respecto de la educacin secundarla orientada hacia la universidad, y de la formacin de los propios profesores secundarios realizada en la misma universidad. Esta posicin subordinada al interior del sistema escolar genera una constante presin por parte de los normalistas por reubicar el sistema normal en posiciones que le signifiquen un mayor reconocimiento social. La presin gremial, junto con el impulso ascendente generado por el crecimiento y expansin del mismo sistema escolar inciden en el ascenso de la enseanza normal en el sistema. A pesar de esta constante transformacin, la institucin presenta un conjunto de caractersticas estables que la definen desde su creacin. En un sentido institucional el rasgo ms saliente de la enseanza normal es su dependencia de] Ministerio de Educacin, y dentro de ste de la Direccin de Enseanza Primaria y Normal. Ubicada en el nivel secundario del sistema, y con escuelas en diferentes provincias del pas, la enseanza normal reclut a sus estudiantes entre los mejores alumnos del sistema fiscal primario de la regin respectiva, constituyndose en una clara alternativa de movilidad social para sectores medios y bajos de la sociedad, sobretodo en regiones rurales donde no existan mayores oportunidades de profesionalizacin. A lo anterior se agrega que el sistema de enseanza normal era gratuito, con rgimen de internado, y con un sistema de contrato laboral, que aseguraba trabajo al trmino de los estudios. La preparacin de profesores primarios en el sistema de enseanza normal se caracteriz por entregar a los profesores tanto una Formacin Profesional como una Formacin General equivalente a la enseanza secundaria. Sin embargo, la Formacin General entregada por las normales, como hemos expuesto a lo largo del trabajo no puede caracterizarse como una mera instruccin secundaria. La formacin normalista pretende hacer competente al profesor en diversos dominios culturales, orientndolo hacia la enseanza y hacia el servicio pblico en general. Con el "ascenso" del sistema al nivel terciario, la Formacin General se redefine drsticamente. Pasa a ser un apndice de la Formacin Profesional, y se concentra en asignaturas cientficas y humanistas, excluyendo las asignaturas tcnico-artsticas que hasta la reforma de 1967 haban sido las que predominaban en los planes. En efecto, hasta la dcada del 60, el conjunto conformado por las asignaturas de Artes Plsticas, Msica (canto), Trabajos Manuales y Educacin Fsica ocup el porcentaje de tiempo ms alto dentro de la Formacin General. Por otra parte, la Formacin Profesional no sufre grandes variaciones en trminos de los dominios enfatizados desde la reforma alemana a fines del siglo pasado hasta la disolucin de

las normales, a pesar de los cambios en los referentes tericos y del desarrollo del campo educacional ocurrido en este perodo. Tampoco se altera la FP con el ascenso del sistema al nivel terciario. Esta formacin se caracteriza por concentrarse en la preparacin metodolgica del futuro profesor, es decir es una formacin centrada en los procedimientos ms que en las teoras de la transmisin. Un rasgo caracterstico de esta preparacin metodolgica es su nfasis prctico; los normalistas aprenden observando y aplicando en una escuela anexa lo que se les ensea en la normal. Este foco prctico, junto con la referida importancia asignada a las materias tcnicoartsticas, lo vinculamos al nfasis de la influencia alemana en los procedrnientos, ms que en las teoras de la transmisin, y en la disciplina escolar entendida bsicamente como dominio corporal y manual. La disciplina terica bsica, que orienta los planes de las escuelas normales, es la Psicologa. Siendo secundaria la preparacin en Sociologa y en Filosofa. Un elemento distintivo de las normales es que Incluyen entre las disciplinas bsicas Biologa Educacional, que se Integra en los planes de estudios como disciplina autnoma o junto con Psicologa.

CAPITULO III: EL INSTITUTO PEDAGOGICO DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE.

El Instituto Pedaggico fue fundado en 1889, junto con llegar a Chile los primeros profesores alemanes contratados por el Estado para dar inicio a la formacin profesional de los maestros secundarios. Dos intentos anteriores por institucionalizar la formacin sistemtica de los profesores secundarios haban sido frustrados. El primer intento fue una iniciativa de J. I. Domeyko, quien organiz la apertura de una escuela normal de tamao reducido en el Instituto Nacional. Esta comenz a funcionar desde 1843, un ao despus que la Normal de preceptores primarios, pero no tuvo continuidad, pues faltaron los interesados en seguir estos estudios. El segundo esfuerzo frustrado lo realiz Barros Arana siendo Rector del Instituto Nacional'. El Instituto Pedaggico, fue la primera institucin que prepar profesores secundarios en el pas, y tiene una importancia fundamental, ya que hasta 1953 las restantes universidades aplicaron, de acuerdo a la ley, los planes y programas de estudio de la Universidad de Chile. De modo que el Instituto Pedaggico reglament la totalidad de la formacin de los profesores secundarios hasta esa fecha. Desde entonces las universidades particulares iniciaron caminos autnomos, aunque, por cierto, referidos a la impronta inicial del Instituto Pedaggico. El Instituto Pedaggico dependi de la Universidad de Chile hasta el ao 1980. La nueva legislacin de educacin superior aprobada ese ao dispuso el trmino de la formacin de profesores en la Universidad de Chile. El Instituto Pedaggico se "desprendi" de esa casa de estudios y pas a constituir la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas de Santiago, hoy Universidad Metropolitana2. En este capitulo del libro nos ocuparemos del desarrollo de la formacin de profesores en el Instituto Pedaggico desde su fundacin en 1889, hasta su separacin de la Universidad de Chile el ao 1980. Durante esta trayectoria, que alcanza a poco ms de un siglo, se aplicaron 11 planes de estudios para la formacin de profesores secundarios aprobados los aos: 1889, 1924, 1927, 1928, 1929, 1931. 1934-35, 1946, 1962-63, 1975 y 1980. En la formacin de profesores bsicos, que comenz slo en la dcada de 1960, se aprobaron tres planes de estudios, los aos 1969, 1975 y 1980. En el desarrollo de la formacin de profesores en el Instituto Pedaggico reconocemos siete perodos. Estos perodos son en gran medida correspondientes con los perodos distinguidos en el desarrollo de la enseanza normal, lo que habla de las determinantes macro sociales de los procesos de formacin de profesores. Sin embargo, por la autonoma que ha tenido histricamente la Universidad respecto al Ministerio de Educacin, los principios que orientan el desarrollo de la formacin de profesores secundarios en el Instituto Pedaggico se vinculan principalmente con procesos y conflictos al interior de la Universidad. Este hecho
1. Gonzalo Vial, Historia de Chile 1891-1973, vol I, tomo I, Editorial Santillana, Santiago, 1984. 2. Ver Jos Joaqun Brunner, Informe sobre la Educacin Superior en Chile. FLACSO, Santiago. 1986.

marca algunas diferencias en nuestro tratamiento de la informacin respecto al estudio precedente. Las referencias al contexto educacional son menores, en cambio cobra importancia el anlisis de la relacin entre la institucin formadora y la Institucin mayor, en este caso, la relacin entre el Instituto Pedaggico y la Facultad de Filosofa, y por supuesto la misma Universidad de Chile. Considerando estos elementos reconocemos los siguientes periodos en la historia de la formacin de profesores por la Universidad de Chile. 1) 1889-1923. Creacin del Instituto Pedaggico y ejercicio de la influencia pedaggica alemana. Aparicin del discurso profesional. El movimiento estudiantil de los 20 y su nfasis en el desarrollo de las disciplinas (planes de 1924 y 1927). La reforma dei 28. Creacin de la Escuela de Pedagoga e irrupcin dei discurso del magisterio primario sobre la formacin de profesores (plan de 1928). Creacin dei Instituto Superior de Humanidades (planes de 1929, 1931 y 1935). Restauracin de la unidad institucional del Instituto Pedaggico (plan de 1946). La Reforma en la Facultad de Filosofa y Educacin (planes de 1962 y 1969). La intervencin militar en la Universidad (planes de 1975 y 1980).

2) 1924-1927.

3) 1928.

4) 1929-1944.

5) 1945-1960. 6) 1961-1973. 7) 1974-1980.

1.

1889-1923. CREACION DEL INSTITUTO PEDAGOGICO Y EJERCICIO DE LA INFLUENCIA PEDAGOGICA ALEMANA.

El perodo que va de 1889 a 1920 es ciertamente un perodo fundacional. Se definen en este perodo las bases estructurales sobre las cuales se desarrollar la formacin de los profesores secundarios. En el mbito institucional este perodo se caracteriza por la creacin misma de la Institucin. En el mbito curricular este perodo es tambin importante, ya que, como parte del debate que rodea la creacin de la institucin, se discuti la modalidad de formacin de los profesores secundarios. En este debate prim la postura que defenda la formacin especializada de los profesores secundarios, la cual se aplica hasta la actualidad. Esta modalidad especializada, que como veremos experimenta una serie de modificaciones en el desarrollo del Instituto Pedaggico, define dos focos en la formacin de los profesores. Uno constituido por la pedagoga, que corresponde a lo que denominamos la Formacin Profesional, y otro ncleo, constituido por la especialidad o disciplina de especializacin del profesor. Dentro de esta modalidad especializada de formacin, el perodo que analizamos se caracteriza por la influencia que ejercieron los profesores alemanes contratados por el Estado para dar Inicio al funcionamiento del Instituto Pedaggico. a. Creacin del Instituto Pedaggico. La formacin sistemtica de los profesores secundarios, como la formacin de los profesores primarios, fue impulsada por el Estado, ms que por los intelectuales nucleados en tomo a la Universidad de Chile. La creacin del Instituto Pedaggico es el resultado de los esfuerzos realizados al respecto por Valentin Letelier, y por algunos Ministros de Instruccin Pblica de la poca, ms que por el Inters de la Universidad de Chile. Los orgenes dei Instituto Pedaggico se comienzan a gestar en 1882 con el viaje de Valentn Letelier a Alemania3. En Alemania, Letelier se interioriza de su sistema educacional, llegando a la conviccin de que los alemanes haban creado "una ciencia y un arte" de la pedagoga, de aplicacin y utilidad universal. Para Leteller, la situacin de los Estados Alemanes haba que vincularla a su valoracin de la Pedagoga: "No son las virtudes ocultas de la raza, sino que, es la sabia organizacin del Servicio Docente lo que garantiz a los Estados Alemanes la idoneldad, la suficiencia y la moralidad, y su profesorado. Basta saber que la Pedagoga se ensea como ciencia en sus veinte universidades, y que adems en numerosos institutos anexos a ellas se amaestran prcticamente los aspirantes del profesorado" 4.
3. Valentin Letelier, El Instituto Pedaggico, Miscelneas de Estudios Pedaggicos, Instituto Cultural Germano Chileno, Editorial Nacimiento, Santiago, 1940 (original de 1892). 4. Valentin Letelier. op.cit :p.26.

Imbudo de estas ideas, Letelier regresa a Chile a proponer la creacin de un Seminario Pedaggico de carcter universitario. Sin embargo, segn su propio relato, su proposicin no tiene respuesta. Corra el ao 1885. Al ao siguiente, sin embargo, el gobierno de Balmaceda se propuso reconstruir las bases del servicio de instruccin secundaria. En 1886, el Ministro de Instruccin Pblica, Pedro Montt present un proyecto donde, entre otras medidas, se propona la creacin de una Escuela Normal de Profesores anexa al Instituto Nacional. Pedro Montt segua con el modelo de Domeyko. Este proyecto qued archivado cuando Montt dej el Ministerio. Valentn Letelier se opuso firmemente al proyecto de Montt y sus razones ilustran sobre las ideas que originalmente modelaron al Instituto Pedaggico. Valentn Letelier se opuso al proyecto ministerial del ao 86, porque consideraba que la formacin de profesores deba ser universitaria, por dos razones. La primera, segn sus propias palabras, era: "el deber ms trascendental del profesorado en las sociedades cultas, es reestablecer la unidad del intelecto, y no puede acercarse a la realizacin de este lejano ideal, sino recibiendo directa o indirectamente de unas solas manos, de manos de la universidad, a la vez que la investidura del Magisterio, la comunin de una misma verdad" 5. Pero adems Leteller, sostena que la formacin del profesorado deba darse en un grado superior a aquel en que ejerceran, ja que para hacer docencia, sostena, se debe saber mucho ms de lo que se va a ensear . Letelier critic tambin la propuesta de organizacin de los estudios del proyecto de Pedro Montt. Este, a pesar que exiga el diploma de bachiller en humanidades como requisito de ingreso, estableca que los alumnos deban estudiar todas las disciplinas que se impartan en la Escuela Normal. Letelier, al contrario, consideraba que un bachiller deba tener ya todos los conocimientos generales necesarios para ser profesor; lo que le faltaba era el conocimiento especializado para ensear una ciencia determinada. Ambos proyectos partan de supuestos distintos respecto a las competencias que inculcaran. Letelier defendi, desde el Inicio, la especializacin de los profesores secundarios, ya que pensaba que una educacin generalista otorgaba una preparacin "mediocre' en cada una de las asignaturas, y en ninguna la preparacin suficiente para ensearla apropladamente7. Esta concepcin de Letelier expuesta aqu sumariamente, seria la que ms tarde dominara en la organizacin del Instituto Pedaggico, ya que desde sus Inicios la formacin de profesores secundarios fue especializada. En 1888, un nuevo Ministro, Federico Puga B., toma la propuesta de Letelier, la aprueba y la hace suya, estableciendo la creacin de un Instituto Pedaggico. El nuevo Instituto deba entregar los cursos de pedagoga y todas las ctedras para formar a los profesores
5. Extractado de Valentin Letelier, "La Filosofa de la Educacin en: Ediciones de los Anales de la Universidad de Chile, Santiago, 1957. 6. Valentfn Letelier, op.cit, p. 163. 7. Va1entk Letelier, "El Instituto ...", op.cit, p.29.

requeridos para el plan de estudios co ncntrico . Este Instituto tendra existencia independiente, aunque sera considerado como una seccin universitaria. En marzo del mismo ao, Puga ordena al delegado de Chile en Berln que contrate seis profesores alemanes de instruccin superior para las ctedras de historia y geografa, filologa, matemticas, ciencias fsicas, ciencias naturales, pedagoga y filosofa. Hubo entonces, un nuevo cambio en el gabinete, que hizo cuestionar la iniciativa, pero la llegada de los profesores alemanes oblig a no dejar nuevamente archivado el proyecto. El siguiente Ministro, Julio Baados, le da un impulso decisivo a la creacin del Instituto Pedaggico. En trminos institucionales se siguieron las lneas de Puga (vale decir de Valentn Letelier) y respecto a los planes de estudios, se le confi al cuerpo docente -los profesores alemanes-, la facultad de proponer al Consejo de Instruccin Pblica el plan de estudios del nuevo Instituto s. En junio de 1889 los profesores alemanes entregan su propuesta de plan de estudios al Consejo, el que pidi un informe sobre el mismo a la Facultad de Filosofa y Humanidades. Comienza entonces un conflicto predecible, ya que la Facultad de Filosofa no quiere reconocer la existencia de una nueva institucin amenazadora de su propio monopolio sobre el saber educativo. En enero de 1890 el Consejo de Instruccin Pblica decide que la nueva escuela debe estar bajo su direccin. Y encarga a una comisin integrada por J. Baados, V. Leteller, J.N. Hurtado y tres de los profesores alemanes, Hansen, Johow y Lilienthal, que revisen el plan de estudios. Entretanto, llegan a Chile los restantes profesores alemanes. El Ministro J. Baados arrienda una casa, y compra mobiliario y materiales para equipada. Esta escuela comienza a funcionar en abril de 1890. A mediados de 1890 el Consejo establece que este es un establecimiento de Educacin Superior, y que por lo tanto, el Instituto mismo y los docentes del mismo deben ser parte de la Universidad. Con esta medida, el Instituto Pedaggico queda definitivamente bajo la tutela de la Universidad de Chile. Esto no acall del todo la critica a la creacin del Instituto Pedaggico. Los puntos centrales de sta eran el alto costo que implicaba, y la contratacin de profesores alemanes, que se consideraba constituan un peligro de germanizacin del pueblo chileno 10. Sin
8. El plan de estudios concntrico fue introducido en 1885 en las Escuelas Normales y en el Instituto Nacional; en el resto del sistema despus de 1891. Repeta la misma materia cada ao en un grado creciente de dificultad. "El modelo curricular de Herbart estaba basado en la premisa de que ciertas reas de la enseanza estn relacionadas unas con otras en la formacin de representaciones y por consiguiente, deban ser enseadas concurrentemente y a un ritmo uniforme, para obtener el mximo de utilidad del esfuerzo de enseanza"... Este mtodo contrastaba fuertemente con el principio previo de organizacin de lo s estudios, que transmita diferentes ramos sucesivamente. Cfr, C. Cox, Continuity, Conflict and Change in State Eduoatton In Chile: A study of the pedagoyic projects of the Christian Democrat and Popular Unity Governments, Ph.D. Thesis, Universidad de Londres, Londres, 1984. 9. El Consejo de Instruccin Publica, creado en 1879, cont en sus orgenes con 14 consejeros, de los cuales solo cuatro eran designados por el Presidente de la Repblica Qos diez restantes eran autoridades de la Universidad de Chile y del InstihAO Nacional). Con "consulta al Presidente". en el fondo rigi sobre el sistema de educacin pblica con una cierta continuidad por casi 50 aos. Ibaez lo disolvi al inicio de su primer gobierno. Cfr, Gonzalo Vial, Histora de Chile (1871-1973). Vol.l, Tomo I, Capitulo 2, Santillana, Santiago, 1981. 10. ValentIn Letelier, "El Instituto", op. cit.

embargo, la formacin sistemtica de los profesores secundarios era una necesidad. En primer lugar, estaba el precedente de las normales de profesores primarios, las cuales haban progresado mucho, especialmente despus del impulso que le infundi J.A. Nez en 1883 (ver captulo II). Adems, el Estado, que haba concentrado la direccin de la enseanza, deba contar con un profesorado laico idneo, que permitiera el crecimiento de la enseanza secundaria. Por ltimo, tambin la introduccin de nuevas materias en los planes de estudios, como las ciencias naturales, exiga una preparacin sistemtica para ensearlas. El Instituto Pedaggico, comenz a funcionar, como se dijo, en abril de 1890, bajo la direccin del alemn Federico Johow. La primera promocin de 26 egresados termin sus estudios en 189211. b. La organizacin de los estudios. El plan de 1890. El primer plan de estudios aplicado en el Instituto Pedaggico, como sealamos, fue objeto de un conflicto mayor entre el Ministro de Instruccin Pblica -J.Baados-, y la Facultad de Filosofa de la Universidad de Chile. El decreto orgnico (firmado por Julio Baados) que fund el Instituto Pedaggico, del 29 de Abril de 1889, contena un plan de estudios, el cual fue enviado al Consejo de Instruccin Pblica para su aprobacin. El Consejo pidi a la Facultad de Filosofa que se pronunciara sobre este tema. Sin embargo, la Facultad como un modo de mostrar su rechazo a la decisin de Baados, posterg indefinidamente su respuesta. El Consejo entonces, presion a la Facultad creando una comisin que resolviese sobre el plan. Un ao despus de la primera Iniciativa, el 3 de julio de 1890, se aprob el plan de estudios con que comenz la formacin de profesores secundarios en nuestro pas. Este plan estuvo vigente con modificaciones menores hasta 1924. Desde sus Inicios, los estudios tuvieron un carcter superior. Para ingresar, se requera tener el Bachillerato en Humanidades. Los requisitos que se exigan para el ingreso, eran principalmente acadmicos, e incluan: el Bachillerato mencio nado, y la aprobacin de un examen de ingreso. Adems, se exiga certificar una buena conducta durante el curso de las humanidades, tener buena salud y estar vacunado. En igualdad de condiciones entre dos aspirantes, se premiaran las calificaciones obtenidas en las humanidades. En la obtencin de becas, se favorecera tambin a aquellos alumnos distinguidos en la educacin secundaria. Como sealamos antes, se aplica desde el comienzo una modalidad de formacin especializada en una disciplina. Los estudios tenan una duracin de tres aos, durante los cuales se Impartan paralelamente las asignaturas de una disciplina de especialidad -denominada curso fundamental- y las asignaturas de los cursos comunes para todos los alumnos. Los cursos fundamentales, es decir, las disciplinas, estaban divididas en dos secciones. Una seccin denominada de Humanidades Superiores, que inclua: 1. Castellano y Latn; 2. Francs y Latn; 3. Ingls y Alemn; y, 4. Historia y Geografa. Y una seccin de Ciencias que comprenda dos cursos: 1. Matemticas; y, 2. Ciencias Fsicas y Naturales.

11. La primera promocin del Instituto Pedaggico fue exclusivamente masculina; la segunda promocin, que ingres en 1893, fue mixta. Tras de la medida est Domingo Amuntegui Solar, quien desde el cargo de director del Pedaggico abri las puertas del mismo a las mujeres.

Todos los alumnos, adems de uno de los cursos anteriores, deba seguir una formacin comn, que constaba de cinco cursos: Filosofa, Filosofa de las Ciencias, Pedagoga, Gimnasia Terica y Prctica, y Derecho Constitucional. Los alumnos de la seccin de humanidades deban cursar adems el programa de Filologa con principios de literatura general. La formacin comn, como sealamos, constaba de 5 cursos. Incluimos a continuacin el detalle de las materias contenidas en cada curso, que reproducimos textualmente del decreto respectivo 12 : 1. Filosofa: Psicologa, lgica, moral, teodicea e historia de la filosofa. 2. Filosofa de las Ciencias: la lgica con la clasificacin de las ciencias y sus mtodos deMicos. 3. Derecho Constitucional : ler. ao: Constitucin del Estado. 2do. ao: las leyes de elecciones, de municipalidades, del rgimen Interior, y de garantas individuales. 3er. ao: organizacin y legislacin de la instruccin pblica, tanto de la primaria y superior. 4. Gimnasia: ler. ao: la calistenia con principios anatmicos. 2do. ao: la gimnasia propiamente tal y principios anatmicos. 5. Pedagoga : l er. ao: Antropologa (filosofa de los sentidos), Psicologa Experimental, Teoras sobre el desarrollo individual, Metodologa de la Enseanza. 2do. ao: Historia de la Pedagoga. 3er. ao: Pedagoga de las Escuelas Secundarias. Lecciones prcticas. Llama la atencin que slo algunos cursos tienen completa su programacin de tres aos, lo cual habla dei carcter inicial y no dei todo acabado dei plan. Este tiene la elasticidad de unas definiciones an 'en proceso', y que se acomodan a necesidades prcticas. Por ejemplo, si el Director lo estimaba necesario, poda alargar por un semestre ms los estudios_ Puntualizaremos a continuacin algunos comentarios que nos merece la organizacin de los estudios en el perodo analizado (ver cuadro sinptico 11). 1. Segn nuestras categoras de Formacin General, Formacin Profesional y Disciplina, se puede constatar que la FG y la FP son comunes a todos los profesores, independiente de su rea de especialidad, y por lo tanto slo la formacin en la disciplina (D) es diferenciada_ Esta ltima rea es la que tiene la principal destinacin horaria (54.8%). Entre la FG y la FP la primera ocupa la principal destinacin horaria, lo cual es absolutamente revertido en los planes posteriores, en los cuales la FG tiende a ser muy poco significativa, e incluso en algunos planes no se incluye.
12 En, Regina Ziga, Para una historia del Instituto Pedaggico de le Universidad de Chile, Memoria para optar al ttulo de profesa de Estado en Historia, Geografa y Educacin Cvica, Universidad de Chile, 1961.

2 Dentro de la Formacin General la materia a la cual se le destina mayor tiempo es Derecho Constitucional. La importancia asignada a esta asignatura se vincula con la relacin que se establec en la poca entre educacin y poltica, especialmente en el proyecto liberal. Para los liberales la educacin era el camino principal para concitar la adhesin y la participacin en el orden republicano13. La educacin tena por fin formar ciudadanos. En esta lnea, la preparacin en Derecho Constitucional est cargada de sentidos. En primer lugar como manifestacin de la preocupacin central del grupo que controlaba la preparacin de los profesores. Esta preocupacin se constituye en un elemento de identidad de este grupo. Al respecto cabe sealar que en los planes posteriores del Instituto Pedaggico esta materia estar constantemente presente en la Formacin General. Desde nuestra perspectiva, la inclusin de Educacin Cvica en la Universidad de Chile se compara a la preparacin religiosa en la Universidad Catlica. El propsito de formar ciudadanos a travs de la educacin se materializaba de distirrtas maneras en los distintos niveles del sistema educacional. Vimos en el estudio de las normales que en ese nivel esta intencin se traduca en alfabetizacin y moralizacin. En el nivel secundario, dirigido a la formacin de la lite dirigente, se concretiza en la preparacin explcita para el mundo de la poltica. En un caso se busca adhesin, en el segundo se busca participacin y preparacin para funciones dirigentes. El ntasis puesto en la formacin cvica, adems, puede leerse como la preparacin en un dominio de accin especifico. Al respecto es pertinente destacar que, en el proyecto original de plan de estudios propuesto por J. Baados, se inclua un curso denominado Principios Generales de Economa Poltica , el cual no fue integrado al plan aprobado por la Facultad de Filosofa. Este hecho nos parece indicativo de la desvalorizacin, por parte del grupo liberal que controlaba la formacin de los profesores, del mundo de la economa y la produccin como dominio de accin. La educacin conduca a la preparacin de polticos preocupados del problema del orden social (Derecho), ms que preocupados de la produccin nacional (Economa). 3. Otro curso incluido en la FG es Gimnasia , que tiene un origen bastante especifico: se relaciona con la influencia alemana y la introduccin de prcticas suecas a fines de siglo, y la preocupacin de estas orientaciones por el desarrollo fsico. Es importante sealar que en los planes futuros Educacin Fsica desaparecer como una asignatura dei plan comn, y pasar a ser una especialidad, que en el futuro se dictar adems fuera dei Instituto Pedaggico, en el Instituto de Educacin Fsica. En tanto, Derecho Constitucional , se mantendr (con otras denominaciones) como materia de la formacin general. 4. Un ltimo curso que incluimos en nuestra categora de FG corresponde al curso de Filosofa de las Ciencias . Su Inclusin la vinculamos estrechamente a la presencia de Filosofa como disciplina terica bsica de la formacin profesional. Independiente de nuestra distincin FG y FP, que en este caso parece generar unas distinciones un tanto
13. El Presidente Balmaceda se refera a la educacin como el "punto cardinal" del proyecto liberal. "La instruccin es la ley del espritu y de la moralidad aplicada con discernimiento a las acciones del hombre. Constituye el ms firme fundamento de los derechos individuales y la ms seria garanta de prosperidad. Las Influencias intelectuales, el avarice del siglo, la experiencia y la visin poltica, todas sealan el camino de la educacin pblica como el punto cardinal en el cual el Liberalismo Chileno deber probar su inteligencia, su superioridad y su positiva adhesin a los intereses del pueblo". Citado en, C. Cox, Continuity, Conflict and Change In State Education In Chile: A st dy of the pedagogic projects of the Christian Democrat and Popular Unity Governments, Ph.D. Thesis, Universidad de Londres, Londres, 1984, p.54.

forzadas, es clara en el plan la presencia dominante de Filosofa como disciplina base del conocimiento tanto general, como profesional 14_ Valga aqu una expansin que apunta a un tema que no exploraremos, pero que puede ser necesario tener presente como uno de los elementos que contribuyen a la definicin de la especificidad de la formacin de profesores en la Universidad de Chile, ciertamente en este perodo, pero tambin ms all de ste. La centralidad de la Filosofa en la formacin del Instituto Pedaggico creemos que debe relacionarse con las concepciones sobre tal disciplina de los alemanes fundadores. Concepciones que, a la vez, hay que intentar situar respecto a la tradicin universitaria de la que estos provenan , es decir, la idea alemana de universidad establecida por Von Humboldt. Schleiermacher y Fchte en la primera dcada del siglo XIX. A juicio de Fichte, las dos grandes facultades que deba tener la universidad ideal eran las de Filosofa e Historia. Esta ltima representando todo el conocimiento acumulado, sea referente a la naturaleza como a la sociedad; la Filosofa, en cambio, representando no la informacin sino el conocimiento como proceso de exteriorizacin continua de la creatividad humana'15. 5. En el plan de 1890 se incluye tambin la formacin terica en Psicologa. Esta disciplina no es, sin embargo, un curso autnomo, sino que est incluida como materia dentro del curso de Filosofa , y dentro del curso general de Pedagoga . A pesar de no ser una categora autnoma, la presencia de Psicologa en este primer plan es clara. Su inclusin manifiesta la influencia del pensamiento de los profesores alemanes contratados para el Instituto Pedaggico. Especialmente, Jorge E. Schneider, quin era seguidor de la pedagoga de Herbart, y responsable del curso de Pedagoga (y de Filosofa). Pero en la presencia de Psicologa en el plan hay una influencia del pensamiento Herbartiano, anterior a la propia llegada de los profesores alemanes al Pedaggico. Cabe destacar que una de las criticas de la Facultad de Filosofa al plan propuesto en el decreto orgnico de J. Baados, era justamente que no inclua Psicologa entre sus materias' 6. 6. Respecto a las caractersticas generales del curso de Pedagoga cabe resaltar la secuencia de los cursos. Estos presentan una ordenacin del conocimiento que va de lo general a lo particular, y paralelamente de lo terico a lo prctico. Esta secuencia ser4 una constante en la formacin de los profesores en el Instituto Pedaggico. Eventualmente las nicas modificaciones intentadas se relacionarn con la posibilidad de que la prctica acompae la formacin terica. 7. En cuanto a la formacin metodolgica, el plan distingue entre una metodologa general y una metodologa especializada de la escuela secundaria. En esta distincin, visualizamos un criterio psicologista, donde se priorizaba el nivel educacional y la etapa del desarrollo del alumno para la definicin de la metodologa. Esta preocupacin por la relacin entre la educacin y el desarrollo psicolgico-biolgico del alumno se mantendr en los planes siguientes, sin embargo, en la formacin metodolgica primar como criterio de distincin la disciplina. Es decir, habr metodologfas para cada una de las especialidades.
14 Sobre el desarrollo de la Filosofa en Chile ver: I. Jaksic, Academic rebels In Chile. The role of philosoply In higher education and politics, State University of New York Press, USA, 1989. 15. P.Morand, 1a tipo Ideal de la universidad alemana', en: P.Dooner, I. Lavados, La Universidad Latino Americana. Visin de una dcada. CPU, Santiago 1979, p.67. 16. Valentin Leteller, "El Instituo... " op.cit.

8. Por ltimo nos referiremos a las actividades prcticas. El espacio que les cabe a stas en el plan es disminuido, slo en tercer ao se incluyen lecciones prcticas. Por el contrario, en el plan Inicial, contenido en la propuesta del Ministro Baados, la prctica tena un lugar destacado. En ese plan se estableca una actividad prctica permanente desde el inicio de la carrera. Vemos as que, desde el origen, existieron diferencias respecto a la valoracin de la prctica profesional. Por una parte, una visin de la prctica como ejecucin generadora de destrezas y habilidades, y por otro lado, la prctica como aplicacin de conocimientos ya adgnidos. En todo caso, la prctica prontamente adquiri mayor importancia. En 1892, se crea el Liceo de Aplicacin. Y en 1907 se extienden los estudios a 4 aos, para dar una mayor cabida a la prctica docente.

CUADRO SINOPTICO 11: PLAN DE ESUDIOS DE 1890. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD DE CHILE.
INTITUTO PEDAGOGICO UNIVERSIDAD DE CHILE PLAN DE ESTUDIOS 1890 Duracin de los estudios: 3 aos Hrs. Total I. FORMACION GENERAL -gimnasia -derecho constitucional -filos de las ciencias II. FORMACION PROFESIONAL 1)TEORIAS DE LA TRANSMISION -filosofa -pedagoga 1 2)TECNICAS DE LA TRANSMISION - pedagoga
1

A. DIAGRAMA DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFECIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1890.

% 24.7 4.1 12.3 8.2 20.5 16.4 8.2 8.2 4.1

N de Catg. 3 Plan 1890 (3 aos)


24.7 20.5 54.8

18 3 9 6 15 12 6 6 3 3 40 73

Formacin general 2
1

Formacion profesional Disciplina

III. DISCIPLINA TOTALES

54.8 100.0 5

Fuente: Decreto del 3 de julio de 1890. en: Regina Zniga Para una historia del instituto pedaggico de la U. De Chile. Memora, facultad de Filosofa y Educacin, 1961. 1 En el plan de 1890 existe un nico curso de pedagoga, que contiene diversas materias, en el cuadro hemos separado los dos primeros aos que enfatizan aspectos prcticos de la pedagoga, del tercer aos que enfatiza aspectos prcticos de la pedagoga. DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD ESPECIALIDAD Castellano y latn Francs y latn Ingls y alemn Historia y geograf. Matemticas Cs. fsicas y natur. Hrs. Tot. 42 42 42 42 36 D % 56.0 56.0 56.0 56.0 52.2 FP + FG Hrs. % Tot. 33 33 33 33 33 33 44.0 44.0 44.0 44.0 47.8 47.8 TOTAL Hrs. % Tot. 75 75 75 75 69 69 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

36 52.2 = 240 X = 40

2.

1924-1927. GESTACION DE NUEVAS BASES INSTITUCIONALES AUTONOMIZACION DE "LA ACADEMIA"

PARA

LA

En la dcada del 20 se operan en el instituto Pedaggico una serie de transformaciones tanto institucionales, como curriculares. Este proceso de sucesivos cambios, no culmina el ao 27, por el contrario se extiende hasta mediados de los aos 30, cuando se aprueba una nueva organizacin acadmica que se mantiene sin variaciones por lo menos 10 aos, hasta 1945. Este proceso que va desde 1924 a 1945 presenta un conjunto de caractersticas comunes. Desde nuestra perspectiva el conflicto que define este perodo se vincula con el desarrollo de las disciplinas cientficas y humanistas (no pedaggicas) al interior del IP. La produccin de conocimientos cientficos y humanistas, que naci y creci vinculada a la formacin de profesores, busc en este perodo autonomizarse de este carcter profesionalizante e Impulsar 'la academia", es decir, el desarrollo de la ciencia y las humanidades, en forma independiente de una aplicacin profesional especifica. Esto supone una tensin importante con las instancias ocupadas de la formacin profesional de los futuros profesores. Conflicto que se mantiene incluso ms all de 1945. Sin embargo durante las dcadas del 20 y 30 tiene una fuerza particular, ya que, por una parte, se trata de constituir la Investigacin acadmica, que entonces era incipiente, y, por otra parte, la misma pedagoga en este perodo est desarrollando un discurso profesional especfico. Por la misma precariedad de los discursos y el carcter no resuelto de la disputa, la identidad de cada uno de los grupos parece afirmarse en las oposiciones, ms que en los puntos de encuentro. A pesar de la continuidad que existe en el perodo 1924 - 1945 nosotros hemos separado este perodo en tres momentos. Los tres momentos estn delimitados por "el quiebre" que se produce el ao 1928 con la reforma educacional intentada entonces. Durante la Reforma se produce una intervencin estatal en la formacin de los profesores secundarios. Esta intervencin, tiene tan poca duracin como la Reforma misma (ver capitulo II). A pesar de que los cambios intentados el ao 28 no perduraron, ellos condensaron orientaciones y expresaron a actores especialmente significativos. En primer lugar, la Reforma del 28 representa el discurso del magisterio sobre la formacin de profesores; segundo, con ella se introducen nuevas orientaciones pedaggicas en el campo educacional, fundadas en las concepciones de la "pedagoga activa", las cuales tendrn gran Influencia en la formacin futura de los profesores. Por ltimo, el discurso profesional en el Instituto Pedaggico tendr importantes elementos comunes con las orientaciones del 28. A su vez el discurso dei 28 diferir de modo significativo del discurso de "las disciplinas" sobre la formacin de los profesores. De este modo, los procesos del 28 condensaron y contribuyeron a articular un conjunto de determinaciones de decisiva importancia en la constitucin de la identidad profesional de los profesores. Las razones antes expuestas justifican tratar el ao 28 como un momento de quiebre, que divide el perodo que nos ocupa, entre un perodo pre-reforma y otro post-reforma del 28. Al nivel ms grueso, el periodo 1924-1927 se caracteriza, desde nuestra perspectiva, por la creacin de los denominados "cursos acadmicos", que son de hecho los antecesores de los grados acadmicos (sin referencia profesional), en la Universidad de Chile. Esta distincin marca el inicio de la diferenciacin entre quienes se preparan en una disciplina para

dedicarse fundamental emente a la investigacin y produccin de conocimiento en la misma, y eventualmente, a la docencia universitaria, y quienes se preparan en la misma disciplina para ensearla en la educacin secundaria. Respecto a la organizacin de los estudios pedaggicos, el perodo 1924-1927 se caracteriza porque se revierte la relacin Formacin General-Formacin Profesional dei plan de 1890, es decir los conocimientos profesionales, subordinados en el pasado a un rol secundario, pasan a constituir la parte ms significativa de la formacin comn de los futuros profesores. La FG se reduce a Educacin Cvica, en tanto la FP crece en porcentaje de tiempo dedicado y en el nmero de categoras de conocimiento incluidas. Nos ocuparemos a continuacin de los cambios en la organizacin institucional del Instituto Pedaggico, para luego detenernos en la organizacin de los estudios en los dos planes aplicados en el perodo. a. Organizacin institucional. La organizacin institucional del Instituto Pedaggico que se sanciona en 1924 (decreto N 3.226 del 13 de agosto de 1924), introduce dos importantes innovaciones: primero, se amplan las especialidades al rea de conocimientos tcnico-artsticos17. En segundo lugar se fija como objetivo del Instituto Pedaggico, adems de la formacin de profesores, el "proporcionar la enseanza de las humanidades superiores". Como sealamos ardes, con esto comienzan a impartirse cursos sin una finalidad profesional, es decir quienes siguieran estos estudios no buscaban desempearse posteriormente como profesores secundarios, sino dedicarse al desarrollo de la disciplina en cuestin. Acompaa a este doble objetivo la definicin de una nueva organizacin acadmica del Instituto Pedaggico. La nueva estructura reemplaza las secciones y cursos de 1890, por los departamentos. La organizacin en departamentos supone una mayor descentralizacin y la creacin de instancias de decisin diferenciadas de acuerdo a las disciplinas. Por lo pronto, los cursos sin finalidad profesional sern impartidos al interior de los distintos departamentos. En el origen de las medidas mencionadas cabe sealar al menos los dos factores siguientes. Uno es el movimiento estudiantil de los aos 20 que con fuerza rechaz el carcter cada vez ms profesionallzante de la Universidad. Entre sus demandas estaba la creacin de Institutos de estudios cientficos, literarios y filosficos. La demanda estudiartl exiga que la Universidad incorporara Institucionalmente la Investigacin y la reflexin sistemtica18. En el Instituto Pedaggico, sto tuvo un Impacto Importante. Sin embargo, pensamos que ms importante an es el crecimiento endgeno en el Instituto Pedaggico vinculado a las actividades de produccin de conocimientos. Las secciones del Instituto Pedaggico que se crean en torno a la enseanza de una disciplina, rpidamente Inician urca
17. la Facultad de Filosofa y Humanidades tena, desde 1879, la tuicin de la Academia de Bellas Artes y del Conservatorio Nacional de Msica. Entonces se constituy como Facultad de Filosofa, Humanidades y Bellas Artes. Sin embargo, no fue hasta 1924 que se dispusieron estudios profesionales en el rea artstica. Posteriormente, en 1932, es Independiz la seccin artstica de la Facultad de Filosofa. y se fund la. Facultad de Bellas Artes. 18. E. Valenzuela y J. Weinstein, La Fech en los aos 20. Un movimiento estudiantil con historia. Documento Sur N 15, Santiago, Diciembre 1982.

actividad de investigacin y de desarrollo en su propia rea del conocimiento Ct1n se' sientan las bases de procesos de autonomizacin propios a la actividad de investigacint9 Las nuevas unidades buscarn salir de la tutela del Instituto Pedaggico, es decir de la vinculacin directa con la profesin docente2o En 1924, se dispone la constitucin de los siguientes 6 departamentos: a) Filosofa y Pedagoga; b) Filologa; c) Ciencias Biolgicas y Qumica; d) Historia y Geografa y Educacin Cvica; e) Matemticas y Fsica; f) Educacin Fsica y asignaturas vocacionales y artsticas. La formacin profesional de los profesores la imparta el Departamento de Filosofa y Pedagoga. Es decir, todos los profesores reciban una formacin comn en el Departamento de F7osofa y Pedagoga. Sin embargo, se diferenciaban en distintos departamentos para recibir la formacin especializada. Slo una asignatura comn no era Impartida por el Departamento de Filosofa y Pedagoga: Educacin Cvica , que se cursaba en el Departamento de Historia, Geografa y Educacin Cvica. En esta organizacin, hay dos elementos que queremos destacar. Primero, que el Departamento de Filosofa y Pedagoga, es un departamento ms. Aunque eventualmente en la prctica haban relaciones diferenciadas, formalmente no se establece una jerarqua entre los departamentos. Por otra parte, es Importante la integracin de Fiosofa y Pedagoga. Ya mencionamos que en 1890 dominaba en el plan una visin herbartiana del problema educativo, en el cual la filosofa y la pedagoga se consideran estrechamente vinculadas21. Incluso en esos aos, el mismo profesor dictaba los dos cursos. Treinta aos despus, pesa an en el Instituto esta visin de la pedagoga, que derivar en una fuerte tutela de sta por la filosofa Esta relacin (entre filsofos y pedagogos), ser, como veremos ms adelante, un elemento de constante tensin. En el plan de 1924, la duracin de los estudios se fija en 4 aos, para las disciplinas cientfico-humanistas, y en 3 aos, para las especialidades tcnico-artsticas. Se entrega el ttulo de Profesor de Estado en las siguientes asignaturas: Castellano, Francs, Ingls, Alemn, Italiano, Historia y Geografa, Ciencias Biolgicas y Qumica, Matemticas y Fsica, Educacin Cvica, Filosofa, Educacin Fsica, Canto Escolar, Dibujo, Caligrafa, Trabajos Manuales, Economa Domstica y, Labores Femeninas. Respecto a las alternativas de especializacin originales, como lo sealamos, hay una expansin de las especializaciones, especialmente hacia el lado de los ramos tcnico-artsticos. Hay tambin nuevas especialidades humanistas: Italiano, Filosofa, Educacin Cvica. Aunque cabe resaltar que tanto para obtener el ttulo de Profesor de Estado en Filosofa, como de Profesor de Estado en Educacin Cvica se requiere primero cursar otra especialidad.
19. Ver, B. Clark, The higher educacional system, University o California Press, 1983. 8 autor argumenta que en los sistemas de educacin superior, 'unidades operativas' nucleadas en torno a la produccin de conocimiento, cualquiera sea el sistema acadmico de que se trate, poseen tendencias sistemticas a la autonomizacin, fundadas en su control sobre el recurso conocimiento, y el carcter abierto de ste 20. Universidad de Chile. Facultad de Filosofa y Educacin. Conferencias Conmemorativas de su primer centenario 1843-1943. Imprenta Universitaria, Santiago, 1944. 21. Adriana Alfonzo Espinoza y otros, Historia de las Ideas pedaggicas en Chile 1189-1932, Seminario memoria para optar al ttulo de Profesor de Estado, Universidad de Chile, Instituto Pedaggico, 1964.

Por otra parte, desaparece la especialidad de Latn22 y cada lengua pasa a ser una especialidad en si misma. Otra novedad de la organizacin acadmica de 1924, es que comienzan los cursos especiales de Pedagoga para formar profesores para las Escuelas Normales. Con esto se inaugura una diferenciacin (y jerarqua) al interior de los profesores formados en la Universidad, ya que para obtener el ttulo de Profesor de Estado en Educacin, debla obtenerse antes el ttulo de Profesor de Estado en otra disciplina. Es decir, a la diferenciacin existente entre profesores primarios y secundarios, se agrega una nueva distincin entre estos ltimos: profesores de liceo, por una parte, y de escuelas normales, por otra. El ao 1927 se introducen nuevas modificaciones en la organizacin institucional del Instituto Pedaggico. Ese ao la Facultad da respuesta a las presiones de educadores de educacin fsica por darle a sta un nuevo carcter. El Departamento de Educacin Fsica y Asignaturas Vocacionales y Artsticas del plan de 1924, es disuelto y reemplazado por un Instituto de Educacin Fsica, que pasa a impartir la formacin de los profesores del rea tcnicoartstica. La reorganizacin es la culminacin de un proceso en el que es actor principal Joaqun Cabezas. Este haba creado ya en 1906 un Instituto de Educacin Fsica que tena por objeto formar profesores de educacin fsica, de economa domstica, de dibujo y caligrafa y de trabajo manual23. Si bien ya en el primer plan de estudios del Pedaggico la asignatura de educacin fsica est Incorporada, sta no contaba con mayor apoyo ni recursos. Esto motiv a Joaqun Cabezas y a quienes lo apoyaron a crear el Instituto de Educacin Fsica (IEF). Joaqun Cabezas haba sido enviado en 1889 a Suecia donde se impuso de los avances de la gimnasia sueca. En este pas se haba desarrollado un mtodo sistemtico para su enseanza, basado en principios anatmicos y fisiolgicos. Para los fundadores y los continuadores del IEF, la Educacin Fsica ocupaba un papel central en el proceso educativo. No se trataba de una asignatura ms, ni mucho menos de una asignatura secundaria. Para ellos el desarrollo fsico estaba en la base del desarrollo econmico y social de un pas. Esta preocupacin por el desarrollo fsico iba aparejada con una preocupacin por la salubridad social, en trminos tanto de Iygiene, como de alimentacin. En este cuadro cobra su relevancia la especialidad de Economa Domstica. Con el tiempo se irn desprendiendo especialidades tcnicas del IEF, quedando slo las especialidades de Educacin Fsica y de Economa Domstica, que despus pas a denominarse Educacin para el Hogar. Tenemos entonces, que en el ao 1927 la Facultad de Filosofa reconoce la constitucin del Instituto de Educacin Fsica. El cual imparte, adems de las especialidades que estaban en su objetivo inicial, la asignatura de Canto Escolar. En el Instituto Pedaggico se mantienen las especialidades cientfico humanistas, pudindose optar al ttulo de Profesor
22. La exclusin del latn es sintomtica de la disputa que gener su enseanza. Un detalle de esta disputa se encuentra en Roberto Munizaga, "La Facultad de Filosofa y la evolucin pedaggica en Chile. En: Universidad de Chile, Facultad de Flosofa, "Conferencias Conmemorativas de su Primer Centenario... " op.cit. 23. Luis Bisquert, "La Educacin Fsica y Manual en la Enseanza". En: Universidad de Chile, Facultad de Filosofa y Educacin, Conferencias conmemorativas de su primer centenario 1843-1943. Imprenta Universitaria, Santiago, 1944.

de Estado en Castellano, Francs, Ingls, Alemn, Italiano, Historia y Geografa, Educacin Cvica, Filosofa, Matemticas y Fsica, y Ciencias Biolgicas y Qumica. En lo que respecta a la formacin profesional, el plan de estudios, es comn para ambos institutos. No obstante los estudios del Instituto Pedaggico se organizan en 4 aos, en tanto que los del IEF duran 3 aos. Otra diferencia significativa, es que el Instituto Pedaggico adems de formar profesores tiene por objetivo impartir las humanidades superiores vinculando as las pedagogas a parte de la incipiente investigacin cientfica y literaria que en la poca se llevaba a cabo en la Universidad. b. La organizacin de los estudios: planes de 1924 y 1927. Como sealamos antes, la principal innovacin curricular del perodo es la nueva relacin entre la Formacin General y la Formacin Profesional. La FP presenta un predominio absoluto respecto de la FG. Esto se manifiesta tanto en los tiempos asignados, como en el nmero de materias incluidas (ver cuadros sinpticos 12 y 13). En el plan de 1924 mientras la FG se reduce de un 24.7% a un 9.5%, y de tres asignaturas a una, la FP crece de un 20.5% a un 36.5%, y de dos a cinco asignaturas. En el plan de 1927 la relacin mencionada no manifiesta variaciones. Sin embargo, la formacin en la disciplina (D) aumenta el porcentaje de tiempo dedicado, en detrimento de la FP, que mantiene las mismas materias, pero disminuye el porcentaje de tiempo asignado. Esto nos habla del referido conflicto disciplinas-pedagoga que en este perodo comienza a manifestarse. Como asignatura de FG slo se mantiene durante el perodo Derecho Constitucional, que cambia de denominacin y de nivel de generalidad, pasando a llamarse Educacin Cvica. En la FP se introducen 3 nuevos cursos: Psicologa; Legislacin, Administracin e Higiene Escolar; y, Metodologa Especial. Los dos primeros cursos eran materias contempladas en el plan de 1890, pero como secciones de otros cursos. Psicologa era parte del curso de Filosofa, y del curso de Pedagoga. En tanto Legislacin y Administracin, era parte del curso de Derecho Constitucional, a esta materia se agrega ahora Higiene Escolar24. Cabe destacar que en el plan de 1924 Psicologa tiene una dedicacin equivalente a la de Filosofa, situacin anmala ya que en el plan de 1927 Filosofa recupera su tradicional primaca, la cual se mantendr hasta la dcada del 60. La principal innovacin del perodo en los contenidos de la FP la constituye la inclusin de Metodologa Especial . Esto significa introducir como principio de especificacin de la pedagoga a cada una de las disciplinas; se diferencia la metodologa de acuerdo al contenido que se va a transmitir. Este criterio, que no se inclua en el plan original, se mantendr hasta el ltimo plan del Instituto Pedaggico (1980) como criterio en la preparacin metodolgica. El criterio de 1890 que diferenciaba la metodologa de acuerdo a las etapas de desarrollo de los
24. Sobre la dimensin de control social implicada en el problema de la higiene ver: Gabriel Salazar. "Los dilemas histricos de la auto-educacin popular en Chile. Integracin o autonomia relativa?. En: Proposiciones. N15, 1987. (pp 84-129).

alumnos no reaparecer en los planes posteriores, aunque la preocupacin por las etapas de desarrollo de los alumnos se tratarn cuando se incorporen en los planes asignaturas como Psicologa del Desarrollo o Psicologa del Nio y del Adolescente. Otra importante modificacin introducida en 1924 se refiere a la Prctica Docente. Decamos antes que en 1907 se haban extendido los estudios a 4 aos para dar ms cabida a las actividades prcticas, las que en el plan original tenan una escasa dedicacin. En 1924 la Prctica no es incluida dentro del plan, no obstante se la considera una actividad clave en la formacin profesional. La Prctica es organizada como una actividad permanente, que incluye su propia secuencialidad desde la observacin de clases a la dictacin de clases. En este sentido, la prctica es entendida ms que como aplicacin de conocimientos, como una forma de aprendizaje en s misma ('aprenderhaciendo'). No es tampoco una actividad terminal, sino una actividad paralela a las asignaturas del plan. Desde segundo ao, los alumnos deban realizar actividades prcticas. En ese ao deban observar 9 horas de clase de su respectiva asignatura, irs lo cual deban presentar un Informe con las observaciones realizadas. En tercer ao, los alumnos deban dedicar 3 horas semanales durante dos meses a la observacin de clases y deban tambin participar como ayudantes del profesor titular. Tras esta actividad deban entregar el informe respectivo. En cuarto ao las exigencias de la Prctica aumentaban y, consecuentemente, disminua la carga horaria de las asignaturas incluidas en el plan de estudios, los alumnos deban: a) Servir de ayudantes del profesor del establecimiento en que hacan la prctica b) Presenciar a lo menos tres clases seguidas, del profesor titular, presentando un Informe de observaciones. c) Hacer una serie de clases, a lo menos cuatro, indicadas por el profesor de Pedagoga. d) Asistir a las clases pblicas de prctica hechas por cada alumno del cuarto ao de la asignatura respectiva y concurrir a las clases de crtica y ejercidos de observacin que les indicara el profesor de Pedagoga. Para titularse los alumnos deban aprobar la Prctica Pedaggica y los cursos del plan de estudios. Se exiga adems, como un requisito de titulacin, la realizacin de un trabajo original o la elaboracin de un tema relacionado con cualquiera de las asignaturas comunes o especificas de la disciplina de especializacin. Con estos antecedentes los alumnos deban por ltimo aprobar un examen final de ttulo. El plan de estudios de 1927 no presenta, en general, modificaciones mayores respecto al plan de 1924. Adems en la prctica no se alcanz a aplicar, ya que a mediados de 1927, como ya se ha referido, el movimiento de drsticas reformas educativas propugnado por la Asociacin General de Profesores obtiene el apoyo del gobierno del entonces Coronel Ibaez y las nuevas autoridades del Ministerio de Educacin intervienen al Instituto Pedaggico, declarndolo en reorganizacin. No obstante su transitoriedad, importa sealar algunas de las modificaciones que el plan de 1927 contena. En primer trmino, como sealamos, hay una variacin en la relacin FP-D: est ltima aumenta el porcentaje de tiempo asignado, en tanto baja el porcentaje de tiempo asignado a la FP.

Respecto a las disciplinas de base de la FP hay dos cambios: se reduce el tiempo asignado a Psicologa, con lo cual Filosofa recupera la primaca que tena en el plan original. Adems tanto Filosofa como Psicologa se especializan en Flosofa y Psicologa de la Educacin. Hay entonces, en lo sealado, dos principios de desarrollo (que volveremos a encontrar en los planes futuros): el primero afecta a la Formacin Profesional y apunta a la creciente especializacin de sta. El segundo tiene otra base institucional -los departamentos de disciplinas- y apunta al mayor peso de la formacin en la especialidad en el total del proceso. En relacin a la FG queremos destacar el alto perfil de Educacin Cvica, que mantiene la misma carga horaria que en el plan anterior. Esto nos habla de la relacin que se establerla en los 20, como anteriormente en la dcada del 80 del siglo XIX, entre la formacin del profesorado secundario y los procesos e Instituciones de la participacin y el orden poltico, ambos en esa dcada en situacin de cambio y cuestionamiento. Por ltimo, es tambin digno de notar que en la formacin en especialidades tcnico-artsticas, vale decir, en el Instituto de Educacin Fsica, el tiempo dedicado a la formacin comn (FG + FP) es relativamente mayor que en el caso de las especialidades cientlhco-humanistas (42.1 vs 39.7 % del tiempo total). SI bien ta diferencia es menor, nos parece indicativa de un principio que encontraremos una y otra vez y que se refiere a la ya mencionada relacin (ver captulo II) entre formacin pedaggica y formacin disciplinaria. Si esta ltima es relativamente dbil -como en el caso de las disciplinas tcnicoartsticas, o en el de la formacin de los profesores primarios- el perfil de la formacin profesional ser alto. Volveremos sobre sto en el captulo final.

CUADRO SINOPTICO 12: PLAN DE ESUDIOS DE 1924. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD DE CHILE.

INSTITUTO PEDAGOGICO UNIVERSIDAD DE CHILE PLAN DE ESTUDIOS 1924 Duracin de los estudios: 4 aos Hrs. Total I. FORMACION GENERAL -educacin civica II. FORMACION PROFESIONAL 1)TEORIAS DE LA TRANSMISION -filosofa -psicologa -pedagoga 2)TECNICAS DE LA TRANSMISION -metodologa especial -legislacin, administracin e higiene escolar 3) INVESTIGACION 1 4) PRACTICA 2 III. DISCIPLINA TOTAL 6 6 23 18 6 6 6 5 2 3 --34 63 % N de Catg. 1

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1924, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1890). Plan 1924 (4 aos) plan 1890 (3 aos)
36.5 54.0

9.5 9.5 36.5 28.5 9.5 9.5 9.5 8.0 3.2 4.8 -.-.54.0 100.0

24.7

20.5

54.8

5 Formacion general Formacion profesional Disciplina

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1924, RESPECTO AL PLAN ANTERIOS (1890) 6 MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL -gimnasia -derecho constitucional -filos. De las ciencias

-educacin civica

Fuente: Decreto N 3.226 (13-ago-1924). 1 Se exige una memoria y un examen final. 2 Prctica gradual de 3 aos, se realiza a partir de 2 ao.

FORMACION PROFECIONAL -psicologa -metodologa especial -legis. Adm. e higiene escolar

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D FP + FG TOTAL Especialidad Hrs. % Hrs. % Hrs. % Tot. Tot. Tot. Castellano Francs Ingls Alemn Italiano Hist. Geo. y ed. civ. Biologa y qumica Matemticas Educacin fisica Dibujo Trabajos manuales Caligrafa
1

45 34 44 44 36 33 41 37 32 31 34 22 27
1

60.8 54.0 60.3 60.3 55.4 53.2 58.6 56.1 52.5 51.7 54.0 43.1 48.2 50.8

29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29

39.2 46.0 39.7 39.7 44.6 46.6 41.4 43.9 47.5 48.3 46.0 56.9 51.8 49.1 52.7

74 63 73 73 65 62 70 66 61 60 63 51 56 59 55

100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Canto escolar 1 Economa domstica Labores femeninas 1

30

26 47.3 = 516 X = 34.4

3 aos de estudios.

CUADRO SINOPTICO 13: PLAN DE ESUDIOS DE 1927. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD DE CHILE.

INSTITUTO PEDAGOGICO - UNIVERSIDAD DE CHILE PLAN DE ESTUDIOS 1927 Duracin de los estudios: 4 aos Hrs Total I. FORMACION GENERAL -educacin civica II.FORMACION PROFESIONAL 1)TEORIAS DE LA TRANSMISION -filos. Aplicada a la pedagoga -psicologa aplicada a la pedagoga -pedagoga 2)TECNICAS DE LA TRANSMISION -metodologa especial -legislacin, administrac. e higiene Escolar 3) INVESTIGACION 1 4) PRACTICA
2

N de Catg. 1

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1927, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1924).
38.9 60.3

6 6 21 16 6 4 6 5 2 3 --41 68

8.8 8.8 30.9 23.5 8.8 5.9 8.8 7.4 2.9 4.4 -.-.60.3 100.0

Plan 1927 (4 aos) plan 1924 (4 aos)

36.5

54.0

Formacion general Formacion profesional Discipliana

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1927, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1924) MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS 6 FORMACION PROFECIONAL -filosofa aplicada a la pedagoga -psicologa aplicada a la pedagoga -filosofa -pedagoga

III. DISCIPLINA 3 TOTAL

Fuente: Decreto N 92 (10-ene-1927). 1 Se exige una memoria y un Examen final. 2 Prctica gradual de 2 aos. 3 Promedio de las disciplinas cientifico-humanistas porque el plan de estudios de las especialidades tcnico-artstico presenta diferencias (ver C.).

C. DIFERENCIAS ENTRE PLAN DE ESTUDIOS PARA LAS DISCIPLINAS CIENTIFICOHUMANISTAS Y EL PLAN PARA LAS TECNICOARTISTICAS a. El plan tcnico-artistico dura 3 aos. b. Tiene 2 hrs-total menos en filosofa c. Tiene 1 hrs-total menos en legislacin, administracin e higiene escolar. d. El promedio del tiempo dedicado a la especialidad es menor (x = 33.3 hrs-total). e. Las especialidades tcnico-artisticas son impartidas en el instituto de Educacin Fsica.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD Especialidades Cientifico-Humanistas Castellano Francs Ingls Alemn Italiano Historia y geografa Matem. y fisica Cs. biolog. y qum. Hrs. Tot. D % FP + FG Hrs. % Tot. 27 37.5 27 40.3 27 38.6 27 40.9 27 45.8 27 40.3 27 37.5 27 39.1 TOTAL Hrs. % Tot. 72 100.0 67 100.0 70 100.0 66 100.0 59 100.0 67 100.0 72 100.0 69 100.0

45 62.5 40 59.7 43 61.4 39 59.1 32 54.2 40 59.7 45 62.5 42 60.9 = 326 X = 4.08

Especialidades Tcnico-artisticas Educacin fisica Dibujo Trabajos manuales Caligrafa Canto Econ. Domestica y Labores femeninas = 200 X= 33.3 40 62.5 31 56.4 35 59.3 21 46.7 24 50.0 49 66.2 24 37.5 24 43.6 24 40.7 24 53.3 24 50.0 25 33.8 64 100.0 55 100.0 59 100.0 45 100.0 48 100.0 74 100.0

3. INTERVENCION EXTERNA DEL INSTITUTO PEDAGOGICO: LA REFORMA DE 1928. En el ao 1928, como parte de la reforma educacional global que intenta el Ministerio de Educacin ese ao, se reorganiza la formacin de los profesores secundarios que realizaba la Universidad. Este proceso se inicia con la suspensin de las actividades del Instituto Pedaggico a mediados de 1927. En junio de ese ao se suspende el ttulo V del reglamento del Instituto, con lo cual quedaron en estudio los mecanismos de titulacin Luego, en agosto, se declar directamente en reorganizacin el Instituto Pedaggico. Este intento de reforma radical y de intervencin ministerial de la Universidad no prosper ms all del ao 28. En noviembre se reincorpora el Instituto Pedaggico a la Universidad (decreto N 5.342 del 3 de noviembre de 1928). Los cambios intentados en 1928 transformaban radicalmente la organizacin institucional de la formacin de los profesores secundarios. Se creaba la Escuela de Profesores Secundarios (decreto N 1.225 del 18 de abril de 1928), que dependa del Ministerio de Educacin y no de la Universidad. Adems, los estudios en esta institucin se organizaban siguiendo principios bastante diferentes a los aplicados hasta entonces en la formacin de los profesores secundarios; cambiaban los requisitos de ingreso y tambin los cor>lenidos de la formacin. Este intento de Reforma, se realiz en un contexto nacional de transicin social y pol tica, y fue la expresin de cambios profundos en la conformacin y en las orientaciones pedaggicas del campo educacional. Los cambios que se intentan son la expresin directa de las organizaciones gremiales del magisterio primario, que hizo suyas las demandas democratizadoras de la educacin y la necesidad de aplicar en el sistema educacional nuevas orientaciones pedaggicas, que recogan, como vimos al estudiar las Escuelas Normales, los principios de la Escuela Activa. Es de fundamental importancia visualizar que la Reforma del 28, a pesar de expresar principios pedaggicos que son comunes al campo educacional del perodo, no representa la voz de los educadores al interior del Instituto Pedaggico. Esto no es de extraar si se tiene presente que quien ladera la Reforma es la Asociacin General de Profesores (AGP), que era una organizacin conformada mayoritariamente por profesores primarios. Segn veremos con ms detalle en nuestro anlisis, el grupo reformista e 'interventor' de la formacin de los profesores secundarios, intent transformar sta repitiendo en la universidad, los principios de su propia formacin normalista. Lo cual se manifiesta, entre otros elementos, en los requisitos de ingreso, en la importancia asignada a la Formacin General, por sobre la Formacin Profesional, y en la primaca de los contenidos tcnico-artsticos dentro de la FG. De este modo, a pesar de ser la Reforma la expresin de nuevas doctrinas pedaggicas que tambin se promueven en el Instituto Pedaggico, no obstante la fuerte influencia que en esta institucin tena an la pedagoga alemana, es en un sentido directo una intervencin externa del 'establishment educacional' secundario y universitario, y representa 'un quiebre' en los procesos que se experimentaban al interior de la institucin universitaria. El plan de 25. Ivn Nuez: El Magisterio Chileno, organizacin e ideologa. Un enfoque histrico. Informe de avance 1900-1936. CLACSO, Santiago, Diciembre, 1980.

1928 y la organizacin institucional que se propone entonces es una "especie rara" en la evolucin de los estudios pedaggicos del Instituto Pedaggico. Con todo, encontramos en los planes posteriores elementos de esta Reforma, lo que se explica bsicamente por la difusin de los principios de la Pedagoga Activa en el campo educacional nacional en el perodo. a. La Escuela de Profesores Secundarios: Propuesta Institucional de 1928. A principios de 1928, como decamos, se crea la Escuela de Profesores Secundarios (decreto N 1.225, del 18.de abril de 1928). Este es quizs el primer intento de crear una escuela nica de pedagoga, ya que paralelamente, se reforma la Enseanza Normal y se crea la Escuela de Profesores Primarios. Esta escuela es de tuicin dei Ministerio de Educacin, y no de la Universidad. La intencin de las nuevas autoridades ministeriales era, por una parte, concentrar bajo la responsabilidad del Ministerio la formacin de los profesores de todos los niveles de la enseanza y, por otro, concentrar en los institutos universitarios (decreto N 600, del 8 de marzo de 1928) la investigacin pura desligada dei aprendizaje profesional. Como sealamos antes este intento no prosper ms all del ao 28. En noviembre se reincorpora a la Universidad la Escuela de Profesores Secundarios y se restablece su nombre de Instituto Pedaggico (decreto N 5.342, dei 3.de noviembre de 1928). Pese a su carcter de evento extraordinario y sin consecuencias institucionales, es interesante detenerse en los rasgos ms salientes de la propuesta del 28, por lo que representa en trminos de una determinada concepcin de la formacin de profesores. Segn el reglamento de la Escuela de Profesores Secundarios los estudios en esta institucin deban basarse en nuevos criterios de seleccin de los aspirantes y de permanencia de los mismos en la institucin. Se pona un nfasis especial en las caractersticas morales del futuro educador. El decreto que reglamentaba el funcionamiento de la Escuela de Profesores Secundarios estableca 5 criterios fundamentales en tomo a los cuales deba organizarse la formacin de los profesores. Estos criterios, textualmente, eran: "1o. Debe haber una seleccin rigurosa de los aspirantes, desde el punto de vista de la salud, de la moral, dei carcter, de la vocacin y de las aptitudes especiales. 2o. Los estudiantes debern vivir con su familia o en casas que la Direccin considere respetables. El alumno que contraviniese esta disposicin podr ser obligado a retirarse dei establecimiento. 3o. Se velar constantemente por el aprovechamiento de los estudiantes en los talleres de educacin manual. Esta enseanza tendr por objeto adaptar el magisterio a una vida de eficiencia productora. 4o. Especial importancia se dar tambin a la educacin fsica, como medio de robustecer la voluntad y el carcter. 5o. El ambiente de la Escuela de Profesores Secundarios propender a acrecentar el respeto por la familia y el sentimiento de la benevolencia mutua" 26 .
26. Decreto Pip 1.265, del 18 de abril de 1928.

Vemos en estos 5 puntos, criterios absolutamente ausentes en la organizacin universitaria de los estudios pedaggicos. Estos criterios con un fuerte componente moral y disciplinados recuerdan las exigencias de ingreso a las normales, donde tambin primaban estos criterios por sobre los acadmicos, lo cual no es nada sorprendente si se relaciona con lo antes mencionado, respecto a la aplicacin en esta reforma de principios de la formacin normalista. Esta afirmacin se refuerza, por la importancia asignada en estos cinco criterios a la formacin tcnica-artstica, que en el Instituto Pedaggico era considerada muy marginalmente. Esta no referencia a criterios acadmicos y s a determinados valores y disposiciones Junto a la explcita referencia a la importancia de la Educacin Fsica y los talleres manuales, hablan claramente de los distintos componentes de clase social en juego tras la divisin profesores primarios/ profesores secundarios, y sus respectivas instituciones de formacin y criterios sobre el saber que es necesario transmitir. Tras la sustitucin aludida de los criterios acadmicos por unos morales y prcticos, est jugando la oposicin trabajo manual/trabajo intelectual; los profesores primarios, socialmente ms cerca o recin ascendidos de las posiciones 'manuales', interviniendo el mundo del saber y las posiciones de clase media ms establecidas representadas por la educacin secundaria y la universidad. Un cambio de tal magnitud de los principios de reclutamiento de la profesin supona, sin embargo, un poder que la AGP no tena. Las diferencias en la manera de entender la formacin de los profesores se manifiesta marcadamente en el plan mismo, que analizaremos a continuacin. b. La organizacin de los estudios en el plan de 1928. Los estudios en 1928 se organizan de una manera bastante diferente a la aplicada en el Instituto Pedaggico, y contraria a las tendencias que se haban ido decantando en sus casi 40 aos de funcionamiento. 1. La relacin entre los grandes bloques de saber de la formacin, FG, FP y D se modifica sustancialmente (ver cuadro sinptico 14): a) La Disciplina, que presentaba una tendencia a aumentar su importancia relativa en los estudios, se reduce llegando a ocupar un 51.5% del plan. Esta relacin no se mantiene posteriormente y, en el plan inmediatamente posterior a la reforma, la disciplina aumenta el porcentaje de tiempo dedicado, llegando a ocupar una proporcin del tiempo incluso superior a la anterior a 1928. b) La relacin FG y FP tambin es modificada. La FG que en el periodo 1924-1927 es reducida de un modo importante, en el plan de 1928 en cambio aumenta en el nmero de categoras y en el porcentaje de tiempo asignado. Incluso el tiempo total que se le asigna es mayor que el tiempo que se le dedica a la FP. Mencionamos ya la influencia del principio normalista de formacin de profesores, que aqu vuelve a manifestarse con toda claridad. 2. Tanto en la FP como en la FG se introducen nuevos contenidos: a) en la FG se incluyen: Educacin Fsica, Historia de la Filosofa Moderna, Educacin Manual, y Educacin Cvica, Moral y Economa. Entre estas materias la que tiene una

mayor destinacin horaria es Educacin Fsica, seguida de Educacin Manual, es decir, hay una primaca de los contenidos tcnico-artsticos, otra expresin del principio normalista. Y, adems, no se mantiene la referida importancia que se le asignaba a Educacin Cvica en el Instituto Pedaggico. Esta ltima asignatura, por otra parte, aparece como una gran "mezcla", especialmente si se piensa en los mundos sociales a los cuales refieren las materias contenidas en esta categora: la poltica, la religin y la produccin. b) en la FP es notable que se incluye como base terica de la educacin solamente Psicologa Educacional. Filosofa slo se incluye en el curso de Historia de la Filosofa Moderna, que nosotros hemos categorizado como FG. En cambio, se incluye un curso de Historia de la Educacin, que se mantendr en los planes

En las Tcnicas de la Transmisin se incorpora una asignatura denominada Educacin Vocacional y Mtodos Activos, haciendo clara referencia a las teoras pedaggicas que hay detrs del plan. Por ltimo, fuera del plan de estudios, se estipula tambin una actividad prctica que se desarrolla en forma paralela al plan. Esta comienza con actividades de observacin para culminar con la realizacin de clases. Es importante resaltar aqu el hecho de que al fin del cuarto ao se introduce un perodo de tres meses de prctica continua. Si bien no es una prctica terminal como las actuales, representa un antecedente de ella. En este plan no se exige la memoria para la titulacin. 3. Un ltimo elemento en que se manifiestan las diferencias entre la concepcin de formacin de profesores que hay tras este plan y la aplicada en el Instituto Pedaggico, se refiere a la relacin Teoras vs. Tcnicas de la Transmisin. En el plan del ao 28, como en los restantes del Instituto Pedaggico, prima la formacin terica por sobre la tcnica, sin embargo la distancia entre ambas es bastante menor que la existente en el pian anterior, de 1927, y en el posterior de 1929. En el plan de 1927 la relacin es de 1 a 3, en favor de la formacin terica. En el plan de 1928, la misma relacin es de 1 a 2. En tanto, en el plan de 1929 la relacin es aproximadamente de 1 a 5, siempre en favor de la teora. La relacin 1 a 2 slo volver a presentarse en la dcada del 60.

CUADRO SINOPTICO 14: PLAN DE ESTUDIOS DE 1928. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD DE CHILE

ESCUELA DE PROFESORES SECUNDARIOS PLAN DE ESTUDIOS 1928 duracin de los estudios: 4 aos hrs total I. FORMACION GENERAL -educ. civica, moral y economia -historia de la filosofa moderna -educacin fisica -educ. manual (taller) II. FORMACION PROFESIONAL 1)TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicologa educacional -teora de la educacin -historia de la educacin -sistemas educac. Contemporaneo 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -educ. cocacional y metodos activos -org. higiene y adm. escolar -metodologia especial 3) INVESTIGACION 1 4) PRACTICA 2 III. DISCIPLINA TOTAL 18 2 3 9 4 15 10 3 3 3 1 5 1 2 2 --35 68 % N de catg. 4

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1928, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1927).
26.5 22.0 30.9 51.5 80.3

26.5 2.9 4.4 13.2 5.9 22.0 14.7 4.4 4.4 4.4 1.5 7.3 1.5 2.9 2.9 -.-.51.5 100.0

Plan 1928 (4 aos) plan 1927 (4 aos)

Formacion general Formacion profesional 7 Discipliana

-11

Fuente: Decreto N 1.225 (18-abr-1928). 1 No se exige memoria 2 Prctica gradual de 2 aos y terminal de 3 meses

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1927, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1924) MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -ed. civica, moral y economia -hist. de la filosofa moderna -educacin fsica -educacin manual FORMACION PROFECIONAL -educacion civica MATERIAS EXCLUIDAS

-psicol. educacional -teoria de la educacin -historia de la educ. -sist. educ. contemp. -educ. Vocacional y metodos activos -organizacin, higiene y administracin escolar

-filos. Aplicada a educ. -psicol. aplicada a educ. -pedagoga

-legislacin, adminis. e higiene escolar

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D % FP -FG % TOTAL Hrs. % tot. 63 67 68 70 68 72 70 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Especialidad Castellano Francs ingls Alemn Historia y geografia Matem. y fisica Cs. biolog. y quimic.

Hrs. tot. 30 34 35 37 35 37

Hrs. tot.

47.6 50.7 51.5 52.9 51.5 51.4

33 33 33 33 33 35 35

52.4 49.3 48.5 47.1 48.5 48.6 50.0

35 50.0 = 243 X = 34.7

4.

1929-1944. CREACION DEL INSTITUTO SUPERIOR DE HUMANIDADES.

El perodo se Inicia en 1929 con la vuelta del Instituto Pedaggico a la Universidad y el fin de su corta sujecin al Ministerio de Educacin, y culmina en 1945, cuando el movimiento estudlanti reformista iniciado en 1940 logra que se tomen medidas para reestructurar el Instituto Pedaggico y reformar la preparacin de los profesores secundarios. La caracterstica central de los tres lustros del perodo 1929-1944 es el creciente distanciamiento que se produce entre la formacin profesional y la formacin disciplinaria, y sus respectivas contrapartes institucionales. Este distanciamiento llega a su punto culminante en 1934 cuando los departamentos se separan en dos institutos. Los departamentos de disciplinas, pasan a constituir el Instituto Superior de Humanidades, y el Departamento de Pedagoga, mantiene el nombre de Instituto Pedaggico. En los cinco primeros aos del perodo que cubre este captulo se intentaron dos tipos de organizaciones acadmicas, en 1929 y en 1931, pero estas no se consolidaron y no pasan de ser formas de transicin previas a la estructura institucional que se sanciona entre 1934 y 1935. Frente a esta reestructuracin institucional, que por cierto se expresa en la organizacin de los estudios, la pregunta que cabe responder se refiere al conflicto de base que gener todos estos cambios. Desde nuestra perspectiva, como ya lo sealamos en el anlisis del perodo 1924-1927, el conflicto central del perodo se vincula a la busqueda de autonoma de los grupos responsables de la docencia de las disciplinas, respecto del carcter profesionalizante que implicaba su relacin con la formacin de profesores. Nos detendremos en el anlisis de este problema, ya que pensamos que el conflicto Disciplina-Pedagoga, que a primera vista puede resultar poco relevante, es clave para entender la valoracin de la formacin de profesores en (y por), la Universidad. Adems, entrega luces Importantes respecto afa identidad profesional de fqs profesores. ,u Referiremos dos elementos de contexto y plantearemos una pregunta que procuraremos responder. En primer trmino, en nuestro pas el desarrollo de la profesin acadmica, es decir de la comunidad cuya actividad central consiste en la produccin de conocimiento, puede ser caracterizado, segn los conceptos de J.J. Brunner y A. Flisflsch, como un proceso tardo 27. Esto se refiere a que en las sociedades perifricas, particularmente las sociedades latinoamericanas, a diferencia de lo que sucede en las sociedades centrales, la constitucin de la profesin acadmica no responde a la dinmica interna de los propios pases, sino que ms bien se trata de una 'importacin" o un 'esfuerzo de aclimatacin de un producto forneo que naci y se desarroll en otros climas culturales. Este hecho hace que el desarrollo de la profesin acadmica pueda plantearse como una poltica, es decir una meta explcita que propone el Estado, o determinados grupos, susceptible de implementarse premeditadamente. Siguiendo a estos autores, el problema en las sociedades latinoamericanas es que la Implantacin se lleva a cabo en un sistema de
27. J.J. Brunner y A. Flisfisch, Los Intelectuales y las Instituciones de la Cultura. Ediciones FLACSO, Stgo, 1983. Ver Captulo: 'La profesin acadmica tarda". 28. J.J. Brunner y A Flisfiach, Los intelectuales..., op.cit: 182.

educacin superior ya institucionalizado, y por lo tanto el proceso toma la forma de una reforma: para fundar las bases institucionales de la profesin acadmica se debe alterar la estructura de poder, el sistema de posiciones y de distribucin del prestigio ya existentes. Esta perspectiva nos parece particularmente relevante para analizar el proceso experimentado en el Instituto Pedaggico. En este, nos parece que se produce un "adelantamiento" de la implantacin de la profesin acadmica, que como poltica universitaria en nuestro pas slo tiene lugar con la denominada Reforma Universitaria de la dcada del 60. Vistos as los procesos de los aos 20 y 30 en el Instituto Pedaggico tienen por foco el intento de implantar en la Universidad la profesin acadmica. El conflicto de los departamentos organizados sobre bases disciplinarias con el Instituto Pedaggico, es que esta implantacin se Intenta en una estructura ya formada, y que tiene un carcter profesional. Volviendo a Brunner y Flisfisch, hay que sealar que el prestigio en la profesin acadmica se constituye en tomo a la Investigacin (produccin de saber), y que la docencia, ya sea para la propia autorreproduccin acadmica o para la formacin de profesiones no acadmicas (por ejemplo, la formacin de profesores secundarios), es relegada a un lugar secundario. En trminos fuertes, se puede decir que se intenta en el perodo desarrollar la ciencia, y que la profesin pedaggica en este contexto es una actividad subordinada. La pregunta que cabe es por qu en este perodo este conflicto se vive en el Instituto Pedaggico y no en el conjunto de la Universidad. Un segundo elemento que nos parece importante destacar, se refiere a la participacin del movimiento estudiantil en la constitucin de la profesin acadmica. Una de las demandas centrales del movimiento estudiantil, planteaba la constitucin de la investigacin y la reflexin sistemtica en la universidad. El movimiento, asimismo, se manifestaba en contra de una institucin exclusivamente formadora de profesionales 30. En otros trminos, el movimiento estudiantil demandaba la implantacin de la profesin acadmica. Este hecho, que aqu slo constatamos, nos parece un importante elemento de reflexin respecto a la constitucin en nuestro pas de la profesin acadmica. Lo que nosotros desprendemos de este hecho refuerza la interrogante antes planteada. Por qu si la demanda estudiantil es general a la universidad, sta tiene especial impacto en el Instituto Pedaggico? Pensamos que la interrogante abierta merece un anlisis profundo, que escapa a los lmites de este trabajo. Slo intentaremos ilustrar una va de respuesta, que nos resulta particularmente importante para nuestra investigacin, ya que habla fundamentalmente de la identidad de los profesores secundarios como profesin en el contexto de la Universidad. Citamos para esto las palabras de un acdemico del Instituto Pedaggico de la poca que son elocuentes. Parmenio Yez, en las conferencias conmemorativas del centenario de la Facultad de Filosofa y Educacin (1943), se refera as a este problema: "Durante estos ltimos veinte aos, la idea de una reforma de nuestra Universidad ha estado presente en el espritu de profesores y estudiantes, se ha trabajado ardorosamente y se han conseguido muchos progresos; pero nada se ha podido an contra los intereses materiales que se defienden dentro de las anticuadas y rgidas escuelas profesionales existentes.
29. J.J. Brunner y A Flisfisch, Los intelectuales...., op.cit: 174. 30. Valenzuela y Weinstein, "La FECH... ", op.cit

De todas las Facultades, la nica que parece haber logrado salvar con xito la crisis es la de Filosofa; en ella es tambin en donde sta se ha hecho sentir con mayor fuerza y donde ha provocado mayores cambios. Ello se debe a su peculiar naturaleza y a que no forma sino en apariencia un tipo definido de profesional, lo que le ha permitido llegar a una solucin que las dems facultades nunca podrn alcanzar en sus anhelos de constituir la investigacin cientffica dentro de sus escuelas profesionales. El mdico, el ingeniero, el agrnomo practican una tcnica definida, el profesor tambin; pero slo en virtud del conocimiento previo de una ciencia, independiente de su tcnica profesional. Esto permite separar la ciencia de la tcnica pedaggica; permite trabajar a los profesores universitarios libres de las presiones del espritu profesional, y permite, por fin, sin trabas de ninguna especie, el desarrollo intelectual de los alumnos con inclinaciones y aptitudes cientificas, que as pueden llegar a ser los investigadores y tcnicos que el desarrollo del pas empieza a necesitar'l. Segn Brunner y Flisfisch en los procesos de implantacin de la profesin acadmica las instituciones dedicadas a la formacin de docentes son 'endaves" privilegiados para que se produzca esta implantacin, ya que por su posicin desvalorizada en la estructura de prestigio profesional, los acadmicos de estos centros tendran un particular Inters en fomentar la profesin acadmica. A esto se suma que en contextos donde domina la enseanza para profesiones especficas, el acadmico de los centros formadores de profesores es el que guarda una mayor semejanza con el acadmico profesional, es decir, con el Investigador desvinculado de un fin utilitario especfico 32. Sin ms que la enunciacin de las implicancias profundas que tiene el conflicto Disciplina-Pedagoga, nos ocuparemos ahora del anlisis detallado de los cambios institucionales y curriculares del perodo 1929-1944. a. Los cambios en la organizacin institucional. El 3 de noviembre de 1928, se reincorpor la Escuela de Profesores Secundarios a la Universidad y se le reestableci su nombre de Instituto Pedaggico (decreto 5.342, dei 3. de noviembre de 1928). En febrero de 1929 (decreto N 321) se estableci un nuevo reglamento para el Instituto y un nuevo plan de estudios, ahora elaborado por la propia Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin33 . La organizacin acadmica sancionada en 1929 representa una accin restauradora del orden acadmico que la Reforma del 28 amenaz al intentar aislar relativamente al Instituto Pedaggico y la formacin de profesores de su contexto Institucional mayor, la Universidad.
31. Parmenic Yez. "Los estudios biolgicos y la Facultad de Filosofa y Educacin". En: Conferencias..., op cit. (p. 135-142). 32. Brunner y Flisflsch, op.cit: 195. 33. Cambio de nombre establecido en el Estatuto Orgnico de la Universidad de Chile, decreto NQ 4.807. del 4. de noviembre de 1929, a Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin.

El Instituto Pedaggico vuelve a organizarse en los seis departamentos creados en 1924: a) Educacin y Filosofa; b) Filologa; c) Historia, Geografa y Educacin Cvica; d) Matemticas y Fsica; e) Ciencias Biolgicas y Qumicas; y f) Enseanza Tcnica y Artstica. Respecto al ltimo departamento, aqu habra que sealar que en la Reforma del 28 no se estableci una escuela para la formacin de profesores en reas tcnico-artsticas. Se cre s al final del ao 28, la Escuela de Profesores de Educacin Fsica la que no volver a depender de la Universidad hasta el ao 1932, cuando retornan al Instituto Pedaggico las reas tcnica y artstica traspasadas en 1927 al Instituto de Educacin Fsica. Como parte de la restauracin del orden previo a la Reforma del 28, en el reglamento de 1929 se establecen nuevos requisitos de ingreso al Instituto Pedaggico, exigindose: 1) La licencia secundaria con un promedio bueno como mnimo en el ltimo ao de estudios. 2) Acreditar condiciones morales compatibles con la profesin, juicio a ser emitido por el director del establecimiento secundario. 3) Carecer de defectos fsicos incompatibles con la profesin y tener buena salud. 4) Comprobar en un examen la capacidad de traducir del francs, ingls o Si postulaba a la asignatura de castellano deba dar examen en latn. Si los postulantes eran ms que las vacantes ofrecidas se sumaba a estos requisitos una prueba de admisin. Se retoman, por tanto, los criterios acadmicos que los reformadores del 28 cuestionaron como base principal de ingreso al Pedaggico. Los estudios del Instituto Pedaggico se organizan de manera de ofrecer las especialidades de: 1) Castellano; 2) Francs; 3) Ingls; 4) Alemn; 5) Historia, Geografa y Educacin Cvica; 6) Matemticas y Fsica; 7) Ciencias Biolgicas y Qumica; 8) Filosofa; 9) Pedagoga; 10) Trabajos Manuales; 11) Artes Manuales Femeninas; 12) Economa Domstica; 13) Dibujo y Caligrafa; y 14) Canto. Tanto Filosofa como Pedagoga son especialidades que se pueden seguir slo despus de haber terminado alguna otra de las 7 primeras asignaturas enumeradas recin. La especializacin en Educacin Cvica, que antes tambin exiga tener un ttulo previo en otra disciplina, se agrega ahora a la especialidad de Historia y Geografa. En marzo de 1931 se aprueba una nueva estructura acadmica (decreto NQ 462, del 31 de marzo de 1931), en la cual se profundiza la tendencia a separar la formacin pedaggica de la formacin profesional. Se distinguen tres secciones al interior del Instituto Pedaggico. Una Seccin de Filosofa, la cual inclua todos los departamentos cientffico-humanistas, una Seccin Tcnica que no estaba conformada por departamentos, sino por cursos en las especialidades tcnicas y, una Seccin de Pedagoga. A esta ltima se le asigna un objetivo unicamente docente. La formacin comn para todos los estudiantes, es la impartida por la Seccin de Pedagoga, a la que se agrega la eneseanza de las asignaturas de Filosofa y Psicologa, dictadas por el Departamento de Filosofa (ahora separado del de Pedagoga).

Esta separacin del Departamento de Filosofa es importante. Primero porque, como veremos al analizar el plan, emerge en el Departamento de Pedagoga un concepto de educacin ms vinculado a las tendencias de la Pedagoga Activa que celebraba el plan de 1928. En cambio la visin ms tradicional del Pedaggico se repliega al Departamento de Filosofa, desde donde sigue manteniendo su peso: imparte ramos comunes a todos los alumnos y mantiene la especializacin de filosofa como un estudio de post-ttulo. En el plan de 1931 los estudios siguen durando 4 aos, en tanto los estudios tcnicos y artsticos duran 3 aos. En 1934-1935 se sanciona una nueva organizacin institucional y curricular en el Instituto Pedaggico. Hemos sealado antes que en esta reestructuracin culmina el proceso de creciente distanciamiento entre la formacin pedaggica y la formacin especializada, y entre los encargados de definir los contenidos de ambos tipos de conocimientos. Este distanciamiento decant en la separacin en tres institutos de las tres secciones del plan de 1931 (Filosofa, Tcnica y Pedagoga). La Seccin de Filosofa pas a constituir el Instituto Superior de Humanidades (ISH), creado el 29 de noviembre de 1934. Este Instituto tuvo por objeto ampliar el estudio de las ciencias y de las letras. Cumplir con el primer ciclo que all se imparta otorgaba el derecho a un certificado de estudios en una disciplina, requisito para ingresar al Instituto Pedaggico. Este primer ciclo duraba 3 aos. Siguiendo el plan avanzado de dos aos que se dictaba en el mismo ISH, se poda obtener el grado acadmico de licenciado. La Seccin Tcnica y Manual vuelve a depender del Instituto de Educacin Fsica, que el ao 1932 haba sido reincorporado a la Universidad (decreto ley N 219, del 15 de julio de 1932). Por ltimo, el Instituto Pedaggico, mantiene slo los estudios profesionales de pedagoga. Los estudios en el Instituto Pedaggico tienen una duracin de dos aos. Pueden ingresar los alumnos que hubiesen terminado el primer ciclo en el Instituto Superior de Humanidades o que hubiesen terminado el 2do. ao del Instituto de Educacin Fsica y Tcnica. A estos ltimos se les exiga adems aprobar las unidades comprendidas en el plan del Curso General de Filosofa del Instituto Superior de Humanidades. Tambin podan entrar al Instituto Pedaggico los Bachilleres en Filosofa, con mencin en Historia y Letras, y los alumnos que hubiesen terminado el tercer ciclo del Conservatorio Nacional de Msica. Esta organizacin Institucional implica la introduccin de una nueva estructura acadmica en la formacin de los profesores secundarios. El futuro profesor es preparado en un rea del conocimiento, (una disciplina), durante los tres primeros aos de su carrera, al cabo de los cuales recibe su formacin profesional en pedagoga por dos aos. Esta estructura desaparece en 1946, pero se reedita en 1963. No es tampoco muy lejana a la estructura que actualmente tiene la formacin de profesores secundarios en la Universidad Catlica. En la organizacin del Instituto Pedaggico del ao 35 confluyen dos factores, por una parte se intenta promover el desarrollo cientfico, del cual ya hemos hablado antes. Pero adems, sto se conjuga con una perspectiva que considera que en la formacin de los profesores lo importante es "la materia", "el saber a transmitir. La pedagoga, si bien tambin haba que desarrollarla cientficamente, se la conceba como complementaria. Un buen

profesor era aquel que tena un mayor dominio de su materia. La gran aspiracin de entonces era el desarrollo de las ciencias y humanidades. Volando Pino, entonces Decano de la Facultad de Filosofa, se refera a las orientaciones dominantes del perodo en los siguientes trminos: El Instituto Superior de Humanidades va tomando el carcter de una verdadera Escuela de Ciencias y Letras, cuyo programa ha de ser en esencia el de las verdaderas humanidades modernas. Junto al sentido profesionalista que an tiene gran parte de su enseanza, va despuntando no de prisa, pero seguro, un mpetu de sobrepujarlo. An el Instituto de Educacin Fsica y Tcnica y el Instituto Pedaggico, con su ms marcado sello de escuelas de maestros, abrirn ms ampliamente sus puertas y sus ventanas a los dems fines que las acrediten como escuelas universitarias no meramente profesionales. Todo ello quiere significar que la Facultad de Filosofa y Educacin ha orientado su poltica en el sentido de estimular y organizar la investigacin cientfica, desarrollar una extensin cultural que, al sobrepasar los lmites de lo meramente inf . -mativo, es resultado de la Investigacin misma.... Esta organizacin acadmica fue problemtica y provoc numerosos conflictos que culminaron con la disolucin del Instituto Superior de Humanidades, y la fusin de ste con el Instituto Pedaggico en 1945. b. La organizacin de los estudios. Durante el perodo 1929-1944 se aprueban tres planes de estudios (en 1929, 1931 y 1934-35), cada uno de los cuales contiene una organizacin particular de los estudios pedaggicos, a la cual hemos hecho referencia en el punto anterior. Independiente que volvamos aqu a retomar algunos de estos elementos, comenzaremos por una cuenta de las car acter sticas gener ales d e lo s estud io s en el p erod o analizado , po niend o nfasi s en los contenidos, ms que en la estructura de los distintos planes. Luego nos ocuparemos de las particularidades de cada plan. Los estudios en el perodo 1929-1944 se caracterizan por restituir las lneas establecidas en el perodo 1924-1927. De acuerdo a nuestras distinciones constatamos los siguientes aspectos significativos (ver cuadros sinpticos 15, 16 y 17): 1. Existe una primaca absoluta de la FP por sobre la FG. En la FG se mantiene como nico contenido Educacin Cvica y se reduce el tiempo asignado a sta. La FP, en cambio, aunque no vara de modo importante en trminos dei tiempo asignado, crece constantemente en el nmero de categoras incluidas (de 6 a 15). 34. Entrevista realizada por los autores el 29 de mayo de 1987 a don Yolando Pino, entonces Decano de la Facultad de Filosofa y Educacon. 35. Yolando Pino, Decano de la Facultad de Filosofa y Educacin, 'Discurso en la velada inaugural de la conmemoracin del primer centenario de la Facultad', en: Universidad de Chile. Facultad de Flososa y Educacin, Confe-

La Disciplina manifiesta un crecimiento en tiempo respecto a 1927, pero ste se mantiene sin alteraciones mayores durante el perodo analizado, alcanzando aproximadamente a dos tercios del tiempo total del plan. 2. En la FP se sigue considerando Filosofa y Psicologa como bases tericas de la formacin. Entre stas Filosofa tiende a predominar, aunque el tiempo que se le asigna es slo marginalmente superior. Respecto a estas disciplinas es importante sealar que exista una contraparte institucional diferenciada para cada una de ellas. Es decir, la formacin filosfica la entregaba fundamentalmente el Departamento de Filosofa, y ms tarde el Instituto Superior de Humanidades. En tanto, Psicologa la imparta el Instituto Pedaggico. Esto nos habla de las diferencias en las orientaciones tericas de ambas Instancias. Volveremos sobre esto. 3. Respecto a la relacin entre Teoras y Tcnicas de la transmisin en el perodo, se mantiene la primaca de la formacin terica. Esta relacin que en el plan de 1929 es de una gran distancia, tiende a aminorarse en los planes de 1931 y 1935 (hablamos antes de una relacin 1 a 5 en favor de la teora en el plan de 1929, luego en el plan de 1931 y 1935, sta baja a una relacin de 1 a 3, aproximadamente). 4. Un ltimo punto se refiere a los nuevos contenidos en la FP. Como sealamos, durante este perodo el nmero de categoras aumenta considerablemente (de 6 a 15). Este aumento se vincula, ms que con la introduccin de nuevas reas del conocimiento, con mayores distinciones al Interior de las reas ya contempladas en los planes de estudios, especialmente en las materias tericas. Por ejemplo, Psicologa se divide en Psicologa General y Psicologa de la Educacin. En 1935 se incorporan cuatro asignaturas de Filosofa. En esta lnea tal vez lo ms importante sea la separacin en 1931 dei curso de Pedagoga General en un curso de Principios de la Educacin y otro de Metodologa General, que en 1935 se denomin Didctica General. Otra explicacin dei aumento de categoras en el perodo se relaciona con la incorporacin en 1931 y 1935 de cursos electivos, que reemplazaron la categora de Actividades Vocacionales del plan de 1928. i) El plan de 1929. En el plan de 1929 encontramos algunos elementos distintivos que resulta importante consignar. El primero se refiere a la creacin en ese ao de dos tipos de titulo profesional. En 1929 se poda obtener el ttulo de profesor de Estado para ensear en los dos ciclos de la enseanza secundaria. Adems se poda optar al ttulo de Profesor de Estado para ensear slo en el primer ciclo de la educacin secundaria, en las asignaturas de Castellano; Francs; Ingls; Alemn; Historia, Geografa y Educacin Cvica; Matemticas y Fsica; y, Ciencias Biolgicas y Qumica. Para optar a este ttulo se exiga cursar otra especialidad en forma completa. El plan de estudios en estas asignaturas tena una duracin de 4 aos, si se segua en forma completa. Si se segua como asignatura secundaria, es decir, para ensear slo en el primer ciclo secundario, la carrera duraba 3 aos. Un segundo elemento distintivo de este plan es la "desvalorizacin" de Educacin Cvica. Esta se manifiesta en la reduccin horaria que experimenta, y en la eliminacin de la especializacin en esta disciplina, la cual ahora se obtiene junto con la especializacin en Historia y Geografa. Estos son antecedentes insuficientes para sacar conclusiones, pero puede ser sntoma de una relectura en el perodo de la relacin educacin-poltica. En el plan

siguiente de 1931, esta asignatura ni siquiera se incluye, aunque reaparece en 1935, pero con una dedicacin de tiempo an menor. El plan de 1929 restituy en diferentes aspectos, la organizacin acadmica de 1927, sin considerar los conceptos y orientaciones de 1928. La nica excepcin a sto es la mantencin de la asignatura de Historia de la Educacin y Educacin Comparada del plan de 1928. En cuanto a la Prctica Pedaggica y a la Memoria de Titulo, requisitos de titulacin que analizamos en relacin al plan de 1924, estos siguen estando presentes en el plan de 1929 y posteriormente en el plan de 1931, con las mismas caractersticas generales. Es decir, una prctica paralela a los estudios que comienza con actividades de observacin para terminar realizando actividades docentes. Y una memoria sobre un tema pedaggico o de la especialidad que se debe presentar para poder rendir los exmenes finales. Vemos que en este sentido, tampoco se incorporan las lneas de los cambios de 1928. ii) El plan de 1931. El plan de 1931 es interesante porque en l se manifiestan las distintas orientaciones respecto a la formacin de profesores al interior del Instituto Pedaggico. Al separarse en dos el Departamento de Filosofa y Educacin, la formacin profesional que antes entregaba este departamento tambin se divide. Al comparar la formacin que en 1931 entrega la Seccin Pedaggica, y la formacin que entrega la Seccin Filosfica surgen interesantes constataciones. En la formacin de la Seccin Pedaggica es posible encontrar varios elementos comunes con el plan de 1928: se incluye un curso de Psicologa de la Educacin, y un curso de Principios de la Educacin. Por otra parte, se excluye Filosofa de la Educacin. Aunque no se introduce para nada el nfasis del 28 en la FG, en la FP vemos cierta continuidad que se manifiesta en un predominio de Psicologa, y en la inclusin de cursos electivos, que son correspondientes a las Actividades Vocacionales del 28. Por otra parte en la Seccin de Filosofa se contina con la formacin en Filosofa y Psicologa General. Otra novedad en este plan es la introduccin de un Seminario de Pedagoga, el cual es concebido en general como un estmulo a la investigacin pedaggica. Esto no es sorprendente en un contexto que, como se mencion, pugna por establecer bases institucionales para el desarrollo cientfico. Por ltimo, en este plan se dispone la realizacin de 2 o 3 cursos electivos dentro del rea pedaggica. El alumno tena 5 cursos entre los cuales optar: 1) 2) 3) 4) 5) Educacin Secundaria y de la Adolescencia Orientacin Educativa y Vocacional Mediciones Pedaggicas Sociologa Educacional Sistemas Comparados de Educacin

En estas opciones se manifiesta un desarrollo importante de la Pedagoga. Algunos de estos cursos electivos ms tarde fueron asignaturas obligatorias.

iii) El plan de 1934-1935. Las principales innovaciones del plan de 1934-35 se vinculan con la referida separacin institucional de la formacin, y lo que esto implic en trminos que la preparacin en la FP y en la D ya no fueron paralelas, sino etapas sucesivas. Durante la etapa inicial en el Instituto Superior de Humanidades el alumno deba cursar un denominado Curso General de Filosofa, que contemplaba cuatro asignaturas, tres de ellas de Filosofa, y la cuarta de Psicologa. Respecto a la FP que se entregaba en el Instituto Pedaggico no existen muchas variaciones en los contenidos respecto de 1931. Se reincorpora Filosofa Educacional, y Educacin Cvica. En este plan se mantiene el Seminario Pedaggico, el cual se poda realizar en cinco temas: Doctrinas Pedaggicas Contemporneas Tcnicas de la Enseanza Psicologa Educacin de Anormales Sociologa Educacional Crece adems la destinacin horaria para realizar cursos optativos. Las alternativas aumentan de 5 a 8 cursos: Biologa Pedaggica Psicologa del Adolescente Mediciones Mentales y Educacionales Teora de la Educacin Fsica Orientacin y Educacin Profesional Sociologa Educacional Educacin Comparada Educacin en Chile Junto con cumplir con el plan de estudios, los alumnos deban completar los siguientes requisitos: 1) Aprobar la Prctica Pedaggica, que adems de lo que ya hemos reseado en los casos anteriores, Inclua un perodo de tres meses de labor docente continuada al trmino de los estudios. Se Introduce as la prctica terminal contemplada por el plan de 1928. En este plan la Prctica es slo paralela a la formacin pedaggica, es decir a los dos ltimos aos de la formacin. 2) Debe tambin el alumno certificar que posee las siguientes destrezas: a) Dibujo de la ilustracin didctica. b) Manejo de los Instrumentos de proyeccin fija y animada y empleo didctico de los mismos. c) Uso, preparacin y reparacin del material de enseanza de sus respectivas asignaturas. Para sto, podan los estudiantes tomar los cursos necesarios en forma paralela al plan de estudios.

3) Realizar una memoria en un tema de pedagoga, para presentarse al examen final. Analizando los antecedentes expuestos se visualiza el desarrollo de la pedagoga como una disciplina en el Instituto Pedaggico. En las asignaturas electivas y en el seminario pedaggico, se expresa la amplitud de los temas pedaggicos que se estaban abordando y la importancia que ya entonces se le asignaba a la investigacin. La actividad pionera en el campo educacional del Instituto Pedaggico se manifiesta adems en la creacin en 1932 del Liceo Experimental Manuel de Salas. Sin embargo, esta produccin no se manifiesta ms que marginalmente en los planes de estudios. Esto lo vinculamos a la hegemona que ejerca en la Facultad de Filosofa el pensamiento ms tradicional del Instituto Pedaggico, con fuertes relaciones con las teoras pedaggicas alemanas, donde el fin ltimo de la pedagoga era la formacin del carcter, "del espritu", en definitiva de una determinada racionalidad, la cual se deba fundar sobre el conocimiento ms integrador -la Filosofa-. Adems primaba en la poca un pensamiento acadmico que promova el desarrollo cientfico y que, como hemos expuesto antes, tenda a desvalorizar la formacin pedaggica profesional.

CUADRO SINOPTICO 15: PLAN DE ESTUDIOS DE 1929. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD DE CHILE
INSTITUTO PEDAGOGICO - UNIVERSIDAD DE CHILE PLAN DE ESTUDIOS 1929 Duracin de los estudios: 4 aos Hrs total I. FORMACION GENERAL -educacin civica II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -flosofa -psicologa -hist. de la educ. y educ. Contemporanea -pedagoga general 2)TECNICAS DE LA TRANSMISION -adm. e higiene escolar -metodologa 3) INVESTIGACION 1 4) PRACTICA
2 3

% 3.2 3.2 32.3 27.5 9.7 6.5 4.8 6.5 4.8 3.2 1.6 -.-.64.5 100.0

N de Catg. 1

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1929, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1928).
32.3 26.5 22.0 64.5 51.5

2 2 20 17 6 4 3 4 3 2 1 --40 62

Plan 1929 (4 aos) plan 1928 (4 aos)

Formacin general Formacin profesional Disciplina

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1929, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1928) -7 MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL -educacin civica -ed.civica, moral y economia -hist. de la filosofa moderna -educacin fisica -educacin manual

III. DISCIPLINA TOTAL

Fuente: Decreto N 321 (11-feb-1929).

1 Se exige una memoria y el examen final. 2 Prctica gradual de 2 aos. 3 Promedio de las disciplinas cientifico-humanistas porque el plan de estudios de las especialidades tcnico-artisticas presenta diferencias (ver C).

FORMACION PROFESIONAL -filosofa -psicologa -pedagoga general -historia de la educ. y educ. contemporanea

-adm. e higiene escolar

-psicologa educacional -teoria de la educacin -historia de la educacin -sist. educ. contempor. -educ. vocacional y metodos activos -org. higiene y adm.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Especialidades Cientifico-humanistas Castellano Francs Ingls Alemn Hist. geograf. y educ. civica Matem. y fsica Cs. biologicas y quimica Hrs. Tot. 37 41 37 37 42 42 42 % 62.7 65.1 62.7 62.7 65.6 65.6 65.6 FP + FG Hrs. Tot. 22 22 22 22 22 22 22 % 37.3 34.9 37.3 37.3 34.4 34.4 34.4 TOTAL Hrs. Tot. 59 63 59 59 64 64 64 % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

= 278 X = 39.7 Especialidad Tcnico-artisticas Artes manuales Femeninas Economa Domstica Trabajos manuales 29 65.9 = 90 X = 30 15 34.1 44 100.0 34 69.4 15 30.6 49 100.0 27 64.3 15 35.7 42 100.0

C. DIFERENCIAS ENTRE EL PLAN DE ESTUDIOS PARA LAS DISCIPLINAS CIENTIFICO-HUMANISTAS Y EL PLAN PARA LAS TECNICO-ARTISTICAS

a. El plan tcnico-artistico dura 3 aos. b. Se dedica menos tiempo a: filosofa (2 hrs-total) psicologa (2 hrs-total) historia de la educ. y educ. contempornea (2 hrs-total). c. El promedio de tiempo dedicado a la especialidad es menor (x = 30 hrs-total).

CUADRO SINOPTICO 16: PLAN DE ESTUDIO DE 1931. PROFESORES SECUNDARIOS.UNIVERSIDAD DE CHILE.

INSTITUTO PEDAGOGICO UNIVERSIDAD DE CHILE PLAN DE ESTUDIO 1931 Duracion de los estudios: 4 aos Hrs Tota1 I. FORMACION GENERAL -22 12 % N de catg -12

A.

DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL,FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1931,RESPECTO AL TRAN ANTERIOR(1929)

-.34.4 18.8

34.4 Plan 1931 (4 Aos) Plan 1929 (4 Aos) 32.3

65.8 64.5

II. FORMACION PROFESIONAL 1). TEORIA DE LA TRANSMISION

- filosofia. 1 -psociologia general 1 -sociologia educacional -Principio de educacion -hist. de la educacion.


2) TECNICAS DE LA TRANSMISION

4 2 2 2 2
10

6.3 3.1 3.1 3.1 3.1


6.8

Formacion general Formacion profesional Disciplina

-Metodologia general -Metodologia Especial -Adm. e higuiene escolar


3) INVESTIGACION 3

2 2 1
2

3.1 3.1 1.6


3.1

B. MATERIAS INCLUIDAS / EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIO DE 1931, RESPECTO AL P LAN ANTERIOR(1929). MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -12 FORMACION PROFESIONAL Educacion civica MATERIAS EXCLUIDAS

-seminario de pedagogia
4) PRACTICA 2 5) ELECTIVOS(2 o 3 cursos) III. DISCIPLINA TOTAL

2
-3 42 64

3.1
-.4.7 65.6 100.0

-psicologia general -psicologia educacional -historia de la educ. - principios de la educ. -metodologia general -seminario de pedag..

- introducciona la -hist.educ. y educ comparada. -pedagogia general

la impresin del texto esta defectuosa.

CUADRO SINOPTICO 17: PLAN DE ESTUDIO DE 1934-1935 PROFESORES SECUNDARIOS.UNIVERSIDAD DE CHILE

UNIVERSIDAD DE CHILE INST. PEDAGOGICO- INST. SUP. DE HUMANIDADES PLAN DE ESTUDIO 1934-1935 Duracion de los estudios: 5 aos Hrs % Tota1 I. FORMACION GENERAL -educacion civica II. FORMACION PROFESIONAL 1). TEORIA DE LA TRANSMISION - psicologia general 1 - introd.a la filosofia y a la logica 1 - filos.gral de las cs.1 -historia de la filos 1 -filosofia de la educacion. -psicologia educacional -historia de la educacion 2). TECNICAS DE LA TRANSMISION -didactica general -metodologia especial (incluye revision programa) -adm.e higiene escolar 3) INVESTIGACION 3 -seminario 4) PRACTICA 2 5) ELECTIVOS(2 o 4 cursos) III. DISCIPLINA TOTAL 2 1 2 2 2.4 1.2 2.4 2.4 1 1 28 16 3 2 2 2 2 3 2 6 3 1,2 1,2 34.1 19.5 3.7 2.4 2.4 2.4 3.7 2.4 7.3 3.7 3.7 15 Nro de catg 1

A.

DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL,FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1935,RESPECTO AL TRAN ANTERIOR(1931) 34.1 34.4 64.7 85.6

Plan 1935 (5 Aos) Plan 1935 (4 Aos) Formacion general

Formacion profesional Disciplina

B. MATERIAS INCLUIDAS / EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIO DE 1935, RESPECTO AL P LAN ANTERIOR(1931). MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL Educacion civica FORMACION PROFESIONAL

4 4.9 53 64.7 82 100.0

-introd.a la filos y a la logica -filos gral. De las cs -hist. de la filosofia -filosofia de la educ.

- filosofia

-didactica general Fuente: Decreto N435 (29-julio-1935), Instituto pedagogico. general Decreto N 124(24-abr-1934),instituto superir de Humanidades 1 Curso general de filosofia del instituto superir de humanidades. 2 Practica gradual de 2 aos y terminal de 3 meseses 3 Se exige ademas una memoria de titulo.

-princ. de educacion -metodologia

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP+FG)/ DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD


especialidad

D HRS TOT. % 60.8 63.8 60.8 60.8 56.1 49.7 57.4 72.9 71.6

FP + FG HRS TOT. 29 29 29 29 29 29 29 29 29 % 39.2 36.2 39.2 39.2 43.9 40.3 42.6 27.1 28.4 27.9 HRS TOT. 74 80 74 74 66 72 68 107 102 104

TOTAL % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Castellano Frances Ingles Aleman Lenguas clsicas Hist.y geografia Matemticas Matem y fsica Qumica y fsica Qumica y cs. biol

45 51 45 45 37 43 39 78 73 75

72.1 29 =531 =53.1

5.

1945-1960. RESTAURACION DE LA UNIDAD INSTITUCIONAL DEL INSTITUTO PEDAGOGICO.

El perodo 1945-1960 se caracteriza porque se vuelven a fusionar en una misma entidad, denominada Instituto Pedaggico, el Instituto Superior de Humanidades y el Instituto Pedaggico, creados en 1934. Esta reforma de la estructura institucional fue acompaada de cambios en la organizacin de los estudios. La duracin de los mismos se mantuvo en cinco aos, pero a diferencia del perodo precedente, la Formacin Profesional y la Disciplina ahora se cursan en forma paralela y no sucesiva. Los contenidos de la formacin no se alteraron sustancialmente, y sigui primando una orientacin 'acadmica" en la formacin, es decir unos criterios que en el conjunto del plan privilegian la Disciplina (D), que respecto a la FP ponen nfasis en la formacin terica y que fomentan el desarrollo de la investigacin, incluso por sobre la preparacin tcnica. La reforma Implementada a fines de 1945 fue en importante medida el resultado del movimiento estudiantil, que desde 1940 levant voces crticas contra la estructura acadmica existente. a. Demandas del movimiento estudiantil del 40 y efectos en el Instituto Pedaggico. Un fuerte movimiento estudiantil que logra concitar un amplio apoyo al interior de la Facultad de Filosofa y Educacin logra, a fines de 1945, que se tomen medidas para reestructurar el Instituto Pedaggico y reformar la preparacin de los futuros profesores. Las crtticas de los estudiantes a la organizacin de los estudios pedaggicos, se Inici en 1940. Sin embargo, no fue hasta 1945 que logran que las nuevas autoridades de la Facultad se comprometan a hacer reformas sustanciales en los estudios de los tres Institutos que conformaban la Facultad. Las peticiones de los estudiantes se referan a 7 puntos centrales: 1. Creacin de Ctedras Paralelas 2. Fusin del Instituto Superior de Humanidades y el Pedaggico. 3. Modificaciones del Plan de Estudios. 4. Creacin de Seminarios y Ayudantas. 5. Reglamentacin de Exmenes. 6. Prctica Rentada. 7. Solucin definitiva del problema del Pedaggico Tcnico. Los seis primeros puntos, se vinculan a la organizacin acadmica al interior de la Facultad y no requieren mayor comentario. El sptimo punto, en cambio, requiere de ciertas aclaraciones.
36. Ral Samuel, Balance dala Reforma, en: Revista Vrtice P 3, 1945, p.19-25.

El Instituto Pedaggico Tcnico fue creado el ao 1943, como un Instituto dependiente del Ministerio de Educacin. En esta decisin, los estudiantes vieron renacer la antigua disputa entre el intelectualismo y la educacin tcnica, y exigieron a la Facultad que tomara parte en el asunto, exigiendo que este Instituto fuera parte de la Facultad de Filosofa y Educacin, unificando el sistema de formacin de los profesores secundarios. La separacin de la formacin de los profesores estableca una barrera infranqueable entre la educacin tcnica y la educacin cientfico-humanista. Esto implicaba, de acuerdo al discurso de los estudiantes, que difcilmente la secunda se desarrollara en un sentido que tuviera mayor vinculacin con el progreso del pas . En este punto sin embargo, el movimiento reformista fracas, ya que el Instituto Pedaggico Tcnico continu dependiendo del Ministerio de Educacin, hasta 1952, ao en que es integrado a la Universidad Tcnica del Estado, fundada ese mismo ao. Respecto a las restantes reivindicaciones del movimiento reformista, se inicia en 1945 una reestructuracin profunda de la Facultad de Filosofa y Educacin. Entre los principales cambios que se operan, se encuentran: 1) La fusin del Instituto Superior de Humanidades y el Instituto Pedaggico, en el Instituto Pedaggico. 2) Plan de estudios de 5 aos, reservndose el ltimo ao para una prctica intensiva rentada (por lo menos en 1946). El planes semestral y flexible . 3) Creacin de una Comisin de Docencia que definira las lneas generales de la formacin de profesores. 4) Formacin paralela en la disciplina y en pedagoga. 5) Los estudiantes obtienen participacin en las sesiones del Consejo de la Facultad y en la Comisin de Docencia. b. Nueva organizacin de los estudios: el plan de 1946. En 1946 se aprob un nuevo plan de estudios para el Instituto Pedaggico (decreto N 927, del 31de julio de 1946). Este organiza la carrera en 5 aos, en que se cursan en forma paralela las asignaturas pedaggicas y de la disciplina de especialidad. El ltimo ao se dedica principalmente a la Prctica Pedaggica. Las caractersticas principales de los estudios son (ver cuadro sinptico 18): 1. A pesar que la FP y la D se cursan en forma paralela, hay un nuevo Incremento del porcentaje de tiempo asignado a la Disciplina, el cual alcanza el 68.7% del tiempo total del plan.
37. La creacin del InstitutoPedaggico Tcnico. En: Revista de Educacin N 21. Mayo de 1944. 38. Resea histrica del movimiento reformista. Revista Vrtice, NP 3, 1945. 39. Sobre el concepto de flexibilidad curricular ver Captulo IV sobrelaUniversidad Catlica.

2. En este plan nuevamente se excluye Educacin Cvica, con lo cual no hay asignaturas, de acuerdo a nuestras categoras, que correspondan a Formacin General. 3. Respecto a las bases tericas de la FP, la innovacin ms importante es que se incorpora como una asignatura obligatoria Sociologa Educacional. En los planes de 1931 y de 1935 esta disciplina se inclua como una materia electiva. Con la incorporacin de Sociologa, la formacin terica bsica queda compuesta por la trada Filosofa-Psicologa-Sociologa, en este mismo orden de importancia. 4. En la relacin entre Teoras y Tcnicas de la Transmisin, la primera sigue predominando, e Incluso se ampla la diferencia de asignacin de tiempo. En los planes de los 30 la relacin era de 1 a 3, en favor de la teora; en 1946 sta pasa a ser de 1 a 4. 5. En cuanto a la FP, se introducen en este plan nuevos contenidos. Cabe destacar la Inclusin de Elementos de Estadstica Educacional, que ser el antecedente de la futura asignatura de Evaluacin (1975). Y antecedente tambin de la incorporacin de mtodos estandarizados de medicin del rendimiento escolar. Se incluye adems una nueva distincin en Psicologa, ya que se incorpora al plan el curso de Psicologa del Nio y del Adolescente. Se excluye por primera vez (y para siempre) Administracin e Higiene Escolar, que era una materia presente desde el primer plan de estudios del Instituto Pedaggico. De este modo la formacin tcnica se reduce a la preparacin en metodologa. Otra modificacin en este plan es la ampliacin de los Seminarios: se exige la realizacin de cuatro seminarios, dos en la disciplina, uno en educacin y uno en los denominados "ramos generales" (Filosofa, Sociologa y Psicologa). Esta ampliacin responde a una de las demandas explcitas de los estudiantes, quienes insistieron en dar ms cabida a la Investigacin. Esto como ya hemos visto, era ampliamente celebrado por los acadmicos de la Facultad. En 1946 se eliminan los cursos electivos. 6. Respecto a la Prctica Pedaggica se dispone que sta se realice durante el ltimo ao, culminando en un mes de Prctica continua. Resultado de esta medida ser una tendencia a mantener la Prctica como una actividad terminal. Haciendo un anlisis general del plan de 1946 vemos reforzado el discurso acadmico que privilegia la Disciplina por sobre la Pedagoga. En la FP se enfatiza la formacin terica, y se da una gran importancia a la investigacin, a travs de la realizacin de seminarios.

CUADRO SINOPTICO 18: PLAN DE ESTUDIO DE 1946. PROFESORES SECUNDARIOS.UNIVERSIDAD DE CHILE.


INSTITUTO PEDAGOGICO UNIVERSIDAD DE CHILE PLAN DE ESTUDIO 1969 Duracion de los estudios: 5 aos Hrs Tota1 I. FORMACION GENERAL -46 36 % N de catg -10 Plan 1963 (5 Aos) Plan 1946 (5 Aos) 31.3 34. 1 68.7 84.7 A. DIAGRAMA DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASOGNADO A FORMACION GENERAL,FORMACION PROFESIONAL Y DICIPLINA EN EL PLAN DE 1969.

-.31.3 24.5

II. FORMACION PROFESIONAL 1). TEORIA DE LA TRANSMISION

-Introd. a la filosofia. -Sociologia 1 -sociologia general 1 -Psicol. del nio y del adolecente -hist. Y filos de la educ. -evolucion historica y educacional de chile -problemas de educacion secundaria -elem. de estadistica educ
2) TECNICAS DE LA TRANSMISION

6 4 6 6 6 4 2 2
10

4.1 2.7 4.1 4.1 4.1 2.7 1.4 1.4


6.8

Formacion general Formacion profesional Disciplina

B. MATERIAS INCLUIDAS / EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIO DE 1946, RESPECTO AL P LAN ANTERIOR(1935). MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL

-didactica general -metod. Esp. y practica


3) INVESTIGACION 3 4) PRACTICA 3 III. DISCIPLINA TOTAL

6 4
--101 51

4.1 2.7
-.-.68.7 100.0 13 --

Educacion civica FORMACION PROFESIONAL

-introd a la filosofia

Fuente: Decreto N927 (31-jul-1946). 1 Curso impartido por el departamento de filosofia. 2 Se exige la realizacion de 4 seminarios, 2 en la diciplina, 1 en pedagogia y 1 en los cursos generales . Ademas de una tesis final. 3 Practica terminal 1 semestre

- introducciona la filosofia y a la logica -filos. Gral. De las cs

-historia de la

filosofia

- Sociologia -psicol.del nio y del -Psicol. educacional adolecente -Hist y filos de la. -filos de la educac. Educacion -historia de la educ. -evolucion historica. y educacional de chile -problema de la educacion secundaria -elem.de estadistica educacional -metod.esp y practica -metodologia espec. -adm. e higiene escol.

DISTRIBUCION HORARIA FRMACION COMUN (FP+FG)/ DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD.


ESPECIALIDAD

D Cred %
98 110 78 100 96 100 102 124 68.1 70.1 62.9 68.5 67.6 68.9 68.9 72.9

FP + FG Cred %
46 46 46 46 46 46 46 46 31.9 29.5 37.1 31.5 32.4 31.5 31.1 27.1

TOTAL Cred %
144 156 124 146 142 146 148 170 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Castellano frances filologia Clasica Ingles Aleman Hist.geog. y educ civica Matematica y fisica Biologia y quimica

=808 =101

6.

1961-1973. LA REFO RM A UNIVERSITARIA FILO SOFIA Y EDUCACIO N.

EN

LA

FACULTAD

DE

En la segunda mitad de la dcada del 60 la Universidad de Chile, al igual que otras universidades nacionales, experiment un proceso de cambios profundos que se conoce como "La Reforma Universitaria". Este proceso est del todo vinculado a los cambios sociales y polticos que se vivan en el perodo en el pas. Se ha planteado que el proceso de reforma buscaba adecuar la universidad a las exigencias de una sociedad en cambio. Se intentaba transformar la universidad para que asumiera un papel activo en los proyectos de reforma global de los 60 y 7040. La Facultad de Filosofa y Educacin jug un papel clave en la Reforma de la Universidad de Chile. La demanda por transformar la Universidad se precipit en esta Facultad, que de hecho Introdujo cambios en su organizacin, Incluso sin contar an con la aprobacin de las mximas autoridades de la Universidad. La Reforma de la Universidad de Chile se inicia justamente a partir de un conflicto de poder entre las autoridades de la Universidad y las de la Facultad de Filosofa que se extiende al conjunto de la institucin41. El papel protagnico de la Facultad de Filosofa se ha explicado por distintas condiciones que la caracterizaran, como su tamao, la extraccin social de su alumnado;ias corrientes polticas dominantes en su interior42. Independiente de estos factores lo cierto es que en la Facultad de Filosofa la demanda reformista se haba planteado desde comienzo de la dcada del 60, habindose Intentando introducir cambios ya en 1962. Est fuera del objeto de esta Investigacin dar una cuenta acabada de este proceso. Sin embargo, por la Importancia que reviste para comprender la formacin de profesores en el perodo delinearemos las caractersticas que a nuestro juicio son centrales 38 a. El proceso de Reforma en la Facultad de Filosofa y Educacin.

En el proceso de Reforma en la Facultad de Filosofa y Educacin es posible distinguir dos etapas. Una primera etapa se extiende desde 1961 a 1963 y puede ser caracterizada como 'dirigida hacia adentro': el foco del proceso es lo que la literatura distingue como las bases del trabajo acadmico (o las formas de organizacin del trabajo en las unidades de base, vale decir, ctedras, departamentos, escuelas e institutos), as como la conformacin de
40. Felipe Agero, "La reforma en la Universidad de Chile". En: M.A. Garretn y J. Martnez, Biblioteca del Movimiento Estudiantil, Tomo III, Ediciones SUR, Santiago, 1986. 41. Ver: La Reforma: una nueva etapa en el futuro de la U. de Chile (Cronologa Informativa sobre el proceso de Reforma Universitaria en la U. de Chile). En: Boletn de la U. de Chile N 89-90. Noviembrediciembre, 1968. 42. T. Vasconi e I. Roca. "Universidad y Poder". En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, N 4, Diciembre, 1972, (p.167-212). 43. Una versin detallada del proceso de reforma en la U. de Chile se encuentra en F. Agero, op cit. Ver asimismo, Vasconi y Reca, op dt; Carlos Hunneus, La Reforma en la Universidad de Chile, CPU, Santiago, 1973.

la profesin acadmica44. En esta etapa, el proceso de cambios es lidereado por las mismas autoridades de la Facultad. En trazos gruesos puede sostenerse que los contenidos de los cambios en esta primera etapa tienden a reproducir la divisin institucional de 1935, de modo de autonomizar la investigacin cientfica y las letras de las profesiones especficas. Respecto de los estudios pedaggicos esto significa nuevamente dividir la formacin de los futuros profesores en dos instancias institucionales. En cuanto a los contenidos de la formacin si bien hay algunas modificaciones, stas son menores y no se altera sustancialmente la estructura bsica de la formacin. En 1966 se Inicia una segunda etapa que puede ser caracterizada como de 'doble democratizacin' (hacia adentro y hacia afuera). 'Democratizacin hacia dentro' porque el foco del movimiento es la distribucin del poder en la Facultad y en la Universidad y, ms concretamente, el problema del gobierno universitario. Al mismo tiempo, 'democratizacin hacia afuera', al pasar a ser motivo central de las disputas de los actores las relaciones de la universidad con la sociedad: el fomento de una mayor igualdad de acceso, ampliacin de la influencia cultural de la universidad, etc. Caractersticamente, en esta segunda etapa la reforma es impulsada de modo decisivo por el movimiento estudiantil45 En esta etapa los cambios fundamentales se vinculan con la introduccin de nuevas estructuras administrativas y de gobierno, donde primarn los organismos colegiados, elegidos por la comunidad universitaria, y con participacin de todos los estamentos (co-gobiemo). La principal innovacin en la formacin de profesores se refiere a la creacin de la carrera de Pedagoga Bsica, con lo cual la Universidad de Chile ampla su campo de accin a la preparacin de profesores bsicos. Respecto a los estudios pedaggicos necesarios para ser profesor secundario, si bien se incluy dentro de las demandas del perodo la necesidad de su reforma, orientndolos hacia el compromiso y cambio social, estos no se realizaron. Se introdujeron nuevos cursos 'de hecho', ya que no de derecho, como Problemas de la Realidad Nacional, y se incorporaron nuevas orientaciones tericas en los cursos, va la libertad de ctedra. Sin embargo, estas son modificaciones parciales que no redefinieron la globalidad de los estudios pedaggicos, los cuales mantuvieron una continuidad asombrosa si se tiene presente la magnitud y profundidad del proceso de reforma global en la Universidad. Esta brecha entre los planes de estudios y la organizacin institucional interroga sobre el carcter profundo de la relacin entre el currculum y su contexto institucional: qu pas en el IP en los aos 60 que los planes no presentaron ms que modificaciones parciales? Cmo es posible que en el perodo de mayores cambios en el pas, desde la dcada del 20, los estudios pedaggicos en el IP pudieran mantenerse sin alteraciones mayores? Sealamos
44. Ver, B. Clark, The Higher Education System, University of California Press, Berkeley, 1983. J.J. Brunner. Universidad y Sociedad en Amrica latina: un esquema de interpretacin, Cresaic, Unesco,Caracas, 1985. 45. Para una categorizacin sobre los movimientos de reforma universitaria en los 60-70, ver J.J. Brunner, Universidad y Sociedad en ALatina.., op.cit.

algunos elementos que pueden avanzarse como explicativos. El primero, ms evidente, se refiere a que se est frente a un proceso "truncado", y que, si bien no hubo cambios globales en el currculum antes de 1973, bien pudiera ser que de haber continuado el proceso s se hubieran reformado los curricula, puesto que exista un importante debate al respecto. Visto as el problema se podra pensar en un "desfase" temporal entre presiones de cambio y su realizacin en nuevas formas de organizar los estudios, explicable en parte por las divergencias polticas que entrabaron gran parte del proceso de reforma. Pensamos que este "desfase", se explica tambin, y este es el segundo elemento que queremos proponer, porque el foco del movimiento reformista en el IP se concentr en el problema de la estructura de poder existente, en tanto el problema del "saber' fue comparativamente marginal. Nos ocuparemos a continuacin de los cambios operados en la institucin y en los estudios pedaggicos de los profesores secundarios, en las dos etapas distinguidas por el anlisis. Trataremos por separado las caractersticas ms salientes de la formacin de profesores bsicos. b. Los cambios de los primeros aos de la dcada del 60. A principios de la dcada del 60 se reestructur la Facultad de Filosofa y Educacin (decreto N 35, del 12 de enero de 1962). La nueva organizacin acadmica distingua entre Departamentos Centrales (de Filosofa y Letras; Ciencias Matemticas y Ciencias Naturales; y de Ciencias Sociales) y Escuelas Profesionales. Los tres Departamentos Centrales estaban encargados de impartir los denominados estudios generales, que no tenan una finalidad profesional especifica, pero eran especializados en un "rea de la cultura". Los estudios generales se realizaban al ingreso a la Facultad. Luego de culminada esta etapa los alumnos seguan los estudios profesionales en cualquiera de las escuelas o institutos profesionales de la Facultad, o seguan estudios acadmicos en los mismos Departamentos Centrales. En este esquema organizacional, el Instituto Pedaggico qued definido como una escuela profesional 46 . Los Departamentos Centrales correspondan aproximadamente a lo que en la Universidad Catlica se denomin los "institutos" y en la Universidad de Concepcin "Institutos Centrales". Rtulos diferentes referidos a un propsito comn: independizar administrativamente la produccin cientfica de las escuelas profesionales, de modo que la ciencia pudiera desarrollarse de acuerdo a sus propios principios internos y no cirscunscrita a los lmites definidos por la referencia a una profesin especifica. Para la formacin pedaggica esta nueva estructura acadmica signific reeditar la separacin de la formacin de los profesores en dos instancias institucionales (los Departamentos Centrales y el IP) y dividir en dos etapas la formacin. Una primera etapa de tres aos, en la cual el alumno deba cursar el plan de su disciplina de especializacin en el Departamento Central respectivo, y adems, aprobar los cursos generales exigidos para obtener el ttulo de Profesor de Estado. Estos cursos generales eran: Introduccin a la Filosofa y Psicologa General, que eran impartidos por el Departamento Central de Filosofa
46. Un detalle de la restructuracin acadmica de 1962 se encuentra en: Adriana Alfonso "Cursos de formacin de profesores de educacin y consejeros educacionales y vocacionales de la Universidad de Chile", En: Ao pedaggico 1965 (p. 165-207).

y Letras, y Sociologa o Historia de la Cultura, que era impartido por el Departamento Central de Ciencias Sociales. Una vez aprobada esta etapa, el alumno debla cursar el plan profesional de dos aos impartido por el Instituto Pedaggico. Por ejemplo, un alumno de Pedagoga en Castellano, deba cursar el plan de tres aos en Castellano, impartido por el Departamento de Filosofa y Letras, y luego integrarse al Instituto Pedaggico para cumplir el plan profesional. De este modo, al Instituto Pedaggico confluan los alumnos de diferentes organismos de la Universidad. Podan estos provenir de los Departamentos Centrales de la Facultad de Filosofa y Educacin, del Instituto de Educacin Fsica, de la Escuela de Bellas Artes, de la Escuela de Artes Aplicadas o del Conservatorio Nacional de Msica. (Cabe aclarar que nuestro anlisis se restringe a la formacin de profesores en lo que tradicionalmente se ha considerado el Instituto Pedaggico, es decir, la formacin que se imparta entre los Departamentos Centrales y el Instituto Pedaggico). En 1963 el plan de estudios se mantuvo en 5 aos de duracin, pero se volvi al rgimen anual rgido (decreto N4 1.746 del 14 de mayo de 1963). Enumeramos a continuacin las caractersticas principales del plan de 1963 (ver cuadro sinptico 19). 1. Se mantiene el predominio de la Disciplina, pero aumenta el porcentaje de tiempo asignado a la FP (de un 31.3% a un 45.1%). La FP tambin aumentaba en nmero de categoras: se reincorporan en este plan los cursos electivos, y se introduce por primera vez un curso de Orientacin. 2. Respecto a las bases tericas de la educacin se mantiene la trada FilosoffaPsicologa-Sociologa. Sin embargo, se altera sustancialmente la jerarqua, ya que Psicologa ocupa la primaca, y Filosofa y Sociologa tienen una Importancia equivalente. Si se analizan slo los dos aos de Formacin Profesional en el IP, es Interesante constatar que en esta etapa slo se Incluye Psicologa como base terica de la educacin. 3. En cuanto a la relacin Teoras y Tcnicas de la Transmisin sigue primando en 1963 la formacin terica, pero la diferencia de tiempo con la formacin tcnica se estrecha, alcanzando una relacin de 1 a 2, en favor de la teora, solamente presente en el plan de 1928. Nuevamente, si se considera slo la etapa profesional, surgen diferencias importantes, ya que en el ciclo profesional el nfasis est puesto en la formacin tcnica por sobre la formacin terica. Las transformaciones operadas en 1962 a nuestro juicio, son la manifestacin de un cambio en las relaciones institucionales entre 'filsofos y pedagogos', que permite que se estructure un plan de estudios siguiendo una orientacin "pedagogista". Hasta la dcada del 60 los acadmicos de las disciplinas ejercan un fuerte control sobre la Facultad de Filosofa, y, por ende, sobre la formacin de profesores. Esta estaba orientada a entregar una slida formacin en la disciplina de la especialidad. La formacin profesional era eminentemente terica y con una base fundamentalmente filosfica. En este contexto la visin ms pedagogista que valoraba la preparacin en la tcnica pedaggica, con una base psicologista, se expresaba slo marginalmente y no lograba imponerse en el conjunto del plan. En los aos 60, producto de la nueva organizacin institucional que crea las escuelas profesionales, el Instituto Pedaggico se autonomiza y asume el control de la formacin profesional de los futuros profesores. El plan se estructura entonces de acuerdo a los criterios dominantes en el IP: prcticamente se equipara la FP a la D, se enfatiza la formacin tcnica, y la Filosofa es desplazada por la Psicologa como base terica de la educacin.

A pesar de los cambios introducidos en 1962, no cesan las crticas de docentes y estudiantes relativas a las caractersticas y contenidos de la formacin, y contina el debate al respecto. Como respuesta las autoridades de la Facultad crean en 1965 una Comisin Docente para que estudie elabore un Informe sobre el problema. Esta comisin entrega en 1966 su pronunciamiento 4 . Las principales proposiciones de la Comisin son: a) la creacin de un sistema unificado de formacin controlado por la universidad. b) la ampliacin de la formacin a travs de la creacin de cursos electivos e Impartidos por ms de un Departamento (no slo el de Filosofa). c) la aplicacin de un curriculum flexible. La comisin no emiti una propuesta para modificar los contenidos de la formacin, se limit a plantear la necesidad de flexibilizar los estudios. Esta demanda era sostenida fuertemente por la organizacin estudiantil que desde la Convencin de 1966 exige la trasformacin de los estudios hacia una 'formacin Integral", que de cabida a los Intereses de los estudiantes 48. El 'currculum flexible', adems, fue una de las banderas reformistas sostenida por la Democracia Cristiana49. Con esto queremos resaltar que las propuestas de la Comisin, que a primera vista aparecen como Insuficientes, estn en consonancia con la forma en que se debata entonces el problema de la formacin. Consecuentemente, las transformaciones operadas en la formacin en la segunda mitad de la dcada del 60 se limitan a la flexibilizacin de los estudios. A travs de este mecanismo se incorporan las nuevas corrientes de pensamiento y los temas dominantes en el perodo. c. Los cambios y el debate reformista entre 1967 y 1973. A fines de 1967 se desencadena el proceso conocido propiamente como la Reforma Universitaria, en el cual como sealamos tuvo un papel central la Facultad de Filosofa y Educacin. Hasta 1967 la Federacin de Estudiantes (FECH) y las autoridades universitarias haban seguido una estrategia de dilogo, introduciendo cambios parciales en las estructuras acadmica y de poder de la Universidad. El ao sealado marca el ascenso del movimiento reformista hacia la demanda por un cambio global. Habiendo consenso al respecto, el propio Rector haba Impulsado la formulacin de un nuevo Estatuto Universitario, el cual comienza a ser discutido en el Consejo Universitario (integrado por todos los Decanos de Facultad). Esta discusin, sin embargo, tiene un lento desarrollo. A fines de 1967 un grupo de acadmicos de la Facultad de Filosofa y Educacin se interesa por acelerar la discusin del estatuto y por estudiar la manera de enfrentar los problemas internos de la Facultad. Esta inquietud pronto se extendi. En septiembre la Facultad de Filosofa y Educacin nombr una comisin presidida por Hernn Ramrez Necochea y compuesta por siete profesores y siete estudiantes, para que estudiara el proyecto de reforma acadmica de la Facultad. Los
47. Proyecto de informe de la comisin que estudia el problema de la formacin de profesores en la Facultad de Filosofa y Educacin. En: Actas de las jornadas de estudio sobre formacin de profesores y escuela nica de pedagoga. Universidad de Concepcin, 10 y 11 de octubre, 1969. Documento N 2. Adems el trabajo presentado en las mismas jornadas por Olga Poblete y Aida Parada. En: Actas.... Informe N 3. 48. Felipe Agero, op cit: 21. 49. Entrevista a Alejandro Rojas, en: Ricardo Brodsky, Conversaciones con la FECH, Ediciones Chile y Amrica, CESOC, Santiago, 1988.

problemas centrales que debla abordar esta comisin eran: la estructura de poder de la Facultad que imposibilitaba la participacin, y los problemas derivados de su gran crecimlento50. La comisin propuso suprimir el Consejo Superior de la Facultad y crear un nuevo Consejo, compuesto por el Decano, el Secretario de la Facultad, los jefes de secciones y escuelas (que deban ser elegidos); y por representantes estudiantiles (correspondientes a un cuarto del Consejo). Estos acuerdos fueron rechazados por el Decano Julio Heisse, quien renunci a su cargo. En asamblea, la Facultad eligi como decano interino a H. Ramrez Necochea, quien inici el proceso de Reforma al interior de la Facultad, sin contar con la aprobacin de las autoridades centrales de la Universidad. Estas posteriormente rechazaron el proyecto de reestructuracin en un punto neurlgico, la participacin estudiantil, lo que provoc un quiebre entre la Facultad y el Consejo Universitario51 El conflicto generado en torno a la participacin estudiantil trasciende la Facultad, generndose un problema de poder en el conjunto de la Universidad. Volveremos ms adelante sobre esto. Por el momento nos Interesa resaltar que a fines de 1967 se inicia 'de hecho' un proceso de reforma al interior de la Facultad de Filosofa y Educacin. Los cambios se centran en la estructura de gobierno y en la organizacin acadmica. 'Participacin' y 'co-gobierno' son los principios orientadores en un caso, y la Integracin docencia-investigacin en una nueva estructura -los departamentos-, en el otro. En la Facultad de Filosofa se sustituyeron las autoridades unipersonales (y mayoritariamente designadas por el decano) por organismos colegiados, electivos y con representacin estudiantil. En trminos de la organizacin acadmica, se crearon los Departamentos, que agruparon las antiguas ctedras por reas afines del conocimiento, integrando la investigacin y la docencia. Se mantuvieron las escuelas profesionales, pero se reorganizaron los centros e institutos de investigacin. El problema central en torno al cual se desencaden el conflicto que culminara en la constitucin de las Comisiones de Reforma Universitaria fue el co-gobierno universitario. Frente al problema de la participacin estudiantil existan dos posturas opuestas: una sostenida por las autoridades de la Universidad y por la directiva de la FECH (demcrata cristiana) que postulaban la participacin estudiantil con derecho a voto en los organismos colegiados, pero rechazaban su participacin en la eleccin de las autoridades centrales. La segunda postura, esgrimida por los profesores y estudiantes comunistas, exiga el co-gobierno universitario. Inicialmente la postura de la FECH contaba con el apoyo mayoritario de los estudiantes, sin embargo una vez que se desencadena el conflicto con la Facultad de Filosofa, crecientemente el estudiantado se vuelca a favor del co-gobierno. En este giro Inciden decisivamente las demandas por el co-gobierno que en ese momento estn teniendo lugar en las restantes universidades, y la disparidad de opiniones al interior de la misma Democracia Cristiana. En este giro un elemento central para el desarrollo posterior del proceso reformista Iniciado en 1967, es el liderazgo que asume la izquierda, y especialmente el Partido Comunista entre los estudiantes. Una vez resuelto el problema a favor del co-gobierno, se crearon las Comisiones de Reforma Universitaria en cada Facultad. El trabajo de estas Comisiones deba traducir las
50. Felipe Agero, op cft: 33. 51. Felipe Agero, op cit: 33-35.

propuestas reformistas para formular un nuevo Estatuto Universitario. Con esto se inicia una nueva etapa donde el problema central es construir la universidad reformada. Surgen entonces los distintos programas reformistas, en tomo a los cuales se conformaron las corrientes de opinin. En este proceso tienen un papel central las corrientes Ideolgico-partidarias. En la Universidad entran en conflicto las corrientes que estaban en pugna en la escena poltica nacional en ese momento, ao de eleccin presidencial. Haca el ao 1970 la comunidad universitaria se haba polarizado en dos bloques: la Democracia Cristiana y la Izquierda. La relacin entre estos bloques se ha caracterizado como un "empate", lo cual significaba que ninguno de los dos sectores tena la hegemona del proceso. En esta situacin no hubo pactos que resolvieran el avance de los cambios y los dos grupos se estancaron en una lucha constante por el poder. Esto entrab en forma definitiva la realizacin del proceso de reforma. En este contexto mayor de lucha poltico-ideolgica exacerbada, dentro y fuera de la Universidad, se desarrolla el debate sobre la orientacin y los contenidos que deba tener la formacin de profesores. Esta discusin, no sorprendentemente, no logra plasmarse en transformaciones globales de la preparacin de los docentes, sino slo en modificaciones parciales: como la Introduccin de cursos que intentaban vincular la formacin con problemas de la sociedad, o con la introduccin de nuevas orientaciones tericas. En el contexto referido, los contenidos centrales de la discusin sobre la formacin se referan a la necesidad de vincular sta con el cambio social y a las modalidades de tal vinculacin. Se planteaba que el objetivo deba ser formar a un profesor comprometido con su contexto social, y que fuera un activo agente de cambio. En este sentido se daba una gran importancia a los contenidos sociales de la formacin. En una propuesta de la poca, realizada por el Consejo de Carrera para establecer las lneas generales del plan de estudios para la formacin de profesores, se seala: "Si el profesor no debe ser un simple repetidor de textos, sino alguien que vive, experimenta y aplica sus conocimientos, la Facultad debe entregarle la ms acabada formacin posible en el mtodo cientffico, en su sentido ms amplio, en la filosofa de las ciencias, en los problemas de la historia, de antropologa, sociologa, sicologa social, entre otras disciplinas. Todo profesional de la enseanza debe estar en posesin de una interpretacin clara de la comunidad en que va a actuar y de las implicancias que sta tiene con la realidad continental latinoamericana y el mundo en general. Debe del mismo modo ser un activo agente de cambio y contribuir con su accin a los procesos de transformacinn que reclama nuestra sociedad. En resumen se trata de formar al profesor como instructor eficiente, como orientador de personalidades, como coordinador de los esfuerzos culturales de la comunidad, como un promotor de su desarrollo y como un miembro activo de su gremio profesional"53.
52. El anlisis comparativo de las bibliografas de las memorias de titulo es elocuente respecto a los cambios en las orientaciones tericas. En las memorias de los aos 1956 a 1960 el autor ms citado es John Dewey. En los aos 1967, 1968 y 1969, sigue siendo citado el libro de John Dewey, Educacin y Democracia, sin embargo el autor ms citado es Eric Fromm. En tanto en las memorias de 1972 y 1973 las obras ms citadas son de Bodgan Suchodolski, Teora Marxista de la Educacin, y de Toms Vasconi, Educacin y Cambio Social. En las memorias de 1976 a 1978 el autor ms citado es Ortega y Gasset. Ver, Francisco Quinteros, 'Trabajo de Prctica Profesional en Bibllotecologa y Documentacin'. Instituto Profesional de Santiago. Marzo 1987 (mimeo). 53. U, de Chile. Facultad de Filosofa y Educacin. Informe del Consejo de Carrera sobre el profesional de la enseanza, del 23 de octubre de 1969 (mimeo).

Se propugn asimismo la formacin simultnea en la disciplina y en pedagoga. Al respecto, como sealamos antes, no hubo una poltica general de la Facultad, de modo que el Departamento de Educacin comenz a dictar de hecho cursos de Iniciacin a la Pedagoga a los estudiantes de primer ao54. d. La formacin de profesores bsicos. La creacin de la carrera de Pedagoga Bsica en la Universidad de Chile tiene como trasfondo la creacin de los denominados Colegios Universitarios Regionales. Estos Colegios, que representan el comienzo de la extensin de la Universidad de Chile a provincias, inician su actividad con carreras cortas, entre ellas Pedagoga. El primer Colegio Regional se crea en 1960 en Temuco, el cual imparte un programa de Pedagoga conducente al ttulo de Profesor de Educacin Primaria, con mencin en Castellano, Ingls o Matemticas. El curso tena dos aos de duracin y estaba dividido en cuatro semestres con un plan de 30 horas de trabajo semanales como promedio. El plan comprenda un rea de cultura general y otra de formacin profesional, siguiendo as la pauta de los planes de las Escuelas Normales. En 1968, como resultado de la Reforma Universitaria, los Colegios Universitarios Regionales se constituyen en Sedes Universitarias, expandindose el rango de las carreras que ofrecen. Entretanto, se haba aprobado la creacin del Programa de Formacin de Enseanza Bsica en la Facultad de Filosofa y Educacin de Santiago, con lo cual se comenzaba a impartir la carrera de Pedagoga Bsica, como una carrera ms dentro de la estructura universitaria. Se aprueba entonces un plan de estudios para esta carrera, el cual deba aplicarse en todos los Colegios o Sedes Universitarias donde sta se impartiese, incluyendo el Instituto Pedaggico de Santiago. Este plan se sancion legalmente a fines de 1969 (decreto N 12.635 del 19 de noviembre de 1969). Con este plan se formaron las primeras promociones de profesores bsicos en la Universidad de Chile, los cuales se preparaban en ese entonces tanto en algunas de las sedes provinciales, como en el Instituto Pedaggico de Santiago, que era el que entregaba los lineamientos para el resto del pas. De acuerdo a este primer plan, los estudios de Pedagoga Bsica tenan las siguientes caractersticas (ver cuadro sinptico 20): 1. Tenan una duracin de tres aos, luego de los cuales se obtena un ttulo con mencin, es decir especializado en una disciplina. La disciplina de especializacin se cursaba en forma paralela a los estudios profesionales. 2. El mayor porcentaje de tiempo del plan se destinaba a las asignaturas de lo que hemos denominado Formacin Profesional, aunque en un relativo equilibrio con Disciplina. No se incluan materias de Formacin General. 3. Dentro de la FP predominaba la preparacin en Tcnicas de la Transmisin, especialmente la preparacin metodolgica. En la formacin terica la disciplina bsica es Psicologa. 4. Adems de los cursos, en este plan se exige realizar una Prctica Profesional, de un ao de duracin. Y un seminario de titulo tambin de un ao de duracin.
54. Entrevista realizada el 28 de marzo de 1988, a don Femando Gutirrez, entonces acadmico de la Facultad de Flosofla y Educacin.

Este plan presenta una serie de diferencias con el plan de los profesores secundarios que nos interesa sealar. La principal de stas se refiere a la relacin entre FP y D. En el plan secundario prima la Disciplina con un 54.9% del tiempo del plan, en el plan bsico en cambio prima la FP. Esta destinacin horaria ms reducida a la Disciplina explica la menor extensin de los estudios de Pedagoga Bsica. Por otra parte, en la Formacin Profesional de los profesores bsicos prima la formacin tcnica, en tanto en el caso de los profesores secundarios prima la formacin terica. En ambos niveles la Psicologa es la principal fuente terica. Por ltimo, en cuanto a los contenidos, tambin se observan algunas diferencias: se excluye del plan bsico Estadstica y, por supuesto, Problemas de la Educacin Secundaria. Se incluye Fundamentos de la Educacin , y se reordenan de un modo diferente los cursos de Psicologa (ver cuadros sinpticos 19 y 20).

CUADRO SINOPTICO 19: PLAN DE ESTUDIO DE 1962-1963. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD DE CHILE.
INST. PEDAGOGICO- UNIVERSIDAD DE CHILE PLAN DE ESTUDIO 1962-1963 Duracion de los estudios: 5 aos Unid % Tot 1 I. FORMACION GENERAL II. FORMACION PROFESIONAL 1). TEORIA DE LA TRANSMISION - introd. a la filos. 2 - hist.de la cultura o sociologia 2 - psicologia general 1 - psicologia general 2 - psicol.del nio y del adolescente - estadistica - fundamentos de la educ. - prob.de la educ.secund. 2). TECNICAS DE LA TRANSMISION -didactica general -metod. Esp. y practica - Orientacion 3) INVESTIGACION 3 -seminario 4) PRACTICA 4 5) ELECTIVOS(2 cursos) III. DISCIPLINA TOTAL 23 12 2 2 2 2 2 1 2 1 6 3 3 1 2 2 -.45.1 23.5 3.9 3.9 3.9 3.9 3.9 2.0 3.9 2.0 3.7 11.8 5.9 20 3.9 3.9 FORMACION PROFESIONAL B. MATERIAS INCLUIDAS / EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIO DE 1963, RESPECTO AL P LAN ANTERIOR(1931). MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL Educacion civica Formacion profesional Disciplina A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1963,RESPECTO AL TRAN ANTERIOR (1946) 45.1 Plan 1935 (5 Aos) Plan 1935 (4 Aos) Formacion general 31.3 34.9 68.7

Nro de catg 1 13

3 5.9 28 54.9 51 100.0 13

-historia de la cultura o sociologia -estadistica -fundamentos de educ

-sociologia -elem de estadistica educacional -historia y filosofia de la educacion. -evol.hist. y educ. de chile -princ. de educacion

Fuente:Decreto N 1.746 (14-may-1963), instituto Pedagogico Decreto N 7.302(14-dic-1962),departamentos centrales


1 2

Unidad: Bloque de 3 horas. Cursos dictados por los departamentos centrales respectivos. 3 Ademas una memoria Final 4 Practica integrada de 1 ao.

-orientacion

-electivos

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP+FG)/ DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD


especialidad

D HRS TOT. % 54.0 54.0 54.9 54.9 54.0 54.0 53.1 58.2 54.9 58.2 57.4

FP + FG HRS TOT. 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 % 46.0 46.0 45.1 45.1 48.0 45.1 46.9 41.8 45.1 41.8 45.6 46.9 HRS TOT. 50 50 51 51 50 51 49 55 51 55 54 49

TOTAL % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Castellano Aleman Frances Ingles Italiano Lenguas clasicas filosofia Historia y geografia biologia fisica Matematicas quimica

27 27 28 28 27 28 26 32 28 32 31 26

53.1 23 =340 =28.3

CUADRO SINOPTICO 20: PLAN DE ESTUDIO DE 1969. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD DE CHILE.
INST. PEDAGOGICO- UNIVERSIDAD DE CHILE PLAN DE ESTUDIO 1962-1963 Duracion de los estudios: 5 aos Unid % Tot 1 I. FORMACION GENERAL II. FORMACION PROFESIONAL 1). TEORIA DE LA TRANSMISION -psicologia general -introd. a la filosofia -sociologia -psicol.evolutiva y pedagogica -fund. De la educ. y un seminario sobre el sist. Educ.de Chile, - su historia y organizacin 2). TECNICAS DE LA TRANSMISION -didactica general -Orientacion -metod del area de especializacion -electivos de metod o programas de la especializac.1 3) INVESTIGACION 3 -seminario de titulo 4) PRACTICA 4 -practica docente III. DISCIPLINA TOTAL 20 6 1 1 1 2 -.55.6 16.6 3.9 3.9 3.9 3.9 Disciplina Formacion general Formacion profesional A. DIAGRAMA DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASOGNADO A FORMACION GENERAL,FORMACION PROFESIONAL Y DICIPLINA EN EL PLAN DE 1969.

Nro de catg -11

Plan 1969 (3 Aos)

55.6

44.4

1 8 2 1 1 4 2 2 4 4 16 36

2.8 22.3 5.6 2.8 2.8 11.1 5.6 5.6 11.1 11.1 44.4 100.0 11

Fuente: Decreto N12.635 del 17 de noviembre de 1969. 1 El Area de electivos incluye los cursos de: -Didactica de los primeros grados; -Principios y tecnicas de la lectura y escritura; -Principios y tecnicas de las matematicas; -Revision de programas (en una asignatura).

7.

1974-1980. INTERVENCION MILITAR EN LA FACULTAD DE EDUCACION.

El fin del rgimen democrtico y el acceso violento al poder de las Fuerzas Armadas en septiembre de 1973 significaron, como es sabido, la inmediata Intervencin de las ocho universidades existentes entonces en el pas. La Universidad de Chile fue puesta bajo control militar y su Facultad de Filosofa y Educacin objeto de especial vigilancia poltico-ldeolgica: sus profesores de izquierda expulsados en 1973-74, los de centro en 1976; sus cursos limpiados' de contenidos crticos y su biblioteca purgada. En el perodo 74-80 no slo se terminan de modo traumtico las Instituciones y las prcticas de participacin dominantes durante los aos de la reforma, sino se pone fin tambin al pilar del modo de vida de la universidad: la produccin y circulacin libre de ideas. Con el sienciamiento provocado por la censura y la autocensura, fundados en el temor a la accin del poder, como sustrato fundamental de todas las relaciones y actividades, las nuevas autoridades del IP formulan, entre la primera y segunda ola de depuraciones, nuevas orientaciones para la formacin de profesores que culminan con la aprobacin de un nuevo plan de estudios en 1975 (Decreto N 001841, del 11 de Agosto de 1975). En el proceso de redefinicin de la formacin de profesores, aparte del nuevo "clima" poltico, intervienen dos factores: 1. La incorporacin a la Universidad de una serle de profesores normalistas como consecuencia de la desarticulacin de las escuelas normales, los que participaron en la elaboracin del nuevo plan. 2. Las normas dictadas por el Ministerio de Educacin respecto a la formacin de docentes, que establecan a) la formacin profesional comn de los docentes de todos los niveles, b) el ntasis en una formacin terico-prctica y c) la concepcin de una formacin general vinctiada con el rol social del educador. De este modo, el referido plan de 1975 responde a las normas formuladas por el gobierno y, a la vez, incorpora la opinin de los profesores normalistas, ahora docentes universitarios. Este plan distingue tres niveles de formacin dentro del currculum: 1) Una formacin comn para todas las carreras de pedagoga_ 2) Una formacin diferenciada de acuerdo a los niveles del sistema en que se de sempearan los futuros profesores, parvulario - bsico - medio - diferencial, y 3) Una formacin especializada de acuerdo a las disciplinas especificas; en que ensearan los profesores: Castellano, Matemticas, Ciencias Naturales, etc. Los contenidos de los estudios pedaggicos, en 1975, seguan las orientaciones de las nuevas autoridades respecto a la formacin de profesores. Segn stas, la formacin deba entregar tres herramientas fundamentales: "1. Una slida cultura superior, entendida como una sntesis cultural personal, conciente y dinmica que le permita a los futuros profesores enriquecerse y autoperfeccionarse continuamente, con los nuevos conocimientos y experiencias que vaya adquiriendo durante toda su vida y ejercicio profesional.

2. Una excelente orientacin vocacional que sea fuente permanente de estmulos y de conciencia creciente de la naturaleza de su quehacer profesional. 3. Una buena preparacin en los conocimientos y tcnicas pedaggicas que le permitan afrontar la prctica diaria con solvencia y eficacia"55. Estas orientaciones dejan fuera el discurso social de la Reforma, en el cual se propugnaba la vinculacin del profesor con el contexto y su papel como agente de cambio y desarrollo social. Ahora, en cambio, la formacin se restringe a los aspectos ms tcnicos' del ejercicio profesional. Las referencias al contexto se excluyen y se establece una vinculacin con una "cultura superior", que como se puede ver en el punto 1, recin expuesto.,es definida como los conocimientos amplios a los que tendra acceso el profesor en su vida El plan de 1975 se caracteriza por dejar un Importante porcentaje de tiempo destinado a cursos electivos, tanto en la FG como en la FP. Adems se aplica un curriculum semestral flexible en el cual el alumno tiene un margen para decidir la secuencia de sus estudios y la intensidad de los mismos. Estos dos elementos sugieren que los estudios en este periodo tenan una flexibilidad mayor que en el pasado, sin embargo las opciones que los estudiantes tenan eran limitadas, ya que se estableci un complejo sistema de prerrequisitos entre los cursos, que haca difcil alterar la secuencia de los mismos. A otro nivel, existe en este periodo el ms estricto control poltico e ideolgico sobre los cursos, lo cual por cierto limita radicalmente las perspectivas tericas y los temas tratables. Desapareci, en consecuencia, la libertad de ctedra en general y el sistema de ctedras paralelas de los 6056. El plan de estudios aprobado en 1975 estuvo vigente hasta la reestructuracin de la Universidad de Chile a fines de 1980. Producto de la legislacin de Educacin Superior aprobada a fines de ese ao y comienzos de 1981, el Instituto Pedaggico es separado de la Universidad de Chile, constituyndose la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas de Santiago, la que un par de aos ms tarde pasa a ser la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Sin embargo, un mes antes que se sancionara esta legislacin, en la Facultad de Educacin se haba aprobado un nuevo plan de estudios (Decreto N 0013.854, del 28 de noviembre de 1980), el cual reedita en la formacin de los profesores de Enseanza Media, la estructura en "dos bloques", uno disciplinario y otro profesional, previa a 1975. Adems reintroduce los cursos generales de Filospfia, Psicologa y Sociologa excluidos en 1975_ El plan de 1980 aunque mantiene algunas de las caractersticas centrales del plan de 1975, es un Intento por reponer la organizacin de los estudios anterior a 1975, y a nuestro juicio es sintomtico de la fuerza al interior del IP de una cierta manera de entender la formacin de
55. Universidad de Chile, Facultad de Educacin, Departamento de Educacin Bsica. Oficio N 249 , del 20. de noviembre de 1974. 56. Ms all de la persecucin directa a los acadmicos y estudiantes, el control idelogico que se ejerci fue total. Se eliminaron los cursos de marxismo y de materias que pudieran derivar en una discusin ideolgica, como por ejemplo Ciencia Poltica. De las bibliotecas se extrajeron tambin los libros de marxismo y, ms en general, todo material considerado 'subversivo'. Se lleg incluso a censurar los diccionarios. Se reprimi toda posibilidad de organizacin estudiantil y de creacin de instancias de reflexin y discusin. Un dirigente estudiantil del perodo ha escrito sobre las manifestaciones cotidianas de este clima de control y represin: "Ya para ese entoloes (1980) exista en el Pedaggico una extensa red de soplones y guardias ... Matonescamente controlaban el acceso al Caropus impidiendo el ingreso de los lderes de los Centros de Alumnos recin conquistados..., o destruan los diarios murales de los estudiantes..., manguereaban a los estudiantes que se sentaban en los prados del Pedaggico y, en fin, desarrollaban todo tipo de actividades destinadas a amedrentar y hasta a hacer imposible la vida al interior del Campus" (R. Brodsky, Conversaciones con la FECH, Ediciones CESOC, Santiago, 1988).

profesores, que pudo ser alterada en 1975 slo por el control externo ejercido durante los primeros aos del gobierno militar. Una vez que este se relaja un tanto y la comunidad acadmica respectiva recupera parcialmente su capacidad de decidir algo, se vuelven a reeditar, en parte, las formas de organizar los estudios previas a 1975. Nos ocuparemos a continuacin de la descripcin ms detallada de los planes de 1975 y 1980_ Los decretos respectivos contienen nuevos planes tanto para la Pedagoga Bsica, como para la Pedagoga en Enseanza Media. Nos referiremos a las innovaciones Introducidas en los dos niveles. a. El plan de 1975. El plan de 1975, siguiendo las disposiciones del Ministerio de Educacin sobre formacin de profesores57, establece un plan comn para los profesores de los distintos niveles del sistema educacional, el cual tiene una duracin de cinco semestres. Junto a esto, se establecen planes diferenciados por nivel. En el caso de los profesores de enseanza media el plan diferenciado tiene una duracin tambin de cinco semestres. Es decir los estudios duraban cinco aos. Aparte del currculum comn y diferenciado, los profesores de enseanza media deban cursar paralelamente el curriculum de especializacin en una disciplina determinada. Este ltimo se cursaba en las facultades respectivas, es decir no era Impartido por la Facultad de Educacin. En el caso de los profesores bsicos el plan diferenciado era de un semestre de duracin, con lo cual los estudios se extendan a tres aos. Si se optaba a una mencin, los estudios duraban cuatro aos como mnimo. La mencin, como en el caso de los profesores de enseanza media, se cursaba fuera de la Facultad de Educacin, en las facultades del caso. Este plan de estudios presenta una serie de caractersticas particulares que expresan las interrupciones de todo orden que trajo el ao 1973 en los procesos internos del IP. Puntualizaremos a continuacin los rasgos ms salientes de los planes de estudios. i) la formacin de los profesores de enseanza media. 1. Respecto a la relacin entre nuestras categoras mayores, Formacin General, Formacin Profesional y Disciplina, la principal Innovacin del plan de 1975 es la reincorporacin de un tiempo destinado a la FG (ver cuadro sinptico 21). Se exige en este plan la realizacin de tres cursos electivos en las reas de ciencias, artes o letras, de acuerdo a los intereses de los alumnos. Por primera vez, la FG no incluye Educacin Cvica. El porcentaje de tiempo dedicado a la Disciplina aumenta, aunque no de modo significativo. Ambas medidas implican una disminucin del tiempo asignado a la FP. 2. Dentro de la FP se Introducen una serie de cambios significativos. Se suprimen los cursos generales de Filosofa, Sociologa y Psicologa, Integrndose estas disciplinas en el curso de Fundamentos de la Educacin , que en este plan es reestructurado. Desaparece el curso general de Fundamentos de 1963, y se incorporan dos cursos de Fundamentos Filosficos
57. Decreto ley N 353, del 11 de marzo de 1974.

y Sociales y uno de Fundamentos Psicobiolgicos. Esta ltima asociacin es interesante, ya que en ella se manifesta la influencia de los profesores normalistas en la Universidad. De hecho, para encontrar Biologa Educacional en los planes de la Universidad de Chile hay que retroceder hasta los cursos electivos de 1935. En cambio, en las normales, como vimos en el estudio respectivo, sta fue una disciplina siempre presente. Entre las disciplinas consideradas bases tericas de la educacin, se mantiene la primaca de Psicologa (ahora Psicobiologa). 3. En este plan se producen adems una serie de modificaciones en los contenidos de la FP, entre las que cabe destacar la incorporacin de las asignaturas de Currculo y de Evaluacin Educacional, expresin de nuevos temas en el campo educacional. Se destina adems un tiempo importante a la realizacin de cursos electivos -siete cursos- dentro de la FP. Por otra parte, se excluye la realizacin de Seminarios, incluso no se exige la Memoria de Ttulo (por lo menos inicialmente), con lo cual queda fuera de la formacin la preparacin en Investigacin educacional. Respecto a la Prctica Profesional, sta se acorta de un ao, como exiga el plan de 1963, a un semestre. La Prctica tiene una carcter terminal, ya que debe cursarse despus de haber aprobado la totalidad de las asignaturas del plan. 4. La relacin entre Teoras y Tcnicas de la Transmisin, es donde se produce el cambio ms significativo del perodo, ya que se destina un tiempo equivalente a ambas categoras de contenidos. De este modo, la Formacin Tcnica, que siempre haba sido menos importante que la terica en los planes de IP, adquiere una importancia sin precedentes. Cabe sealar que este nfasis en lo tcnico" posterior a 1973 es comn a las universidades de Chile, Catlica y de Concepcin, lo cual es inequvoco respecto a la priorizacin en el perodo de la aplicacin por sobre la formulacin y la creacin, como criterio orientador respecto al saber profesional necesario.

ii) la formacin de los profesores bsicos. 1. El plan de 1975, como sealamos antes, otorga la posibilidad de cursarse con o sin mencin (ver cuadro sinptico 23). En ambos casos la FG y la FP tenan los mismos contenidos. En el plan con mencin se agregaba la formacin disciplinaria, y en la FP se exiga adems un curso de metodologa de la especialidad y la realizacin de una Prctica de la especialidad. 2. El plan de 1975 es de alguna manera un plan de transicin, ya que al dar una doble opcin de titulacin no representa ni el tipo de formacin especializada de 1969, ni la formacin generalista que se impondr en el plan siguiente, de 1980. En todo caso, como en los dems planes, en este predomina sin contrapeso la FP. 3. Dentro de la FP se introducen una serie de modificaciones. Desaparecen los cursos generales, los que son reemplazados por los cursos de Fudamentos de la Educacin referidos ms arriba. El nfasis de la formacin sigue en las Tcnicas de la Transmisin, aunque los contenidos varan sustancialmente. Desaparece el curso de Didctica General, en cambio se Incorporan una serie de metodologas diferenciadas por materia. Se Introducen adems Currculo, y Organizacin y Desarrollo del Currculo Escolar.

4. No se Incluye como exigencia la realizacin de un Seminario, ni Memoria de Ttulo, con lo cual queda fuera del plan la preparacin en investigacin. La Prctica, en cambio, se extiende a tres semestres en el caso de la carrera sin mencin, y a cuatro semestres en los estudios con mencin. Se recupera el concepto de prctica gradual, estipulndose pasos que van desde la observacin a la aplicacin. 5. Respecto a la reinstaurada FG, los contenidos de sta son sinceres. No corresponden a lo que tradicionalmente se haba considerado en el IP como Formacin General (especialmente Educacin Cvica), ni tampoco a lo que en 1980 se considerar como tal (las asignaturas de la Enseanza General Bsica). Los contenidos de la FG en este plan son diversos como, Historia de Chile, Mtodos de Estudio y Trabajo Acadmico , y un curso denominado Curso Diagnstico de Integracion Cultural . Se exigen adems seis cursos electivos. No es claro el principio detrs de estas materias. Pensamos que se vincula fundamentalmente con la idea planteada en los fundamentos del plan de proveer al estudiante con una formacin cultural definida fundamentalmente por l mismo. 6. Como ltimo punto nos referiremos brevemente a las diferencias entre el plan bsico y el plan de enseanza media. A pesar que en 1975 se estableci una formacin comn para ambos tipos de profesores, las diferencias en los contenidos aumentan respecto del plan anterior, de 1969. a en el plan bsico la FG es ms extensa, incluyendo tres cursos no contemplados en el plan medio: Historia de Chile; Mtodos de Estudio y Trabajo Acadmico, y Curso Diagnstico de Integracin Cultural. b. Asimismo, en el plan bsico se incluye Psicologa del Aprendizaje, en tanto en el plan de media se incluye un curso de Psicologa del Nio y del Adolescente. c. En el plan bsico se incluye Introduccin a la Educacin y Teora de la Funcin Docente, que no se consideran en el plan medio. d. en el plan bsico se excluyen los cursos de Orientacin y Evaluacin Escolar. e. Por ltimo, la Prctica tiene una extensin mayor en el plan bsico, y la formacin metodolglca es ms extensa. b. El plan de 1980. Como referimos, antes de la separacin del IP de la Universidad de Chile, se aprob un nuevo plan de estudios, que no lleg a aplicarse. En el caso de las pedagogas en enseanza media este plan supone una vuelta a la organizacin de los estudios en dos bloques, debiendo el alumno cursar primero durante tres aos las asignaturas de la disciplina de especialidad, para luego cursar dos aos de formacin profesional. En la pedagoga del nivel bsico, no se contempla la formacin especializada que, como en las dems universidades, fue elirninada en 1976. En el plan de 1980 es visible un intento por recomponer la estructura curricular previa a la del plan de 1975, aunque se mantienen elementos importantes de ste, especialmente el valor asignado a Tcnicas de la Transmisin, que continan con una dedicacin equivalente a la de Teoras de la Transmisin. Psicologa mantiene la primaca como fundamento terico, aunque las diferencias de tiempo asignado respecto a Filosofa y Sociologa son menores (ver cuadro sinptico 22).

Las principales diferencias del plan de 1980, con el plan de 1975 son las siguientes: 1. No se incluye Biologa Educacional como fundamento terico de la educacin. 2. Se reincorporan los cursos generales de Filosofa, psicologa y Sociologa, los cuales en el caso de las pedagogias en enseanza media deben cursarse durante el ciclo inicial de formacin disciplinaria. 3. Se reincorpora adems la realizacin de un seminario pedaggico, con lo cual se recupera la preparacin en la investigacin educacional. 4. En las pedagogas en enseanza media se excluye la asignatura de Currculo. En cambio, se reincorpora el curso de Didctica, que ahora tiene un nuevo rtulo: Didctica Moderna. Dentro de la formacin en Tcnicas de la Transmisin el curso de Metodologa Especial vuelve a tener la principal destinacin horaria. 5. En Pedagoga Bsica la formacin metodolgica sigue siendo diferenciada de acuerdo a las asignaturas del plan de Educacin General Bsica, es decir se contemplan ocho cursos de metodologa. Desaparece el curso de metodologa globalizada. 6. En 1980 vuelve a excluirse del plan de los profesores de Enseanza Media la Formacin General. Lo cual redunda en un aumento del tiempo asignado a la FP. La Disciplina mantiene el porcentaje de tiempo asignado. En el plan de bsica la FG se restringe a las ocho materias contempladas en el plan de la Enseanza General Bsica. El plan de 1980 representa, especialmente en el caso de las pedagogas en enseanza media, una vuelta sorprendente a la estructura y los contenidos de la formacin previa a 1975, salvo en lo que se refiere a la relacin entre Teoras y Tcnicas de la Transmisin. Este intento, aunque frustrado, nos habla de las diferencias entre el discurso pedaggico de la Universidad, por una parte y el del Ministerio de Educacin y los profesores normalistas, por otra, que en 1975 intervinieron en la definicin de la formacin de los profesores secundarios. El plan de 1980, puede ser interpretado como el resultado de una afirmacin endgena de la continuidad (una clara prueba de la autonoma de la institucin, particularmente notoria vis a vis la radicalidad de los cambios ocurridos en el contexto socio-poltico nacional). AI mismo tiempo es la restitucin de una identidad quebrada luego de un proceso de cruda intervencin externa.

CUADRO SINOPTICO 21: PLAN DE ESTUDIO DE 1975. PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA.UNIVERSIDAD DE CHILE.
INST. PEDAGOGICO- UNIVERSIDAD DE CHILE PLAN DE ESTUDIO 1962-1963 Duracion de los estudios: 5 aos Unid % Tot 1 I. FORMACION GENERAL -3 electivos en ciencias letras o artes II. FORMACION PROFESIONAL 1). TEORIA DE LA TRANSMISION - psicol.del nio y del adolescente I y II - fund.psicobiologicos de la educacion I y II - hist.de la cultura o sociologia
2

Nro de catg 4.8 4.8 3 14

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO SIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DICIPLINA EN EL PLAN DE 1975,RESPECTO DEL PLAN ANTERIOR(1963)

21 21 165 52 12 20 10 10 51 20 6 20 5 -30 30 32

37.3 11.8 2.7 2.7 3.9 2.3 11.5 4.5 1.4 4.5 1.1 -.6.8 6.8 7.2

Plan 1975 (5 Aos) Plan 1963 (5 Aos)

37.3 45.1

57.9 54.9

Formacion general Formacion profesional Disciplina

- fund.filos y sociales de la educ. II(filos) 2). TECNICAS DE LA TRANSMISION -curriculo I y II -orientacion escolar -Metod. Especial I y II -elementos de evaluacion educacional 3) INVESTIGACION 3 4) PRACTICA 4 -practica integrada 5) ELECTIVOS(2 cursos de 7 creditos Y 3 de 6) III. DISCIPLINA TOTAL

B. MATERIAS INCLUIDAS / EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIO DE 1975,RESPECTO AL P LAN ANTERIOR(1963). MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL MATERIAS EXCLUIDAS

-3 electivos en ciencias letras o arte


FORMACION PROFESIONAL -fund.

256 57.9 442 100.0 17

Fuente: Decreto N001841 (11-Ago-1975). 1 Las especialidades dobles tienen 16 creditos mas en la metodologia especial. 2 No se exige Memoria ni tesis.

Filos y sociales II (filosofia) -fund. Filos y sociales I(sociologia) -fund. Psicobiologicos de la educacion

-introd. A la filosofia -hist. De la cultura o sociologia -psicologia general

-estadistica -fund.de educacion -problemas de educ. secundaria -didactica general -metodologia especial -metod.esp y practica -curriculo I y II -elem. De evaluacion educacional -seminario

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP+FG)/ DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD


especialidad

D HRS TOT. % 58.8 58.5 58.0 57.9 53.8 54.5 55.3 57.5 55.5 58.1 58.8 58.8 58.8 =3324 =255.7

FP + FG HRS TOT. 186 186 186 186 202 202 202 186 202 186 186 186 186 % 41.2 41.5 42.0 42.1 46.2 45.5 44.7 42.5 44.5 41.9 41.2 41.2 41.2 HRS TOT.

TOTAL % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Aleman Castellano Filosofia Artes plasticas Cs.nat. y biolog cs.nat y fisica cs.nat y quimica matematicas hist y geografia educacion fisica frances ingles italiano

265 262 257 258 235 242 250 252 252 258 265 265 265

451 448 443 442 437 444 452 438 454 444 451 451 451

CUADRO SINOPTICO 22: PLAN DE ESTUDIOS DE 1975. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD DE CHILE
INST. PEDAGOGICO- UNIVERSIDAD DE CHILE PLAN DE ESTUDIO 1962-1963 Duracion de los estudios: 5 aos Unid % Tot 1

Nro de catg -.-17

I. FORMACION GENERAL
II II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIA DE LA TRANSMISION -introd. a la filosofa 1 -psicologa general 1 -sociologa general 1 -psicologa evolutiva -psicologa del aprendiz. -filosofa de la educacin -hist. de la educ. chilena -sociologa de la educ. 2). TECNICAS DE LA TRANSMISION -didctica miderna I y II -evaluacin educativa -orientacin educacional -metod. de la especialidad 3) INVESTIGACION 3 -seminario de ttulo 4) PRACTICA
4

-187 58 6 6 6 8 8 8 8 8 56 18 8 8

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINARIA EN EL PLAN DE 1980, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1975)
Plan 1980 (5 aos) Plan 1975 (5 aos) 42.5 37.3 57.5 57.9

42.5 13.2 1.4 1.4 1.4 1.8 1.8 1.8 1.8 1.8 12.7 4.1 1.8 1.8 5.0 5.7 5.7 6.8 6.8 4.1 57.5 100.0 17

Formacin general. Formacin profesional. Disciplina.

I y II.

2.2 25 25 30 30 18 253 440

-practica prof. Integrada(1 semestre). 5) COMPLEMENTARIOS(3 cursos ) I. TOTAL III. DISCIPLINA

FUENTE: Decreto N 0013854 (28-NOV-1980). 1 Se cursan en el ciclo de la especialidad.

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN PLAN DE ESTUDIOS DE 1981, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1980) MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

FORMACION PROFECIONAL -fund. de la educacin -fundamentos -introd. a la psicologa -psicol. del desarrollo -desarrollo del curriculum -curriculum -tecnologa educacional -adm. educacional -didctica de la espec. -lab. Y metod. de la enseanza de la especialidad -invest. Educacional -seminario de titulo -internado pedaggico

-electivo

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP+FG)/ DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD


especialidad

D HRS TOT. % 58.2 58.2 58.2 58.2 57.5 55.2 56.3 58.3 56.8 58.4 57.1 58.5 57.8 56.0 58.1 =3799 =253.3

FP + FG HRS TOT. 187 187 187 187 187 187 187 187 187 187 187 187 187 187 187 % 41.8 41.8 41.8 41.8 42.5 44.8 43.7 41.7 43.2 41.6 42.9 41.5 42.2 44.0 41.9 HRS TOT.

TOTAL % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Aleman Frances Ingles Ataliano Castellano Artes plasticas Educacion fisica Educacion musical Tecnicas especiales Historia y geografia Filosofia Biologia y cs.natur. Fisica y cs nat. matematicas Quimica y cs.nat.

260 260 260 260 253 230 241 261 246 262 249 264 256 238 238

447 447 447 447 440 417 428 448 433 449 436 451 443 425 446

CUADRO SINOPTICO 23: PLAN DE ESTUDIOS DE 1975. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD DE CHILE INSTITUTO PEDAGOGICO UNIVERSIDAD DE CHILE
PLAN DE ESTUDIOS 1975 (con o sin mencin) Duracin de los estudios: 3 aos sin mencin o 4 aos Con mencin Sinmencin Credit % 22.6 2.6 5.2 3.0 3.0 8.9 77.4 21.5 2.2 7.4 3.7 3.7 2.2 2.2 32.6 7.4 5.2 4.4 3.0 2.2 2.2 3.0 3.0 2.2 --11.5 1.5 4.4 5.6 -11.8 --

Con mencin N N cat Credit % cat 9 61 7 14 8 8 24 229 58 6 20 10 10 6 6 100 20 14 12 8 6 6 8 8 6 12 -39 4 12 15 8 32 100 15.8 1.8 3.6 2.1 2.1 6.2 58.6 14.8 1.5 5.1 2.6 2.6 1.5 1.5 25.6 5.1 3.6 3.1 2.1 1.5 1.5 2.1 2.1 1.5 3.1 -10.0 1.0 3.1 3.8 2.1 8.2 25.6 9

I.FORMACION GENERAL
-hist. De Chile -2 electivos (ciencias, artes letras -mtod. de estudio y trabajo acadmico -curso diagnstico integracin cultural -4 electivos complem de integracin cultural II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicol. del aprendizaje -fund. Psicobiolgicos de la educ. I y II -fund. Filos. y sociales de la educacin I (sociologa) -fund. Filos y sociales de la educacin II (filosofa) -introd. a la educacin -teor. de la funcin docentes 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -currculo I y -org. y desarrollo currculo esc. I y II -direccin del aprendizaje castellano I y II -direc. del aprend. Matem. -direc. del aprend. cs. nat -direc. del aprend. cs. soc. -direc. del aprend. artes plsticas y ed. tecnolg. -direc. del aprend. ed. fisica y artes musicales -direc. del aprend. enseanza globalizada -metod. especial 3) INVESTIGACION 4) PRACTICA -prc. Prof. I (observacin) -prct. Prof. II (de particp.) -prc. Prof. III (integrada) -prc. Prof. IV (ciclo de la mencin)

61 7 14 8 8 24 209 58 6 20 10 10 6 6 88 20 14 12 8 6 6 8 8 6 --31 4 12 15 -32 --

23

25

5) ELECTIVOS (2 electivos de 7)
crd. y 3 de 6 crd.) III. DISCIPLINA --

TOTAL

270 100.0

32

390 100.0

34

Fuente: Decreto del Rector N 001841 del 11-ago-1975

IV. B. MATERIAS INCLUIDAS / EXCLUIDAS EN EL PLAN ESTUDIOS DE 1975, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1969) MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJES DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1975, RESPECTO AL PLAN (1969) Plan 1975 c / men. 4 aos) Plan 1975 s / men.. (3 aos) Plan 1969 (3 aos) 15.8 22.6 55.6 58.8 77.4 44.4 25. 6

FORMACION GENERAL

-historia de Chile -2 electivos (ciencias, artes o letras) -metod. de estudio y trabajo acadmico -curso diag. integ. cult. -4 electivos compleme. de integracin cultural

Formacin general Formacin profesional Disciplina

FORMACION PROFESIONAL
-psicologa del aprendi. -fund. psicobiolgicos de la educacin -fund. filos. y sociales de la ed. (social) -fund. filos. Y sociales de la ed. (filos.) -introd. a la educacin -teora de la funcin docente -currculo -org. y desarrollo currculo escolar -direc.apren.castellano -direc.aprend.matemticas -direc.apren.cs.natur. -direc.apren. cs. soc. -direc..apren. a.plstic. edic. tecnolgica -direc.apren. ed. fsicaa. musicales -direc.apren. en la ens. Globalizada -didctica general -orientacin -metod. del rea de especializacin -elect. de metod. o prog. especilaizacin -seminario de ttulo -prctica docente -psicologa general -psicol. evolut. y pedag.

-sociologa -introd. a la filosofa -fund. de la educ. y un seminario sobre el sistema educ. de Chile

-metodologa especial

-prct. I (observ.) -prct. II (de partic.) -prct. III (integrada) -prct. IV ciclo mencin

CUADRO SINOPTICO 24: PLAN ESTUDIOS DE 1980. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSITARIA DE CHILE INSTITUTO PEDAGOGICO UNIVERSIDAD DE CHILE
PLAN DE ESTUDIOS 1980 Duracin de los estudios: 8 semestres Cred % N de A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJES DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1975 Plan 1975 c / men. 4 aos) Plan 1975 s / men.. (3 aos) Plan 1980 (4 aos) 15.8 22.6 24.0 58.6 77.4 76.0 25.8

ditos catg. I. FORMACION GENERAL 88 24.0 9

-castellano I y II

16

4.4 Formacin general Formacin profesional

-elementos de cs. soc.

1.6

Disciplina

-hist. y geograf. De Chile

I y II

12

3.3

-matemticas I y II

16

4.4

-cs. naturales I y II

12

3.3

-expresin plstica

1.6

-expresin tc. Manual

1.6

-expresin musical

1.6

-educ. fsica I y II

2.2

Fuente: Decreto del Rector N 0013854 del 28 noviembre de 1980.

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1975 MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL -hist. y geog. De Chile -historia de Chile -2elect. (ciencias, artes o letras) -mtodos de estudio y trabajo acadmico -curso diag. Integ. cult. -4 elect. complem. De integracin cultural

-castellano -elementos de cs. soc. -matemticas -ciencias naturales -expresin plsticas -expresin tc. Manual -expresin musical -educacin fsica

FORMACION PROFESIONAL
-introd. a la filosofa -filos. de la educacin -sociologa general -sociologa de la educ. -psicologa general -psicologa evolutiva -hist. educ. en Chile -teora gral. del currculo -introd. a la educacin -teor. de la fund. docente -currculo -org. y desarrollo del currculo escolar -fund. filos y sociales II (filosofa) -fund. filos. y sociales I (sociales) -fund. psicobiol. De educ.

-currculo escolar

-problemas de aprendez. -evaluacin del aprendez. -orientacin en ed. bs. -metodologa -metod. artes plst. -metod. Ed. Tc. Man. -metod. ed. musical -metod. ed. fsica

-direccin del aprendiz. -dir. Aprend. (a. Plst.ed. Tcnico manual) -dir. Aprend. (ed. Fsica artes musicales) -dir. Aprend. en la ens. global -metodologa especial -prctica IV (mencin)

-seminario de ttulo

8. CONCLUSION. El Instituto Pedaggico fue la primera institucin que form profesores secundarios en el pas, estableciendo el modelo de base sobre el cual se desarroll la profesin. Adems, hasta la dcada de 1950 reglament la totalidad de la formacin de profesores secundarios en el pas, ya que el reconocimiento de los ttulos de las restantes universidades dependa de la aplicacin por stas de planes y programas de estudio del IP. La importancia del Instituto Pedaggico, sin embargo, no se restringe a la profesin docente. A partir del ncleo original de docentes del IP se establecieron las bases de la investigacin cientfica y humanista del pas. Desde los inicios en el Instituto Pedaggico se implement una modalidad especializada de formacin de profesores. Los estudios estuvieron siempre constituidos por una formacin pedaggica comn a los profesores de las distintas especialidades, y una formacin diferenciada de acuerdo a las disciplinas especificas del currculum escolar. Esta divisin del plan de estudios tiene una contraparte institucional. Con nombres que varan segn los perodos, la formacin pedaggica era entregada por los departamentos profesionales o pedaggicos, y tambin por el Departamento de Filosofa. En tanto la formacin especializada era entregada por los departamentos acadmicos respectivos. la formacin de profesores est marcada por la tensin entre las dos reas de la formacin referidas. Tanto la organizacin curricular como institucional vara entre distintas formas de acoplamiento de estas dos reas de conocimiento. En esta relacin, la formacin pedaggica y su contraparte Institucional, el departamento, seccin, o facultad de educacin (segn la poca), se encuentran siempre en una situacin de subordinacin. Las modalidades de formacin aplicadas a lo largo de casi un siglo se caracterizan por la aparicin cclica de modos de organizacin curriculares e Institucionales que reconocen una mayor importancia a la preparacin pedaggica, pero que no logran alterar el modelo de base que prioriza el conocimiento especializado en una disciplina acadmica. Los porcentajes de tiempo dedicados a la formacin disciplinaria oscilan entre un 54.0% y un 68.7% del plan, siendo la situacin tpica la de porcentajes cercanos a los dos tercios del tiempo total los que se dedican a la Disciplina. En tanto, se destina el restante tercio de tiempo a la Formacin Profesional. En la Facultad de Filosofa y Educacin, de la cual dependa el Instituto Pedaggico, el inters dominante es conseguir Implantar la profesin acadmica, es decir crear las condiciones para el desarrollo de la Investigacin cientfica y humanista sin fines profesionales directos, sino dirigidas a la produccin de conocimientos. Este Inters dominante no slo se expresa en la referida subordinacin de la formacin pedaggica, sino que la organizacin misma de esta formacin sigue el modelo acadmico. Es una formacin eminentemente terica, en donde la prctica es terminal, con un carcter de aplicacin. La disciplinas tericas de base hasta los aos 60 fueron Filosofa y Psicologa. Esta ltima con una dedicacin de tiempo un poco menor. Esta orientacin acadmica es reforzada, por una parte, por la cercana con los productores del conocimiento: los formadores de los profesores eran a la vez los principales investigadores nacionales en ciencias y humanidades. Y, por otra parte,

por el hecho de ser una formacin destinada a profesores de un sistema de lite, como lo fue el liceo tradicional hasta mediados de la dcada de 1960. A partir de la dcada de 1950 se entrena a los profesores en estadsticas y se les prepara para la investigacin a travs de la realizacin de seminarios sobre temas tanto pedaggicos como disciplinarios. Se exige para la titulacin una memoria que tiene tanto valor curricular como la prctica final. Es decir el estudiante no slo es formado en dos direcciones: la disciplina y la profesin docente, sino que al interior de la profesin docente hay una orientacin hacia la produccin de conocimientos, sntoma claro de la creciente importancia de la investigacin en la universidad. En los planes de estudios del IP la Formacin General es marginal: ocupa porcentajes pequeos de tiempo y est compuesta por pocas materias. La asignatura que se presenta con mayor recurrencia es Educacin Cvica, que expresa la ideologa laica institucional. En 1969 se crea la carrera de Pedagoga Bsica. A diferencia de lo que ocurre en las otras dos entidades universitarias cubiertas por nuestro estudio, la formacin de profesores bsicos en la Universidad de Chile se mantiene separada de la formacin de los profesores secundarios. No existe aqu un discurso pedaggico que se haga cargo de ambas modalidades de formacin, y a pesar del intento unificador implantado luego de la Intervencin de 1973, en la primera oportunidad que se manifiesta la opinin interna del Pedaggico, es decir en 1980, se separan ambos tipos de formacin. Desde otro ngulo, el desarrollo del IP se destaca por la autonoma de sus procesos respecto a los contextos externos mayores. En esta perspectiva es interesante analizar el perodo de la reforma universitaria. Aunque el Instituto Pedaggico no estuvo excluido de la efervescencia Ideolgica y cultural que caracteriz a la dcada del Sesenta, el influjo transformador no se logr manifestar en los planes de estudios, los cuales presentan una estabilidad asombrosa para ese perodo. A lo largo de su historia la Institucin experiment dos intervenciones estatales directas: una en 1928 durante el gobierno de Ibaez, de breve duracin, y la segunda con el gobierno militar en 1973, que culmina con la separacin del IP de la Universidad de Chile en 1981. Este hecho marca el fin de una tradicin as como del liderazgo de la institucin sobre la formacin de profesores secundarios en el pas.

58. La cobertura del sistema secundario de educacin en 1935 alcanzaba a un 4.7% del grupo de edad. En 1965 llegaba a un 17.5%. Slo despus de la dcada del 80 los porcentajes superan el 50% del grupo de edad. Ver, R. Echeverra, La evolucin de la matrcula en Chile: 1935.1981, PITE, Santiago, 1982. Y, C. Cox y C. Jara, Datos Bsicos para la discusin de polticas en educacin (1970-1988), CIDE -FLACSO, Santiago, 1989.

CAPITULO IV: LA ESCUELA DE EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD CATO LICA. En la Universidad Catlica la formacin de profesores secundarios comenz en 1942, con la creacin de la Escuela de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y letras. Esta Institucin Inici la preparacin sistemtica de un cuerpo de profesionales de la educacin orientados doctrinariamente de acuerdo a principios de la Iglesia Catlica. En la organizacin de los estudios de la Escuela de Pedagoga se siguieron las directrices del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, hasta la dcada de 1950. En 1953 se aprobaron en el pas nuevas disposiciones legales por las que los estudios de las universidades particulares no requirieron ms de la tutela acadmica de la Universidad de Chile para ser reconocidos por el Estado'. En la Universidad Catlica, se Inici entonces un proceso de creciente distanciamiento de los planes de estudios de la Universidad de Chile, que se profundiz en la dcada de 1960. Especialmente durante la Reforma Universitaria, entre 1967 y 1973. Durante la poca de la Reforma la formacin de profesores en la Universidad Catlica, sufri importantes transformaciones, entre las cuales cabe mencionar: la accin de la Escuela de Educacin, conformada por los departamentos profesionales de la anterior Escuela de Pedagoga. La aplicacin de nuevas orientaciones curriculares. La creacin de la carrera de Pedagoga Bsica, y la organizacin de la Escuela de Educacin como un sistema unificado de formacin de profesores. El perodo de la Reforma fue una etapa de Innovacin, e Incluso de experimentacin. Con posterioridad a 1973 este proceso se detuvo y se restituyeron modalidades de formacin ms "tradicionales', al punto que la organizacin actual de los estudios, por lo menos de Pedagoga en Enseanza Media, recuerdan la estructura aplicada en el Instituto Pedaggico, en 1935 y en 1963, a pesar que en materias pedaggicas, los temas del campo educacional abiertos en los 60 tambin estn presentes (Evaluacin, Tecnologa Educacional, Currculum). La Escuela de Educacin de la Universidad Catlica, a diferencia de las dos instituciones analizadas en los estudios anteriores -Escuelas Normales e Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile-, contina hasta la actualidad formando profesores secundarios y bsicos. En sus casi 50 aos de trayectoria distinguimos 4 perodos: 1) 1942-1966. 2) 1967-1973. Creacin y desarrollo de la Escuela de Pedagoga. Influencia del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile (planes de 1959 y 1966). La Reforma Universitaria: nueva organizacin institucional y nuevas orientaciones curriculares. (Planes de 1966, 1967, 1968, 1969, 1970-72, y 1973). Intervencin de Rectora. nfasis en lo doctrinario. (Planes de 1974 y 1976). Redefinicin de la formacin de profesores en la Universidad Catlica. Creacin de los Ciclos Bsicos (plan de 1983).

3) 1974-1982. 4) 1983-1987.

1. Estatuto del Magisterio (DFL No 280 del 5 de agosto de 1953).

1. 1942-1966.

CREACION Y DESARROLLO INICIAL DE LA ESCUELA DE PEDAGOGIA.

El casi cuarto de siglo que cubre el perodo 1942-1966 corresponde al momento fundacional y desarrollo Inicial de la Escuela de Pedagoga de la Universidad Catlica. Este desarrollo se caracteriza por ser un proceso de construccin de una identidad institucional dentro de dos parmetros mayores, que son tanto discursivos como institucionales: la Iglesia Catlica, por un lado, y la dependencia respecto de los planes de estudios del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, por otro. As, durante esta etapa la Escuela de Pedagoga se consolida como institucin con una identidad propia, vinculada al carcter catlico de la Universidad. La organizacin inicial de los estudios en lo profesional y disciplinario no se diferencia mayormente de los estudios en el Instituto Pedaggico; solamente se agregan a stos las materias correspondientes a una formacin doctrinaria sistemtica. A partir de la segunda mitad de la dcada del 50, la Escuela de Pedagoga experimenta un proceso de creciente distanciamiento de la influencia inicial del Instituto Pedaggico, inaugurndose una etapa que podramos caracterizar como de transicin. Sin embargo, no es hasta la Reforma (1967 en adelante) que se define una organizacin Institucional y curricular propia de la Escuela de Pedagoga de la Universidad Catlica. Nos ocuparemos a continuacin de los procesos bosquejados, refrindonos en primer trmino a la organizacin institucional y luego a la organizacin de los estudios. a. Creacin y desarrollo institucional entre 1942 y 1966. La Escuela de Pedagoga de la Universidad Catlica se cre en 1942, en la Facultad de Filosofa y Letras. Segn su ex Decano, Luis Celis, esta Escuela: "naci como una respuesta en lo ideolgico y educacional a la situacin que el pas presentaba. Es decir, la Universidad Catlica deba preparar profesionales capacitados y doctrinariamente formados en principios cristianos"2

Hasta ese momento el profesorado era preparado masivamente en el sistema educacional fiscal, y con miras a que se desempeara preferentemente en ese mismo sistema. Por su parte, en la educacin particular, por esos aos casi sinnimo de educacin catlica, enseaban principalmente sacerdotes y religiosas, muchos de los cuales no tenan estudios sistemticos de educacin. Se trataba de dos mundos separados por diferencias Ideolgicas de fondo. Es fcil entonces entender la creacin de la Escuela de Pedagoga como una respuesta catlica a la formacin estatal de los profesores. Sin embargo, cabe preguntarse por qu esta respuesta no tuvo lugar antes si ya la Universidad Catlica tenia medio siglo de vida. Los antecedentes que son trasfondo de la creacin de la Escuela de Pedagoga y que explican su creacin dicen relacin fundamentalmente con dinmica de la educacin escolar catlica, y de la misma Iglesia, que generaron la necesidad de reforzar al profesorado conformado por sacerdotes y religiosas de la enseanza particular, y eventualmente sustituirlo, por profesionales de la educacin.
2. Luis Celis, Una Fisonoma de la Escuela de Educacin U.C. Documento de la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica. Santiago, septiembre de 1974, p.35.

En las primeras dcadas del siglo haban llegado a Chile nuevas congregaciones religiosas que orientaron su accin hacia la educacin. Este hecho, sumado al crecimiento de las congregaciones ya establecidas en Chile, gener un acelerado aumento de los establecimientos escolares dependientes de la Iglesia. Sin embargo, haba un alto coste implicado en el traslado y mantencin de los religiosos que enseaban en ellos3. A esta dificultad se sumaba el hecho que el Estado exiga que el 85% del profesorado de los colegios particulares tuviera estudios profesionales reconocidos por ste, condicin a su vez de reconocimiento estatal de las notas de estos colegios. De este modo, existan con anterioridad a los aos 40 condiciones que apuntaban a la necesidad de formar un profesorado catlico profesional. Si visualizamos de esta manera la creacin de la Escuela de Pedagoga es tambin ms fcil entender el hecho que su organizacin inicial siguiera el modelo del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile (su supuesta contraparte) y que Incluso varios de los fundadores de la Escuela de Pedagoga fueran docentes del Instituto Pedaggico 4. Una vez creada la Escuela de Pedagoga tuvo un rpido crecimiento. En su primer ao de funcionamiento tuvo una matrcula de 50 alumnos que se distribuan en los departamentos de Filosofa, Castellano, Historia y Geografa, Francs e Ingls. En 1946 la matrcula alcanzaba a 300 alumnos. El ao 1951 se cre el Departamento de Biologa y Qumica, en 1953 el de Fsica y Matemticas, y en 1956 el de Alemn. Posteriormente se abrieron los departamentos de Artes Plsticas y Orientacin (1960)5. Paralelamente la Universidad Catlica reconoci y di patrocinio a las escuelas normales catlicas que funcionaban en el pas. La primera escuela normal que qued bajo e alero de la Universidad Catlica, en el ao 1950, fue la Escuela Normal Santa Mara, de Santiago, dependiente de la Congregacin del Amor Misericordioso. En 1953 la Universidad acogi a la Escuela Normal Santa Cruz de Villarrica, dependiente de la Congregacin de la Santa Cruz. Posteriormente en 1959 se incorpor la Normal Maximiano Errzuriz, de Santiago, dependiente de los Hermanos Maristas. La Normal Rural Experimental Femenina, de Santiago (Macul), dependiente de la Fundacin de Vida Rural se Incorpor en 1961. Tambin en 1961 fueron Incorporados los cursos de Pedagoga de Educacin Bsica, dependiente de la Fundacin de Fomento de Cultura Popular, de Talca, y la obra de la misma Fundacin de Fomento de Cultura Popular, en Los Angeles. En 1962 fue incorporada la Normal Mara Inmaculada, de Concepcin, de la congregacin de Mara Inmaculadas.
En un primer momento la Escuela de Pedagoga se content con un patrocinio acadmico, pero a medida que las diversas Escuelas Normales se fueron adscribiendo al 3. Luis Brahm y otros, La Educacin Particular en Chile. Antecedentes y Dilemas. CIDE, 1971, pp. 2627. 4. Luis Celia, op. cit., p. 35. 5. Santiago Pea y Lillo, "'Un poco de historia"'; y "Cuenta de los Directores de Departamentos". En: Anales de le Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica, Santiago, 1965. 8. Santiago Quer, "Las escuelas de pedagoga de Educacin Bsica de la Universidad". En: Anales de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica, Santiago, 1967.

sistema, la Facultad de Filosofa fue valorizando su importancia. Esto se acrecent con los estudios sobre la reforma educacional, en los aos 60, los cuales ponan como punto de partida de sta la reestructuracin de la Educacin Primaria7. De este modo, en 1964 se crea en la Escuela de Pedagoga el Departamento de Escuelas Normales, que adems de las normales mencionadas, agrupa el Curso Normal dependiente de la Escuela Universitaria de la Frontera, abierta en 1960 en Temuco8. Desde entonces la Escuela de Pedagoga pasa a tener un papel activo en la coordinacin acadmica del conjunto referido de escuelas y cursos de formacin de profesores primarios. Entretanto la Importancia de la Escuela de Pedagoga haba crecido al interior de la Facultad de Filosofa y Letras. Sin duda la principal actividad docente de la Facultad era la formacin de profesores. Adems, desde 1953 el Estado reconoca el ttulo de profesor que entregaba la Universidad Catlica, cosa que no ocurra con los grados acadmicos. Este conjunto de factores lleva a una reestructuracin de la Facultad, que en 1956, pasa a denominarse Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. En el periodo de 1956 a 1966 la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin tiene un gran desarrollo. Se forman dos nuevas Escuelas profesionales, la de Psicologa en 1957 y de Periodismo en 1961. Adems, varios Institutos de Investigacin: de Investigaciones Estticas (1963) de Investigaciones Pedaggicas (1963), de Investigaciones Histricas (1961), de Investigaciones Geogrficas (1962), de Investigaciones Botnicas (1963)9. A fines de los aos 50 las especialidades que ofreca la Universidad Catlica para titularse de profesor eran: Filosofa, Historia, Castellano, Francs, Ingls, Alemn, Biologa, Qumica, Matemticas y Fsica. Para ingresar a la carrera de Pedagoga se exiga los siguientes requisitos, que en lneas generales eran comunes a toda la Universidad Catlica: 1. 2. 3. 4. 5. Tener grado de Bachiller en Humanidades o Bachiller normalista. Presentar el certificado de notas del 2o. ciclo de Humanidades. Presentar el certificado de antecedentes firmados por el Rector del Colegio de donde provena el postulante. Deba acompaarse la solicitud de ingreso con certificados de personas vinculadas a la Universidad o de sacerdotes que conocieran suficientemente al candidato. El postulante deba sostener una entrevista personal con el Vicerrector de la Universidad. 6. Aprobar el examen de admisin10.

Aparte de las exigencias acadmicas, se buscaba asegurar que ingresaran a las carreras de la Universidad Catlica personas que acreditaran su pertenencia a la Iglesia. Este es un elemento de identidad que en la poca define a toda la Universidad. Por sto tambin encontramos en los planes de estudios una dedicacin especial a la formacin religiosa, que slo se excluye durante los aos de la Reforma (1969-1973).
7. Santiago Quer, "Las escuelas de pedagoga... ", op. cit. 8. Santiago Quer, "Las escuelas de pedagoga...", op. cit. 9. Santiago Pea y Lillo, op. cit., p.191. 10. Universidad Catlica, Reglamento de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin y de la Escuela de Pedagoga. (mimeo s/f).

b. Organizacin de lo s estudios. Sealamos antes que hasta la dcada del 50 los estudios en la Escuela de Pedagogo se organizaron siguiendo el modelo del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile Como en esa casa de estudios, la formacin era especializada en una disciplina y los estudio: tenan una duracin de cinco aos. Los contenidos tambin eran similares a los aplicados en el Instituto Pedaggico, con la salvedad de que en la Universidad Catlica se pona un nfasis especial en la formacin religiosa. Como se refiri, a partir de los aos cincuenta comienza un proceso de debilitamiento de la influencia inicial del Instituto Pedaggico. Sin trabas legales, se empiezan a aplica planes de estudios que crecientemente diferencian la formacin de profesores en 4 Universidad Catlica de su smil en la Universidad de Chile. Durante este perodo, que hemos caracterizado como un perodo de transicin, hemos reunido dos planes de estudios: el plan de 1959 11 y el plan de 1966 12. Nos ocuparemos a continuacin del anlisis de su: caractersticas principales (ver cuadros sinpticos 25 y 26). 1. Un elemento caracterstico de los planes de 1959 y 1966 es que destinan un porcentaje de tiempo importante a la formacin religiosa, aunque ste disminuye en 1966 2. Tanto en el plan de 1959 como en el de 1966 existe una primaca absoluta de la Disciplina; ocupa ms de dos tercios del tiempo total del plan. En el Instituto Pedaggico, la diferencia que favoreca a la Disciplina era menor; incluso, en la dcada del 60, tendieron a equipararse los porcentajes de tiempo asignados a la Formacin Profesional y a la Disciplina. En la Universidad Catlica, a pesar de esta primaca absoluta de la Disciplina, los cursos profesionales y los cursos de la especialidad se cursaban en forma paralela. 3. La FP ocupa un porcentaje de tiempo reducido (19.5% en 1959 y 23.1% en 1966) aunque Inclua numerosas asignaturas (respectivamente, 12 y 10). Como en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, la principal destinacin horaria dentro de la FP, la tienen las Teoras de la Transmisin, las cuales en el plan de 1959 obtienen aproximadamente tres veces ms tiempo que el destinado a las Tcnicas de la Transmisin. Tambin como en el Instituto Pedaggico, en los aos 60 la diferencia entre estos dos tipos de conocimientos se reduce. En relacin a las disciplinas consideradas bases tericas de la Pedagoga, en 1959, . Filosofa ocupa el mayor porcentaje de tiempo, seguida de Psicologa, y luego, Sociologa, aunque esta ltima con bastante menos tiempo que las anteriores. Luego, en 1966, Psicologa pasa a tener la primaca. Este cambio tambin se produce en la poca en el Instituto Pedaggico. La principal diferencia entre ambas Instituciones en este punto es la escasa importancia asignada a Sociologa en la Universidad Catlica. 4. En los contenidos de la FP tambin se aprecian diferencias interesantes con los planes correspondientes de la Universidad de Chile (ver cuadros sinpticos 18 y 19, planes de la
11. No logramos determinar la fecha exacta de aprobacin de este plan de estudios. Nos consta que fue aplicado entre be anos 1958 y 1966, parcial o totalmente. A pesar de esta imprecisin hemos juzgado de Inters Incluirlo, ya que representa el periodo anterior a la Reforma, y constituye as un antecedente bsico de comparacin. 12. El plan de estudios de 1966 est publicado en: Anales de la Faenad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica, Santiago,1966.

Universidad de Chile de 1946 y de 1963, respectivamente). En el plan de 1959 de la Universidad Catlica se incluyen ms materias que en el de la Chile, por ejemplo: Estadstica y Tcnica de la Evaluacin (en el instituto Pedaggico se inclua slo Estadstica); Legislacin y Organizacin Escolar/Higiene Escolar; Orientacin Vocacional; e Introduccin a la Pedagoga. Posteriormente en la Catlica tambin se excluyen estas materias, salvo el curso de Introduccin a la Pedagoga, que se mantiene como Pedagoga General, al cual se le destina el principal porcentaje de tiempo dentro de la formacin terica. La nica asignatura de los planes del Instituto Pedaggico que no se incluye, ni tiene un curso equivalente en los planes de la Escuela de Pedagoga, es Problemas de la Educacin Secundaria. Este antecedente, junto con la escasa valoracin de Sociologa , lo interpretamos como una menor valoracin, en esta ltima institucin, de "lo social" como preocupacin y como fundamento de la educacin. 5. Vinculada a la Importancia asignada al curso de Pedagoga General, una de las principales diferencias con los planes de la Universidad de Chile, es que dentro de la formacin terica se le asigna una mayor importancia a los cursos vinculados a pedagoga, por sobre los cursos generales. Es decir, en la Escuela de Pedagoga la principal destinacin horaria la tienen Filosofa de la Educacin, Psicopedagoga y Pedagoga General. En tanto, en el Instituto Pedaggico la principal destinacin la tienen, en la poca, Introduccin a la Filosofa, Psicologa General y Sociologa General. Aunque estos datos son Insuficientes para extraer conclusiones mayores, nos parecen sintomticos de la ausencia en la Universidad Catlica del conflicto Institucional entre el Departamento de Filosofa y el de Pedagoga, que cruza la historia del _Instituto Pedaggico. Por otro lado, tambin nos parecen la expresin de una valoracin mayor, en el caso de la institucin Catlica, de fundamentos tericos desarrollados en vinculacin con la Pedagoga.

CUADRO SINOPTICO 22: PLAN DE ESTUDIOS DE 1975. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD DE CHILE

INSTITUTO CHILE

PEDAGOGICO-UNIVERSIDAD

DE

A. DIAGRAMA PORCENTAJE DE

COMPARATIVO

DEL

PLAN DE ESTUDIOS 1980 Duracin de los estudios: 5 aos Cr ditos % N de catg.

TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINARIA EN EL PLAN DE 1980, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1975) 42.5 Plan 1980 (5 aos) Plan 1975 (5 aos) 37.3 57.5 57.9

I. FORMACION GENERAL -II.FORMACION PROFESIONAL 187 1) TEORIAS DE LA TRANSFORMACION 58 -introd. a la filosofa 1 6 -psicologa general 1 6 -sociologa general 1 6 -psicologa evolutiva 8 -psicologa del aprendiz. 8 -filosofa de la educacin 8 -hist. de la educ. chilena 8 -sociologa de la educ. 8 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION 56 -didctica miderna I y II 18 -evaluacin educativa 8 -orientacin educacional 8 -metod. de la especialidad I y II 22 3) INVESTIGACION 25 -seminario de ttulo 25 4) PRACTICA 30 -prctica prof. Integrada (1 semestre) 30 5) COMPLEMENTARIOS (3CURSOS) 18 III. DISCIPLINA FUENTE: Decreto N 0013854 (28-NOV-1980). 1 Se cursan en el ciclo de la especialidad. 253 42.5 13.2 1.4 1.4 1.4 1.8 1.8 1.8 1.8 1.8 12.7 4.1 1.8 1.8 5.0 5.7 5.7 6.8 6.8 4.1 57.5

--

-.17

Formacin general. Formacin profesional.

Disciplina.

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1980, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1975).


MATERIAS INCLUIDAS FORAMCION GENERAL -FORMACION PROFESIONAL -introd. a la filosofia -filos. de la educacin -sociologa general -sociologa de la educ. -psicologa general -psicologa evolutiva -psicologa del aprend. -his. Educ. en Chile -currculo I y II -didctica moderna -seminario -fund. filos y sociales de la educa. (filosofa) -fund.filos y sociales de la educ. (sociolog.) -fund. psicobiolgicos de -3 electivos en ciencias letras o arte MATERIAS EXCLUIDAS

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) /


DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Crd. % 260 260 260 260 253 230 241 261 246 262 249 264 256 58.2 58.2 58.2 58.2 57.5 55.2 56.3 58.3 56.8 58.4 57.1 58.5 57.8 FP + FG Crd. % 187 187 187 187 187 187 187 187 187 187 187 187 187 41.8 41.8 41.8 41.8 42.5 44.8 43.7 41.7 43.2 41.6 42.9 41.5 42.2 TOTAL Crd. % 447 447 447 447 440 417 428 448 433 449 436 451 443 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Especialiadad Alemn Francs Ingles italianoo castellano artes plsticas educacin fsica educacin musical tcnicas especiales hist. y geografa filosofa biologa y cs. nat. fsica y cs. natur

CUADRO SINOPTICO 23: PLAN DE ESTUDIOS DE 1975. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD DE CHILE INSTITUTO PEDAGOGICO UNIVERSIDAD DE CHILE
PLAN DE ESTUDIOS 1975 (con o sin mencin) Duracin de los estudios: 3 aos sin mencin o 4 aos Con mencin Sinmencin Cred % Con mencin N Crd % N A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJES DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1975, RESPECTO AL PLAN (1969) Plan 1975 c / men. 4 aos) Plan 1975 s / men.. (3 aos) Plan 1969 (3 aos) 15.8 22.6 55.6 58.8 77.4 44.4 25. 6

it it cat. I. FORMACION GENERAL 61 15.8 9 61 22.6 9

cat.

Formacin general Formacin profesional 7 2.6 7 1.8 Disciplina

-his. De Chile

-2 electivos (ciencias,

artes letras)

14

5.2

14

3.6

-mtod. de estudio y trabajo

acadmico

3.0

2.1

-curso diagnstico

integracin cultural

3.0

2.1

-4 electivos complem

de integracin cultural

24

8.9

24

6.2

II. FORMACION PROFESIONAL

209

77.4

23

229

58.6

25

Fuente: Decreto del Rector N 001841 del 11-ago-1975

V. B. MATERIAS INCLUIDAS / EXCLUIDAS EN EL PLAN ESTUDIOS DE 1975, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1969) MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

FORMACION GENERAL

-historia de Chile -2 electivos (ciencias, artes o letras) -metod. de estudio y trabajo acadmico -curso diag. integ. cult. -4 electivos compleme. de integracin cultural

FORMACION PROFESIONAL
-psicologa del aprendi. -fund. psicobiolgicos de la educacin -fund. filos. y sociales de la ed. (social) -fund. filos. Y sociales de la ed. (filos.) -introd. a la educacin -teora de la funcin docente -currculo -org. y desarrollo currculo escolar -direc.apren.castellano -direc.aprend.matemticas -direc.apren.cs.natur. -direc.apren. cs. soc. -direc..apren. a.plstic. edic. tecnolgica -direc.apren. ed. fsicaa. musicales -direc.apren. en la ens. Globalizada -didctica general -orientacin -metod. del rea de especializacin -elect. de metod. o prog. especilaizacin -seminario de ttulo -prctica docente -psicologa general -psicol. evolut. y pedag.

-sociologa -introd. a la filosofa -fund. de la educ. y un seminario sobre el sistema educ. de Chile

-metodologa especial

-prct. I (observ.) -prct. II (de partic.) -prct. III (integrada) -prct. IV ciclo mencin -electivosa

CUADRO SINOPTICO 24: PLAN ESTUDIOS DE 1980. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSITARIA DE CHILE INSTITUTO PEDAGOGICO UNIVERSIDAD DE CHILE
PLAN DE ESTUDIOS 1980 Duracin de los estudios: 8 semestres Cred % N de A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJES DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1975 Plan 1975 c / men. 4 aos) Plan 1975 s / men.. (3 aos) Plan 1980 (4 aos) 15.8 22.6 24.0 58.6 77.4 76.0 25.8

ditos catg. I. FORMACION GENERAL 24.0 9 88

-castellano I y II

16

4.4

Formacin general Formacin profesional

-elementos de cs. soc.

1.6

Disciplina

-hist. y geograf. De Chile

I y II

12

3.3

-matemticas I y II

16

4.4

-cs. naturales I y II

12

3.3

-expresin plstica

1.6

-expresin tc. Manual

1.6

-expresin musical

1.6

-educ. fsica I y II

2.2

Fuente: Decreto del Rector N 0013854 del 28 noviembre de 1980.

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1975 MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL -hist. y geog. De Chile -historia de Chile -2elect. (ciencias, artes o letras) -mtodos de estudio y trabajo acadmico -curso diag. Integ. cult. -4 elect. complem. De integracin cultural

-castellano -elementos de cs. soc. -matemticas -ciencias naturales -expresin plsticas -expresin tc. Manual -expresin musical -educacin fsica

FORMACION PROFESIONAL
-introd. a la filosofa -filos. de la educacin -sociologa general -sociologa de la educ. -psicologa general -psicologa evolutiva -hist. educ. en Chile -teora gral. del currculo -introd. a la educacin -teor. de la fund. docente -currculo -org. y desarrollo del currculo escolar -fund. filos y sociales II (filosofa) -fund. filos. y sociales I (sociales) -fund. psicobiol. De educ.

-currculo escolar

-problemas de aprendez. -evaluacin del aprendez. -orientacin en ed. bs. -metodologa -metod. artes plst. -metod. Ed. Tc. Man. -metod. ed. musical -metod. ed. fsica

-direccin del aprendiz. -dir. Aprend. (a. Plst.ed. Tcnico manual) -dir. Aprend. (ed. Fsica artes musicales) -dir. Aprend. en la ens. global -metodologa especial -prctica IV (mencin)

-seminario de ttulo

8. CONCLUSION. El Instituto Pedaggico fue la primera institucin que form profesores secundarios en el pas, estableciendo el modelo de base sobre el cual se desarroll la profesin. Adems, hasta la dcada de 1950 reglament la totalidad de la formacin de profesores secundarios en el pas, ya que el reconocimiento de los ttulos de las restantes universidades dependa de la aplicacin por stas de planes y programas de estudio del IP. La importancia del Instituto Pedaggico, sin embargo, no se restringe a la profesin docente. A partir del ncleo original de docentes del IP se establecieron las bases de la investigacin cientfica y humanista del pas. Desde los inicios en el Instituto Pedaggico se implement una modalidad especializada de formacin de profesores. Los estudios estuvieron siempre constituidos por una formacin pedaggica comn a los profesores de las distintas especialidades, y una formacin diferenciada de acuerdo a las disciplinas especificas del currculum escolar. Esta divisin del plan de estudios tiene una contraparte institucional. Con nombres que varan segn los perodos, la formacin pedaggica era entregada por los departamentos profesionales o pedaggicos, y tambin por el Departamento de Filosofa. En tanto la formacin especializada era entregada por los departamentos acadmicos respectivos. la formacin de profesores est marcada por la tensin entre las dos reas de la formacin referidas. Tanto la organizacin curricular como institucional vara entre distintas formas de acoplamiento de estas dos reas de conocimiento. En esta relacin, la formacin pedaggica y su contraparte Institucional, el departamento, seccin, o facultad de educacin (segn la poca), se encuentran siempre en una situacin de subordinacin. Las modalidades de formacin aplicadas a lo largo de casi un siglo se caracterizan por la aparicin cclica de modos de organizacin curriculares e Institucionales que reconocen una mayor importancia a la preparacin pedaggica, pero que no logran alterar el modelo de base que prioriza el conocimiento especializado en una disciplina acadmica. Los porcentajes de tiempo dedicados a la formacin disciplinaria oscilan entre un 54.0% y un 68.7% del plan, siendo la situacin tpica la de porcentajes cercanos a los dos tercios del tiempo total los que se dedican a la Disciplina. En tanto, se destina el restante tercio de tiempo a la Formacin Profesional. En la Facultad de Filosofa y Educacin, de la cual dependa el Instituto Pedaggico, el inters dominante es conseguir Implantar la profesin acadmica, es decir crear las condiciones para el desarrollo de la Investigacin cientfica y humanista sin fines profesionales directos, sino dirigidas a la produccin de conocimientos. Este Inters dominante no slo se expresa en la referida subordinacin de la formacin pedaggica, sino que la organizacin misma de esta formacin sigue el modelo acadmico. Es una formacin eminentemente terica, en donde la prctica es terminal, con un carcter de aplicacin. La disciplinas tericas de base hasta los aos 60 fueron Filosofa y Psicologa. Esta ltima con una dedicacin de tiempo un poco menor. Esta orientacin acadmica es reforzada, por una parte, por la cercana con los productores del conocimiento: los formadores de los profesores eran a la vez los principales investigadores nacionales en ciencias y humanidades. Y, por otra parte,

159 por el hecho de ser una formacin destinada a profesores de un sistema de lite, como lo fue el liceo tradicional hasta mediados de la dcada de 1960. A partir de la dcada de 1950 se entrena a los profesores en estadsticas y se les prepara para la investigacin a travs de la realizacin de seminarios sobre temas tanto pedaggicos como disciplinarios. Se exige para la titulacin una memoria que tiene tanto valor curricular como la prctica final. Es decir el estudiante no slo es formado en dos direcciones: la disciplina y la profesin docente, sino que al interior de la profesin docente hay una orientacin hacia la produccin de conocimientos, sntoma claro de la creciente importancia de la investigacin en la universidad. En los planes de estudios del IP la Formacin General es marginal: ocupa porcentajes pequeos de tiempo y est compuesta por pocas materias. La asignatura que se presenta con mayor recurrencia es Educacin Cvica, que expresa la ideologa laica institucional. En 1969 se crea la carrera de Pedagoga Bsica. A diferencia de lo que ocurre en las otras dos entidades universitarias cubiertas por nuestro estudio, la formacin de profesores bsicos en la Universidad de Chile se mantiene separada de la formacin de los profesores secundarios. No existe aqu un discurso pedaggico que se haga cargo de ambas modalidades de formacin, y a pesar del intento unificador implantado luego de la Intervencin de 1973, en la primera oportunidad que se manifiesta la opinin interna del Pedaggico, es decir en 1980, se separan ambos tipos de formacin. Desde otro ngulo, el desarrollo del IP se destaca por la autonoma de sus procesos respecto a los contextos externos mayores. En esta perspectiva es interesante analizar el perodo de la reforma universitaria. Aunque el Instituto Pedaggico no estuvo excluido de la efervescencia Ideolgica y cultural que caracteriz a la dcada del Sesenta, el influjo transformador no se logr manifestar en los planes de estudios, los cuales presentan una estabilidad asombrosa para ese perodo. A lo largo de su historia la Institucin experiment dos intervenciones estatales directas: una en 1928 durante el gobierno de Ibaez, de breve duracin, y la segunda con el gobierno militar en 1973, que culmina con la separacin del IP de la Universidad de Chile en 1981. Este hecho marca el fin de una tradicin as como del liderazgo de la institucin sobre la formacin de profesores secundarios en el pas.

58. La cobertura del sistema secundario de educacin en 1935 alcanzaba a un 4.7% del grupo de edad. En 1965 llegaba a un 17.5%. Slo despus de la dcada del 80 los porcentajes superan el 50% del grupo de edad. Ver, R. Echeverra, La evolucin de la matrcula en Chile: 1935.1981, PITE, Santiago, 1982. Y, C. Cox y C. Jara, Datos Bsicos para la discusin de polticas en educacin (1970-1988), CIDE -FLACSO, Santiago, 1989.

161 CAPITULO IV: LA ESCUELA DE EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD CATO LICA. En la Universidad Catlica la formacin de profesores secundarios comenz en 1942, con la creacin de la Escuela de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y letras. Esta Institucin Inici la preparacin sistemtica de un cuerpo de profesionales de la educacin orientados doctrinariamente de acuerdo a principios de la Iglesia Catlica. En la organizacin de los estudios de la Escuela de Pedagoga se siguieron las directrices del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, hasta la dcada de 1950. En 1953 se aprobaron en el pas nuevas disposiciones legales por las que los estudios de las universidades particulares no requirieron ms de la tutela acadmica de la Universidad de Chile para ser reconocidos por el Estado'. En la Universidad Catlica, se Inici entonces un proceso de creciente distanciamiento de los planes de estudios de la Universidad de Chile, que se profundiz en la dcada de 1960. Especialmente durante la Reforma Universitaria, entre 1967 y 1973. Durante la poca de la Reforma la formacin de profesores en la Universidad Catlica, sufri importantes transformaciones, entre las cuales cabe mencionar: la accin de la Escuela de Educacin, conformada por los departamentos profesionales de la anterior Escuela de Pedagoga. La aplicacin de nuevas orientaciones curriculares. La creacin de la carrera de Pedagoga Bsica, y la organizacin de la Escuela de Educacin como un sistema unificado de formacin de profesores. El perodo de la Reforma fue una etapa de Innovacin, e Incluso de experimentacin. Con posterioridad a 1973 este proceso se detuvo y se restituyeron modalidades de formacin ms "tradicionales', al punto que la organizacin actual de los estudios, por lo menos de Pedagoga en Enseanza Media, recuerdan la estructura aplicada en el Instituto Pedaggico, en 1935 y en 1963, a pesar que en materias pedaggicas, los temas del campo educacional abiertos en los 60 tambin estn presentes (Evaluacin, Tecnologa Educacional, Currculum). La Escuela de Educacin de la Universidad Catlica, a diferencia de las dos instituciones analizadas en los estudios anteriores -Escuelas Normales e Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile-, contina hasta la actualidad formando profesores secundarios y bsicos. En sus casi 50 aos de trayectoria distinguimos 4 perodos: 1) 1942-1966. 2) 1967-1973. Creacin y desarrollo de la Escuela de Pedagoga. Influencia del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile (planes de 1959 y 1966). La Reforma Universitaria: nueva organizacin institucional y nuevas orientaciones curriculares. (Planes de 1966, 1967, 1968, 1969, 1970-72, y 1973). Intervencin de Rectora. nfasis en lo doctrinario. (Planes de 1974 y 1976). Redefinicin de la formacin de profesores en la Universidad Catlica. Creacin de los Ciclos Bsicos (plan de 1983).

3) 1974-1982. 4) 1983-1987.

1. Estatuto del Magisterio (DFL No 280 del 5 de agosto de 1953).

1. 1942-1966. CREACION Y DESARROLLO INICIAL DE LA ESCUELA DE PEDAGOGIA. El casi cuarto de siglo que cubre el perodo 1942-1966 corresponde al momento fundacional y desarrollo Inicial de la Escuela de Pedagoga de la Universidad Catlica. Este desarrollo se caracteriza por ser un proceso de construccin de una identidad institucional dentro de dos parmetros mayores, que son tanto discursivos como institucionales: la Iglesia Catlica, por un lado, y la dependencia respecto de los planes de estudios del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, por otro. As, durante esta etapa la Escuela de Pedagoga se consolida como institucin con una identidad propia, vinculada al carcter catlico de la Universidad. La organizacin inicial de los estudios en lo profesional y disciplinario no se diferencia mayormente de los estudios en el Instituto Pedaggico; solamente se agregan a stos las materias correspondientes a una formacin doctrinaria sistemtica. A partir de la segunda mitad de la dcada del 50, la Escuela de Pedagoga experimenta un proceso de creciente distanciamiento de la influencia inicial del Instituto Pedaggico, inaugurndose una etapa que podramos caracterizar como de transicin. Sin embargo, no es hasta la Reforma (1967 en adelante) que se define una organizacin Institucional y curricular propia de la Escuela de Pedagoga de la Universidad Catlica. Nos ocuparemos a continuacin de los procesos bosquejados, refrindonos en primer trmino a la organizacin institucional y luego a la organizacin de los estudios. a. Creacin y desarrollo institucional entre 1942 y 1966. La Escuela de Pedagoga de la Universidad Catlica se cre en 1942, en la Facultad de Filosofa y Letras. Segn su ex Decano, Luis Celis, esta Escuela: "naci como una respuesta en lo ideolgico y educacional a la situacin que el pas presentaba. Es decir, la Universidad Catlica deba preparar profesionales capacitados y doctrinariamente formados en principios cristianos"2

Hasta ese momento el profesorado era preparado masivamente en el sistema educacional fiscal, y con miras a que se desempeara preferentemente en ese mismo sistema. Por su parte, en la educacin particular, por esos aos casi sinnimo de educacin catlica, enseaban principalmente sacerdotes y religiosas, muchos de los cuales no tenan estudios sistemticos de educacin. Se trataba de dos mundos separados por diferencias Ideolgicas de fondo. Es fcil entonces entender la creacin de la Escuela de Pedagoga como una respuesta catlica a la formacin estatal de los profesores. Sin embargo, cabe preguntarse por qu esta respuesta no tuvo lugar antes si ya la Universidad Catlica tenia medio siglo de vida. Los antecedentes que son trasfondo de la creacin de la Escuela de Pedagoga y que explican su creacin dicen relacin fundamentalmente con dinmica de la educacin escolar catlica, y de la misma Iglesia, que generaron la necesidad de reforzar al profesorado conformado por sacerdotes y religiosas de la enseanza particular, y eventualmente sustituirlo, por profesionales de la educacin.

2. Luis Celis, Una Fisonoma de la Escuela de Educacin U.C. Documento de la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica. Santiago, septiembre de 1974, p.35.

163 En las primeras dcadas del siglo haban llegado a Chile nuevas congregaciones religiosas que orientaron su accin hacia la educacin. Este hecho, sumado al crecimiento de las congregaciones ya establecidas en Chile, gener un acelerado aumento de los establecimientos escolares dependientes de la Iglesia. Sin embargo, haba un alto coste implicado en el traslado y mantencin de los religiosos que enseaban en ellos3. A esta dificultad se sumaba el hecho que el Estado exiga que el 85% del profesorado de los colegios particulares tuviera estudios profesionales reconocidos por ste, condicin a su vez de reconocimiento estatal de las notas de estos colegios. De este modo, existan con anterioridad a los aos 40 condiciones que apuntaban a la necesidad de formar un profesorado catlico profesional. Si visualizamos de esta manera la creacin de la Escuela de Pedagoga es tambin ms fcil entender el hecho que su organizacin inicial siguiera el modelo del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile (su supuesta contraparte) y que Incluso varios de los fundadores de la Escuela de Pedagoga fueran docentes del Instituto Pedaggico 4. Una vez creada la Escuela de Pedagoga tuvo un rpido crecimiento. En su primer ao de funcionamiento tuvo una matrcula de 50 alumnos que se distribuan en los departamentos de Filosofa, Castellano, Historia y Geografa, Francs e Ingls. En 1946 la matrcula alcanzaba a 300 alumnos. El ao 1951 se cre el Departamento de Biologa y Qumica, en 1953 el de Fsica y Matemticas, y en 1956 el de Alemn. Posteriormente se abrieron los departamentos de Artes Plsticas y Orientacin (1960)5. Paralelamente la Universidad Catlica reconoci y di patrocinio a las escuelas normales catlicas que funcionaban en el pas. La primera escuela normal que qued bajo e alero de la Universidad Catlica, en el ao 1950, fue la Escuela Normal Santa Mara, de Santiago, dependiente de la Congregacin del Amor Misericordioso. En 1953 la Universidad acogi a la Escuela Normal Santa Cruz de Villarrica, dependiente de la Congregacin de la Santa Cruz. Posteriormente en 1959 se incorpor la Normal Maximiano Errzuriz, de Santiago, dependiente de los Hermanos Maristas. La Normal Rural Experimental Femenina, de Santiago (Macul), dependiente de la Fundacin de Vida Rural se Incorpor en 1961. Tambin en 1961 fueron Incorporados los cursos de Pedagoga de Educacin Bsica, dependiente de la Fundacin de Fomento de Cultura Popular, de Talca, y la obra de la misma Fundacin de Fomento de Cultura Popular, en Los Angeles. En 1962 fue incorporada la Normal Mara Inmaculada, de Concepcin, de la congregacin de Mara Inmaculadas.
En un primer momento la Escuela de Pedagoga se content con un patrocinio acadmico, pero a medida que las diversas Escuelas Normales se fueron adscribiendo al 3. Luis Brahm y otros, La Educacin Particular en Chile. Antecedentes y Dilemas. CIDE, 1971, pp. 2627. 4. Luis Celia, op. cit., p. 35. 5. Santiago Pea y Lillo, "'Un poco de historia"'; y "Cuenta de los Directores de Departamentos". En: Anales de le Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica, Santiago, 1965. 8. Santiago Quer, "Las escuelas de pedagoga de Educacin Bsica de la Universidad". En: Anales de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica, Santiago, 1967.

sistema, la Facultad de Filosofa fue valorizando su importancia. Esto se acrecent con los estudios sobre la reforma educacional, en los aos 60, los cuales ponan como punto de partida de sta la reestructuracin de la Educacin Primaria7. De este modo, en 1964 se crea en la Escuela de Pedagoga el Departamento de Escuelas Normales, que adems de las normales mencionadas, agrupa el Curso Normal dependiente de la Escuela Universitaria de la Frontera, abierta en 1960 en Temuco8. Desde entonces la Escuela de Pedagoga pasa a tener un papel activo en la coordinacin acadmica del conjunto referido de escuelas y cursos de formacin de profesores primarios. Entretanto la Importancia de la Escuela de Pedagoga haba crecido al interior de la Facultad de Filosofa y Letras. Sin duda la principal actividad docente de la Facultad era la formacin de profesores. Adems, desde 1953 el Estado reconoca el ttulo de profesor que entregaba la Universidad Catlica, cosa que no ocurra con los grados acadmicos. Este conjunto de factores lleva a una reestructuracin de la Facultad, que en 1956, pasa a denominarse Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. En el periodo de 1956 a 1966 la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin tiene un gran desarrollo. Se forman dos nuevas Escuelas profesionales, la de Psicologa en 1957 y de Periodismo en 1961. Adems, varios Institutos de Investigacin: de Investigaciones Estticas (1963) de Investigaciones Pedaggicas (1963), de Investigaciones Histricas (1961), de Investigaciones Geogrficas (1962), de Investigaciones Botnicas (1963)9. A fines de los aos 50 las especialidades que ofreca la Universidad Catlica para titularse de profesor eran: Filosofa, Historia, Castellano, Francs, Ingls, Alemn, Biologa, Qumica, Matemticas y Fsica. Para ingresar a la carrera de Pedagoga se exiga los siguientes requisitos, que en lneas generales eran comunes a toda la Universidad Catlica: 1. 2. 3. 4. 5. Tener grado de Bachiller en Humanidades o Bachiller normalista. Presentar el certificado de notas del 2o. ciclo de Humanidades. Presentar el certificado de antecedentes firmados por el Rector del Colegio de donde provena el postulante. Deba acompaarse la solicitud de ingreso con certificados de personas vinculadas a la Universidad o de sacerdotes que conocieran suficientemente al candidato. El postulante deba sostener una entrevista personal con el Vicerrector de la Universidad. 6. Aprobar el examen de admisin10.

Aparte de las exigencias acadmicas, se buscaba asegurar que ingresaran a las carreras de la Universidad Catlica personas que acreditaran su pertenencia a la Iglesia. Este es un elemento de identidad que en la poca define a toda la Universidad. Por sto tambin encontramos en los planes de estudios una dedicacin especial a la formacin religiosa, que slo se excluye durante los aos de la Reforma (1969-1973).
7. Santiago Quer, "Las escuelas de pedagoga... ", op. cit. 8. Santiago Quer, "Las escuelas de pedagoga...", op. cit. 9. Santiago Pea y Lillo, op. cit., p.191. 10. Universidad Catlica, Reglamento de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin y de la Escuela de Pedagoga. (mimeo s/f).

b. Organizacin de lo s estudios. Sealamos antes que hasta la dcada del 50 los estudios en la Escuela de Pedagogo se organizaron siguiendo el modelo del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile Como en esa casa de estudios, la formacin era especializada en una disciplina y los estudio: tenan una duracin de cinco aos. Los contenidos tambin eran similares a los aplicados en el Instituto Pedaggico, con la salvedad de que en la Universidad Catlica se pona un nfasis especial en la formacin religiosa. Como se refiri, a partir de los aos cincuenta comienza un proceso de debilitamiento de la influencia inicial del Instituto Pedaggico. Sin trabas legales, se empiezan a aplica planes de estudios que crecientemente diferencian la formacin de profesores en 4 Universidad Catlica de su smil en la Universidad de Chile. Durante este perodo, que hemos caracterizado como un perodo de transicin, hemos reunido dos planes de estudios: el plan de 1959 11 y el plan de 1966 12. Nos ocuparemos a continuacin del anlisis de su: caractersticas principales (ver cuadros sinpticos 25 y 26). 1. Un elemento caracterstico de los planes de 1959 y 1966 es que destinan un porcentaje de tiempo importante a la formacin religiosa, aunque ste disminuye en 1966 2. Tanto en el plan de 1959 como en el de 1966 existe una primaca absoluta de la Disciplina; ocupa ms de dos tercios del tiempo total del plan. En el Instituto Pedaggico, la diferencia que favoreca a la Disciplina era menor; incluso, en la dcada del 60, tendieron a equipararse los porcentajes de tiempo asignados a la Formacin Profesional y a la Disciplina. En la Universidad Catlica, a pesar de esta primaca absoluta de la Disciplina, los cursos profesionales y los cursos de la especialidad se cursaban en forma paralela. 3. La FP ocupa un porcentaje de tiempo reducido (19.5% en 1959 y 23.1% en 1966) aunque Inclua numerosas asignaturas (respectivamente, 12 y 10). Como en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, la principal destinacin horaria dentro de la FP, la tienen las Teoras de la Transmisin, las cuales en el plan de 1959 obtienen aproximadamente tres veces ms tiempo que el destinado a las Tcnicas de la Transmisin. Tambin como en el Instituto Pedaggico, en los aos 60 la diferencia entre estos dos tipos de conocimientos se reduce. En relacin a las disciplinas consideradas bases tericas de la Pedagoga, en 1959, . Filosofa ocupa el mayor porcentaje de tiempo, seguida de Psicologa, y luego, Sociologa, aunque esta ltima con bastante menos tiempo que las anteriores. Luego, en 1966, Psicologa pasa a tener la primaca. Este cambio tambin se produce en la poca en el Instituto Pedaggico. La principal diferencia entre ambas Instituciones en este punto es la escasa importancia asignada a Sociologa en la Universidad Catlica. 4. En los contenidos de la FP tambin se aprecian diferencias interesantes con los planes correspondientes de la Universidad de Chile (ver cuadros sinpticos 18 y 19, planes de la
11. No logramos determinar la fecha exacta de aprobacin de este plan de estudios. Nos consta que fue aplicado entre be anos 1958 y 1966, parcial o totalmente. A pesar de esta imprecisin hemos juzgado de Inters Incluirlo, ya que representa el periodo anterior a la Reforma, y constituye as un antecedente bsico de comparacin.

12. El plan de estudios de 1966 est publicado en: Anales de la Faenad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica, Santiago,1966.

166 Universidad de Chile de 1946 y de 1963, respectivamente). En el plan de 1959 de la Universidad Catlica se incluyen ms materias que en el de la Chile, por ejemplo: Estadstica y Tcnica de la Evaluacin (en el instituto Pedaggico se inclua slo Estadstica); Legislacin y Organizacin Escolar/Higiene Escolar; Orientacin Vocacional; e Introduccin a la Pedagoga. Posteriormente en la Catlica tambin se excluyen estas materias, salvo el curso de Introduccin a la Pedagoga, que se mantiene como Pedagoga General, al cual se le destina el principal porcentaje de tiempo dentro de la formacin terica. La nica asignatura de los planes del Instituto Pedaggico que no se incluye, ni tiene un curso equivalente en los planes de la Escuela de Pedagoga, es Problemas de la Educacin Secundaria. Este antecedente, junto con la escasa valoracin de Sociologa , lo interpretamos como una menor valoracin, en esta ltima institucin, de "lo social" como preocupacin y como fundamento de la educacin. 5. Vinculada a la Importancia asignada al curso de Pedagoga General, una de las principales diferencias con los planes de la Universidad de Chile, es que dentro de la formacin terica se le asigna una mayor importancia a los cursos vinculados a pedagoga, por sobre los cursos generales. Es decir, en la Escuela de Pedagoga la principal destinacin horaria la tienen Filosofa de la Educacin, Psicopedagoga y Pedagoga General. En tanto, en el Instituto Pedaggico la principal destinacin la tienen, en la poca, Introduccin a la Filosofa, Psicologa General y Sociologa General. Aunque estos datos son Insuficientes para extraer conclusiones mayores, nos parecen sintomticos de la ausencia en la Universidad Catlica del conflicto Institucional entre el Departamento de Filosofa y el de Pedagoga, que cruza la historia del _Instituto Pedaggico. Por otro lado, tambin nos parecen la expresin de una valoracin mayor, en el caso de la institucin Catlica, de fundamentos tericos desarrollados en vinculacin con la Pedagoga.

CUADRO SINOPTICO 25: PLAN DE ESTUDIOS DE 1959. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD CATOLICA. ESCUELA CATOLICA DE PEDAGOGA-UNIVERSIDAD
A. DIAGRAMA DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1959

PLAN DE ESTUDIOS 1959 1 Duracin de los estudios: 5 aos Hrs. Total % N de catg.

Plan 1959 (5 aos)

19.5

71.9

I. FORMACION GENERAL 3
-religin -religon (moral prof.9 -idoneidad profesional 8 1 2

11
6.2 0.8 1.6

8.6
Formacin general Formacin profesional Disciplina

II. FORMACION PROFESIONAL 12 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -introd. a la filosofa -psicol. general -psicol. del nio y del adolescente 3 -sociologa 2 -introd. a la pedagoga 2 -hist. de la educacin (general y de Chile) 3 -filosofa de la educacin 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -didctica general -estadstica y tcnica de la evaluacin 1 -legs. Y org. escolar / hi-

25 18 3 2 2.3 1.6 1.6 2.3 3 5 2 0.8

19.5 14.0 2.3 1.6

2.3 3.9 1.6

DISTRIBUCIN HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) /


DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Especialidad Hrs. total 91 81 83 84 86 87 115 107 % FP + FG Hrs. % total 36 36 36 36 36 36 36 36 28.3 30.8 30.0 30.0 29.5 29.3 23.8 25.2 TOTAL Hrs. % total 127 117 120 120 122 123 151 143 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

filosofa historia castellano francs ingls alemn biologa y qumica fsica y matemtic. artes plsticas

71.7 69.2 70.0 70.0 70.5 70.7 76.2 74.8

= 734

Sin informacin.

CUADRO SINOPTICO 26: PLAN DE ESTUDIOS DE 1966. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD CATOLICA.

ESCUELA CATOLICA

DE

PEDAGOGIA-UNIVERSIDAD

PLAN DE ESTUDIOS 1966 Duracin de los estudios: 5 aos Hrs. Total 1. FORMACION GENERAL -cultura reliogiosa (dogmal) -cultura reliogiosa (moral) -moral profesional 11. FORAMCION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -introd. a la filosofa -psicologa general -sociologa -pedagoga general -psicopedagoga -filosofa de la educacin 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -tcnica gral. de la ens. -orientacin -metod. de la espec. 1 3) INVESTIGACIONES2 -seminario de pedagoga 4) PRACTICA III. DISCIPLINA 10 5 2 2 31 17 2 2 2 4 4 3 12 4 2 6 2 2 -93 % N de catg. 3

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJES DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLIAN EN EL PLAN DE 1966, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1959)

7.5 4.5 1.5 1.5 23.1 12.7 1.5 1.5 1.5 3.0 3.0 2.2 8.9 3.0 1.5 4.5 1.5 1.5 -.69.4

Plan 1966 (5 aos) Plan 1959 (5 aos)

23.1 19. 5

86.4
71.9

10 Formacin

Formacin profesional

Disciplina

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1966, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1959)


-MATERIAS INCLUIDS FORMACION GENERAL -cultura relig. (dogmal) -cultura relig. (moral) -moral profesional -religin -religin (moral prof.) -idoneidad profesional MATERIAS EXCLUIDAS

FUENTE: Anales de la facultad de filosofa y Ciencias de la EducaCin, 1966 (p. 351-377). 1 Promedio de la carga horaria de Medologa. Detalle de horastotal por especialidad: Filosofa 2; Historia y Geografa 6; Artes Plsticas 7; Educacin Musical 12; Castellano 3; Ingls 4; Alemn 4; Francs 6; Biologa 8; Qumica 12. 2 Se exige adems Memoria y EXAMEN FINAL. 3 Prctica de 1 ao, paralela al 5 ao.

FORMACION PROFESIONAL
-pedagoga general -introd. a la pedagoga -psicol. del nio y del adolescente -hist. de la educacin (general y de Chile) -tcnica gral. de la enseanza -estadstica y tcnica de evaluacin -legis. Y rog. Esc / higie ne escolar -metod. de la espec.

-psicopedagoga

DISTRIBUCIN HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) /


DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Especialidad Hrs. total 66 85 105 94 70 98 90 88 144 88 97 % FP + FG Hrs. % total 37 41 42 47 38 39 41 39 35 43 47 35.9 30.8 28.6 33.3 35.2 28.5 31.3 30.7 19.6 32.8 32.6 TOTAL Hrs. % total 103 117 147 141 108 137 131 127 179 131 144 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

filosofa hist. y geografa artes plsticas educacin musical castellano ingls francs alemn fsica y matemtic. biologa 169 qumica

64.1 67.5 71.4 66.7 64.8 71.5 68.7 69.3 80.4 67.2 67.4

= 1.025

2.

1967-1973. LA REFORMA UNIVERSITARIA: REESTRUCTURACION DE LA ESCUELA DE EDUCACION Y APLICACION DE LOS 'AMBITOS' PEDAGOGICOS.

Para entender los cambios ocurridos en los planes de estudios entre 1968 y 1973 es necesario mirar el problema desde una perspectiva global, que los Incluya como parte del proceso mayor de cambios que se experiment en la Universidad durante el proceso conocido como la "Reforma Universitaria". Este proceso signific la creacin de una nueva estructura acadmica tanto a nivel de la organizacin de los planes de estudios y su orientacin, como en la organizacin Institucional de la Universidad. Los cambios ocurridos en la formacin de profesores son muy significativos, y tambin abarcan tanto el nivel institucional como los contenidos mismos de los planes de estudios. Haciendo un breve recuento de estas transformaciones podemos mencionar: 1) Creacin de la Escuela de Educacin 2) Creacin de la carrera de Pedagoga Bsica 3) Organizacin de la Escuela de Educacin como Escuela Unlca de Pedagoga 4) Aplicacin de un currculum flexible 5) Integracin de las materias de estudio. Aplicacin de los denominados "Ambitos". Estas transformaciones no son para nada independientes, sino se interpenetran unas con otras y, con mayor fuerza, se entrelazan tambin con el proceso de la Reforma en la Universidad como un todo. Es necesario, por lo tanto, resear brevemente los principales elementos que estuvieron en juego en el perodo, como un modo de situar los cambios ocurridos en la Escuela de Pedagoga. Es claro, asimismo, que hacer un anlisis de la Reforma excede los lmites de nuestro trabajo. Nos limitaremos a dar los elementos de contexto ms gruesos13.

a. El proceso de reforma en la Universidad Catlica. La Reforma de la Universidad Catlica es originariamente una conquista del movimiento estudiantil, el cual abogaba por la democratizacin y modernizacin de la Universidad. La Implementacin de la Reforma estuvo a cargo de las autoridades elegidas por el propio movimiento reformista que logr destituir a las autoridades anteriores que frenaban las demandas de cambio. En este proceso de implementacin los acadmicos de la Universidad pasaron a constituirse en actores protagnicos apoyando e impulsando masivamente las medidas reformistas 14 Esto signific implementar la Reforma con un amplio consenso.

13. Sobre el toma ver, C. Cox "La Reforma en la Universidad Catlica". en: M.A. Garretn y J. Martnez (ed) Biblioteca del movimiento estudiantil. Tomo II. Ediciones Sur, Santiago. 1985. 14. C. Cox, "Le Reforma . ". op.cit., p 33.

El movimiento reformista aspiraba a la democratizacin de la Universidad. Hacia su Interior, sto significaba una demanda por una ampliacin drstica de la participacin en su gobierno. Hacia el exterior de la institucin la demanda reformista inclua una critica a los mecanismos de ingreso, que se consideraban discriminatorios, y a la insercin de la Universidad en la sociedad, que era vista como parte de la reproduccin de las desigualdades sociales. Por otra parte, en la nueva Universidad postulada por el movimiento reformista, la ciencia deba ocupar un lugar central, y la investigacin deba ser la actividad fundamental a travs de la cual sta aportara a la resolucin de los grandes problemas del pas. Consecuente con estas aspiraciones se criticaba la formacin profesionalizante, que dominaba el quehacer de la Universidad, y se postulaba que la formacin deba ir ms all de las exigencias de las profesiones particulares, preparando al estudiante en un conocimiento global y crtico de la sociedad y otorgndole a ste un rol general mucho ms activo que el tradicional en su propia formacin. Las ideas centrales de la Universidad reformada se pueden sintetizar as en la valoracin de los principios de compromiso social, investigacin cientfica, participacin y pluralismol5. En la Universidad Catlica esta visin llega gradualmente a ser la dominante entre 1960 y 1967, Inicindose en 1968, desde las estructuras de poder centrales, los esfuerzos por transformar la institucin de acuerdo a los principios aludidos. El proceso se Inici con un plan paulatino por establecer una nueva estructura acadmica, y con la aplicacin de un currculum flexible. i) La nueva estructura acadmica. La nueva estructura acadmica se bas en el llamado principio de "departamentalizacin' de la Universidad. La intencin era cambiar la relacin entre las funciones de Investigacin y de docencia, permitiendo un mayor desarrollo de la investigacin que se consideraba 'ahogada' en la organizacin por facultades. Lo que se propone entonces es avanzar a una estructura acadmica que combine departamentos, institutos, escuelas y centros. Los departamentos fueron definidos como la unidad bsica de la organizacin acadmica. Eran equipos de trabajo en torno a una o ms disciplinas afines. Los institutos se conceban como la agrupacin de departamentos que se dedicaban a la investigacin o docencia de las ciencias, las artes, la filosofa y la teologa. Las escuelas eran agrupaciones de departamentos, preferentemente dedicadas a la investigacin tecnolgica y a la enseanza de las profesiones. Por ltimo, los centros eran definidos como organismos de trabajo interdisciplinario que abordaran la investigacin y la docencia en un rea de problemas de especial relevancia tanto cientfica como sociall6. A principios de 1968 se propuso un plan para avanzar hacia la creacin de esta nueva organizacin acadmica. El primer paso contemplado era la agrupacin en reas de los
15. Manuel Antonio Garretn, 'La intervencin militar en la Universidades, 1973-1985', en: M.A. Garretn y J. Martnez (ed), Biblioteca del Movimiento Estudiantil. Tomo I. Ediciones Sur, Santiago, 1985. 16. J.J. Brunner y A. Flisfisch, "El marco programtico de la Reforma de la Universidad Catlica". en: Los Intelectuales y las Instituciones de la cultura, Cap. XI, FLACSO, Santiago, 1981.

departamentos al interior de las antiguas escuelas profesionales. La intencin era que una Instancia de coordinacin de las reas preparara la formacin de los Institutos. Como veremos con detalle ms adelante, en la Escuela de Pedagoga se formaron tres reas: una Humanstica y otra Cientfica, que reforzaran la constitucin de los Institutos respectivos, y un rea Educacional que constituira la futura Escuela de Educacin. ii) El Currculum Flexible. Otra cambio importante que se inicia en 1968, es la aplicacin de un nuevo sistema de organizacin de los estudios, que se denomin currculum flexible. Este, si bien vara en sus distintas aplicaciones, se caracteriza por dar oportunidades al estudiante de autodirigir sus estudios dentro ciertas orientaciones predeterminadas. La flexibilidad curricular se manifiesta en el grado de obligatoriedad de las asignaturas y de las secuencias entre ellas. Currculum flexible es aquel que le permite al alumno una cierta movilidad dentro del conjunto de las asignaturas, brindndole un nmero de opciones respecto a las materias que conforman su plan de estudios. Una consecuencia Inmediata de la flexibilidad curricular es la variabilidad de la intensidad y duracin de los estudios, los cuales pueden extenderse o acortarse, dentro de ciertos lmites, ms o menos estrechos, de acuerdo a lo que el alumno decida. Al currculum flexible lo acompaa por lo general un rgimen de estudios semestral, que se basa en una unidad temporal que permite mayor movilidad que el rgimen anual de estudios. En el currculum de la Reforma de la Universidad Catlica se definieron tres tipos de materias: 1) obligatorias, que eran todos aquellos contenidos definidos como necesarios para obtener un determinado tipo de ttulo o grado; 2) optativas, que eran aquellas materias opcionales, dentro del rea de estudio, que complementaban la formacin obligatoria, y 3) facultativas, o materias opcionales fuera del rea de estudio. Los cursos facultativos eran muy importantes porque representaban la apertura de los planes de estudios a diversas reas del conocimiento, fuera de los lmites de la profesin. Estas asignaturas el alumno las tomaba libremente de acuerdo a sus intereses. La nica norma al respecto era que se deba aprobar un mnimo de un 5% de crditos facultativos del total de crditos de la carrera. Adems de las caractersticas sealadas, el sistema curricular de la Reforma aplicada en la Universidad Catlica presentaba a lo menos cuatro grandes diferencias respecto del sistema anterior:

a) La opcin inicial de carrera del alumno no era definitiva. Esto significaba que una vez dentro de una carrera universitaria, ste poda optar a otra (afn), cumpliendo con cierta exigencias requeridas para cada caso. b) El alumno poda desarrollar sus intereses, a travs de las asignaturas optativas o facultativas. c) Es un sistema que se organiza de acuerdo a una gran flexibilidad horaria De modo que el alumno puede Incluso realizar paralelamente otras actividades, por ejemplo: trabajar.
d) La unidad de "medicin" de las asignaturas es el crdito. Esta es una unidad temporal, "tiempo dedicado", pero a diferencia de la hora de clase del sistema

anterior, incorpora el trabajo prctico y el estudio personal Adems, al ser muchos de los contenidos del plan opcionales, el crdito pasa a ser un criterio de definicin de las exigencias curriculares importante por s mismo. Por ejemplo, se establece que el alumno debe cursar 5% del total de crditos de su carrera en cursos facultativos, en forma Independiente de los contenidos de estos cursos. As, el crdito es en algn sentido un "valor de cambio". que opera como elemento adicional en las opciones curriculares. b. La Reforma en la Escuela de Pedagoga. Abordaremos ahora los cambios ocurridos en la Escuela de Pedagoga. Como sealamos antes, estos fueron de significacin y abarcaron tanto la organizacin de la Escuela, como los planes de estudios. Con fines de la claridad de la exposicin hemos separado estos dos planos. i) Creacin de la Escuela de Educacin. En la estructura acadmica que la Reforma defini, la Escuela de Pedagoga fue transformada en Escuela de Educacin17, la que tendra a su cargo la investigacin en educacin y la formacin profesional de los futuros profesores en lo que a preparacin propiamente pedaggica se refiere. Tras el cambio de nombre hay una ampliacin de objetivos; la investigacin, centro de la nueva definicin de la Universidad, hace su entrada en el mundo educacional. La formacin de los profesores en la disciplina que ensearan sera impartida en los Institutos respectivos. Esto supona el desprendimiento de la antigua Escuela de Pedagoga de sus departamentos de especialidades. Un primer paso de las reformas, consecuente con el plan general de la Universidad, fue la creacin de reas al interior mismo de la Escuela de Pedagoga. El ao 1968 comienza entonces con la organizacin de la Escuela de Pedagoga en tres reas, en las cuales se agruparon los departamentos de acuerdo a la afinidad de sus preocupaciones sustantivas. Las tres reas que se forman son la Humanstica, la Cientfica y la de Educacin. Se eligieron entonces cuatro Directores para la Escuela de Pedagoga: un Director General y uno por cada rea. El Director General y el Director de Educacin se abocaran a la formacin de la futura Escuela de Educacin. En tanto los directores de las reas humanstica y cientfica deban promover la incorporacin de los departamentos respectivos a los futuros Institutos de la Universidad. En 1968, entonces, la Escuela de Educacin presenta una estructura acadmica transitoria. Incluimos a continuacin un organigrama de la Escuela de Pedagoga en 1968.

17. Eduardo Astudillo, "Breve historia de la evolucin de la Escuela de Pedagoga", en: Anales de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica, Santiago, 1969, pp. 285-291

Diagrama 1: Organigrama de la Escuela de Pedagoga, 1968.

Escuela De Pedagoga Consejo de Docencia

Direccin
Administracin Secretara de Estudios Biblioteca

OTAP*

Area Humanstica

Area Educacin

Area Cientfica

Depto. de Educacin Dpto. Filosofa Depto. de Orientacin Dpto. Geografa Curso Esp. de Educ. Dpto. Histora Ramos Generales Dpto. Religin Ramos Comunes Dpto. Alemn Dpto. Castellano Dpto. Francs Dpto. Ingls Dpto. Qumica Dpto. Biologa Dpto. Fsica Dpto. Matemt.

* OTAP: Oficina Tcnica de Asesora Pedaggica. Fuente: Eduardo Astudillo, Breve historia de la Evolucin de la Escuela de Pedagoga. En: Anales de la Fac ulta d de Filosofa y ciencias de la Educacin. 19%.

En 1969 se da un nuevo paso en la reestructuracin de la Escuela de Pedagoga. El rea de Educacin, con una nueva departamentalizacin, pasa a constituir la Escuela de Educacin. En tanto las reas cientfica y humanista se separan definitivamente de la Escuela de Educacin y pasan a formar parte de los Institutos respectivos, Independientes de la Escuela de Educacin.

En la conformacin de la nueva Escuela de Educacin hay dos hechos significativos:

1) uno es la incorporacin de los profesores de Metodologa Especial y Prctica Docente al rea de educacin. Hasta entonces estos profesores haban sido parte de los departamentos de especialidades. Su nueva posicin significa que ahora sern pedagogos los que definirn cmo se ensean las matemticas y no los matemticos. El cmo se ensea una disciplina pasa a ser asunto de la Escuela de Educacin, y no de los Institutos de Disciplinas. Se pensaba que los profesores y los departamentos de metodologa tendran un papel importante en la relacin educacin-disciplina, entre la Escuela de Educacin y los Institutos organizados disciplinariamente.

2) Un segundo hecho de Importancia en la creacin de la Escuela de Educacin fue la incorporacin en el Programa de Educacin Bsica de la Normal Santa Mara y de la Normal Maximiano Errzuriz. Con esto se inicia la formacin de profesores bsicos dentro de la Universidad. Este es un paso decisivo en la organizacin de la Escuela de Educacin como un sistema unificado de formacin de profesores: la formacin de los docentes, a pesar de la diferencia de niveles en que se desempearan, pasa a ser una sola, con igual validez de status y con la misma excelencia acadmica. De acuerdo a los principios que orientan sta organizacin de la formacin, la especializacin por niveles era una segunda etapa, a la cual se acceda despus de que se dominaban los principios generales del fenmeno educativo. La Escuela de Educacin organiz los estudios en tres programas: uno bsico, otro medio y uno superior, de estudios de post-grado. Los dos primeros tenan un plan de estudios comn en los fundamentos tericos y un plan diferenciado en los aspectos metodolgicos. De este modo a fines de 1969 se sancion la creacin de la Escuela de Educacin, que fue organizada como una Escuela Unica de Educacin. Diagrama 2: Organigrama de la Escuela de Educacin. Etapa de Formacin. 1969*.
Escuela De Educacin Consejo Interdepartamental

Direccin

Administracin

Secretaria de Estudios

OTAP** Departamentos Acadmicos

Biblioteca

Coordinacin de Extensin y Perfeccionamiento

Niveles Bsico medio superior

Centro de Investigaciones Pedaggicas

Pedagoga integral Psicopedagoga Sociologa Currculum hist. y filos. educ. orientacin metod. cs. hum. y arte metod. idiomas metod. cientfica metod. globalizada

Fuente: Eduardo Astudillo, op. Cit. ** OTAP: Oficina Tcnica de Asesora Pedaggica.

Con la nueva estructura acadmica, articulada en dos Instancias organizativas, los departamentos de educacin y los departamentos de la especialidad, comenz a operar una separacin institucional en la formacin de profesores que hasta entonces no exista. En los Institutos los alumnos reciban la formacin en la disciplina, en tanto en la Escuela de Educacin reciban la formacin profesional. Esto afectaba tanto a los profesores de Media corno de Bsica, ya que entonces se daba el titulo de Profesor Bsico con Mencin en una especialidad disciplinaria. A pesar de que esta organizacin acadmica divida en dos la formacin de los profesores,, y creaba instancias que decidan por separado los contenidos de los planes de estudios, la nueva modalidad era valorada como positiva tanto por los miembros de los Institutos, como por los profesores de la Escuela de Educacin. Ambas partes consideraban que esta estructura favoreca el desarrollo acadmico. R. Albertini, Director del rea cientfica de la Escuela de Pedagoga, rea que pasara a constituir parte de los Institutos de Ciencias respectivas, planteaba dos razones a favor de la nueva estructura acadmica: 1) los estudiantes obtendran una slida preparacin cientfica, debido a la agrupacin de profesores que ardes ejercan su labor en diversas escuelas de la Universidad y que en los Institutos aunaran sus esfuerzos. 2) Adems el alumno contara con la concentracin de materiales de trabajo, y con los laboratorios del caso. Esto significara una mejor docencia y a la larga un mejor nivel en la formacin de los profesores. En esta organizacin, en todo caso, Albertini visualizaba el peligro de que os alumnos se "desviaran" de su profesin de educadores, de modo que, por ejemplo, estudiantes que haban ingresado a Pedagoga en Biologa, desecharan la pedagoga y aspiraran a seguir la Licenciatura en Biologa. Sin embargo, el mismo Albertini estimaba que ste no era un riesgo mayor, ya que la estrechez del mercado ocupacional acadmico-cientfico, regulara tal opcin. Al contrario, pensaba que los cientficos podan disputar el campo de la docencia a los educadoresl8. Por su parte el Director General de la Escuela de Pedagoga, Pbro. Fernando Cifuentes, tambin consideraba positiva la nueva estructura acadmica que separaba el rea de Educacin de las especialidades. Para l, el modelo antiguo fallaba pues entregaba una deficiente formacin del alumno como educador. Citando sus palabras: "Su formacin pedaggica quedaba desmedrada en relacin con la especialidad, sobretodo en las reas cientficas. El departamento de educacin se asfixiaba... al dispersarse en los doce departamentos de especialidades. Esta situacin imposibilitaba la Investigacin pedaggica. El profesor de educacin era un profesor de especialidades que adems pretenda educar, sin preparacin especial ni oportunidades reales de realizarla"19.

18. Entrevista al profesor Renato Albertini, Director del rea cientfica de la Escuela de Educacin, en: Anales de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica, Santiago, 1969.

19. "Las ideas del Director General de la Escuela de Pedagoga, Pbro. Femando Cifuentes Grez, sobre la antigua y la nueva estructura acadmica", en: Ansias de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica, Santiago, 1969.

ii) Aplicacin de un nuevo currculum. Los cambios institucionales descritos fueron acompaados por cambios curriculares que, al igual que los primeros, buscaron concretar en los planes y programas de estudios los principios orientadores de la Reforma de la Universidad. En los planes de estudios, se fue ms all del sistema curricular flexible tal cual era aplicado en el resto de la Universidad: se instaur un nuevo modelo curricular, organizado no entorno a los ramos tradicionales, sino que en base a lo que se denomin "Ambito". Antes de hacer un anlisis de los principios que orientaron estos cambios debemos hacer algunas precisiones. Los cambios que se operaron en la Escuela de Educacin, y en general en la Universidad, fueron parte de un proceso que no fue lineal, en el sentido que un determinado marco conceptual dirigiera un curso de accin prefijado en su totalidad desde el inicio. Durante la Reforma lo que existi, ms bien, fueron sentidos compartidos, una gran oportunidad de Innovar y de buscar a travs de la prctica nuevas posibilidades y orientaciones. As, acompaa a las transformaciones mismas un proceso de Intensa reflexin institucional que fue delineando y explicitando los principios que orientaron la accin de la Escuela de Educacin en el perodo, as como explorando nuevas vas. La Ideologa que acompa el proceso referido la hemos recuperado a partir de dos documentos claves en este sentido, ya que son elaboraciones de los actores sobre el sentido de su accionar pasado. El primer documento, "Plan de Desarrollo de la Escuela de Educacin', es de 197020. El segundo corresponde a los resultados de una Jornada realizada por los profesores de la Escuela de Educacin en enero de 1973, vale decir, al Iniciarse el ltimo ao del perodo de la Reforma, y se titula "Ideas Bsicas de Planificacin para la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica el ao 1973" 21. Uno de los puntos de partida de la nueva concepcin curricular fue poner al alumno al centro del proceso educativo. Este es un vuelco al cual se le atribuyen un cmulo de significados. La cita que sigue, del Director General de la Escuela de Pedagoga en la poca, Pbro. Femando Cifuentes, nos habla de lo mucho que haba comprometido en este cambio: "El hecho de que los estudiantes quieran realizarse personalmente y hacer su propio camino dentro de la Universidad no slo los enriquece acadmicamente, en cuanto a la especialidad, sino que les abre los ojos para ver el universo en forma ms completa, ms Integral. Todo lo que satisfaga el desarrollo de la persona humana es liberacin, es abatir barreras y abrir cauces, y al ser ms libre el hombre, es ms espiritual, est en mejores condiciones de cumplir su finalidad sobrenatural. Esto en cuanto al universitario en general. Ahora en cuanto a los futuros profesores, stos estarn en mejores condiciones para comprender todas las diferencias individuales de los nios y adolescentes, respetndolos y contribuyendo con ello a que el hombre futuro sea ms persona. Desde este punto de vista la misin educadora tiene una enorme trascendencia, puesto que se proyecta a los nios y desde ellos a todo el nivel nacional" 22.
20. Citado en Luis Celis, "Una Fisonoma...", op.cit., p.11. 21. Citado en Luis Celis, "Una Fisonoma...", op.cit., p.11. 22. "Las Ideas del Director General... ", op.cit., p.312. Es clara la interpretacin tica que se hace de los cambios que se estaban operando, y no una interpretacin donde lo prioritario es la modernizacin del conocimiento.

La dimensin tica referida al compromiso social permea las ideas del perodo. Este sentido se expresa con fuerza desde los primeros documentos de la Escuela de Educacin, donde se postula la necesidad de que la accin educativa promueva la transformacin de la sociedad. Esta transformacin deba tender a una forma de relacin donde el desarrollo humano fuera real y posible para todos los chilenos23. En este contexto se definen de la siguiente manera los principios que deben orientar la accin de la Escuela de Educacin: "La Escuela de Educacin debe concebir al profesor como el profesional de la educacin orientado por una filosofa educacional humanstica y democratizada; cientfico que selecciona, organiza, aplica y evala situaciones educativas entre seres humanos, donde quiera que se produzca el hecho educativo, comunidad escolar y/o extraescolar"2 . "La Escuela dentro de la Universidad en Reforma pretende realizar el ideal de una educacin que responsabiliza al alumno de su propia formacin, convirtindolo en protagonista del aprendizaje. El estudiante no es receptor pasivo, es un sujeto cuya responsabilidad personal debe ser llevada al lmite, a travs de su incorporacin sistemtica en los procesos de educacin, investigacin y gobierno universitario. Estos principios en la Escuela de Educacin tenan un doble sentido. Por una parte eran los principios ordenadores al interior de las carreras pedaggicas. Y tambin era el "espritu" en el cual haba que preparar a los futuros profesores. Se esperaba que ellos a su vez valoraran el papel central de sus futuros alumnos y sus inquietudes en el proceso educativo. Se habla entonces que los estudiantes de pedagoga deben "vivenciar" un nuevo mtodo pedaggico que incorpore los siguientes elementos: - el principio activo - reflexivo - el uso del mtodo cientfico - la relacin entre teora y prctica - la Integracin del saber - el uso de la tecnologa en la educacin -el proceso de codificacin y decodificacin de la informacin. Los referidos mbitos fueron una anticipacin de estos principios. Tal vez anticipacin" no sea el trmino ms apropiado, pero con esto queremos recalcar el hecho que los 'mbitos' se aplicaron por primera vez en 1968, antes de que se hubiera sistematizado el pensamiento del perodo. Los documentos recin citados son elaboraciones posteriores a las prcticas del perodo de la Reforma. Nos referiremos a stas ahora. Los mbitos fueron una modalidad curricular que condens sentidos, y que fue constantemente revisada y reformulada. Este mismo proceso impuls la reflexin y la
23. "Plan de desarrollo de la Escuela de Educacin, 1970', en: Luis Celis, op.cit., p.11. 24. Citado en Luis Celis, op.cit., p.12. 25. Citado en Luis Celis, op.cit., p.13. 26. "Curriculum para le Escuela de Educacin. Lneas Generales. Enfoque Metodolgico". Citado en Luis Celis, op.cit., p.14.

sistematizacin de los principios que le dieron origen. Los mbitos buscaban superar las separaciones del conocimiento propias a la organizacin tradicional de las asignaturas. Los mbitos buscaban una integracin en mltiples sentidos: la integracin de conocimientos, la integracin entre teora y prctica, la integracin entre lo profesional y lo social, y, por supuesto, entre los actores de este nuevo proceso educativo: los profesores y los alumnos. El mbito tambin pretenda romper la tradicional relacin instructiva entre profesor-alumno, transformando el aprendizaje en un proceso de investigacin y de bsqueda. El mbito se define como: "una estructura curricular de la integracin interdisciplinaria. Es un proceso de reflexin filosfico-comunitario en que coparticipan profesores y alumnos, a fin del enfrentar con conciencia crtica, situaciones educacionales problemticas en el contexto de la realidad nacional... Es una poltica educacional en accin que impulsa a los profesores a realizar, en funcin de docencia, investigacin y extensin. Es una metodologa cientfica que facilita la aplicacin de procedimientos y tcnicas al estudio de la realidad nacional. Pretende la formacin conciente de un profesor en funcin de su papel activo como agente renovador de la educacin, en una sociedad concreta en proceso de cambio... Es un sistema de desarrollo curricular que permite analizar, planificar y desarrollar el proceso pedaggico desde diversas perspectivas, con el aporte de diferentes disciplinas educacionales y en un enfrentamiento permanente con la realidad socio - educacional del pas "27. El concepto de "mbito" condensa la ideologa del perodo y su principio, tal cual dijramos anteriormente, es la integracin. Las mltiples dimensiones de lo que se pretenda Integrar hablan con elocuencia del carcter cultural profundo del perodo como uno de efervescencia social y de disolucin de lmites simblicos, al menos al nivel del discurso y el deseo. Haba mucho comprometido en esta nueva modalidad de estudios, y tal vez por ello los cambios no perduraron. Volveremos sobre esto en el captulo final. Los mbitos se aplicaron por primera vez en el plan experimental de 1968; en adelante fueron redefinidos ao a ao hasta que, a fines de 1972, se decide que es conveniente reducir su aplicacin. El ao 1973 se aplica un nuevo plan de estudios donde se reedita ampliamente el sistema de asignaturas. A continuacin nos ocuparemos de este proceso. Como debiera resultar transparente de lo anterior, los cambios ocurridos en el perodo de la Reforma en la Escuela de Pedagoga, y luego en la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica, implican tambin la consolidacin de una fuerte identidad propia para la formacin de profesores en esa Universidad. A esta altura son muy lejanos los aos en que la Escuela de Pedagoga formaba a sus alumnos siguiendo las pautas del Instituto Pedaggico. c. Los planes de estudios de la Reforma. Durante los aos de la Reforma existi una gran inestabilidad en los planes de estudios. Casi todos los aos se introdujeron innovaciones y se experimentaron nuevas modalidades
27. "II mbito. Documento Definitorio". Escuela de Educacin de la Universidad Catlica de Chile, 1970. Citado en: Javier Zabalza. "Dilemas para la Escuela de Educacin, Universidad Catlica, Escuela de Educacin, Documento de Estudio N 6. Santiago, noviembre, 1973.

de formacin. Los cambios se iniciaron en 1968, ao en que se aplic un plan experimental, para los alumnos que ingresaban, y planes especiales para los alumnos que ya estaban estudiando cuando se Inici el proceso de Reforma. Estos planes eran una adecuacin (o nueva lectura) del plan de estudios aprobado en 1966. Al ao siguiente se aplic el plan que podramos definir como "El plan de la Reforma". Posteriormente en 1970, ste es modificado, intensificndose ciertas tendencias presentes en el plan de 1969. Por ltimo, de las evaluaciones realizadas en 1972, surgen nuevos cambios que implican un retomo al sistema de asignaturas28 y la formulacin, en 1973, de un nuevo plan. De este modo en el perodo de la Reforma reunimos seis planes de estudios: el plan de 1966 (reformado); el de 1967 (segunda versin del plan de 1966); y los planes de 1968, 1969, 1970-72 y 1973. A partir de 1969 los planes abarcan tanto los estudios de Pedagoga Bsica como de Pedagoga en Enseanza Media. Para los alumnos provenientes de las Escuelas Normales, Incorporados a la Universidad Catlica en 1969, se defini un plan especial que homologaba sus estudios anteriores al nuevo curriculum de la Universidad. Es fcil imaginar las dificultades organizativas que implic esta inestabilidad y diversidad. Cada nueva promocin de estudiantes se encontraba con un plan particular. Surgieron entonces complejos sistemas de equivalencias entre planes, que buscaron homogeneizar los estudios realizados, a los que se denomin 'planes de homologacin". Nuestro anlisis se basa en los planes originales, aunque hay que resaltar el hecho que probablemente ningn estudiante cumpli exactamente con alguno de ellos. Incluimos adems el anlisis del plan de homologacin de 1966 y de 1967, por ser ilustrativos de las relaciones entre los planes pre-Reforma y aquellos de la Reforma; as como de la lectura que desde la Universidad en Reforma se hizo de los planes anteriores. En lo que sigue nos ocuparemos en primer lugar de las caractersticas generales de los estudios de Pedagoga en Enseanza Media, luego nos referiremos a los estudios de Pedagoga Bsica. i) Caractersticas de los estudios de Pedagoga en Enseanza Media. Los seis planes que se aprobaron durante el tiempo de la reforma presentan una estructura similar (ver cuadros sinpticos 27 a 32). En ellos prima la formacin disciplinaria, que mantiene porcentajes de tiempo equivalentes a los planes pre-reforma, es decir, aproximadamente dos tercios del tiempo total de la carrera. Durante este perodo, producto de los cambios Institucionales antes referidos, se separa la formacin en la disciplina y la formacin profesional. Esto fue un problema que preocup durante el perodo, sin embargo, no fue tratado sistematicamente y no hubo variaciones al respecto. La relacin entre Educacin y Disciplina, que en trminos Institucionales ser la relacin entre la Escuela de Educacin y los Institutos ser un problema que recobrar fuerza en la reestructuracin de la Escuela en 1974. Nuestro anlisis del perodo se concentrar en lo que, de acuerdo a nuestras categoras, es la Formacin Profesional y la Formacin General. Al respecto cabe mencionar que la Formacin General tambin se entrega va los cursos denominados facultativos, es decir de contenidos fuera del rea de especializacin del alumno. Se exige en el perodo que los estudiantes cursen un 5% del total de crditos de su carrera en crditos facultativos. Para los estudiantes de Educacin estos contenidos eran cursados, por definicin, fuera de la Escuela de Educacin, por este motivo no forman parte del plan definido por esta Escuela, y por lo tanto, no los hemos incluido en el anlisis que sigue.

28. Carlos Bravo, Cuenta del Director, perodo enero 1973 - junio 1974. Universidad Catlica. Escuela de Educacin, Santiago, 1974.

En relacin a la FG se experimenta en este perodo una interesante transformacin. En los planes anteriores a la reforma la FG, que en realidad era una formacin doctrinaria, ocupaba un lugar central (recordemos que era un requisito de Ingreso el demostrar filiacin 'de Iglesia'), ya que se la vinculaba directamente con la identidad catlica de la Institucin. Durante la Reforma estos contenidos fueron excluidos. En los planes de 1966 y de 1967 reformados, se disminuye su Importancia relativa primero a la mitad, y luego a la cuarta parte, respecto del plan de 1966 no reformado. En 1968, la formacin religiosa se excluye definitivamente, hasta el plan de 1974, que es parte de una nueva etapa en la formacin de profesores. Las principales transformaciones de la Reforma, no obstante, se concentran en la FP. Durante este perodo, tal como lo referimos, se aplicaron los denominados mbitos, modalidad nueva de organizacin de los conocimientos transmitidos. Los mbitos se aplicaron por primera vez en 1968, en forma parcial. Luego, en 1969, la totalidad del plan se organiz en tomo a mbitos. Sin embargo, prontamente se Introdujeron modificaciones que fueron limitando su aplicacin y restituyendo el sistema tradicional de asignaturas. Volveremos sobre esto. Los mbitos Intentaban aplicar un principio de integracin y como tal Implicaron una reduccin importante del nmero de categoras Incluidas en la FP. Encontramos en este perodo entonces una reduccin sistemtica del nmero de categoras, que llega a su punto culminante en 1969, ao en el cual el plan Incluye slo seis tipos de actividades curriculares. Hay que repetir que sto no significa una reduccin de contenidos en el perodo, sino la aplicacin de una nueva modalidad de organizacin de los mismos. En cuanto a los contenidos de la FP destacaremos dos elementos. El primero relativo a las disciplinas consideradas fundamentos tericos de la educacin (Filosofa-Psicologa Sociologa). Al respecto se constata que, a pesar del esfuerzo de integracin del perodo, nunca se Intenta una modalidad que integre en una unidad a las tres. Siempre se mantiene la distincin entre Filosofa, por una parte, y Sociologa y Psicologa, por la otra. Estas ltimas adems se integran con el curso de Pedagoga General. La integracin de Psicologa, Sociologa y Pedagoga, slo se intenta en los planes de 1969 y 1970-72, es decir su unidad tambin es transitoria. Analizando los planes donde estas asignaturas se mantienen independientes (1966, 1967, 1968 y 1973) se constata un Interesante vuelco en el perodo. En los planes iniciales Psicologa prima sobre Filosofa, luego en 1968 estas disciplinas se equiparan. Por el contrario, en 1973, Filosofa pasa a tener el principal porcentaje de tiempo asignado. Durante todo el perodo es constante el lugar secundario de Sociologa. Otra modificacin del perodo es que se excluyen de la formacin terica los cursos generales o introductorios de las tres disciplinas referidas. Slo se mantienen los cursos que las vinculan a la Pedagoga. 29. Porcentaje de materias organizadas en Ambitos o Asignaturas(*)

Ao del plan Asignaturas Ambitos

1966 100.0 --

1968 56.5 43.5

1969 -100.0

1970 4.3 95.

1973 44.7 55.3

1974 91.8 8.2

1976 100.0 --

*) No incluye los crditos de Cultura Religiosa, Optativos Generales, Seminario de Graduacin e Internado Pedaggico.

Un segundo elemento a destacar dentro de la FP se refiere a la relacin entre Teoras y Tcnicas de la transmisin. Durante la Reforma se mantiene constante la primaca de la formacin terica por sobre la formacin en tcnicas de la transmisin. Esta relacin se acenta en los planes de 1970-72 y de 1973. Si a esta comparacin, le agregamos adems la Prctica, resulta un cuadro interesante. Analizando los seis planes del perodo es claro que durante estos aos la categora que cobra importancia es la Prctica. Mientras en las teoras y tcnicas de la transmisin los porcentajes de tiempo tienden a mantenerse, respecto a la Prctica hay una alza significativa de su importancia entre 1968 y 1973, equiparndose a la formacin en Tcnicas de la Transmisin. En el perodo siguiente la Prctica, aunque tendr porcentajes mayores que los asignados en 1966 y 1967, ocupar un lugar secundario respecto a las Teoras y Tcnicas de la Transmisin (ver cuadro siguiente). CUADRO 1. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A TEORIAS DE LA TRANSMISION, TECNICAS DE LA TRANSMISION Y PRACTICA, EN LOS PLANES DE ESTUDIOS DE PEDAGOGIA EN ENSEANZA MEDIA ENTRE 1966 Y 1983. UNIVERSIDAD CATOLICA. 1966 1966 1967 1968 1969 1970 1973 1974 1976 1983

TEORIAS TECNICAS PRACTICA

12.7 8.9 ---

15.3 9.6 3.8

15.6 9.8 3.9

12.9 8.3 8.3

12.3 8.5 8.5

14.2 7.6 7.6

13.4 6.7 7.6

15.3 11.3 68

13.9 11.2 6.4

13.1 10.7 6.3

A continuacin nos referiremos a las caractersticas especificas de los planes aplicados durante el perodo de la reforma Universitaria. 1) Planes de 1966 y 1967. Para los estudiantes que ya estaban cursando la carrera de Pedagoga cuando se inici el proceso de Reforma se adecuaron los estudios que estaban cursando al nuevo sistema curricular flexible. De este modo, en 1968 el plan de 1966 fue transformado al sistema de curriculum flexible. Por una parte el plan perdi su carcter rgido (es decir, con una estructura nica, prefijada, y con carcter obligatorio), pero adems fue expresado en crditos. Esto implic establecer un sistema de equivalencias, entre los cursos de 1966 expresados en horas, y los crditos. En la "traduccin" del caso no se mantuvieron las mismas Importancias relativas definidas en el plan de 1966. Esto nos permite caracterizar la adecuacin del plan de 1966, para los alumnos que haban ingresado en 1966, y su segunda 'versin' para los estudiantes ingresados en 1967, como planes de transicin a la Reforma. En estos planes hay una reduccin creciente de la formacin religiosa, la cual desaparecer totalmente en los planes posteriores. Primero se redujo su porcentaje de tiempo a la mitad, y luego en el plan de 1967, a la cuarta parte.

Existe asimismo en estos planes una clara primaca de la formacin en Teoras de la Transmisin, y una reduccin creciente de los cursos tericos generales o introductorios a las disciplinas consideradas fundamentos de la educacin, los cuales tienden a desaparecer. En el plan de 1967 se elimina Introduccin a la Filosofa. Posteriormente en 1968, tambin se elimina Psicologa General. Un ltimo elemento que destacaremos en relacin a los cambios operados al plan de 1966 se refiere a la Incorporacin, en 1967, de dos temticas pedaggicas, como son Planeamiento Curricular y Evaluacin. Estos dos temas nos hablan de una nueva visin del problema educativo. En primer lugar son los temas de la dcada del 60, pero adems suponen un discurso ms especializado al interior mismo de la pedagoga.

2) Plan de 1968. Los alumnos que ingresaron en 1968 se encontraron con una Universidad que comenzaba a Implementar la Reforma. Fueron stos en realidad los primeros en tener un plan de estudios "Reformado", aunque ste se aplic con un carcter experimental. En el plan del ao 1968 se introducen por primera vez los referidos mbitos. Ese ao se Introducen tres mbitos en el plan: 1) Ambito Antropolgico-Filosfico que reemplaz la asignatura de Filosofa de la Educacin. 2) Ambito de Currculum y Orientacin, que inclua las materias de Orientacin, Planeamiento Curricular y Evaluacin, y; 3) Ambito de Currculum y Metodologa, que Inclua la Metodologa de la Especialidad. Se mantienen como asignaturas las materias de Psicopedagoga, Pedagoga General y Sociologa de la Educacin. Desaparece del plan la asignatura de Psicologa General. Los mbitos en 1968 ms que introducir nuevos contenidos, representan una nueva aranera de enfocar los mismos. Las reas del conocimiento a las cuales se orienta la formacin no varan. Lo que se manifiesta es un nuevo principio de articulacin de las mismas, que apunta a la integracin. Un cambio importante Introducido en 1968 se relaciona con la Prctica Profesional, la cual comienza a denominarse "Internado". Esta tiene una carga de 36 crditos. En los planes anteriores tena un valor de 16 crditos. Hay as una nueva valoracin de esta instancia de formacin, la cual, junto con las Teoras de la Transmisin, pasa a ser uno los pilares de la Formacin Profesional. Esta valoracin de la prctica no significa una readecuacin de los tiempos dedicados a otras materias, sino que un aumento del tiempo total de la carrera. 3) Plan de 1969. El plan de 1969 en algn sentido representa la consolidacin (aunque transitoria) del proceso de Reforma. En 1969 estaban echadas las bases de la nueva Escuela de Educacin y se intenta un plan nico de formacin de profesores bsicos y medios. Ese ao se aplican tambin en forma generalizada los mbitos pedaggicos. Ninguna materia es tratada en forma de asignatura. Adems, ya no se trata de un plan definido como experimental.

En trminos de las reas del conocimiento includas en el plan hay slo una modificacin respecto al plan de 1968; se trata de la exclusin de la formacin religiosa. Esta, como se dijo, no volver a incluirse hasta 1974. El plan del ao 69 se organiza en tomo a cuatro mbitos. Los tres que ya se haban aplicado experimentalmente en 1968: Currculum y Orientacin, Currculum y Metodologa y el Ambito Antropolgico-Filosfico, a los que ahora se agrega uno nuevo denominado Ambito Psico-socio-pedaggico, que Inclua los contenidos de Psicopedagoga, Pedagoga General y Sociologa de la Educacin. Este es el mbito con mayor dedicacin horaria. En este plan visualizamos la culminacin de un proceso cuyos rasgos principales son: 1) La exclusin de la formacin religiosa. 2) La exclusin de la formacin en cursos introductorios o generales, y la concentracin en teoras aplicadas al problema educativo. El Ambito Antropolgico-Filosfico, que contradice esta afirmacin, en el plan siguiente es transformado en un mbito denominado Ambito de Reflexin Filosfica-pedaggica. 3) La exclusin de asignaturas tradicionales y la aplicacin generalizada de esta nueva unidad de organizacin de los estudios en la educacin de profesores denominada "mbito". La nocin de mbito implicaba una mirada particular del fenmeno educativo. Hasta aqu, hemos enfatizado un anlisis externo de los mbitos, dando cuenta de como se reagruparon en ellos los contenidos de los planes anteriores. Esto en parte es as, pero en parte desvirta la profundidad de las diferencias que supona la nueva organizacin del conocimiento a ser transmitido. Aunque no se ha realizado un estudio sistemtico de los contenidos de los mbitos, nos parece importante referir a modo de ilustracin, los ttulos de los contenidos del Ambito Psico-Socio-Pedaggico para el ao 1969. Estos son elocuentes de los mltiples sentidos -en los que no entraremos-, de los cambios comprometidos 30: I Semestre: Crisis de autoridad y cambio de estructuras en educacin y desarrollo social II Semestre: Comunidad escodar. Reforma Educacional. Algunas tareas del alumno y del profesor en la educacin extraescolar. 4) Plan de 1970-1972. En el plan aplicado para los alumnos que ingresaron entre 1970 y 1972 se mantiene el sistema de mbitos, sin embargo, hay una reordenacin importante de stos. 1) El Ambito Antropolgico y Filosfico cambia de nombre y pasa a denominarse Ambito de Reflexin Filosfica - Pedaggica, con la misma asignacin de crditos. 2) El Ambito Psico-Socio-Pedaggico es sustituido por el Ambito Pedaggico, en el cual los alumnos deben cursar 32 crditos obligatorios y 12 crditos optativos. Estos ltimos divididos en a lo menos tres cursos: uno en el rea de sociologa, otro en el rea de pedagoga y otra en la de psicopedagoga.

30. Javier Zabalza, "Dilemas...", op.cit.

3) El Ambito Currculum y Orientacin tambin es redefinido. De las materias que inclua originalmente slo sobrevive Orientacin que es el nico contenido que queda fuera de un mbito, reeditndose el sistema tradicional de asignaturas. 4) El Ambito Metodolgico crece en importancia, a cuatro semestres, con 24 crditos. \dems, en este mismo mbito se deben cursan cuatro crditos optativos. 5) Plan de 1973. En 1972 el Consejo Interdepartamental de la Escuela de Educacin form una comisin le docencia para que realizara una planificacin curricular. Esta comisin, sin embargo, slo alcanz a realizar un diagnstico y pre-evaluacin del currculum que se aplicaba entonces. )e este trabajo se dedujo la necesidad de reducir la aplicacin de los mbitos y de reforzar y sistematizar la formacin en los fundamentos pedaggicos (Teoras de la Transmisin). Siguiendo esta lnea, en 1973 se aplica un nuevo plan de estudios en el cual se vuelve parcialmente al sistema de asignaturas. Desde 1969 prcticamente el 100% de las materias estaban organizadas en mbitos. En 1973 vuelve el equilibrio del plan experimental de 1968, as decir, cerca del 50% del plan est organizado en mbitos. Esta frmula tampoco perdurar I en 1974 un nuevo plan reducir drsticamente la experiencia de los mbitos, la cual desaparecer totalmente en 1970. La reduccin de los mbitos se produjo despus de comprobar la alta desercin en los )rimeros aos de estudio y el costo excesivo de los cursos. Aunque existan opiniones favorables sobre su aporte a la formacin de profesores 32. Sin ir mucho ms all de los datos se puede decir que la aplicacin de los mbitos fue una experiencia frustrada. Ms all de las justificaciones que entonces se dieron, visualizamos algunos elementos que deben haber dificultado su aplicacin y que por lo general no se sealan. Entre stos cabe mencionar: 1) El obvio desfase entre una organizacin institucional de la Escuela de Educacin en departamentos y una organizacin curricular que cruzaba distintos departamentos. 2) La tensin entre una definicin del currculum en torno a problemas especficos -el aqu y ahora de la educacin chilena- y una definicin en tomo a un conocimiento ms general de fundamentos tericos de la educacin. O, lo mismo desde otra perspectiva, tensiones respecto a la conexin de los mbitos como anlisis coyuntural, con la tradicin terica constitutiva del saber educativo. 3) Toda experiencia de integracin de categoras curriculares supone, para ser efectiva, un gran consenso respecto a los criterios de integracin de parte del grupo que lleva a cabo la re-definicin de los lmites del conocimiento del caso. Los mbitos se aplicaron
1. Ver cuadro en nota 29. 2. Javier Zabalza, "Dilemas"... , op.cit., p.61. 3. Ver al respecto, B. Bernstein, On Classification and Framing of Educational Knowledge. En: Class, Codes and control. Vol. 3. RKP, Londres, 1977.

cuando comenzaba la Reforma y tal consenso exista respeto a la necesidad de implementarla y los sentidos que estaban en juego. Cuatro aos despus se ha perdido la unidad inicial y distintos grupos al interior de l a Universidad luchan por hegemonizar el proceso de reforma34. Esto afect seriamente la unidad de los profesores de la Escuela de Educacin. Sin consenso sobre el tipo de formacin que se quera impartir, ni sobr e tipo de orden social que su "producto" servira, la aplicacin de los mbitos se hizo problemtica y la vuelta a las tradicionales divisiones disciplinarias una necesidad. En 1973 hay entonces un repliegue en la "bsqueda de nuevas alternativas curriculares y una vuelta a la aplicacin de principios conocidos. Es interesante ver qu contenidos dejar de entregarse en la forma de mbitos. Nos ocuparemos a continuacin de esto. E n e l p l a n d e 1 9 7 3 s e ma n t i e n e e l A mb i t o d e R e f l e x i n P e d a g g i c a c o n l a misma carga horaria. Sin embargo, los otros dos mbitos, el Psico-Socio-Pedaggico y el Curricular-Metodolgico, son reformulados. El Ambito Psico-Socio-Pedaggico que representaba la formacin en teora de la educacin, es desagregado en una serie de asignaturas particulares: - Teora Operativa de la Educacin. - Anlisis Social de la Educacin. - Aspectos Psicopedaggicos de la Interaccin Educador-Educando. - Curso optativo de Psicopedagoga del Desarrollo. Vemos entonces que se separan los contenidos que antes estaban unidos. Para palia esta separacin se introduce entonces un mbito denominado Ambito Interdisciplinario, que permita, en principio, incorporar la mirada integrada del problema educativo. El plan de 1973, junto con restituir en parte el sistema de asignaturas, alter la relacin entre las disciplinas tericas consideradas fundamentos de la pedagoga. As( Filosofa recupera la primaca que tena hasta antes de la Reforma sobre Psicologa. Respecto al reste del plan no se manifiestan mayores modificaciones. ii) Caractersticas de tos estudios de Pedagoga Bsica. La formacin de profesores bsicos se inicia en 1969, con un plan "reformado", ya que ste fue parte de la nueva estructura acadmica y curricular aplicada en la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica. Durante el perodo de 1969 a 1973 se aprobaron tres planes de estudios para los alumnos que ingresaron los aos 1969; 1970 a 1972; y en 1973. Adems se aprob en 1969 el plan de homologacin para los estudiantes provenientes de lat escuelas normales. Como sealamos antes, una de las principales transformaciones de la Escuela de Educacin en este perodo fue que se organiz como una Escuela Unica de Pedagoga. En los planes esto se manifest estableciendo una formacin comn para los profesores nivel_ bsico y medio. (Formacin comn que se refera a la FP y no a la Disciplina. Esta ltima como se recordar, era impartida por los Institutos respectivos).

34. A partir de 1970 se constituye un nuevo campo de fuerzas al interior de la Universidad Catlica de Chile, donde se distinguen cuatro actores principales: la Rectora, los docentes Democrata- Cristianos, los docentes de Derecha y los docentes de Izquierda. (Cfr. C. Cox, op.cit., p.85).

186 La nica formacin especializada por nivel era la metodolgica. No obstante sto, la diferencia ms importante entre el plan bsico y medio era la relacin con la especialidad. A pesar que ambos tipos de profesores eran especializados, es decir reciban una formacin en una asignatura especfica, la preparacin disciplinaria de los profesores medios era ms extensa que la de los profesores bsicos. Si para los primeros la relacin es de 2/3 dedicados a la Disciplina y 1 /3 dedicado a la FP, en los profesores bsicos es la inversa: 1 /3 dedicado a la Disciplina y 2/3 dedicado a la FP. En este perodo la formacin de profesores bsicos se concentra en su Formacin Profesional y Disciplinaria. No se entrega una Formacin General. Sin embargo, cabe sealar que, como resultado de la Reforma Universitaria, se haban creado los denominados Crditos Facultativos, que el estudiante deba completar fuera de su rea de especializacin. Los cursos a seguir para completar los crditos requeridos eran de eleccin del estudiante, el nico requisito era que cumpliera con un porcentaje mnimo cercano al 5% del total de crditos de su carrera. Por este motivo estn fuera del plan profesional, y por lo tanto, los hemos excluido del anlisis. En cuanto a la Formacin Profesional, a partir del plan de 1969, y como en el caso de las Pedagogas en Enseanza Media, se aplica el concepto de Ambito Pedaggico. Puntualizaremos a continuacin los rasgos ms salientes de los planes del perodo: 1. El nfasis de la FP est puesto en las Tcnicas de la Transmisin. Sin embargo, a medida que avanza el perodo el porcentaje de tiempo dedicado a la formacin tcnica practicamente se equipara con el tiempo dedicado a la formacin terica. 2. Dentro de la formacin en Tcnicas de la Transmisin la materia ms importante es Metodologa. Es interesante notar que al profesor no se lo prepara slo en la metodologa de iu especialidad, sino tambin en la metodologa de las restantes asignaturas del programa de Enseanza General Bsica. Esto significa que los planes contemplan varios cursos de metodologa, a pesar de que se aplica el concepto de globalizacin, y por lo tanto se integran algunas materias (ver cuadros sinpticos 33 a 36). 3. En cuanto a la formacin terica, se constata la presencia de las tres disciplinas tericas de fase, Filosofa, Psicologa y Sociologa. Con la aplicacin de los mbitos las dos ltimas disciplinas se integraron en un mismo Ambito, en los planes de 1969 y de 1970, por lo tanto no es pertinente en esos aos establecer comparaciones. En el plan de homologacin de 1969 Filosofa se equipara a Psicologa, en tanto en el plan de 1973 Filosofa tena un porcentaje de tiempo levemente superior a Psicologa. En ambos planes Sociologa tiene una importancia secundaria. Lo relevante de estos datos es que la primaca de Psicologa en este periodo, que en las restantes universidades es clara, aqu se desdibuja, y encontramos un equilibrio con Filosofa, e incluso una tendencia a que Filosofa predomine. Constatamos que asta tendencia es paralela a la mayor importancia asignada a la formacin terica. 4. Un ltimo punto que destacaremos se refiere a la Prctica Pedaggica. En trminos de su extensin la Prctica tiene dos semestres de duracin, los cuales se disminuyen en el plan de 1973 a slo un semestre. La asignacin de crditos, no obstante no se altera durante este perodo. Esto es una gran diferencia con los planes de enseanza secundaria, en los cuales, curarte este perodo, se tiende a relevar la formacin prctica.

CUADRO SINOPTICO 27: PLAN DE ESTUDIOS DE 1966. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD CATOLICA.

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE HOMOLOGACION A CREDITOS 1966 Duracin de los estudios: 5 aos Cr ditos 1. FORMACION GENERAL -cultura reliosa 16 16 3.8 3.8 % N de catg. 1

A.DIAGRAMA COMPARATIVO PORCENTAJE DE

DEL

TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL. FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1966, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1966) 32.2 Plan 1966 (5 aos) Plan 1966 (5 aos) 23.1 65.0 69.4

11. FORMACION PROFESIONA 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -indrod. A la filosofa -psicologa general -pedagoga general -filosofa de la educac. -sociologa de la educac. -psicopedagoga I y II 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -tcnica de la enseanza -orientacin -metod. de la esp. I y II 3) INVESTIGACION1 -seminario de educacin 4) PRACTICA -prctica
2

130 64 8 8 16 8 8 16 40 16 8 16 10 10 16 16

31.2 15.3 1.9 1.9 3.8 1.9 1.9 3.8 9.6 3.8 1.9 3.8 2.4 2.4 3.8 3.8

11

Formacin General Formacin profesional Disciplina

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1966, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1966)


MATERIAS INCLUIDAS PORMACION GENERAL -cult. Reliosa (dogmal) -cult. Reliosa (moral) -moral profesional MATERIAS EXCLUIDAS

-cultura reliosa

FORMACION PROFESIONAL
-sociologa de la educ. -sociologa -12

III. DISCIPLINA TOTAL

271 417

65.0 100.0

FUENTE: Escuela de Educacin, Secretara de Estudios, Boletn Informacin. Agosto 1970. 1 Se elimina la Memoria 2 La Prctica tiene una duracin de 1 semestre.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1

D Especialidad
2

FP + FG % Crditos 146 37.1 146 34.1 %

TOTAL Crditos 394 100.0 428 100.0 %

Crditos

alemn castellano

248 62.9 282 65.9

francs ingls filosofa historia Hist. y geografa religin cs. nat. y biologa Matemt. fsica

230 61.2 242 62.4 250 63.1 306 67.7 366 71.5 202 58.0 300 67.3 252 63.3 = 2.978 = 270.7

146 38.8 146 37.6 146 36.9 146 32.3 146 28.5 146 42.0 146 32.7 146 36.7

376 100.0 388 100.0 396 100.0 452 100.0 512 100.0 348 100.0 446 100.0

1 Tomamos los mismos antecedentes para todo el perodo de la reforma porque son los nicos que documentamos. Estos datos corresponden a los planes de estudios del ingreso 1970-19711972, segn el informativo de la Secretara de Estudios de agosto de 1971. 2 Falta especialidad de Artes Plsticas.

CUADRO SINOPTICO 28: PLAN DE ESTUDIOS DE 1967. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD CATOLICA

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1967 Duracin de los estudios: 10 semestres Cr 1. FORMACION GENERAL -cultura reliosa 11. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicologa general -pedagoga general -psicopedagoga I y II -sociologa de la educac. -filosofa de la educac. 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -planeamiento de currlum -evaluacin -orientacin -metod. de la esp. I y II 2) INVESTIGACION -seminario de educacin -prctica1 III. DISCIPLINA TOTAL 8 8 8 16 10 10 16 271 409 1.9 1.9 1.9 3.9 2.5 2.5 3.9 66.3 100.0 -12 ditos 8 8 130 64 8 16 16 8 16 40 % 1.9 1.9 31.8 15.6 1.9 3.9 3.9 1.9 3.9 9.8 11 N de catg. 1

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA E EL PLAN DE 1967, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1968)

Plan 1967 (10 sem.) Plan 1966 (10 sem.)

31.8 31.2

68.3 85.0

Formacin general Formacin profesional Disciplina

B. MATERIAS INCLUIDS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1967, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1966) MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

FORMACION PROFESIONAL -introd. a la filosofa -tcnica de la enseanza -planeamiento del currculum. -evaluacin

FUENTE: Escuela de Educacin, Secretara de Estudios. Boletn Informativo. Agosto 1970 1 Prctica de 1 semestre.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1 Especilaidad 2 alemn castellano francs ingls filosofa historia Hist. y geografa religin cs. nat. y biologa cs. nat. y qumica Matemtit. Y fsica D Cr- % ditos 248 62.9 282 65.9 230 61.2 242 62.4 250 63.1 306 67.7 366 71.5 202 58.0 300 67.3 300 67.3 252 63.3 = 2.978 = 270.7 FP + FG Cr- % ditos 146 37.1 146 34.12 146 38.8 146 37.6 146 36.9 146 32.3 146 28.5 146 42.0 146 32.7 146 32.7 146 36.7 TOTAL Cr- % ditos 394 100.0 428 100.0 376 100.0 388 100.0 396 100.0 452 100.0 512 100.0 348 100.0 446 100.0 446 100.0 398 100.0

1 Tomamos losmismos antecedentes para todo el perodo de la reforma porque son los nicos que documentamos. Estos datos corresponden a los planes de estudios del ingreso 1970-19711972, segn el informativo de la Secretara de Estudios de agosto de 1971. 2 Falta la especialidad de Artes Plsticas.

CUADRO SINOPTICO 29: PLAN DE ESTUDIOS DE 1968. PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD CATOLICA.

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1968 Duracin de los estudios: 10 semestres Crditos 1. FORMACION GENERAL -cultura religiosa 8 8 % 1.9 1.9 N de catg. 1 PORCENTAJE 55.5 DE
51.8

A.

DIAGRAMA

COMPARATIVO

DEL

TIEMPO 62.8 86.3

ASIGNADO

II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -mbito antropolgico filosfico (y aot.) -pedagoga general -psicopedagoga -sociologa de la educ. 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -mb. Currculum y orientacin I, II y optatico -mb. currculum metodoLgico I y II 3) INVESTIGACION -seminario de graduacin 4) PRACTICA -internado1 5) OPTATIVOS

154 56 16 16 16 8 36

35.5 12.9 3.7 3.7 3.7 1.9 8.3

FORMACION

GENERAL,

FORMACION

PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1968, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1967)


MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

20 16 10 10 36 36 16

4.6 3.7 2.3 2.3 8.3 8.3 3.7

FORMACION PROFESIONAL -mbito antropolgico filosfico -filosofa de la educac. -planeamiento del currculum -evaluacin -orientacin -metod. de la especialid. -9 -mbito currculum y orientacin -mbito currculum metodolgico -seminario de graduacin -internado -optativos

III. DISCIPLINA TOTAL

271 433

62.6 100.0

-seminario de educacin -prctica

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1 D Especialidad
2

FP + FG % Cr- % ditos 146 37.1 146 34.1 146 38.8 146 37.6 146 36.9 146 32.3 146 28.5 146 42.0 146 32.7 146 32.7 146 36.7

TOTAL Crditos 364 100.0 428 100.0 376 100.0 388 100.0 396 100.0 452 100.0 512 100.0 348 100.0 446 100.0 446 100.0 398 100.0 %

Crditos

alemn castellano francs ingls filosofa historia Hist. y geografa religin cs. nat. y biologa cs. nat. y qumica matemt. y fsica

248 62.9 282 65.9 230 61.2 242 62.4 250 63.1 306 67.7 366 71.5 202 58.0 300 67.3 300 67.3 252 63.3 =2.978 X=270.7

Tomamos los mismos antecedentes para todo el perodo de la reforma porque son los nicos que documentamos. Estos datos corresponden a los planes de estudios del ingreso 1970 1971 1972, segn el informativo de la Secretara de Estudios de agosto de 1971. 2 Falta especialidad de Artes Plsticas.

CUADRO SINOPTICO 31: PLAN DE ESTUDIOS DE 1970. PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD CATOLICA.

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1970 - 1971 - 1972 Duracin de los esudios: 10 semestres Crditos 1. FORMACION GENERAL -% ditos -.N de catg. --

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORAMCION PROFESIONAL Y DISCIPLIAN EN EL PLAN DE 1970-1972, RESPECTO AL 356 84.4 PLAN ANTERIOR (1969)
Plan 1970-72 (10 sem.) Plan 1969 (10 sem.) 35. 6 84.4

II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -mbito pedaggico I y II -mbito pedag. Opt. psicop. -mbito pedag. Opt. social. -mbito pedag. Opt. pedag. -mbito reflexin filosfico-pedaggico 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -mbito currculum y metodologa I a IV y optativo -orientacin: prof. jefe 3) INVESTIGACION -seminario de titulo 4) PRACTICA -internado I y II2 5) OPTATIVOS
1

150 60 32 4 4 4

35.6 14.2 7.6 0.9 0.9 0.9

Formacin general Formacin profesional Disciplina

16 32

3.8 7.6

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1970-2, ESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1969)


MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

26 4 10 10 32 32 16

6.7 0.9 2.4 2.4 7.6 7.6 3.8 -mbito pedaggico -mbito pedag. opt. psicol. -mbito pedag. opt. social. -mbito pedag. opt.pedag. -mbito currculum y orientacin -orientacin profesor FORMACION PROFESIONAL -mbito de reflexin filosfico pedaggico -mbito antropolgico-filosfico -mbito psico-socio-pedaggico

III. DISCIPLINA TOTAL

271 420

64.4 100.0

-9

FUENTE: Escuela de Educacin, Secretaria de Estudios. Mayo 1971 1 Seminario de 2 semestres 2 Prctica de 2 semestres

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1 D Especialidad
2

FP + FG % Crditos 146 37.1 146 34.1 146 38.8 146 37.6 146 36.9 146 32.3 146 28.5 146 42.0 146 32.7 146 32.7 146 36.7 %

TOTAL Crditos 394 100.0 428 100.0 376 100.0 388 100.0 396 100.0 452 100.0 512 100.0 348 100.0 446 100.0 446 100.0 398 100.0 %

Crditos

alemn castellano francs ingls filosofa historia hist. y geografa religin cs. nat. y biologa cs. nat. y qumica matamt. y fsica

248 62.9 282 65.9 230 61.2 242 62.4 250 63.1 306 67.7 366 71.5 202 58.0 300 67.3 300 67.3 252 63.3 = 2.978 X = 270.7

Tomamos los mismos antecedentes para todo el perodo de la reforma porque son los nicos que documentamos. Estos datos corresponden a los planes de estudios del ingreso 1970-19711972, segn el informativo de la Secretara de Estudios de agosto de 1971. 2 Falta la especialidad de Artes Plsticas.

CUADRO SINOPTICO 32: PLAN DE ESTUDIOS DE 1973


PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD CATOLICA.

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1973 Duracin de los estudios: 10 semestres Cr ditos I. FORMACION GENERAL II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -mbito reflexin filosfiCa-pedaggica I y II -mbito interdisciplinario -spectos psicoped. de la Interac. Educando-educando -psicopedag. del desarrollo (optativo) -anlisis sociolgico de la educacin -teora operativa de la educacin -teora operativa de la educacin 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -proceso enseanza-aprend. -mbito currcular -mbito metodolgico -orientacin prof. jefe 3) INVESTIGACION -metod. y tcnicas dela -investigacin educacional -seminario de titulo 4) PRACTICA -internado 5) OPTATIVOS 6 10 32 32 16 1.4 2.4 7.6 7.6 3.8 6 28 4 8 12 4 16 1.4 6.7 1.0 1.9 2.9 1.0 3.8 6 1.4 6 1.4 6 1.4 6 1.4 16 16 3.8 3.8 -148 56 % ditos -.35.3 13.4 N de ditos -13

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORAMCION PROFESIONAL Y DISCIPLIAN EN EL 55.3RESPECTO 64.7 AL PLAN PLAN DE 1973, ANTERIOR (1970-72)
35.6 Plan 1973 (10 sem.) Plan 1970-72 (10 sem.) 64.4

Formacin General Formacin profesional

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1973, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (197072) MATERIAS INCLUIDAS EXCLUIDAS
FORMACION PROFESIONAL -mbito pedagogco -mbito pedag. opt. psicol. -mbito pedag. opt. social. -mbito pedag. opt. pedag. -mbito interdisciplinario -aspectos psicoped. de la interacin educador educando -psicop. Del desarrollo -anlisis sociolgico de la educacin -teora operativa de la educacin -mbito currculum y metodologa -mbito curricular -mbito metodolgico

MATERIAS

III DISCIPLINA TOTAL FUENTE:

271 419

64.7 100.0

-13

Universidad Catlica, Secretara de Estudios. Plan de Estudios 1973

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1 D Especialidad2 Cr % ditos alemn castellano francs ingls filosofa historia Hist. y geografa religin cs.nat. y biologa cs.nat. y qumica matemt. y fsica 248 62.9 282 65.9 230 61.2 242 62.4 250 63.1 306 67.7 366 71.5 202 58.0 300 67.3 300 67.3 252 63.3 = 2.978 X = 270.7
1

FP + FG Cr % ditos 146 37.1 146 34.1 146 38.8 146 37.5 146 36.9 146 32.3 146 28.5 146 42.0 146 32.7 146 32.7 146 36.7

TOTAL Cr % ditos 394 100.0 428 100.0 376 100.0 388 100.0 396 100.0 452 100.0 512 100.0 348 100.0 446 100.0 446 100.0 398 100.0

Tomamos los mismos antecedentes para todo el perodo de la reforma porque son los nicos que documentamos. Estos datos corresponden a los planes de estudiso del ingreso 1970-19711972, segn el informativo de la Secretara de Estudios de agosto de 1971. 2 Falta la especialidad de Artes Plsticas.

CUADRO SINOPTICO 33: PLAN DE ESTUDIOS DE 1969. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD CATOLICA.
ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS INGRESO ANTERIOR A 1969 Duracin de los estudios: 3 aos (+ espec.) Cr total I. FORMACION GENERAL -N de Catg. -Formacin general. Formacin profesional Disciplina A. DIAGRAMA DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1969 Plan 1969 (3 aos) 65.3 34.7

% -.-

II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -pedagoga general -psicopedagoga I y II -sociologa de la educac. -filos de la educ. y opt. 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -planeamiento del curr-culum -evaluacin -orientacin -organizacin escolar -didctica de las matemt. -didctica de castellano -didctica de cs. sociales -didc. de cs. naturales -didc. de ed. tc.-man. -didctica de ed. fsica -didctica de a. plsticas -didctica de ed. musical -optativos de didctica globalizada 3) INVESTIGACION -seminario de educacin 4) PRACTICA -prctica pedaggica -metodologa y prctica

186 56 16 16 8 16 88 8 8 8 8 6 6 4 4 4 4 4 4

65.3 19.7 5.6 5.6 2.8 5.6 30.9 2.8 2.8 2.8 2.8 2.1 2.1 1.4 1.4 1.4 1.4 1.4 1.4

20

20 10 10 32 16

7.0 3.5 3.5 11.2 5.5

mencin III. DISCIPLINA TOTAL FUENTE:

16 99 285

5.6 34.7 100.0 20

Universidad Catlica, Escuela de Educacin, Secretara de Estudios. Agosto 1970

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1 D Especialidad2 Cr% FP +FG Cr% TOTAL Cr%

ditos castellano ingls Artes plsticas ciencias sociales Educacin fsica Tcnicas especiales teologa ciencias naturales matemticas 100 35.0 128 40.8 97 34.3 102 35.3 100 35.0 100 35.0 100 35.0 100 35.0 60 24.4 = 887 X = 98.5

ditos 186 65.0 186 59.2 186 65.7 186 64.6 186 65.0 186 65.0 186 65.0 186 65.0 186 75.6

Ditos 286 100.0 314 100.0 283 100.0 288 100.0 266 100.0 266 100.0 286 100.0 286 100.0 246 100.0

FUENTE: Universidad Catlica, Escuela de Educacin. Secretara de Estudios. Agosto 1971. 1 Tomamos los mismos antecedentes para todo el perodo de "la Reforma" por ser los nicos que documentamos. 2 Faltan los planes de las menciones de: Alemn, Francs y Educacin Musical.

CUADRO SINOPTICO 34: PLAN DE ESTUDIOS DE 1969. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD CATOLICA

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA


PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1969

Duracin de los estudios: 3 aos (+ espec.)


Crd. total 1. FORMACION GENERAL --.% N de catg. --

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1969, RESPECTO DEL PLAN ANTERIOR 66.2 33.6 (1969)
65.3 34.7 Plan anterior 1969 (3 aos + esp.) Plan ingreso 1969 (3 aos)

II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -mbito antropolgicofilosfico -mbito psico-socio-pedaggico I, II y optativo

194 52 16

66.2 17.8 5.5

10

Formacin Genral. 36 12.3

2)TECNICAS DE LA TRANSMISION -mbito currculum-orien-

88

30.0

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDS EN EL PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1969, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR.


MATERIAS INCLUIDAS EXCLUIDAS MATERIAS

tacin I y II y optativo -mbito currculum-globalizado (castellano-matemt.)

20 16

6.8 FORMACION PROFESIONAL 5.5 -mbito antropolgico-filosfico -mbito psico-socio-pedaggico educacin -planeamiento del currculum -evaluacin -mbito curr-orientacin -orientacin -organizacin escolar -mbito curr-globalizado -didc. de las matemtic. (matemt-castellano) didc. de castellano -mbito curr-globalizado -didc. de cs.sociales (cs. soc.-cs.nat.) -didc. de cs. naturales -mbito curr-globalizado -didc. de tc. Manuales (tc.man.-a.plstic.) -didc. de artes plstic. -mbito curr-globalizado -didc. de educ. fisica (ed. fsica-ed. music.) -didc. De educac. -filosofa de la educac. -pedagoga general -psicopedagoga -sociologa de la

-mbito cur-globalizado (a. plst.-tc. Manuales) -mbito currc.-globalizado (cs.sociales-cs. .nat.) -mbito curr.-globalizado (ed.fsica-ed.musical) -mbito currculum-metodolo16 12 5.5 4.1 12 4.1 12 4.1

ga I y II 3) INVESTIGACION -seminario de graduacin 4) PRACTICA -internado pedaggico1 5) OPTATIVOS GENERALES III. DISCIPLINA TOTAL
2

10 10 32 32 12 99 293

3.4 3.4 10.9 10.9 4.1 33.8 100.0 10

FUENTE: Universidad Catlica, Escuela de Educacin Secretara de Estudios. Boletn Informativo. Agosto 1970. 1 Prctica de dos semestres 2 Se exige un determinado total de crditos optativos, pero no se especifica cuntos cursos debe tomar el alumno.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1 D Especialidad2 Cr% FP + FG Cr% TOTAL Cr%

castellano ingls Artes plsticas Ciencias sociales Educacin fsica Tcnicas especiales teologa Ciencias naturales matemticas

100 35.0 126 40.8 97 34.3 102 35.3 100 35.0 100 35.0 100 35.0 100 35.0 60 24.4 = 887 X = 98.5

186 65.0 186 59.2 186 65.7 186 64.6 186 65.0 186 65.0 186 65.0 186 65.0 186 75.6

266 100.0 314 100.0 263 100.0 288 100.0 266 100.0 286 100.0 266 100.0 266 100.0 246 100.0

FUENTE: Universidad Catlica, Escuela de Educacin. Secretara de Estudios. Agosto 1971. 1 Tomamos los mismos antecedentes para todo el perodo de "la Reforma" por ser nicos que documentamos. 2 Faltan los planes de las menciones de: Alemn, Francs y Educacin Musical.

CUADRO SINOPTICO 35: PLAN DE ESTUDIOS DE 1970. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD CATOLICA. ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA
PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1970 - 1972 Duracin de los estudios: 3 aos (+ espec.) Cr. total I. FORMACION GENERAL --.% N de catg. --

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1970-72 RESPECTO DEL PLAN 68.2 33. ANTERIOR (1969) 8 33. 68.2 Plan 1970-72 (3 aos) 8
Plan 1969 (3 aos)

II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -mbito pedagogco I y II -mbito pedag. opt. psicop. -mbito pedag. opt. social -mbito pedag. opt. pedagog. -mbito de reflexin filosFica-pedag. I y II 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -mbito curricular -mbito metodologa I y II -mbito currculo-metod. (optativo) -mbito metod-globalizada (castellano-matemticas) -mbito metod-globalizada (cs. sociales-cs. natur.) -mbito metod-globalizada (a. plst-tec. sspec.)

194 60 32 4 4 4

66.2 20.5 10.9 1.4 1.4 1.4

16

Formacin general Formacin profesional

16 84 8 12 4 16 8 12

5.5 28.7 2.7 4.1 1.4 5.5 2.7 4.1

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS 1970-72, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1969)


MATERIAS INCLUIDAS EXCLUIDAS MATERIAS

FORMACION PROFESIONAL -mbito de reflexin filosofico-pedaggica pedaggico -mbito pedaggico mbito curricular mbito metodologa -orientacin: prof. Jefe -org. y adm.escolar -mbito metodologa -mbito antrop.-filosfico -mbito psico-socio-

-mbito currc-orientacin -mbito currculum-

-mbito metod.-globalizada (ed. fsica-ed. musical -org. y adm. escolar -orientacin prof. jefe 3) INVESTIGACION -seminario de titulo 4) PRACTICA -internado I y II 5) OPTATIVOS GENERALES
2 1

16 4 4 10 10 32 32 8

5.5 1.4 1.4 3.4 3.4 10.9 10.9 2.7

III. DISCIPLINA TOTAL

99 293

33.8 100.0

-16

FUENTE: Universidad Catlica, Escuela de Educacin, Subdireccin de Asuntos Estudiantiles, Plan de Estudios Experimental de Educacin. 1 Aumenta el tiempo destinado de un semestre a dos. 2 No se especifica el nmero de cursos optativos que se deban seguir, slo el total de crditos.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1 Especialidad2 D Crditos castellano ingls Artes plsticas Ciencias sociales Educacin fsica Tcnicas especiales teologa Ciencias naturales matemticas 100 35.0 128 40.8 97 34.3 102 35.3 100 35.0 100 35.0 100 35.0 100 35.0 60 24.4 = 887 X = 98.5 FUENTE: Universidad Catlica, Escuela de Educacin. Secretara de Estudios. Agosto 1971. 1 Tomamos los mismos antecedentes para todo el perodo de "la Reforma" por ser los nicos que documentamos. 2 Faltan los planes de las mencionados de: Alemn, Frnacs y Educacin Musical. % FP + FG Crditos 186 65.0 186 59.2 186 65.7 186 64.6 186 65.0 186 65.0 186 65.0 186 65.0 186 75.6 % TOTAL Crditos 286 100.0 314 100.0 283 100.0 288 100.0 286 100.0 286 100.0 286 100.0 286 100.0 246 100.0 %

CUADRO SINOPTICO 36: PLAN DE ESTUDIOS DE 1973. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD CATOLICA

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1973 Duracin de los estudios: 3 aos (+ espec.) Crd. total I. FORMACION GENERAL -% -.N de catg. --

II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -mbito reflexin filosficaPedaggica I y II -mbito interdiscip. I y II -aspectos psicoped. de la Interaccin educadoreducando -psicopedag. del desarroLlo (optativo) -anlisis sociolgico de -la educacin -teora operativa de la educacin -mbito pedagogico I y II 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -mbito curricular -proceso ense. Aprendiz. -mbito metod.-globalizado (castellano-matemticas) -mbito metod.-globalizado (cs. sociales-cs. natur.)

200 68 16 16

66.9 22.8 5.4 5.4

18

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1973 68.9 33.1 RESPECTO DE PLAN ANTERIOR (197072) 68.2 33.8
Plan 1973 (3 aos) Plan 1970-72 (3 aos9

Formacin general. Formacin profesional 6 6 6 6 12 72 8 4 16 8 2.0 2.0 20 20 4.0 24.1 2.7 1.3 5.4 2.7

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS E EL PLAN DE ESTUDIOS 1973, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (197072) MATERIAS INCLUIDAS EXCLUIDAS
FORMACION PROFESIONAL -aspectos psicopedagogcos de la interaccin educador-educando -psicop. Del desarrollo -anlisis sociolgico de la educacin -teora operativa de la educacin -mbito interdisciplinario -proceso ense-aprendiz. -mbito metodologa

MATERIAS

-mbito metod.-globalizado (a. plst.-tc. Manuales) -mbito metod. globalizado (ed. fsica-ed.musical) -org. y adm. escolar -orientacin: prof. jefe 2) INVESTIGACION -mtodos y tcnicas de la investigacin educacional -seminario de ttulo 1 4) PRACTICA -internado pedaggico 2 5) OPTATIVOS GENERALES 3 III. DISCIPLINA TOTAL

12 16 4 4 16 6 10 32 32 12 99 299

4.0 5.4 1.3 1.3 5.3 2.0 3.3 10.7 10.7 4.0 33.1 100.0 -18

FUENTE: Universidad Catlica, Escuela de Educacin, Subdireccin de Asuntos Estudiantiles. Agosto 1973. 1 Se disminuye la duracin de dos a un semestre. 2 Se disminuye la duracin de dos a un semestre. 3 No se especifica el nmero de cursos optativos que se deban seguir, slo el total de crditos.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1 D Especialidad2 Crditos Castellano Ingls Artes plsticas Ciencias sociales Educacin fsica Tcnicas especiales Teologa Ciencias naturales Matemticas 100 35. 128 40.8 97 34.3 102 35.3 100 35.0 100 35.0 100 35.0 100 35.0 60 24.4 = 887 X = 98.5 % FP + FG Crditos 186 65.0 186 59.2 186 65.7 186 64.6 186 65.0 186 65.0 186 65.0 186 65.0 186 75.6 % TOTAL Crditos 286 100.0 314 100.0 283 100.0 288 100.0 286 100.0 286 100.0 286 100.0 286 100.0 246 100.0 %

FUENTE: Universidad Catlica, Escuela de Educacin. Secretara de Estudios. Agosto 1971. 1 Tomamos los mismos antecedentes para todo el perodo de "la Reforma" por ser los nicos que documentamos. 2 Faltan los planes de las menciones de: Alemn, Francs y Educacin Musical.

3.

1974-1982. INTERVENCION DE RECTORIA: NUEVO ENFASIS EN LO DOCTRINARIO.

Luego del cambio de gobierno en 1973, se inicia una nueva etapa en la formacin de profesores en la Universidad Catlica. Esta Universidad, como las restantes del pas, es intervenida por el gobierno, que designa nuevas autoridades centrales. Es sabido que desde ese momento los denominados Rectores Delegados concentran la totalidad del poder y desaparece la participacin de la comunidad universitaria en la conduccin de sus instituciones. Se inicia una etapa de fuerte control ideolgico y poltico y un proceso de reestructuracin acadmica. En este contexto se aprueban en la Escuela de Educacin dos nuevos planes de estudios. El primero, aprobado en noviembre de 1973, es producto de un proceso crtico al interior de la Escuela de Educacin, que tiene lugar antes de septiembre de 1973. Este plan, sin embargo, tambin incluye elementos del nuevo escenario poltico e institucional. El segundo plan fue aprobado en 1976, y es la manifestacin directa del proceso de reestructuracin acadmica, tanto institucional como curricular, impulsado desde Rectora. a. Los cambios curriculares de 1974. El plan de estudios aplicado en 1974, fue elaborado por una comisin de formacin de profesores dependiente de la Subdireccin Acadmica de la Escuela de Educacin. Este plan fue aprobado en noviembre de 1973, y se aplic a los alumnos que ingresaron en 1974. A pesar de que las fechas sugieren que este plan correspondera a la poltica militar de formacin de profesores, sto no es efectivo. Por el contrario, este plan es continuador de propuestas anteriores al gobierno militar. Es ms, la relacin es la inversa a la que las fechas sugieren. Es decir muchas de las ideas que estn contenidas en este plan influyeron en las decisiones Iniciales del gobierno militar respecto a formacin de profesores. Esto porque los profesores de la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica tuvieron una participacin decisiva como asesores del Ministerio de Educacin al comienzo del gobierno militar. Como vimos en el estudio sobre las normales, esta participacin tuvo un perfil particularmente alto en la Comisin que inform sobre la situacin de las escuelas normales36, y que sugiri las lneas fundamentales de la poltica inicial de formacin de profesores del gobierno 37. Al mismo tiempo, es necesario destacar que este plan se aprueba y se aplica en un momento en que en la Universidad como un todo se estn realizando importantes cambios, que por cierto afectan a la Escuela de Educacin. El perodo que se inicia en 1974 ha sido caracterizado como un intento de reversin del modelo de la Reforma, donde el actor decisivo, a diferencia de lo que haba ocurrido histricamente, es el gobierno de la nacin, que interviene directamente en las Universidades38.

35. MA Garretn, "La intervencin...". op.cit 36. Carlos Bravo, "Cuenta del Director.. . ". op. c t.. p.93. 37. Ver informe de la Comisin en Documento N 10.875 del CPEIP 38. MA Garretn, "La intervencin...", op.cit.

De esto resulta un cuadro relativamente complejo. Por una parte los docentes de la Escuela de Educacin participando ampliamente en el Ministerio de Educacin, y por otra parte, defendiendo ciertos logros de los tiempos de la Reforma frente a las autoridades designadas por el mismo gobierno en la Rectora de la Universidad, y que actan contra algunos de ellos, sino todos. As, el punto que surge constantemente en la lectura del plan de 1974, es la tensin entre continuidad con ciertos cambios introducidos durante la Reforma, y reversin al modelo anterior. Entendiendo que en esta reversin juegan fuerzas internas a la Escuela de Educacin y de existencia anterior al cambio de gobierno, y fuerzas externas provenientes de la poltica militar para las universidades. Entre estas dos fuerzas que cuestionan el reciente pasado reformista no siempre hay sintona. El plan de 1974 contina con uno de los grandes logros de la Reforma, cual es la organizacin de la Escuela de Educacin como una Escuela Unica. En 1975 ste ser un importante punto de disputa con las autoridades universitarias. Como veremos ms adelante, la nueva estructura acadmica aprobada en 1976 revierte en gran medida la organizacin de la Escuela como un sistema unificado de formacin, y en 1983, este sistema definitivamente se elimin, establecindose la formacin diferenciada de profesores medios y bsicos. En 1974 entonces, se defini un plan comn de formacin de profesores bsicos, medios y parvularios (carrera creada en 1972). Y un plan diferenciado en lo que se denomin la 'especializacin profesional', o el rea metodolgica especfica. Los estudios pedaggicos se organizaron en cuatro aos para los profesores medios y parvularias y en tres aos para los profesores bsicos. El plan de 1974 presenta una organizacin de las materias bastante novedosa. Combina tres categoras de organizacin de la transmisin: asignaturas, ncleos y reas. Los ncleos y las reas son categoras ordenadoras que intentan conferirle al plan una estructura lgica. Las asignaturas en cambio tienen el carcter tradicional de ser las materias de estudio a las cuales accede el alumno. En este mismo nivel se incorpora en este plan un mbito, que sigue los principios definidos en la Reforma. Se distinguen en el plan cuatro reas. Las reas son definidas como un conjunto de actividades que permiten alcanzar un objetivo. A cada rea corresponde uno o dos ncleos de asignaturas, que son conjuntos de asignaturas especificas que permiten lograr el objetivo del rea. Las reas del plan son: 1) Propedutica: que tiene por objetivo "erradicar las deficiencias del alumno inicial, introducirlo al trabajo universitario y ponerlo en contacto con los principios generales de las ciencias tericas que explican y reflexionan sobre la educacin" 39. A esta rea corresponde el ncleo denominado Fundamentos de la Educacin, y que corresponde a lo que nosotros hemos caracterizado como cursos generales o introductorios a las disciplinas consideradas bases tericas de la educacin, dentro de nuestra categora de Teoras de la Transmisin. 2) Formacin Profesional General: que tiene por objetivo "conocer el hecho educativo a la luz de las ciencias que lo explican, las tcnicas de trabajo educativo y aplicarlas

39. Plan de Estudios Alumnos Ingreso 1974, Escuela de Educacin, Subdireccin Acadmica, Universidad Catlica, Santiago, diciembre, 1973.

prcticamente en terreno. A esta rea corresponden dos ncleos, el de Ciencias de la Educacin y el de Tcnicas de la Educacin. 3) Especializacin profesional: cuyo objetivo es, "a travs de actividades metodolgicas y de acuerdo a su nivel de especializacin, poner al alumno en contacto con el hecho educativo profesional concreto"41. Aqu el ncleo se denomina tambin como Ncleo de Especializacin. 4) Sntesis: cuyo objetivo es precisamente hacer una sntesis de las dos reas anteriores Corresponden a esta rea dos ncleos, el de Internado, o de Prctica Pedaggica, y el de Investigacin Educacional. Estas reas se imparten en la misma secuencia que las mencionamos. Leyendo esta secuencia hay dos elementos que se destacan. Uno es el hecho mismo de establecer una secuencia. Esto contradice, en parte, uno de los cambios de la Reforma, que haba sido establecer el currculum flexible, que permita al alumno definir la secuencia y el ritmo de sus estudios, dentro de ciertas reglas. Este plan mantiene ciertos criterios de flexibilidad, principalmente en lo que a ritmo se refiere. Sin embargo, establece un intrincado sistema de prerrequisitos que limita severamente las posibilidades de alterar la secuencia establecida. Otro punto que cabe resaltar es el tipo de secuencia que se establece. Claramente hay un orden que va de lo general a lo particular, y, a otro nivel, un orden que va de lo terico a lo prctico. Hay que recordar que los mbitos justamente intentaron alterar estas relaciones, presentes, por lo dems, en los planes anteriores a la Reforma. En el plan de 1974 se Intenta recuperar este esfuerzo por Integrar teora y prctica, para lo cual se definen algunas actividades curriculares especificas como son: el Ambito Interdisciplinario que se cursa en Ser. semestre, los cursos de Metodologa en el quinto y sexto semestre, y el Internado que se realiza el final de la carrera. Estas actividades, sin embargo, tienden a ser terminales y por lo tanto no alteran mayormente la secuencia teora-prctica. Otro sntoma de mayor rigidez en el plan de 1974 lo representan los crditos optativos generales. En el currculum de la Reforma se incluyeron crditos facultativos y optativos, que tenan un sentido de ruptura de la especializacin excesiva, dando oportunidad al alumno para que desarrollara intereses diversos fuera de su rea de estudios (facultativos) o dentro del rea (optativos). Haba un Intento de apertura. En el plan de 1974, por el contrario, a pesar de que los optativos siguen siendo de eleccin del alumno, se establece que deben tener un carcter de profundizacin y deben ofrecer al alumno lneas de especializacin en las distintas disciplinas que conforman el plan. Es decir, tienen un sentido prefijado, que refuerza la especializacin, en vez de fomentar la apertura a distintos temas o intereses. En cuanto a los contenidos, el plan de 1974 presenta un conjunto de innovaciones (ver cuadros sinpticos 37 y 39): 1. Hemos mencionado ya que en este plan se vuelve al sistema de asignaturas. Se mantiene slo el mbito denominado Ambito Interdisciplinario, que ya se haba aplicado en el plan de 1973. El resto de las materias son reorganizadas en asignaturas. 40. Plan de Estudios...1974, op.cit. 41. Plan de Estudios...1974, op.cit.

2 Otro cambio en este plan es que se incorpor el curso de Etica Profesional. Introduciendo as, en parte, el discurso regulativo que haba sido eliminado en tiempos de la Reforma. Cabe destacar, en todo caso, que no es la formacin religiosa pre-reforma. En los planes siguientes recuperar el carcter religioso. 3. Dentro de la FP, en el caso de la Pedagoga en Enseanza Media, se alteran las relaciones entre la formacin en Teoras de la Transmisin, Tcnicas de la Transmisin y la Prctica. Las dos primeras tienden a aminorar sus diferencias. A pesar de que la formacin terica sigue primando, se manifiesta un nuevo nfasis en lo tcnico. En cambio, se disminuye el tiempo dedicado a la prctica, la cual aunque mantiene un porcentaje de tiempo mayor al que se le destinaba previamente a la Reforma, ocupa ahora un lugar secundario. Esto refuerza lo que mencionbamos antes en el sentido que, a pesar de que el discurso de fundamentacin del plan insiste en que se intenta integrar teora y prctica, sto no se logra, y es ms, esta ltima tiende a desvalorizarse (ver cuadro 1). En el caso de la Pedagoga Bsica lo que se enfatiza es la formacin tcnica, revirtindose la tendencia que se experimentaba en la Reforma a asignar cada vez ms tiempo a las Teoras de la Transmisin. Como en el plan de Pedagoga Media, se reduce el tiempo dedicado a la Prctica Profesional. 4. Tanto en los contenidos de las Teoras de la Transmisin, como de las Tcnicas de la Transmisin se introducen modificaciones. Entre stos cabe destacar la incorporacin de Tecnologa Educacional, sntoma de la presencia de nuevas tendencias en la Escuela de Educacin42. Por otra parte se excluye del plan Metodologa y Tcnica de la Investigacin Educacional, con lo cual se reduce el tiempo destinado a la preparacin para la investigacin. 5. Por ltimo, en este plan se restituye la primaca de Psicologa como fundamento terico de la pedagoga, aunque el tiempo que se le dedica es poco superior al destinado a Filosofa. El plan de 1974, como los planes anteriores, tuvo una corta existencia. Las nuevas autoridades universitarias, empeadas en una revisin a fondo de la actividad de la Universidad, nombran una comisin reestructuradora de la Escuela de Educacin en 1974. El trabajo de esta comisin gener un intenso debate interno en la Escuela de Educacin. En este debate se tocaron tanto aspectos organizativos de la Escuela, como problemas de la formacin misma de los profesores. Todo este debate culmin con la aprobacin de una nueva estructura acadmica que se aplic desde 1976. b. Reestructuracin de la Escuela de Educacin en 1976. i) La Comisin reestructuradora. Los cambios introducidos en 1976 estn precedidos de un extenso debate generado a partir del trabajo de la denominada Comisin de estudio de la reestructuracin de la Escuela de Educacin.
42. La asignatura de Tecnologa Educacional la imparte el departamento del mismo nombre creado en 1972. Entro los objetivos que definen la accin de este departamento est "procurar instrumentos para aumentar el mayor nmero de alumnos que se puede atender en menos tiempo y con mayor eficiencia docente" (L Celia, op. cit., p.28).

Antes de la constitucin de esta Comisin, sin embargo, ya existan por lo menos dos problemas que estaban siendo discutidos en la Escuela de Educacin. Uno era la relacin con los Institutos. Y el otro era la necesidad de retomar la formacin religiosa de los estudiantes, la cual se consideraba imprescindible en una universidad catlica. De los dos, el problema con los Institutos era el ms conflictivo, puesto que existan opiniones bastante encontradas al respecto. De parte de la Escuela de Educacin la propuesta era tomar decisiones coordinadas y que los Institutos consideraran planes especficos para los estudiantes de pedagoga44. De parte de los Institutos en cambio haba una postura contraria a la Intervencin de la Escuela de Educacin en los planes de la especialidad. Para los Institutos haban dos mbitos claramente definidos y autnomos: uno el de la disciplina, de competencia de los Institutos, el otro el acadmico - profesional, de competencia de la Escuela de Educacin45. . Estos problemas fueron abordados por la Comisin de Estudio de la Reestructuracin de la Escuela de Educacin, creada por disposicin de la Rectora de la Universidad en septiembre de 197446. Su carcter era consultivo, es decir ella deba estudiar y proponer al Rector una alternativa de reestructuracin de la Escuela de Educacin. La Comisin estaba Integrada por: 1) el Secretario General de la Universidad, en representacin del Rector; 2) el Decano de la Facultad de Educacin; 3) el Decano de la Facultad de Filosofa, Esttica y Letras; 4) un profesor de la Escuela de Educacin; 5) un profesor del Instituto de Letras; 6) un representante del Vicerrector Acadmico; 7) un representante del Director de Estudios y Planificacin; 8) el Presidente o un representante del Centro de Alumnos de la Escuela de Educacin. Los principales puntos de debate de la Comisin estuvieron referidos al sistema unificado de formacin de profesores; y al curriculum de la Escuela. Respecto al sistema unificado la Rectora, y el Decano de la Facultad de Educacin se enfrentaron con posturas distintas. La Rectora propona una estructura acadmica bifurcada en Programas y Departamentos. Aunque en el discurso la Rectora se manifestaba a favor del sistema unificado de formacin, en la prctica, su propuesta, creaba instancias separadas de decisin por niveles Programas parvulario, bsico y medio-, abriendo la posibilidad de que los estudios de los distintos niveles comenzaran a diferenciarse, y el ncleo comn de formacin se redujera al mnimo. Cabe recordar que en la estructura aprobada en la Reforma, no existan los Programas como una instancia separada de decisin de los Departamentos, sino que al interior de cada departamento se distingua por nivel, tratando de asegurar con esto la Integracin de los distintos profesores en un plan nico de formacin.
43. Carlos Bravo. Cuenta del Director, op.cit., pp. 11 y 76 44. Universidad Catlica, Escuela de Educacin, Subdireccin Acadmica, "La Relacin de la Escuela de Educacin con be Institutos de Especialidad", Documento 1/74, Santiago, 1974. 45. "La Escuela de Educacin y los Institutos de Especialidad. El problema de sus relaciones", Documento del Consejo de la Facultad de Filosofa, Esttica y Letras. Aprobado en sesin del 27 de septiembre de 1974. (Respuesta al Documento 1/74). 46. La Informacin sobre el trabajo de la Comisin la hemos obtenido del documento de circulacin interna titulado "Informe del trabajo, documentos aprobados y conclusiones di la Comisin que estudi la reestructuracin de la Escuela de Educacin". (1975).

El Comit Directivo de la Escuela de Educacin se opuso a la propuesta de la Rectora, porque consider que era una forma de atomizar la Escuela, ya que fomentaba la especializacin por niveles, y conduca a que se perdiera la visin de conjunto del problema educativo47 El Sub-Director Acadmico de la Escuela adems defenda la necesidad de que no se entregara a decisin exclusiva de los Institutos los planes de la formacin especializada de las Pedagogas en Educacin Media48 En la Comisin, no obstante, se aprob la propuesta de Rectora que en la prctica era menos proclive al sistema unificado de formacin de profesores, establecindose una estructura que distingua entre departamentos y programas 9 y que, por lo tanto, separaba las instancias de decisin por nivel (parvulario, bsico, medio). La Escuela se organiz en cinco departamentos y un pre-departamento: Teora y Filosofa de la Educacin; Psicopedagoga; Currculum y Evaluacin; Sociologa de la Educacin; Tecnologa y Metodologa de la Educacin; y el pre-departamento de Supervisin y Administracin Educacional. Se establecen adems cinco programas de pre-grado: parvularia; pedagoga bsica; pedagoga media en filosofa, religin, ciencias sociales y artes; pedagoga media en castellano y en idiomas extranjeros; y, pedagoga media en ciencias matemticas y naturales (biologa, fsica, qumica). Adems, se establecieron los programas de grados acadmicos, y de post-ttulo en Educacin Especial y en Orientacin. Respecto al currculum se sancion como vlidos los documentos "Objetivos de la formacin de Educadores" y 'Los Principios para un currculum de Profesores" que haba aprobado la Comisin de estudio. Del segundo documento se desprende que el currculum deba contemplar los siguientes aspectos o materias en la formacin: a) cultura religiosa; b) dominio escrito y oral del castellano; c) capacidad de comprensin de un idioma moderno, d) conocimiento de historia de Chile; e) conocimiento de geografa de Chile; f) psicopedagoga, personalidad, aprendizaje y desarrollo. Conocimientos especficos de la psicologa diferencial, del prvulo, del nio, del adolescente, segn el respectivo programa. g) sociologa de la educacin; h) filosofa de la educacin e historia de la educacin; i) tica general y profesional; j) metodologa de la investigacin y experimentacin pedaggica; k) planificacin curricular, evaluacin y estadstica educacional; I) tecnologa y metodologa general y especializacin de la educacin segn los niveles y los programas; m) prctica progresiva y suficiente para adquirir y desarrollar destrezas y hbitos de conduccin educativa. 47. "Nuestra Concepcin de la Escueta Unica de Pedagoga', Planteamiento del Comite Directivo de la Escuela de Educacin a la Comisin de Rectora que estudia la reestructuracin de la Unidad Acadmica, diciembre, 1974. 48. "Respuesta de la Subdireccin Acadmica a la Comisin de evaluacin de la Escuela de Educacin". San tiago, octubre, 1974 49. "Informe de trabajo de la comisin... " op.cit

En general stas son las materias incluidas en el plan de 1976, a excepcin de la contenidas en las letras b) a la e). Es decir, no obstante el discurso de intenciones que plante la importancia de ampliar la formacin de los profesores a un conocimiento ms general de contexto nacional, y de su lengua, as como de Idiomas extranjeros, que le permitiran u acceso ms expedito a la produccin intelectual de otros pases, sto no prospera y s mantiene la formacin en las reas ms estrictamente profesionales. Solamente s reincorpor la formacin religiosa, que se consideraba desdibujada desde la Reforma. Respecto a la formacin en la Disciplina, la comisin no llega a un acuerdo preciso, se delega el problema a los respectivos Jefes de Programas. Es importante destacar en todo caso que la posicin de Rectora era incorporar al estudiante de Educacin Media a un Bachillerato de la especialidad disciplinaria (Fsica, Historia, Ingls, etc.) y posteriormente Educacin. Es decir, "adelantaba" la organizacin curricular aplicada finalmente en 1983, replicaba el esquema tradicional del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, aplicad( por primera vez en 1935, y resistido permanentementee por los acadmicos del campo( educativo. La Comisin termin su trabajo a fines de 1975. El ao 1976 se aplic el nuevo plan de estudios que analizaremos a continuacin. Podemos desde ya destacar la permanencia de lo contenidos del plan de 1974, a pesar de toda la discusin que hubo en el Intertanto. Con todo, hubo dos cambios fundamentales. Por una parte la nueva organizacin "bidimensional" de la Escuela, resistida internamente por su tendencia atomizadora; y por otra, un plan de estudios que si bien en muchos de sus contenidos no presenta diferenciar respecto al plan anterior (de 1974), se distancia de ste en que mantiene un ncleo comn entre los niveles (bsico, medio, parvulario) muy reducido. Ambos cambios son contrarios a principio de Escuela Unica de Educacin. Otra modificacin importante introducida en 1976 se refiere a la supresin de la especializacin en la Pedagoga Bsica, ya que por disposicin del Ministerio de Educacin se forman a partir de 1976 slo profesores bsicos sin mencin La preparacin de los profesores bsicos se circunscribe slo a la Escuela de Educacin, cor lo cual estos quedan al margen del tradicional conflicto entre sta y los Institutos. ii) El plan de estudios de 1976. Como sealamos, en el plan de 1976 se reduce el ncleo de formacin comn de profesores bsicos y medios, y deben tratarse por separado ambos tipos de formacin.

1) Formacin de los profesores de enseanza media. El plan de 1976 (ver cuadro sinptico 38) mantiene la estructura general de los plana anteriores, en los cuales se destina aproximadamente 2/3 del tiempo total a la formacin en l Disciplina de especializacin. La principal novedad en esta sentido es el crecimiento experimentado en la FG, debido a la reincorporacin de la formacin religiosa excluida er 1969. La formacin religiosa sumada a la asignatura de Etica Profesional, reestablece la gran importancia asignada antes de la Reforma a la formacin moral del profesor.

50. "Informe de trabajo de la Comisin... ", op cit, p.8, sesin del 12 de noviembre de 1974.

Dentro de la FP se mantiene la primaca de la formacin en Teoras de la Transmisin, aunque hay un estrechamiento de la diferencia con Tcnicas de la Transmisin, confirmando el foco en lo tcnico, inaugurado despus de 1973. La Prctica mantiene un lugar secundario en la formacin, y como decamos, se acenta su carcter terminal. Dentro de la formacin terica hay una reordenacin de las materias, eliminndose los cursos generales de Psicologa, Filosofa y Sociologa. Por el contrario, se refuerza la formacin en Psicopedagoga, Sociologa de la Educacin y Filosofa de la Educacin. Entre estas disciplinas, Psicologa mantiene el mayor porcentaje de tiempo destinado, seguida de Filosofa, y por ltimo Sociologa. Una alteracin importante en la formacin terica es la exclusin del curso Introduccin a la Educacin, que tradicionalmente haba sido central.

2) Formacin de los profesores bsicos. Sin duda la principal innovacin en la formacin de los profesores bsicos es la eliminacin de la especializacin en una Disciplina (ver cuadro sinptico 40). Esta formacin especializada es sustituida por una formacin generalista. En trminos de nuestras categoras esto se traduce en la exclusin de un tiempo dedicado a D, y el crecimiento del tiempo asignado a FG. la Formacin Profesional mantiene un porcentaje de tiempo equivalente al plan anterior, cercano a los 2/3 del tiempo total. La FG combina dos tipos de contenidos. Por una parte una formacin moral, que como en el caso de la Pedagoga en Enseanza Media experimenta un crecimiento por la reincorporacin de la formacin religiosa. Adems se entrega una formacin general en cada una de las ocho asignaturas que conforman el plan de la Enseanza General Bsica. En cuanto a la formacin profesional (FP) se profundiza el nfasis en lo tcnico del plan de 1974. La formacin terica se concentra en la Psicologa quebrndose el equilibrio que exista entre las tres disciplinas de base de la educacin. Por ltimo la Prctica adquiere mayor importancia, restituyndose el tiempo asignado antes de 1974. En los contenidos de la FP se presentan tambin una serie de modificaciones, entre stas cabe destacar la exclusin del curso de Tecnologa Educacional, y la inclusin de Trastornos del Aprendizaje. Otro cambio importante es la eliminacin del concepto de globalizacin en la formacin metodolgica. Esto significa que se entrega una formacin metodolgica diferenciada por asignaturas, es decir se incluyen 8 cursos de metodologa correspondientes a cada una de las materias del plan de la Enseanza General Bsica. El plan de 1976 estuvo vigente por siete aos, hasta 1983. Ningn plan precedente, posterior a la reforma del 66, tiene una estabilidad comparable.

CUADRO SINOPTICO 37: PLAN DE ESTUDIOS DE 1974. PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD CATOLICA.

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1974 Duracin de los estudios: 10 semestres Crditos 1. FORAMCION GENERAL -tica profesional 4 4 1.1 1.1 % N de catg. 1

DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 36. 1974, RESPECTO AL PLAN 62.7 2 ANTERIOR (1973)
Plan 1974 (10 sem.) Plan 1973 (10 sem.) 35. 3 64.7

II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -fundamentos psicolgicos -fundamentos sociolgicos -fundamentos filosficos -introd. a la educacin -psicop. del aprendizaje -psicop. del desarrollo -sociologa educacional -filosofa educacional -mbito interdisciplinario 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -currculum -diag. y evaluacin educ. -orientacin -tecnologa educacional -metodol. Media I, II 1 3) INVESTIGACION -seminario de ttulo 4) PRACTICA -internado pedaggico 5) OPTATIVOS2 III. DISCIPLINA TOTAL

128 54 6 4 6 4 6 6 6 8 8 40 8 4 4 4 20 10 10 24 24 222 354

36.2 15.3 1.7 1.1 1.7 1.1 1.7 1.7 1.7 2.3 2.3 11.3 2.3 1.1 1.1 1.1 5.7 2.8 2.8 6.8 6.8

16 Formacion general Formacin profesional

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS E EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1974, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1973)


MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORAMCION GENERAL -tica profesional

FORMACION PROFESIONAL
-mbito reflexin filosfica-pedaggica -fundamentos psicolgicos -fundamentos sociolgicos -fundamentos filosficos -psicoped. del aprendiz. -aspectos psicoped. de la -interac. Educadoreducando -teora operativa educ. -anlisis sociolgico de la educacin

-sociologa educacional 62.7 100.0 -17 -filosofa educacional -introduccin a la educ. -currculum -metodologa media -diag. y evaluacin educ. -tecnologa educacional

-proceso ense-aprend. -mbito curricular -mbito metodolgico

-metod. y tcnicas de la investigacin educac.

FUENTE: Escuela de Educacin, Subdireccin Acadmica. Plan de Estudios Alumnos Ingreso 1974. 1 Las especialidades de Historia y Geografa, y de Matemtica y Fsica tienen 32 crditos de Metodologa, y las de Ciencias NaTurales y Qumica, y Ciencias Naturales y Biologa tienen 28 crDitos. 2 El nmero de optativos quedo a definicin de los respectivos institutos.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1 D Especialidad Crditos alemn castellano francs ingls filosofa hist. y geografa artes plsticas Religin matemt. y fsica cs. nat. y biologa cs. nat. y qumica 200 60.2 200 60.2 200 60.2 200 60.2 200 60.2 262 64.5 200 60.2 200 60.2 262 64.5 258 64.8 258 64.8 = 2.440 X 221.8
1

FP + FG % Crditos 132 39.8 132 39.8 132 39.8 132 39.8 132 39.8 144 35.5 132 39.8 132 39.8 144 35.5 140 35.2 140 35.2 %

TOTAL Crditos 332 100.0 332 100.0 332 100.0 332 100.0 332 100.0 406 100.0 332 100.0 332 100.0 406 100.0 398 100.0 398 100.0 %

Fuente: Escuela de Educacin, Subdireccin Acadmica. Plan de Estudios Alumnos Ingreso 1974. Esta inforMacin corresponde a la definicin de la Escuela de Educacin de los crditos por especialidad. No obtuvimos la informacin de los planes especifcos elaborados por los Institutos respectivos.

CUADRO SINOPTICO 38: PLAN DE ESTUDIOS DE 1974. PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD CATOLICA.
ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS 1976 Duracin de los estudios: 10 semestres Crditos I. FORAMCION GENERAL -formacin teolgica -tica profesional 18 12 6 4.8 3.2 1.6 % N de catg. 2 Plan 1976 (10 sem.) Plan 1974 (10 sem.) Formacin general Formacin profesional 8 8 12 2.1 2.1 3.2

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1676, RESPECTO AL PLAN 31.6 64.5 ANTERIOR (1974)
34.2 61.0

II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psciop. del desarrollo personal -psicop. del aprendezaje -sociol. de la ad. I y II -talle de psicoped. del escolar medio -filos. de la educ. I y II 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -currculum -evaluacin -orientacin -metodologa I y II 1 -tecnologa de la educacin 3) INVESTIGACION -seminario o memoria 4) PRACTICA -internado III. DISCIPLINA TOTAL

128 52

34.2 13.9

12

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1976, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1974)


MATIRIAS INCLUIDAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL -formacin teolgica MATERIAS

8 16 42 8 6 6 16 6 10 10 24 24 228 374

2.1 4.3 11.2 2.1 1.6 1.6 4.3 1.6 2.7 2.7 6.4 6.4 61.0 100.0 -14

FORMACION PROFESIONAL
-psicop. del desarrollo personal -taller psicop. del escolar medio -psicop. del desarrollo

-evaluacin -

-fundamentos filosficos -fundamentos sociolgicos -fundamentos psicolgicos -introduccin a la educ. -mbito interdisciplinario -diag. y evaluacin educacional

Fuente: Pontificia Universidad Catlica de Chile. Catlogo General 1976-1977. 1 Las especialidades dobles tienen 16 crditos ms de Metodologa de la especialidad.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD1 D Especialidad Crditos ingls castellano alemn francs artes plsticas hist. y geografa religin filosofa matemt. y fsica cs. nat. y qumica cs. nat. y biologa 238 62. 226 60.8 244 62.6 234 61.6 248 62.9 310 65.7 140 49.0 208 48.8 221 57.7 207 56.1 233 59.0 0 2.509 X = 228.0 % FP + FG Crditos 146 38.0 146 39.2 146 37.4 146 38.4 146 37.1 162 34.3 146 51.0 146 41.2 162 42.3 162 43.9 162 41.0 % TOTAL Crditos 384 100.0 372 100.0 390 100.0 380 100.0 394 100.0 472 100.0 266 100.0 354 100.0 383 100.0 369 100.0 395 100.0 %

CUADRO SINOPTICO 39: PLAN DE ESTUDIOS DE 1974. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD CATOLICA.

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1974 Duracin de los estudios: 3 aos (+ espec.) Cr. total I. FORMACIN GENERAL -tica profesional II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -fund.psicolgicas -fund. sociolgicas -fund. filosficos -introd. a la educacin -psicop. del aprendizaje -psicop. del desarrollo -sociologa educacional -mbito educacional -mbito interdisciplinario 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -currculum -diag. y evaluacin educ. -orientacin -tecnologa educacional -met. bs. glob.1 (castellano-matemticas) -met. bs. glob. (ed. fsica-ed. musical) -met. bs. glob. (ed.tc.artes plsticas) -met.bs.glob.(cs. sociales) -met.bs.glob.(cs. natturales) -met. bs. glob. (globalizacin) -metod. bsica mencin 4 8 1.5 2.9 4 1.5 4 1.5 14 5.1 12 4.4 14 5.1 4 4 168 54 6 4 6 4 6 6 6 8 8 80 8 4 4 4 1.5 1.5 61.7 19.8 2.2 1.5 2.2 1.5 2.2 2.2 2.2 2.9 2.9 29.4 2.9 1.5 1.5 1.5 22 % N de catg. 1

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1974 61.7 36.3 RESPECTO DEL PLAN ANTERIOR 66.9 33. (1973)
Plan 1974 (3 aos) Plan 1973 (3 aos) Formacin general Formacin profesional B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS 1974, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1973) MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL -tica profesional IV. FORMACION PROFESIONAL -fundamentos filosofa -filosofa educacional -fund. sociolgicos -sociolgia educacional -fund. psicolgicos -psicopedagoga del aprendizaje -mb. reflexin filosfica-pedaggica -anlisis sociolgicio de la educacin

-aspectos psicopedaggicos de la interaccin educador-educando -teora operativa de la educacin -mbito pedaggico -mbito curricular -proceso ense.-aprend. -org. y adm. Escolar -orientacin prof. Jefe

-introduccin a la educ. -currculum

-orientacin -diag. y evaluacin educ. -tecnologa educacional -metod. bsica globaliz. -metod. bs. (ed. tcnolgica-a.plsticas) -metod. bs. (cs. soc.) -metod. bs. (cs. nat.) metod. bs. (globalizacin) -metod. bs. mencin

-mbito metod. globalizac. -mbito metod. (a. Plsttcnico manual) -mbito metod. (cs. soccs. naturales)

-prctica

-mtodos y tcnicas de la investigacin educac. -internado pedaggico

3) INVESTIGACION -seminario 4) PRACTICA -prctica 5) OPTATIVOS


2 3

10 10 24 24 -100 272

3.7 3.7 8.8 8.8 -.36.8 100.0 -23

III. DISCIPLINA TOTAL

Fuente: Universidad Catlica, Escuela de Educacin, Subdireccin Acadmica. "Plan de Estudios Alumnos Ingreso 1974". 1 En el documento fuente hay una diferencia entre el detalle de crditosasignado a cada metodologa y el total de crditos de metodologa, el cual es 50, no 52 como suma el detalle. Nosotros consideramos las cifras designadas. 2 Se incluyen cursos optativos, pero no se seala en el plan el total de crditos exigidos. 3 El total de crditos destinado a la mencin lo obtuvimos del documento fuente antes referido, en este no se seala el detalle por mencin.

CUADRO SINOPTICO 40: PLAN DE ESTUDIOS DE 1974. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD CATOLICA.
ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS INGRESO 1976 Duracin de los estudios: 4 aos Cr. total I. FORMACION GENERAL 1 -electivos de formacin religiosa -tica general y profesional del docente -taller educacin fsica -taller matamticas -taller cs. naturales -taller educ. musical -taller tcnico-manual -taller castellano -taller historia de Chile -taller geografa de Chile -taller artes plsticas 6 6 10 6 6 4 10 5 5 4 2.2 2.2 3.6 2.2 2.2 1.5 3.6 1.8 1.8 1.5 73.0 19.0 5.8 2.9 2.9 2.9 19 MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -tica genral y profesional del docente -electivos de formacin religiosa -taller educacin fsica -taller matamticas -taller cs. naturales -taller ed. musical -taller tcnico-manual -taller castellano -taller historia de Chile -taller geog. de Chile -taller artes plsticas -tica profesional MATERIAS EXCLUIDAS Formacin general Formacin profesional 12 4.4 74 27.0 % N de catg. 11

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE RESPECTO DEL PLAN 27.1976 73.0 0 (1974) ANTERIOR
61.7 Plan 1975 (4 aos) Plan 1974 (3 aos) 36. 5

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS 1976, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1974)

II. FORMACION PROFESIONAL 200


1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicop. del desarrollo -psicop. del aprendizaje -taller psicop. del escolar bsico -sociologa de la educac. I y II -filosofa de la educac. I y II 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -currculum y evaluacin -currculum bsico -transtornos del aprendiz. -orientacin -metodologa castellano -metodologa matamticas -metodologa cs. naturales 12 90 14 8 6 6 10 10 6 8 8 52 16 8

FORMACION PROFESIONAL
-fundamentos filosficos -fundamentos psicolgicos -fundamentos sociolgicos -introduccin a la educ. -mbito interdisciplinario -taller psicop. del escolar bsico -currculum bsico -currculum y evaluacin -transtornos aprendizaje -metodologa castellano -metodologa matemticas -metodologa ed. fsica -metodologa ed. musical -metodologa a. plstic. -metodologa tc.-manual -tecnologa educacional -metod. bsica globaliz. (castellano-matemt.) -metod. bsica globaliz. (ed. fsica-ed. music.) -metod. bsica globaliz. (ed. tc.-man.-a.plst.) -metod. bsica (globalizacin

4.4 32.9 5.1 2.9 2.2 2.2 3.6 3.6 2.2

-currculum -diagnstico y evaluacin educacional

-metodologa cs. sociales -metodologa a. plsticas -metodologa tc.-manual -metodologa ed. musical -metodologa ed. fsica 3) INVESTIGACION -seminario 4) PRACTICA -internado pedaggico 5) OPTATIVOS 2 III. DISCIPLINA TOTAL

6 6 6 6 6 10 10 32 32 16 -274

2.2 2.2 2.2 2.2 2.2 3.6 3.6 11.7 11.7 5.8 -.100.0 -30

Fuente: Pontificia Universidad Catlica de Chile. Catalgo General 1976-1971. 1 Se incluyen adems 16 crditos facultativos. No los consideramos para homogeneizar el tratamiento de la informacin. 2 No se especifica el nmero de cursos.

4.

1983-1987. CICLOS BASICOS Y REDEFINICION DE LA FORMACION DE PROFESORES.

El origen de los cambios ocurridos en 1983 no se encuentra en la Escuela de Educacin, sino en los niveles de Direccin de la Universidad. Estos cambios corresponden a un reordenamiento general de las carreras universitarias, que afecta de un modo particular a las carreras de Pedagoga en Educacin Media. En trminos generales el cambio operado consiste en la creacin de los denominados Ciclos Bsicos, que son etapas Iniciales de formacin comunes a varias carreras. En las Pedagogas, sto significa separar la carrera en un ciclo inicial de formacin en la disciplina de especialidad y un ciclo terminal de formacin en pedagoga. En lo que sigue nos ocuparemos en primer lugar de referir en lneas generales los planteamientos de las autoridades universitarias sobre esta nueva estructura acadmica, y luego nos detendremos en el anlisis de los cambios introducidos en la formacin de profesores. a. Creacin de los Ciclos Bsicos. Las autoridades de la Universidad Catlica definen los cambios aplicados a partir de 1983 como una se urda etapa del proceso de reestructuracin acadmica comenzado en septiembre de 1973 1. Segn lo planteado en el documento oficial "10 aos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile 1973-1983", el proceso de reestructuracin se inici para enfrentar un estado de crisis de la Universidad. De acuerdo a las autoridades designadas, el sistema curricular flexible que se haba aplicado desde la Reforma: "no haba logrado penetrar a los ncleos ms importantes de la vida acadmica, cre, de hecho, una Imagen de desorden y permisividad en las secuencias curriculares, favoreci el seguimiento de Innumerables cursos de bajo valor acadmico, y serva, en cambio intenciones polticas, no slo menas a la Universidad, sino difcilmente compatibles con su condicin de catlica"52. Una primera etapa, entonces, en el trabajo de la Rector(a, consisti en un proceso de ordenamiento curricular. Esta etapa se extendi hasta 1979 (a esta etapa corresponde el plan de reestructuracin de 1976 analizado en el captulo precedente). Siguiendo el documento referido ("10 aos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile 19731983'), de esta etapa de ordenamiento surgieron a lo menos tres criterios sobre el tipo de carrera que deba Impartir la Universidad: 1) Se deba elevar el nivel acadmico de las carreras de pregrado, actualizando y aumentando los contenidos y exigencias de ellas. 2) Se deba tender a la creacin de licenciaturas que aseguraran el dominio cabal y bsico de la especialidad.

51. Universidad Catlica. "10 aos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile 1973-1983". s/f. 52. Universidad Catlica. "10 aos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile 1973-1983". s/f.

3) Adems, se deban eliminar los grados acadmicos intermedios y los ttulos profesionales de nivel tcnico. Una vez culminado este proceso de ordenamiento la Direccin Superior estim que era el momento de introducir cambios mayores en la organizacin curricular y promovi el estudio y la aplicacin del sistema de Ciclos Bsicos. Este sistema modifica sustancialmente la etapa inicial del alumno en la Universidad. Segn las autoridades, para implementar esta poltica se tomaron en cuenta los siguientes elementos relativos al proceso de ingreso a la Universidad: 1) La edad del postulante al momento de la eleccin de la carrera y su falta de Informacin al respecto. 2) La alta valoracin del acceso a la Universidad, lo que determina una alta afluencia de postulantes con un bajo grado de definicin vocacional. 3) El hecho de que, la mayora de los jovenes postula basndose ms en la probabilidad de Ingreso que tiene a una determinada carrera, de acuerdo al puntaje obtenido en la PAA, que en el inters que tiene por la misma. En 1982 el Consejo Universitario acord una nueva poltica universitaria bajo los siguientes principios ordenadores: a) "se Intenta flexibilizar la estructura de pregrado, de modo que el alumno pueda adquirir una formacin profesional acorde con su vocacin, Intereses y aptitudes. Para este fin se establecern vas de Ingreso a la Universidad que sean comunes a varias carreras o disciplinas". b) "se desea entregarles a los alumnos una formacin bsica o fundamental slida, estructurando programas que no slo capaciten para una accin profesional, sino que se orienten a una verdadera formacin cientfica, evitando as la proliferacin de subespecialidades a nivel de pregrado. Esto debera conducir a la graduacin de profesionales ms bien generalistas, que especialistas, dejando la etapa de especializacin y profundizacin para los estudios de postgrado'. c) "se dar especial nfasis a los cursos iniciales de las carreras, por cuanto ellos constituyen la etapa decisiva en la formacin de hbitos intelectuales propios de la vida acadmica". d) "se quiere tambin emplear ms eficientemente los recursos docentes disponibles, evitando la duplicacin innecesaria de esfuerzos'. e) "finalmente, se vislumbra hacia el futuro la posibilidad de que al Ingresar a la Universidad, el alumno opte por los ciclos Iniciales de estudio de carcter relativamente indiferenciado, que le permitan, en el curso de sus estudios el mximo nmero de opciones de posibles egresos. A partir de 1983 se establece en la Universidad Catlica un tipo de acceso a travs de los denominados ciclos bsicos. Se crearon 12 ciclos bsicos: 1) Ciencias Biolgicas; 2) Qumica; 3) Arte; 4) Matemticas; 5) Fsica; 6) Filosofa; 7) Historia y Geografa; 8) Letras en Filologa Hispnica; 9) Letras en Filologa Inglesa; 10) Filologa Francesa; 11) Filologa Alemana y 12) Teologa. El ingreso a estos ciclos da opcin a cursar la licenciatura o la pedagoga respectiva. El ciclo de Qumica da adems la opcin de postular al ttulo profesional de Qumico. Y el ciclo de Historia y Geografa al ttulo de Gegrafo.
53. Universidad Catlica, "10 aos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile 1973-1983". s/f.

Es importante sealar que el planteamiento de los Ciclos Bsicos como Innovacin central de la enseanza universitaria de pre-grado, va mucho ms all de la Universidad Catlica, y debe ser considerado como un problema general de la modernizacin de la universidad chilena. Ha sido estudiado y se intent aplicar en la Universidad de Chile durante el rectorado del General Soto Mackeney; se ha planteado como el desarrollo deseado en la enseanza de las ciencias en la Academia de Ciencias del Instituto de Chile; es la concepcin acadmica de base de la nueva universidad privada Finis Terrae, etc54. Con la aplicacin de los ciclos bsicos se inicia una nueva etapa en la formacin de profesores en la Universidad Catlica. En primer lugar se establece una drstica separacin entre especialidad y pedagoga. Y en segundo lugar se establece una alta valoracin de los contenidos en la especialidad, por sobre la formacin profesional. Vemos en este proceso la Introduccin institucional de un criterio que desvaloriza las pedagogas respecto de las disciplinas. El plan de estudios de 1983 responde entonces a modificaciones en la poltica general de la Universidad, pero que afectan principalmente la modalidad de formacin de los profesores de enseanza media. Tambin se introdujeron modificaciones en la preparacin de los profesores bsicos, que trataremos ms adelante. b. Organizacin de los estudios pedaggicos. l) Formacin de los profesores de enseanza media. A partir de 1983, la preparacin de los profesores se dividi en dos etapas, un ciclo Inicial de tres aos en la disciplina de la especialidad, y un ciclo terminal de dos aos en pedagoga. Si bien los porcentajes de tiempo asignados a ambos tipos de formacin no varan sustancialmente, se puede apreciar en el cuadro sinptico 41 un leve aumento del tiempo dedicado a la Disciplina; y, correspondientemente, una disminucin del tiempo dedicado a la Formacin Profesional y a la Formacin General. En cuanto a la FP, se mantienen sin cambios mayores los porcentajes de tiempo asignados a Teoras de la Transmisin, Tcnicas de la Transmisin y a la formacin Prctica (ver cuadro 1). Sin embargo, se operan una serie de transformaciones en los contenidos, especialmente en los contenidos de las Tcnicas de la Transmisin. Se vuelve a excluir del plan Evaluacin, que es sustituido por un curso de Estadstica Aplicada a la Educacin, es decir, por un curso no slo referido a la medicin del rendimiento, sino a la medicin educacional en general. Adems se excluye Tecnologa Educacional . En cambio, se Introduce por primera vez un Taller de Elaboracin de Materiales de Enseanza, y un curso denominado Observacin Participante, manifestacin, tal vez, de las recientes Influencias en el campo educativo de la Etnografa Educacional. Por otra parte, se vuelve a incorporar el curso de Metodologa de la Investigacin Educacional, pero se elimina el Seminario final, con lo que la preparacin en investigacin educacional mantiene aproximadamente el mismo porcentaje de tiempo dedicado en planes anteriores.

54. Ver, C. Cox, La oferta de polticas en el rea educacin. Actores y propuestas (1971-1907), Flacso, Santiago. 1989. H. Niemayer. 'Formacin de Cientficos. Atenas, Separata del N 450, Universidad de Concepcin.

En la formacin terica los cambios ms relevantes se relacionan con la valorizacin de Filosofa, que vuelve a tener la primaca en la trada de disciplinas bsicas (Psicologa. Filosofa, Sociologa). Adems se vuelve a incorporar un curso general de educacin denominado Teora de la Educacin, que haba sido tradicional en la Escuela de Educacin Respecto a la primacia de Filosofa, sin pretender enunciar un principio que la explique, constatamos que generalmente su mayor valorizacin corresponde con un perodo de mayor importancia de la formacin disciplinaria. Volveremos sobre esto en la Captulo VI. En 1983 tambin se modifica el Internado Pedaggico. Al respecto se distinguen dos tipos de prcticas: un Internado de Profesor Jefe, con 8 crditos, comn a todas las especialidades, y un Internado en la Especialidad, con 18 crditos, diferenciado. En general visualizamos una tendencia a una formacin que incluye problemticas especificas de la sala de clases; revaloriza la formacin metodolgica y pone nfasis y establece distinciones respecto a problemas prcticos de la pedagoga. Con todo, en este plan las Teoras de la Transmisin siguen ocupando el principal porcentaje de tiempo (14,6%), seguidas de las Tcnicas de la Transmisin (10,7%) y en tercer lugar la Prctica Pedaggica (6,3%). Esto ocurre en la seccin del plan que controla la Escuela de Educacin. Hay que recordar, sin embargo, que el plan en su conjunto expresa un sistema curricular que privilegia la formacin en la disciplina por sobre la formacin profesional. ii) Formacin de los profesores bsicos. En 19113 se introducen una serie de cambios en la formacin de los profesores bsicos, aunque dentro de la modalidad generalista. El plan de 1983 se caracteriza por ser una gran coleccin de asignaturas: est conformado por 43 actividades curriculares. Ni siquiera los planes de las escuelas normales, que entregaban la formacin secundaria y profesional, incluan tantas asignaturas. En cuanto a los contenidos del plan hay una serie de modificaciones. La Formacin General, que mantiene un porcentaje de tiempo similar al de 1976, Incorpora nuevas distinciones en los contenidos, especialmente en el rea del lenguaje -castellano- y de la historia. Por ejemplo, en lenguaje, no slo se incluye un curso de Castellano, sino que se incorporan los cursos de Castellano Escrito ; Gramtica Espaola e Iniciacin Literaria. En la FP se contina con el nfasis en las Tcnicas de la Transmisin, dentro de la cual se incorporan los cursos de Administracin Escolar, y Elaboracin y Uso de Medios Audiovisuales. En la formacin metodolgica se mantiene la separacin por materias del plan de 1976, pero se introduce adems un curso general de metodologa. En la formacin terica Psicologa experimenta una reduccin del tiempo asignado, no obstante sigue mantiendo la primaca, lo cual es una diferencia importante respecto del plan de la Pedagoga en Enseanza Media. En este ltimo Filosofa tiene mayor porcentaje de tiempo dedicado. Un ltimo punto que cabe resaltar se refiere a la extensin de la duracin de la carrera, de tres a cuatro aos. Aunque nos faltan antecedentes, esta medida nos parece debe interpretarse teniendo presente el contexto referido de desvalorizacin de la formacin pedaggica. Las Pedagogas en Enseanza Media. que institucionalmente tienen dos referentes (los Institutos y la Escuela de Educacin), fueron ms vulnerables a la reestructuracin acadmica de 1983. No as la Pedagoga Bsica, que andada slo en la

Escuela de Educacin, experimenta un crecimiento, en la extensin de los estudios y en lo: contenidos de los mismos. Este "fortalecimiento" de la Pedagoga Bsica, puede ser ledo como un recurso de la Escuela de Educacin para aumentar el status de las Pedagogas en un contexto de desvalorizacin de las mismas.

El plan de 1983 es, a fines de 1989, el que est vigente en la Universidad Catlica

CUADRO SINOPTICO 41: PLAN DE ESTUDIOS DE 1983. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD CATOLICA.
ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS 1983

Duracin de los estudios: 10 semestres

Crditos

N de catg.

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA PLAN DE 1983, 34.2EN EL 61.0 RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1976)
Plan 1983 (10 sem.) Plan 1976 (10 sem.) 58. 2 62.7

I. FORMACION GENERAL -tica profesional -formacin reliosa II. FORMACION PROFESIONAL 1)TEORIAS DE LA TRANSMISION -filosofa de la educac. -sociologa de la educac. -psicop. del aprendizaje -psicop. del adolescente -estadstica aplicada a la educacin -taller de educa. del adolescente -terora de la educacin

16 6 10 130 54 14 8 6 6

3.9 1.5 2.4 31.6 13.1 3.4 1.9 1.5 1.5

14 Formacin general Formacin profesional

6 6 8

1.5 1.5 1.9

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1983, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1976)


MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -formacin reliosa -formacin teolgica MATERIAS EXCLUIDAS

FORMACION PROFESIONAL
-psicop. del desarrollo personal -psicop. del adolescente -taller de psicop. del escolar medio

2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -alternativas currculares -profesor jefe -taller elaboracin material de enseanza -observacin participante -didctica especial
1

44 6 6 6 8 18 6

10.7 1.5 1.5 1.5 1.9 4.4 1.5

3) INVESTIGACION 2 -metodologa de la investigacin educacional 4) PRACTICA -internado docente III. DISCIPLINA TOTAL

6 26 26 265 411

1.5 6.3 6.3 64.5 100.0 -16

Fuente: PontificiaUniversidad Catlica de Chile, Facultad de Educacin, Vicerrectora Acadmica "Programa de Formacin de profesores de educacin media", 1983. 1 Las especialidades dobles tienen 8 crditos ms en Didctica Especial. 2 Se elimina el Seminario de ttulo. S e exige aprobar un Examen de grado en un tema de educacin y de la especialidad.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Especialidad 1 Crditos castellano filosofa cs. nat. y biologa matemticas cs. nat. y qumica artes plsticas francs alemn 264 64.4 294 66.8 272 64.2 235 61.7 278 64.7 275 65.3 252 63.3 252 63.3 % FP + FG Crditos 146 35.6 146 33.2 152 35.8 146 38.3 152 35.3 146 34.7 146 36.7 146 36.7 % TOTAL Crditos 410 100.0 440 100.0 424 100.0 381 100.0 430 100.0 421 100.0 398 100.0 398 100.0 %

= 2.122 X = 265.3

1 Falt informacin de las especialidades de: Ingls; Histora y Geografa; y Religin.

CUADRO SINOPTICO 42: PLAN DE ESTUDIOS DE 1983. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD CATOLICA.
ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD CATOLICA PLAN DE ESTUDIOS 1983 Duracin de los estudios: 4 aos Crd. total I. FORMACION GENERAL -catequesis genral -form. reliosa del escolar bsico -formacin personal -tica profesional expresin y creatividad -lgebra -geometra -castellano -gramtica espaola 5 5 6 6 8 8 8 8 1.2 1.2 1.5 1.5 2.0 2.0 2.0 2.0 Formacin general Formacin profesional Disciplina 131 5 32.6 1.2 % N de catg. 18 Plan 1983 (4 aos) Plan 1976 (4 aos) A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1983, RESPECTO DEL PLAN ANTERIOR (1976) 32.6 27. 0 67.4 69.0

-iniciacin literara -histora I y II -geografa universal -geografa de Chile -artes plsticas cs. naturales I y II -ed. tcnico-manual -educacin fsica -educacin musical II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -teoras de la educacin -filosofa dela educacin -sociologa de la educ. -psicop. del aprendizaje -psicop. del esc. bsico I y II -estadstica aplicada a la educacin 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -transformacin del aprend. -alternativas currculares -evaluacin en educac., general bsica -administracin escolar -elab. y uso de medios audiovisuales -orientacin metod. gral. de la educ. bsica -metod. de las matemticas I y II -metod. del cast. I y II -metod. de la historia y -geografa -metod. artes plsticas -metod. cs. naturales -metod. ed. tcnico-manual -metod. ed. fsica -metod. ed. musical

8 16 6 6 6 12 6 6 8 270 58 8 14 8 6 16 6 112 8 6 8 6 6 6 12 12 12 6 6 6 6 6 6

2.0 4.0 1.5 1.5 1.5 3.0 1.5 1.5 1.5 67.4 14.5 2.0 3.5 2.0 1.5 4.0 1.5 27.9 2.0 1.5 2.0 1.5 1.5 1.5 3.0 3.0 3.0 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 25

3) INVESTIGACION -metod. de la inves. Educ. -seminario 4) PRACTICA -pre-internado -internado 5) OPTATIVOS (DE PROFUNDIZA) CION Y GENERALES)1 III. DISCIPLINA TOTAL

12 6 6 48 16 32 40 -401

3.0 1.5 1.5 12.0 4.0 8.0 10.0 -.100.0 -43

Fuente: Universidad Catlica de Chile, Vicerrectoria Aca dmica. Currculo 1983. 1 No se especifica el nmero de cursos.

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS 1983, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1976) MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -electivos de formacin reliosa -catequesis general -form. reliosa del escolar bsico -formacin personal -tica profesional -expresin y creatividad -lgebra -geometra -castellano escrito -gramtica espaola -iniciacin literaria -historia I y II -geografa universal -geografa de Chile -artes plsticas -ciencias naturales -ed. tcnico-manual -educacin fsica -educacin musical MATERIAS EXCLUIDAS

-tica general y profesional del docente -taller de matemticas -taller de castellano

-taller historia de Chile -taller geog. de Chile -taller artes plsticas -taller cs. naturales -taller tcnico-manual -taller ed. fsica -taller ed. musical

V. FORMACION PROFESIONAL -teora de la educacin -psicop. del esc. bsico -estadist. Aplicada a la educacin -alternativa curric. -evaluacin en educacin general bsica -administracin escolar -eleboracin y uso de medios audiovisuales -metod. general de la educacin bsica -metod. de la historia y geografa -metod. de la investig. educacional -pre-internado -psicop. del desarrollo -taller psicop. del escolar bsico

-currculum bsico -currculum y evaluacin

-metod. ciencias sociales

5. CONCLUSION. La formacin de profesores en la Universidad Catlica sigui la directrices del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile hasta la dcada del 50, lo cual no obst para que la preparacin entregada se distinguiera, desde los comienzos y hasta la actualidad, por su especificidad doctrinaria religiosa. A pesar que en la Universidad Catlica se aplic la misma estructura curricular que en el Instituto Pedaggico, el desarrollo de la formacin de profesores en esta casa de estudios sigue un curso que le es propio. Una diferencia central entre las dos Instituciones, y que a nuestro juicio marca la especificidad de la Universidad Catlica, es la distinta relacin entre la Escuela de Educacin y las dems Facultades, que en este caso se denominan Institutos Centrales. Puede decirse que slo desde 1980, y especialmente desde 1983 en adelante, esta relacin es equivalente a la que existi por dcadas en el Instituto Pedaggico, es decir, una relacin donde la pedagoga es subordinada a la disciplina. El elemento central que explica esta relacin es el relativo retardo del desarrollo de la profesin acadmica en la Universidad Catlica, con respecto de la Universidad de Chile. No obstante, una vez consolidada la profesin acadmica en esta Universidad la pedagoga, como en la Universidad de Chile, pasa a ocupar un lugar subordinado. Durante la reforma universitaria de la dcada del sesenta se abre en la Universidad Catlica un amplio espacio para innovar y trazar lneas definitorias de la identidad Institucional. En este perodo se crea una nueva modalidad curricular denominada mbito pedaggico, que es un intento por hacer permeable los lmites entre las distintas asignaturas del plan de estudios; entre la teora y la prctica; y entre la universidad y el pas. Esta nueva modalidad no logra tener continuidad por conflictos al interior de la Escuela de Educacin. Esta, por otro lado, logra definirse en el perodo de la reforma como escuela nica de educacin, y dar forma a un discurso educativo propio. Otro elemento distintivo del desarrollo de la formacin de profesores en la Universidad Catlica es que fue muy permeable al afuera en el tiempo de la reforma, es decir, se vivi al Interior de la Universidad la efervescencia ideolgica y transformadora de la poca. Pero, en el perodo militar fue menos permeable que las restantes universidades a la intervencin externa. Su dependencia de la Iglesia Catlica y la menor radicalidad de los planteamientos polticos en su Interior le permitieron mantener un grado de autonoma mayor. Ello sin duda contribuye a que, despus de 1973, asuma una posicin de liderazgo en el sector. Participa, como se vi en el capitulo de las Escuelas Normales, en la definicin de las polticas iniciales del gobierno respecto a la formacin de profesores, y ejerce una importante influencia en el campo educacional en general. Respecto a los contenidos de la formacin de los profesores secundarios, al igual que en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, la mayor parte del tiempo, cerca de dos tercios del tiempo total, se destina a la formacin disciplinaria. La Formacin Profesional da mayor importancia a la teora, aunque con posterioridad a 1973 tambin se manifiesta un nfasis en las asignaturas tcnicas. No obstante, este giro hacia 'lo tcnico' fue menos radical que en las otras instituciones universitarias estudiadas. Otro elemento distintivo de la Formacin Profesional en la Universidad Catlica, es que se constata una importancia equivalente entre Filosofa, Psicologa y Sociologa, en tanto en las restantes universidades predomina Psicologa.

En cuanto a la formacin de los profesores bsicos se destaca el constarle crecimiento del nmero de asignaturas de los planes, al punto de tener en la actualidad un plan con 43 asignaturas en una modalidad generalista de formacin. La FP de los profesores bsicos tiene un nfasis en Tcnicas de la Transmisin, y la Prctica tiene una mayor importancia que en la preparacin de los profesores secundarios. Se mantiene, no obstante, un ncleo de formacin terica comn, para las carreras de Pedagoga Bsica y Media. La Escuela de Educacin de la Universidad Catlica ha mantenido el concepto de escuela nica, aunque muy reducido respecto del modelo original aplicado durante la Reforma. La creacin de los ciclos bsicos en 1983, han ahondado la distancia entre la formacin de los profesores bsicos y medios.

CAPITULO V: LA ESCUELA DE EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DE CO NCEPCION. La Escuela de Educacin de la Universidad de Concepcin inici sus actividades el ao 1919, junto con la fundacin de la Universidad. Desde entonces, ha participado en la preparacin del magisterio nacional, siendo la institucin universitaria con la trayectoria ms extensa en la materia, luego del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile. La de Concepcin, por otra parte, fue la primera universidad que entreg una formacin sistemtica a profesores primarios, a travs del curso normal que organiz a partir de 1940. Por su calidad de universidad particular, los estudios pedaggicos en la Universidad de Concepcin tuvieron la tutela de una Institucin estatal. En el caso de la formacin de profesores secundarios debi seguir los lineamientos impuestos por la Universidad de Chile, hasta la dcada de 1950. Desde entonces la Universidad de Concepcin obtuvo su autonoma curricular y pudo comenzar a definir su propia organizacin acadmica. No fue, sin embargo, hasta la dcada del 60, particularmente durante el proceso de Reforma Universitaria, que comenz una reflexin propia sobre la formacin de profesores, que se plasm en nuevos planes de estudios, definidos autnomamente. Con todo, los rasgos generales impuestos por la relacin originaria con la Universidad de Chile se mantuvieron. As, la preparacin de los profesores secundarios, como en las restantes universidades, es especializada, y con un fuerte nfasis en la formacin disciplinaria. Otro tanto ocurri con la formacin de los profesores primarios: en el curso normal se aplicaban los planes de estudios de la Escuela Normal Superior Jos A. Nez y no fue sino hasta la reforma universitaria de los aos 60 que la Universidad de Concepcin define planes propios. En los aproximadamente 70 aos de funcionamiento de la Escuela de Educacin son distinguibles los siguientes cuatro perodos1: 1) 1919-1959. 2) 1960-1973. 3) 19741980. 4) 1981-1987. Desarrollo institucional con dependencia curricular (planes de 1953 -curso normal-, y 1954 -para profesores secundarios-). La Reforma Universitaria. Aplicacin de un sistema unificado de formacin de profesores (planes de 1964, 1968 y 1970). Control poltico externo y organizacin de los estudios de acuerdo a los principios de la Tecnologa Educativa (planes de 1974, 1977 y 1979). Nuevas orientaciones curriculares. Enfasis en lo disciplinario (planes de 1981 y 1983).

1. Cabe aclarar que hemos agrupado en un solo perodo inicial todo el desarrollo de la institucin hasta comienzos de la dcada del 60. Un anlisis ms detallado podra, sin duda, sealar etapas y quiebres importantes durante be 40 aos que van de 1919 a 1959. Sin embargo, respecto a nuestro objeto ms inmediato, be planes de estudios, tos cambios y continuidades se vinculan directamente con la referida dependencia con respecto a la Universidad de Chile, que durante este perodo tuvieron los estudios pedaggicos, por este motivo, hemos focalizado nuestro anlisis en be perodos posteriores a los aos 60, donde se manifiesta una modalidad particular de formacin de profesores.

1.

1919-1959. DESARROLLO INSTITUCIONAL CON DEPENDENCIA CURRICULAR.

En sus inicios la Universidad de Concepcin estuvo conformada por cuatro escuelas: Farmacia, Dentstica, Qumica Industrial y Educacin As, la Escuela de Educacin naci con la misma Universidad, el ao 19192. a. Desarrollo institucional. La Escuela de Educacin inici sus actividades con un curso de formacin de profesores en Ingls. Posteriormente se abrieron los cursos de Francs (1923), Normal (1926, reabierto en 1940), Castellano (1929, reabierto en 1933), Matemticas y Fsica (1931), Qumica (1949), Biologa (1952), e Historia y Geografa, y Filosofa (1958)3 La Escuela de Educacin tuvo un lento crecimiento. Incluso los desastres naturales retardaron su desarrollo. En 1934 un tornado destruy parte de la casa donde funcionaba la Escuela, y el Laboratorio de Psicologa, en el cual se concentraba la labor de Investigacin. Luego de un perodo en que Educacin funcion albergada en la Escuela Dental se le construy una casa, pero en 1939, luego del terremoto de Chilln (enero de 1939), debi cederla para Pabelln de Ciruga del Hospital Clnico Regional. Dentro de esta precariedad se desarroll la Escuela de Educacin. Los principales desarrollos tericos del perodo inicial se relacionaron con la investigacin en Psicologa, fomentada por el propio Director de entonces, don Samuel Zenteno Anaya, ex-alumno del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, quien Impuls la creacin de un Laboratorio de Psicologa segn el modelo que exista en el Instituto Pedaggico4. Como sealamos antes, los estudios de Educacin fueron estructurados siguiendo el modelo del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile. Esta era una condicin que exiga el Estado para reconocer los ttulos que otorgaban las Universidades particulares. La tutela de la Universidad de Chile sobre la enseanza universitaria fue sancionada legalmente en 1931 en el denominado Estatuto Orgnico de la Enseanza Universitaria. En este Estatuto, entre otras medidas, se estableca que las universidades particulares que otorgasen ttulos que tambin otorgaba la Universidad de Chile, deban aplicar los planes y programas de estudios aprobados por el Consejo Universitario de la Universidad de Chile para sus propias carreras. Esta tutela de la Universidad de Chile se extendi hasta la dcada del 50. En los aos 50 se dictan diversos decretos de origen gubernamental, ms que universitario, que

2. la Universidad de Concepcin fue fundada en 1919 por iniciativa de un grupo de destacados penquistas encabezados por Enrique Molina. La institucin tiene status de Universidad privada, pero su financiamiento, al igual fue el de la Universidad Catlica, es bsicamente pblico. 3. Julio lnostroza, "La Escuela de Educacin. Fines, estructura y planes de estudios". Publicacin de la Escuela le Educacin. Universidad de Concepcin, 1969. 4. Corina Vargas (ex-Decano de la Facultad de Educacin). Discurso de Recepcin del grado de Profesor Emrito de la U. de Concepcin. Pronunciado el 15 de Mayo de 1976. (mimeo).

paulatinamente van reconociendo algunos ttulos de las universidades particulares. En el caso de las carreras de Pedagoga, que justamente son de las primeras en Independizarse, se dicta en 1953 el denominado "Estatuto del Magisterio" (DFL NQ 280, 5 de agosto de 1953), que en su artculo 16 seala la equivalencia de los ttulos y estudios de las universidades particulares reconocidas por el Estado respecto de los ttulos de la Universidad de Chile. Este artculo se entendi como una autorizacin para que las universidades particulares otorgasen el titulo de Profesor de Estados. Se inicia entonces un proceso de distanciamiento creciente entre los estudios de la Universidad de Concepcin y la Universidad de Chile. Este proceso se acelera en la dcada del 60, cuando la Universidad de Concepcin elabora una nueva poltica universitaria que reforma Integralmente los estudios en esa Universidad, incluidos los estudios pedaggicos. Nos ocuparemos a continuacin de describir la organizacin de los estudios en la dcada de 1950.

b. La formacin de los profesores secundarios en la dcada de 1950. En el plan de estudios de 1954 se comienzan a manifestar diferencias, si bien menores, con la formacin de profesores en la Universidad de Chile. Las materias Incluidas son las mismas que las contempladas en el plan del Instituto Pedaggico vigente en ese momento (ver en el capitulo Ill, lo referente al plan de 1946), aunque se introduce en la Universidad de Concepcin la asignatura de Orientacin, que en los planes de la Universidad de Chile no se incorpor hasta la dcada del 60. Las diferencias principales entre los planes de las dos universidades se relacionan con los tiempos asignados a las distintas materias incluidas en el plan. En este sentido encontramos las siguientes modificaciones (ver cuadro sinptico 43 de la Universidad de Concepcin y 18 de la Universidad de Chile): 1) Disminuye el porcentaje de tiempo destinado a Introduccin a la Filosofa, a Psicologa del Nio y del Adolescente y a Psicologa General . En tanto Historia y Filosofa de la Educacin y Sociologa mantienen el mismo porcentaje de tiempo. Esto reordena las jerarquizacin al Interior de la trada que conforma lo que nosotros hemos denominado las disciplinas tericas consideradas base de la educacin. En el plan de la Universidad de Chile, a Filosofa y Psicologa se les dedica la misma cantidad de tiempo, y Sociologa ocupa un lugar secundario. En la Universidad de Concepcin, en tanto, Filosofa tiene la primaca, seguida de Psicologa y, posteriormente, Sociologa. En conjunto, en la Universidad de Concepcin se le asigna un porcentaje de tiempo menor a la formacin terica. 2) Otra diferencia significativa entre los planes de la Universidad de Chile y los de la Universidad de Concepcin, se relaciona con las Tcnicas de la Transmisin. En la Universidad de Concepcin se le asigna a Didctica General y Metodologa de la Especialidad, una proporcin de tiempo levemente inferior que el que se le dedica en el Instituto Pedaggico. Por el contrario, en la Universidad de Concepcin, corno se mencion, se incluye la asignatura de Orientacin, la cual no fue integrada en los planes de la

5. Universidad de Chile, "la Universidad de Chile y las universidades particulares". Ediciones de la Universidad de Chile, Secretaria General, 1954, (49-51).

Universidad de Chile hasta 1963. Con esto aumenta en el conjunto la proporcin de tiempo asignada a Tcnicas de la Transmisin. Leyendo estas diferencias en forma general reconocemos una disminucin de la importancia asignada a la formacin terica, en favor de las Tcnicas de la Transmisin. Este plan estuvo vigente por diez aos, hasta 1964. El plan de 1964, no obstante, no presenta grandes innovaciones, a pesar de que desde comienzos de la dcada del 60 se haba iniciado un proceso de reforma institucional de la Universidad, que implic una reestructuracin radical de la organizacin acadmica de la misma. c. El Curso Normal. De acuerdo al plan de estudios del Curso Normal de 1953, la carrera tena las siguientes caractersticas (ver cuadro sinptico 44): 1. Una duracin de dos aos, conducentes a la obtencin del titulo de Profesor Normalista, sin mencin. 2. La preparacin de los profesores estaba integrada por una Formacin General en materias pertenecientes exclusivamente al rea tcnico-artstica, como por ejemplo: Educacin Musical y Educacin Fsica. La FG ocupaba aproximadamente 1 /3 del tiempo total del plan. Los otros 2/3 del tiempo se dedicaban a la FP. 3. Dentro de la FP el tiempo se distribua de un modo relativamente equivalente entre la formacin en Teoras de la Transmisin y Tcnicas de la Transmisin. Aunque a estas ltimas se les dedicaba una fraccin ligeramente mayor de tiempo. 4. En cuanto a la formacin terica, sta estaba compuesta por cuatro disciplinas: Filosofa, Psicologa, Sociologa y Biologa. Aunque Psicologa tena el doble de dedicacin horaria que cada una de las otras tres disciplinas mencionadas. 5. En la formacin tcnica, por otra parte, sobresale la importancia asignada a Organizacin y Administracin Escolar, que ocupa un porcentaje de tiempo mayor que Metodologa. Esta ltima, en las normales era la materia que tena la primaca. 6. Un ltimo elemento que mencionaremos se relaciona con la Prctica Pedaggica. Las actividades prcticas acompaaban los dos aos que duraba el curso. El primer ao se dedicaba a la observacin de clases y el segundo al ejercicio docente. La formacin de los profesores primarios no se altera sustancialmente hasta la Reforma Universitaria. El plan siguiente, de 1964, no representa modificaciones mayores respecto a este plan de 1953.

CUADRO SINOPTICO 43: PLAN DE ESTUDIOS DE 1954. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION. ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
PLAN DE ESTUDIOS 1954 Duracin de los estudios: 5 aos Hrs. total I. FORMACION GENERAL --.% N de catg. -Formacin general II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -introd. a la filosofa -psicologa general -psicop. del nio y del adolescente -sociologa -elementos de estadsticas -hist. y filos. de la ed. -evolucin histrica y educacional de Chile problemas de la educacin secundaria 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -didctica general orientacin -metod. de la espec. 1 3) INVESTIGACION -seminario 4) PRACTICA III. DISCIPLINA TOTAL 2 8 4 2 2 2 2 -80 113 1.8 7.1 3.5 1.8 1.8 1.8 1.8 -.70.7 100.0 -12 3 2.7 3 3 2 5 2.7 2.7 1.8 4.4 33 23 3 2 29.3 20.4 2.7 1.8 12 Formacin profesional

A. DIAGRAMA DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL 29.3 70.7 PLAN DE 1954.
Plan 1954 (5 aos)

Fuente: Universidad de Concepcin, Escuela de Escuela. Plan

de estudios 1954.

1 Las pedagogas con doble especialidad tienen 2 horas-total ms

en Metodologa.

2 Se exige la realizacin de una Prctica de un ao de duracin,

paralela al 5 ao de estudios.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) /


DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Especialidad Hrs. total castellano francs ingls biologa y qumica matemt. y fisca 82 71.3 87 72.5 74 69.2 83 70.3 74 67.9 = 400 X = 80 % FP + FG Hrs. total 33 28.7 33 27.5 33 30.8 35 29.7 35 32.1 % TOTAL Hrs. total 115 100.0 120 100.0 107 100.0 118 100.0 109 100.0 %

CUADRO SINOPTICO 44: PLAN DE ESTUDIOS DE 1953. CURSO NORMAL. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS CURSO NORMAL 1953 Duracin de los estudios: 2 aos Hrs. total I. FORMACION GENERAL -educacin fsica -msica y canto -dibujo -trabajos manuales -educ. para el hogar -puercultura III. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicologa del nio -psicologa educacional -biologa educacional -sociologa educacional -filosofa e historia de la educacin -principios de educacin 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -tcnica de la enseanza -organizacin escolar -higiene escolar -orientacin profesional 3) INVESTIGACION 4) PRACTICA -observacin (1 ao) -prctica (1 ao) III. DISCIPLINA TOTAL 2 2 14 4 6 2 2 -8 2 6 -53 3.8 3.8 26.4 7.5 11.3 3.8 3.8 -.15.1 3.8 11.3 -.100.0 -18 18 4 3 3 4 3 1 35 13 1 4 2 2 34.0 7.5 5.7 5.7 7.5 5.7 1.9 66.0 24.5 1.9 7.5 3.8 3.8 12 Formacin general Formacin profesional Disciplina % N de catg. 6

A. DIAGRAMA DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACIN GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL 34.0 66.0 PLAN DE 1953.
Plan 1953 (2 aos)

Fuente: Universidad de Concepcin, Escuela de Educacin. Plan de estudios 1953. 1 No obtuvimos informacin si se exiga como requisito d e titulacin una memoria.

2.

1960-1973. REFORMA UNIVERSITARIA Y APLICACION UNIFICADO DE FORMACION DE PROFESORES.

DE

UN

SISTEMA

En el perodo que se extiende desde 1960 a 1973 se experimenta en la Universidad de Concepcin un proceso de cambios profundos conocido como la Reforma Universitaria. Es comn que el concepto de Reforma Universitaria se aplique ms propiamente al proceso de cambios que experimentaron las universidades chilenas a partir de la segunda mitad de la dcada del 60, incluida, por cierto la Universidad de Concepcin. Sin embargo, por las caractersticas peculiares del proceso en esta Universidad, hemos tratado el proceso de transformaciones que se inicia en 1960 hasta 1973 como un nico perodo, a pesar de que reconocemos en tal lapso dos etapas. La primera etapa se extiende hasta 1967 y se caracteriza porque los cambios que se operan son introducidos por las autoridades centrales de la Universidad en un intento por modernizar su organizacin acadmica, dando cabida y fomentando la Investigacin cientfica. En 1968 se inicia una segunda etapa, propiamente la Reforma Universitaria, en la que el proceso de cambios es impulsado por la comunidad universitaria en general, que busca no slo modernizar la Universidad, sino cambiar sus estructuras de poder, transformndolas en instancias colegiadas donde participe el conjunto de la comunidad universitaria. Este es un perodo de fuerte debate ideolgico y conflicto poltico. La Escuela de Educacin no estuvo al margen de este proceso de cambios. Aunque en los primeros aos de la dcada del 60 su organizacin acadmica no experiment cambios Importantes, a partir de 1967 se inicia un proceso de reflexin y redefinicin de la formacin de profesores. Este proceso motiva la aplicacin de un sistema unificado de formacin, y la aplicacin de nuevas orientaciones curriculares que ponen al centro de la formacin el problema de la vinculacin del pedagogo con el contexto social. En lo que sigue nos referiremos a las transformaciones institucionales y curriculares operadas en a Universidad de Concepcin y en la Escuela de Educacin en el perodo 60-73 Cabe sealar que no pretendemos ms que dar una visin general del proceso de Reforma, que contextualice los cambios operados en la Escuela de Educacin y en la formacin de profesores. a. El proceso de Reforma en la Universidad de Concepcin. Las reformas acadmicas en la Universidad de Concepcin se iniciaron a fines de los aos 50, impulsadas por las autoridades centrales de la Universidad. En 1958, bajo la Rectora de David Stitchkin, se trajo a la Universidad de Concepcin al consejero de la UNESCO Rudolph Atcon, para que asesorara a la autoridades universitarias en el diseo de un plan de modernizacin de la misma. R. Atcon propuso las bases del plan de reformas que seguira la Universidad, las cuales, en una primera etapa, tenan por propsito 'incrementar y mejorar la enseanza y la Investigacin de las ciencias naturales y de las matemticas.

6. Ignacio Gonzalez, "Un ensayo de Reforma Universidad". Universidad de Concepcin, abril 1968. (p.26).

Este proceso de reestructuracin se profundiz a partir de 1964, bajo el Rectorado de Ignacio Gonzlez G.. Los cambios ms significativos de este perodo consistieron en la organizacin de los Institutos Centrales de Humanidades y Ciencias Sociales, y en la creacin de lo que se denomin el Curso General o Propedutico. Volveremos sobre esto. Adems se impuls la creacin de comisiones acadmicas que examinaron los planes de estudios y redefinieron la organizacin de los mismos al interior de cada escuela profesional. Bajo este impulso, la Escuela de Educacin inici, en 1967, un proceso de anlisis y reestructuracin de su organizacin acadmica. A pesar de la extensin de los cambios operados, stos no alteraron la estructura de gobierno universitario, lo cual gener un fuerte movimiento de crtica que exiga cambios ms profundos. As, en 1968, nuevamente con David Stitchkin en la Rectora, comienza una segunda etapa en la trasformacin de la Universidad, la cual es conocida propiamente como la Reforma Universitaria. La necesidad de transformar la Universidad se expres masivamente durante 1967 en Congresos, Comisiones, Asambleas, donde participaron el cuerpo directivo de la universidad, el cuerpo docente y los estudiantes. Stichkin resumi as el sentido compartido de este movimiento: "...el actual proceso de bsqueda, es el relativo a una estructura colegiada que se busca para esta Universidad en cuanto a su gobierno o manejo, en el orden docente, acadmico y administrativo. Una estructura colegiada en la que tenga participacin decisiva el cuerpo docente y de investigacin de esta Casa de Estudios y la representacin estudiantil, y una frmula que busque la integracin de esta Casa de Estudios con la comunidad regional y con los intereses generales del pas"7. Nos ocuparemos a continuacin con mayor detalle de los cambios referidos. i).Etapa inicial: 1960 - 1964. Los cambios institucionales ms significativos que tienen lugar el ao 1960 se refieren a la constitucin de los denominados Institutos Centrales 8. Ese ao se crearon cuatro Institutos Centrales de Ciencias -Qumica, Biologa, Fsica y Matemticas-, los cuales fueron organizados a partir de la fusin de las ctedras respectivas que se dictaban en las distintas carreras de la Universidad. Los Institutos se disearon como una forma de centralizar los recursos humanos y materiales que posibilitaran la investigacin y el estudio en profundidad de las ciencias. La creacin de los Institutos significaba iniciar una sustitucin del sistema de Facultades y Ctedras, por el sistema de Institutos y Escuelas.

7. David Stitchkin, "Esquema de la Reforma Orgnica de la Universidad de Concepcin", Presentacin a la sesin conjunta del H. Consejo ydel H. Directorio de la Universidad de Concepcin, realizada el 1 2 dejunio de1968. (mimeo). 8. Universidad de Concepcin, Boletn Informativo, 1966-67, parte 1 Concepcin, 1967. Publicacin de la Universidad de

Los Institutos tenan los siguientes objetivos: a) "obtener una mayor eficiencia en las actividades universitarias, gracias a una centralizacin de servicios docentes". b) "impulsar en forma sostenida y sistemtica la investigacin, tanto pura como aplicada, en los campos de las Ciencias Bsicas -Matemticas, Fsica, Qumica y Biologa- e Influir as en el desarrollo de la Ingeniera, de la Agricultura, de la Economa y de diversas formas de la Tecnologa, encauzando las vocaciones de los educandos hacia campos que son indispensables para el desenvolvimiento econmico del pas". c) "desarrollar nuevas profesiones que, sin perjudicar las carreras clsicas, como la Agronoma, Farmacia, Ingeniera, Medicina, etc., puedan, con un sistema eficiente y flexible, satisfacer las vocaciones culturales de las jvenes generaciones. Esto permite tambin dar satisfaccin a las demandas de las empresas industriales y de los organismos tcnicos de fomento y de control, gubernamentales o no, que necesitan de profesionales cuya preparacin y campos de accin son cada vez ms diversificados". d) "permitir un mayor ingreso de los estudiantes a la Universidad"9. Con los Institutos se pretenda vincular la Universidad a los problemas econmicos del pas, abrindola con su aporte especializado, actual, cientfico y tecnolgico. Se esperaba tambin que la Universidad se abriera al mximo de la poblacin posible, permitiendo capacitar no slo a una lite. La creacin de los Institutos Centrales es la manifestacin de un plan mayor de modernizacin de la Universidad de Concepcin, que buscaba redefinir su actividad Interna con vistas a tener un papel destacado en el desarrollo del pas10. Como mencionamos antes, en este proyecto Influyeron decididamente las propuestas del consejero de la UNESCO, Rudolph Atcon, contenidas en su 'Informe sobre la situacin de las Universidades Latinoamericanas' 11. En lneas gruesas este informe contena una fuerte crtica a la organizacin de la Universidad latinoamericana por su carcter profesionalizante, su estructura jerarquizada y centralizada y por el control estatal que se ejerca sobre ella. Atcon consideraba de primera necesidad educar y capacitar a la poblacin de Amrica Latina a un nivel superior. La universidad deba formar personas con iniciativa, con imaginacin y con conocimientos tcnicos dentro de los ms diversos campos del conocimiento. Para lograr este objetivo se requera transformar radicalmente el sistema universitario, fomentando el trabajo cientfico y la diversificacin de los conocimientos, y ampliando su cobertura. El proyecto de reestructuracin de la Universidad de Concepcin intentaba concretizar estas propuestas. Este proyecto fue apoyado por la UNESCO, que lo caracteriz como un
9. Universidad de Concepcin, op.cit: 20. 10. Sofa Correa, las Universidades Chilenas antes de la Reforma: un esquema histrico. En: M.A Garretn y J. Martnez, Biblioteca del Movimiento estudiantil, tomo I. Ediciones Sur, Santiago 1986. 11. Rudolph Atcon, Report of the Mission to the Seven Universities of Chile, prepared by "The National Academy of Sciencies" for the "International Cooperation Administration", Washington, 1960). Citado en: Luis Scherz, El Camino de la Revolucin Universitaria, Editorial del Pacfico, Santiago, 1968.

proyecto piloto para el hemisferio La Implementacin del proyecto cont con el financiamiento de la Fundacin Ford y en menor proporcin, con recursos de agencias alemanasl2. La creacin de los cuatro Institutos Centrales de Ciencias correspondi a una primera etapa en este proyecto de reestructuracin. En esta etapa inicial la formacin de profesores no se vi mayormente afectada. A pesar de que se realizaron intentos por modificarla. De hecho, la autoridad universitaria encarg a la reconocida figura del campo educacional, Doa Irma Salas, que realizara una propuesta al respecto 13, sin embargo sus recomendaciones no fueron aplicadas. Ms adelante veremos que los planes aplicados en 1964 (primarios y secundarios) no contenan modificaciones importantes respecto a los planes anteriores. El cambio ms importante del perodo fue motivado por la creacin de los Institutos Centrales, que signific el comienzo de la divisin de la formacin de profesores en dos instancias acadmicas separadas: la Escuela de Educacin, donde los futuros profesores recibiran la formacin en pedagoga y los Institutos Centrales, donde se formaran en la disciplina de su especialidad. ii) Profundizacin de los cambios iniciados en 1960. Siguiendo adelante con el plan de Reforma de la Universidad de Concepcin, el ao 1964 se di un nuevo paso en la reestructuracin de la Universidad, que involucr tanto la organizacin institucional como los estudios mismos. En el plano institucional se profundizaron los cambios iniciados en 1960. Se constituyeron cuatro nuevos Institutos Centrales, correspondientes esta vez a las ciencias sociales, las humanidades y los idiomas. Los institutos creados fueron los de Filosofa, Historia y Geografa, Sociologa, y Lenguas (espaol, ingls, francs y alemn). Se organiz adems la Escuela Universitaria General (EUG), lo cual se vincula estrechamente con el cambio en la organizacin de los estudios, ya que la EUG, administraba el curso bsico o propedutico 14. Este curso es la principal innovacin en lo que a organizacin de los estudios se refiere. El curso propedutico reemplazaba al primer ao de todas las carreras que imparta la Universidad. Esta nueva estructura curricular se aplic a partir de 1965. Desde ese ao, entonces, el alumno en vez de ingresar a una carrera y una escuela especifica, entra a la Escuela de Estudios Generales y cursa los estudios propeduticos. Este sistema es comn para todos los estudiantes de la Universidad.
12. Sofa Correa, op. cit. 13. Irma Salas S. , "Proyecto de Reestructuracin de la Escuela de Educacin de la Universidad de Concepcin". Santiago, Septiembre de 1960. (mimeo). Dentro de la propuesta de Irma Salas un elemento novedoso, que no hemos encontrado en otros documentos y que pensamos importante destacar, se refiere a su proposicin de introducir como puente entre la disciplina y la formacin profesional, lo que ella denomina la especialidad profesionalizada. En estos cursos se examinaran las materias de la especialidad desde un punto de vista de las finalidades del Liceo, las necesidades del desarrollo de los alumnos, los programas de estudio y, en general, desde el punto de vista de su enseanza en la escuela" (p.6). 14. Universidad de Concepcin, Boletn Informativo, 1968-67, parte 1, op.cit.

Los estudios propeduticos tenan un carcter de enlace entre los estudios secundarios y los universitarios. Se esperaba que en ellos el alumno pudiera completar o perfeccionar materias necesarias para sus estudios profesionales. Adems este curso era entendido como una etapa preparatoria en la cual el alumno aprendera los hbitos de estudio y trabajo acordes con el sistema universitario. El ao propedutico tena asimismo un carcter orientador, ya que se intentaba que durante estos estudios el alumno tuviera la oportunidad de analizar su vocacin, descubrir sus aptitudes y capacidades, y de acuerdo a stas y a las opciones que le ofreciese la Universidad, determinara sus estudios siguientes. Tambin se esperaba que en el ao propedutico el alumno tuviera la oportunidad de ampliar su cultura y su comprensin del mundo y de la sociedad en la cual sera agente y promotor del progreso y del cambio. Los estudios propeduticos no tenan un plan fijo. Los estudiantes deban optar entre una amplia gama de asignaturas, distribuidas en cuatro reas. Las reas eran: Ciencias Biolgicas (Biologa y Qumica); Matemticas (Matemticas y Fsica); Ciencias Sociales (Sociologa e Historia) y Artes y Letras (Filosofa, Literatura e Idiomas). Los alumnos deban organizar sus estudios de modo de alcanzar los crditos mnimos exigidos en la carrera a la que aspiraba. En total se exigan generalmente 45 crditos, de los cuales aproximadamente dos tercios deban ser en una de las reas y en asignaturas bsicas, es decir, asignaturas que eran requisito para optar a ciertas carreras. El tercio restante el alumno lo deba completar con asignaturas electivas fuera de su rea bsica, y con asignaturas de un idioma instrumental. Para que tuviera la mayor flexibilidad, el ao propedutico estaba organizado en trimestres. Se estimaba como normal que el alumno demorara tres trimestres en alcanzar los 45 crditos exigidos para ingresar a las carreras. Pero poda darse el caso que un alumno realizara sus estudios en ms o en menos tiempo: Al trmino de los estudios propeduticos el alumno tena dos opciones, una era postular a una Escuela profesional determinada y otra era permanecer en la EUG para cursar el primer grado universitario, que corresponda a estudios acadmicos en una disciplina. Una excepcin la constituan los estudios en la Escuela de Educacin. Esta Escuela, a diferencia de las otras Escuelas profesionales, no reciba a sus alumnos del curso propedutico, sino que despus que hubieran recibido el primer grado universitario. De este modo los estudios de Educacin contenan tres tipos de formacin: un ao propedutico, dos aos de estudios en una disciplina, y dos aos de estudios en educacin. Una vez terminado el Primer Grado Universitario, que daba el grado de Bachiller, el estudiante tena tres opciones: a) terminar sus estudios e incorporarse al mercado laboral como Bachiller, b) poda tambin cursar dos aos de Pedagoga y obtener el ttulo de Profesor de Estado, c) poda adems optar por continuar estudios avanzados en la disciplina, para obtener una licenciatura. Esta ltima alternativa, sin embargo, estaba reservada para los alumnos destacados del primer grado.

Este proceso de reforma acadmica se entronca con el proceso de Reforma Universitaria, o la segunda etapa de los cambios, que comienza en 1968. Nos ocuparemos a continuacin de sus rasgos ms salientes, iii) La Reforma Universitaria. Como en las restantes universidades, el proceso de Reforma Universitaria nace impulsado por el movimiento estudiantil, que exige cambios ms radicales en la estructura interna de la Universidad y en su vinculacin con la realidad nacional. A las demandas de los estudiantes se suman las del cuerpo docente, e incluso de la direccin de la Universidad, que acoge las demandas de cambio. Para concretizar la reforma se form una Comisin de Reforma Universitaria, compuesta por docentes y estudiantes, la cual oper durante 1968. Para la Comisin hablan dos cuestiones iniciales que deban ser la base sobre la cual se diseara la reforma, stas eran: 1. "Que se estudie la misin de la Universidad pensando en la funcin que ella tiene al servicio del cambio social". 2. "Que las estructuras orgnicas que se den en la Universidad aseguren que las autoridades sern la expresin democrtica de la totalidad de los cuerpos docentes y estudiantiles"15. La Comisin trabaj en tres Subcomisiones: de definicin de la misin de la Universidad, de estructura acadmica y de estructura orgnica. Es decir, no se trabaj especficamente el problema de los planes y programas de estudio. El foco estaba en los problemas generales de definicin de la funcin social de la universidad y de su gobierno. Respecto a los estudios el tema ms importante tratado se refiri a la necesidad de reestudiar el Curso Propedutico, que a la postre fue eliminado. En cuanto a la definicin de principios le la Universidad, la Comisin defini que el propsito fundamental de sta era ponerse al servicio del pas, agilizando e impulsando el cambio social. La Universidad deba ser: democrtica, pluralista, dinmica y critica, y autnoma' 6. A partir de 1968, la Universidad comienza a funcionar dirigida por organismos colegiados, elegidos, y con representacin acadmica y estudiantil. Sin embargo, a pesar del consenso inicial en la definicin de los principios de la Reforma, ste se quiebra pronto, y surgen conflictos entre los diversos sectores polticos respecto de la realizacin de los principios de la Reforma. Esto genera un proceso de confrontacin y pugna al Interior de la Universidad y, consecuentemente, una creciente dificultad para implementar los cambios diseados. En este clima de creciente conflicto ocurre el cambio de gobierno en 1973. El cambio poltico a nivel nacional y la intervencin militar de las universidades significarn el trmino del proceso de Reforma.

b. Los cambios en la Escuela de Educacin. Como dijimos, los cambios operados en la Universidad a partir de 1960, no tuvieron una repercusin Inmediata en la Escuela de Educacin y sus planes de estudios.
15. Comisin de Reforma Universitaria Docente Estudiantil. Boletn N1. Sbado 20 de Julio de 1968. 16. Comisin de Reforma Universitaria Docente-Estudiantil. Boletn N 14.31 de octubre de 1968.

Tanto en la formacin de profesores secundarios corno primados, los planes

aprobados en 1964 no presentan grandes modificaciones respecto a los planes anteriores, del ao 1954 y de 1953 respectivamente (ver cuadros sinpticos 45 y 48). Los cambios principales se refieren a modificaciones en la asignacin de tiempo, ms que a la Introduccin de nuevos contenidos. En el curso normal la principal modificacin se refiere a la variacin en la importancia de las disciplinas tericas consideradas base de la educacin. En el plan de 1964 Filosofa es equiparada con Psicologa, que en el plan anterior (de 1953), tena la primaca. A Biologa y Sociologa se les asigna un tiempo menor. En la formacin de los profesores secundarios la nica innovacin en los contenidos es la exclusin de la asignatura de Evolucin Histrica y Educacional de Chile. Adems se excluye el Seminario Pedaggico del plan, sin embargo, ste se mantiene como una exigencia de titulacin. En cuanto a las variaciones horarias, el cambio ms significativo se refiere al menor tiempo asignado a Filosofa, y simultneamente al aumento del tiempo asignado a Psicologa, lo cual significa que Psicologa pasa a tener la primaca en la trada de disciplinas base de la educacin. Este cambio, segn lo visto en los estudios anteriores, es comn a la Universidad de Chile y a la Universidad Catlica. De este modo, en los primeros aos de la dcada del 60, la Escuela de Educacin se mantuvo sin introducir innovaciones significativas. Sin embargo, los cambios operados en la Universidad exigan que sta Iniciara un proceso de reestructuracin. Hasta la creacin de los Institutos Centrales la Escuela de Educacin contaba con los departamentos especiales, los que dictaban las ctedras en la especialidad, y con los departamentos profesionales de Educacin y Psicologa. Producto de la creacin de los Institutos, la Escuela de Educacin se vi reducida slo a sus departamentos profesionales. La reestructuracin de la Escuela de Educacin se inici en 1967, con la realizacin de un Seminario donde participaron los docentes y estudiantes de Educacin. Este seminario (Seminario de la Facultad de Educacin, SEFADE) fue organizado por Hernn Vera Lamperein, quien haba sido contratado por el Rector Ignacio Gonzlez G. para que organizara una Oficina de Planificacin en la Universidad. Desde tal Oficina se impuls la reforma acadmica de la universidad. Adems H. Vera se ocup de la Reforma al interior de la Escuela de Educacin, promoviendo la reflexin y el debate sobre su situacin. En esta lnea el SEFADE signific el comienzo del proceso de reestructuracin de la Escuela de Educacin. En este seminario se definieron los fines de la Escuela, entre los cuales se postulaba como un objetivo principal la formacin y perfeccionamiento de los profesionales requeridos por el sistema educacional. Adems se estableca como propsito la realizacin y difusin de los estudios de investigaciones educacionales17. Luego de realizado el SEFADE, se constituy la Comisin de Plan de Estudios, en Junio de 1967. Esta Comisin defini los planes que se aplicaran en 1968 y la nueva estructura acadmica de la Escuela de Educacin. La estructura acadmica que se dise para lograr los objetivos antes referidos se bas en la distincin de las grandes reas temticas contenidas en el plan de estudios. De esta manera se crearon cinco departamentos, cuyo objetivo era Impartir la docencia y la investigacin atingente a su materia. Los departamentos creados fueron los de: 1. Mtodos de Investigaciones Educacionales 2. Orientacin 17. Julio Inostroza, op cit : p.7.

3. Problemas de la Educacin 4. Psicologa 5. Tcnicas de la Enseanza. La formacin de los profesores tambin fue redefinida profundamente, ya que sta se organiz como una Escuela Unica de Pedagoga. Y consecuentemente, se estructuraron los planes de estudios de las Pedagogas Parvularia, Bsica y Media sobre la base de una formacin profesional comn. El propsito era que los profesores de todos los niveles fueran formados en principios comunes que les posibilitaran una visin unitaria del proceso educacional. Sobre esta base comn se prevea una especializacin posterior de acuerdo a los ncleos o materias en los cuales se ejercera la docencia. El programa comn estaba conformado por tres reas problema: 1. Problemas de la educacin. En la cual se pretenda `vincular al profesor con los problemas de su tiempo, como una manera de capacitarlo para conducir en forma activa la adaptacin de las nuevas generaciones a las exigencias del desarrollo econmico-social y a la comprensin de una etapa del desarrollo de la humanidad caracterizada por la vertiginosidad de los cambios..." etapa 2. Psicologa. Esta rea era concebida como un pilar bsico de la formacin del profesor. Se pretenda lograr a travs de ella el conocimiento adecuado del alumno y del propio maestro, as como el conocimiento de las bases psicolgicas del proceso de enseanza-aprendizaje19. 3. Didctica. El tercer eje de la formacin bsica estaba conformado por el rea de didctica, en la cual se pretenda capacitar al futuro profesor en las tcnicas para conducir el proceso de enseanza-aprendizaje.

2.

Una vez aprobado el plan de 1968, que ms adelante revisaremos, el debate al interior de la Escuela de Educacin continu. En 1969, a raz de la supresin del Curso Propedutico producto de la Reforma Universitaria, se crea una nueva Comisin de estudios que elabora lo que se denomin un "Reajuste al plan de estudios". Este plan aplicado en 1970 Introduce algunas modificaciones al plan de 1968, aunque mantiene el sistema unificado de formacin de profesores, que era un problema central en el debate al interior de la Escuela. Nos referiremos brevemente a esto. El problema de la constitucin de un sistema unificado de formacin de profesores tuvo una particular importancia y desarrollo en la Escuela de Educacin de la Universidad de Concepcin. Esta convoc a dos encuentros nacionales sobre el tema, los cuales marcaron un hito en la reflexin nacional sobre la formacin de profesores21.
18. Universidad de Concepcin, Escuela de Educacin. Informe de la Comisin de Plan de Estudios de la Facultad de Educacin. Presidente: Luis Henrquez Ynez. (Documento Interno. 1967). (p.5) 19. "Informe de la Comisin..." op.cit: 6. 20. "Informe de la Comisin..." op.cit: 6. 21. Se realizaron dos encuentros nacionales sobre formacin de profesores. El primero se realiz en octubre de 1969, bajo el ttulo de "Jornadas de estudio sobre le formacin de profesores y la escuela nica de pedagoga". Los textos que se presentaron a ese encuentro fueron publicados por la

Universidad de Concepcin en un documento que lleva el mismo ttulo de las jornadas. El segundo encuentro, se realiz en 1971, y sus conclusiones es tan contenidas en: Universidad de Concepcin, Escuela de Educacin, Conclusiones del Seminario Nacional so bre formacin de profesores, realizado en Concepcin del 2 al 6 de noviembre de 1971. Los documentos principales de estos encuentros se reproducen en un nmero especial de la revista PAIDEIA, dedicado a la formacin de profesores (N 12, octubre 1972).

La discusin en estos encuentros revela que no exista a la fecha un consenso sobre lo que concretamente significaba un sistema unificado de formacin de profesores, pero s un conjunto de sentidos compartidos y un lenguaje comn al respecto. La bsqueda principal estaba orientada a la integracin de la formacin de profesores a nivel nacional, en un sentido tanto institucional, como curricular. Se intentaba superar las divisiones entre los profesores de los distintos niveles del sistema (y eventualmente de distintas instituciones), creando una identidad profesional comn. Este esfuerzo se vinculaba estrechamente con los intentos que se realizaban en el sistema educacional en su conjunto por establecer principios de Integracin que le otorgaran cohesin social y de conocimiento al sistema educativo en su totalidad. La discusin sobre la Escuela Unica de Pedagoga est presente en las restantes universidades y en las escuelas normales, como destacamos en los casos estudiados anteriormente. Sin embargo, en estas instituciones la discusin tuvo un carcter Interno. Es peculiar a la Universidad de Concepcin el que en ella se realizara un esfuerzo sistemtico por Integrar la reflexin de las distintas instituciones formadoras de profesores. Como en otras instituciones, esta reflexin acompa a las transformaciones acadmicas que se iban operando en la Universidad. De modo que paralelamente a la Introduccin de algunos de los conceptos de formacin nica del profesorado en la organizacin acadmica de la Escuela de Educacin, se realizaba una reflexin que iba modificando o profundizando en estos conceptos, y consecuentemente, motivando nuevas transformaciones. Nos ocuparemos a continuacin de la descripcin de algunos de los rasgos salientes de los planes de 1968 y de 1970. Cabe destacar que con el plan de estudios aprobado en 1968 se inicia una nueva etapa en la preparacin de los profesores primarios, ya que se crea la carrera de Pedagoga Bsica y se elimina el curso normal. Este plan marca adems el comienzo de la Independencia de la Universidad de Concepcin de la tutela institucional que por casi 50 aos ejerci la Universidad de Chile sobre los estudios de pedagoga. c. El plan de 1968. i) La formacin de los profesores de enseanza media. El plan de 1968 es en cierto modo paradoja) Junto a la gran reflexin que hubo trs su generacin, y a la abundancia de discurso que fundamentaba la necesidad de cambios Importantes en la formacin de profesores, no hay en este plan otras modificaciones respecto a los contenidos que no sean restricciones. Es decir en vez de contener nuevas materias, o modificar sustancialmente las existentes, lo que encontramos en este plan es una reduccin de contenidos. Reduccin que en alguna medida se aminora por la incorporacin de dos cursos optativos. Sin considerar estos, el plan incluye slo seis asignaturas profesionales (ver cuadro sinptico 46), en tanto el plan de 1964 inclua diez. Se excluyen de este plan: Introduccin a la Filosofa, Sociologa, Historia y Filosofa de la Educacin. Los cursos de Psicologa General y de Psicologa del Nio y del Adolescente se integran en un slo curso de Psicologa. La asignatura de Elementos de Estadstica, se especifica n una de Estadstica Educacional. Tambin se integran en un solo curso de Didctica las anteriores asignaturas de Didctica General y Especial . La nica materia nueva de este plan corresponde al curso de Evaluacin. La formacin se restringe a los tres ncleos bsicos antes mencionados: Problemas de la Educacin, Psicologa y Didctica.

No obstante lo sealado, se producen importantes transformaciones en las relaciones internas de los contenidos. En adelante ser una constante de los planes de estudios de la Escuela de Educacin de la Universidad de Concepcin el que slo contemplen Psicologa como base terica de la pedagoga, excluyendo Filosofa y Sociologa. Por otra parte, se reduce de modo significativo el tiempo dedicado a las Teoras de la Transmisin, y en cambio se aumenta el tiempo destinado a las Tcnicas de la Transmisin, con lo cual estos dos tipos de conocimientos prcticamente se equiparan. En el plan de 1970 esto ser reformulado, pero en el perodo posterior a 1973 las Tcnicas de la Transmisin volvern a ser valorizadas. Otra modificacin importante, introducida en 1968, se vincula a la Prctica Profesional. Esta tambin aumenta en importancia y se estipula la realizacin de dos tipos de Prctica Pedaggica. Una Prctica docente general que contina la lnea de los cursos de Didctica, y que implica el ejercicio docente durante un ao acadmico. Y, una Prctica de Profesor Jefe, que contina al curso de Orientacin. Esta prctica tiene una duracin mnima de un semestre, y se realiza en forma paralela a la Prctica General. Se exige tambin como requisito de titulacin la realizacin de una Memoria Individual o de un Seminario de Titulo. En este plan como en los anteriores no se incluyen materias de Formacin General. Hay que recordar sin embargo que en 1968 funcionaba el curso propedutico que, justamente, tena el carcter de formacin general.

ii) La formacin de los profesores bsicos. Con el plan de 1968 se introduce una nueva modalidad de formacin de los profesores bsicos, como se dijo, se elimina el curso normal y se crea la carrera de Pedagoga Bsica. Los estudios de sta se extienden a tres aos, luego de los cuales se obtiene un ttulo con mencin. Las menciones a las cuales se poda optar eran: Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Espaol. A pesar de estos cambios el plan de estudios de alguna manera contina con los mismos principios de la formacin normalista. Puntualizaremos a continuacin sus rasgos ms salientes (ver cuadro sinptico 49): 1. La modalidad de formacin especializada introducida durante la Reforma signific destinar un tiempo importante de los estudios a la preparacin en una asigantura especfica, que corresponde segn nuestras categoras a la Disciplina. A diferencia de lo que ocurre en la Universidad de Chile y en la Universidad Catlica, donde la formacin disciplinaria sustituye a la FG, aqu encontramos un tiempo Importante asignado a la FG, Incluso superior al tiempo asignado a la D. De modo que los estudios comprenden los tres tipos de conocimientos distinguidos por el anlisis (FG, FP y D). Entre estos la principal destinacin la tiene la FP. La importancia asignada en Concepcin a la FG, pensamos que puede ser leda como una prolongacin de los principios deformacin aplicados en el curso normal. 2. En la FG se mantienen los contenidos del rea tcnico-artstica del curso normal. 3. En la FP se mantiene la relativa equiparidad entre Teoras y Tcnicas de la transmisin, aunque esta ltima tiene un porcentaje mayor de tiempo. Los fundamentos tericos se

reducen slo a Psicologa. Se excluyen de la formacin Filosofa, Sociologa y Biologa. En la formacin tcnica, metodologa tiene el mayor porcentaje de tiempo a diferencia del plan del curso normal donde Organizacin y Administracin Escolar tena la primaca. 4. Otra diferencia respecto al plan del curso normal es que en 1968 se reduce la Prctica Profesional a un semestre de prctica terminal. En relacion al plan de estudios para la Pedagoga Media existen algunas diferencias, a pesar de tener una formacin comn. Las ms significativas son que en el plan bsico se Incluye un rea de formacin general que complementa la especializacin. Adems se destina un tiempo menor a la formacin disciplinaria. Por ltimo en el plan bsico se excluye el curso de Elementos de Estadstica Educacional. d. Los cambios curriculares de 1970. En 1969 nuevos cambios acadmicos motivaron la creacin de una comisin docente que evaluara la aplicacin del plan de 1968 y propondra lneas de accin. El cambio que motiv la creacin de esta comisin fue la supresin del curso propedutico y de la Escuela Universitaria General, que haba funcionado desde 1965. Con esto nuevamente la formacin de los docentes qued constituida por la dimensin profesional, Impartida por la Escuela de Educacin, y la formacin especializada impartida por los Institutos Centrales. Es importante destacar que frente a este hecho la Comisin que se crea en la Escuela de Educacin se aboca a la revisin de la formacin de profesores en su conjunto. Aunque la revisin de la formacin disciplinaria se realiz en comisiones mixtas, compuestas por docentes de la Escuela de Educacin, y por docentes de los Institutos Centrales. El plan propuesto por esta Comisin, aprobado en 1970, fue denominado 'Reajuste al plan de Estudios'. Con esto se quera enfatizar que en 1970 no se propona una nueva modalidad de formacin de profesores, sino que era una profundizacin de las lneas iniciadas en 1968, introduciendo las correcciones consideradas pertinentes. Se contina entonces con la implementacin de un sistema unificado de formacin de profesores. Con todo, se introducen modificaciones importantes como veremos a continuacin.

i) La formacin de los profesores de enseanza media. El plan de 1970 organiza los estudios en nueve semestres y destina u n dcimo semestre a la realizacin de la prctica profesional. Durante los nueve semestres de preparacin se realizan en forma paralela los cursos profesionales y especializados. En este plan se Introducen por primera vez asignaturas de Formacin General (ver cuadro sinptico 47), lo que es coherente de algn modo con la desaparicin del curso propedutico. Los contenidos de esta Formacin General son diversos. Incluye los cursos de Educacin Fsica, Lgica y Mtodo de las Ciencias, Idioma Instrumental, y un curso denominado Concientizacin. La presencia de estas materias, y su diversidad, la

relacionamos con el concepto, recurrente en la fundamentacin del plan, sobre la necesidad de entregar una ^formacin integral"22. En este plan sigue siendo Psicologa la disciplina sobre la cual se fundamenta el proceso educacional. Se introducen cuatro distinciones al interior del campo de la Psicologa: Introduccin a la Psicologa, Psicologa Evolutiva, Dinmica de Grupo y Psicologa Educacional. Las Teoras de la Transmisin experimentan un aumento del tiempo dedicado. Por el contrario, las Tcnicas de la Transmisin son reducidas de modo significativo. Con esto se vuelve a enfatizar la formacin terica, que en 1968 se haba equiparado a la formacin tcnica. En este plan se introduce por primera vez un curso pedaggico general denominado Teora de la Educacin. Se elimina en cambio el curso de Didctica, el cual es reemplazado por un curso denominado Direccin del Aprendizaje, que pretende integrar la formacin metodolgica con la formacin prctica. De hecho el tercer nivel de este curso corresponde a la Prctica Profesional. Por ltimo en este reajuste al plan de 1968 se elimina como requisito de titulacin la realizacin de una memoria, exigindose en cambio cumplir con un seminario de dos semestres de duracin. En lneas generales este plan estuvo vigente hasta 1977. En 1974 se le introducen algunas modificaciones producto del cambio de autoridades universitarias. Estos cambios en todo caso son parciales y no representan la introduccin de una nueva modalidad de formacin de profesores. ii) La formacin de los profesores bsicos. En 1970 se continu con la modalidad especializada de formacin, sin embargo se introdujeron una serie de modificaciones en los contenidos de los estudios (ver cuadro sinptico 50). Se modifica sustancialmente la FG, y, dentro de la Formacin Profesional, se le da una Importancia mucho mayor a la formacin terica. A los contenidos tcnico-artsticos de la FG del plan de 1968 se agregan tres nuevos cursos: Concientizacin, Lgica y Mtodo de las Ciencias e Idioma Instrumental. Es decir, se amplan las materias hacia contenidos ideolgicos y hacia materias generales destinadas a elevar el "nivel cultural" del profesor. En los contenidos de la FP la principal innovacin es la importancia asignada a las Teoras de la transmisin. Como en el caso de los profesores secundarios la formacin terica adquiere mayor importancia que la formacin tcnica. En el plan anterior las Tcnicas de la Transmisin tenan una destinacin horaria levemente superior a la destinada a la formacin terica. En este plan en cambio se le destina a las Teoras de la transmisin el doble de tiempo que a la formacin tcnica. Por ltimo en este plan se introduce como requisito de titulacin la realizacin de un seminario pedaggico de dos semestres de duracin. Estas
22. Universidad de Concepcin, Escuela de Educacin. Reajuste al Plan de estudios, 1970.

modificaciones, junto con los cambios introducidos en la FG resultan Indicativos de un nuevo principio de formacin del profesor bsico, ms "despegado" de la ejecucin o aplicacin, y ms vinculado con los principios que fundamentan tal aplicacin. Como en el caso de los profesores de enseanza media, este plan se mantuvo vigente hasta 977, ya que en 1974 se le introdujeron modificaciones slo parciales.

CUADRO SINOPTICO 45: PLAN DE ESTUDIOS DE 1964. PROFESORES SECUNDARIOS. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1964 Duracin de los estudios: 5 aos Hrs. total I. FORMACION GENERAL -58 42 4 6 8 10 6 6 4 16 8 4 4 --175 233 -.24.9 18.0 1.7 2.6 2.6 4.3 2.6 2.6 1.7 6.9 3.4 1.7 1.7 -.-.75.1 100.0 10 FORMACION PROFESIONAL -evolucin histrica y educacional de chile Fuente: Universdad de Concepcin, Facultad de Filosofa y Educacin. 1 Las pedagogas con dobles especialidad tienen 4 hrs.-total ms en Metodologa. 2 Se exige una Memoria o Seminario final. 3 Prctica paralela al 5 ao de 1ao de duracin. % N de Catg. -10

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1964, RESPECTO AL 24.9 75.1 PLAN ANTERIOR (1954)
29.3 70.7

II. PROFESIONAL

FORMACION
Plan 1964 (5 aos) plan 1954 (5 aos)

1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -introduc. a la filosofa -sociologa -psicologa general -psicol. del nio y del adolecente -elementos de estadistica -hist. y filos. de la educ. -problemas de la educ. secuidaria 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -didctica general -orientacin -metodologa especial de la enseanza 1 3) INVESTIGACION 2 4) PRACTICA 3 III. DISCIPLINA TOTAL

Formacion general Formacin profesional

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1964, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1954)


MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Especialidad Castellano Francs Ingls Hist. y geografa Biologa Matemt. y fisica Qumica Hrs. Total 166 190 200 192 180 % 74.1 76.6 77.5 76.2 75.6 FP + FG Hrs. Total 58 58 58 60 58 60 58 % 25.9 23.4 22.5 23.8 24.4 26.0 31.7 TOTAL Hrs. Total 224 248 258 252 238 231 183 % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

171 74.0 125 68.3 = 1.224 X = 174.8

CUADRO SINOPTICO 46: PLAN DE ESTUDIOS DE 1968.


II. PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1968 Duracin de los estudios: 10 semestres Crditos I. FORMACION GENERAL -ao propedetico 1 II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicologa -problemas de la educac. -estadistica educacional 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -didctica -evaluacin -orientacin 3) INVESTIGACION 2 4) PRACTICA 3 5) ELECTIVOS (2 cursos) III. DISCIPLINA TOTAL 45 45 44 20 8 8 4 18 10 4 4 --6 71 160 % 28.1 28.1 27.5 12.5 5.0 5.0 2.5 11.3 6.3 2.5 2.5 -.-.3.7 44.4 100.0 -8 N de Catg. -8

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1968, RESPECTO AL 28. 27.5 44.4 PLAN ANTERIOR (1964). 1
24. 9 76.1

Plan 1968 (10 sem) plan 1964 (5 aos)

Formacin general

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1968, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1964)


MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

FORMACION GENERAL
-ao propedutico FORMACION PROFESIONAL -introd. a la filosofa -sociologa -psicologia general -psicologa del nio y del adolecente -elementos de estadistica -problemas de la educac. secuenciales -hist. y filos. de la ed. -didactica general -metodologa especial de la enseanza

-psicologa

-estadistica educacional -problemas de la educac.

-didctica -evaluacin -electivos Fuente: Julio Inostroza, La Escuela de Esucacin, fines, estructura, planes de estudios. Escuela de Educacin, Universidad de Concepcin, 1969. 1 La Universidad exiga realizar un ao inicial de estudios generales (45 crditos mnimo). 2 Se exige una Memoria o Seminario final. 3 Prctica de 1 ao.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD FG Especialidad Espaol Francs Ingls Filosofa Historia-geografa Biologa Quimica Matematica fisica Cr ditos 45 45 45 45 45 45 45 45 45 % 27.5 27.5 27.2 30.2 25.2 27.5 31.7 34.4 27.6 Cr ditos 75 75 76 60 90 75 53 59 74 D % 45.7 45.7 46.1 40.3 50.2 45.7 37.3 39.9 45.4 Cr ditos 44 44 44 44 44 44 44 44 44 FP % 26.8 26.8 26.7 29.5 24.6 26.8 31.0 29.7 27.0 TOTAL Cr ditos 164 164 165 149 179 164 142 148 163 % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

= 637 X = 70.7

CUADRO SINOPTICO 47: PLAN DE ESTUDIOS DE 1970. PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1970 Duracin de los estudios: 9 semestres Crditos I. FORMACION GENERAL -educacin fsica I y II -concientizacin I y II -lgica y mtodo de las ciencias -idioma instrumental II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicol. I (instroduccin) -psicol. II (evolucin de la niez y adolecencia) -psicol. III (educacional) -psicol. IV (dinamica de grupo) -estadistica -teora de la educ. I y II 2)TECNICAS DE LA TRANSMISION -orientacin -direccin del aprendizaje I y II 3) INVESTIGACION 1 4) PRACTICA 2 III. DISCIPLINA TOTAL 17 4 4 3 6 30 22 3 4 3 3 3 6 8 2 6 --94 141 % 12.0 2.8 2.8 2.1 4.3 21.3 15.6 2.1 2.8 2.1 2.1 2.1 4.3 5.7 1.4 4.3 -.-.66.7 100.0 -12 N de Catg. 4

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1970, RESPECTO AL 21. 66.7 PLAN ANTERIOR (1968) 3
28. Plan 1970 (9 semes.) plan 1968 (10 semes.)
27. 44.4

Formacion general Formacion profesional

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1970, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1968)


MATERIAS INCLUIDAS MATERIA EXCLUIDAS FORMACION GENERAL -ao propedetico -educacin fsica -concientizacin -lgica y metod. de las ciencias -idioma instrumental

FORMACION PROFESIONAL
-psicologa -psicologa (introd.) -psicol. II (evol. de la niez y adolecencia) -psicol. III (educac.) -psicol. IV (dinmica de grupo) -estadistica educac. -teora de la educac. -didctica -evaluacin

-estadistica educacional -problemas de la

Fuente: Universidad de Concepcin, escuela de Educacin, reajuste al plan de Estudios 1970. 1 Se exige la realizacin de un Seminario de 1 semestre.

2 La Prctica se denomina Direccin del Aprendizaje III., se exigen 100 horas de prctica terminal.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Especialidad Espaol Frnces ingls Filosofa Hist. geog. y cs sociales Biologa y cs. nat. Qumica y cs. nat. Fisica y cs. nat. Mateticas Cr ditos 84 114 125 81 114 87 84 84 69 % 64.1 70.8 72.7 63.3 70.8 64.9 64.1 64.1 59.5 FP + FG Cr ditos 47 47 47 47 47 47 47 47 47 % 35.9 29.2 27.3 36.7 29.2 35.1 35.9 35.9 40.5 TOTAL Cr ditos 131 161 172 128 161 134 131 131 116 % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

= 842 X = 93.5

CUADRO SINOPTICO 48: PLAN DE ESTUDIOS DE 1964.


CURSO NORMAL. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS CURSO NORMAL 1964 Duracin de los estudios: 2 aos Hrs. total I. ORMACION GENERAL -educacin fisica -msica y canto -dibujo -trabajos manuales -educacin para el hogar -puericultura II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -biologa educacional -psicologa educacional -sociologa educacional -filos. e hist. de la educ. -principios de educacin 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -tcnica de la enseanza -org. y adm. escolares -higiene escolar -orientacin profesional 3) INVESTIGACION 1 4) PRACTICA -observacin (1 ao)2 -prct. Docent. (1 ao)2 III. DISCIPLINA TOTAL 21 6 4 4 4 2 1 29 14 2 4 2 4 2 15 4 6 3 2 -----50

% 42.0 12.0 8.0 8.0 8.0 4.0 2.0 58.0 28.0 4.0 8.0 4.0 8.0 4.0 30.0 8.0 12.0 6.0 4.0 -.-.-.-.-.100.0

N de Catg. 6

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1964, RESPECTO AL 34.0 88.0 PLAN ANTERIOR (1953)
42.0 58.0

Plan 1953 (2 aos) plan 1964 (2 aos) Formacin general 9 Formacin profesional

-15

Fuente: Universidad de Concepcin, Facultad de Fi-losofa y Educacin. Plan de estudios 1964. 1 No obtuvimos informacin si se exige como requisito de titulacin una memora. 2 No se especifica el nmero de horas de prctica exigidas.

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1964, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1953) MATERIAS INCLUIDAS FORMACION PROFESIONAL -psicologa del nio -org. y adm. escolares -organizacin escolar MATERIAS EXCLUIDAS

CUADRO SINOPTICO 49: PLAN DE ESTUDIOS DE 1968.


PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1968 Duracin de los estudios: 3 aos Crdito % N de Catg. 4

I. FORMACION GENERAL -educacin musical -educacin fsica -artes plsticas -artes manuales II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIA DE LA TRANSMISION -psicologa

24 6 6 6 6 40 16 8

29.2 7.3 7.3 7.3 7.3 48.8 19.6 9.8

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1968, RESPECTO AL 22. 29.2 48.8 PLAN ANTERIOR 0 (1964).
42.0 58.0

Plan 1968 (3 aos) plan 1964 (2 aos) 6 Formacin general Formacion profesional

-problemas de la educacin 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -evaluacin -orientacin -didctica 3) INVESTIGACIN 1 4) PRACTICA -prctica docente (1 sem.) III. DISCIPLINA TOTAL

8 18 4 4 10 -6 6 18 82

9.8 21.9 4.9 4.9 12.1 -.7.3 7.3 22.0 100.0 10 FORMACION GENERAL -educacin musical -artes plsticas -artes manueles -canto y msica -dibujo -trabajos manuales -educacin para el hogar -puericultura

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1968, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1964)


MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

FORMACION PROFESIONAL
-psicologa -biologa educacional -psicologa educacional -sociologa educacional -filos. e hist. de la educ. -tcnica de la enseanza -org. y adm. escolar -higiene escolar -orientacin profesional -observacin

-problemas de la educ -didctica

-evaluacin -orientacin Fuente: Julio Inostroza, La Escuela de Educacin. Fines-Estructura-Planes

De estudios. Ubiversidad de Concepcin, Escuela de Educacin, 1969. 1 No se especifica si se exige una memoria.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR MENCION D FP + FG TOTAL Mencin Cr % Cr % Cr % dito dito dito Matemticas Ciencias naturales Ciencias sociales espaol 12 12 30 15.8 15.8 31.9 64 64 64 64 84.2 84.2 68.1 78.0 76 76 94 82 100.0 100.0 100.0 100.0

18 22.0 = 72 X = 18

CUADRO SINOPTICO 50: PLAN DE ESTUDIOS DE 1970. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1970 Duracin de los estudios: 6 semestres crdito % N de Catg. 5

I. FORMACION GENERAL -educ. fisica I y II -ed. por el arte I, II y III -concientacin I y II -lgica y mtodo de las ciencias -idioma instrumental I y II II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicologa I (introd) -psicol. II (evol. de la ninez y adolesencia) -psicol. III (educacional) -psicol IV (dinmica de grupo) -estadistica -teora de la educ. I y II 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -eudc. Para la salud -orientacin -direc. del aprendizaje I y II 3) INVESTIGACION 1 4) PRACTICA
2

28 6 9 4 3 6 33 22 3 4 3 3 3 6 11 3 2 6 --24 85

33.0 7.1 10.6 4.7 3.5 7.1 38.8 25.9 3.5 4.7 3.5 3.5 3.5 7.1 12.9 3.5 2.3 7.1 -.-.28.2 100.0

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1970, RESPECTO AL PLAN 33.0 38.8 28.2 ANTERIOR (1968)
29.2 48.8 2 2.

Plan 1970 (6 sem.) plan 1968 (9 sem.) 9

Formacin general Formacin profesional.

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1970, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1968)


MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION GENERAL -educ. por el arte -artes plsticas -artes manuales -educacin musical

-concientizacin -lgica y mtodo de las ciencias -idioma instrumental -14

III. DISCIPLINA TOTAL

FORMACION PROFESIONAL
-psicol. I (introduccin) -psicol. II (evol. de la niez y adolecencia) -psicol.III (educacio.) -psicol.IV (dinmica de grupo) -estadstica -teora de la educacin -direc. del aprendizaje -educ. para la salud -psicologa

Fuente: Universidad de Concepcin, Escuela de Educacin . Reajuste al plan de estudios 1970. 1 Se exige un seminario de 2 semestre. 2 Prctica terminal de semestre (160 hora). Se denomina Direccin del aprendizaje III.

-problema de la educac. -didctica -evaluacin

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR MENCION D FP + FG TOTAL mencin Cr % Cr % Cr % dito dito dito Ciencias naturales matemticas 24 28.2 61 61 71.8 71.8 85 85 100.0 100.0

24 28.2 = 48 X = 24

3.

1974-1980. CONTROL POLITICO EXTERNO Y ORGANIZACION DE LOS ESTUDIOS DE ACUERDO A LOS PRINCIPIOS DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA.

El cambio de gobierno que se produjo en el pas en 1973, y la intervencin militar de las universidades trajo consecuencias inmediatas en la Escuela de Educacin de la Universidad de Concepcin, especialmente en lo que dice relacin con el gobierno universitario. Se acaban las instancias de decisin colegiadas y las nuevas autoridades son designadas. A nivel de los planes de estudios el Impacto mayor se vincul a la restriccin y control de ciertas corrientes ideolgicas que fueron proscritas, y a la exclusin de reas del conocimiento consideradas conflictivas por las nuevas autoridades, especialmente en las ciencias sociales. Esta etapa inicial, que se caracteriza por ser un perodo fundamentalmente de control poltico e idelogico, se extiende hasta 1976. En 1976 comienza una segunda etapa, encabezada por nuevas autoridades universitarias. Enrique Rochna V. ocupa la Rectora, Guillermo Clericus E., el cargo entonces creado de Prorrector y Reinaldo Gleisner asume como Vicerrector. El cambio de autoridades centrales repercute en la Escuela de Educacin, ya que el entonces Director, Carlos Haquin, fue exonerado, y asume en su lugar Mario Gonzlez O., profesor de Orientacin de la Universidad Catlica de Santiago de Chile, quien fue contratado por Rectora. Este cambio de autoridades ha sido interpretado como una prdida del control de la Universidad por grupos vinculados a la masonera, a favor de grupos vinculados al gremialismo de la Universidad Catlica de Santiago. El nuevo Director de la Educacin, Mario Gonzlez, lidera la introduccin en la Escuela de Educacin del modelo pedaggico basado en los principios de la Tecnologa Educativa. Sin embargo, como veremos, los cambios introducidos en 1977 son prontamente reformulados: en 1979 se aprueba un nuevo plan de estudios que si bien mantiene en gran medida los conceptos introducidos en 1977, se aparta de tal plan. Lo mismo ocurre en 1980. El plan de 1980 tampoco tuvo continuidad, ya que en 1981 se aprueba un nuevo plan, que es la manifestacin de una intencin de agregar un matiz humanista al modelo tecnolgico operante. Este cambio representa, desde nuestra perspectiva, el comienzo de un nuevo perodo en la Escuela de Educacin de la Universidad de Concepcin. En lo que sigue nos ocuparemos de analizar los cambios Introducidos entre 1974 y 1980. Hemos separado el anlisis del plan de 1974, porque, como ya sealamos, las transformaciones que se realizan apuntan a restricciones de lo existente hasta 1973 y no son la introduccin de una nueva orientacin pedaggica, al contrario de los cambios operados a partir de 1977. a. Las modificaciones al plan de 1973. En noviembre de 1973, consecuente con el cambio poltico que se experimenta en el pas y, por supuesto, en la Universidad, se decidieron algunas transformaciones del plan de

23. Comunicacin personal de Reginaldo Zurita, ex-docente de la Escuela de Educacin de la Universidad de Concepcin.

estudios vigente (plan de 1970), las que comenzaran a aplicarse a partir de Marzo de 1974.

En trminos generales se mantiene la estructura del plan de 1970, con reduccin de algunas asignaturas, inclusin de otras y reordenamiento de las jerarquas entre las materias (ver cuadros sinpticos 51 y 55). Claramente el cambio ms significativo, expresin directa del momento polftico, se refiere a la reduccin de las materias de Formacin General_ Se excluye, por cierto, el curso rotulado Concientizacin, y tambin la asignatura de Lgica y Mtodo de las Ciencias, se mantienen en cambio las materias de Educacin Fsica e Idioma Instrumental. Es decir se eliminan las materias con mayor contenido ideolgico. En la Pedagoga Bsica adems de estas restricciones se elimina el curso de Educacin por el Arte y se reincorporan las asignaturas de Artes Plsticas, Educacin Musical y Educacin Tcnico-manual. Se Incluye adems un curso de Espaol. Respecto a la FP, no se hacen modificaciones significativas. Se Introduce el curso de Tcnicas de Evaluacin en Educacin, lo que significa que el porcentaje de tiempo asignado a la formacin en Tcnicas de la Transmisin crece levemente. La dedicacin de tiempo a estos conocimientos se mantiene, en todo caso, muy por debajo de la formacin en las Teoras de la Transmisin. En la Pedagoga Media se agrega una alternativa ms al Seminario de Titulo, pudiendose realizar en vez de este Seminario, una Memoria o un curso de Metodologa de la Investigacin Educacional. La Prctica se mantiene en un semestre de duracin.

b. La incorporacin de la Tecnologa Educacional. El plan de estudios que se aplica en 1977 es la expresin directa de la Introduccin de los principios de la Tecnologa Educativa en la formacin de los profesores en la Universidad de Concepcin. Este cambio es Impulsado por el nuevo Director de la Escuela, Mario Gonzlez, a quien ya nos hemos referido. Bajo la direccin de M. Gonzlez la poltica de la Escuela estuvo dirigida por un nuevo concepto de administracin: 'administracin, no es hacer filosofa educacional", segn se seala en la Cuenta Anual de la Direccin24. Segn este mismo documento, el trabajo de la Escuela en ese ao -1976-1977- contempl tres reas: "La primera medida fue definir operacionalmente el 'producto'. La segunda medida, crear un sistema de produccin.. .La tercera medida consistir en crear un buen sistema de control de calidad"25. El "producto", es decir el profesional de la educacin que se deba formar, era entendido como: "(un) Profesional capacitado para programar aprendizajes de variados contenidos de cualquier persona, en cualquier circunstancia, medirlos, optimizados "26.
24. Universidad de Concepcin. tea de Educacin. Cuenta Anual. 20 de Mayo de 1977. (Documento Interno). 25. "CuentaAnual..." op. cit. 26. "CuentaAnual..." op. cit.

Este profesional deba manejar cuatro tipos de conocimientos: 1. La metodologa de la Investigacin, "para plantearse problemas, definirlos, programarlos, analizados, optimizarlos". Se postula que la formacin en la metodologa cientifica marca la diferencia entre los estudios universitarios y los no-universitarios, o entre los estudios profesionales y no-profesionales. 2. Los "contenidos". Que se refiere al dominio de la disciplina o disciplinas que el profesor va a ensear. 3. El "cliente", es decir, el conocimiento del alumno, el cual debe aportar centralmente la Psicologa. 4. La "circunstancia". Referida al dominio de la situacin de aprendizaje. Este dominio debe ser entregado por el manejo de la tecnologa educacional, que reemplaza las "antiguas" d i d c t i ca s . El "sistema de produccin", es decir el proceso de formacin estaba constituido por lo que se denominaba el Core Currculum, o "plan mnimo para la formacin mnima (en cantidad) en pedagoga"28. Este Plan Mnimo se consideraba compuesto de: "un flujo metodolgico y de otro psicolgico que confluyen en la "simulacin" y en la "prctica" o investigacin experimental final"29. Ms all del cambio de terminologa ("cliente", "sistema de produccin", etc.), y la analoga que se establece entre el proceso educativo y un proceso de produccin material, esta perspectiva Introduce una concepcin de la formacin de profesores totalmente distinta de la que tradicionalmente se haba aplicado. Antes de analizar el impacto que esta orientacin tuvo en los estudios de pedagoga de la Escuela de Educacin, puntualizaremos dos aspectos conceptuales que pensamos contribuyen a clarificar un poco ms los principios de esta perspectiva, sin pretender por cierto agotar el problema. 1. Un punto importante es la definicin que se manejaba de Tecnologa Educativa. Segn lo planteado por Mario Gonzlez: "Tecnologa Educativa para nosotros, en Concepcin, es una 'ciencia pedaggica que operacionaliza la teora pura y la teora prctica educacional'. Aqu se producen 'medios', no por el medio en s mismo..., sino como investigacin y realimentacin de la teora educacional. Todo profesional de la educacin, trabaje en micro o macro sistema, debe saber 'producir sus propios medios' de ensear, nica manera de ser un profesional 'sujeto' o 'liberal' en el correcto sentido de 'libre' de sus empleadores, y de poder entender los otros medios que los otros colegas lanzan al campo profesional "30. 27. "Cuenta Anual..." op.cit 28. "Cuenta Anual...". op.ct. 29. "Cuenta Anual...". op.cit. 30. Universidad de Concepcin. Area de Educacin. Escuela de Educacin. Tecnologa Educativa y Administracin Universitaria". Conferencia dictada por Mario Gonzlez Ortega, en el Seminario de Tecnologa Educativa para los Docentes de la Universidad de Chile de Valparaso. Valparaso, enero 1979. (mimeo).

2. Desde esta perspectiva el problema clave es la administracin, ya que no basta, segn se plantea, el conocimiento cientfico para garantizar el desarrollo, sino que se debe saber adems manejar un conjunto de recursos o medios escasos. La administracin supone tomar decisiones. Por lo tanto si lo que se busca es que el profesor administre el proceso educativo, se lo debe capacitar para que tome decisiones en ese campo. las nuevas orientaciones definen un concepto de profesionalizacin que rompe con el ethos del campo educativo, tradicionalmente humanista. "La profesionalizacin o no del profesor y el nivel o status de la Educacin, dependen no de su definicin moral, filosfica, ideolgica o pdkica. Eso no se traduce en demanda y status, sino en discursos y condecoraciones morales y muchos se contentan con esto. Son romnticos. Ella depende de su reconocida capacidad tecnolgica: profesionales competentes que saben hacer su trabajo (no "hablar" sobre lo que debera ser su trabajo), solucionan problemas de aprendizaje a nivel individual, Intermedio o nacional"31. El profesor debe ser capaz de crear curriculum. "dado los siguientes elementos: un programa de asignatura, un grupo de alumnos iniciales y una circunstancia de tiempo y recursos definidos todo profesor debe ser capaz de crear currculum, es decir, programarse sistemticamente en esos parmetros, midiendo y optimizando continuamente los aprendizajes programados, como exige una sana formacin universitaria32. Consecuente con este propsito los estudios deban enfatizar la formacin en mtodos de investigacin y en tcnicas educativas no dirigidas a la transmisin, sino orientadas a 'replantearse el problema de la enseanza . Las consecuencias que esta visin, radicalmente nueva de la formacin de profesores, tuvo en los contenidos de los planes aplicados entre 1977 y 1980 son decisivas. Caracterizaremos a continuacin los rasgos comunes ms salientes de los planes aplicados en este perodo. i) La formacin de los profesores de enseanza media. 1. Un primer rasgo comn en los planes de 1977, 1979 y 1980 (ver cuadros sinpticos 52, 53 y 54) es que se eliminan los contenidos de Formacin General: la formacin se restringe a contenidos de Formacin Profesional y de la Disciplina de la especialidad. Entre estas dos la proporcin de tiempo se mantiene sin grandes variaciones, destinndose aproximadamente dos tercios del tiempo total a la Disciplina y un tercio a la Formacin Profesional. 2. La cantidad de asignaturas contempladas en la FP experimenta un crecimiento importante (14 categoras en 1977, y 13 en 1979 y 1980). Este aumento se revierte en el plan de 1981 (7 categoras). 31. "Tecnologa Educativa... " op.cit:9. 32. Mario Gonzlez, "Presentacin y Fundamentos del Area Pedaggica'. Mimeo, agosto de 1976. Citado en: Reginaldo Zurita, "Diez aos de formacin de profesores", Universidad de Concepcin,
1979. 33. Mario Gonzlez, "Presentacin... ", op. cit: 44.

3. El cambio ms significativo que experimenta la FP, es la alteracin de la relacin entre Teoras y Tcnicas de la Transmisin. Tradicionalmente se haba destinado mayor dedicacin de tiempo a la formacin terica, en este perodo en cambio la relacin se invierte y pasa a ser ms importante la formacin tcnica, como Ilustra el cuadro adjunto. Esta relacin se mantiene en el perodo siguiente. Pero este no es el nico cambio; en los planes de1977 y 1979 se dedica ms tiempo a la preparacin en investigacin educacional, que a las Tcnicas de la Transmisin. Lo que es una manifestacin directa de los principios que orientaron el perodo. La importancia asignada a la investigacin es de corta duracin; ya en el plan de 1980 baja su perfil, como se aprecia en el cuadro que sigue. CUADRO 1. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A TEORIAS DE LA TRANSMISION, TECNICAS DE LA TRANSMISION, INVESTIGACION Y PRACTICA, EN LOS PLANES DE 1970 A 1983. PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION. 1970 TEORIAS TECNICAS INVESTIG. PRACTICA 15.6 5.7 * * 1974 15.4 7.7 4.2 1977 6.9 9.8 11.0 4.7 1979 7.5 10.6 119 5.0 1980 8.5 11.3 6.8 4.5 1981 6.2 16.6 -* 1983 7.7 18.1 3.9 6.4

* Requisito de titulacin, no incluido en el plan. 4. Otras Innovaciones del perodo se vinculan con cambios en los contenidos de la formacin. Las principales modificaciones se refieren a los contenidos de la formacin tcnica. En 1977 se elimina el tradicional curso de Metodologa de la Especialidad, y se incluye en cambio un curso de Tecnologa Educacional. En 1980, sin embargo reaparece la metodologa, bajo la denominacin de Laboratorio y Metodologa de la Enseanza de la Especialidad. Otro elemento Importante es que en 1977 se intenta una suerte de integracin en algunas materias tcnicas: Currculum con Tecnologa Educacional, y Curriculum con Profesor Jefe. Esta integracin, sin embargo, fracasa luego, ya que en el plan de 1979 estas materias se vuelven a dar por separado. 5. En este perodo la formacin terica sigue basada en la Psicologa. La misma, sin embargo, consecuente con el aumento de importancia de la formacin tcnica y de la Investigacin, pierde Importancia, y el porcentaje de tiempo dedicado a Psicologa se reduce prcticamente a la mitad. Los contenidos tambin se alteran: se excluye el curso introductorio y el curso de dinmica grupa], se introduce en cambio un curso de Psicologa Diferencial. 6. Una ltima caracterstica que es de destacar en los planes del perodo se refiere a la variabilidad en la definicin de los tiempos de duracin mnimos de la carrera de pedagoga. Estos varan entre especialidades y de un plan a otro. La duracin de los estudios en 1977 oscilaba entre 8 y 10 semestres, dependiendo de la especialidad. Este hecho puede

relacionarse con la generacin misma del plan. A diferencia de los planes anteriores, que son resultado de una instancia reguladora nica y una medida legislativa, en 1977 existen una serie de decretos que sancionan un nuevo plan de estudios. Es decir, no existe una disposicin nica que rena e integre las distintas especialidades y los distintos niveles de formacin de profesores. El plan, que comentamos, se sancion primero para la carrera de Pedagoga en Matemticas y Fsica y luego se fue aplicando a otras carreras. Tambin se manifiesta variacin de un plan a otro. Por ejemplo, la carrera de Pedagoga en Ingls, en 1977 y 1979 dura 8 semestres, en cambio en 1980 se extiende a 10 semestres. Claramente la orientacin Introducida en 1977 representa un giro radical. El nfasis se pone en la preparacin para la investigacin (mtodos de investigacin y seminario) y en la tcnica educacional. Esta ltima, sin embargo, es redefinida: no se trata ya de la tcnica de la transmisin (metodologa), sino de la tecnologa para administrar el proceso educativo. Con esto se altera la definicin tradicional del rol del profesor en torno a la enseanza. Aqu el profesor tambin ensea, pero para tal propsito debe saber manejar un conjunto de recursos que le permitan tomar decisiones efectivas: pasa a ser un 'manager', administradorplanificador de recursos. En este cuadro la Prctica Pedaggica, Inesquivablemente una accin de transmisin de difcil traduccin a la nomenclatura administrativa, no tiene justificacin y pierde importancia en el plan. Es redefinida, como una "simulacin", donde el alumno demuestra lo aprendido resolviendo un problema de aprendizaje concreto. Estos cambios, predeciblemente, no tuvieron continuidad. A pesar de que, como sealamos, se mantiene en los planes siguientes el nfasis en lo tcnico. Sin embargo en el plan de 1980 se reintegra la prctica tradicional y el curso de metodologa. Adems la Investigacin vuelve a ocupar la destinacin secundaria que haba tenido antes de 1977.

ii) La formacin de los profesores bsicos. El plan de 1977 extiende la formacin de los profesores bsicos a cuatro aos y elimina la formacin especializada. Como en las restantes universidades se prepara un profesor bsico sin mencin. La principal particularidad de este plan es que combina la visin tecnolgica Introducida en el periodo con la modalidad generalista de formacin de profesores. Esto explica la presencia de una amplia proporcin de tiempo dedicada a la FG, en circunstancias que, como vimos antes, la visin tecnolgica valora la preparacin en la administracin del proceso educativo y en los mtodos de investigacin, por sobre la preparacin en contenidos y metodologas de la transmisin. En el plan de 1977 se introducen una serie de nuevos contenidos y se alteran sustancialmente las relaciones entre los mismos (ver cuadro sinptico 56). Se destaca en primer lugar el aumento de asignaturas; se pasa de un plan con 16 materias a un plan con 35 asignaturas diferentes. La FG aumenta levemente el porcentaje de tiempo dedicado, aunque cambia de carcter. En este plan la FG est compuesta por las 8 asignaturas del plan de la Enseanza General Bsica, ms una preparacin en un instrumento musical. 34. "Cuanta anual... " op.dt. 4.

En la FP tambin se introducen una serie de modificaciones. La ms importante es la inversin de la relacin entre Teoras y Tcnicas de la Transmisin. En este plan las tcnicas triplican el porcentaje de tiempo asignado a la formacin terica. Otra inversin se da en la relacin entre la Prctica Pedaggica y la Investigacin. Tradicionalmente esta ltima, cuando se Inclua como requisito era marginal. En este plan, en cambio, la Investigacin es ms importante que la Prctica. Estos cambios son la manifestacin directa de la introduccin de la visin tecnolgica antes sealada. Un ltimo elemento que destacaremos se refiere a la introduccin de seis cursos de currculum diferenciados de acuerdo a las asignaturas de la Enseanza General Bsica y la inclusin de slo dos cursos de Metodologa: uno de Metodologa Globalizada y otro de Metodologa de la Lectura y Escritura. Comparando con las otras dos universidades cubiertas por nuestro estudio, esta es una particularidad de la Universidad de Concepcin, que no podemos dejar de vincular con la introduccin de la tecnologa educativa. En las otras universidades, en la modalidad generalista se incluyen cursos de metodologa correspondientes a cada asignatura del plan de la enseanza bsica, aqu en cambio se Introducen cursos de curriculum. Esto es consecuente con una concepcin del profesor que, en el lenguaje del plan, se desplaza de la transmisin a la administracin de situaciones de aprendizaje.

CUADRO SINOPTICO 51: PLAN DE ESTUDIOS DE 1974.


PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1979 Duracin de los estudios: 9 semestre Crditos I. FORMACION GENERAL -idioma instrum. I y II -educ. fisica I y II II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicol. I (instroduc.) -psicol. II (evol. de la niez y adolecencia) -psicol. III (educ.) -psicol. IV (dinmica de grupo) -estadistica -teora de la educ. I y II 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -introd. a la orientacin -tcnicas de evolucin en educacin -direccin del aprendizaje 3) INVESTIGACION -memora, seminario o curso de met. Invest. 4) PRACTICA 1 -94 143 -.65.7 100.0 -12 10 6 4 39 22 3 4 3 3 3 6 11 2 3 6 6 6 % 7.0 4.2 2.8 27.3 15.4 2.1 2.8 2.1 2.1 4.2 7.7 1.4 2.1 4.2 4.2 4.2 4.2 10 N de Catg. 2

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACIN GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL 65.7 27.3 RESPECTO PLAN DE 1974, AL PLAN ANTERIOR (1970) 66.7 21.3
Plan 1974 (9 semes.) plan 1970 (9 semes.)

Formacin general Formacin profesional

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1974, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1970)


MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -concientizacin -lgica y metodologa de las ciencias MATERIAS EXLUIDAS

III. DISCIPLINA
TOTAL

FORMACION PROFESIONAL
-introd. a la orientac. -tcnica de evaluacin -orientacin

Fuente: Reginaldo Zurita. Diez aos de formacin de profesores. Universidad de concepcin, Escuela de Educacin, 1979. 1 Terminal, 1 semestre.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD 1 D FP + FG TOTAL Especialidad1 Cr % Cr % Cr % ditos Espaol Francs Ingls Filosofa Hist. y Geografa Biol. Y cs. nat. Qumica y cs. nat. Fisica y cs. nat Matemticas 84 114 125 81 114 87 84 84 69 93.2 69.9 71.8 62.3 69.9 64.0 63.2 63.2 58.5 ditos 49 49 49 49 49 49 49 49 49 36.8 30.1 28.2 37.7 30.1 36.0 36.8 36.8 41.5 ditos 133 163 174 130 163 136 133 133 118 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

= 842 X = 93.5

1 No obtuvimos informacin sobre los cambios en la formacin disciplinaria.

CUADRO SINOPTICO 52: PLAN DE ESTUDIOS DE 1977.


PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1979 Duracin de los estudios: 8 semestre1 crditos % N de Catg. I. FORMACION GENERAL II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -introd. del aprendizaje -psicol. de desarrollo -psicol. diferencial -fundamentos de la educ. 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -curriculum -tcnologa educacional -profesor jefe -evaluacin educacional -orientacin 3) INVESTIGACION -metodolog. De la inves. Educ. I y II -sem. de metod. de la ense. de la espec. -seminario de ttulo 4) PRACTICA -prctica
2

-56 12 3 3 3 3 17 3 3 3 4 4 19 7 6 6 8 8 104 160

-.35.0 7.5 1.9 1.9 1.9 1.9 10.6 1.9 1.9 1.9 2.5 2.5 11.9 4.4 3.8 3.8 5.0 5.0 65.0 100.0

-13

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACIN GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1977, RESPECTO AL 62.4 PLAN ANTERIOR (1974)
27.3 65.7

Plan 1977 (8 semes.) plan 1974 (9 semes.)

Formacin general Formacin profesional

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1977, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1974)


MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -idiomas instrumental -educacin fisica MATERIAS EXLUIDAS

FORMACION PROFESIONAL
-13 -psicol. del desarrollo -psicol. diferencial -fund. de la educacin -orientacin -evaluacin -psicol. I (introduc.) -psicol. II (evol. de la niez y adolecencia) -teora de la educacin -introd. a la orientacin -tcnicas de evaluacin en educacin -direccin del aprendiz.

III. DISCIPLINA
TOTAL

Fuente: Universidad de Concepcin, Escuela de Educacin. Planes de Estudios 1977. 1 Las especialidades de: Educacin Fsica; Hist. y Geografa; Musica; Biologa y Qumica duran 9 semestres. Y Espaol y Filosofa; Ingls y Frnces 10 semestres. 2 Prctica de 1 semestre en ltimo semestre.

-tecnologa educac. y currculum I -currculum II y profesor jefe -estadstica -memoria, seminario curso de metodologa de la investigacin -metod. de la investgacin y estadstica -seminario I y II -electivo pedaggico

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG)/ DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Especialidad Cr% dito Educacin fsica Alemn Espaol Espaol y filos. Filosofa Francs Ingls Ingls y francs Hist. y Geografa Artes plsticas Msica Biologa y qumica Matemt. y fsica 109 102 103 149 93 105 104 144 130 93 81 116 62.6 61.1 61.3 69.6 58.9 61.8 61.5 68.9 66.7 58.9 55.5 64.1 FP + FG Cr% dito 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 37.4 38.9 38.7 30.4 41.1 38.2 38.5 31.1 33.3 41.1 44.5 35.9 47.8 TOTAL Cr% Dito 174 167 168 214 158 170 169 209 195 158 146 181 136 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

71 52.2 = 1.404 X = 108

CUADRO SINOPTICO 53: PLAN DE ESTUDIOS DE 1979.


PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1979 Duracin de los estudios: 8 semestre1 crditos % N de Catg. -13 Plan 1980 (10 sem.) plan 1979 (8 semes.) Formacin general Formacin profesional Disciplina

I. FORMACION GENERAL II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -introd. del aprendizaje -psicol. de desarrollo -psicol. diferencial -fundamentos de la educ. 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -curriculum -tcnologa educacional -profesor jefe -evaluacin educacional -orientacin 3) INVESTIGACION -metodolog. De la inves. Educ. I y II -sem. de metod. de la ense. de la espec. -seminario de ttulo 4) PRACTICA -prctica 2

-56 12 3 3 3 3 17 3 3 3 4 4 19 7 6 6 8 8 104 160

-.35.0 7.5 1.9 1.9 1.9 1.9 10.6 1.9 1.9 1.9 2.5 2.5 11.9 4.4 3.8 3.8 5.0 5.0 65.0 100.0

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN 35.0 DE 1980, RESPECTO AL 65.0 PLAN ANTERIOR (1979)
37.6 62.4

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1979, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1977)


MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS FORMACION PROFESIONAL -13 -currculum -tecnologa educacional -profesor jefe -metod. de la invest. investigacin educacional -seminario de metod. de la enseanza de la especialidad -seminario de titulo -tecnologa educacional y currculum I -currculum II y profesor jefe

III. DISCIPLINA
TOTAL

metod. de la y estadistica -seminario I y II

Fuente: Universidad de Concepcin, escuela de Educacin. Plan de Estudios (1979 y aos anteriores). 1 Solo obtuvimos informacin de la especialidad de ingls. 2 Prctica de 1 semestre a realizarse durante el ltimo semestre

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG)/ DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D FP + FG TOTAL Especialidad 1 Cr% Cr% Cr% ditos ditos ditos ingls 104 65.0 = 104 X = 104 56 35.0 160 100.0

1 Slo obtuvimos informacin para la especialidad de ingls.

CUADRO SINOPTICO 54: PLAN DE ESTUDIOS DE 1980.


PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1980 Duracin de los estudios: 10 semestre1 Crditos I. FORMACION GENERAL II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -introd. a la psicologa -psicol. del desarrollo -psicologa educacional -fundamentos I y II 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -curriculum -tcnologa educacional -evaluacin I y II -orientacin I y II -lab. Y metod. de la educ. de la especialidad 3) INVESTIGACION -invest. Educ. I y II -semin. de titulo I y II 4) PRACTICA -internado pedaggico
2

% -.32.8 8.5 1.7 1.7 1.7 3.4 11.3 1.7 1.7 1.7 3.4 2.8 6.8 3.4 3.4 4.5 4.5 1.7 67.2 100.0

N de Catg. -13

-58 15 3 3 3 6 20 3 3 3 6 5 12 6 6 8 8 3 119 177

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN 32.8 1980, RESPECTO 67.2 EL PLAN DE AL PLAN ANTERIOR (1979) 65.0 35.0
Plan 1980 (10 sem.) plan 1979 (8 semes.) Formacin general Formacin profesional Disciplina

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1974, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1970) MATERIAS INCLUIDAS ATERIAS EXCLUIDAS FORMACION PROFESIONAL
-13

5) ELECTIVO (1 de 3 crd.)

III. DISCIPLINA
TOTAL

Fuente: Universidad de Concepcin, escuela de Educacin. Plan de Estudios (1980). 1 Soloobtuvimos informacin de la especialidad sw ingls. 2 Prctica de 1 semestre, durante en 10 semestre.

-introd. a la psicologa -psicol. educacional -psicol. del aprendizaje -psicol. diferencial -fundamentos fundamentos de la educ. -profesor jefe -laboratorio y metodol.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG)/ DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D FP + FG TOTAL Especialidad 1 Cr% Cr% Cr% ditos ditos ditos ingls 119 67.2 = 119 X = 119 58 32.8 177 100.0

1 Slo obtuvimos informacin para la especialidad de ingls.

CUADRO SINOPTICO 55: PLAN DE ESTUDIOS DE 1977.

PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1974 Duracin de los estudios: 6 semestres Crdito I. FORMACION GENERAL -educacin fisica I y II -espaol -artes plsticas -educacin musical -educacin tcnico-manual II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -psicol.. I (introduccin) -psicol. II (evol. de la niez y adolecencia) -psicol. III (educacional) -psicol. IV (dinmica de grupo) -estadistica -teora de la educ. I y II 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -ed. para la salud I y II -introd. a la orientac. -direc. del aprendizaje I, II y III -tcnicas de la evaluacin en educacin 3) INVESTIGACIN -seminario o memoria 4) PRACTICA 1 3 3 3 6 20 6 2 9 3 6 6 -3.3 3.3 3.3 6.6 21.9 6.6 2.2 9.9 3.3 6.6 6.6 -.19 4 6 3 3 3 48 22 3 4 % 20.9 4.4 6.6 3.3 3.3 3.3 52.7 24.2 3.3 4.4 11 N de Catg. 5

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1974, RESPECTO 52.7 26.4 AL PLAN 20. 9 (1970) ANTERIOR
33.0 38.8

Plan 1974 (6 sem.) plan 1970 (6 sem)

Formacin general Formacin profesional

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1974, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1970)


MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -artes plsticas -educacin musical -educacion tcnico-manual -educacin por el arte -concientizacin -lgica y metod. de las ciencias -idioma intrumental MATERIAS EXCLUIDAS

-espaol

FORMACION PROFESIONAL
-introd. a la orientacin -tcnicas de evaluacin en educacin -16 -orientacn

III. DISCIPLINA TOTAL

24 91

26.4 100.0

Fuentes: Reginaldo Zurita. Die aos de formacin de profesores.Universidad de Concepcin, Escuela de Educacin,

1979.

1 Se restituye la prctica de profesor jefe integrada a la

prctica docente. No se especifica la duracin de la misma.

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D FP + FG TOTAL Mencin Cr% Cr% Cr% dito dito dito Ciencias naturales matemticas 24 24 26.4 26.4 = 48 X = 24 67 67 73.6 73.6 91 91 100.0 100.0

CUADRO SINOPTICO 56: PLAN DE ESTUDIOS DE 1977.


I I . PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1977 Duracin de los estudios: 8 semestres Crdito I. FORMACION GENERAL -espaol I y II -cs. naturales I y II -cs. sociales I y II -matemtica bsica I y II -educ. fsica I y II -teora literara I y II -educ. musical I y II -instrumento -artes plst. y ed. tcni.comanual I y II 49 4 6 6 6 6 6 6 1 8 % 31.7 2.6 3.9 3.9 3.9 3.9 3.9 3.9 0.6 5.1 N de Catg. 9

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1977, RESPECTO AL PLAN 31.7 88.3 ANTERIOR (1974)
20.9 Plan 1977 (8 sem.) plan 1974 (6 sem.)
52.7 28.4

II. FORMACION PROFESIONAL


1) TEORIAS DE LA TRANSMICION -psicol. del desarrollo -psicol. del aprendizaje -psicologa diferencial -comunicacin social y dinmica grupal -fund. de la educacin 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -transtornos del aprend. -tecnologa educ. y currculum I -curriculum II y profesor jefe -orientacin -evaluacin educacional -salud y primeros auxilios -org. y adm. escolar -curric. esp. espaol -curric. esp. cs. natural. -curric. esp. cs. sociales -curric. esp. matemticas -curric. de la ed. musical -curric. de las a. plst. y de la ed. tc-manual -metod. de la lectura y escritura -metod. de la globalizac. 3) INVESTIGACION -metod. de la investigac. y estadistica I y II -seminario 4) PRACTICA -prctica (2 semestres) 5) ELECTIVOS (3 de 3 credit cada uno) III. DISCIPLINA

Formacin general 106 15 3 3 3 3 3 51 3 4 6 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 19 7 12 12 12 9 -68.3 9.5 1.9 1.9 1.9 1.9 1.9 32.9 1.9 2.6 3.9 2.6 1.9 1.9 1.9 1.9 1.9 1.9 1.9 1.9 2.6 1.9 1.9 12.4 4.6 7.7 7.7 7.7 5.8 -.26

--

TOTAL

155

100.0

35

Fuente: Universidad de Concepcin, Escuela de Educacin, Planes de Estudios 1977.

MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN PLAN DE ESTUDIOS DE 1977, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1974) MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL -artes plsticas y ed. tcnico manual -ciencias naturales -ciencias sociales -matemtica bsica -teora literaria -instrumento FORMACION PROFESIONAL -psicologa (introduc.) -psicol. del desarrollo -psicol.del aprendiz. -psicol. diferencial -comunicacin social y dinamica grupal -fund. de la educacin -transt. del aprend. -tecnol. ed. y curric. -curr. y prof.jefe -orientacin -evaluacin educ. -salud y primeros aux. -org. y adm. escolar -direc. Del aprendizaje -curr. esp.espaol -curr. esp. cs. nat. -curr. esp. cs.soc. -curr. esp. matemt. -curr. de la ed. music. -curr. de las a. plst. y de la ed. tc.-man. -metod.lectura-escrit. -metod. globalizacin -metod. de la investigacin y estadistica -electivos -estadstica -introd. a la orientacin -tcnicas de evaluac. ed. -ed. para la salud -teora de la educacin -psicol. IV (dinmica) -psicol. II (evol. de la niez y adolecencia) -psicol. III (educac.) -artes plsticas -ed. t.ecnico-manual MATERIAS EXCLUIDAS

4.

1981-1987. NUEVAS ORIENTACIONES CURRICULARES.

En 1981 se aprueba un nuevo plan de estudios para la Escuela de Educacin. Este plan representa la introduccin de nuevos principios en la formacin de profesores, que tienden a desplazar la visin tecnolgica que se haba aplicado desde 1977. Los cambios se aplican en un momento en que dos hechos haban modificado el escenario institucional. Por una parte, se produce un cambio importante de autoridades tanto en la Universidad como en la Escuela de Educacin. En 1979 asume Guillermo Clericus como Rector de la Universidad. Clericus exoner, entre otras personas, al Vicerrector Acadmico Reinaldo Gleisner, y a Mario Gonzlez, Director de Educacin y responsable de la introduccin de la Tecnologa Educacional. Aunque carecemos de detalles, no nos parece descabellado relacionar el referido debilitamiento del discurso tecnolgico en el plan de 1980 con la salida de Gonzlez de la Escuela de Educacin. En un perodo de bloqueo de las instancias de participacin y ejercicio Indiscriminado del poder por parte de las autoridades designadas, la entrada o salida de escena de determinados actores en posiciones laves tiene las mayores consecuencias. El dominio en Concepcin de la 'tecnologa educativa' es inseparable del Director Gonzlez; su ocaso se relaciona directamente con su salida. Por otra parte, a fines de 1980 y comienzos de 1981 se aprueba una nueva legislacin universitaria que, como es sabido, autoriz a un nuevo tipo de Institucin superior, los Institutos Profesionales, para formar profesores. Las consecuencias de esta legislacin se manifiestan principalmente en el plan de 1983, que modifica el sistema de titulacin para los profesores de enseanza media, y en el cierre del ingreso a la carrera de Pedagoga Bsica en la sede central de la Universidad, en Concepcin. De este modo los cambios que se operan en el perodo 1981-1987 se ubican en un escenario institucional modificado en trminos de las autoridades y las orientaciones dominantes, y en trminos de la ubicacin de las pedagogas en el contexto universitario. Nos ocuparemos a continuacin de los cambios introducidos en este perodo. En esta etapa se aprueban dos planes de estudios, uno en 1981 y otro en 1983. Cabe sealar que respecto de la formacin de los profesores bsicos slo incluimos el plan de 1981. a. El plan de 1981. El plan que se aprueba en 1981 se fundamenta en nuevos principios pedaggicos, que desplazan, en algn sentido, la visin tecnlogica dominante en el perodo 1977-1980. Segn se seala en la fundamentacin del plan, ste se estructura siguiendo los conceegtos tericos de Daniel C. Jordan y su equipo, de la Universidad de Massachussets Armherst . Esta nueva referencia terica agrega un matiz humanista a los principios tecnolgicos predominantes en los planes anteriores. Se plantea que en educacin es necesario buscar enfoques integrados que permitan conciliar una perspectiva que valore al ser humano y sus potencialidades de

35. Ver: J.J. Brunner, Informe sobre la Educacin Superior..., FLACSO, Santiago, 1986. 36. Universidad de Concepcin. Escuela de Educacin. Planes y Programas de las Carreras de Pedagoga en Enducactn Malla 1981.

desarrollo, con perspectivas que puedan desarrollar estas potencialidades organizada y sistemticamente. Paralelamente a este cambio en la lnea terica de la Escuela de Educacin, se modifica la relacin de sta con los Institutos Centrales, lo cual afecta la formacin de los profesores de enseanza media. Se disocia la formacin especializada de la formacin pedaggica y se establece una estructura doble de los estudios. Desde 1981, el alumno ingresa a la especialidad. All cursa tres aos de estudios luego de los cuales pasa a estudiar el plan pedaggico, de un ao de duracin, en la Escuela de Educacin. Luego de estos cuatro aos de estudios realiza una prctica profesional que lo conduce al titulo de profesor. Esto significa una reduccin bastante importante del tiempo asignado a la formacin profesional (ver cuadro sinptico 57), la cual slo alcanza a un 22.8% dei tiempo total del plan (este porcentaje no incluye la Prctica, que se exige como requisito de titulacin, luego de haber terminado todos los cursos del plan). Respecto del plan anterior, del ao 80, no slo reduce el porcentaje de tiempo dedicado a la Formacin Profesional, sino que disminuye de modo Importante el nmero de asignaturas contempladas en el plan (de 13 a 7). En la FP se mantiene la primaca de la formacin en Tcnicas de la Transmisin, dentro de la cual la metodologa vuelve a ocupar la principal destinacin horaria. Se modifican adems los contenidos de la formacin tcnica, excluyndose Tecnologa Educacional. En cambio se incluye un curso de Administracin Educacional. Se elimina la formacin en Investigacin, y tampoco se exige el Seminario para la titulacin. Los contenidos de la formacin terica tambin son modificados. Aunque se mantiene como disciplina bsica slo Psicologa, sta se restringe a la Psicologa Educacional, eliminndose el curso introductorio y el curso de Psicologa dei Desarrollo. El porcentaje de tiempo asignado a la formacin terica es reducido a favor del tiempo dedicado a la formacin tcnica. En el plan para los profesores bsicos tambin se Introducen algunas modificaciones (ver cuadro sinptico 59). Lo ms sobresaliente es la gran importancia asignada a la formacin en Tcnicas de la Transmisin, la cual alcanza a la mitad del tiempo del total del plan. Dentro de la formacin tcnica, Metodologa recupera la primaca que tena antes de 1977. Otro cambio Importante es la exclusin del Seminario Pedaggico y por lo tanto la preparacin en Investigacin. Otro cambio de este perodo es la reincorporacin de Biologa Educacional, que reinserta la Biologa -excluida desde 1968- como una de las disciplinas teorices de base de la educacin. b. 0 plan de 1983. El plan de estudios aprobado en 1983, es una modificacin parcial dei plan de 1981 (ver cuadro sinptico 58). Lo ms Importante de este plan es que introduce una nueva modalidad de titulacin. Este cambio se relaciona directamente con la legislacin de educacin superior aprobada en 1980-81, que permite otorgar el ttulo profesional de profesor a los Institutos Profesionales, (los grados acadmicos en cambio son exclusivos de las universidades37) De 37 J.J. Brunner. Informe sobre la Educacin Sup.Nor..., op cit

acuerdo a esta disposicin, en la Escuela de Educacin se decide entregar dos tipos de titulo, un grado acadmico y otro profesional, marcando una distincin con los estudios pedaggicos impartidos en instituciones no universitarias. Para esto se establece una etapa inicial, sin prctica ni memoria, que conduce al grado de Licenciado en Educacin Media. Una vez realizada la prctica y una memoria o tesis, se obtiene el titulo profesional de Profesor. Considerando el plan en su totalidad, hay un aumento del tiempo dedicado a la formacin profesional (de un 22.8% a un 36.1%), que se vincula principalmente con la inclusin de la Prctica y de la Memoria en el plan. Cabe destacar que se vuelve a incorporar la exigencia de una memoria final, la cual se haba eliminado en 1981. En cuanto a los contenidos de la Formacin Profesional, no hay modificaciones importantes respecto al plan de 1981. Se incluye un curso denominado Evaluacin Educacional Aplicada, que refuerza el curso de Evaluacin Educacional. Otra modificacin es que aumenta el porcentaje de tiempo asignado al curso de Fundamentos de la Educacin, con lo cual este se equipara en tiempo a Psicologa Educacional. Es decir, la formacin terica queda constituida por este curso y por Psicologa.

CUADRO SINOPTICO 57: PLAN DE ESTUDIOS DE 1981. PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1981 Duracin de los estudios: 4 aos Crditos I. FORMACION GENERAL II. FORMACION PROFECIONAL 1)TEORIAS DE LA TRANSMISION -fundam. de la educacin -psicol. educac. I y II 2) TECNICAS DE LA TRANSMISION -desarrollo del currculum I y II -evaluacin educacional -orientacin educacional -adm. educacional -didctica de la especialidad I y II 3) INVESTIGACION 1 4) PRACTICA 2 III. DISCIPLINA TOTAL -33 9 3 6 24 6 6 3 3 6 --112 145 % -.22.8 6.2 2.1 4.1 16.6 4.1 4.1 2.1 2.1 4.1 -.-.77.2 100.0 -7 N de Catg. -7

A. DIAGRAMA COMPORATIVODEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1981, RESPECTO AL PLAN 77.2 22. ANTERIOR (1980) 8
32. 8 67.2

Plan 1981 (4 aos) plan 1980 (4 aos)

Formacin general

Fuente: Universidad de concepcin, Escuela de Educacin, plan de estudios 1981. 1 No se exige Memoria o Tesis 2 Prctica teminal de 1 semestre.

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN PLAN DE ESTUDIOS DE 1981, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1980) MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

FORMACION PROFECIONAL -fund. de la educacin -fundamentos -introd. a la psicologa -psicol. del desarrollo -desarrollo del curriculum -curriculum -tecnologa educacional -adm. educacional -didctica de la espec. -lab. Y metod. de la enseanza de la especialidad -invest. Educacional -seminario de titulo -internado pedaggico

-electivo

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Especialidad
1

FP + FG % Crditos 77.7 76.9 77.9 75.2 33 33 33 35 22.3 23.1 22.1 24.8 %

TOTAL Crditos 148 143 149 141 100.0 100.0 100.0 100.0 %

Crditos

Ingls Filosofa Educacin fsica Matemat. Y fsica

115 110 116 106

= 447 X = 111.7 1 No obtuvimos informacin para las restantes especialidades.

CUADRO SINOPTICO 58: PLAN DE ESTUDIOS DE 1983. PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 19831 Duracin de los estudios: 9 semestres2 Crditos % N de Catg. I. FORMACION GENERAL II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -fundamentos de la educ. -psicol, educacional 2) RECNICAS DE LA TRANSMISION -curriculum -evaluacin educacional -evaluacin educ. aplicada -orientacin educacional -administracin educac. -metod. de la enseanza de la especialidad 3) INVESTIGACION -memoria o tesis 4) PRACTICA 3 -prctica III. DISCIPLINA TOTAL 6 6 10 10 99 155 3.9 3.9 6.4 6.4 63.9 100.0 10 -56 12 6 6 28 6 4 3 4 3 8 -.36.1 7.7 3.9 3.9 18.1 3.9 2.6 1.9 2.6 1.9 5.2 -10

A. DIAGRAMA COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A FORMACION GENERAL, FORMACION PROFESIONAL Y DISCIPLINA EN EL PLAN DE 1983, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR 58.1 63.9 (1981)
22.8 Plan 1983 (9 sem.) plan 1981 (8 sem.)
77.2

Formacin general

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN PLAN DE ESTUDIOS DE 1983, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1981) MATERIAS INCLUIDAS MATERIAS EXCLUIDAS

FORMACION PROFECIONAL -curriculum -evaluacin educacional aplicada -didctica de la espec. -memoria o tesis -desarrollo del curriculum

-metod. de la enseanza de la especialidad

Fuente: Universidad de Concepcin. 1 Al egreso de 4 ao se recibe el titulo de Licenciado en educacin. Con la Prctica y la Memoria, que se realizan despus del egreso, se obtiene el titulo de PROFESOR. 2 Slo obtuvimos informacin de la especialidad de Ingls. 3 Prctica terminal de 1 semestre.

-prctica

DISTRIBUCION HORARIA FORMACION COMUN (FP + FG) / DISCIPLINA POR ESPECIALIDAD D Especialidad 1 Crditos ingls 99 63.9 % FP + FG Crditos 56 36.1 % TOTAL Crditos 155 100.0 %

= 99 X = 99

1 Slo obtuvimos informacin de la especialidad de ingls

CUADRO SINOPTICO 59: PLAN DE ESTUDIOS DE 1981. PROFESORES DE ENSEANZA BASICA. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
ESCUELA DE EDUCACION - UNIVERSIDAD DE CONCEPCION PLAN DE ESTUDIOS 1981 Duracin de los estudios: 3 aos Crdito I. FORMACION GENERAL -elem. De aritmetica y geometra -elem. De fsica y qumica -estudios sociales I y II -educacin ambiental -educacin musical -educacin tcnico-manual -educacin fsica -artes plsticas II. FORMACION PROFESIONAL 1) TEORIAS DE LA TRANSMISION -bases biolgicas del desarrollo -psicol. educ. I y II -fund. De la educacin 2)TECNICAS DE LA TRANSMISION -lenguaje y comunicacin en la educacin bsica -iniclacin a las matemticas en la enseanza basica -literatura y composicin en la enseaza bsica -ense. de la lecto-escri. -desarrollo del currculum -orientacin -evaluacin educ. I y II -planificacin currc. en la enseanza Bsica -rol del profesor en la enseanza Bsica -transtornos del aprend. -higiene escolar -didctica (expresin manual y artstica) -didctica (idioma patrio, estodios Soc. y cs. naturales.) -adm. educacional 3) INVESTIGACION 1 4) PRACTICA 2 III. DISCIPLINA TOTAL 39 6 4 8 4 5 4 4 4 78 13 4 6 3 65 4 4 4 4 3 3 6 4 4 4 4 8 10 3 ---117 % N de Catg. 33.3 8 5.1 3.4 6.9 3.4 4.3 3.4 3.4 3.4 66.7 17 11.1 3.4 5.1 2.6 55.6 3.4 3.4 3.4 3.4 2.6 2.6 5.1 3.4 3.4 3.4 3.4 6.9 8.6 2.6 -.-.-.100.0

-25

Fuente: Universidad de Concepcin, Facultad de Educacin, planes y programas de las carreras de educacin. 1981. 1 Se elimina como requisito de titulacin. 2 S exige una prctica terminal de 1 semestre.

B. MATERIAS INCLUIDAS/EXCLUIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1981, RESPECTO AL PLAN ANTERIOR (1977) MATERIAS INCLUIDAS FORMACION GENERAL MATERIAS EXCLUIDAS

-espaol -elem. de aritmtica y geometria -matemtica bsica -elem. de fsica y qumica -ciencias naturales -educacin ambiental -estudios sociales -ciencias sociales -teora literara -instrumento -artes plsticas -artes plsticas y educ. -ed. tcnico-manual -tcnico-manual FORMACION PROFESIONAL -bases biolgicas del desarrollo -psicol. del desarrollo -psicologa educacional -psicol. del aprendizaje -psicologa diferencial -comunicacin social y Dinamica grupal -lenguaje y comun. En EB -iniciacin materm. EB -literatura y comp. EB -ense. de la lecto-escr. -metod. de la lecto-escr. -desarrollo del currc. -tecnol. Ed. y currc. l -planificacin currcular -curr. II y Profesor jefe -rol del prof. En EB -higiene escolar -salud y primeros aux. -administracin educ. -org. y adm. escolar -currc. esp. espaol -currc. esp. Cs. natur. -currc. esp. Cs. soc. -currc. esp. matemtica -currc. de la ed. music. -currc. de las artes Plsticas y de la educ. -tcnico-manual -metod. de la globalizac. -didct. (idioma patrio est.soc. y cs. natur.) -didct. (expresin manual y artstica)

5.

CONCLUSION.

Al analizar el desarrollo de la Escuela de Educacin de la Universidad de Concepcin destaca, por una parte, su larga trayectoria, pero a la vez su permanente vulnerabilidad. La estructura institucional y curricular copia la organizacin del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, pero se realiza en un contexto inicial de gran precariedad material. Junto con la debilidad que marca los comienzos de la institucin, sta es, entre las estudiadas, la entidad ms permeable al contexto macrosocial y a las modas tericas del propio campo educacional. Durante la Reforma Universitaria se crea en la Universidad de Concepcin, como en la Universidad Catlica, un espacio de innovacin y bsqueda de una identidad particular. Este proceso culmin con la implementacin de una nueva organizacin curricular e institucional que aplicaba el concepto de escuela nica de educacin. Este proceso se inicia con un amplio consenso, que sin embargo es de breve duracin. A poco andar de la reforma se gener un ambiente de fuerte confrontacin poltica e Ideolgica. De las universidades cubiertas por el estudio, la de Concepcin, es la nica donde se expresa explcitamente en los planes de estudios este momento politico, a travs del curso de 'Concientizacin'. De las universidades examinadas, la de Concepcin tambin es donde se experiment con mayor fuerza la intervencin militar. Esta fue directa y masiva, ejercindose una amplia persecucin poltica. Despus de 1973 con un cuerpo acadmico muy reducido y controlado, la autoridad designada no es contrarrestada por ninguna tradicin endgena, capaz de contravenir los marcados vaivenes en la conduccin que caracterizan el perodo. La falta de autonoma Institucional se manifiesta claramente en la base de conocimientos en los cuales se entrena a los profesores. A pesar que hay en la formacin ciertos elementos constantes, es clara la carencia de una identidad que le de continuidad tanto a nivel de la ideologa institucional, como en el discurso profesional. En la Formacin General, expresiva en las otras dos universidades estudiadas de la ideologa institucional, encontramos una diversidad de materias, como Educacin Fsica, Ingls Instrumental, y durante la Reforma, Concientizacin. Esta formacin intenta entregar ms que la visin institucional de la sociedad, una suerte de formacin integral, cuya importancia y contenidos es zigzagueante de acuerdo a quienes controlen el proceso de formacin y a los climas polticos imperantes. La Formacin Profesional entregada se distingue porque desde 1968 la nica disciplina terica de base incluida en los planes de estudios es Psicologa. No se Integra en la formacin ni Filosofa, ni Sociologa. La formacin tiene un fuerte nfasis tcnico, el cual es creciente, al igual que en el resto de las universidades. En los planes de estudios de los profesores medios, el rea de conocimientos que domina es la disciplinaria, que ocupa porcentajes cercanos a los dos tercios dei tiempo total del plan. Como se dijo, la formacin ha tenido bruscos cambios de direccin, y ha sido muy permeable a las modas del campo educacional. Al respecto cabe destacar la incorporacin de la asignatura de Orientacin, expresiva de las teoras americanas que dominaban el campo educacional en la poca, en la dcada de 1950, una dcada antes que el resto de las universidades.

El giro ms drstico, sin embargo, se experiment con la aplicacin en 1976 de un plan enteramente estructurado de acuerdo a los conceptos de la Tecnologa Educativa. Plan que como vimos detalladamente en el trabajo, vulnera los principios bsicos que haba tenido la formacin en el pas, como por ejemplo, la importancia de la preparacin metodolgica del profesor. Luego del fracaso de este plan, y junto con un cambio de autoridades, la formacin gir en su orientacin de base hacia otras teoras del campo educativo. Respecto a la formacin de los profesores bsicos se destaca aqu tambin una larga tradicin. En Concepcin existi un Curso Normal Superior desde los aos 40, el cual se incorpor corno carrera de Pedagoga Bsica durante la Reforma. La formacin de los profesores bsicos en Concepcin tiene elementos distintivos relacionados a nuestro juicio con este curso normal. Mantuvo una Formacin General Incluso cuando se aplic la modalidad especializada, y entre las Teoras de la Transmisin incluye en algunos planes Biologa Educacional. Independiente de estas especificidades, como en las dems universidades, el foco de la formacin es tcnico y la teora de base es Psicologa. A pesar de su larga tradicin en la preparacin de profesores para el nivel primario del sistema escolar, con posterioridad a la ley de educacin superior de 1981, la Universidad de Concepcin cerr el Ingreso a la carrera de Pedagoga Bsica en su sede central, mantenindolo slo en las sedes provinciales.

CAPITULO VI: SABER, INSTITUCIONES E IDENTIDAD: EVOLUCION DE LA FORMACION DEL PROFESORADO. En este captulo intentamos formular una interpretacin general.del desarrollo de la formacin de profesores en nuestro pas, reuniendo el conjunto de los elementos histricos relativos a las Instituciones formadoras estudiadas, en un marco Interpretativo comn que aborda las dimensiones de saber, institucionales, y de contexto, definitorias de la profesin docente. Ordenamos la exposicin en tres secciones. La primera aborda la pregunta sobre las formas institucionales que han enmarcado la formacin de profesores. La segunda aborda el problema del saber. los patrones histricos, Institucionales y por nivel que son discernibles en la evolucin de las grandes reas de conocimiento en la formacin del profesorado; y los componentes de conocimiento de lo que, a lo largo del trabajo, hemos categorizado como Formacin Profesional. A partir del anlisis de la evolucin de los componentes de saber aludidos se postula la existencia de tres tipos de identidad profesional entre los profesores. En la seccin final, vinculamos el anlisis de la evolucin en el saber de la profesin con la evolucin de su posicin social. Intentamos as integrar las distintas hebras del anlisis en una Interpretacin que pone en el centro la nocin de la Identidad profesional como resultante tanto de la apropiacin de un determinado saber, como del valor social, o de distincin, de ese saber. 1 . DESARROLLO INST ITUCIONAL.

Lo primero a constatar en esta dimensin a lo largo de este siglo, es el ensanchamiento, y divisin en varios sectores, de las bases institucionales de la formacin de profesores, procesos por los que se multiplican las instituciones, as como varan los contextos organizacionales mayores en que stas se ubican. El desarrollo Institucional puede divirse gruesamente en tres etapas, una primera etapa que se extiende hasta fines de la dcada del 1950, en la cual existen dos instituciones lderes que orientan la formacin de la totalidad de los profesores, las escuelas normales estatales en el caso de la formacin de los profesores primarios, y el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, para la formacin de los profesores secundarios. En la dcada de 1960 comienza una segunda etapa que se caracteriza por el acercamiento institucional de la formacin de profesores bsicos y medios, pero a la vez por la multiplicacin de programas de formacin de profesores para ambos niveles, ya que nuevas entidades imparten- carreras de pedagoga, y el Instituto Pedaggico y las escuelas normales pierden legal y socialmente el rol tutelar sobre el sector. Finalmente, en 1981 se transforma drsticamente la totalidad del sistema a partir de la legislacin universitaria de 1981, que trae la expulsin del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chie, la formacin de dos 'universidades pedaggicas' (Metropolitana y Playa Ancha), y, lo ms Importante, la definicin de la carrera como no exclusivamente universitaria. Esta pasa as a

ser impartida, no slo por algunas universidades sino tambien por el nuevo nivel de instituciones de Educacin Superior los Institutos Profesionales. la casi totalidad de los cuales hoy en da son privados' Nuestro anlisis institucional, sin embargo no ha tenido por objeto estos procesos de redefinicin poltica de los lmites del sistema de educacion superior y sus efectos sobre las instituciones formadoras de profesores. sino algunas de sus instituciones componentes. y al interior de stas, las relaciones entre la evolucin de las bases de saber de la formacin y la evolucin de sus marcos institucionales. Desde esta perspectiva nos interesa destacar un patrn de desarrollo observable en las tres instituciones universitarias, manifestacin organizacional de disputas por el control de la formacin, y los intereses de conocimiento divergentes, de los grupos docentes sostenedores de los estudios pedaggicos, por una parte, y los estudios disciplinarios, por otra. Si se observa la dimensin de los cambios organizativos que acompaan la evolucin de los planes de estudios en las tres instituciones universitarias estudiadas, surge con nitidez un patrn evolutivo cuyas etapas, que se cumplen en momentos diferentes segn sea la Institucin del caso, son las siguientes: I) El momento fundacional se caracteriza por una situacin organizativa en que diferentes docentes otorgan un conjunto de cursos, sin que se d una diferenciacin Institucional entre los responsables de los cursos pedaggicos y los responsables de los cursos disciplinarios. Esta situacin se prolonga, en el caso del Instituto Pedaggico, por ejemplo, desde 1889 hasta 1924. ii) Una segunda etapa se abre cuando, fruto del crecimiento de las bases de conocimiento respectivas, los 'cursos' y sus catedrticos, dan paso a una organizacin en departamentos. La organizacin en departamentos coincide, en el caso de la institucin paradigmtica, el IP de la Universidad de Chile, con la expansin de la enseanza a "las humanidades superiores', no conectadas directamente con fines profesionales, sino con la investigacin y la profesin acadmica. Este paso, que se da en 1924, equivale a la explicitacin institucional de la divisin entre departamentos pedaggicos y departamentos disciplinarios. Ambos departamentos tienen bases de conocimiento diferentes y objetivos tambin distintos, lo que define una lucha por el control del Instituto Pedaggico entre 'pedagogos' y 'filsofos' o acadmicos de las disciplinas; disputa que est tras cada uno de los diferentes planes de estudios y formas organizacionales que se instauran entre la dcada de los aos Veinte y la de los Sesenta. Los departamentos disciplinarios, orientados hacia el desarrollo de un rea de saber, luchan por su autonoma y 'desconexin' de las preocupaciones profesionales de los educadores; estos procuran conservar la totalidad de los componentes de la formacin bajo su control. En 1935, en el caso de la Universidad de Chile, los 'disciplinarios' logran reunir sus departamentos en un Instituto aparte del "'Pedaggico"', el Instituto Superior de Humanidades. En 1946, ste es disuelto y el Instituto Pedaggico vuelve a reunir sus diferentes componentes en conflicto. Pero las tendencias centrifugas son profundas. i i i ) La tercera etapa es identificable con el momento en que la formacin disciplinaria de los profesores es impartida por institutos Independientes por completo de la escuela de 1 Sobre la legislacin universitaria de 1981 y sus efectos J.J.Brunner Informe sobre la Educacin Superior. Flacso. Santiago. 1986. Sobre los Institutos Profesionales C Cox Informe sobre los Institutos Profesionales. Doc de Trab. Flacso, Santiago. 1989.

educacin del caso. 'Institutos Centrales' en la Universidad de Concepcin, 'Institutos' en la Universidad de Chile y Catlica. Se trata de instancias de organizacin de unidades operativas centradas en la Investigacin y el desarrollo disciplinario, en forma independiente del horizonte tradicional de las profesiones. En las tres universidades sto tiene lugar en la dcada de los aos Sesenta, cuando se define a la investigacin como tarea central de la Universidad y se constituyen las bases institucionales para ello en forma sistemtica. El curso histrico reseado es describible entonces en trminos de una evolucin que va de cursos en un marco institucional que amalgama las reas profesional y de las disciplinas; a departamentos que sancionan institucionalmente la separacin de tales componentes pero al interior de una unidad organizativa centrada en la formacin de profesores; y finalmente a Institutos Independientes, centrados en sus respectivas reas de saber. El factor de dinamismo es la expansin del conocimiento. La especializacin que acompaa tal expansin tiene Intrnsecas consecuencias centrifugas sobre las organizaciones: cada rea busca tener control sobre su marco organizativo. El crecimiento de la investigacin en las disciplinas define la constitucin de nuevos marcos Institucionales propios, cada vez ms distantes del foco de la institucin original. Los profesores que hoy se forman en la Universidad Catlica y en la Universidad de Concepcin. como aquellos que lo hicieron en la Universidad de Chile hasta el ao 80, reciben dos tercios de sus cursos -aquellos de la especialidad-, fuera de su respectiva escuela de educacin, en departamentos dedicados a la produccin de conocimiento, y compartiendo por tanto con profesores-Investigadores y con alumnos de las disciplinas respectivas orientados a la Investigacin. Esta cercana de la formacin de los docentes con la frontera productiva de una disciplina, hoy en da no tiene bases institucionales para Nevarse a cabo sino en las Universidades con Investigacin. En el resto, as como en los Institutos Profesionales, la situacin es equivalente a la de hace cuatro o cinco decadas. atrs en las Instituciones de nuestro estudio, cuando la disciplina de la especialidad se aprenda en departamentos reproductores, no productores de conocimiento. Nada de lo anterior es aplicable, por cierto, a las Escuelas Normales, que no tienen en su Interior el principio esencialmente 'centrifug en trminos organizacionales y de conocimiento, de la Investigacin. El dinamismo Institucional en esta modalidad de entrenamiento de profesores va por el lado del ascenso de la formacin en los distintos niveles del sistema educacional: de er una modalidad de estudios post-primarios en un comienzo, a secundarios luego; y de este nivel al terciario en los 60'.

2.

AREAS MAYORES DE SABER: PATRONES HISTORICOS, INSTITUCIONALES Y POR NIVEL.

Nuestros resultados muestran que la definicin de las competencias profesionales, o la definicin del saber especifico del profesorado, ha variado histrica e institucionalmente en torno a tres tipos fundamentales de formacin que han dado origen a otras tantas identidades profesionales: la de los profesores 'normalistas', la de los 'bsicos', y la de los 'secundarios'. Identidades que se distinguen en un sentido intrnseco por las diferencias en el saber especifico que las constituyen, y en un sentido extrnseco por la desigual posicin y valoracin social de tal saber. Si se consideran los planes de estudios de acuerdo a las tres reas mayores de conocimiento definidas (FG, FP y D), y se examinan los pesos relativos de cada una en trminos del tiempo que cada una representa en el tiempo total de la formacin, surge con claridad la diferente base de conocimiento de los tres tipos de profesor referidos. En el caso de los normalistas predomina sin contrapeso la Formacin General; en el de los profesores bsicos la Formacin Profesional; y en la formacin de los secundarios la Disciplina. Contra este cuadro de base, que el diagrama 1 busca representar, se dan variaciones histricas e institucionales importantes que ordenaremos en torno a los tres tipos de formacin e identidad profesional referidos hasta aqu. Diagrama 1. Tipos de formacin y reas de saber. Nivel Primario Profesores Secundarios Formacin General Formacin Profesional Disciplina + Normalistas ++++ Bsicos ++

++

++

+++

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a. Normalistas En el caso del tipo de formacin de mayor tradicin la primera constatacin que permiten los datos sobre la ordenacin temporal de los planes de estudios (Cuadro 1) es que histricamente la formacin normalista se centr en un proceso de aculturacin de carcter no especializado cuyo centro era el conjunto de disciplinas del currculum del liceo. Si se examina la categora Formacin General (FG), vemos que sta ocupa la mayor parte del tiempo en las Escuelas Normales y que es la ltima categora en los dems casos, salvo en algunos aos excepcionales. La Formacin General es en este caso sinnimo de acceso a un

determinado nivel cultural definido por la amplitud y profundidad del ltimo ao de la enseanza secundaria: el 'sexto ao de humanidades' del liceo chileno. Hasta mediados de la dcada del cuarenta de este siglo el 80% del tiempo del plan est asignado a los ramos que corresponden a la Formacin General. La cada de la FG a partir de entonces, gradual en los planes de 1944 y 1964 con respecto al pasado (de hecho en 1964 es ms importante que en 1944), y radical en el plan de 1967, es sntoma de que tal 'nivel cultural' se estaba adquiriendo por otras vas. Bsicamente a travs del ingreso a las escuelas normales de egresados de segundo o sexto ao de humanidades, que parcial o totalmente ya haban estado en contacto con los contenidos que transmitan los ramos de la FG. El segundo componente 'macro' de la formacin normalista, la Fonmacin Profesional, ocup, desde el siglo XIX hasta 1964, una posicin subordinada, aunque creciente (pasa de un 10% a un 21.8% del tiempo entre 1890 y 1964, habiendo alcanzando un 38.7% del total del plan en 1944), situacin que vari en 1967, al definir la Reforma Educacional Frei a la formacin normalista como de nivel post-secundarlo. En ese momento, el plan de estudios de las escuelas normales se homologa de hecho al de las escuelas universitarias de profesores bsicos, pasando a ocupar la FP, como en stas, el lugar central en el proceso de formacin. Por otra parte, si se consideran los tiempos asignados a los ramos que confortan la Formacin General (ver cuadro 8), el conjunto de las disciplinas tcnico-artsticas es hasta 1913 de importancia comparable al de las humanidades; desde el plan de 1928 hasta el de 1964, es el rea ms importante del plan. En 1964 pierde su primaca en favor del rea Humanidades pero sigue siendo ms importante que el conjunto de las disciplinas cientficas. En el plan de 1967 desaparece completamente. La investigacin de las implicancias culturales de una formacin que otorgaba importancia central al rea tcnico-artstica est por hacerse. En principio ello habla de una educacin primaria centrada en el disciplinamiento de la expresividad y la socializacin en determinados rituales (de ah el lugar central del 'canto') ms que en la inculcacin de unos saberes que operan como 'llaves' para acceder a otros niveles de conocimiento. Por otra parte, desde esta perspectiva no escapar a nadie que lo fundamental acaecido a la formacin normalista en 1967 y los aos siguientes tiene que ver tanto con su ascenso institucional al nivel post-secundario, como con la redefinicin radical del saber que por cerca de un siglo la defini. b. Bsicos El eje de la formacin de los profesores del nivel primario entrenados en las universidades es la Formacin Profesional, que tal cual lo exhiben los cuadros 2, 3 y 4, ocupa entre la mitad y el 70% del tiempo del plan. Respecto a este eje central, los otros dos componentes tienden a variar de manera alternativa (en concreto, si se destaca uno tiende a desaparecer el otro) en los casos tanto de la Universidad de Chile como de la Universidad Catlica. No as en la Universidad de Concepcin cuyos planes combinan equitativamente las tres reas mayores. En las dos universidades de Santiago hay un componente de 'contenidos' externos a las asignaturas del rea pedaggica respecto a los cuales hay grandes cambios de direccin: estos pueden ser especializados, como en el caso de la Disciplina durante los aos en que la formacin bsica inclua una especializacin o mencin, o no-especializados, de 'nivelacin-enriquecimiento' cultural, como ocurre cuando desaparece la mencin y crece pronunciadamente la FG (en especial en los planes de la segunda mitad de los aos setenta). Estas fuertes variaciones tanto histricas como entre

instituciones respecto a los piares del saber de los profesores bsicos, sugieren una dbil o an no consolidada base institucional y discursiva de su identidad profesional. Volveremos sobre este punto. c. Secundarios La formacin de los profesores secundarios se centra, a lo largo de una historia que parte en 1889, en las asignaturas de la especialidad o Disciplina, que ocupa entre la mitad y los dos tercios del tiempo total del plan de estudios (Ver cuadros 5, 6 y 7). La FP ocupa una posicin que vara entre un quinto y un tercio del tiempo de formacin y es, por tanto, siempre secundarla aunque importante. La FG es el componente que en este tipo tiene un 'peso' temporal claramente menor y que vara en forma ms pronunciada, tanto histricamente como entre instituciones. De los tres componentes sealados, el ltimo es el ms directamente ligable a coyunturas histricas y especificidades institucionales. Nuestros datos sugieren que la FG tiene una relacin con momentos de afirmacin de proyectos poltico-culturales determinados, as como con la especificidad cultural o ideolgica de la Institucin formadora de que se trate. En el caso de la formacin de profesores secundarios en la Universidad de Chile (Cuadro 5) la FG tiene un peso relativo mayor al momento de fundarse el Instituto Pedaggico (proyecto cultural liberal-positivista, 1890), en 1928 (momento de drstica redefinicin en la educacin escolar del pas en un contexto social y poltico de transicin), y en 1975 (momento de afirmacin del proyecto autoritario). Algo similar puede sugerirse respecto a la Universidad de Concepcin, en particular para los aos 1970 y 1974 (cuadro 7)2. Sin embargo, el principio no siempre opera y hay perodos de cambio y agitacin poltica y social que no afectan a las categoras mayores de los planes de estudios. Es el caso de la Universidad de Chie, que entre 1965 y 1973, perodo de proyectos Integrales de transformacin educativa y socio-cultural, no exhibe ni cambios en sus planes de estudios, ni presencia de asignaturas del tipo Formacin General. Un Interesante caso de autonoma3. Por otra parte, en el caso de la Universidad Catlica (cuadro 6), la categora FG no es asociable a un momento de afirmacin de un proyecto educativo-cultural especifico, sino a la especialidad Ideolgicadoctrinaria de la Institucin formadora. Las asignaturas de la FG refieren aqu a formacin religiosa, las que desaparecen del plan slo durante el perodo de la "reforma", entre los aos 1969 y 1973. A partir de las diferencias sealadas entre los tres tipos de formacin queremos concluir esta seccin sealando algunos elementos sobre las categoras 'macro' del saber comunicado por los planes de estudios, que cruzan nuestros tipos.

2 En 1968 la FG figura con el mayor peso relativo, pero se trata de un curso propedutico que obedeca a otros principios que los que estamos destacando. 3 Parte de la explicacin tiene que ver con el hecho de que en el periodo 1967-73, el foco del proceso reformista fue el gobierno de la facultad y de la universidad, y la relacin de sta con su medio externo. La lucha no resuelta por el poder en el periodo 67-73, y su interrupcin violenta entonces. impidieron que se alterara el plan de estudios, aunque de hecho se introdujeron nuevas asignaturas y orientaciones tericas. Por otra parte, lo sealado revela los lmites de una Investigacin que se circunscribe a los planes de estudios: como se vi en el estudio sobre la Universidad de Chile, hay muchos cambios posibles en el proceso de formacin de profesores (va ctedras paralelas, modificaciones en los programas o, incluso, en las bibliografas) que no tocan a los planes.

Las tres reas del saber que articulan los planes de estudios tienen una gnesls social distinta y un diferente status epistemolgico. Una diferencia fundamental entre estas mees es que tienen su origen en campos de generacin diferentes. Dos de los tres componentes distinguidos en el currculum de la formacin de profesores -Formacin General y DisciplIna corresponden a saberes producidos en un sentido importante fuera del campo de la educacin. (De hecho, tambin dentro de la Formacin Profesional hay un componente que corresponde a asignaturas de fuera del campo de la educacin: nos referimos a disciplinas como Filosofa, Psicologa, Sociologa). Tanto la Formacin General como las Disciplinas refieren a campos de produccin cultural de diferentes grados de especializacin -las humanidades, las ciencias, las artes, determinadas doctrinas socio-polticas, etc.generadores de contenidos que las instituciones de formacin recontextualizan de acuerdo a sus necesidades y circunstancias4 . El componente restante, en cambio, -la Formacin Profesional- corresponde a discursos generados en el interior del propio campo educacional y su objeto fundamental es el proceso de transmisin, es decir, unos procedimientos a seguir para la transmisin de lo que ha de ser reproducido. Visto desde otra perspectiva, FG y D refieren a contenidos y FP a formas o procedimientos; las primeras al qu de la transmisin cultural, la ltima al cmo de su realizacin. A lo largo de la historia de las instituciones de formacin de profesores la tensin constitutiva es la disputa por el peso de uno u otro componente en la definicin de la identidad del profesorado. Histricamente la FP ha sido el componente subordinado de la formacin, con la excepcin de los profesores bsicos en las ltimas dos dcadas. Tanto en la formacin de los normalistas como de los profesores secundarios el nfasis ha estado puesto en los contenidos que transmite el profesor, ms que en los procedimientos de la transmisin. La subordinacin histrica de la FP no est desconectada de una subordinacin epistemolgica: "el discurso pedaggico es un discurso sin un discurso especifico. No tiene discurso propio. Es un principio que se apropia y pone en relacin otros discursos para su transmisin y adquisicin selectiva"5. Desde esta perspectiva los discursos que son recontextualizados son anteriores y Jerrquicamente superiores al saber recontextualizador (expresado en el discurso pedaggico). Al mismo tiempo lo que es transmitido en la prctica en las escuelas depende de este ltimo. Lo cual plantea que la asimetra de poder entre ambos discursos al interior del campo educativo no es total ni unvoca. La identidad profesional del profesorado est marcada por esta escisin en su saber especifico; escisin genrica que se ha realizado histricamente en Chile en formas definidas por el conjunto variable de relaciones de poder y saber que han enmarcado a la formacin y a la profesin. Para dar cuenta de tal historizacin necesitamos por tanto expandir el foco del anlisis desde el saber a los marcos institucionales y macrosociales de su organizacin y transmisin. Nos ocuparemos ms adelante de esta expansin, antes nos referiremos con mayor detalle a los contenidos de la Formacin Profesional.

4 Sobre el concepto de recontextualizacin, cfr, B. Bernstein, 'On Pedagogic Discourse', en J. Richardson (editor), Handbook of Theory and Research in the sociology of Education, Greenwood Press. Westport, Conn. 1985. 5 B. Bernstein, op.cit., p.25.

CUADRO 1.

ESCUELAS NORMALES. FORMACION DE PROFESORES PRIMARIOS. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A LAS AREAS MAYORES DE SABER.

PLANES DE ESTUDIOS (ao de aprobacin)**. 1890 FORMACION GENERAL* FORMACION PROFESIONAL* DISCIPLINA TOTAL 100% 100% 100% 100% 90.0 (17) 10.0 (2) 1913 84.5 (14) 15.5 (1) 1928 71.1 (16) 28.9 (7) 1929 80.0 (14) 20.0 (12) 1944 58.8 (16) 38.7 (10) 2.5 100% 1964 72.6 (22) 21.8 (14) 5.6 100% 1967 13.7 (6) 70.6 (13) 15.7 100%

(*) (**)

Entre parntesis se especificas nmero de asignaturas incluidas en la categora. Los planes anteriores a 1890, aprobados los aos 1842, 1860, y 1883 no especifican el tiempo dedicado a cada asignatura, por eso no han sido incluidos en el cuadro. UNIVERSIDAD DE CHILE. INSTITUTO PEDAGOGICO. FORMACION DE PROFESORES BASICOS. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A LAS AREAS MAYORES DE SABER. PLANES DE ESTUDIOS (ao de aprobacin). 1969 1975 c/rn 15.8 (9) 55.6 (11) 44.4 100% 58.6 (25) 25.6 100% 100% 100% 1975 s/r n 22.6 (9) 77.4 (23) 1980

CUADRO 2.

FORMACION GENERAL* FORMACION PROFESIONAL* DISCIPLINA TOTAL

24.0 (9) 76.0 (29)

(*) Entre parntesis se especifica el nmero de asignaturas incluidas en la categora.

CUADRO 3.

UNIVERSIDAD CATOUCA DE CHILE. ESCUELA DE EDIJCACIION. FORMACION DE PROFESORES BASICOS. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A LAS AREAS MAYORES DE SABE. PLANES DE ESTUDIOS (ao de aprobacin). 1969** 1969 1970 1973 1974 1.5 (1) 65.3 (20) 34.7 100% 66.2 (10) 33.8 100% 66.2 (16) 33.8 100% 66.9 (18) 33.1 100% 61.7 (22) 36.8 100% 100% 100% 1976 27.0 (11) 73.0 (19) 1983 32.6 (18) 67.4 (25)

FORMACION GENERAL* FORMACION PROFESIONAL* DISCIPLINA TOTAL

(*) (**)

Entre parntesis se especifica el nmero de asignaturas incluidas en la categora. Plan de homologacin para los alumnos provenientes de las escuelas normales incorporados en 1969 a la Universidad. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION. ESCUELA DE EDUCACION. FORMACION DE PROFESORES BASICOS. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A LAS AREAS MAYORES DE SABER. PLANES DE ESTUDIOS (ao de aprobacin). 1953** 1964** 1968 29.2 (4) 48.8 (6) 22.0 100% 100% 100% 1970 33.0 (5) 38.8 (9) 28.2 100% 1974 20.9 (5) 52.7 (11) 26.4 100% 100% 100% 1977 31.7 (9) 68.3 (26) 1981 33.3 (8) 66.7 (17)

CUADRO 4.

FORMACION GENERAL* FORMACION PROFESIONAL* DISCIPLINA TOTAL

34.0 (6) 66.0 (12)

42.0 (6) 58.0 (9)

(*) (**)

Entre parntesis se especifica el nmero de asignaturas incluidas en la categora. Planes de estudios del curso norma.

CUADRO 5.

UNIVERSIDAD DE CHILE. INSTITUTO PEDAGOGICO. FORMACION DE PROFESORES SECUNDARIOS. PORCENTAJES DE TIEMPO ASIGNADO A LAS AREAS MAYORES DE

SABER. PLANES DE ESTUDIOS (ao de aprobacin). 1890 1924 1927 1928 1929 1931 1935 1946 1963 1975 FORMACION GENERAL* FORMACION PROFESIONAL* DISCIPLINA TOTAL 24.7 (3) 20.5 (2) 9.5 (1) 8.8 (1) 26.5 (4) 22.0 (7) 51.5 32 (1) 323 (6) 34.4 (12) 12 (1) 34.1 (15) 64.7 31.3 (10) 68.7 45.1 (13) 4.8 (3) 37.3 (14) 42.5 (17) 57.5 1980

36.5 30.9 (5) (5)

54.8 54.01 60.3 100%

64.5 65.6

54.9 57.9

1^110 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 0%

(*) Entra parntesis se especifica el nmero de asignaturas incluidas en la categora. CUADRO 6. UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE. ESCUELA DE EDUCACION. FORMACION DE PROFESORES SECUNDARIOS. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A LAS AREAS MAYORES DE

SABER. PLANES DE ESTUDIOS (ao de aprobacin). 1959 '9 6 6 1966' 1967 1968 1969 1970 1973 1974 1976 FORMACION GENERAL* FORMACION PROFESIONAL* DISCIPLINA TOTAL 8.6 (3) 19.5 (12) 71.9 7.5 (3) 3.8 (1) 1.9 (1) 1.9 (1) 35.6 (9) 64.4 35.3 (13) 64.7 1.1 (1) 4.8 (2) 1983 3.9 (2) 31.6 (14) 64.5

23.1 31.2 (10) (11) 69.4 65.0

31.8 35.5 35.6 (11) (8) (6) 66.3 62.6 64.4

36.2 34.2 (16) (12) 62.7 610

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

(*)

Entre parntesis se especifica el nmero de asignaturas incluidas en la categora. (1) Homologacin del plan de 1966 al sistema de crditos.

CUADRO 7.

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION. ESCUELA DE EDUCACION. FORMACION DE PROFESORES SECUNDARIOS. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO ALAS AREAS MAYORES DE

SABER.

PLANES DE ESTUDIOS (ao de aprobacin) 1954 1964 1968 1970 1974 1977 FORMACION GENERAL* FORMACION 28.1 ** 27.5 (8) 12.0 (4) 21.3 (8) 7.0 (2) 27.3 (10)

1979

1980

1981

1983

29.3

24.9

37.6 (14)

35.0 (13)

32.8 (13)

22.8 (7)

36.1 (10)

PROFESIONAL* DISCIPLINA TOTAL

(12) 7.07

(10) 75.1

44.4

66.7

65.7

62.4

65.0

67.2

77.2

63.9

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

(*) Entre parntesis se especifica el nmero de asignaturas incluidas en la categora. (**) En 1968 el plan incluia un ao propedetico exigido por la Universidad.

CUADRO 8:

ESCUELAS NORMALES. COMPONENTES DE LA FORMACION GENERAL PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A LAS DISTINTAS AREAS DE CONOCIMIENTOS GENERALES. 1890 1913 3.9 29.6 11.6 7.1 10.9 -21.3 9.0 12.3 29.7 7.1 5.2 9.7 6.4 1.3 84.5 1928 1.5 22.3 6.7 5.9 9.7 -14.9 6.7 8.2 32.5 6.6 5.2 7.4 7.4 5.9 71.2 1929 2.4 25.1 8.1 9.7 7.3 -14.6 7.3 7.3 37.8 6.4 11.3 8.0 7.3 4.8 79.9 1944 1.3 17.9 7.1 4.6 5.4 0.8 14.6 7.1 7.5 25.0 5.0 5.8 6.7 7.5 58.8 1964 0.9 27.9 6.9 11.8 7.4 1.8 16.2 8.1 8.1 18.9 4.3 4.7 3.7 6.2 8.4 72.3 13.7 8.9 1.5 2.0 5.4 4.8 2.4 2.4 1967

I. RELIGION Y ETICA II. HUMANIDADES

5.8 32.9 15.2 5.2 12.5 -21.4 11.0 10.4 29.7 89 10.4 5.2 5.2 89.8

-Cs. Sociales III. CIENCIAS -Matemt. y Fsica -Cs. Naturales IV. TECNICO-ARTISTICOS -Artes Plast.-Caligrafa -Msica -Educacin Fsica -Tcnicas Manuales -Agricultura V. ACT. COMPLEMENTARIAS TOTALES (**)

(*) (**)

Se agruparon las asignaturas por reas del conocimiento. Por ejemplo, incluimos en Ciencias Sociales asignaturas como Historia Universal y de Chile; Educacin Cvica y otras. Los totales no coinciden exactamente con aquellos de los cuadros sinpticos por diferencias de redondeo.

3.

FORMACION PROFESIONAL: CARACTERISTICAS DEL SABER DISTINTIVO DE LA PROFESION DOCENTE.

A pesar de la subordinacin histrica y epistemolgica de la Formacin Profesional a la cual aludimos antes, la FP representa el ncleo de conocimientos distintivos de la profesin docente. Independiente de que la identidad profesional se construya complejamente en el entrecruzamiento de los saberes constitutivos de la formacin y en la valoracin social de esos saberes, el ncleo que define a la profesin docente es el dominio de unas competencias en la transmisin de conocimientos, y por esto, los contenidos de la FP son cruciales en la definicin de los dominios que comprende la profesin docente y en el tipo de desempeo que se espera tenga el profesor. Una primera lectura de las variaciones histricas, institucionales y por nivel de la FP destaca que a pesar de las diferencias en la importancia relativa de la Formacin Profesional para los distintos tipos de formacin, el nmero de asignaturas constitutivas de esta categora experimenta una expansin considerable en todas las instituciones (ms asignaturas de "educacin" con el avanzar del tiempo), lo cual habla de un crecimiento dei campo educacional al interior de las instituciones de formacin, y una mayor especializacin de la formacin profesional. Crecimiento y especializacin que son independientes de coyunturas polticas, nimos culturales y contextos institucionales. Se trata de una de las invariantes ms fuertes encontradas. El nico perodo en que al interior del rea Formacin Profesional hay reduccin en el nmero de categoras que contempla el plan es el correspondiente a los aos de 'La Reforma" (1968 -1973), tanto en la Universidad Catlica como en la Universidad de Concepcin. En ambas se dieron procesos de integracin de asignaturas o d e flexiblizacin Importante de los lmites constitutivos de las diferentes categoras. El fin del perodo reformista coincide con la recuperacin de la tendencia histrica a incluir un nmero creciente de ramos en la Formacin Profesional. Donde se presentan mayores diferencias tanto histricas, como institucionales y por nivel es en los tipos de conocimiento privilegiados en la Formacin Profesional. Nos referiremos en primer trmino al nfasis terico o tcnico de sta. En segundo lugar, al componente 'disciplinas tericas de base'. Por ltimo, abordaremos el anlisis de las tcnicas pedaggicas y su evolucin. a. Teoras y Tcnicas de la Transmisin. El nfasis terico o tcnico-prctico de los distintos planes de estudios Informa sobre una dimensin de crtica importancia para la problemtica de las competencias del profesorado: el tipo de relacin con el quehacer docente que se espera del futuro profesor o profesora. Simplificando en extremo, una formacin que enfatiza la teora se asocia con un Intento de inculcar principios sobre las prcticas, o descripciones-evaluaciones que son generativas, en el sentido de contemplar realizaciones diferentes de acuerdo a tiempos y contextos. Una Formacin Profesional que privilegia la teora define entonces una relacin con la prctica que es, en principio, menos facilmente controlable desde afuera y ms abierta a la innovacin que una formacin que no la privilegia. Sin embargo, simultaneamente puede ser una preparacin con menor 'certeza pedaggica', es decir con una mayor ambigedad en las recetas prcticas, las cuales estn constantemente sujetas a revisin o son simplemente desvalorizadas como foco de atencin. Alternativamente, una Formacin Profesional que

enfatiza su dimensin tcnica es asociable con un intento de inculcar procedimientos sobre las prcticas, o un conjunto, que puede ser ms o menos amplio, de operaciones cuyos principios permanecen Ignorados. Desde esta modalidad, la relacin con la prctica es ms fcilmente controlable desde fuera y menos abierta a la innovacin, si bien puede tender a ser ms segura y calculable en sus resultados. Esta caracterizacin no agota de modo alguno las implicancias de la relacin teora/tcnica, pero aporta una hiptesis general de interpretacin de las diferencias encontradas en los planes estudiado6 La constacin ms gruesa que permiten los datos es que existen diferencias claras en la importancia asignada a la teora o a la tcnica de la transmisin por niveles, y en distintos perodos histricos. La ms visible se refiere a la diferente importancia asignada a la teora y a la tcnica por nivel de formacin, es decir encontramos nfasis diferentes en la formacin de los profesores primarios -normalistas y bsicos- y secundarios. La tcnica predomina en los primeros, en tanto la teora predomina en los planes de estudios de los segundos. Los nicos casos que atentan contra esta regla pertenecen a la Universidad de Concepcin. Los planes de profesores secundarios de 1977 a 1983 asignan ms tiempo a los ramos tcnicos que a las Teoras de la Transmisin; a la Inversa, los planes de profesores bsicos de 1970 y de 1974, enfatizan la teora y no la tcnica. Los aos en que se dan los casos de excepcin respecto al patrn recin referido hacen preguntarse por la relacin entre tiempo histrico -es decir, circunstancias socio-polticas y culturales determinadas- y el nfasis en uno u otro tipo de Formacin Profesional. Al respecto, nuestros datos revelan que en 'tiempos calientes', de efervescencia socio-polftica y cultural y redefinicin de los lmites de lo posible, tiende a darse un nfasis mayor que el histrico a la teora. Esto se manifiesta, en el caso de los profesores secundarios, en los planes de la Universidad de Chile en la dcada del 20, de la Universidad Catlica entre los aos 70 y 73 y de la Universidad de Concepcin en 1970, cuando la diferencia de tiempo asignado a Teoras y a Tcnicas se acrecienta al mximo, en favor de las primeras. Inversamente, en 'tiempos de enfriamiento' socio-poltico y cultural, de drstica reduccin de los lmites de lo posible, tiende a acentuarse el peso de los ramos tcnicos. Esto es claro en los cambios operados despus de 1973, donde es posible observar que es comn a todas las Instituciones una alza significativa de las 'tcnicas', las que llegan prcticamente a Igualar la Importancia de las asignaturas tericas -Universidad de Chile y Universidad Catlicay, en el caso ya mencionado de la Universidad de Concepcin, a sobrepasarla (aos 1977 a 1983). El mismo principio, aunque con variaciones Institucionales, parece operar en el caso de la formacin de los profesores normalistas y bsicos. La teora sube su peso relativo en los planes normalistas de la dcada dei 20 y del 60; en la Universidad de Concepcin los ramos tcnicos acrecientan su peso a partir dei 77. Tanto en la Universidad de Chile como en la Universidad Catlica aunque se manifiesta un mayor tiempo asignado a las tcnicas, las variaciones son menores que en el caso de la Universidad de Concepcin.
6 Vense los cuadros 9 y 10. Estos organizan la distinta carga horaria que los planes asignan a las asignaturas que nosotros hemos categorizado como 'Teoras de la Transmisin' y como 'Tcnicas de la Transmisin'. Ejemplos de las primeras son: Historia y Filosofa de la Educacin; Problemas de la Educacin Secundaria; Elementos de estadstica Educacional; Psicologa. Ejemplos de las segundas son Didctica General: Metodologa especial (plan de profesores secundarios, Universidad de Chile. 1946)

CUADRO 9: PLANES DE ESTUDIOS. FORMACIN DE PROFESORES SECUNDARIOS. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A LAS TEORIAS Y TCNICAS DE LA TRANSMISIN.

A. UNIVERSIDAD DE CHILE
1890 1924 TEORIAS TECNICAS 16.4 4.1 28.5 8.0 1927 23.5 7.4 1928 1929 1931 1935 1946 1963 14.7 7.3 27.5 18.8 4.8 7.8 19.5 7.3 24.5 6.8 2.5 11.8 1975 11.8 11.5 1980 13.2 12.7

B. UNIVERSIDAD CATOLICA
1959 1966 TEORIAS TECNICAS 14.0 3.9 12.7 8.9 1966
1

15.3 9.6

1967 1968 1969 1970 1973 1974 1972 15.6 12.9 12.3 14.2 13.4 15.3 9.8 8.3 8.5 7.6 6.7 11.3

1976 13.9 11.2

1983 13.1 10.7

C. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN

1954 1964 TEORIAS TECNICAS 20.4 7.1 18.0 6.9

1968 12.5 11.3

1070 1974 1977 1979 1980 1981 15.6 5.7 15.4 7.7 6.9 9.8 7.5 10.6 8.5 11.3 6.2 16.6

1983 7.7 18.1

1 Plan de homologacin al sistema de crditos.

CUADRO 10

PLANES DE ESTUDIOS FORMACION DE PROFESORES DE ENSENANZA

BASICA. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A LAS TEORIAS Y TECNICAS DE LA TRANSMISIN

A. ESCUELAS NORMALES
1890 TEORIAS TECNICAS 16 84 155 1913 1928 8.8 148 1929 92 6 4 1944 83 158 1964 56 9.4 1967 157 21 6

B. UNIVERSIDAD DE CHILE 1969 1975 cm 14 8 25.6 1975 sm2 21.5 32.6 1980

TEORIAS TECNICAS

16 6 22 3

16.4 28 3

C. UNIVERSIDAD CATOLICA 19693 TEORIAS TECNICAS 19 7 30.9 1969 17.8 30.0 1970 20.5 28.7 1973 22.8 24.1 1974 19 8 29 4 1976 19.0 32.9 1983 14.5 27 9

D. UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN 1953 TEORIAS TECNICAS 24.5 26.4 1964 28.0 30.0 1968 19.6 21 9 1970 25.9 12.9 1974 24 2 21 9 1977 9.5 32 9 1981 11 1 55 6

1 El plan de 1929 es "anmalo", porque no integra la practica a la asignatura de metodologa 2 "Con mencin" y "Sin mencin" 3 Plan de homologacin para los alumnos provenientes de las escuelas normales incorporados en 1969 a la Universidad

Al observar los cambios operados en la relacin entre teoras y tcnicas de la transmisin durante el perodo militar, resulta evidente la celebracin en este perodo de los procedimientos, por sobre el aprendizaje de teoras orientadoras, que abran a sus portadores a la reflexin sobre los principios subyacentes a sus prcticas pedaggicas. El nfasis en la tcnica del perodo militar, coherente con un clima cultural restrictivo, se refuerza al Interior del campo educacional por el predominio de visiones pedaggicas tecnocrticas, que buscan la estandarizacin y el manejo programado del proceso educacional. Las relaciones mencionadas pueden tambin ser miradas desde la perspectiva de la autonoma de las instituciones respecto a su medio poltico-cultural. Al respecto, los datos sugieren que la Universidad de Concepcin es la menos autnoma de las Instkucfones examinadas. Exhibe las ms fuertes variaciones asociables al cambio politico de las ltimas dos dcadas. Le siguen las Escuelas Normales, que tanto en la dcada de los 20 como en 1967 exhiben los mayores cambios. Por el contrario, tanto la Universidad de Chile como la Universidad Catlica, si bien no inmunes a su entorno, experimentan cambios comparativamente menores, lo cual es coherente con su mayor tradicin y capacidad de re-contextualizar demandas externas.

b. Disciplinas tericas de base. Todos los planes (desde fines del siglo pasado) incluyen una formacin terica que, como hemos analizado en el punto anterior, vara su importancia relativa histricamente, Institucional mente y por nivel. Independiente de estas variaciones consideramos Importarte el anlisis de la composicin de la formacin terica, ya que sta es indicativa de las orientaciones conceptuales que fundan el plan de estudios. Desde la perspectiva del saber que define las competencias de los profesores este ncleo terico reviste la mayor Importancia ya que se espera que a partir de l los profesores conformarn sus criterios de base; tanto de organizacin como de interpretacin de sus futuras prcticas. Puesto de otro modo, el identificar tal ncleo fundamental o generativo es equivalente a la especificacin del principio educativo que cruza el plan de estudios o la Institucin de que se trate. La bsqueda de tal principio no puede contentarse con la evidencia que aqu presentamos, pero sta nos parece iluminadora respecto a los caracteres ms gruesos dei problema. Distinguimos dos tipos de componentes en la formacin terica. Por una parte, encontramos un conjunto de asignaturas que desde dentro dei campo de la educacin buscan entregar una visin conceptual general del fenmeno educativo. Incluimos aqu asignaturas como: Principios de la Educacin, Historia de la Educacin, Pedagoga General, etc. Por otra parte, encontramos un conjunto de asignaturas que pretenden entregar al profesor herramientas conceptuales generadas en campos externos al de la pedagoga en un sentido amplio, y que constituyen las "teoras de base" desde las cuales se organiza e interpreta el fenmeno educativo. Histricamente han sido tres las disciplinas consideradas: Filosofa, Psicologa, y Sociologa. Simplificando en extremo, la Filosofa, cuyo foco es el conocimiento y las preguntas de base, conecta a la educacin fundamentalmente con teoras sobre el saber, como la lgica, y con teoras sobre la tica, la Psicologa, cuyo foco son los procesos mentales y emocionales individuales, entrega teoras sobre el aprendizaje y el desarrollo individual de los actores del proceso educativo, y la Sociologa, cuyo foco son las relaciones sociales, y las estructuraciones que producen, conecta a la educacin con los

bases sociales de su realizacin7. En el anlisis que sigue nos ocuparemos de las variaciones en las relaciones de estas disciplinas tericas de base observables en los planes de estudios. Hasta la dcada de 1940 las disciplinas toricas de base en la formacin de los profesores, tanto secundarios como del nivel primario, fueron Filosofa y Psicologa. A partir de entonces se agrega Sociologa, que ocupa un espacio menor que stas. En el caso de las escuelas normales Sociologa fue considerada en el plan de 1928, pero en el plan del ao siguiente fue excluida y no re-aparece hasta el plan de 1944. En las escuelas normales se enseaba adems Biologa Educacional, pero en varios planes se integra con Psicologa, de modo que las hemos considerado como una unidad en el anlisis. Las disciplinas tericas se Imparten en cursos introductorios generales o en cursos donde las disciplinas se aplican a la educacin, como en los casos de Filosofa de la Educacin, Psicopedagoga, o Sociologa de la Educacin. La jerarqua entre los componentes de la trada referida experimenta una evolucin a lo largo del siglo que es necesario destacar, porque ella es indicativa de cambios en los focos del saber a la base de la profesin docente. En trminos simples, la Psicologa es la disciplina dominante en la formacin terica de los profesores normalistas a partir de 1928, y en la de los bsicos en toda su comparativamente breve historia; la Filosofa en cambio es la disciplina hegemnica en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile hasta la dcada de los 60, lo cual significa que tambin lo es -por razones legales- en el resto de las instituciones formadores de profesores secundarios hasta mediados de la dcada de 1950. Hasta ese perodo se tiene entonces una formacin 'filosficamente' orientada en el caso del nivel secundario; y una formacin 'psicolgicamente' orientada en el caso del profesorado primario. A partir de los 60, la Psicologa pasa a ser la disciplina hegemnica en ambos tipos de formacin. Necesitamos matizar lo sealado respecto a los planes de formacin de los profesores secundarios antes de los aos Sesenta. Si se examinan los Cuadros 11 y 12, se ver que con anterioridad a los aos Sesenta, en el caso de las tres Universidades la situacin es de predominio de la Filosofa pero con una siempre Importante presencia de la Psicologa, que a veces Interrumpe la hegemona de la primera La formacin de los profesores secundarios en la Universidad de Chile exhibe variaciones que retratan un cierto equilibrio entre las dos disciplinas: como se dijo, Filosofa predomina en los planes hasta antes de la dcada del 60, pero hay varias excepciones, como en los aos 20, o en 1931 (donde no hay prcticamente diferencia en la Importancia de ambas reas) y tambin en el plan de estudios de 1946. Psicologa es el ramo torico principal, en cambio, en todos los planes posteriores a 1963. En el caso de la formacin de profesores secundarios de la Universidad Catlica, hasta 1959 hay predominio de la Filosofa, y luego hay hegemona de la Psicologa, pero con 'Interrupciones' de parte de la Filosofa, incluso con posterioridad a los aos 60, como en los planes de 1959, 1973, y 1983. El caso de Concepcin es distinto; una vez abandonada la tutela de la Universidad de Chile, los planes enfatizan Psicologa, y a partir de la Reforma abandonan la preparacin en Filosofa por completo. El predominio de la Filosofa se remonta al origen del Instituto Pedaggico y la concepcin de maestro secundario (es decir, en la poca, un profesor para un nivel de lite)

7 Existen trabajos sobre el desarrollo en Chile de dos de las tres disciplinas de nuestra triada: en el caso de la Flosoft& ver I.Jakslc, Academic Rebels In Chile. The rob of Philosophy In Higher Education and Politics, State University of New York Press, N.York, 1989; en el caso de le Sociologa. J.J.Brunner, El caso de la Sociologa en Chile. Formacin de una Discipina, FLACSO, Santiago, 1988.

que trajeron los profesores alemanes; un profesional prioritariamente orientado al conocimiento. La presencia de la Psicologa como ctedra aparte, a partir de la dcada de los aos 20, coincide con el proceso de sustitucin de la influencia alemana por la norteamericana. A partir de la dcada de los Sesenta, cuando esta ltima influencia es completa y hay una gradual erosin del carcter elitario de la educacin secundaria, se puede hablar de un cambio de las 'humanidades" y el conocimiento, a las "ciencias sociales" y las necesidades del nio y el joven, como tradiciones conceptuales y focos de atencin, respectivamente, a la base de la formacin profesional del profesorado. Es de notar que respecto al anlisis de la secin precedente, sobre la dimensin 'teora/tcnica' en la Formacin Profesional, siempre que el plan tiene una orientacin tcnica la disciplina dominante es la Psicologa (normales y bsicos), en cambio cuando la orientacin del plan es ms terica (secundarios) encontramos hasta los 60 dominio de la Filosofa, y con posterioridad, subordinacin de sta, en el tiempo del plan de estudios, a la Psicologa. Como vimos, slo en la Universidad de Concepcin la Filosofa es eliminada de la formacin por completo. Una formacin ligada a los procedimientos entrega elementos conceptuales ligados ms directamente con la transmisin. Una formacin ms ligada a los principios puede orientarse hacia teoras que trasciendan el fenmeno educativo. En este sentido, los planes de la Universidad Catlica, que nunca dejan de otorgar peso a la Filosofa y en el plan hoy vigente sta es la disciplina con mayor tiempo-, reflejan una concepcin del rol docente ms tericamente orientada que el resto de las instituciones 8. Lo cual es vinculable tanto con el carcter de elite de la educacin secundaria a la que mayoritariamente sirven los docentes formados en esta universidad, como a su orientacin doctrinaria, que valora una formacin filosfica. Sociologa, el ltimo componente, tanto histrica como funcionalmente, de la trada que constituye la formacin terica de base, hace su aparicin en los planes de todas las instituciones a partir de la segunda mitad de la dcada de los 40, ocupando siempre un tiempo bastante menor que Psicologa, y tambin que Filosofa, salvo en algunos perodos, como en la dcada de los 60. En el plan de estudios de las Normales dei ao 1967 sobrepasa a Filosofa; en los planes del perodo de la Reforma en la Universidad Catlica, tanto de los profesores secundarios como bsicos, Sociologa es refundida con Psicologa, constituyendo ambas una sola categora terica que combina contenidos y miradas de ambas disciplinas. La Sociologa es adoptada en los planes de estudios ms como un complemento de cultura general que una disciplina de base para entender la educacin, en su adopcin Influye el desarrollo de la sociologa en el campo acadmico internacional9 . Por otra parte, si se consideran los aos de Insercin de Sociologa en los planes, parece claro que esta disciplina cobra importancia en tiempos percibidos como de crisis o cambio social acelerado. No otra cosa indica su valoracin por el movimiento de los profesores primarios en 1928, o su Importancia relativa en los planes de las Normales y de la U.Catlica a mediados de la dcada de 1960. Nunca parece haber sido concebida, en cambio, como disciplina fundamental para una conceptualizacin de las bases socio-culturales y no slo Inter-personales de la educacin. En ello de seguro influy la pobreza de lo que Brunner llama la "sociologa de ctedra", propia a una etapa pre-profesional de la disciplina en Chile10. 8 Terica o "doctrinariamente" orientada, si se quiere. Para los efectos de nuestro argumento los contenidos de la filosofa que se ensee no son relevantes. 9 Al respecto, ver J.J.Brunner, El caso de la sociologa en Chile. ..op.cit., en particular el Captulo V, "La sociologa de Ctedra". 10 J.J.Brunner, El caso de ta Sociologa...op.cit.

CUADRO 11

PLANES DE ESTUDIOS. FORMACION DE PROFESORES SECUNDARIOS PORCENTAJES DE TIEMPO ASIGNADO A LAS DISCIPLINAS TEORICAS DE BASE: FILOSOFIA, PSICOLOGIA Y SOCIOLOGIA.

A. UNIVERSIDAD DE CHILE 1890 FILOSOFIA PSICOLOGIA SOCIOLOGIA 8.2 1924 95 95 1927 8.8 5.9 4.4 1928 1929 9.7 65 1931 63 6.2 1935 9.6 74 1946 8.2' 82 2.7 1963 3.9 7.8 3.9 1975 2.3 72 2.3 1980 3.2 5.0 3.2

B. UNIVERSIDAD CATOLICA 1959 1966 19662 1967 1968 1969 1970 1972 3.8 1973 1974 1976 1983

FILOSOFIA PSICOLOGIA SOCIOLOGIA

4.61 3.9 16

3.7 4.5 1.5

3.8 5.7 19

3.9 5.8 1.9

3.7 3.7

3.8

3.8 2.8

4.0 5.1 2.8

4.3 6.3 3.2

3.4 3.0 1.9

8.5 1.9

10.3 1.4

C. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION 1954 FILOSOFIA PSICOLOGIA SOCIOLOGIA 7.1 1 4.5 2.7 1964 4.31 6.9 2.6 5.0 9.1 9.1 51 5.7 5.1 4.1 3.9 1968 1970 1974 1977 1979 1980 1981 1983

1 Integra en una asignatura Floaofla e Historia de la Educacin. 2 Plan de homologacin al sistema de crditos.

CUADRO 12: PLANES DE ESTUDIOS. FORMACIN DE PROFESORES BSICOS. PORCENTAJE DE TIEMPO ASIGNADO A LAS DISCIPLINAS TEORIAS DE BASE: FILOSOFIA. PSICOLOGA Y SOCIOLOGA.

A. ESCUELAS NORMALES
1890 FILOSOFIA PSICOLOGIA
2

1913 ----

1928 0.7 7.4 0.7

1929 1.6 4.8

1944 2.5
1

1964 1.8
1

1967 3.4 6.9 5.4

----

3.4 0.8

2.6 1.3

SOCIOLOGIA

B. UNIVERSIDAD DE CHILE
1969 FILOSOFIA PSICOLOGIA SOCIOLOGIA 2.8 8.4 2.8 1975 CM 3.7 9.6
2

1975 3 SM 2.6 6.6


2

1980 3.8 6.0 3.2

3.7

2.6

C.

UNIVERSIDAD CATOLICA

1969 FILOSOFIA PSICOLOGIA SOCIOLOGIA 5.6 5.6

1969 5.5

1970 5.5

1973 5.4 8.0

1974 5.1 6.6 3.7

1976 4.4 11.6 2.9

1983 3.5 5.5 2.0

12.3 2.8

15.0 2.0

III. D. UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

1953 FILOSOFIA PSICOLOGIA SOCIOLOGIA 3.8


1

1964 8.0
1

1968

1970

1974

1977

1981

13.2 3.8

12.0 4.0

9.8

15.2

14.3

7.6

8.5

1 Integra en una asignatura Filosofa e Historia de la educacin. 2 Integra en una asignatura Psicologa y Biologa educacional. 3 con mencin y sin mencipn. 4 Plan para los normalistas incorporados en 1969 a la Universidad.

c . Las tcnicas pedaggicas y su evolucin. Dentro del conjunto de los ramos 'pedaggicos', lo que nosotros hemos categorizado como tcnicas son las asignaturas de los planes que guardan una relacin instrumental directa respecto a los procedimientos del proceso educativo. Abordaremos aqu, en sus dimensiones y en la direccin de su evolucin, el conjunto de las asignaturas que constituyen el ncleo del 'saber pedaggico': Didctica o Pedagoga, Metodologa, Currculum, Orientacin, Evaluacin, y similares. Como ya se ha comentado, la constante ms clara en la evolucin de la Formacin Profesional es el aumento de sus categoras. El curso de la historia respecto a las tcnicas pedaggicas es tambin uno de especializacin. El primer plan de estudios de la 'Escuela Normal de Preceptores' contempla como nica asignatura pedaggica el "Conocimiento completo de los mtodos de enseanza mutua y simultnea". Esto da luego lugar a disti,iciones entre 'Pedagoga Terica' y 'Pedagoga Prctica', y entre las metodologas de acuerdo a las distintas disciplinas. Ms tarde, en los aos 20, se agrega 'Organizacin e higiene escolar', tanto en las escuelas normales como en el Instituto Pedaggico. Desde mediados de los 50 en adelante hay nuevas expansiones; se incluyen disciplinas referidas a reas de saber previamente no tratadas o Incluidas como items de los programas del curso de Pedagoga, como Curriculum y Evaluacin. Hoy en da, el plan de estudios de los profesores secundarlos de la Universidad Catlica contempla 5 asignaturas y el de los profesores bsicos 15 (los primeros tiene un curso de Metodologa; los segundos tienen un curso de Metodologa por cada disciplina del currculum escolar). Ms all de constatar estos hitos gruesos de crecimiento y especializacin, nos interesa destacar la direccin de estos procesos; el momento a partir del cual estos se aceleran en todas las instituciones estudiadas; y sus implicancias en trminos de cambios en las competencias del profesorado. Para ello necesitamos Introducir categoras tericas sobre el discurso pedaggico. De acuerdo a Bernstein, la lgica profunda de cualquier relacin pedaggica comprende un discurso doble, que Inserta un discurso Instruccional en un discurso regulativo 11 ., El primero se refiere al discurso que crea competencias o habilidades especializadas, como el silabario, la crtica filosfica, la fsica, o trabajos manuales. El segundo es el discurso que crea orden social, y se refiere en su acepcin ms abstracta al 'orden', en los contextos, las relaciones y la Identidad. Lo propio del discurso pedaggico es que siempre Inserta las competencias 'instrumentales' (la materia que se intenta comunicar) en un discurso moral. No hay conocimiento que no se Inserte en una conciencia. Cualquier prctica pedaggica -sea escolarizada o no- desde esta perspectiva es el resultado de unas reglas de jerarqua, que determinan la forma que adquieren las relaciones de poder y control entre profesores y alumnos, y unas reglas discursivas que determinan las caractersticas de la transmisin-adquisicin de aquello que es comunicado. Las reglas que modelan los discursos de la transmisin-adquisicin educativa son cuatro: 1) reglas de seleccin , 2) reglas de secuencia, 3) reglas de ritmo, 4) reglas de criterio. Las reglas de seleccin determinan el 'qu' de la comunicacin pedaggica; las de secuencia, el orden de su progresin temporal; las de ritmo definen la tasa a que se espera se d la adquisicin de lo transmitido; las reglas de criterio definen aquella comunicacin, relacin social o proposicin

11 'Discurso' refiere aqu a prcticas simblicas o comunicativas en general.

de conocimiento, que cuenta como legtima o ilegtima. Los 'estilos pedaggicos' no son sino diferentes realizaciones de estas reglas. Esquemticamente, el Discurso Pedaggico resulta entonces de las relaciones entre las siguientes reglas12:

DISCURSO PEDAGOGICO. REGLAS DE JERARQUIA (DISCURSO REGULATIVO) REGLAS DISCURSIVAS (DISCURSO INSTRUCCIONAL) - reglas de seleccin - reglas de secuencia. - reglas de ritmo. - reglas de criterio.

Desde el ngulo que proveen estas distinciones tericas en qu ha consistido histricamente la preparacin de nuestros pedaggos y cul es la evolucin que exhiben los planes de estudios al respecto? Histricamente -desde fines del siglo XIX hasta mediados de la dcada de 1950- las asignaturas 'tcnicas' fueron Pedagoga (o Didctica) y Metodologa. Ambas se refieren fundamentalmente a los problemas de secuencia y ritmo de la transmisin educativa, o de otro modo, a la ordenacin de la progresin temporal y modulacin de unos determinados contenidos. El problema de qu contenidos para qu nios y jvenes, as como el rea de los criterios respecto a los principios profundos que se trata de inculcar y, por tanto evaluar, no tienen asignaturas en los planes de estudios. Esto no quiere necesariamente decir que en los ramos de Pedagoga y Metodologa no hubiesen referencias e incluso respuestas de procedimiento a estas preguntas. Lo que s es claro es que estos problemas no fueron objeto de atencin especial, ni de acumulacin acadmica como para constituir un curso aparte, hasta hace poco. Esto debe ser relacionado, nos parece, con el carcter altamente centralizado del sistema escolar. Rasgo constitutivo que implica que en trminos de la transmisin cultural que lleva a cabo el sistema, las definiciones sobre el qu de esa transmisin, as como sobre los criterios de evaluacin de la adquisicin de ese qu, no pertenecieron nunca a los profesores, sino al aparato ministerial central. Los profesores de hecho hasta hoy se encuentran con que las definiciones sobre el saber a ser transmitido, as como sobre los criterios ms de base que subyacen a la transmisin de diferentes unidades de enseanza-aprendizaje, se encuentran en los programas oficiales de estudio, as como en las guas que acompaan a estos. Dicho entonces sin mayores matices, a lo largo de la historia analizada, un rea crucial de las prcticas pedaggicas, correspondientes a las reglas de seleccin y de criterio, no perteneci, en los hechos de la organizacin del sistema

12 Para un modelo terico de anlisis del Discurso Pedaggico, ver, B.Bernstein, 'On Pedagogic Discourse' , en J. Richardson (ed.), Handbook of Theory and Research In the Sociology Education, op.cit.; B.Bernsteln, M. Diez, Towards a Theory of Pedagogic Discourse', en Collected Original Resources In Education (Microficha), Vol. 8 (3), Oxford, 1984; B. Bernstein, Poder, Educacin y Conciencia, Sociologa de la Transmisin Cultural, C.Cox (editor), GDE, Santiago, 1988.

escolar. a los profesores Esto tiene su correlato en la formacin que se centra en la pedagoga y en la metodologa. es decir en las reglas de secuencia y ritmo de las prcticas pedaggicas. La evolucin que exhiben las disciplinas pedaggicas a partir de mediados de la dcada de 1950 en adelante consiste justamente en la expansin de la formacin hacia las reas de las prcticas pedaggicas tradicionalmente definidas por el Ministerio de Educacin, o, si se quiere, de dominio de los programas oficiales, como Currculum y Evaluacin. La inclusin de ambas disciplinas no tiene que ver, como se sabe, con proceso alguno de descentralizacin del currculum, que sigue siendo definido, hasta la dcada presente, en forma altamente centralizada y especifica, sino con desarrollos autnomos del campo acadmico de la educacin. Es el desarrollo propio e internamente referido de las 'ciencias de la educacin' en los departamentos universitarios del caso, con sus relaciones con el campo educacional internacional y sus preocupaciones de desarrollo del saber disciplinario, el que funda las expansiones aludidas. Y que Incluyen adems, ms reas que las cubiertas -o 'expropiadas"- por el propio Ministerio de Educacin a travs de sus definiciones de planes y programas de estudios del sistema escolar, como es el caso de la disciplina 'Orientacin'. El Cuadro siguiente ordena los aos en que en cada Institucin formadora fueron agregadas las nuevas categoras de saber a que nos referimos, adems de 'Mtodos de Investigacin', que tocamos ms adelante. CUADRO13: ORDEN TEMPORAL DE INCLUSION DE NUEVAS DISCIPLINAS PEDAGOGICAS EN LOS PLANES DE LAS CUATRO INSTITUCIONES FORMADORAS. CURRICULUM NORMALES U.DE CHILE U.CATOLICA U.DE CONCEP. -1975 1968 1977 EVALUACION 1964 1975 1959 1968 ORIENTACION 1964 1963 1959 1954 ESTADISTICA 1964 1946 1959 1954 RET. DE INVESTIG 1964 1983 1977

El cuadro permite visualizar con claridad que el crecimiento y especializacin de las disciplinas de la educacin es relativamente reciente. Por ms de un siglo las asignaturas son 'Pedagoga' y 'Metodologa'; es slo en las ltimas tres dcadas que se produce una expansin considerable del foco y una especializacin de los contenidos en lo que hemos llamado el ncleo del saber profesional de las profesoras y profesores. La especializacin puede ser entendida como siguiendo dos direcciones: una corresponde a la lnea estrictamente disciplinaria. es decir. de ciencias de la educacin, y

aqu vemos a las disciplinas 'Currculum, Evaluacin, Orientacin'; la otra se relaciona con la entrada de la investigacin al campo educativo y ah ubicamos a las restante dos asIgnaturas consideradas en el Cuadro 13, 'Estadstica' y 'Mtodos de Investigacin'. Sobre las primeras ya hemos avanzado en parte nuestra interpretacin. Su inclusin tiene que ver estrictamente con desarrollos del propio campo educativo y no de transformaciones en el sistema escolar, y representan en principio una expansin sustancial del saber y dei control de los profesores respecto a las reglas constitutivas de las prcticas pedaggicas: el curso de la evolucin aqu es de un conocimiento restringido al orden y modulacin temporal de los mensajes (reglas de secuencias y ritmo), a conocimientos relativos a la seleccin de lo que se transmite, y los criterios profundos que se quieren lograr con tal transmisin (reglas de seleccin y de criterio). No hemos tocado el caso de la asignatura 'Orientacin', que representa la sistematizacin y explicitacin dei saber del campo educativo sobre lo que definimos como las reglas de jerarqua. La 'Orientacin' como rea disciplinaria responde a los problemas del 'orden', o de las condiciones sociales y personales de la comunicacin pedaggica. Tpicamente, los programas aqu se refieren a los problemas de la motivacin, inculcacin de hbitos y valores, orientacin vocacional y manejo grupal. Ms abstractamente, 'relaciones sociales y discurso moral'. La Inclusin de un rea como sta a mediados y fines de los aos 50 (en Concepcin y la U.Catlica), y a comienzos de los 60 (en las Normales y la U. de Chile), pre-anuncia el giro copemicano que tienen los estilos pedaggicos legtimos -es decir valorados en los centros formadores, (otra cosa son las prcticas)- en la dcada de los 60, cuando stos pasan desde un foco casi exclusivamente didctico a uno centrado en el alumno y el aprendizaje, y desde unas modalidades de control caractersticamente posicionales a unas personalizadasl3. La entrada de la 'Investigacin' al campo de la formacin de profesores -a travs de la asignatura 'Mtodos de la Investigacin' y 'Estadstica'- representa el ideal formador de unos profesionales capaces de tener una relacin de productor de conocimiento respecto a sus prcticas. Relacin activa que sin duda abre a concepciones ms abiertas e historizadas sobre el conocimiento, antdoto contra la reificacin tpicamente escolar del saber en general. Junto a esta dimensin estrictamente de conocimiento, sin embargo, nos parece que hay que tener presente aspectos de poder. Desde esta perspectiva, la inclusin de investigacin nos parece que tambin tiene mucho que ver con la creciente tensin de los departamentos de educacin por permanecer dentro de las pautas universitarias de competicin acadmica, las que gradualmente en los 50, y en forma cada vez ms acentuada luego de la Reforma de fines de los 60, sitan las actividades de investigacin como las fundamentales de todo departamento, e inseparables de los procesos de formacin de toda profesin de nivel universitario. Habran fuertes motivaciones "credencialistas" entonces tras el desarrollo mencionado, lo cual por cierto no significa que la nueva asignatura no ejerza efectos sobre las competencias de los profesores en la direccin sugerida recin, de relacin activa con el conocimiento y conceptualizacin de ste como intrnsecamente histrico y, por tanto, abierto.
13 Los tipos de control posicional y persona izado se fundan en criterios diferentes. El control posicional se centra en el status y rol formal de las personas ( profesor/alumno ; nio/nia ; adulto/menor) y por tanto en atributos generales de los actores y no en su 'unicidad'. El control de tipo posicional produce un fuerte sentimiento de Identidad social al costo de autonoma. A la inversa, el control personalizado opera sobre la base de las caractersticas de les personas y no de los roles; apela por tanto menos a definiciones formales de les posiciones 'nio', 'profesor', etc, y ms a los aspectos 'nicos' de cada persona. Tiende a producir autonoma al costo de una dbil identidad social. Intrnseca a la modalidad de control posicional es la definicin de lmites rgidos ; intrnseca a la modalidad personalizada es la definicin de lmites flexibles o permeables, en constante proceso de negociacin interpersonal. Ver, B. Bernstein, Class,Codes end Control, Vol.3. Routledge, Kegan Paul, Segunda Edicin, Londres, 1977.

La Prctica ocupa un lugar central en la Formacin Profesional durante casi un siglo. Tanto los centros formadores de profesores primarios como de los liceos cuentan en su primera poca con 'escuelas de aplicacin'. Los cursos de metodologa se entretejen con prcticas observadas, y que se ubican a lo largo de la carrera. Esto cambia a partir de los planes de estudios de la dcada de 1930, aproximadamente, cuando la Prctica pasa a ser re-ubicada al final de la carrera y a disminuir el tiempo asignado a ella. A la larga la Prctica pierde terreno como uno de los ejes de la formacin.

En suma, la historia de los planes de estudios revela una evolucin que es Inequvoca respecto al ncleo de disciplinas articuladoras del saber pedaggico que hemos caracterizado como 'tcnico' : por cerca de un siglo hay una completa estabilidad respecto a las asignaturas que cubren este saber, tanto en el caso de los profesores normalistas como en el de los secundarios14. A partir de la dcada de 1950 se inician procesos de expansin y especializacin, fruto dei desarrollo de las ciencias de la educacin. En cada dcada a partir de entonces, y en todas las Instituciones, nuevas reas de saber tcnico se agregan a los planes, con lo que resulta que asignaturas especificas y con asignaciones de tiempo relevantes, cubren cada una de las reglas que, de acuerdo a nuestra conceptualizacin, dan cuenta de las prcticas pedaggicas. Hasta entonces, aspectos cruciales de tales prcticas, -en nuestro concepto, las reglas de jerarqua, las de seleccin y las de criterio-, no eran objeto de distinciones especificas en los procesos de formacin. Puede entonces hablarse aqu de un incremento en la profesionalizacin, en el sentido bsico de mayores bases de saber orientadas al control de mayores dimensiones de un determinado dominio de prcticas.

14 Estabilidad en el sentido de que no hay variaciones en las categoras de conocimiento relevantes: siempre es trate de las asignaturas de 'Pedagoga' (o Didctica) y 'Metodologa'. Esto por supuesto no implica para nada que no hayan habido cambios en los contenidos de esas categoras, es decir, en los programas de estudio del caso. Las variaciones a este nivel, de gran importancia en s, pero que escapan a nuestro objeto de estudio, pueden ser sugeridas en trmInos de los tres autores que han dominado las distintas escuelas de pensamiento pedaggico que se han sucedido en este siglo en nuestro pas: el filsofo idealista alemn, J.F. Herbert, de decisiva influencia hasta los stos 20; el filsofo pragmtico norteamericano John Dewey, referencia de prcticamente todo lo que hay en Innovacin pedaggica entro mediados de los 20 y lines de los 50; y el psiclogo de la Universidad de Chicago, Benlamln Bloom, referencia fundamental de prcticamente todo el campo educativo nacional a partir de la Reforma del sistema escolar a mediados de loe arios Sesenta.

4. SABER Y POSICION SOCIAL DE LA PROFESION. El anlisis de las categoras fundamentales de los planes de estudios, desarrollado en la segunda seccin de este capitulo, revel tres tipos de formacin en la historia del profesorado: la de los profesores primarios (normalistas), la de los profesores secundarios, y la de los profesores bsicos. En esta seccin final intentaremos caracterizar la relaciones que a juicio nuestro son ms determinantes de cada una de las identidades asociadas a los tipos mencionados, con la mirada puesta ms en el objetivo de establecer una tipologa que en la de proveer una exacta descripcin histrica. Organizaremos la caracterizacin de acuerdo a los siguientes criterios: a) b) Distincin: o grado de seleccin social y cultural de cada uno de los tipos referidos. Institucin: o caractersticas Internas y posicionales fundamentales dei tipo de Institucin formadora, es decir, modalidad de proceso educativo que establece y ubicacin del tipo de institucin en el sistema educativo nacional. Discurso: o clases de conocimiento, y de relacin con el conocimiento, base de la identidad profesional de cada uno de los tipos.

c)

A. Normalistas. Referirse a los 'normalistas' es abordar el pasado. Las escuelas normales fueron disueltas en 1974, pero ya antes, en 1967, como hemos dicho, haban experimentado un cambio de carcter radical, al definirse sus planes de estudios como de nivel post-secundario. AJ mismo tiempo, se trata de un pasado actuante en nuestro sistema escolar del modo ms concreto Imaginable: hoy en da un 36% del profesorado del nivel primario titulado es de origen normalista (poco ms de 25 mil profesoras y profesores)15.

a) Distincin. A lo largo del siglo, y en forma cada vez ms acentuada mientras ms se retrocede en el tiempo, los normalistas constituyeron un grupo altamente seleccionado. Hasta mediados de la dcada del 40 a las escuelas normales accedan los mejores alumnos de las escuelas primarias rurales y urbanas del pas, representando una va de ascenso social clsica para los grupos manuales. Los normalistas eran 'los elegidos' del sistema escolar pblico. Si se tiene presente que en 1915, por ejemplo, slo un 1.7% de los matriculados en el primer ao de primaria (este conjunto, a su vez, aproximadamente slo un 40% del grupo de edad) llegaba a sexto ao de ese nivel, y que entre stos, los mejores eran los elegidos por el estado para seguir la carrera de profesor, entonces se tiene una idea aproximada de la altsima selectividad social y cultural en juego respecto al mundo popular en el origen dei ethos normalista.

15 Mineduc, Subsecretaria de Educacin, La educacin chilena, Ario 1, No,2, Santiago, Marzo 1986.

En contextos en que la mayora de la poblacin es analfabeta o con una escolarizacin rudimentaria, la figura del profesor primario cobra un carisma difcil de evaluar desde el presente. Su capital cultural es comparativamente inmenso y su funcin de alfabetizador colinda con significados del dominio de lo sagradol. El proceso de expansin del sistema educativo, de las tasas de escolarizacin de la mayora de la poblacin, y por consiguiente, del capital cultural de la sociedad como un todo, avanza junto con el siglo y significa la disminucin gradual de esta distincin, pero hasta avanzada la dcada de los aos cuarenta y por tanto por cerca de un siglo, una de las relaciones fundamentales y fundantes de la Identidad de la experiencia de formacin y desempeo normalista es la alta distincin sealadal7. Lo argumentado est muy lejos de una romantizacin esprea del pasado normalista y no se contradice con el discurso gremialista del profesorado primario de la dcada de los veinte, por ejemplo, que protestaba contra su condicin de "parias" del sistema educacional de la poca. Tampoco contradice la Imagen del sentido comn sobre la posicin social y cultural subordinada, y el escaso valor econmico asignado a la funcin de los profesores primarios. Se trata de dimensiones diferentes de la identidad de los normalistas, que se actualizan dependiendo de los contextos de que se trate. En contextos de lucha gremial, relaciones con las autoridades del Ministerio, accin poltica y comparaciones con grupos profesionales, las relaciones relevantes subrayan la subordinacin del profesorado y no es sorprendente entonces que su discurso como actor colectivo releve tales aspectos. Por el contrario, en los contextos del desempeo profesional, -en las salas de clases y la escuela- la dimensin de la identidad que nos parece decisiva es justamente la distincin cultural objetiva, que acarrea distincin social tambin objetiva, respecto a la mayora inmensa de sus educandos. Un anlisis que escamotee esta dimensin se priva de uno de los componentes esenciales de la relacin de transmisin que este tipo de profesores establece con su alumnado, as como de su autoestima e Identidad profesional.

b) Institucin. Destacaremos algunos rasgos de las escuelas normales que nos parecen de decisiva Importancia en la produccin del tipo profesional y socio-cultural que nos ocupa. a) Su ubicacin en el nivel secundario del sistema educacional y su dependencia del Ministerio de Educacin sitan a la educacin normal en un marco Institucional que se orienta dei todo a la reproduccin cultural, por un lado, y cuyos procesos estn organizados de acuerdo a los requerimientos de predecibdidad y 'cierre' propios del orden burocrtico estatal, por otro.
16 R. Parra, en un trabajo sobre el profesorado colombiano sostiene que en la dcada de los setenta, 7 de cada 10 maestros expresaron (en un survey) concepciones de su rol que tienden a una visin 'sagrada del mismo (vocacin docente como una funcin altruista de servicio que se desempea como una misin total). Ver, R. Parra y colab., La profesin de maestro y el desarrollo nacional en Colombia, Ficha No. 16, Proyecto DEALC. 17 Los datos sobre tasas de escolarizacin del pasado en J.J. Brunner, 'Cultura y crisis de hegemona', en J.J.&unner, (3. Cataln, Cinco estudios sobre cultura y sociedad, FLACSO, Santiago, 1985, p.23; C. Cox, 'Continuity, conflict and change in state education in Chile: a study of the pedagogic projects of the Christian Democrat and the Popular Unity Governments', Ph.D.Thesis, Universidad de Londres,1984, en Collected Original Resources In Education, CORE, Vo1.10, No.2, Oxford, 1986, Cuadro 2.2.

b) Su rgimen tpico es el internado con todas las implicancias de inculcacln profunda propias a la 'institucin total': 'esprit de corp ',seguridad y homogeneidad en trminos de Identidades, y entrenamiento en una organizacin del trabajo sostenida e Intensa, con mayor cercana a la prctica y ejercitacin que a la indagacin terica18 . c) Ai finalizar los estudios el rgimen normalista aseguraba y demandaba una insercin laboral, lo cual coronaba el cierre ya mencionado de la 'institucin total'. Los 'elegidos' por su capacidad a los 13 o 14 aos por el sistema pblico de educacin primaria, y educados y financiados por los seis aos de la formacin, terminaban trabajando y haciendo su carrera en el marco del sistema que los haba seleccionado y moldeado.

c) Discurso Nuestra hiptesis a este nivel es que en forma estrechamente ligada a los aspectos estructurales y especialmente Institucionales referidos, la formacin normalista tpicamente otorgaba: a) Seguridad cultural, al entregar el saber amplio de las diez o ms disciplinas del curriculum de la educacin secundaria que conduca al bachillerato. b) Certeza pedaggica. Este aspecto lo vemos estrechamente relacionado con la sujecin Ministerial y no universitaria de las instituciones, lo cual Implica, entre otros aspectos, desconexin con lo que podra concebirse como el campo Intelectual de la educacin, con Intereses ms tericos, pugnas entre escuelas de pensamiento y consiguiente ambigedad. Certeza fundada, por otra parte, en una concentracin en las demandas pedaggicas de la lecto-escritura as como tambin en el simple efecto de confianza en lo archlprobado resultante de la estabilidad de los planes y programas, que entre 1890 y 1964 sufren alteraciones graduales aproximadamente cada dos dcadas. Lo sealado debe examinarse en relacin a la aparente paradoja de que, comparativamente con los dems tipos de formacin, la de los normalistas asignaba menos tiempo a la Formacin Profesional, es decir a las teoras y tcnicas pedaggicas. Porqu mayor certeza si el plan de estudios contempla menor preparacin en las tcnicas del caso? La paradoja se desvanece si se tiene presente que este menor tiempo era utilizado en forma distinta: primero, otorgndole gran y permanente importancia a la prctica durante el proceso de formacin y, segundo, no haba dudas, discusin, ni "escuelas de pensamiento', en la transmisin de los procedimientos del caso. El entrenamiento en pedagoga era el aprendizaje del 'curso normal de la leccin", patrn de procedimientos estndar y altamente especfico que enmarcaba los distintos pasos a seguir en la enseanza. c) Respecto a las dimensiones regulativas o morales de la transmisin cultural, la formacin normalista inculcaba principios de control marcadamente 'posicionales'. No es la articulacin personal de motivos el terreno sobre el que se argumenta y ejecuta el disciplinamiento y el control, sino el de la aplicacin de normas y organizacin de rituales que no necesitan ser explicados: los mecanismos del control estn inscritos en las posiciones y los lmites que las constituyen. Caben pocas negociaciones del propio rol. Estn an por Investigarse en este
18 Ver nota 11 en el capitulo 11 sobre las Escuelas Normales.

terreno los supuestos y las implicancias de que el rea ms importante del currculum, por largas dcadas, como sealramos en la seccin precedente, fuese la tcnico-artstica. La veta a explorar aqu sera la Importancia del ritual en el control y disciplinamiento de la escuela manejada por normalistas. B. Bsicos. Los profesores bsicos se forman en el nivel terciario del sistema educacional: en las universidades desde mediados de la dcada de los aos sesenta 19 , y tambin en los Institutos Profesionales a partir de 1982. Comparativamente constituyen entonces una figura relativamente reciente en el campo educativo. a) Distincin La expansin del sistema educativo y los cambios consiguientes en la extensin y complejidad de los campos de produccin y consumo cultural, singularmente pronunciados a partir de la dcada de los sesenta, conllevan un cambio claro en la posicin del profesorado del primer nivel. Su grado de seleccin - distincin es cualitativamente menor; su capital cultural especfico experimenta, por comparacin al pasado de los normalistas, una desvalorizacin, pese a ser intrnsecamente mayor. El ascenso institucional de la formacin, y un mayor capital cultural son acompaados en este caso por un valor de distincin menor. Y esto porque los parmetros de comparacin relevantes ya no son los de un campo cultural restringido y los de comunidades -urbanas y rurales- con bajos niveles de escolarizacin, sino los grupos medios y profesionales de las ciudades, y los contextos de un mercado cultural de masas diversificado y complejo 2O. El cuadro puede pintarse con trazos an ms fuertes. Ha habido un cambio sustancial respecto al tipo anterior: los bsicos no son los elegidos del sistema primario sino una de las ltimas posiciones del nivel terciario.Esto puede verse en relacin al proceso de seleccin: los ms bajos puntajes de la Prueba de Aptitud Acadmica entran a pedagoga bsica, cuyas carreras, adems, tienden a estar entre las ltimas opciones de los estudiantes. Adicionalmente, los puntajes en la PAA y el contexto universitario, establecen de por s que los parmetros de comparacin son con el resto de las profesiones. Al mismo tiempo, probablemente el estudiantado proviene en menor proporcin que en el caso de las normales de los grupos manuales, y es ms altamente femenino

19 La UnIversidad de Concepcin imparti un curso Normal desde la dcada del 40. 20 Para una caracterizacin de las etapas del desarrollo de los campos de produccin y consumo cultura] en Chile desde el siglo XIX a esta parte, cfr. J.J. Brunner, 'Cultura y crisis de hegemona*, en Brunner y Cataln, Cinco estudios sobre cultura y sociedad. op.cit. Sobre las mismas relaciones en la dcada del 80', ver J.J. Brunner, A. Barrios, C. Cataln, Chile: Transformaciones Culturales y Modernidad, FLACSO, Santiago, 1989. 21 Entre los altos 1956 y 1987, el porcentaje de mujeres sobre el total del profesorado primario o bsico, creci del 53.8 % al 73.4%. J. Gysling, J. Flip, 'Procesos de Formacin y Femenizacin de la Profesin Docente ', mimeo CIDE, Santiago, Oct. 1989, Cuadro 1.

b) Institucin La Institucin en este segundo tipo, como ya se dijo, es la Universidad, lo cual en relacin a las normales y su sujecin al Ministerio de Educacin significa apertura, conexin con el campo intelectual y la diversidad de sus disputas. Sigue una orientacin ms terica, y como resultante de ste y otros rasgos propios a la cultura del discurso, distante de las prcticas y sus demandas urgentes, tiene una mayor ambigedad. Estamos muy lejos del 'cierre' propio a una cultura funcionaria responsable del sistema escolar primario y por tanto, presionado por la prctica. No hay rgimen de internado ni obligaciones laborales post-estudios. Tampoco hay tradicin. Son marcos institucionales nuevos, tanteando formas y acoplamientos, sea con la institucin mayor, la universidad, como con el afuera representado por un sistema escolar drsticamente expandido y en permanentes procesos de reforma. c) Discurso El paso al nivel terciario de la formacin de los profesores del primer nivel signific una redefinicin de la posicin de la Formacin General en el plan de estudios, la cual vi disminuida drsticamente su importancia. La FG se supona ya obtenida en la educacin secundaria. Con ello, se disolvi en gran parte lo que, de acuerdo a nuestra interpretacin, constituy por cerca de un siglo la base de la distincin y seguridad cultural de los normalistas. En el presente la posicin hegemnica en el plan de estudios la ocupa la Formacin Profesional (ver Diagrama 1) que, como recalcramos, corresponde a un discurso que ha sido histricamente subordinado en el campo educacional, y que guarda una relacin lgica con las dems reas del saber de los profesores tambin de subordinacin. Esto cobra an mayor relieve a partir del fin de la formacin bsica con mencin, que Implicaba la adquisicin de una especialidad disciplinaria y por tanto una base de identidad profesional ms segura en trminos de conocimiento y con mayor valor de distincin. Un segundo aspecto a tener en cuenta en relacin al conocimiento, y la relacin con el conocimiento, que se establece en este tipo de formacin, se relaciona con el carcter universitario de sta. Dicho sin matices, si la formacin normalista Inculcaba certeza metodolgica, la formacin de los bsicos inculca ambigedad metodolgica22. Ambigedad que bien puede estar reproduciendo un estado particular de las ciencias de la educacin, en especial a partir de los aos Sesenta, ms que la condicln23 de stas , pero respecto a las cuales las evidencias de campo son inequvocas, tanto en Chile como en otros pases de Amrica Latina 24 . La formacin no tiene la precisin de foco (la lecto-escritura) de

22 J.C. Tedesco , 'Caracterizacin de la estructura del sistema educativo latinoamericano'; G.W. Rama, 'Resumen, conclusiones y bases para politicas', ambos en, G.W. Rama, (Coordinador) Desarrollo y educacin en Amrica Latea y el Caribe, 2 vols., Copal, Unesco, Pnud, Kapelusz, Buenos Aires, 1987. 23 Sobre cambios en los paradigmas y en los 'nimos' del campo de la investigacin en educacin, y, por tanto, de uno de los insumos claves en las orientaciones tericas de la formacin de profesores, ver., J.E. Garca Huidobro, Investigacin educacional en Amrica Latina: algunas reflexiones sobre su desarrollo y sus marcos conceptuales, Doc. de Trab. CIDE, Santiago, Sept. 88.

24 Para el caso de Latinoamrica, ver los trabajos de G. Rama, J.C.Tedesco y R. Parra citados. En Chile, evidencias surgidas de la investigacin en curso de V. Espnola, sobre el impacto de las polticas del rgimen militar en la transmisin cultural de las escuelas bsicas populares. Ver, Las reformas educacionales del gobierno militar y su Impacto sobre la calidad de la educacin, CIDE, Proyecto IDRC, 1987-1988.

296 las escuelas normales, ni la estabilidad y consiguiente afinamiento prctico de las prcticas probadas por dcadas. Foco amplio, modas cambiantes, tenues vinculaciones con la prctica durante la formacin. El 'nimo' es universitario y esto en el contexto significa orientacin terica, es decir, lecturas del campo intelectual, que no van acompaadas por prcticas25. A los profesores bsicos no se les entrega un instrumental, un saber hacer cuyo norte sea el que los nios de los grupos mayoritarios aprendan. Ms bien, se les asigna una responsabilidad, la educacin de los nios de Chile, y unas "lecturas" que el campo intelectual de la educacin juzga necesarias, la mayor parte de las veces referidas a contextos histricos y nacionales en los que imperan condiciones marcadamente diferentes a las nuestras. Por ltimo, parece asimismo claro que la formacin de los profesores bsicos respecto a disciplina y control, es tambin muy diferente a la del tipo anterior. Los principios Inculcados tienden a ser aquellos caracterizados por Bernstein como personalizados . Es decir, aquellos segn los cuales el orden se genera ms a travs de negociaciones entre personas que por imposicin de normas Intrnsecas a las diferentes categoras de agentes y sus posiciones en la escuela. Modalidad de control donde el ritual ocupa un lugar subordinado en relacin a la verbaiizacin individual de motivos y sentimientos 26. De acuerdo a esto, hipotticamente !os alumnos de un profesor bsico tenderan a tener un mayor espacio de expresin que los de un normalista; la disciplina y el orden seran menos problemticos en el caso de este ltimo, sin embargo. No hay, empero, evidencias de investigacin sobre estas probables diferencias de estilo fundadas en la formacin. C. Secundarios La formacin de profesores secundarios en la universidad data de 1889, con la fundacin del Instituto Pedaggico en al Universidad de Chile. Su formacin duraba cinco aos de cursos determinados por la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile. Estos rigieron para el resto de las escuelas universitarias de educacin del pas hasta mediados de la dcada del 50, cuando las dems universidades comienzan a aplicar sus propios planes luego de cambios en la legislacin al respecto. Cambios notorios en la posicin y formacin del profesorado secundario ocurren con la expansin drstica del nivel correspondiente del sistema escolar a partir de la reforma Frei, y luego de la reforma del sistema de educacin superior del ao 81. a) Distincin En 1935 la matrcula secundaria corresponda al 4.7% del grupo de edad del caso. Veinte aos despus alcanzaba al 10.9%, es decir, la tasa que hoy en da corresponde al sistema universitario27. El nivel secundario fue altamente selectivo hasta los 70, y su profesorado, concordantemente seleccionado. El capital cultural de ste se comparaba

25 Para G. Vial, el principal defecto de la formacin actual de profesores es su irrealidad, su falta de contacto con lo que hoy en da es ser maestro bsico de nios chilenos. Ver, G. Vial, 'La educacin

bsica. Pilar para una democracia estable', en Renovacin, No.14, Santiago, 1985. 26 Ver evidencias al respecto en, J. Flip, C. Cardemil, V. Espinola, Disciplina, control social y cambio: estudio de las prcticas pedaggicas en una escuela popular bsica. CIDE. Doc de trabajo, Santiago 1987. 27 R. Echeverra, Evolucin de la matrcula en Chile: 1935-19B1, PITE. Santiago. Nov 1982.

297 formalmente con el de las profesiones liberales (de ah los cinco aos) y, al menos en el caso de la Universidad de Chile, siempre hubo contacto directo con los campos de produccin de conocimiento. Esta situacin cambia objetivamente con el crecimiento y complejizacln del campo cultural y, en general, con el crecimiento del capital educacional de vastos grupos. La distincin cultural del 'profesor de estado decrece por los mismos factores estructurales aducidos para el caso de los profesores del primer nivel del sistema. No hay sin embargo un crecimiento de la proporcin de mujeres. Al contrario, sta decrece en las ltimas tres dcadas, desde un 63.0% en 1956 a un 54.5% en 198728, dato que obliga a complejizar el anlisis de las relaciones entre status de la profesin docente vis a vis el de otras profesiones, y sus asociaciones con clase y sexo, tarea que va ms all de nuestro propsito actual. b) Institucin La historia del marco institucional de la formacin de los profesores secundarios en la U. de Chile -institucin 'madre' hasta los aos 50- es la historia del conflicto entre la Facultad de Filosofa y el Instituto Pedaggico; o entre el cultivo de las disciplinas y una orientacin por tanto hacia la produccin de conocimiento, y el cultivo de la pedagoga o de las ciencias de la educacin, y una orientacin por tanto al problema de la transmisin y reproduccin del conocimiento. Los nombres de las instancias institucionales que encaman uno y otro trmino varan a lo largo del perodo post-1920, pero la tensin est siempre y es, si se quiere, 'constituyente'. La direccin de la evolucin en este caso es hacia el progresivo distanciamiento entre los dos polos de la formacin secundaria. Distanciamiento en el que estn comprometidas dinmicas de crecimiento del campo de investigacin de cada disciplina y sus correlatos institucionales. El cultivo organizado de la fsica, de la historia, de la psicologa, etc, tuvieron su origen en Chile en los departamentos respectivos de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Chile y era llevado a cabo por los docentes que formaban a los profesores secundarios. Esta cercana a las 'fuentes' simplemente no tiene base Institucional en todas las instituciones formadoras que no pertenecen a universidades con investigacin. Pero an en este ltimo caso, ha habido un debilitamiento de tal "cercana'. El factor decisivo al respecto nos parece que es el desarrollo del campo acadmico como sistema de investigacin, y ya no slo como un apndice de las escuelas profesionales . La legislacin del ao 81, que no incluy a las pedagogas entre las doce carreras de monopolio universitario, ha acelerado y sancionado institucionalmente el proceso referido. Las medidas implican relegacin formal de la carrera de profesor secundario a un status inferior al de las carreras universitarias con las que histricamente se haba comparado, y desconexin completa de la formacin disciplinaria de los campos de la investigacin en aquellas instituciones -como las 'universidades' exclusivamente pedaggicas, que carecen de investigacin y todos los Institutos Profesionales- que son solamente docentes. c) Discurso Central a la identidad de los secundarios es el predominio de la disciplina en su saber especfico. Predominio que en el marco institucional referido significa contacto ms o menos

28 J. Gysling, J. Flip, op.cit. Cuadro 1 29 Sobre la relacin entre los formadores de profesores y la constitucin del campo acadmico. ver J.J. Brunner y A Flisfich "Los Intelectuales y las Instituciones de la Cultura', FLACSO. Santiago, 1983.

directo y permanente con el campo de la produccin de conocimiento tal cual ste se fue desarrollando en las universidades del caso. Esto constituy siempre una fuerte base de identidad y de distincin con respecto a los profesores primarios, as como de autoestima y autonoma. El cambio ms claro en este sentido, ocurrido a partir de los aos 70, es la igualacin de su Formacin Profesional con la de los profesores bsicos. Las consecuencias del distanciamiento institucional de la formacin disciplinaria con respecto a los campos de produccin de conocimiento estn por verse, pero no es aventurado suponer que ello va a traer deterioros objetivos y altamente diferenciados, ya que las instituciones con investigacin podrn efectivamente aprovechar otra base de conocimiento en la formacin de sus profesores que las instituciones que carecen de tal "base pesada". Subjetivamente, tal distanciamiento nos parece que debe tener consecuencias sobre la autoestima y la identidad profesional de los egresados del presente; su relacin con la produccin de conocimiento, y los significados del estar en contacto con tal frontera, ya no existen o estn seriamente debitados.

CONCLUSION

299 La base de conocimiento de la formacin del profesorado ha crecido en forma continua, y el marco institucional responsable de su realizacin se ha diversfficado de manera radical. Al mismo tiempo, el status de la profesin docente ha decrecido. Estas tres constataciones resumen las dimensiones de cambio ms importantes observables en el desarrollo histrico de la formacin de profesores en nuestro pas, tal cual surge del estudio de las cuatro Instituciones formadoras consideradas, del conocimiento procesado por ellas, y de los contextos socio-culturales de su desempeo. La estructura bsica de la formacin, independiente de tiempos, institucionesy doctrinas, combina contenidos de la cultura con un saber especializado en su transmisin. En trminos de las categoras de anlisis utilizadas a lo largo del estudio, la estructura invariante de la formacin incluye la Formacin Profesional y uno o ms componentes adicionales, que en sus trminos ms abstractos siempre refieren a contenidos de saber de la cultura. Estos pueden ser de caractergeneral (Formacin General), o especializado (Disciplinas). Entre los componentes de la formacin -el saber especializado sobre los procedimientos de la transmisin y el aprendizaje, ylas disciplinas del currculum escolar-, ha existido una tensin permanente, que se ha realizado histricamente de variadas formas. A juicio nuestro esta estructura representa el ncleo Irreductible de conocimientos distintivos de la identidad profesional docente. Sobre ella juega la historia, cuyo factor de dinamismo de mayor importancia ha sido la expansin y transformacin constante dei conocimiento, y con ello, de la cultura que la escuela busca comunicar. El desarrollo de la formacin de profesores ha seguido una pauta definida en su nivel ms profundo, por cambios en las magnitudes, orientaciones y distribucin social del saber o el capital cultural de la sociedad. Al interior del cauce definido por estos cambios se han realizado los juegos de las diferencias entre instituciones y los efectos de los conflictos del campo polticogubernamental. Nuestro examen de la historia del saber, de las instituciones y de los contextos de la formacin de profesores, revela la existencia de tres grandes transformaciones en la base de conocimiento de la profesin docente. La primera corresponde a las relaciones entre nivel cultural de la sociedad como un todo y la formacin del profesorado primario ytiene como foco lo que hemos conceptual izado como Formacin General. La segunda refiere alas relaciones del campo acadmico universitario con la formacin del profesorado secundario y tiene como foco la formacin Disciplinaria. Por ltimo, un tercer eje de cambio afecta al campo de las ciencias de la educacin propiamente y tiene por foco la Formacin Profesional. Por otra parte, un cuarto eje de cambio no tiene al saber como foco sino se refiere al marco institucional de la formacin de profesores. En torno a estas cuatro dimensiones ordenaremos los rasgos fundamentales de la evolucin experimentada por la formacin de profesores a lo largo del presente siglo. I. La primera gran transformacin es la que afecta a la formacin del profesorado primario, que en un proceso gradual que se inicia a fines de la dcada de 1940 y culmina a mediados de

300 los aos 60', pasa de ser un proceso de "formacin cultural" a uno centrado en los ramos pedaggicos o profesionales. El cambio se funda en ltimo trmino en el ascenso dei capital cultural global de la sociedad, lo que define un punto de inicio sustantivamente ms alto del proceso de la formacin, y se manifiesta institucionalmente en el ascenso de la formacin normalista, dei nivel secundario al terciario. Esta, como es sabido, desaparece poco ms tarde (1974), y es reemplazada por la formacin universitaria de profesores bsicos, modalidad con la que co-existi por cerca de una dcada. En la dimensin de saber esta transformacin se expresa en el desdibujamiento de la Formacin General en la educacin del profesorado del primer nivel dei sistema escolar. Por cerca de un siglo tal educacin consisti en un proceso de aculturacin de jvenes provenientes en forma mayoritaria de los grupos manuales, en el que el centro de su educacin era la Formacin General, es decir, la apropiacin de un saber comparable al articulado por el currriculum del liceo tradicional de lite. Tal proceso de aculturacin no es ms necesario cuando el crecimiento cultural general, en s un resultado de la expansin dei sistema educativo, hace que Ingresen a la carrera estudiantes que ya poseen el nivel cultural de base requerido. El fin de la Formacin General como componente central de la formacin de las profesoras y profesores primarios es sinnimo de una redefinicin sustantiva de la distincin cultura de este tipo de profesores. En trminos elementales, lo que por cerca de un siglo y algunas dcadas fue fruto de un entrenamiento especial provisto por instituciones estatales que seleccionaban a una lite entre los grupos medios bajos y manuales de la sociedad tanto urbana como rural, pas con el tiempo a ser provisto por el sistema escolar a grupos cada vez ms amplios. La prdida de status de la formacin normalista puede en este sentido verse como un desarrollo paralelo y divergente a la expansin de la enseanza media: el crecimiento cuantitativo de esta ltima trae el desdibujamlento de la distincin de los saberes que la enseanza normal procesa. Cuando el nivel secundario finalmente se masifica en la dcada de los aos Sesenta, la enseanza normalista asciende al nivel post-secundarlo y experimenta una crisis de identidad que no se despliega, porque antes el rgimen militar decide ponerle trmino. La formacin universitaria de profesores bsicos, modalidad sucesora de la normalista, tambin expresa la transformacin aludida: en ella la Formacin General es una categora subordinada que ocupa entre un quinto y un tercio del tiempo, y cuyos contenidos varan junto a coyunturas polticas y climas culturales en forma que sugiere el carcter incierto que este saber tiene en la formacin. A diferencia del caso de los normalistas, donde tal saber era base de identidad profesional y distincin cultural, aqu no es ni lo uno ni lo otro. En suma, al crecer el capital cultural de la sociedad como un todo, la formacin del profesorado primario experimenta cambios paradojales: se ensancha de hecho su base de conocimiento y son ascendidas sus instituciones, que pasan del nivel secundario al terciario en la estructura dei sistema educacional. Al mismo tiempo, su distincin disminuye, al tener vastos grupos acceso a niveles de conocimiento que eran privilegio de minoras. Por otro lado, el componente de la formacin que conceptualizamos como "contenidos" ve desdibujada su posicin, su significado y potencia cultural, al desaparecer la "mencin", es decir la formacin disciplinarla, en los estudios de los profesores bsicos, y al carecer la disminuida Formacin General de una direccin clara.

ii.

301 La segunda gran transformacin se refiere a la formacin de los profesores secundarios y el componente de conocimiento que la define: la Disciplina de cada especialidad. El ncleo del cambio es aqu el gradual distanciamiento de las Instancias Institucionales y procesos de produccin de conocimiento al interior de cada disciplina, de las Instancias de reproduccin del mismo a travs de la formacin de profesores. La Institucin paradigmtica aqu, por historia y definicin jurdica, ese 1 nstituto Pedaggico de la UnK~d de C fle,cuyos planes son los del resto de las Instituciones hasta mediados de la dcada del 50. En el Instituto Pedaggico, el profesorado secundario se form a lo largo de la primera mitad del presente siglo al interior de un entramado Institucional que, como sealamos repetidamente a lo largo del anlisis, se caracteriz por unatensin permanente entre sus departamentos disciplinarios y sus departamentos pedaggicos, ambos bajo el alero de una misma Facultad. Tensin que es Indicativa de lo central de la segunda gran transformacin: por una parte, la cercana, por aproximadamente siete dcadas, de la formacin disciplinaria de los profesores secundarios a unos maestros y unos departamentos que fundaron las bases de la Investigacin cientfica, humanstica y de las ciencias sociales en Chile. Cercana por tanto a practicantes de las ciencias y el ethos de la produccin de conocimiento que tiene Implicancias Importantes, que aqu no corresponde repetir, sobre la identidad y el status de los profesores secundarios. Y probablemente tambin sobre la relacin con el conocimiento de los profesores: hipotetlzamos que la cercana a las prcticas de produccin del conocimiento puede haber favorecido, una visin ms histrica y abierta que la convencional de la cultura escolar; menos proclive a la relficacin de un momento de la cultura, o una parcela de conocimiento, o determinados textos. Simultneamente, la tensin expresa los caminos crecientemente divergentes de grupos cada vez ms centrados en el desarrollo de una disciplina y que se distancian por tanto de la referencia al sistema escolar y sus requisitos de transmisin, por una parte, y los educadores, centrados justamente en el problema de la transmisin y con el sistema escolar y la formacin de losjvenes como referencia fundamental, por otra. Una vez establecidas las bases Institucionales de la Investigacin cientfica -hace unas tres dcadas-, la tensin aludida tiende a resolverse por la separacin clara entre produccin y reproduccin de conocimiento. Esto, que tiene su origen y principio de dinamismo en la lgica de crecimiento del conocimiento, tiene implicancias Institucionales claras: el desarrollo de las diferentes disciplinas tiene lugar en departamentos crecien Cemente autnomos, y luego en Institutos y facultades aparte de la de Filosofa y Educacin. La ltima fase del desarrollo bosquejado adquiere nuevas dimensiones cuando el gobierno establece que la carrera de profesor deja de ser monopolio del nivel universitario de Instituciones de educacin superior, en 1981. La legislacin de educacin superior de ese ao abre las puertas a un proceso de acelerada diferenciacin del sector, que institucionaliza clivajes hasta entonces inexistentes entre los centros formadores de profesores, una de cuyas dimensiones centrales es la referida cercana o distancia de la formacin de los profesores secundarios, de unidades universitarias (institutos, departamentos) productoras de conocimiento. Al respecto, es posible distinguir en la actualidad tres tipos de instituciones: los centros formadores que pertenecen a universidades con investigacin en otras disciplinas que educacin, categora a la que pertenecen hoy en da slo dos de las instituciones estudiadas, la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica, y su congnere de la Universidad de Concepcin ; las "universidades pedaggicas" (Metropolitana y Playa Ancha), que no tienen Investigacin en otras disciplinas que educacin; y los Institutos Profesionales, de estricta orientacin profesional y sin actividades de investigacin. Slo en los primeros centros fonmadores

302 mencionados existen hoy en da las bases institucionales de una cierta cercana de la formacin disciplinarla con unidades de investigacin productoras de conocimiento, (los "Institutos centrales" que imparten la enseanza en las diferentes disciplinas de especializacin), y esto parece ser la base ms clara de una jerarquizacin del sector. Lo apuntado debe ser visto tambien desde la perspectiva de las relaciones de distincin de los profesores secundarios. AI inicio, como se vi, se trat de una educacin de lite para servir a un nivel del sistema -el secundario- claramente de lite. La masificacin del nivel al que estn destinados los profesores secundarios coincide con el aludido distanciamiento de su formacin disciplinaria con respecto a los procesos de produccin de conocimiento. As, la prdidadel espritu 'frontera de la disciplin que de alguna manera influa en la formacin, y que se manifestaba en la fuerte orientacin acadmica de la misma, se sum a su prdida de distincin por efecto de la expansin en los nmeros del caso. Desde ambos polos entonces, prdida de status. iii. El tercer gran eje de transformaciones toca a la base de conocimiento especifico de la profesin: la Formacin Profesional. Los cambios en este caso apuntan en mltiples direcciones. En primer trmino, la posicin histrica de esta rea de la formacin vara, de una situacin de subordinacin a una de hegemona en el caso de los profesores del primer nivel del sistema escolar. Por otro lado, se modifican los componentes de la Formacin Profesional, cuyo nmero se expande drsticamente, al especializarse y constituirse corno disciplinas aparte, viejas y nuevas distinciones del saber educativo. Por ltimo, vara asimismo el nfasis originalmente prctico de la Formacin Profesional, hacia uno de carcter ms prico. La Formacin Profesional, dominio de los educadores y no de los'asignaturistas', ncleo del saber especifico de la profesin y foco de nuestro anlisis de los planes de estudios, a lo largo del siglo y medio de desarrollo analizado, tuvo una posicin de subordinacin con respecto a la Formacin General, en el caso de las escuelas normales, y tambin con respecto a la formacin en una Disciplina, en las Instituciones formadoras del profesorado del nivel secundario. Subordinacin que se expresa en una menor asignacin del tiempo en los planes de estudios, y en la subordinacin de hecho de los departamentos de educacin respecto a los de las disciplinas, o de las escuelas y facultades de educacin respecto a otras escuelas profesionales o facultades en las universidades. Esta situacin es revertida en el caso de la formacin de los profesores bsicos, centrada, como anotamos recin, en la Formacin Profesional. El predomin de sta tiene que ver con el desarrollo que experimentan las ciencias de la educacin en la dcada de los 60', as como con el hecho estructural anotado en el primer punto, de que al ascender el nivel cultural general, la Formacin General tradicional perdi su sentido y en su reemplazo no surge una alternativa tan clara como la seleccin cultural contenida en el currculum del liceo, que era el camino que recorran los normalistas. Los componentes de saber de la Formacin Profesional exhiben, por cerca de un siglo, la ms completa estabilidad respecto a las asignaturas consideradas necesarias, que son Pedagoga (o Didctica) y Metodologa. A partir de la dcada de 1950 se inician procesos de expansin y especializacin. A mediados de los 60', cinco nuevas disciplinas han terminado por sumarse a las tradicionales mencionadas: Currculum, Evaluacin, Orientacin, Estadstica, y Metodologa de la Investigacin. Como argumentamos en el ltimo capitulo, Currculum y

303 Evaluacin corresponden a una especializacin clave del proceso de formacin, el que pasa a entrenara los futuros profesores en dos dimensiones del fenmeno educativo hasta entonces no consideradas como problemas en s y de hecho abandonadas a la responsabilidad del sistema, es decir del currculum y la normativa oficial del Ministerio de Educacin. Estas dos dimensiones se refieren a las preguntas educativas claves de qu contenidos educativos para qu nios y jvenes, y qu criterios respecto a los principios profundos que se trata de inculcar. Histricamente ambas Interrogantes no fueron responsabilidad prctica de los profesores ni formaron entonces parte de su repertorio de saber profesional. El cambio aqu proviene, como se argument, del crecimiento y desarrollo del campo de las ciencias de la educacin y no de modificaciones en el centralismo del sistema escolar. Orientacin, a su vez, responde a la necesidad de laformacin de adaptarse al gran giro que experimenta gradualmente la pedagoga oficial desde fines de lo 50 y aceleradamente durante los 60', desde un foco casi exclusivamente didctico a uno centrado en el alumno, sus necesidades y sus relaciones. Por ltimo, tanto Estadstica, (que por un tiempo se la ensea en forma estrechamente ligada al ramo de Evaluacin), como Metodologa de la Investigacin, responden a la bsqueda de una nueva relacin de los profesores con sus prcticas: la de una relacin activa, propia de productores, con el conockniento; ms que la tradicional de transmisores-reproductores. Por otra parte, la Prctica Profesional histricamente ocup un lugar central y decisivo en la Formacin Profesional. Desde luego en las Escuelas Normales, las que en los Inicios tenan una escuela primaria anexa, donde los estudiantes aplicaban conocimientos, observaban a profesores y se desempeaban a su vez como tales, observados por sus maestros. Es muyclaro aqu un concepto del desempeo profesional como arte o como oficio, imposible d aprender sin pasar por procesos de mimesis de las prcticas del caso en salas de clases. Esto, patente en la formacin normalista, no fue menos claro en los Inicios de la formacin de los profesores secundarios, los que junto al Instituto Pedaggico tenan un 'Liceo de Aplicacin'. El valor de la Prctica se redefine con el pasar de las dcadas, dejando de ser central: en los planes de estudios de la dcada del 40' en adelante, la prctica ha disminuido su peso y ya no acompaa los cursos de metodologa a lo largo de la carrera, o parte Importante de ella, sino se la ubica al final de la misma. A la larga la prctica profesional pierde terreno como uno de los ejes de la formacin. La subordinacin de la importancia de la Prctica, supone un cierto alejamiento de la formacin de los profesores de las salas de clases, tal vez una cierta prdida de lo que caracterizamos como 'certeza pedaggica', y tambin un debilitamiento de la identidad Profesional del profesorado como expertos en transmisin educativa, al orientarse sus instituciones madres - al Interior del sistema universitario- segn arquetipos de produccin ms que de transmisin de conocimientos. Es Ilustrativo de lo que sealamos el que el liderazgo profesional en el campo educacional lo ocupe hoy en da ms claramente la figura del investigador en educacin, que la del maestro de maestros, actor e inspirador de procesos educativos ms que su observador o analista '. IV. La gran transformacin en el marco institucional de la formacin de profesores es el paso de una Instltucionalidad altamente centralizada, compuesta por unas pocas Instituciones, y

1 Est ms all de los lmites de nuestra Investigacin y de las posibilidades de interpretacin de nuestros datos el enjuiciar lo sealado, Estos si nos muestran que ha habido un cambio mayor. La evaluacin de sus consecuencias

sobre la calidad de la educacin es un problema abierto.

304 homognea en sus curricula, a una sin direccin centralizada, compuesta por mltiples Instituciones y crecientemente diversificada en sus procesos de formacin. Por aproximadamente un siglo hasta mediados de los aos Cincuenta- la formacin de profesores del pas la control el Ministerio de Educacin (profesores primarios) y la Universidad de Chile (profesores secundarios). Este cuadro se modifica gradualmente desde entonces y experimenta un salto cualitativo a partir de la legislacin sobre educacin superior de 1981, que levanta los controles estatales sobre la creacin de Instituciones de educacin de tercer nivel y pone fin al monopolio universitario sobre la formacin de profesores, permitiendo que sta sea Impartida por un nuevo tipo de instituciones, los Institutos Profesionales, El cuadro institucional vigente al finalizar la dcada de 1980, con varias decenas de instituciones formadoras, tanto universitarias como del tipo Institutos Profesionales, de muy distinto nivel, no ha sido sin embargo parte de nuestro objeto. En cambio, corresponde referirse aqu a dos aspectos del desarrollo Institucional de los centros formadoras universitarios estudiados,. El primero corresponde a aspectos Intra-institucionales y se refiere a la direccin del proceso de especializacin al Interior de las Facultades de Educacin de las reas Disciplina y Formacin Profesional. Como se destac en el anlisis, en trminos organizacionales la lnea evolutiva de las relaciones entre los dos elementos constitutivos de la estructura de la formacin sigue una secuencia que parte en ctedras Impartidas al Interior de una organizacin que no distingue entre 'asignaturistas' y 'educadores'. En una segunda fase -que toma ms de tres dcadas en el caso del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile- la organizacin distingue entre departamentos, o sus equivalentes, al interior de una misma Facultad, que tpicamente compiten por el control del currculum de la formacin. La ltima fase es de fines de los 60' en adelante, y corresponde, en las tres universidades estudiadas, a la separacin de la formacin disciplinaria de los profesores secundarios de la Escuela o Facultad de Educacin de! caso, la que es dada en institutos de cada disciplina que atienden a toda la universidad. La secuencia 'ctedras, departamentos, Institutos' es la cara organizacional del crecimiento y la especializacin del conocimiento. Su efecto mayor sobre la formacin es el distanciamiento de sta de las Instancias Institucionales, actores y procesos de la produccin de conocimiento.a En trminos Inter-institucionales la transformacin mayor es fruto directo de la Intervencin de la educacin superior por el gobierno militar, que por razones polticas desprende al Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile en 1981. La medida pone fin a poco menos de un siglo de liderazgo del IP en la formacin de profesores secundarios. Su lugar lo pasa a ocupar la Universidad Catlica, cuya Escuela de Educacin es menos tocada por la Intervencin externa que la de la Universidad de Concepcin. Antes, en 1974, la Intervencin militar se haba manifestado en el fin de las escuelas normales. Por ltimo, la legislacin de 1981 abre el sector a los procesos de creacin Institucional y competencia aludidos, Inaugurando una nueva instituclonalidad para la formacin de profesores en el pas. Al considerar el desarrollo de la formacin de profesores desde una perspectiva histrica se revela que lo que se percibe como crisis actual de la profesin docente tiene que ver con cambios profundos en los contextos, instituciones y saber que la constituyen. Cambios que van ms all de la intervencin del rgimen autoritario y que definen las condiciones de desarrollo actual de la profesin. Nuestro anlisis ha destacado las transformaciones mayores ocurridas en las ltimas dcadas en las bases sociales y culturales de la distincin del profesorado como grupo profesional. Todo apunta hacia el deterioro de tal distincin. El crecimiento drstico en el

volumen global del capital cultura de la sociedad, junto al crecimiento tambin sustantivo, y creciente complejizacin, de la divisin social del trabajo en el campo cultural, relacionalmente

305 definen la figura del profesor en trminos muy diferentes hoy que en la dcada de los aos 50, (para no mencionar perodos anteriores, en que las diferencias son cada vez mayores). Incluso si no hubiese ocurrido ninguna de las transformaciones que hemos referido en las dimensiones del saber y de las Instituciones formadoras, tal prdida dedistincin hubiese operado con similar fuerza objetiva. La profesin est ubicada en un terreno distinto, donde proliferan posiciones similares y que antes no existan (pinsese en la complejizacin y crecimiento de los mundos de los servicios sociales y de consejera y, sobre todo, de los medios de comunicacin de masas y, en general, la "industria cultural'), y donde adems la totalidad de la estructura social, repetimos, ha ascendido en terminos de su capital cultural. Desde este punto de vista, los discursos gremiales y polticos sobre el "restablecimiento de la dignidad de la profesin docente" tal vez debieran considerar ms las condiciones estructurales del presente de la profesin. Y no agotarse en vez en la denuncia de la persecucin autoritaria y la celebracin de un pasado considerado mejor -y aqu las circunstancias del "ao 28", o de mediados de los 50', ocupan el lugar central para muchos- que, justamente, fue posible porque otras eran las condicionantes sobre las que los actores aplicaron sus voluntades y proyectos. Las nuevas bases de un fortalecimiento de la identidad ydistincin cultural dela profesin docente no pueden pasar en el presente sino por una readecuacin de su saber especfico. Este es inseparable de la funcin de transmisin cultural por el sistema escolar de los recursos simblicos pesados de la cultura, aquellos que, como la industria pesada en la produccin material, son los que permiten la generacin de todo el resto 2. En torno a esta especificidad, Insustituible por ahora, de los sistemas escolares, y enfrentando el desafo permanente, pero particularmente agudo al fin del perodo autoritario, de cambiar la calidad de tales herramientas cuiturales de base, as como de lograr una distribucin ms igualitaria de ellas, el campo educacional debe Imaginar los cambios en el capital cultural del profesorado que hagan ms efectivo su desempeo y mayor su valoracin social.

2 La metfora sobre los recursos simblicos que procesa y transmite el sistema escolar como pesados, y los que procesa y transmiten bs medios de comunicacin de masas como livianos, en J.J. Brunner, Cultura y educacin en el horizonte del ao 2000, Doc. de Trabajo Flacso, Santiago, Abril 1988.

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