Los métodos Participativos. ¿Una nueva concepción de la enseñanza? Colectivo de autores. CEPES.

1998
CAPITULO I ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA ACTIVACION DE LA ENSEÑANZA La preocupación por lograr una participación activa en el estudiante, ha estado presente en la Pedagogía desde tiempos lejanos en muchos pedagogos. Aunque en algunos casos su concepción se encuentra dentro de la pedagogía tradicional, en sus ideas ya se manifiestan planteamientos que indican la importancia de formar al educando dentro de una posición transformadora y activa. En este capítulo se intenta dar una visión general del desarrollo del pensamiento pedagógico en este sentido, partiendo de una caracterización de la pedagogía tradicional. La pedagogía tradicional en la actualidad mantiene aún su vigencia a pesar de sus limitaciones. Ella considera que la adquisición de conocimientos básicamente se realiza en la institución escolar: presenta como cualidad esencial la figura del maestro, centro del proceso de enseñanza, agente fundamental de la educación, cuyo rol es el de transmisor de información, él piensa y transmite de forma acabada los conocimientos. Por eso los objetivos están elaborados de forma declarativa, descriptiva y se dirigen más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar; no establecen las habilidades que en el alumno deben formarse, de hecho se aprecia más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los alumnos. En esta concepción pedagógica, el contenido se transmite como verdades acabadas, las cuales muchas veces están alejadas de la experiencia del alumno y de la realidad, por lo que a esta Pedagogía también se le llama enciclopedista e intelectualista. Como considera al profesor el principal transmisor de los conocimientos, los métodos de enseñanza que se utilizan generalmente son expositivos, y ofrecen gran cantidad de información que el alumno tiene que recepcionar y memorizar; además el profesor siente el deber de darle todo al alumno; esto tiene como consecuencia poca independencia cognoscitiva del estudiante y una posición pasiva de este en el proceso de enseñanza aprendizaje. En oposición a los aspectos más negativos de la pedagogía tradicional, a través del tiempo el pensamiento pedagógico ha tenido diferentes representantes y tendencias que han intentado poner en práctica algunos principios de carácter progresista en la enseñanza, mediante la participación del estudiante y el rol activo
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que este debe desempeñar en su formación, tratando de encontrar un proceso que desarrolle las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos. Ya desde el siglo XVII, en el período del capitalismo premonopolista, Jan Amus Comenius (1592-1670) influyó notablemente en el desarrollo de la pedagogía como ciencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general; elaboró un sistema de educación y fundamentó la estructuración del proceso docente en la escuela, dando a conocer los principios en que se basa el proceso de enseñanza y la periodización de este, al considerar las características de cada edad. En sus planteamientos sustentó la importancia del vínculo entre teoría y práctica, por lo que estimaba que todo lo que implicar ejecución se debía aprender en la práctica. Decía que en la escuela se debía aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando. Más tarde, Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) expresó en su teoría pedagógica la necesidad de desarrollar en el niño la independencia y la habilidad para observar, por lo que insistió en la importancia de orientar la actividad del niño en lo concerniente a su espíritu de indagación y observación, educándolo de forma natural, de acuerdo con la naturaleza. Rousseau se manifestó en contra de la enseñanza escolástica, por la rigidez de ésta y su severa disciplina; insistió en que debe respetarse la personalidad del alumno, sus intereses e inquietudes, y señaló que debía existir una estrecha relación entre la enseñanza y la vida. En su obra Emilio o la educación planteó cómo preparar a Emilio para que cumpliera con su deber de ciudadano. Su didáctica tenía como bases esenciales el desarrollo de la independencia del niño, de su habilidad para observar y su capacidad para comprender. La teoría pedagógica de Rousseau como filósofo de la Ilustración, fue progresista en su época y presentaba cualidades que indicaban la necesidad de una enseñanza activa, al establecer una estrecha relación entre la enseñanza y la vida. Otro pensador cuyas ideas han contribuido al desarrollo de la teoría pedagógica fue Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), quien propugnó la organización de la instrucción de los niños en forma grupal, como enseñanza mutua, en la que cada uno influye en la educación de los demás. Del mismo modo, aconsejaba que la preparación de los maestros siguiera este modelo de interacción para un mejor aprendizaje. Para Pestalozzi el objetivo de la educación era desarrollar todas las fuerzas y las capacidades del hombre de forma multifacética y armónica, por lo que la tarea del maestro debía ser la dirección del educando de manera que lograra el desarrollo de todas sus potencialidades. En su teoría pedagógica se señalan interesantes ideas acerca de la formación intelectual, enfrentándose a la enseñanza "verbalista"; insistió en la importancia de vincular la teoría y la práctica para desarrollar capacidades en los niños y lograr la
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asimilación de conocimientos mediante la formación de hábitos y habilidades. Se opuso a la enseñanza dogmática y a la memorización mecánica, creando métodos particulares para la enseñanza primaria; opinaba que era necesario formar hábitos prácticos unido a la habilidad de pensar. Para Pestalozzi la educación tiene como objetivo desarrollar todas las fuerzas naturales y las capacidades del hombre de forma multifacética y armónica. En la historia del pensamiento pedagógico, Pestalozzi reformador o promotor de la escuela popular. es considerado como el

A finales del siglo XIX y principios del XX surge la Escuela Nueva, movimiento educativo que se traza como objetivo básico lograr el papel activo del alumno, al este ocupar el centro de toda la organización educativa; se deja de ver al niño como un ser pasivo. Entre los representantes de este enfoque se encuentra John Dewey (1859-1952), quien expresa que en la escuela como institución social deben estar los medios que permitan el desarrollo de los recursos que posee el niño para que utilice sus capacidades con fines sociales. En su concepción el fin de la educación debía ser ayudar al alumno a resolver aquellos problemas que surgían por los contactos habituales con los ambientes físico y social: la escuela tenía que ser una prolongación de las diferentes situaciones sociales que enfrentaba el niño. Por ello, para Dewey los programas de las diferentes disciplinas tenían que ser un instrumento que ayudara al alumno a realizar todos los proyectos que él podía forjar a partir de su experiencia social; la motivación por aprender estaba en que el niño viera la relación entre la actividad escolar como medio y el fin que no es más que la situación de la vida, una situación social. Para este autor el método de enseñanza es el "método del problema"; el cual establece que el punto de partida sea una situación empírica específica y actual de la vida real que esté lo más distante posible de la escuela formal. En esta situación aparecen obstáculos que impiden dar respuesta de inmediato a la situación planteada; se presenta un problema que requiere una investigación, buscando que el maestro y el alumno determinen la dificultad o problema, a través del análisis de los datos que se tienen y que pueden brindar una solución; ambos recurrirán a la experiencia anterior, elaborando una hipótesis y sometiendo la misma a la prueba de la experiencia. Este método será exitoso y cumplirá con los objetivos que persigue Dewey en la medida en que se logre en el niño la sensación de su aporte personal a la solución, luego al seleccionar el problema es esencial que el alumno lo considere y lo acepte como tal. Dewey refuerza el papel social que debe tener la escuela; insiste en la necesidad de propiciar la colaboración y ayuda mutua entre los educandos propugnando la
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Proponía que la escuela tuviera un programa de acuerdo con la psicología del niño y que respondiese a las exigencias de la vida individual y social actual. deben conducir al niño a hacerse apto para la vida. • Necesidad de protegerse del peligro. Estos conocimientos se adquieren a través de cuatro centros de interés que. Bron. para la vida". aspiraciones. aspiraciones. Otro representante de la "Escuela Nueva" es el médico belga Ovide Decroly (18711932).enseñanza de las artes manuales. sino colectiva. según Decroly. fines e ideales de la humanidad. • Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades anteriores. las condiciones de su adaptación y los medios de cooperar en ello. buscando la posibilidad de incorporarlos a la vida social. M. cuyo principio fundamental de su teoría pedagógica es considerar la educación individual de cada niño sobre los aspectos físicos y psicológicos. aspiraciones. en un inicio se dedicó a la antropología pedagógica. Decroly describió su programa con la frase "La escuela por la vida. Consideraba que el niño debería tener dos conocimientos esenciales: a) El conocimiento de su propia personalidad. y todo sin perjuicio de una preparación para comprender ampliamente las necesidades. su ideal sean accesibles y se realicen. pero en realidad su trabajo directo en la educación lo comienza con niños anormales y deficientes mentales. es decir necesidades. Decroly y G. Montessori (1870-1952). fines de su edad. b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive. también representante del movimiento "La Escuela Nueva". del cual depende y sobre el que debe actuar. uso de herramientas. 4 . valora la contribución de estas últimas a la formación moral y social del niño. citados en 23). estos son: • Necesidad de alimentos. por el principio de redescubrimiento. intereses. La educación en esta concepción de Decroly se fundamenta a partir de este grupo de necesidades considerando que el proceso educativo debe desarrollarse en un medio de actividad libre y creador que propicie la solución de los intereses naturales del niño. de ser consciente e inteligentemente solidario (O. Estima que la escuela debe ser el medio que responda a las necesidades y actividades del niño. • Necesidad de protegerse de la intemperie. juegos y actividades recreativas. sus fines. de profesión médico. pero la enseñanza no es sólo individual. para que sus necesidades.

no enseña. en la que el alumno puede moverse libremente en el aula: hablar. en particular al desarrollo de los sentidos. El niño elige espontáneamente la tarea que más le interesa y se decide a realizarla. dar ordenes. no admitir pasivamente los conocimientos. forjar. asimilar espontáneamente y nutrir su espíritu. entre ellos se destacan Eugenio M. Se aprecia que en la "Escuela Nueva" como tendencia pedagógica cambia la concepción del profesor y su papel en la educación. trabajar. realizar actividades productivas. intensidad. el maestro solo vigila y provee. no impone nada. etc. Se puede concluir que el método Montessori busca la actividad del niño unida a su espontaneidad. para las cualidades táctiles. Este material debe garantizar al niño probarse y corregirse por sí mismo hasta lograr el éxito. logrando un desarrollo de sus potencialidades mentales y físicas y un aumento continuo de descubrimientos personales. actuar. ya que no es el transmisor de información y conocimientos. en estas instituciones maduró el método educativo de esta pedagogía donde se plantea que el primer motivo de la enseñanza no es enseñar. Esta actitud ante el aprendizaje se llama "Pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento". En el pensamiento pedagógico latinoamericano hay figuras cuyas ideas son precursoras de la enseñanza activa y participativa. Considera que la acción del niño. organizado de acuerdo con sus necesidades afectivas y capaz de plantearle problemas interesantes. para las sensaciones musculares y el movimiento. probar. deducir. El maestro debe trabajar para crear una posición activa en el alumno frente al aprendizaje. 5 . tanto física como intelectualmente. despertar sus intereses.Luego funda las casas para niños preescolares y escolares llamadas "Casa del Bambini" (Casa de los niños). guiar. el descubrimiento que realiza debe ser ayudado por el medio. para el sentido visual de las formas y de las dimensiones. por ello las Casas para niños que Montessori dirige cuenta con el material necesario para desarrollar determinadas actividades en las que el niño puede integrarse con facilidad. cuyas ideas son continuadoras de la doctrina pestalozziana. de Hostos y Aníbal Ponce. En la experiencia pedagógica de Montessori se le da especial atención al desarrollo intelectual. que le ofrezca posibilidades y atractivos a través de un conjunto de estímulos convenientes. Para ello debe estimular la actividad del niño. sino propiciarle un medio que le permita al niño experimentar. Hostos (1839-1903). timbre. fomentar la cooperación entre ellos. El profesor tiene como tarea esencial movilizar y facilitar la actividad natural del niño. modelar el alma del niño. con una participación del maestro en el marco de facilitar la actuación del alumno. utilizando un material especializado para cada sentido y para las diferentes formas de actividad motriz: para los colores. para los sonidos y su altura.

que se despertara el interés del educando y mantuviera su atención. sometido moral y educacionalmente a los intereses de la clase dominante. de juzgar y de pensar. debía tratar de que el niño buscara él mismo la verdad.consideró la educación como una dirección del desenvolvimiento natural de las capacidades humanas básicas. estará al servicio de la clase dominante. siempre que fuera posible debería unirse el trabajo material al intelectual. lo obligó a asumir una posición filosófica que le permitiera enfrentarla. La enseñanza debía lograr en lo posible que el alumno descubriera los conocimientos. Asi demuestra cómo la educación es un arma para mantener la esclavitud y la servidumbre feudal. partiendo del estudio de la educación. El objetivo de la educación es formar un hombre pasivo. es decir. Ponce mediante la teoría científica y el método dialéctico del marxismo-leninismo desarrolla un estudio detallado de la labor docente y su función de acuerdo con las cualidades de las diferentes sociedades humanas. de conocer. también lo están en el orden mental. En el libro Educación y lucha de clases . de idear. son incapaces de asumir una posición activa en la sociedad. Consideraba que la enseñanza debía ir de lo conocido a lo desconocido. en la sociedad sin clases la educación era espontánea no la hacían instituciones específicas. quien como profesor de filosofía realizó una verdadera revolución en el pensamiento pedagógico de su época. En el pensamiento pedagógico latinoamericano. por tanto. concibió un método de 6 . Entre estos pensadores se destaca el presbítero Félix Varela y Morales (1788-1853). la explotación del proletariado en el estado burgués y con ello las masas a la vez que están sometidas económicamente. Realiza un análisis del proceso histórico de la Educación en la comunidad primitiva y muestra cómo ésta era confiada al ambiente. pues la educación al estar orientada por la ley del desarrollo social. Considera que con el surgimiento de las clases sociales la educación se convierte en dogma pedagógico. Cuba tiene representantes que con sus ideas también mostraron los males de que adolece la enseñanza tradicional y la importancia de lograr su transformación. Se plantea como principios de la educación: adecuar la educación a nuestras necesidades y educar la capacidad de razonar. y comienza a surgir como un objetivo de la educación la necesidad de prevenir la posible rebelión de las clases explotadas. la enseñanza era para la vida por medio de la vida. su lucha contra la escolástica. que se hiciera al alumno activo en el aprendizaje y que la observación fuera el instrumento fundamental en el aprendizaje. y de lo simple a lo complejo según el grado de capacidad mental del educando. En su labor pedagógica estudia y profundiza en los procesos de adquisición del conocimiento. demuestra cómo ella puede hacer que el hombre adopte una posición pasiva y no transformadora de la sociedad. eliminar la enseñanza memorística. Luego. En toda la obra de Aníbal Ponce (1898-1938) se expresa el sentido humano que debe tener la educación. el análisis de los males sociales que sufren los pueblos y. filosofía imperante.

el que permitía la observación y la experimentación.. y abogó por el carácter experimental de la enseñanza de las ciencias. El método explicativo no solo eliminaba la enseñanza mecánica y rutinaria sino que erradica el uso extremo de la memoria subordinada al análisis.. además estimaba que era necesario "enseñar a estudiar a los alumnos. desarrollaba el pensamiento independiente y despertaba el interés de los alumnos por conocer y profundizar en los fenómenos de la realidad.. Varela combatía el dogma de la fe sobre la razón. Sustentaba que la enseñanza tenía que transmitirse a todos los niños.. Fue el vivo ejemplo del educador que en su quehacer como maestro revolucionó el método de enseñanza. Luz opinaba que el método de enseñanza era el medio más importante para 7 . todas ellas se establecen sin haber presentado antes los pasos analíticos que se dieron en su formación. es uno de los representantes cubanos del pensamiento más avanzado de su época y discípulo de Varela. o son de materias abstractas que atormentan el entendimiento sin adelantar un punto. proponiendo la enseñanza de la física y la química de modo experimental. y . argumentó el uso del método explicativo como una vía para la participación del alumno sin el uso de la memoria mecánica.. sean cuales fueran sus disposiciones. Luz consideraba que todo conocimiento requería del dato preciso. que absolutiza la deducción y el silogismo. el verdadero estudio" (65). rasgo que caracteriza la enseñanza tradicional. se opuso a los métodos tradicionales. introdujo en la enseñanza el "método explicativo" propuesto por Varela. En la oposición al método escolástico. que solo es posible a través de la empiria. mediante estas ideas expresó su lucha contra la escolástica. enseñarles a observar. divisiones y principios generales que se aplican en las diversas materias. José de la Luz y Caballero (1800-1862). Atendidas su reglas no vienen a ser otra cosa que unas observaciones prácticas . expresa: "si se considera su método (el escolástico) viene a reducirse a un orden de definiciones. que el educando no fuese un simple repetidor de los libros sino que aprendiera a hacer. Con relación a la enseñanza. Sus ideas tienen gran vigencia por lo que ha trascendido en la pedagogía cubana como un precursor de la enseñanza activa. propugnó que la enseñanza tuviera un carácter práctico. afirmación que se manifiesta en las palabras de Luz y Caballero cuando expresó que Varela "fue el primero que nos enseñó a pensar". o contienen verdades que sin estudio alguno las perciben todos.. mediante la atención a las particularidades de cada uno y la dosificación del contenido en correspondencia con sus posibilidades objetivas.. experimentar.conocimiento que tenía su origen en el dato sensorial. a investigar".

(10). a razonar. facilitar la adquisición para el presente y aumentar ó recordar el caudal para lo futuro. Hablemos menos y operemos más. para ello sostenía que la enseñanza tenía que ser científica. aplicable a las necesidades sociales.estructurar el proceso de enseñanza. Saco: "si nuestros colegios han de ser el plantel donde se forme la juventud. José Martí (1853-1895). no solo abogó por el uso de métodos experimentales sino que los utilizó creadoramente en su práctica pedagógica. es menester organizarlos conforme a nuestras necesidades". pero esto no puede alcanzarse sin entrar en el por qué de las cosas". técnica y práctica. • Promover la actividad de los alumnos. Propuso la reforma de la enseñanza a partir de la necesidad de elevar su calidad y desarrollar el espíritu de investigación en los alumnos. enseñándolo a pensar. Insistió en la necesidad de proporcionar a la enseñanza un carácter práctico. incorporando el método explicativo así como la observación y la experimentación. Entre los principios encuentran: de la reforma de la enseñanza que Luz proponía se • Atender la educación secundaria sin menoscabo de la primaria. Señaló que para la transformación de la enseñanza era necesario adecuar el contenido de la misma a las necesidades del país. En su concepción de la enseñanza se observa que lo fundamental no era el plan de estudios. por el barrio en que se encontraba. ni el contenido. además impregnó la enseñanza del aspecto práctico en las materias que se explicaban. Por largos años hemos sido los hombres de la teoría.. • Dar un carácter más práctico a la educación. se dio a la tarea de implantar una reforma completa de la enseñanza.. y sin ajeno apoyo.. En el colegio San Cristóbal de la Habana. lo que incorporó a su práctica pedagógica. "En ningún pueblo se debe trabajar mas que en este para lograr la asociación de la teoría con la práctica. Escribió a José A. demostró ser un maestro cuyas concepciones pedagógicas fueron avanzadas y progresistas con relación a la época en que vivió. nuestro Héroe Nacional. preconizando la importancia que tiene un magisterio idóneo. Se puede afirmar que Luz y Caballero no solo fue un precursor de la enseñanza activa sino que en su quehacer como maestro utilizó métodos que buscaban la posición activa del alumno. conocido por Carraguao. 8 .. en su obra literaria aportó ideas muy valiosas con relación a la educación que no pueden dejar de mencionarse. empecemos ya a ser hombres de los hechos" (10). sino la utilización de métodos de enseñanza que permitieran el adecuado aprendizaje de ese contenido. En este sentido expresó "He aquí la verdadera piedra de toque de los métodos. por la trascendencia de las mismas para el análisis de la enseñanza tradicional. pero el maestro debía propiciar la actividad consciente del alumno.

Martí insiste en la necesidad de formar al alumno en el vínculo de la teoría con la práctica y advierte cómo la escuela debe desarrollar un hombre vivo e independiente. la línea del positivismo evolucionista de Herbert Spencer. Estas últimas palabras resumen cómo nuestro Héroe Nacional vislumbró la importancia de una enseñanza que formara al hombre en correspondencia con las necesidades de la sociedad en que vive. cuya actuación le permitiera la transformación de la realidad. ha de enseñarse al dedillo. por el desden o el acomodo imposible al país en que ha de vivir. aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. hombres directos. es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive. enseñar al niño a la vez que el abecedario de las palabras. un hombre con una posición activa y creadora. En su artículo "Nuestra América". hombres amantes. En este breve análisis histórico no puede dejar de mencionarse a Enrique José Varona (1849-1933). con lo que no podrá salir a flote. que expresa el enfoque biológico en la Pedagogía. lo que puede apreciarse cuando dice: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido. En sus ideas pedagógicas está presente la crítica a la enseñanza tradicional. la historia de América de los Incas a acá. cuyas concepciones pedagógicas consolidan las ideas formadoras que se desarrollan en anteriores pedagogos. En una época en que la enseñanza es memorística y formal y muy vinculada a los dogmas religiosos. eso han de hacer las escuelas que ahora no hacen eso" (45). debe recibir una educación en función del desarrollo. sino prepararlo para vivir bien y útil en él" (45). es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él. cómo tiene que existir una relación directa entre la época en que se vive y la educación que se reciba. Martí insiste en que la educación debe ser científica y debe preparar al hombre para la vida. Al respecto. de retórica en científica. de modo que prepare al hombre para la vida y la sociedad. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Escribió: "El fin de la educación no es hacer al hombre nulo. prepararlo con la posibilidad de hacer. Nos es mas necesaria" (45). dice: "El remedio está en cambiar la instrucción primaria de verbal a experimental. en particular. un hombre capacitado para dar solución a los problemas de su país. al plantear: "La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. Varona sigue en sus criterios filosóficos al positivismo. el abecedario de la naturaleza. es preparar al hombre para la vida" (45). y no dejarlo debajo de su tiempo. Cuando define los fines de la educación insiste en cómo hay que preparar al hombre para la época que le toca vivir. Esa concepción filosófica preconiza la investigación científica 9 .Expresó cómo la educación tiene que ser científica. Hombres vivos. hombres independientes. expresa el papel que le corresponde a la educación de acuerdo con las necesidades de desarrollo de los países hispanoamericanos.

con el fin de lograr los profesionales que requiere la transformación de la sociedad en lo social. se aprende para no solo adaptarse al medio sino para modificarlo y mejorarlo. planteando: "Mala es nuestra enseñanza primaria. consideraba que la misma debía pasar a ser objetiva y reflexiva. lo que era fundamental para el proceso de transformación económica y social de la nueva sociedad. deficiente de un modo lastimoso la superior y profesional. práctica y moderna. Esta es pésima en la forma. el alumno debía aprender a trabajar e investigar por sí solo. de manera que se prepare para cumplir con un principio básico: el vínculo entre universidad y sociedad. Con relación a la Reforma Universitaria. se observa su crítica a la enseñanza dogmática...concreta en las ciencias especiales. y se aprecia el reclamo de una enseñanza cuyo enfoque fuese científico con utilización de métodos nuevos. ésta se llevó a efecto. basada en la observación y experimentación. Pone gran hincapié en que al hombre se le debe de educar para que sea útil a la sociedad de la que forma parte por nacimiento o por adopción. pésima en el conjunto" y también expresa con relación al programa de enseñanza". pero buenas una y otra si se comparan con la segunda enseñanza. el texto se amolda al programa. en realidad después del triunfo de la revolución. La universidad asumió nuevos compromisos con la vida que permitieron el desarrollo de la ciencia y la técnica. Varona establece las bases de una enseñanza científica. Como Ministro de Instrucción Pública acometió la reforma de la enseñanza. lo político y lo económico. Subrayó la importancia de las asignaturas de tipo científico y la necesidad de priorizar las ciencias naturales y las matemáticas. Con esto se fabrica un bachiller" (37). 10 . Estas ideas expresan la importancia de transformar la enseñanza y lograr un estudiante más independiente. el profesor se esclaviza al texto y el alumno aprende cuando necesita contestar de cualquier modo a una serie de preguntas estereotipadas. pésima en el espíritu. que desarrolle la independencia en el estudiante. En los principios que sustenta para la reforma educacional en la enseñanza secundaria. Llevó a cabo un estudio minucioso del pseudosistema escolar que el régimen español impuso a nuestro país. Esto hace que para Varona la educación sea un proceso eminentemente social. Esta reforma universitaria sustentó la importancia de las carreras técnicas y científicas. en enero de 1962. En este análisis que realiza de la educación y los planes de enseñanza. valorando el vínculo teoría práctica en la formación del futuro egresado. La Reforma Universitaria de Varona no pudo realizarse en su totalidad. Considera que el proceso de la instrucción es un proceso de construcción en el que se despiertan intereses. memorística y mecanicista.

desde siglos atrás. pero cuya constante es destacar el papel activo del educando como sujeto del aprendizaje y no solo como objeto del quehacer del docente. luego la enseñanza superior tiene la tarea de desarrollar una enseñanza activa que posibilite la formación de futuros profesionales con capacidad para pensar.. ha contado con pensadores que han manifestado en sus concepciones críticas a la enseñanza tradicional y han ofrecido ideas que son precursoras de la posición activa y creadora del alumno durante el proceso de enseñanza. por tanto. De modo general puede concluirse que el pensamiento pedagógico.. "Enseñar es enseñar a estudiar. que pueden enfrentar las tareas que la vida laboral les imponga. a trabajar". cada una de ellas con sus características propias. CAPITULO II 11 .. a pensar. Sobre algunas de estas propuestas insistiremos en los siguientes capítulos.Esta transformación de la enseñanza. a investigar. "no directivas" y concepciones pedagógicas basadas en la filosofía y psicología marxista-leninista. crear y buscar nuevos conocimientos. también señala: . Las transformaciones realizadas en la enseñanza superior a partir de la Reforma Universitaria de 1962 correspondieron a los cambios que se efectuaron en todos los niveles de enseñanza en Cuba desde el triunfo de la Revolución en 1959.. han surgido diferentes tendencias como las llamadas socializantes o "centradas en el grupo". es una efectiva capacidad de informarse y resolver. que implicó la instrumentación de la reforma universitaria exigió un cambio en la misma: en este sentido el documento "La Reforma de la enseñanza superior en Cuba" (1962).. En la actualidad. diferentes experiencias agrupadas bajo la denominación de pedagogías "autogestionarias". El enfrentamiento a la pedagogía tradicional se ha hecho aún más fuerte con los últimos tiempos. con lo que estarán siempre al día en su ejercicio profesional porque sabrán cómo buscar los conocimientos y cómo aplicarlos". expresa: "Lo que interesa.

garantice la formación de un alto grado de responsabilidad social y ciudadana. UNA PROPUESTA A PARTIR DE LA TEORIA DE LA ACTIVIDAD Los retos que enfrenta el mundo actual. El creciente aumento en complejidad y volumen en el grado de especialización y a su vez de integración que han adquirido los conocimiento científicos y sus aplicaciones técnicas y tecnológicas repercute en un conjunto de esferas de la vida sociopolítica. trabajando. los actuales sistemas de enseñanza se enfrentan al problema de reelaborar una concepción de ese proceso que. En este sentido. encargada de garantizar la plena función del hombre como protagonista y gestor de esos cambios. a la vez que desarrolle el talento individual. además. económica. al proceso de aprendizaje del estudiante. su preparación teórica y pedagógica. su actuación durante el acto de clases. capaz de contribuir al desarrollo del entorno social y a su propia autotransformación. organizando para ello el sistema de sus interrelaciones. Algo común en todas estas propuestas es que trasladan el centro de atención de la enseñanza. su grado de conciencia y espíritu crítico de sus realidades sociales. garantice la ampliación de la actividad creadora del hombre. creador. sujeto de la historia. En consecuencia. En respuesta a esta necesidad han surgido en el pensamiento pedagógico contemporáneo distintas alternativas que de un modo u otro han intentado dar respuesta a esas exigencias. desde una perspectiva latinoamericana (enseñanza modular. sus regularidades y leyes. como 12 . Algunas con un carácter progresista. En estas condiciones adquiere gran relevancia el lugar que le corresponde al conocimiento humano. la participación del estudiante en el propio proceso de su conocimiento y autotransformación. a través de la enseñanza. en la elevación de su capacidad de transformación social. y muy en particular en la esfera educativa. pedagogía crítica. creador de su propio devenir histórico. sobre todo en los países con menor desarrollo económico. se han propuesto promover el vínculo con las realidades sociales.REQUERIMIENTOS GENERALES DEL PROCESO DOCENTE. generalmente enfocada hacia la actividad del profesor. en las nuevas condiciones históricas. pedagogía liberadora). investigación participativa o en la acción. que. al proceso de conversión del hombre vivo en personalidad. que el estudiante aprenda cómo se aprende. estamos comprometidos con una concepción de la enseñanza que coloca en el centro de su atención el proceso de aprendizaje del estudiante. imponen una serie de determinaciones en lo que respecta a su desarrollo científico y tecnológico. que conciba y organice los diferentes componentes de este proceso de modo que se creen las condiciones propicias para que se posibilite su conversión en un ente activo. De aquí la importancia que se le concede actualmente al aprendizaje en la formación pedagógica del profesor y en consecuencia a la necesidad de lograr.

implica.elemento rector de la relación que se produce entre el profesor y sus alumnos. con sencillas reacciones o respuestas ante estímulos del medio ambiente. como hicieron los conexionistas y conductistas.. sino que implican todos los aspectos de su personalidad. El tema del aprendizaje ha suscitado el interés de investigadores y teóricos de diversas procedencias a lo largo de este siglo. De aquí que no sea posible identificar. valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros. se populariza la utilización del grupo en la enseñanza. Con los aportes de la psicología social norteamericana y marxista en el estudio de los grupos humanos y su dinámica de desarrollo. el clima emocional de las aulas. ya que éste no está dado ni acabado. como inicialmente se hacía. buscar el abordaje y la transformación del conocimiento desde una perspectiva de grupo. El aprendizaje grupal ". las relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos. que posibilitan el aprendizaje. El aprendizaje grupal se plantea como objetivo el logro de modificaciones complejas. Desde otras perspectivas. Teóricos del psicoanálisis y neopsicoanálisis han llamado la atención sobre la importancia de la esfera afectiva. ni explicarlo transfiriendo las leyes del aprendizaje animal al hombre.. una conceptualización efectiva del aprendizaje y su naturaleza. aceptar que aprender es elaborar el conocimiento. a su vez. el aprendizaje con manifestaciones simples. (52) 13 . En este sentido son inestimables los aportes de la psicología cognitiva y. La progresiva consideración de otros rasgos que se aproximan más a aquellos típicos del aprendizaje humano permiten su inclusión en referenciales teóricos más generales. Esto supone. los de las teorías del procesamiento de información. no limitada únicamente a los procesos cognoscitivos o al sujeto individual abstraído del marco de sus relaciones sociales. integrantes de grupos. en la conducta y en la personalidad de los miembros. su condición de personalidad autoactualizadora. sus proyectos y sentido de la vida. considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto. las características del aprendizaje. de los motivos e intereses del sujeto. personalistas han tratado de resaltar el carácter de sujeto del estudiante. Las tendencias humanistas. diferentes tendencias han contribuido también a una concepción más integradora. igualmente. destacando el papel del grupo en el aprendizaje que ocurre en la escuela. reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto grupo" (22.implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales.13). el aprendizaje grupal. sus emociones y estados de ánimo. dando lugar a la conceptualización de una nueva forma de aprendizaje. en especial. no se limita a aprendizajes cognoscitivos. de amplia repercusión en la práctica educativa latinoamericana.

Por el hecho de que sus componentes son atributos fundamentales del tipo de actividad que realiza el estudiante con un determinado fragmento de la realidad. sus antecedentes. los principales requerimientos del proceso docente en su integridad. actitudes. valores. actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y personal que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y. de conocimientos. A los efectos de este trabajo se considera el aprendizaje como un proceso de construcción y reconstrucción. así como su empleo en la educación. y no tan solo las manifestaciones conductuales que 14 . ejerzan una transformación duradera. nos proponemos considerar a continuación. logramos el propósito. los padres. esencial al acto de aprender. el método de enseñanza. Sin embargo. a aquellos propios del latinoamericano. al desarrollo personal también de los sujetos con los cuales interactúa. formas de comportamiento. no es posible pretender estos cambios tan solo modificando este aspecto del proceso. Sin pretender la elaboración de esta concepción que apuntamos como un reto de la pedagogía actual. Esta forma de concebir el aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo. los coetáneos u otras personas del entorno social). serán objeto de consideración en los siguientes capítulos. La variedad de experiencias realizadas desde referenciales teóricos diferentes ha permitido delimitar tipos diversos de aprendizaje. (no sólo de registro u observación) por parte del sujeto que aprende. partiendo del reconocimiento del estrecho vínculo existente entre todos sus componentes y de la necesidad de fundamentar nuestro análisis sobre bases teóricas y metodológicas firmes. en ocasiones. aún es preciso trabajar en la sistematización de un enfoque dialéctico integral que responda a las realidades sociales del mundo contemporáneo y. propia de un modelo conductista de este proceso. en interacción con otros sujetos (el profesor. Verlo así supondría una concepción muy estrecha y limitada de este proceso que en gran medida respondería a una concepción meramente eficientista.La concepción del aprendizaje grupal. es decir. El interés de garantizar las condiciones para que el aprendizaje del estudiante transcurra como un proceso de reconstrucción del conocimiento y autotransformación de su personalidad no puede conducirnos a pensar que solo modificando el componente pedagógico más directamente relacionado con este proceso. afectos y sus formas de expresión. orientado hacia un objetivo. Si queremos que los logros de los métodos que más adelante proponemos. que logre una visión coherente de todos sus componentes y la adecuada instrumentación en el contexto social en el cual se aplica. en particular. que se producen en condiciones de interacción social. Aunque se ha avanzado considerablemente en la formulación de una concepción más integradora del aprendizaje. consciente. estados de ánimo. sería preciso subrayar lo que es general. integralmente concebido como personalidad. en un medio socio-histórico concreto. en dependencia del nivel de conocimiento que posea el sujeto. de sus intereses. objeto de su conocimiento o transformación.

los cuales deben ser tomados en cuenta para una adecuada inserción del método. para lograr una conceptualización lógicamente coherente y sistemática de todos los atributos que forman parte de la relación pedagógica. antes de la aplicación del método. de estudiantes. En consecuencia. la conceptualización de esta teoría en el enfoque histórico-cultural permite concebir este proceso en los sistemas macrosociales en que ocurre y se desarrolla. y en consecuencia responde a determinados intereses sociales. en la medida en que su elección se fundamente de forma más exacta en el papel que éste desempeña en el proceso en su conjunto. se sustenta en una filosofía de la educación particular. un componente de este proceso. Todas estas influencias no dejan de ejercer su acción aun en los más pequeños actos que ocurren en el aula. obedece a determinados fines y propósitos de desarrollo social y económico. se adhiere a concepciones epistemológicas específicas. cultural e histórico que tiene la educación. Por otra parte. es decir. Al mismo tiempo. de una institución particular. Esto nos protege de un análisis abstracto de un aspecto que en la realidad subsiste y se manifiesta vinculado a los demás y en consecuencia en estrecha interdependencia. si asumimos que estos determinantes del currículum ya están definidos y nos ubicamos en relación con el programa de una unidad organizativa particular (ya 15 . de un país que vive en un tiempo-espacio determinado. y por supuesto. De aquí que. no nos permite dejar de considerar los restantes componentes de la actividad que realiza el estudiante. tiene una determinada saturación de estos distintos tipos de influencia que operan en mayor o menor medida en sus diferentes niveles. con independencia de que se reconozca o no de forma explícita. En este sentido. profesores y dirigentes institucionales. la teoría de la actividad constituye. un enfoque adecuado (en la medida en que es solo en ella que se produce la relación del sujeto con el objeto de conocimiento o transformación).fácilmente se logran con una sola aplicación -que por impactantes hacen tan seductoras las transformaciones en esta dirección. por el carácter ideológico. El hecho de que a través del método se pretenda organizar la actividad del estudiante de modo de lograr la reconstrucción personal del conocimiento a través de su participación en la solución de tareas o problemas directamente vinculados con el objeto de conocimiento o transformación. depende en gran medida de las características intereses y posibilidades de los sujetos que en ella participan. al seleccionar para su profundización. emplear un método de enseñanza particular. aunque no se sea totalmente consciente de ello. político.debemos. finalmente. todo acto educativo. no debemos dejar de tener en cuenta su unidad con el resto. tiene en cuenta los intereses institucionales. para que él responda al sistema de vínculos y nexos que tiene con el resto de los atributos de la actividad. Es decir. según nuestro punto de vista. los vínculos y nexos que con ellos tiene. La práctica educativa que se da en las aulas donde el método se realiza y verifica se produce en el interior de un determinado currículum. Nos posibilita alcanzar los objetivos que perseguimos al seleccionar y. trabajar en la concepción teórico-general en que él se inserta.

Así.sea una asignatura. Vigotsky. las características del objeto. la correlación entre los objetivos de la actividad y los motivos que mueven al hombre a la acción permite revelar los distintos sentidos personales que la actividad tiene para un sujeto concreto. o en dependencia de los diferentes medios con que se cuenta para su realización. La adopción del método debe partir del reconocimiento de esta estructura de modo de contribuir a su correcto desenvolvimiento. los procedimientos o técnicas que es necesario utilizar. De igual forma. los medios de que dispone (materiales y cognoscitivos). extraído de esta secuencia para su análisis. A. P. Pueden distinguirse en un ciclo. A. En esto radica su valor metodológico.N. la situación o contexto espacio-temporal en el cual se produce el aprendizaje y los efectos que él ocasiona. intelectuales y volitivas. su esfera de motivos. Luria. A su vez. Ya Galperin y seguidores). cuatro acciones principales: una primera acción de orientación en la situación según los esquemas referenciales con que cuenta el sujeto y de planificación de la futura acción. como unidad de análisis de la actividad. permite determinar sus diferentes componentes. Bassok) han puesto de relieve la estructura de acciones del proceso cognoscitivo. así como los más recientes trabajos de la Psicología cognitiva. un módulo u otra forma de organización). Leontiev. los resultados previstos (objetivos o propósitos ) y los que finalmente logra. La teoría de la actividad permite realizar un análisis de contenido. sino en el lenguaje de las acciones que realiza el estudiante con el objeto de transformación. Por otra parte. entendido aquí como fragmento de la realidad que es necesario aprehender y transformar en este proceso. un segundo momento de 16 . en este caso de la actividad de aprendizaje. la acción.L. Permite concebir el aprendizaje no en término de reacciones o conductas que se aprenden ante situaciones estimulantes. a partir de delimitar la estructura de sus componentes principales y las relaciones funcionales que entre ellos se producen. El primer aspecto nos plantea el problema de partir de una determinada concepción de la actividad cognoscitiva humana. Glaser y M. podremos ver que el método se relaciona estrechamente con el tipo de actividad que queremos que el alumno realice. intereses y nivel de posibilidades físicas. el conocimiento de los momentos funcionales de la actividad permite concebir este proceso en su integridad como ciclos cognoscitivos que se concatenan de forma secuencial en una espiral de conocimiento. Los estudios realizados por la Escuela de Jarkov (S. es decir. especialmente los estudios comparativos entre expertos y novatos (R.K. y en consecuencia con el resto de los aspectos componentes que él requiere para efectuarla de manera adecuada. es posible revelar la correlación entre los objetivos y los resultados logrados en función de las distintas situaciones o contextos en que se produce la acción. permite analizar las relaciones que se dan entre ellos. es decir el sujeto que la realiza. La delimitación de estas categorías que designan componentes de toda actividad humana. con el resto de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. entre el tipo de orientación en función del objeto de la acción y los objetivos que se pretende alcanzar.

Este primer momento de reflexión teórica en un plano mental. Toda acción humana es regulada en su ejecución por el sistema de conocimientos que posee el sujeto. De este modo. Ya. se concatena con uno segundo de realización en la práctica de un proyecto inicial. La regulación o monitoreo de la acción durante su realización y la valoración del producto final logrado posibilita que se efectúe un cuarto momento de corrección o ajuste sobre la base de la reflexión y la valoración crítica de lo logrado en relación con lo planificado. la regulación que se efectua durante el propio proceso de realización de la acción y el control que se efectúa del resultado logrado. Las investigaciones realizadas por los teóricos ya mencionados y. de proyección de la acción. que tiene dos vertientes. sino que también en él se verifica la adecuación de la orientación inicial. y un momento final de comprobación o ajuste. de efectividad de la actividad desde el primer momento en que ella se concibe. con el siguiente ciclo del proceso cognoscitivo. una tercera de regulación de esta acción. Esta manera de revelarse nos indica la importancia que tiene la inclusión de los criterios e indicadores de calidad. distingue de forma esencial la actividad humana de las acciones y reacciones del animal. calificado por P. Esta fase sirve a su vez y se concatena. de modo que se posibilite su funcionamiento como autorregulación durante la fase de su realización práctica. De aquí la importancia de que las propuestas que se ofrezcan al estudiante hayan sido previamente reflexionadas por el profesor sobre la base de los objetivos generales que se propone. Esto de por sí ya nos muestra cómo la propia realización de la acción se fundamenta en la orientación y en el proyecto esbozado en el primer momento del ciclo cognoscitivo. su grado de generalización y la posibilidad que tenga el individuo de disponer de todos los recursos cognoscitivos para efectuar una búsqueda independiente y un plan de acción propio. de realización práctica. por P. La importancia de este momento es crucial en la medida en que en él no solo se posibilita la realización en el plano concreto de lo proyectado. se efectuará la actividad con mayor o menor calidad.realización de la acción en el plano práctico. Ya. Este momento. por los patrones e indicadores que establecen su efectividad. se efectua como regulación o monitoreo durante la segunda. la tercera acción de regulación o control se fundamenta en los patrones o esquemas referenciales de la primera. el momento de orientación o planificación de la actividad. Galperin y seguidores han demostrado la importancia que tiene para el proceso de realización de la actividad y para el logro de los resultados que se propone. la adecuada relación entre la acción que se efectúa y el fragmento de la realidad hacia el cual ella se dirige (objeto) tiene una trascendencia directa en la adecuación de la acción que se aprende. sobre la base de la proyección inicial. según normas de calidad sociales y personales. y se manifiesta como control del producto final en el tercer momento del ciclo cognoscitivo. Galperin como "momento psíquico por excelencia" (30). Ella satura el resto de las acciones componentes ya que de acuerdo con su grado de adecuación al objeto. en particular. Por otra parte. 17 .

símbolos. donde el lenguaje y la comunicación con otras personas toma una gran connotación. los momentos prácticos permiten alimentar y verificar sus previsiones teóricas. 18 . 97). situaciones que propician la realización de las acciones que queremos formar. o por el deseo de modernizar nuestra enseñanza. su cuadro del mundo según los resultados que constate. modificarlas. que guían el proceso de ejecución. mientras que los momentos de acción y de regulación del proceso de su realización y de su resultado transcurre en mayor medida en un plano práctico. Esto se puede propiciar mediante el control por parejas el cual. corresponde al momento de orientación y planificación y al de corrección o ajuste una mayor saturación de reflexión y conceptualización de la realidad. por moda. acción. tal como se explica anteriormente. El ser humano no podría efectuar ninguna acción práctica. signos. contribuye al desarrollo de la autorregulación. A continuación de un ciclo de orientación-planificación. sigue un nuevo ciclo a otro nivel con estos mismos momentos en una espiral infinita del conocimiento. A su vez. De esta forma. entendida la primera como marco teórico general de referencia que estructura las acciones a realizar. De esta forma la tarea debe presentarse de manera que el estudiante en el momento de la ejecución actúe sobre el objeto real. o una representación o modelación materializada en gráficos. de ser posible. a su vez. ajuste o corrección. problemas. Aunque en todos los momentos del ciclo se da la unidad de teoría y práctica. perfeccionar su representación cognoscitiva. mejor aún considerar el sistema de tareas como "el conjunto de ejercicios. su acción no podría perfeccionarse si no fuera capaz de regular su ejecución con criterios de interpretación derivados de una determinada conceptualización y formalización del conocimiento en una esfera determinada. se revela la unidad de la teoría y la práctica en la actividad cognoscitiva del individuo. o sea aquellas en correspondencia con los objetivos" (34. sino sobre la base de una adecuada selección de las posibles tareas (acciones) que el estudiante debe realizar con el objeto que ha de aprehender y aprender a transformar. Al mismo tiempo. o en caso necesario. se hace necesario aclarar que no se trate de utilizar métodos participativos por la razón sencilla de utilizarlos. el proceso de conocimiento no se detiene con la culminación de estos cuatro momentos. Por otra parte. en el momento de la regulación y control (tercer momento) se hace necesario que se conciban en la tarea los indicadores o criterios de efectividad de la acción que se realiza. De esta forma se revela la relación dialéctica entre teoría y práctica en la actividad cognoscitiva individual. En dependencia de los contenidos de determinadas disciplinas puede ser a través de la modelación de situaciones sociales. regulación.Como vemos. de modo que el estudiante pueda valorar o autovalorar la efectividad de la ejecución. a través del cual se expresan las teorías científicas a él vinculadas. Considerando las características de los cuatro momentos del ciclo cognoscitivo. si no tuviese algún conocimiento sobre la situación dentro de la cual actúa y alguna idea de lo que hay que hacer.

elabore los posibles objetivos generales a lograr con su realización. los vínculos que tiene con el perfil profesional y con otras unidades organizativas del plan. considerando éstos como la vía o modo de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes. por lo tanto. de modo que logren que se revelen estos vínculos de forma explícita ante el estudiante. como para aquella que se realiza por sujetos grupales o colectivos. sin embargo. Esta organización permitirá la estructuración del contenido en temas fundamentales con su correspondiente objetivo general. La actividad cognoscitiva descrita puede servir de modelo. teniendo en cuenta las relaciones que entre ellos existe. tanto para la actividad individual. en función de los requerimientos del perfil profesional o de otras asignaturas del plan de estudio. puede haber una división de funciones que responda. en el lenguaje de las acciones generales que el estudiante ejecutará con el contenido. En este último caso. según el grado de desarrollo del grupo y de la actividad colectiva que realiza. secuencia y desarrollo histórico de los contenidos científicos. La tarea del profesor. de la relación que debe tener la enseñanza con los problemas de la realidad natural y social. se presenta mediante la utilización de los distintos métodos de enseñanza. módulo u otra forma organizativa) en el plan de estudio de la carrera.El sistema de tareas concebido por el docente. así como de los objetivos ya formulados. a la hora de su selección es necesario tomar en consideración todas las categorías pedagógicas para una mayor efectividad de los mismos. Es decir. considere una determinada organización del contenido según criterios de sistematización. los contenidos. que como proyecto ha de proponer a los estudiantes. así como de su concreción en los problemas reales del país. al preparar el programa. • Partiendo de este fundamento. en la fase de planificación del proceso. 19 . generalidad. No resulta ocioso reiterar que los métodos como categorías pedagógicas mantienen una estrecha relación con los objetivos. la tarea docente y los medios propios de cada disciplina y la disponibilidad de los mismos. disciplina. que responda a las exigencias de cada uno de los momentos del ciclo cognoscitivo o de los momentos del proceso de asimilación de los estudiantes. a objetivos y fines del grupo. • Teniendo en cuenta los contenidos que obedecen a la propia lógica de las ciencias vinculados a la unidad que imparte y los requerimientos propios del perfil. es necesario que: • Tenga en cuenta la función de la unidad que imparte (asignatura. consiste en reflexionar sobre los diferentes aspectos que lo componen. la formulación de estos objetivos. por tanto.

el profesor podrá elegir entre toda la diversidad de métodos pedagógicos. de forma individual o grupal. sino también de importantes cualidades de trabajo en grupo. o sea. Toda esta planificación ha de hacerse con el propósito de garantizar la reflexión previa necesaria a toda actividad humana. ha de conciliarse y de corregirse si es necesario. 20 . incorporar estos momentos en su realización práctica. aquel que más se ajuste al contenido de las acciones a formar (es decir al objetivo y al contenido). de modo que se posibilite la autorregulación de la actividad y el autocontrol de los resultados logrados. en relación con el método. de su propia modificación. En esta elección debe tenerse en cuenta. en la medida en que ellas son resultado de su elección e incluso. a su vez. De aquí que sea necesario en la elección del método. en algunos casos. que es precisamente donde el método. además. • De acuerdo con las acciones concretas a realizar por el estudiante y con los objetivos previamente formulados. exige la orientación de criterios de regulación y control del aprendizaje por parte del estudiante. lo que permitirá organizar cada unidad como ciclo de aprendizaje en correspondencia con cada tema. el desarrollo no solo de conocimientos y estrategias cognoscitivas en el estudiante. nunca con la pretensión de realizarla aun cuando la práctica educativa aconseje su ajuste o corrección. la flexibilidad del proceso de enseñanzaaprendizaje para ajustarse a las condiciones en quue se produce (características del grupo de estudiantes. De esta forma. • La estructuración del proceso según el ciclo cognoscitivo.• Organice el proceso de aprendizaje de modo que se respete la secuencia de acciones del ciclo cognoscitivo en cada unidad lógica (temas). su implicación en las tareas propuestas. Es decir. no solo el garantizar la participación activa de todos los estudiantes. El programa así concebido en un primer momento de planificación. con sus necesidades e intereses. durante su realización con los niveles de preparación previa del estudiante. Por esto el profesor debe pensar en diversas variantes donde incluso puedan reflejarse contenidos diferentes. sino también criterios en relación con las condiciones en que se realiza la actividad. fomentar su interés y motivación por el conocimiento y por su propio desarrollo como personalidad. vinculados todos al tema de estudio o análisis. sobre todo en lo que respecta a su forma de impartición. el número de estudiantes. El contenido de las acciones a realizar se formulará en términos de problemas reales vinculados a la profesión. como sujeto de su actividad social. la base material de estudio que ha de tener cada estudiante. El método así concebido ha de garantizar. como categoría pedagógica. que permitan la elección por parte del estudiante en función de sus intereses. tiene su función principal. según las exigencias ya planteadas. el método de convierte en piedra angular de esta apertura que debe tener el proceso para permitir la incorporación del estudiante a su realización. sus intereses y nivel de posibilidades individuales y otras) se cumple sobre todo en lo que respecta a la forma de su realización.

y por tanto no solo puede usarse. De esta forma el énfasis está dirigido al rendimiento escolar. Con todo y el adelanto que estos métodos representaron frente a la enseñanza exclusivamente frontal.CAPITULO III EL TRABAJO EN GRUPOS EN LA EDUCACION "La fuerza o potencia del grupo. Todos estos sistemas significaron en su momento un importante adelanto frente a los métodos de la enseñanza tradicional. a los hábitos de trabajo y cooperación. a la autoactividad. Banny y Johnson señalan: "La metodología educativa. el "trabajo en colaboración" (Sanderson). la "enseñanza en grupos" (difundida en Alemania). sino que no debe desperdiciarse en la acción educativa”. el "plan de los grupos de estudio" (Mc Guire). Se reconoce la importancia del grupo. pero no se enfoca al grupo en sí como totalidad con sentido propio. reuniendo a los alumnos en grupos reducidos para realizar las tareas asignadas por el profesor. su dinamismo.. Con posterioridad a estos primeros intentos. el "trabajo por grupos" (Escuela Nueva)..en su mayor parte. la "comunidad de vida" (Petersen). a la aplicación al estudio. el interés sigue girando alrededor del rendimiento escolar. centrado en el individuo. pero lo que se exalta es el desarrollo individual y los medios por los cuales puede ayudarse al individuo a relacionarse de modo positivo con el grupo.36). y otros métodos que apelan al aprendizaje colectivo con fines de educación social. las "comunidades escolares" (Wineken). Estos educadores se atienen a la ideología pedagógica centrada en el grupo. puede traducirse en fuerza educativa . es abordada desde el punto de vista de la orientación hacia el niño. se produce un estancamiento en lo que pudiésemos denominar la Didáctica Grupal. centrados en el individuo y en el maestro. Cirigliano Villaverde (14) Desde finales del siglo pasado la Didáctica viene insistiendo en la "enseñanza por equipos" (Cousinet). pero exaltan los valores psicológicos de la instrucción individual y no insisten en los propios de la psicología de grupo. Ellos constituyen formas didácticas de estudio cooperativo que toman en cuenta la autoactividad y la formación de los sentimientos sociales.. El grupo es considerado como un lugar y medio de aprendizaje escolar.. 21 . Caracterizando estos intentos de aplicación de los métodos de equipos o de grupos en la enseñanza. ni en los medios por los que el grupo influye en los individuos" (2.

La elaboración de una metodología didáctica inspirada plenamente en los principios de la teoría de grupo se encuentra en la actualidad en activa elaboración y aplicación. no es hasta inicios de la década del 50 que los educadores vuelven a encauzar sus esfuerzos en esta dirección. es así que en la década del 30 el estudio del grupo como objeto de la Psicología Social y en especial la Dinámica de Grupo. y donde se reflejan con fuerza los postulados teóricos y hallazgos de los principales enfoques psicológicos sobre el grupo. lo que desarrollo conceptual sobre los grupos. La falta de un exposición precisa de los conocimientos psicológicos más destacados sobre los grupos y de cómo tales conocimientos pueden relacionarse con la metodología real de la clase. 1. donde cada vez con mayor precisión se van distinguiendo corrientes. tendencias pedagógicas que confieren al grupo un lugar esencial dentro del proceso educativo. Sin embargo. 2. derivándose 22 . Ello se expresa en diferentes tendencias pedagógicas contemporáneas que sustentan tales principios. Uso en los textos de términos vagos e imprecisos. entre las que podemos citar: las pedagogías libertarias. se va desarrollando similar preocupación en la ciencia psicológica. obstaculiza el 4. la pedagogía autogestionaria. entendida como "cuerpo de conocimientos teóricos que permiten esclarecer los fenómenos grupales (12. la pedagogía no directiva. orientaciones. estancamiento que estuvo determinado entre otros factores por: (12. A todos estos sistemas educativos que fundamentan su concepción en una metodología grupal de aprendizaje.78). La gran importancia otorgada por los educadores con mentalidad de grupo a la filosofía que orienta el uso de las técnicas de grupo. concediendo escasa atención a los principios subyacentes. y precisamente la teoría psicológica aporta un cuerpo de conocimientos teóricos y metodológicos que define las leyes y regularidades que rigen el comportamiento de los grupos humanos y su influencia sobre el individuo. Es a partir de la superación de estos factores que comienza a advertirse una progresiva influencia de los principios de la Psicología Social de grupo sobre las concepciones pedagógicas. adquieren un desarrollo crucial. el modelo de investigación en la acción y la concepción de orientación marxista en la enseñanza.Paralelamente a este interés por el grupo en el campo pedagógico. El avance que van tomando las investigaciones de grupo en la psicología no resulta ajeno a la ciencia pedagógica. les resulta común la comprensión de la "clase" como grupo.35). 3. La tendencia de la práctica educativa a exaltar al individuo y los métodos de enseñanza individualizada.

Dos criterios fundamentales permiten establecer tal diferenciación: • El lugar que confieren al grupo dentro del proceso educativo. sobre todo. de organizar la clase. el desarrollo. el Aprendizaje Grupal. con el grupo. APRENDIZAJE GRUPAL Por su importancia y actualidad se presentan los siguientes aportes que sirven de base a la conformación de un nuevo tipo de aprendizaje. En relación al primer aspecto se distinguen tres direcciones fundamentales: • • • Forma o estructuración de la docencia Medio o condición del proceso docente Objetivo del proceso docente Es característico. el crecimiento del grupo y de sus miembros constituye un objetivo en sí mismo del proceso educativo. y las técnicas grupales como métodos de enseñanza que favorecen la apropiación del conocimiento. Se comienza a hablar en términos no ya de trabajo en grupo.Lewin y sus seguidores. etc. sino de trabajo de grupo. En la última variante. hábitos de convivencia. BASES PSICOPEDAGÓGICAS DEL EMPLEO DEL GRUPO EN EDUCACIÓN. En relación con el segundo criterio mencionado que distingue los diferentes sistemas educativos. el proceso de enseñanza transcurre en condiciones de trabajo en grupo a través del empleo de técnicas grupales especialmente dirigidas a lograr aprendizajes más significativos. • El enfoque psicológico que está en la base de las diferentes concepciones. su comprensión como una forma de estructurar. 1. exige del docente un conocimiento profundo de la teoría de grupos desarrollada por la Psicología Social. sin embargo. Distingue. es decir. La Dinámica de Grupo. Esta comprensión del grupo en su sentido más psicológico. es decir. a estos sistemas educativos la forma en que se han apropiado e introducido a la práctica docente los aportes de la teoría de grupos. nos detendremos en el análisis de los enfoques psicológicos que mayor influencia han tenido en la educación. En la segunda vertiente se destacan las potencialidades del grupo como condición favorable para el aprendizaje.). con el objetivo esencial de lograr una mejor educación social (habilidades comunicativas. la comprensión psicológica del grupo alcanza su mayor expresión. y que condiciona la interpretación y tratamiento que del grupo se realiza. en los primeros intentos de introducción del grupo en educación. 23 . de K.un conjunto de técnicas grupales dirigidas a elevar la eficiencia del trabajo grupal y propiciar su desarrollo.

La psicología humanística: Pedagogía no directiva y el aprendizaje experiencial en grupo. normas. surgen los National Training Laboratories que promoverán la creación de grupos de entrenamiento o grupos T. 5. 24 . la presión que el grupo ejerce sobre sus miembros. A partir de estos estudios se elabora la concepción de la Dinámica de Grupo. una estructura sui géneris.LA DINÁMICA DE GRUPO. Estas fuerzas pueden agruparse en: • Factores individuales: la personalidad de cada uno de los miembros. filósofo y psicólogo alemán radicado en Estados Unidos. 4.. sino un grupo con fisonomía propia . Aportes de E. como parte de un interés creciente de la sociedad norteamericana por el abordaje de esta temática. comienza a estudiar las relaciones humanas en grupos pequeños desde 1947. 1. subgrupos existentes. • Factores del grupo mismo: su estructura e historia anterior. con valores.2. valores. expectativas y necesidades. cómo se forma y desarrolla. la toma de decisiones grupales y la actividad conjunta que el grupo realiza. Lewin. El principal aporte de la Dinámica de Grupo a la educación fue la propuesta de que la clase no es una suma de individuos aislados. DE K .Lewin y sus seguidores abordan el estudio de lo que pasa en el interior del grupo. las relaciones con otros grupos. Pichón Riviere. La dinámica del grupo comprende las fuerzas socio-psicológicas existentes dentro del mismo. formas de conducta y funcionamiento peculiares. en contraposición con los aspectos estáticos del mismo. Aportes teóricos y metodológicos de la Psicología Marxista. el conjunto de procesos que tienen lugar en su seno. 3. el liderazgo. sus experiencias previas. El desarrollo de la teoría de los grupos en América Latina. para la formación social de adultos con una amplia difusión en la educación y la economía del país. La teoría psicoanalítica. Aplicando los principios de la Psicología Gestalt a la teoría de los grupos. en el Instituto Tecnológico de Massachusetts. ideología.las interacciones y efectividad entre sus miembros. su cohesión. Lewin interpreta los fenómenos en su seno como el resultado de fuerzas o vectores con magnitud y direcciones variables. Para la comprensión de su funcionamiento. su "dinámica". A este carácter único de cada grupo se le ha llamado "personalidad de grupo".LEWIN K.

Lewin. el material y las técnicas de trabajo. • Otra serie de fuerzas: se trata de factores ambientales. el estilo personal del profesor y sus concepciones sobre la educación. etcétera. en un período de tiempo más o menos largo. relaciones laborales en su interior. su organización. sumisión. etc. de importancia para el grupo. dependencia y menos expresión de la individualidad. La situación comprende la totalidad de factores internos y externos. El concepto de situación elaborado por K. Los factores sociales comprenden la situación político económica del país y su repercusión en la situación familiar. entre los primeros está la clase de escuela. concluyéndose que: . es decir. Esta investigación demostró que el estilo democrático. Lewin es otro importante aporte a la psicología de los grupos humanos. La interacción de todas estas fuerzas da lugar a la dinámica que se manifiesta en un grupo dado. dominación. orgánicos y ambientales. A continuación se examinan los trabajos de K. amores. en el trabajo Aunque se ha criticado que en esta investigación no se trabajó con maestros reales sino con actores y la experiencia sólo se llevó a cabo con niños. los grupos con maestros autoritarios desarrollaron mayor agresividad.. Se entrenaron actores que debían asumir estos roles frente a tres grupos de niños a los cuales se les asignó tareas idénticas. Los grupos con profesores permisivos fueron los menos efectivos escolar. odios. el autoritario y el permisivo. para tal fin se definieron de manera precisa tres estilos: el democrático. dirección. estos resultados han sido corroborados por múltiples estudios. condujo a un trabajo grupal más efectivo que los estilos autoritario o permisivo. Por su parte.. rivalidad. caracterizado por la estimulación de la participación activa de los niños en la toma de decisiones. Refleja el dinamismo de los aconteceres en el grupo: situaciones de acuerdo y desacuerdo. donde el maestro es un miembro más del grupo. la tarea. el método concreto que se emplea. tanto de tipo institucional como social. lo único que diferenciaba a un grupo de otro era el estilo de dirección asumido por su "maestro".• Factores instrumentales o metodológicos: incluye el tema.Lewin que resultan de mayor trascendencia para la comprensión del grupo en educación: a) Influencia del estilo de dirección del maestro K."en las clases donde 25 . en un ambiente de aceptación y respeto. Lippit y White se interesaron en conocer la influencia del estilo de dirección del maestro en la eficiencia de la clase. participación.

En efecto. llegando a las siguientes conclusiones: • Es más fácil cambiar a los individuos en grupo que por separado. el cambio individual implica modificar modelos y normas del grupo. • Los factores que más influyen en el cambio son el proceso de toma de decisiones grupal y el grado en que los miembros perciben el consenso del grupo sobre la necesidad de cambiar. el desarrollo de la personalidad y la adaptación mejoran singularmente" (2). incluida la psicología social marxista. • El cambio es más fácilmente aceptado si los individuos participan en la decisión de llevarlo a cabo. si en la discusión y toma de decisiones del grupo sus miembros perciben que la necesidad del cambio es compartida por todos. cuyo rendimiento docente no es independiente del grado de integración que alcancen sus miembros. 26 . Lewin han sido reinterpretados sobre bases teóricas diversas. b) La discusión grupal y la toma de decisiones en grupo K.se permite y alienta la participación responsable del alumno en el proceso de enseñanza. • El efecto del cambio logrado por medio del grupo es más duradero que si los individuos cambian aisladamente. tal como se verá más adelante. actitudes y conducta de sus miembros. La dinámica de grupo de K. lo que ha permitido enriquecer la comprensión de los grupos pequeños y ha propiciado su aplicación más efectiva a diversos campos de la actividad social. La concepción lewiniana está presente en diversos enfoques grupales. Estos resultados han estimulado la instrumentación de diversas experiencias de utilización del grupo para lograr cambios deseados en sus miembros. mejorar la eficiencia de la enseñanza y el funcionamiento del grupo. a partir del estilo de dirección que asuman sus maestros... Lewin llevó a cabo investigaciones para comprobar la eficiencia de la discusión y toma de decisiones grupales en el cambio de opiniones. Se demuestra así que la clase es un grupo. este factor ejercerá una gran influencia en la transformación individual y grupal. Los fenómenos grupales descritos por K. Lewin ha trascendido el marco teórico de origen y ha mostrado su utilidad en la comprensión del funcionamiento de los grupos.

27 . y que representan las relaciones que tienen lugar en la familia.2. en esta concepción la identificación se interpreta como un mecanismo de defensa contra sentimientos hostiles hacia él y como vía indirecta de "ser" líder. sin embargo. es considerable. especialmente en el aprendizaje grupal. pues esto complicaría las relaciones con los educandos y afectaría el aprendizaje. La psicología del líder se diferencia notablemente de la de otros miembros del grupo. no encarnar el "ideal paterno" o "materno". por eso constituye su "yo ideal". La esencia del grupo son las relaciones emocionales que se establecen entre sus miembros y entre cada uno de ellos y el líder. En ese texto el autor plantea toda una serie de reflexiones que servirán de fundamento para la interpretación psicoanalítica de los fenómenos socio-psicológicos. la descripción de la esencia de las relaciones grupales y la naturaleza de la dinámica grupal. El profesor puede promover un mayor rendimiento escolar si logra el establecimiento de relaciones afectivas positivas en la clase. en un doble ámbito: los contextos personales. La identificación con el líder no supone que todos los sentimientos hacia él sean positivos. ya que la relación de los miembros del grupo con el líder determina en cierta forma las relaciones de los miembros entre sí. El no tiene preferencias emocionales hacia nadie más que hacia sí mismo. subjetivos entre alumnos y con el profesor y las situaciones académicas de aprendizaje. En esta comprensión de la esencia del grupo. entre ellos. El grupo se desintegra si rompe las relaciones con el líder. A partir de estas ideas se desarrolla una visión psicoanalítica de la relación educativa entre maestros.LA TEORÍA PSICOANALÍTICA La influencia de esta teoría en las concepciones educativas. Esta interpretación enfatiza el carácter afectivo de las relaciones en la clase. El líder es la figura clave. debe cuidar al relacionarse con sus alumnos no sustituir el papel de los padres. En 1921. alumnos y entre los educandos y su influencia en la efectividad de la enseñanza. Freud publica "Psicología de las masas y análisis del Yo ". posee todas las capacidades que los miembros del grupo no pueden alcanzar. S. seguro de sí e independiente. el líder se interpreta como una representación del padre y las relaciones de los miembros del grupo con esta figura son semejantes a los vínculos que se establecen con el padre.

pues no saben qué esperan de él los demás. si concuerdan con sus intereses y capacidades. y en el plano de las relaciones interpersonales. el aprendizaje experiencial. La incertidumbre se expresa en dos planos de funcionamiento del grupo: el del poder. W. en caso contrario son fuente de conflictos y afectan las relaciones con el profesor. al comenzar a actuar en un grupo. los participantes no expresan abiertamente sus actitudes y sentimientos. Al valorar los aportes de esta tendencia psicológica al desarrollo del aprendizaje grupal. otros autores contemporáneos que trabajan esta concepción en Europa y América Latina son M. o formando parte de otros enfoques tales como la psicología humanística. de orientación neopsicoanalista (61). según postulan los partidarios de este enfoque. plantea que si la Educación Superior se organiza no sólo tomando en cuenta la formación de habilidades cognoscitivas -como se hace generalmente-. La teoría psicoanalítica aporta la base teórica a la actividad práctica de los grupos de entrenamiento que se examinan más adelante. sino la interacción de factores personales e interpersonales según los principios de la psicoterapia. ésta es la llamada "situación de incertidumbre".Las tareas académicas constituyen la segunda fuente de relaciones afectivas en la escuela. M. En tal sentido. que obstaculiza el establecimiento de la comunicación persuasiva en el grupo. aumentará el interés y el éxito de los estudiantes. resulta notable la importancia que se le concede a las relaciones emocionales. 28 . entre otros. así como las concepciones de Pichón Riviere. La influencia de la teoría psicoanalítica en la comprensión de los fenómenos grupales y su aplicación a la educación llega hasta nuestros días. Bauleo. por ejemplo. Cucco y A. Ross. La solución de las relaciones con el líder es lo fundamental ya que ellas determinan la naturaleza de los vínculos entre los miembros. La teoría psicoanalítica fundamenta la similitud entre el proceso docente y la práctica psicoterapeútica. de la relación con el líder. La comprensión de estos mecanismos permitirá el enriquecimiento de la experiencia de la personalidad. asimilando las relaciones profesor-alumno en diversos niveles de enseñanza con las médico-paciente. bien de forma ortodoxa. Los objetivos que persiguen las tareas escolares sólo se logran si el alumno las realiza con satisfacción. Así. El grupo se desarrolla a medida que va solucionando estas relaciones. Uno de los principios de funcionamiento del grupo es la toma de conciencia y el control de los mecanismos de conducta propios que se utilizan cotidianamente y de los cuales no somos conscientes. La forma en que se organicen y evalúen estas actividades implica diversas formas de expresión de la autoridad del profesor y de participación de los alumnos.

Por "actualización personal" se entiende el total uso y explotación de los talentos. Escoger el crecimiento y no la seguridad es abrirse uno mismo a nuevas y retadoras experiencias. sociales e individuales de la Humanidad. directo más que en las teorías. No obstante su acertada valoración de los aspectos afectivos en el aprendizaje.afectivas. al centrarse en la transmisión de información y en la adquisición de conocimientos que se interpretan como procesos puramente cognoscitivos. a la "actualización personal". Actualizarse es ser real. los cuales según sus representantes. Jourard. por anticuada e irrelevante. representada por A. surge como una alternativa del conductismo y del psicoanálisis. la interpretación psicoanalítica del proceso docente sobrevalora los aspectos inconscientes de la conducta humana y la interpretación clínica de la misma. la antropología social y la psicología Gestalt. existir de hecho y no sólo potencialmente. el altruismo y otros grandes logros culturales. es aprender a actuar según nuestra propia naturaleza interna. Maslow ha descrito ocho vías mediante las cuales las personas se autoactualizan: 1. Su principio básico es confiar en la capacidad del individuo para lograr su pleno desarrollo. por aumentar su conciencia de sí. el amor. Vivenciar completamente. Enfasis en el aprendizaje vivencial. que le permita lograr el mayor disfrute y satisfacción de la vida. con plena concentración y total absorción. 29 . La pedagogía tradicional ha ignorado o minimizado el papel de los fenómenos afectivos en el aprendizaje. identificando la relación pedagógica con la práctica psicoterapéutica. capacidades. 3. Cada persona posee una tendencia al desarrollo psicológico. según nuestros propios gustos y valores y no los de otros. con el riesgo de lo nuevo y lo desconocido. 3. de hecho la psicología humanística se fundamenta en concepciones teóricas que tienen como antecedentes el psicoanálisis. entre los participantes en el proceso docente y su influencia en el éxito o fracaso del mismo. potencialidades.LA PSICOLOGÍA HUMANÍSTICA: PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA Y EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL EN GRUPO La psicología humanística o personalista. C. etc. han ignorado o no han podido explicar a cabalidad temas tan importantes para el ser humano como la creatividad. 2. Cada decisión se realiza para crecer. Aunque sus partidarios hablan de antiteoricismo y se subestima la psicología académica. una urgencia por comprenderse a sí misma. Maslow. Rogers y S.

somos más morosos y aceptados por los otros. aprender a aprender. Rogers desarrolla la Pedagogía no directiva.4. Las experiencias no directivas en la enseñanza comienzan en los primeros años de la década del 50: el objetivo de la educación es facilitar el aprendizaje. 8. 7. 6. Se establece una relación pedagógica no convencional. la expresión emocional y la toma de conciencia de sí mismo. en un ambiente de máxima libertad para la expresión personal. no se critica o juzga al alumno: el profesor no debe inmiscuirse en la 30 . a) Pedagogía no directiva C. más conscientes de nosotros mismos y del mundo durante esos momentos. Las experiencias "pico" son momentos trascendentes de autoactualización. El siguiente paso en la autoactualización es reconocer nuestras propias defensas y trabajar por desecharlas. La autoactualización es también un proceso continuo de desarrollo de las propias potencialidades. a partir de las concepciones teóricas de la psicología humanística. 5. más que posar o dar respuestas calculadas para complacer a otros o para hacernos parecer buenos. Somos más completos. la maduración y el cambio: se trabaja con pequeños grupos. la manifestación de los sentimientos y la comunicación interpersonal. de los principios de la dinámica de grupos y de su práctica terapéutica no directiva. Sobre la base de la psicología humanística se desarrollan dos importantes aportes de la teoría de los grupos en la enseñanza: la pedagogía no-directiva y los grupos de aprendizaje experiencial. Aprendemos a confiar en nuestros propios juicios e impulsos y a actuar en consecuencia con ellos. El principio de la "actualización personal" ha contribuido a revitalizar e innovar la psicoterapia y ha estimulado la aparición de gran cantidad de técnicas efectivas para la comunicación interpersonal. más integrados. en la que no se imponen tareas. actuamos y sentimos más claro y precisamente. más libres de conflictos internos y de ansiedad y más capaces de poner nuestras energías en función constructiva. Un importante aspecto de este enfoque es la utilización del grupo para facilitar el aprendizaje. el cambio. Los primeros cuatro pasos nos ayudan a desarrollar la capacidad de "mejores elecciones en la vida". La honestidad y aceptar la responsabilidad por las acciones propias son elementos esenciales de la autoactualización.

de lo desconocido. procurará aprender en todo momento. • Todo aprendizaje que implique un cambio en la percepción de uno mismo se ve como amenazador y tiende a desecharse. su sistema de valores. Mediante la práctica se obtienen los aprendizajes más significativos. les brindaba información sólo a solicitud de ellos. porque puede perturbar su paz. • El aprendizaje será significativo cuando el objeto de estudio sea importante para su vida. con qué objetivos. un ambiente de libertad y tranquilidad fomentará la necesidad de aprender. tiene miedo de lo nuevo. Rogers propone como fundamento de la enseñanza y que reflejan las principales características de la Pedagogía no directiva: • Toda persona posee potencialidades naturales para aprender y siente curiosidad por el mundo. al mismo tiempo. • Cuando al alumno se le dé la responsabilidad en el proceso de aprender. actuando únicamente como "fuente de enseñanza". prejuicios ni valores e ellos. como si fueran propios. • La necesidad de aprender es superior al temor. debe depurar sus intenciones y actitudes para no imponer sus puntos de vista. Rogers aplicó estos criterios con sus alumnos. • Los aprendizajes que son amenazadores para el sí mismo se asimilan mejor cuanto más se reduzcan las amenazas externas. y por último. 31 . a esto le llama " Comprensión simpática ". Un ambiente de temor incrementará el miedo inicial. pero. expresar lo que siente. debe tratar de sentir el mundo privado de los estudiantes. salvo en el caso en que la amenaza supere a la tendencia al aprendizaje. • Cuanto más responda el aprendizaje a las necesidades del estudiante y cuantas más áreas de la personalidad abarque. pero eran ellos mismos los que debían decidir cómo usarlos. A. por lo tanto. Campos (8) ha sistematizado los principios que C. más significativo y duradero será. • Como el individuo tiene tendencia al aprendizaje.personalidad de los educandos. mostrarse tal cual es. desembarazada del filtro de los juicios y valores conformistas sobre el prójimo. Como parte de su concepción se establecen determinadas condiciones de la relación profesor-alumno: el docente debe poseer una personalidad integrada. mostrar respeto y aceptación hacia ellos como personas. les facilitaba los materiales docentes. debe manifestar una " consideración positiva incondicional" hacia sus alumnos. es decir. su rendimiento es mayor.

Rogers. El resultado de este análisis permite el aumento de las posibilidades de comunicación interpersonal. la exaltación de lo afectivo. Moreno de " grupos de encuentro". 32 . el estudio del propio grupo y su dinámica. se desarrolla en él un sentimiento de independencia. según su duración. b) Los grupos de aprendizaje experiencial Este nuevo modo de aprendizaje que incorpora de forma ecléctica principios de la dinámica de grupos. Su empleo ha ido creciendo vertiginosamente a partir de los trabajos llevados a cabo en 1946 en Connecticut. siendo su organización similar a la de los grupos terapéuticos. se valoran los procesos que transcurren en su seno. del psicodrama de Moreno y de la psicología humanística. En la actualidad se organizan grupos de aprendizaje experiencial. la toma de conciencia de sí mismo y el desarrollo de la comunicación interpersonal en el grupo. sino también para el entrenamiento de dirigentes. se han desarrollado en distintos países prácticas pedagógicas no directivas. profesores. fue desarrollada por C. las relaciones que mantienen entre sí y el mayor o menor énfasis en determinados supuestos teóricos. Las experiencias intensivas de aprendizaje en grupos presentan hoy en día múltiples denominaciones y variantes. fines y estrategias de conducta de los interlocutores. así como la comprensión de los motivos. se reducen los obstáculos para el logro de la comprensión mutua. para el desarrollo del trabajo en grupo como forma de aprendizaje experiencial directo.• Cuando el estudiante se autoevalúa y autocrítica y no existen evaluaciones externas. donde se elaboraron por primera vez programas de entrenamiento para líderes de la comunidad. Se parte de la propuesta de J. las que en su nueva expresión han recibido la denominación de grupos de aprendizaje experiencial. la clase de personas que acuden a ellas. de las vivencias emocionales y su expresión abierta. sociólogos y otros profesionales que requieren elevar su competencia socio-psicológica. A través de la discusión grupal se analizan las relaciones interpersonales de los participantes. confianza en sí mismo y creatividad. Las características fundamentales de esta forma de aprendizaje son la implicación personal en lo que se aprende. del psicoanálisis. A partir de las experiencias de C. psicólogos. • El estudiante debe aprender a aprender para mantenerse siempre en un constante cambio y saber actuar según le dicta su experiencia. Rogers y otros representantes de su orientación psicológica. alcanzándose una mayor " Competencia sociopsicológica " de la personalidad. Estados Unidos. no sólo en diferentes niveles de enseñanza.

donde las normas no sean el centro de la vida del grupo y sea permisible cometer errores. se desarrolla una mayor sensibilidad hacia los demás. de manera que cada uno de los miembros pueda percibir cómo los demás interpretan lo que él dice y hace. Sus promotores plantean que estos grupos surgen precisamente por la necesidad de encontrar un espacio donde expresarse libremente. se concluyó que los mismos tienen efectos terapéuticos. estas experiencias intensivas con frecuencia producen cambios beneficiosos en la personalidad de sus miembros. pero que mantiene constante la garantía de una atmósfera de confianza. se han señalado dificultades en su aplicación a la práctica docente. y que resultan favorables para sus integrantes: el clima de seguridad psicológica. apoyar su sinceridad. El éxito del aprendizaje en los grupos depende en gran medida del sistema de retroalimentación que se establezca. en ellos se promueve la discusión abierta. Rogers valoró las dificultades que encierra la aplicación a la enseñanza de su enfoque. A cada grupo se le asigna un entrenador o coordinador. procedentes de grupos reales o creados especialmente para el aprendizaje. actitudes equitativas. abiertamente sus sentimientos. siendo notable el interés que despierta en los estudiantes y su implicación personal en las tareas. la expresión de los sentimientos y la retroalimentación inmediata. mostrar lealtad a los demás. tanto para los 33 . creando las bases para la comprensión de las consecuencias de sus acciones en el grupo. Los aportes de la psicología humanística y de C. Se espera que el coordinador muestre el modelo de conducta deseada: expresar con sinceridad. centrando el análisis en lo que pasa en el grupo "aquí y ahora". Rogers a las nuevas concepciones pedagógicas son indudables: el principio de la no-directividad ha cobrado gran popularidad entre las tendencias educacionales más actuales. en el análisis de gran cantidad de estudios sobre las influencias ejercidas por los grupos de aprendizaje experiencial sobre sus miembros. Si bien se han reconocido las ventajas de esta concepción. para lo cual resulta imprescindible el establecimiento de un clima de " seguridad psicológica en el grupo" un ambiente cálido y tolerante para que la retroalimentación sea efectiva. cuya función varía en dependencia de las tareas concretas de entrenamiento. la confianza en sus posibilidades de desarrollo. El propio C. el respeto a la personalidad. menos ansiedad. la expresión sincera de ideas y sentimientos. mejor percepción social. Las sesiones de trabajo varían de dos días a varios meses. los participantes se sienten más satisfechos de la percepción de sí mismos. de franqueza en el grupo. generalmente lo integran entre siete y quince miembros. Según se afirma. En efecto. resultando de gran significación el llamado a la eliminación del autoritarismo del docente. de manera rápida y duradera.Estos grupos de entrenamiento son pequeños. habilidades para la comunicación y el liderazgo en grupo. a las necesidades e intereses de los educandos.

. de libertad. se evidencia que la concepción de " grupos operativos" de E. sin embargo. a través de su noción de grupo operativo. sino también en Europa. Los principales errores y deficiencias de la concepción rogeriana están condicionados por las siguientes limitaciones: (21.Lewin. Pichón Riviere enfatiza los aspectos subjetivos de lo social. APORTES DE E. 34 . 4. entre las fuentes conceptuales asumidas.52) • La aplicación del método requiere de una seria preparación teórica y práctica por parte del profesor.sus pretendidos intentos de democratización. • Se requiere de cierto tiempo en dependencia de las características de los estudiantes hasta lograr suscitar el nacimiento de un grupo. Pichón Riviere. Este autor. disminuyendo así el papel del profesor como mediador de la cultura" (21. entre enseñanza centrada en el maestro y enseñanza centrada en el alumno. O. • Se precisa. el psicoanálisis y ciertos aspectos del Materialismo Histórico. desarrolla en la Argentina una concepción sui géneris de la Psicología Social que es el resultado de la integración de la psicología de los grupos pequeños de K. como para los alumnos. Resulta incongruente la dicotomía establecida entre métodos directivos y no directivos. que en la actualidad se emplea no sólo en América Latina. atenta contra el equilibrio que debe existir entre transmisión cultural e individualización. ocupa un lugar preferencial. operación e intervención de los procesos sociopsicológicos. donde se propicie el diálogo generalizado entre los miembros del grupo. • El margen de no directividad que asume. de expresión. el análisis de modelos sociales que le proporcionen al estudiante instrumentos de lucha por sus derechos. por los cambios de actitudes y estilos que implica en el trabajo de ambos. PICHÓN RIVIERE El estudio de los grupos y sus aplicaciones a la psicoterapia y a la educación en América Latina ha recibido la influencia de diversas concepciones y enfoques históricos.52). de origen belga. en favor de esta última. González señala: ". de determinadas condiciones de local.EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LOS GRUPOS EN AMÉRICA LATINA. no siempre garantizan la adquisición de contenidos.profesores.. igualmente. Enfatizando este último criterio. Este es uno de los principales instrumentos de análisis. • Es necesario que el grupo sea pequeño en número de miembros (no debe pasar de 17)...

Cuando se emprende la ejecución de la tarea. sino que se dan en dependencia de la situación en el grupo. que no son fijos. de obstáculos epistemológicos. es uno de los principales roles que pueden desempeñar los miembros del grupo y se define como "el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal. las fantasías que lo mueven. es decir. como de los grupos. y otros estudiosos de Argentina. aparecen un conjunto de dificultades. España y México se fundamentan en la teoría de los "grupos operativos". y los informales. preconscientes o inconscientes. el de "líder" y el de "saboteador" (22): EL PORTAVOZ DEL GRUPO. en la vida de cualquier grupo existen dos modelos de realidad: lo manifiesto o explícito y lo latente o implícito . 35 . Cucco y M. El grupo se estructura a partir de los mecanismos de asunción y adjudicación de roles. recreativo. C. determinados por la posición que ocupa el participante en la institución. del "aquí y ahora" de la interacción grupal. Lo manifiesto y lo latente se aplican tanto al comportamiento de los individuos.Lewin. Parte de la distinción de roles formales o prescriptos.El "grupo operativo" constituye una técnica y una teoría de la técnica. ya sea este un grupo de aprendizaje. Es una concepción altamente sofisticada y específica que no siempre ha sido adecuadamente comprendida y aplicada consecuentemente. de obstáculos en el proceso de aprendizaje grupal. que indican una actitud de resistencia al cambio. el de "chivo expiatorio". Esta resistencia se manifiesta a través del miedo a la pérdida y al ataque. Aunque con ligeras variantes. que configuran la situación básica de resistencia al cambio. Zarzar. etc. Souto de Asch. T. de signos emergentes. entendiendo por rol: "el modelo organizado de conducta relativa a una cierta posición del individuo en una red de interacciones en el grupo. LO LATENTE pueden ser contenidos conscientes. que sólo trabaja con lo manifiesto del grupo.los enfoques de trabajo grupal de A. las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo". Los roles informales que se manifiestan en el grupo son: el de "portavoz". a pesar de su amplia difusión. terapéutico. un modelo de acción del grupo pequeño como dispositivo facilitador del aprendizaje. Barreiro. para Pichón Riviere. ligado a expectativas propias y de los demás". a perder lo adquirido y encontrarse indefenso en una nueva situación. M. Pichón Riviere incluye en lo latente dos ansiedades básicas: " el miedo a la pérdida " y el "miedo al ataque". A diferencia de la Dinámica Grupal de K. los que se manifiestan tanto en los estudiantes como en el profesor. Bauleo. LO MANIFIESTO se refiere al objetivo del grupo.

éste está jugando el rol de portavoz del grupo. Debe esclarecer. al vencimiento de los obstáculos que le impiden acometer la tarea explícita. de los aspectos negativos o atemorizantes del grupo o de la tarea. las incomprensiones. etc. Su principal aporte lo constituye el desarrollo de un modelo teórico y metodológico centrado en el grupo. el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar. EL LÍDER es la "depositación" en un miembro. LA TAREA COMO LÍDER DEL GRUPO. en el caso de los grupos de aprendizaje. de la tarea implícita. la reacción ante algún acontecimiento o intervención externa del grupo. de los aspectos positivos del grupo o de la tarea. EL EMERGENTE es la verbalización o expresión de actitudes o movimientos individuales o grupales. El coordinador debe aprender a "leer" lo que acontece en el grupo. para descubrir lo latente. las pautas estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicación en el grupo. El coordinador del grupo debe trabajar no sólo en el nivel de lo manifiesto. Se distingue la tarea explícita . Esta concepción de la tarea reviste gran importancia. sino también de lo latente o implícito. ya que implica cambios sustanciales en las relaciones de poder y de autoridad entre el coordinador y los restantes miembros del grupo. en el 36 . lo que da lugar a que aparezcan mecanismos de segregación frente a dicho integrante. La concepción de "grupo operativo" desarrollada por Pichón Riviere ha marcado un importante hito en las concepciones actuales de lo grupal no solo en América Latina sino también en los países europeos. que surgen como defensa ante la situación de cambio en el grupo. para superar los esquemas referenciales individuales. El rol de líder está íntimamente relacionado con el de "chivo expiratorio" ya que uno surge como preservación del otro. a través de señalamientos e interpretaciones. La tarea del grupo es su finalidad. los diversos puntos de vista.EL CHIVO EXPIATORIO es la "depositación" en un miembro del grupo. Un importante aspecto de la tarea implícita es la elaboración del esquema referencial grupal. El concepto de emergente es primordial para comprender la vida del grupo. también llamado ECRO (esquema conceptual referencial y operativo). que se refiere al grupo como tal y su funcionamiento. Cuando esta "pista" para interpretar lo que pasa en el grupo la proporciona un miembro. cuyo objetivo es. contradicciones. EL SABOTEADOR es el integrante que asume el liderazgo de la resistencia al cambio. el objeto a aprender. a descubrir lo latente a partir de lo manifiesto. en su dinámica.

37 . En la actual conceptualización de los grupos en América Latina se encuentra. con múltiples determinaciones. No es que la realidad externa produzca mayores o menores efectos sobre los acontecimientos grupales. lo cual implica renunciar a interpretar los acontecimientos grupales desde un sólo cuerpo teórico. Pichón Riviere. Se concibe al grupo más que como objeto teórico. (4. como campo de problemáticas. más que escenografía. jurídicas.17). De aquí que surja la necesidad de desarrollar una teoría que tenga en cuenta nuestras realidades. sino que es parte del propio texto grupal. Sin embargo. que debe pensarse en lo grupal "atravesado y multideterminado por el contexto social histórico que lo rodea" (4. con sus condiciones socioeconómicas específicas. que puede convertirse en un objetivo no factible de alcanzarse en los marcos del proceso docente. en las cuales se critica tanto la concepción de Lewin como la psicoanalítica. "por la sobrevaloración psicologizante que hacen de las "relaciones humanas" interpersonales. es importante examinar brevemente las principales limitaciones que han caracterizado los estudios del pequeño grupo en los marcos de la Psicología Social en Occidente. sosteniendo en sus enfoques. Es preciso. a nuestro modo de ver.proceso grupal mismo. además de la influencia de las corrientes psicoanalíticas y la Dinámica de Grupos sintetizada en las concepciones de E. como terapeutas de grupo. ya sea el psicoanálisis. establecer distinciones entre los grupos en las sociedades desarrolladas y los de Latinoamérica.15). subrayan estos autores.APORTES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS DE LA PSICOLOGÍA DE ORIENTACIÓN MARXISTA Para que las perspectiva del enfoque grupal en la psicología social marxista puedan ser valoradas con mayor precisión. posiciones políticas e ideológicas comprometidas con el mejoramiento de la sociedad. aunque incorpore los aportes de otras latitudes. Algunos de los teóricos de grupo de la región parten de una experiencia clínica. u otra. políticas e ideológicas que atraviesan los grupos y las instituciones". "fundante" de cada grupo. la sicología. la teoría de la comunicación. son psicoanalistas con posiciones cercanas al marxismo que buscan en el trabajo grupal una vía para hacer más efectiva su labor. hay un énfasis excesivo en lo grupal en relación con el proceso de aprendizaje. desconociendo las determinaciones económicas.8). Esta posición de activismo social se refleja sin dudas en su teorización acerca de los grupos humanos. drama social (4. 5. en las condiciones de serias carencias de la realidad latinoamericana.

219). El reconocimiento de tales limitaciones no significa. (condicionados por el carácter concreto de la actividad grupal) resultando totalmente formal el planteamiento del problema de la eficacia de la actividad conjunta. lo que brinda la posibilidad de incorporar a su estudio todos los atributos correspondientes al individuo (necesidades. El enfoque psicosocial marxista. finalidades. sino como la célula real de la sociedad incluida en el amplio contexto de la actividad social. • Comprensión del grupo y la sociedad como sujetos de la actividad. centrando su análisis en la característica de contenido de los grupos. ignorando el principio de realización en el pequeño grupo de un determinado tipo de comunicaciones sociales en calidad de principio fundamental. etc. en el curso de la cual surgen vínculos muy peculiares entre las personas. resulta evidente en los diferentes enfoques la ausencia de soluciones que permitan enmarcar el estudio de los grupos desde el punto de vista de el contenido específico de los procesos grupales. los diversos enfoques adolecen de abstraccionismo. en ninguno de ellos se destacó la especificidad de los pequeños grupos como elementos de la estructura social. a diferencia del enfoque occidental.). Aquí el principio de la actividad se desarrolla consecuentemente para determinar todo el esquema teórico y metodológico en la investigación del grupo. Precisamente la participación de los miembros del grupo en la actividad grupal conjunta condiciona la formación de la comunidad psicológica entre ellos y de esta manera el grupo se convierte realmente en un fenómeno psicosocial. motivos.De modo general. parte de la necesidad de examinar al grupo no simplemente como "multitud". la renuncia de los logros obtenidos por la Psicología Social occidental. pero tampoco resulta posible pasar por alto sus aspectos discutibles. en la distinción de la especificidad de la influencia que ejerce el grupo social concreto sobre la persona y no sólo en el análisis del mecanismo de esta influencia. lo que limita sus proyecciones en el estudio de los pequeños grupos reales que funcionan en un determinado tipo de sociedad (1. 38 . de ninguna manera. de lo cual se derivan las siguientes consideraciones: • Comprensión de la actividad como actividad social conjunta. Si bien fueron propuestos diferentes modelos de relaciones recíprocas entre el grupo y la sociedad. De esta forma el grupo se examina en su vínculo inseparable con la actividad. aunque en diferente grado. Es por ello que.

L.Liaudis. han mostrado su amplia aplicación en diferentes esferas de la vida social. que se realizan en los diferentes grupos humanos. el enfoque del grupo. A partir de la interpretación científica y la experiencia acumulada en la formación y desarrollo de la personalidad en el grupo. PRINCIPIO DE LA ACTIVIDAD Ya en la década del 40.Rubinstein había sostenido que la personalidad se expresa. condicionan la influencia sobre las personas y cuál es el aporte propio de la persona como sujeto creativo en la construcción ulterior de todo este sistema de leyes. y el grupo en que está incluida no la priva de las características de sujeto. a los que la enseñanza no ha resultado ajena. fue ulteriormente desarrollado por A. En esta comprensión del problema. la persona se analiza como sujeto de la actividad. la actividad psíquica no solo se forma en la actividad práctica. sino que es su fruto. En este sentido. su resultado. es decir. El enfoque marxista en el estudio del grupo ha mostrado su avance en el conocimiento psicosocial.N. (43) 39 . desarrollado por B. En un capítulo anterior se analizan los principales desarrollos teóricos del principio de la actividad aplicados a la educación.Leontiev. y en particular. que surge a partir de una actividad material externa transformada. Estos principios son: el de la actividad. se forma y se desarrolla en la actividad. el del colectivismo y el del enfoque individual. la concepción sustentada favorece la comprensión de la interrelación entre el grupo y la persona. fundamentando en sus trabajos cómo lo psíquico es realmente actividad psíquica interna. sino que por el contrario le brinda un espacio para la expresión y desarrollo de sus potencialidades. a partir de la solución de problemas insuficientemente elaborados. Este principio que subraya la estrecha relación entre el psiquismo y la actividad. Igualmente este enfoque brinda una nueva explicación al proceso de formación de la personalidad. Los logros alcanzados por la ciencia psicológica marxista. Un importante aporte en esta línea que profundizaremos posteriormente es el análisis del estudio a partir de la actividad y su concepción como actividad conjunta. en tanto permite examinar de qué manera las leyes de la comunicación e interacción.Ya. se han sistematizado por la pedagogía y psicología marxista los principios que rigen este proceso durante la actividad docente. a la constatación de actos de la actividad individual fuera del "contexto social".S.• Inadmisibilidad de reducir la investigación del grupo a la descripción empírica exclusiva.

el alumno deja de ser un consumidor pasivo de un volumen cada vez mayor de información para dirigirse activamente a la búsqueda de conocimientos.. debidamente orientado. La influencia activadora de las formas grupales de enseñanza crean un clima psicológico adecuado para la materialización de la disposición de los miembros del grupo a contribuir a su mutuo desarrollo cuando el grupo de estudio se convierte para el joven en grupo de referencia. lo que lo diferencia de los demás y lo hace único. PRINCIPIO DEL ENFOQUE INDIVIDUAL Este principio subraya la necesidad de la atención personal a los miembros del grupo y supone tener en cuenta las particularidades de cada uno. no solo como un derecho de cada miembro sino como su responsabilidad. Se trata de que la escuela enseñe a aprender para que cada estudiante pueda formarse a sí mismo. Lo anterior supone la transformación de la propia lógica del proceso docente. permite que se desarrolle el colectivismo.Makarenko. La obra de A. la autoeducación de sus miembros.Makarenko. sino la actividad conjunta social positiva.V. Se ha demostrado la estrecha relación existente entre el nivel de desarrollo del grupo y de la personalidad de sus miembros. una posición activa ante su propio desarrollo. con el cual se identifica.S. eminente pedagogo ruso. Las diversas formas que adopta el trabajo en grupo durante la actividad docente.La aplicación de este principio a la labor escolar demuestra que el trabajo en grupo.la cuestión no es una 40 . estimula la autoformación. a partir de su experiencia con comunidades escolares.. Entre los autores marxistas que han desarrollado el enfoque de los grupos en la enseñanza se destacan las experiencias de A. leyes y regularidades que le permiten interpretar los fenómenos de la realidad de manera independiente y emprender su transformación creadora. A.Liaudis. subrayando la idea de que la naturaleza de las relaciones en el colectivo poseen una propiedad peculiar ". pudiendo incluso orientar al colectivo en su acción individual sobre cada miembro. En su concepción parte de las tesis metodológicas elaboradas por Marx de las que deduce como signo más importante del colectivo no cualquier actividad conjunta.Y. PRINCIPIO DEL COLECTIVISMO El trabajo en grupo proporciona las condiciones mas favorables para el desarrollo de valiosas características de la personalidad de sus miembros. marca un momento cumbre tanto desde el punto de vista teórico como práctico. El énfasis en el trabajo del grupo y a través del grupo no sustituye la necesaria atención individual que el profesor debe brindar a sus alumnos.Petrovsky y V.S.

El educador debe ver al educando no como un objeto de estudio sino como un objeto de educación" (56.21). El rasgo más valioso de Makarenko como psicólogo es que superó totalmente la contemplación pasiva de la investigación psicológica de la personalidad" (56. de cierta manera. Makarenko dedicó un profundo trabajo al estudio de la esfera motivacional de la personalidad y los mecanismos de la formación de sus cualidades socialmente valiosas. los rasgos del carácter y las tendencias de desarrollo. toda la organización de la actividad dentro del colectivo se constituye sobre la base de la correspondencia de estos modelos a un sistema mas amplio de relaciones sociales. A. relaciones que se desarrollan en toda la sociedad. donde ocupa un lugar central el problema de la formación y desarrollo de las necesidades. que se destacan de manera definida en cada ser humano: "el conocimiento del educando debe llegar al educador no en el proceso de su estudio indiferente. lo cual puede ocasionar dificultades iniciales. sino solo en el proceso del trabajo con él mismo y de la propia ayuda activa que éste le brinde.. La comprensión del colectivo propuesta determinó la cuestión del lugar de la personalidad en el colectivo y del sistema de relaciones entre los hombres. sino de dependencia responsable".V.en las obras de Makarenko.. De tal modo. concebía los objetivos del proceso educativo partiendo de las cualidades proyectadas de la personalidad. A.260) Para este autor el éxito de todos los procesos internos que tienen lugar en el colectivo. señala el psicólogo soviético A.Petrovsky ". de amor.Petrovsky parte de la consideración de que la integración de los escolares mayores a los colectivos está condicionada por la tendencia de los jóvenes a transmitir las particularidades psicológicas significativas para ellos a sus compañeros.V. A Makarenko se le atribuye el mérito de haber planteado prácticamente todas las cuestiones fundamentales.S. se manifiesta por primera vez ante los psicólogos las posibilidades del análisis de la formación de la personalidad integral en el trabajo y en la actividad social. Partiendo de esta consideración señala como características específicas de los procesos grupales en esta edad las siguientes: • El grupo de estudiantes se forma con jóvenes de diferentes centros. de necesidad. (1. trayendo cada uno sus normas y valores. 41 . de la teoría psicosocial del colectivo desde la perspectiva de su teoría pedagógica. y por la preparación del grupo a integrar las características individuales de los compañeros. concediendo en su análisis gran importancia al estudio de las cualidades de la personalidad.cuestión de amistad. puede ser garantizado solo si todas las normas de las relaciones mutuas. Destacando los aportes valiosos de su obra.21). en la medida en que permiten el éxito de la actividad grupal. de principio.

se incluyen en el sistema de interrelaciones de los adultos lo que permite que alcancen una nueva posición social. Todo esto contribuye al desarrollo del colectivo escolar. el éxito del proceso.• Es típica la posición social del joven en el grupo. Tradicionalmente. al ponerse en el lugar del otro. lo que le permite un mayor desarrollo de sus potencialidades. al estar en un grupo estudiantil que se prepara para entrar en nuevos grupos laborales. asume responsabilidad de dirección. En su concepción atribuye una importancia decisiva al profesor. entran en relación con otros grupos. sentir sus problemas. en organizaciones estudiantiles y juveniles. • Se produce el cambio de posición social del escolar: de alumno pasivo pasa a "maestro". interacción entre los alumnos. contraponiendo a esta forma de organización de la actividad de estudio la actividad conjunta. entrar realmente en la "zona de desarrollo próximo". etc. donde el éxito de cada uno no es una condición para el éxito de los demás. en gran medida. etc. Para este autor la vía principal de influencia educativa en la formación de la personalidad es el proceso docente educativo. todo lo cual educa el sentimiento de colectivismo. el trabajo grupal. En este sentido propone los siguientes métodos de organización de la actividad conjunta: 42 . donde no hay colaboración. • Los miembros tienen ante sí la tarea de lograr la compatibilidad psicológica y la búsqueda de un lugar en las relaciones interpersonales. la forma más común de organización de la actividad de estudio es la individual y frontal. de cuya organización depende. 1 • En el proceso de actividad conjunta se actualiza el mecanismo de influencia sobre el grupo a través de la persona referente.. Valorando la efectividad de esta nueva forma de organización de la actividad de estudio. • Cambia el tipo de relación con el colectivo pedagógico. • Crecen los contactos sociales. el mecanismo de identificación. del que se exige una gran cantidad de trabajo de nuevo tipo. destaca las posibilidades que brinda en el proceso de enseñanza: • Permite pasar de un estilo de comunicación de monólogo al diálogo. gracias a sus nuevos roles en la estructura sociopsicológica de la escuela. así como la organización de la interacción alumno alumno. de una preparación especial de materiales de estudio y de métodos de trabajo.

promover las funciones de jefe-subordinado en el grupo. La actividad conjunta. organizado de forma tal que garantice: • La transformación de todos los componentes de la estructura de la actividad cognoscitiva individual. etc. proponiendo sobre la base de la concepción desarrollada. quien realiza importantes aportes en la comprensión de la actividad de estudio como actividad conjunta. que despierten el interés de los estudiantes. dándole variantes de actividad de estudio.Y. un lugar en el colectivo. En una dirección similar se proyectan los trabajos de V. tal y como señala Petrovsky. dar al alumno función de ayudante. en la "zona de desarrollo próximo" de la personalidad. fines y procedimientos comunes para el logro de resultados. • Cambio de posición social en su actividad cotidiana: en el sistema de relación profesor-alumno. influyendo también de manera efectiva en el propio profesor. eleva la responsabilidad por el producto de su trabajo. una metodología para la enseñanza de la Psicología. 1 Distancia entre el nivel real de desarrollo. debe tener un carácter dinámico que 43 . La elección personal en cualquier edad estimula sus posibilidades creativas. • La creación de sentidos. que propicia el desarrollo de los estudiantes. Por su naturaleza esta actividad debe referirse a contenidos de significación social. supera el autoritarismo en la enseñanza y es la base de una nueva estrategia didáctica de la dirección del proceso docente educativo. enfrentándolo a tareas de tipo moral para su solución. Para esta autora la actividad de estudio conjunta constituye un tipo especial de interrelación e interacción entre el profesor y los estudiantes. Liaudis. señala.• Brindar al alumno la posibilidad de la libre elección de la actividad. psicóloga rusa. descubre reservas de activación. • En el sistema alumno-profesor. • Estimular al alumno a ponerse en el lugar del otro. controlador del conocimiento de los otros. desarrolla la independencia. ya que se organiza la situación de estudio de forma que influya. por sus acciones y conductas. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. • La formación de la autorregulación de la actividad individual con ayuda de formas cambiantes de colaboración entre todos los participantes. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial.

lo constituye el llamado entrenamiento sociopsicológico. El entrenamiento sociopsicológico se refiere a formas de influencia psicológica en el proceso de comunicación intensiva en el grupo. se logra una productividad superior desde el punto de vista del componente "personal" del resultado del estudio. Simultáneamente con este efecto directo de la enseñanza en la situación de actividad productiva conjunta. Otra dirección importante en la aplicación de la teoría de grupos al aprendizaje. dominio efectivo de las técnicas de comunicación. entre estos se refieren: el cambio del nivel de autorregulación de toda la actividad docente.posibilite el intercambio de roles sociales en el proceso de interacción. el estudiante se realiza a sí mismo en toda su integridad. señala. que suponen la asimilación de los conocimientos mediante la solución conjunta de problemas creadores. aparición de variaciones estables en el contenido de las representaciones morales de los alumnos. Precisando la terminología conceptual. aparece la autoorganización de los objetivos de aprendizaje. entendido como unidad de análisis del proceso de formación de la personalidad en el proceso de estudio. aparecen un conjunto de efectos educativos. hábitos de conocerse a sí mismo y al interlocutor. Esta estrategia de organización de la colaboración docente conduce a que el desarrollo de la actividad cognoscitiva se lleve a cabo no como enseñanza de los procedimientos para resolver las tareas. así como la expresión de las vivencias emocionales del grupo. el dominio consciente de las normas y procedimientos de la vida colectiva. 44 . orientarse de forma rápida en las variadas situaciones comunicativas. dirigido a la elevación de la competencia de los participantes en la comunicación. la aparición de variadas relaciones personales. tiene lugar la reestructuración de los motivos de la enseñanza en general. En esta situación. en la unidad de la esfera intelectual y moral de la personalidad. sino como educación del pensamiento creador en condiciones de un diálogo organizado desde el punto de vista didáctico y del pensamiento grupal. la formación de la autoconciencia moral. La autora destaca cómo a través de formas de organización del proceso docente. Precisamente este tipo de organización de la situación docente abre el camino hacia un incremento significativo de la productividad social del trabajo docente del profesor y los estudiantes. la creación de un clima emocional positivo en el colectivo docente. Su aplicación responde a una necesidad de los tiempos actuales de elevar la cultura de la comunicación. denomina a esta forma de organización del estudio "situación de la actividad productiva conjunta ".

por pares y grupos. que permite el enriquecimiento mutuo de los conocimientos. En Cuba existen algunas experiencias de entrenamiento sociopsicológico en la capacitación de dirigentes. utilizado como una vía importante en la formación de estudiantes de los institutos pedagógicos. combinación óptima de distintos tipos de trabajo docente: individual. El entrenamiento sociopsicológico comprende variados métodos y formas de entrenamiento. la URSS y Checoslovaquia. así como en el perfeccionamiento de la labor de los docentes. La autora destaca tres funciones fundamentales en los métodos de entrenamiento sociopsicológico: FUNCIÓN DIDÁCTICA. El entrenamiento sociopsicológico ha mostrado amplias posibilidades de aplicación en la superación práctica de una serie de limitaciones en la formación de los docentes. se constato que la utilización efectiva de estos métodos se logra si se cumplen las siguientes condiciones: • Si se modelan situaciones típicas de la actividad profesional pedagógica. • Si en su introducción se tienen en cuenta los principios didácticos: aumento paulatino de las dificultades. profesores y maestros. que pueden clasificarse en dos tipos: a) Desarrollo de habilidades especiales (por ejemplo: conducir una reunión. A través de estos métodos se crean las condiciones adecuadas para la formación de conocimientos.Filatova con el objetivo de profundizar en las bases teóricas y la comprobación experimental de la efectividad de distintos tipos de entrenamiento sociopsicológico. hábitos y habilidades de comunicación 45 .E. análisis de sí mismo. b) Profundizar en el análisis de situaciones de comunicación. Los diferentes métodos se basan en el efecto de la interacción grupal y en el principio de la actividad constituyendo variantes originales de la enseñanza por modelos. En la investigación realizada por G. hábitos y habilidades en el proceso de enseñanza. de la situación de grupo. cobrando auge en los antiguos países de la RDA. • Si se emplea el entrenamiento sociopsicológico como determinado sistema cuyos componentes están vinculados entre sí y se combinan con formas y métodos tradicionales de enseñanza.Esta forma de trabajo y aprendizaje grupal que cuenta con una larga tradición en la psicología y teoría de la dirección en occidente. es incorporada por psicólogos de orientación marxista. resolver conflictos interpersonales). del interlocutor.

En la actualidad en nuestro país se desarrollan experiencias pedagógicas con una orientación marxista y que asumen los principales aportes de las tendencias grupalistas desarrolladas fundamentalmente en América Latina. la manifestación de su individualidad creadora. Los métodos de entrenamiento sociopsicológico desarrollan la atención. • Enseñanza del arte de la comunicación. tomando en cuenta las propiedades individuales de la personalidad de los alumnos. En el proceso de solución conjunta de tareas didácticas y comunicativas son característicos los motivos de autoafirmación y emulación. intenciones y estrategias de conducta propias y de los estudiantes. la memoria.interpersonal y psicopedagógica. el perfeccionamiento de sus capacidades comunicativas y organizativas. las particularidades de su carácter y que permita la comprensión de los motivos. ayuda y control mutuo y formación de la dependencia responsable. educación y desarrollo de la voz. el tacto psicológico y la ética profesional. FUNCIÓN DESARROLLADORA. su crecimiento. que condicionan el desarrollo en los participantes de la iniciativa. puede concluirse que. 46 . Estas experiencias se enmarcan en la tercera vertiente a la cual habíamos hecho referencia donde el proceso grupal. • Elevación de la cultura del lenguaje. la imaginación creadora. el sentimiento de colectivismo y responsabilidad. el grupo y la sociedad y los objetivos del trabajo grupal. a través de determinados modelos de conducta comunicativa y de actividad cognoscitiva. En los programas de entrenamiento sociopsicológico dirigidos a los docentes se han incluido aspectos vinculados a: • Trabajo de autoeducación del maestro para el desarrollo de funciones psíquicas imprescindibles para su labor. en las concepciones descritas se distinguen dos tendencias claramente diferenciadas que interpretan de forma distinta las relaciones entre el individuo. dominio de la técnica del lenguaje. FUNCIÓN EDUCATIVA. Resumiendo el análisis de las diversas teorías psicológicas que sustentan el empleo del grupo en educación. constituye un objetivo central del proceso de enseñanza. la capacidad de simpatía que permite a los participantes concientizar aspectos del proceso y del contenido de las relaciones interpersonales. el desarrollo del grupo.

que concibe . aislado de la sociedad. A diferencia de la concepción de Rogers en la que se plantea que en los "grupos de encuentro" se dan relaciones naturales. sino una célula real de la sociedad. que está condicionado en última instancia por ella. Esta concepción está presente en la teoría psicoanalítica. el Aprendizaje Grupal. el desarrollo de la individualidad. APRENDIZAJE GRUPAL El Aprendizaje Grupal es una nueva concepción de aprendizaje que utiliza como vía fundamental al grupo para la construcción y reconstrucción de conocimientos 47 . donde se propugna la "actualización personal". no sólo para la formación individual de sus miembros. En este sentido."el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano como movido por una tendencia interior. capaz de guiar y regular al conocimiento y ajuste de sí sin ningún vínculo ni en su origen.Rogers. como determinantes de la personalidad. parte de la absolutización de las relaciones interpersonales en el seno del grupo. jurídicas. a la transformación del grupo en un verdadero colectivo. pero que en una relación dialéctica también influye sobre la misma y es capaz de transformarla.Una de estas tendencias a la que llamaremos "psicologizante". así como en la base de las posiciones de C. los diversos grupos a los que pertenece el individuo lo preparan para su participación activa y consciente en la vida social. una vía de ésta para la socialización del individuo. sino para ejercer una influencia transformadora en el medio en el cual se desenvuelven. Diversas variantes del Aprendizaje Grupal en América Latina confieren al grupo de aprendizaje un importante papel. como los grupalistas de América Latina.. El grupo es un espacio que permite al individuo emanciparse de la sociedad. actuar con independencia de las normas sociales imperantes "afuera". un intermediario entre el individuo y la sociedad. el trabajo en grupos con una orientación marxista está dirigido a la formación de un determinado sistema de valores que sustenta el mejoramiento individual y social. inmanentes a la naturaleza del hombre. ni en su proceso de expresión con determinantes externos" (8. el grupo no constituye algo aparte. desarrollada no sólo por psicólogos de esta orientación.. subestimando o ignorando las determinaciones sociales ya sean económicas. políticas o ideológicas. en la interpretación marxista de las relaciones entre individuo. Según esta posición. que en la región adopta características distintivas. sino también por representantes de otras posiciones cercanas al marxismo. el grupo constituye un "mundo aparte" del "aquí y ahora".48) En contraposición con lo anterior. Las ideas esenciales de las diferentes teorías psicológicas analizadas se concretan en una nueva modalidad de aprendizaje. grupo y sociedad.

incluida la formación de pre y postgrado y la capacitación docente. a facilitar la adquisición de determinados conocimientos. los miembros del grupo. pero no garantizará los ambiciosos objetivos de transformación de la personalidad y del grupo que se plantea el aprendizaje grupal. En América Latina el Aprendizaje Grupal surge como respuesta a las insuficiencia de la educación tradicional y como reivindicación social en determinados sectores de la sociedad. la lucha por su implantación ha estado ligada a posiciones progresistas que conciben esta forma de aprendizaje: "Como medio para lograr el ideal manifiesto de sociedad democrática que necesita de la libre participación de todos sus miembros". sin embargo. El trabajo del profesor con el grupo implica una transformación notable en la concepción y estructuración de la enseñanza. constituyen las principales fuentes de que se nutren las concepciones de Aprendizaje Grupal en la región. a elevar la motivación por su aprendizaje. las actividades conjuntas. La teoría psicoanalítica.individuales y colectivos. tiene un determinado valor para el éxito del proceso docente. la Dinámica de Grupos. así como para la transformación de la personalidad de cada uno de sus miembros y del grupo en su conjunto. Es un proceso de interacción e influencia mutua entre los participantes en el cual intervienen en interjuego dinámico. su alcance es limitado. en los marcos de una organización tradicional de la enseñanza. el profesor en función de coordinador. la utilización del trabajo grupal a través de métodos activos o participativos de enseñanza. sólo contribuirá a activarla. la inclusión del grupo y su dinámica en la educación. en variados niveles de enseñanza. El simple empleo de estos métodos. métodos y técnicas grupales y los contenidos a asimilar. Tal como se analizó antes. Para lograr estos fines. tareas. (22) CARACTERIZACIÓN DEL APRENDIZAJE GRUPAL Las características más generales del Aprendizaje Grupal son: 48 . El Aprendizaje Grupal implica trabajar con el grupo de estudiantes para lograr su desarrollo y no sólo trabajar en grupo. así como los aportes específicos de Pichón Riviére en la síntesis de estas corrientes. Existen numerosas variantes de Aprendizaje Grupal con fundamentaciones teóricas e instrumentación diversa. el Aprendizaje Grupal requiere la transformación radical del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las funciones que convencionalmente se asignan a profesores y estudiantes. Esta es una importante distinción para comprender la real naturaleza de este tipo de aprendizaje.

para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos). que comprende el conjunto de componentes 49 . Por el contrario. a partir de las necesidades. por medio de su participación en la organización y desarrollo del proceso docente. El trabajo con el grupo de aprendizaje requiere que se conozca su estructura y su dinámica: El grupo de aprendizaje es un sistema social abierto. El aprendizaje grupal es elaboración. las normas y el control en el seno del grupo. el Aprendizaje Grupal tiene como uno de sus principales objetivos el logro del "grupo de aprendizaje". Aunque habitualmente puede hablarse de los participantes en la clase como "grupo". intereses y objetivos de los miembros. 4. que mantiene relaciones permanentes con el exterior y que está formado por subsistemas internos en interrelación continua. entendido como: "Una estructura formada por personas que interactúan. ya que en este caso no existe una actividad conjunta ni se promueve la interacción ni la comunicación intragrupal con fines educativos. construcción del conocimiento. a través de su participación en el grupo". sujeto de su propia formación y no mero objeto de trabajo del docente. típicos de cualquier grupo humano.1. así como en las funciones de profesores y alumnos tal como veremos más adelante. (22) 2. 3. ni relaciones cooperativas entre los estudiantes. En el Aprendizaje Grupal el grupo mediante los procesos que ocurren en su seno facilita que los alumnos aprendan. Concepción de la clase como grupo de aprendizaje. en la organización tradicional de la enseñanza el grupo no existe en un sentido estricto. Lo anterior supone una verdadera transformación en las concepciones y prácticas educativas al uso. En el grupo de aprendizaje se dan tres procesos que se influyen mutuamente y se integran dialécticamente: el aprendizaje de cada participante. • de comunicación: se refiere a las redes de relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros del grupo. el proceso grupal y el proceso de enseñanza. en un espacio y tiempo común. no existen objetivos que se perciban como comunes.Estos subsistemas son los siguientes: • de poder: comprende el liderazgo. • de roles: son los diferentes modelos de conducta vinculados a la posición que ocupa cada miembro en el grupo. en el grupo de aprendizaje se encuentra el instrumental. sino que constituye lo que se ha llamado "una serie" o agrupación de personas sin vínculos entre sí. Además de estos tres subsistemas. al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseñanza-aprendizaje.

tanto de los aspectos relativos a una materia de estudio. para orientarlos en su consecución. 5. como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo". CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS QUE SUSTENTAN EL APRENDIZAJE GRUPAL 50 . estimulación y esclarecimiento. en función de la retroalimentación dada y recibida. 6. con otros. Bauleo. etc. los procesos que tienen lugar en su seno. la búsqueda común de nuevos conocimientos. el docente no es un miembro más del grupo. plantea y aclara los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. Para el desarrollo del Aprendizaje Grupal resulta imprescindible que se ejerza la función de coordinación. El aprendizaje grupal no sólo está interesado en lo que se aprende. la del coordinador es ayudarlos a que alcancen como grupo esos aprendizajes. articulación. Zarzar (72). para la obtención de nuevas situaciones. La dinámica del grupo de aprendizaje es el acontecer del grupo. analizarla. así como la búsqueda de formas de solución de problemas. sino en cómo se aprende. 7. como la emoción (atracción. lo cual significa desarrollar un trabajo cooperativo en la búsqueda de información y su socialización. rol que desempeña el profesor. favorece los procesos de comunicación y participación activa de todos. al exponerla. Muchos autores incluyen aquí tanto sus aspectos manifiestos como latentes y las interrelaciones entre ellos. las tareas y productos del aprendizaje y los que tienen que ver con el mantenimiento del grupo mismo. conjugando los aspectos cognoscitivos y afectivos en la adquisición de conocimientos. ha insistido en que en esta nueva concepción entran en juego dialéctico tanto el contenido cultural o información. su ubicación en relación al grupo y a la tarea debe ser de cierto "distanciamiento" que le permita observar la dinámica y organización del grupo en función de la tarea.didácticos que se emplean. en trabajos de equipo que influyan de alguna manera en la transformación de la realidad. en su rol de coordinador. para el logro de los objetivos del grupo. El profesor. Según C. Supone también modificar los propios puntos de vista. rechazo. (4) A. criticarla y reelaborarla en grupos. regula los esfuerzos individuales mediante su movilización. opera estructurando situaciones de enseñanzaaprendizaje que faciliten la producción del grupo y de sus miembros. mientras que la tarea del grupo es lograr determinados aprendizajes. Sobre este aspecto Pichón Riviere considera que el grupo debe organizarse para proyectar lo aprendido más allá del aula. movilización de la afectividad). destacado representante del aprendizaje grupal en América Latina. Por lo tanto. discutirla. ya que su tarea es esencialmente distinta de la de éste. promueve los procesos de aprendizaje grupal. el pensar conjuntamente en posibles aplicaciones de lo aprendido. "Se aprende a pensar en grupo. los participantes deben aprender a trabajar en grupo. prepara los recursos. explicaciones. se afrontan procesos de esclarecimiento. el planteamiento de tareas. Para que el aprendizaje grupal se produzca.

• Aprender a aprender es más importante que aprender determinados contenidos. es importante que el alumno pueda. Dos preguntas básicas guían las acciones del profesor: ¿Qué quiero que aprendan? ¿Cómo puedo ayudarlos a que aprendan? En este sentido es necesario entrar a analizar los objetivos del aprendizaje y las tareas del grupo. sino propiciar el aprendizaje en sus alumnos. 51 . que le permita la adquisición de experiencias que pueda transferir a otras situaciones. conjugar los objetivos propuestos por el profesor con los que el grupo va conformando. qué técnicas o hábitos de estudios contribuyen a mejorar el aprendizaje. dado que es imposible que el alumno pueda recibir del profesor todos los conocimientos sobre un tema.Sobre la base de la labor realizada en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) C. • La función central y prioritaria del profesor no es "enseñar". ya que constituyen esquemas rígidos que no propician otro tipo de actividad que no sean las programadas previamente por el docente. A partir de lo anterior. sino también en la organización del curso y en la toma de decisiones referentes al mismo. siendo el aprendizaje el polo dominante de esta unión. cuando se concibe el proceso como una tecnología sustentada en los principios estímulo-respuesta del behaviorismo. Tal como plantean los estudiosos del tema. • Aprender a aprender implica analizar el proceso de aprendizaje. Zarzar (72) ha formulado una serie de principios que fundamentan el aprendizaje grupal: • El proceso docente se concibe como la unidad de la enseñanza y el aprendizaje de alumnos y profesores. cuales lo obstaculizan. no sólo en la realización de actividades grupales. qué circunstancias o mecanismos facilitan el aprendizaje. tanto individual como grupal. al mismo tiempo que va adquiriendo conocimientos. • Junto a lo anterior. se señalan serias objeciones al empleo de objetivos terminales conductuales en la enseñanza. ir reflexionando sobre su propio proceso de aprendizaje. un principio fundamental del Aprendizaje Grupal es la participación activa y responsable del grupo en el proceso. Conocer cómo aprende una persona. qué metodologías existen para el aprendizaje y cuales se adaptan mejor a los objetos de estudio.

creatividad y corrección continua. Esta noción supone que la tarea guía todas las acciones de alumnos y profesores. como propuesta. que permita una mayor adecuación a los objetivos mismos. desde las posiciones extremas que plantean el establecimiento de un "contrato pedagógico" entre profesor y alumnos acerca de los objetivos.No se trata de que el profesor renuncie a su papel orientador del proceso docente. aunque pueden modificarse a lo largo del proceso si así lo estiman los implicados en el mismo. sino de facilitar la participación cada vez más consciente de los estudiantes en el mismo. En diversas experiencias del Aprendizaje Grupal se retoma la noción de tarea de Pichón-Riviere. se recomienda la elaboración de un programa de temáticas que defina de modo general los objetivos. pero propiciando y orientando la participación de los educandos en la toma de decisiones. y que tenga la suficiente flexibilidad para que a partir del mismo se comience a trabajar de modo conjunto con los estudiantes para el enriquecimiento del proyecto original. métodos. en situaciones de mayor flexibilidad. hasta los postulados que reconocen la mayor responsabilidad y capacidad del profesor para dirigir el proceso. el para qué del trabajo grupal. en las primeras sesiones de trabajo con el grupo. procedimientos. contenidos. en un proceso de interacción entre el profesor y alumnos se llegue a un acuerdo en cuanto a como se llevará a cabo el aprendizaje: A este momento que se ha denominado de " negociación" ó "encuadre" se le concede gran importancia. normas de funcionamiento de grupo. 52 . Se sugiere que. la tarea es el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar. IMPORTANCIA DE LA TAREA EN EL APRENDIZAJE GRUPAL Según los teóricos del Aprendizaje Grupal. al considerarla como " el líder del grupo". Se ha señalado la utilidad de un manejo a nivel tan general de este concepto. Para Bauleo (4). Para llevarlo a cabo. surgen una serie de interrogantes que han sido respondidas de forma diversa. ya que brinda al docente amplias posibilidades de emprender diversas acciones concretas que conduzcan a su logro. etc. a partir de esquemas flexibles de trabajo. la tarea es el factor por el cual el grupo se reúne. Acerca de esta posibilidad.. contenidos y bibliografía básica. pues consiste en el establecimiento de compromisos que deben cumplirse por parte de todos los participantes en el proceso docente. considerando que todos los participantes en el proceso docente están en igualdad de condiciones para llegar a acuerdos. es el tema u ocupación que hacer converger sobre él todo el funcionamiento de la reunión. formas de evaluación.

En la pre-tarea se manifiesta también confusión entre la tarea misma y el modo de llevarla a cabo. el profesor ejerce un importante papel en el desarrollo de la tarea implícita del grupo. Esto se logra con la ayuda del profesor. según Pichón-Riviere). La pre-tarea es el momento inicial del trabajo del grupo y se caracteriza por la resistencia al cambio que representa esta forma de aprendizaje. • Intervenir para que el grupo analice sus actitudes. es propiciar la discusión de aquellos aspectos que están obstaculizando el logro de la tarea para que el grupo los "elabore" y los supere. En su función de coordinador. En el desarrollo de esta labor. es necesario que el grupo tome conciencia de las actitudes que ha asumido hasta ese momento y las supere. detectando. dependiendo del tipo de tarea y de grupo. Para llegar a este momento. las cuales pueden ser indicadoras de los diferentes momentos del proceso de constitución e integración como grupo. En esta etapa el grupo puede cuestionarse la nueva función del profesor. la mas frecuente es la propuesta por Pichón Riviere: pre-tarea. a pesar de los acuerdos a los que se hayan llegado en las primeras sesiones de trabajo. realizando un trabajo previo si el grupo no estuviera en condiciones para ello. tarea y proyecto. en la mayoría de los casos pueden distinguirse tres momentos. atacar los métodos de trabajo escogidos. aquellas cuestiones que sus miembros se han propuesto dominar y la tarea implícita. esperar a que el grupo mismo lo haga. observando. entendiendo e interpretando los fenómenos grupales que se van presentando. convirtiendo a una serie de individuos que constituyen la clase en un verdadero grupo de aprendizaje. el profesor puede optar por tres tipos de actuaciones. • Comunicar al grupo su interpretación de la situación en el momento en que esté preparado para recibirla. Los partidarios del aprendizaje grupal llaman la atención acerca de las diferentes relaciones que el grupo va estableciendo con la tarea a lo largo de su historia. sin hacerlo realmente. Aunque la relación grupo-tarea puede adoptar diversas formas.Se establece una distinción entre la tarea explícita del grupo. La tarea. quién debe conducir a sus miembros a la reflexión sobre estos aspectos (contenidos latentes del grupo. Lo esencial en cualquier caso. los objetivos de aprendizaje. que consiste en la superación de los obstáculos para lograr el aprendizaje. Se señala que es característico de esta etapa una mayor comprensión y aceptación de los roles. el grupo comienza a 53 . que toman diversas denominaciones. tanto el del coordinador como los de los participantes. es decir. • No intervenir directamente. o bien hacer "como sí" trabajara colectivamente.

buscando proyectar sus experiencias en formas socialmente útiles. se va desarrollando a partir de tareas concretas en cada sesión de trabajo. Se ponen de manifiesto en este momento las máximas potencialidades y creatividad del grupo. La tarea. se van abandonando las actitudes individualistas para asumir acciones colectivas. examinaremos los principales logros y desventajas del aprendizaje grupal. las cuales van abordando diferentes temáticas o contenidos del programa de estudio. debidamente orientado. En el aspecto social. A continuación. es el proyecto: el grupo comienza a plantearse objetivos que trascienden la tarea inmediata y al grupo mismo. así como el análisis de su propia dinámica. Pueden distinguirse tres vertientes de influencia del Aprendizaje Grupal sobre sus miembros: la social. En numerosas investigaciones se ha comprobado que el trabajo en grupo. El tercer momento en el desarrollo del grupo. estimulando la autoeducación. sino también para el desarrollo de valiosas características de personalidad en sus miembros. de acuerdo con la tarea. una posición activa ante su propio desarrollo. entendida como la realización de los objetivos de aprendizaje del grupo. de respeto y ayuda mutua. el desarrollo de actitudes colectivistas. importantes limitaciones surgidas de la complejidad de su aplicación. la intelectual y la moral. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL APRENDIZAJE GRUPAL Esta concepción de aprendizaje presenta.asumir su responsabilidad por el logro de la tarea explícita. El grupo mismo comienza a asumir las funciones de organización. Los efectos reportados se refieren tanto a los producidos por la actividad que el grupo realiza. proporciona condiciones favorables no sólo para la asimilación de conocimientos. junto con numerosas ventajas derivadas de su propia naturaleza. El proyecto surge generalmente en las sesiones finales del trabajo grupal y ha sido interpretado como una forma de compensar el sentimiento de pérdida que el fin de la actividad común provoca en los participantes. toma de decisiones y control de las tareas. los logros se refieren al desarrollo de la capacidad de convivir y organizarse colectivamente. 54 . como por las interacciones e influencias mutuas derivadas de la propia situación grupal. aprender a trabajar en grupos.

una de ellas se refiere a los límites reales de participación del profesor y de los educandos en la organización y dirección del proceso docente. la autoconciencia. Las formas grupales de trabajo presentan además otras ventajas en relación con el trabajo individual. el crecimiento personal. la ideación de hipótesis. debe señalarse que. • La participación activa hace que el aprendizaje sea más efectivo. actitudes equitativas y la formación de convicciones orientadas al cumplimiento del deber social. desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento creador. sin que perjudique el propio proceso y el desarrollo de los alumnos? ¿Qué posibilidades de participación real tienen los estudiantes en este proceso? Se han dado respuestas diversas a estas preguntas. frente a las formas convencionales de enseñanza afianzadas por la fuerza de la tradición. su aplicación a la práctica docente resulta de una alta complejidad por diversas razones: En primer término. cambios en la situación de aprendizaje. autodeterminación de los alumnos. la que en ocasiones se confunde con el laissez-faire del grupo. sin renunciar a su función orientadora de los educandos. Una posición intermedia sostiene que el profesor debe ejercer una función mediadora. No existen aún respuestas claras a una serie de incógnitas que su empleo suscita. 55 . • Permiten colectivizar el conocimiento individual potenciándolo conocimiento colectivo. en el En el área moral encontramos efectos referidos a la autodisciplina y la responsabilidad personal. adquisición de nuevos conocimientos y su aplicación práctica. frente al directivismo extremo de la enseñanza tradicional. su aplicación aún no ha conseguido consolidarse y sistematizarse en la práctica docente. desarrollo de habilidades grupales y profesionales. la toma de decisiones adecuadas. facilitadora del aprendizaje del grupo. activación. se ha planteado la no directividad como suprema aspiración. ¿Hasta qué punto puede ser no directivo el profesor. • Resulta más atractivo e interesante por el contacto con otras personas. motivación por el aprendizaje.En la esfera intelectual se manifiestan resultados positivos en la comprensión de problemas complejos. Aunque el Aprendizaje Grupal está sustentado en sus aspectos más generales por concepciones psicopedagógicas muy sólidas y por las mejores tradiciones del pensamiento educativo universal. la verificación de alternativas. estas son: • Desarrollo de un proceso colectivo de discusión y reflexión.

cuando se promueve partir de los intereses y necesidades de los estudiantes para la organización de la asimilación de los conocimientos.En cuanto a la participación de los alumnos. actitudes y conductas de los educandos. Otra importante interrogante aún sin respuesta. que la insistencia en lo grupal elimina la iniciativa personal. • Se requieren condiciones materiales que garanticen grupos poco numerosos. es cómo satisfacer uno de los requisitos del aprendizaje grupal: no predeterminar de manera absoluta los objetivos de aprendizaje. sus necesidades e intereses. hasta la llamada autogestión en que el grupo asume completamente la responsabilidad por su aprendizaje. Teniendo esto en cuenta. al cuestionar la validez de la utilización de estos métodos y técnicas para la modificación de opiniones. de los cuáles el maestro es portador. nivel de preparación. sino tomar en cuenta los fines que el grupo se plantea. aunque existen valiosas experiencias en otros niveles de enseñanza. por ejemplo. ésta varía en diversas concepciones y aplicaciones del Aprendizaje Grupal. • Las mejores ideas pueden no ser valoradas debido a opiniones y criterios preestablecidos que posee el grupo. y los objetivos que el propio grupo conforma?. la individualidad. ¿Cómo adecuar el Aprendizaje Grupal a diferentes materias y nivel escolar de los alumnos? Además de todas las indefiniciones que aún presenta el tema. • Pueden tomarse decisiones erróneas o poco efectivas provenientes de los miembros que ejercen mayor influencia en el grupo. desde aquellas en que la gestión es compartida con los profesores (cogestión). También se han analizado aspectos éticos. donde el Aprendizaje Grupal parece tener mayores posibilidades de éxito. Es obvio que el grado de participación de los alumnos en su propia formación depende de su edad. Cuando no se observan adecuadamente las reglas de trabajo en grupo pueden surgir inconvenientes específicos: • Se pueden dejar de plantear ideas valiosas por temor de las personas a ser criticadas en el seno del grupo. la sistematicidad de los programas. es en el nivel universitario de pre-grado y aún más en el postgrado. ¿Como hacer "del grupo" objetivos sociales valiosos? ¿Cómo enriquecer los fines que se plantea la institución y el profesor con los que propone el grupo? En igual forma podemos preguntarnos hasta qué punto se afectan los contenidos a asimilar. Algunos autores han planteado. 56 . ¿Cómo lograr la coincidencia entre los objetivos sociales a alcanzar por la escuela. experiencias anteriores y posibilidades que brinda la institución. lo que conlleva la formación de personalidades conformistas. el Aprendizaje Grupal ha sido objeto de controversias y objeciones.

ya que. ni impositivo ni indiferente ante su quehacer. Souto de Asch (62). LA CAPACITACIÓN DEL PROFESOR PARA ASUMIR SU NUEVO ROL Para asumir su nueva función de coordinador de un grupo de aprendizaje. de la interacción entre los estudiantes y el profesor. errores. es preciso tener en cuenta que estos criterios se producen en una sociedad distinta a la nuestra. técnicas y tareas concretas. En realidad. en la dinámica y coordinación de grupos de aprendizaje. interesados en el perfeccionamiento de la enseñanza. así como la adquisición de habilidades con relación a los métodos. Esta capacitación debe lograr que el profesor: • Rompa de forma intencional esquemas y hábitos de trabajo directivos. en las tareas y técnicas de la enseñanza". La capacitación de los docentes comprende su preparación en los fundamentos psicopedagógicos de la enseñanza y del Aprendizaje Grupal y sus requerimientos. Esto supone estar al tanto de la dinámica del trabajo grupal. señalando logros. tal como señala M. donde se absolutizan los valores individuales y es posible el uso tendencioso de los métodos grupales con fines inescrupulosos. • Se apropie de una nueva concepción del aprendizaje: el conocimiento no es algo acabado y dado definitivamente por el docente. deficiencias. métodos y técnicas que no son buenos o malos por sí mismos. orientar y controlar por la vía de la actividad conjunta las tareas a realizar e intervenir directamente cuando sea necesario. como al funcionamiento del grupo.A pesar de las incógnitas alrededor de esta concepción de aprendizaje y de las críticas formuladas. Ellos aportarán respuestas valiosas a las interrogantes planteadas. autoritarios. es necesario "construirlo" a partir de la actividad conjunta. sino que constituyen herramientas de trabajo basadas en regularidades psicológicas y pedagógicas cuya efectividad depende de los objetivos con los que se usen y de las condiciones sociales e institucionales que les sirven de base. sin bloquear ni sustituir los procesos de indagación del grupo ni su actividad productiva. 57 . En cuanto a las imputaciones éticas que se revelan contra la posible manipulación del individuo en el seno del grupo. "dicho rol implica su condición de experto en un área de conocimiento. el Aprendizaje Grupal se sustenta en concepciones. para asumir su función básica de estimular la tarea grupal. cada día cobra más auge su estudio y puesta en práctica por educadores de distintos paises. es imprescindible su capacitación específica. "lagunas" o contradicciones que pueden no ser evidentes para ellos. tanto en lo relativo a la asimilación de conocimientos. • Asuma un papel mediador ante el grupo.

En la nueva dinámica que se produce entre ellos, el docente debe estar dispuesto a aprender de sus alumnos. • Adquiera un dominio considerable de los contenidos que maneja, de forma tal que pueda, no sólo organizar adecuadamente las tareas, sino también satisfacer las inquietudes y cuestionamientos de los alumnos que la propia forma de enseñanza propicia. • Domine los principios de la dinámica de los grupos y los métodos y técnicas grupales a emplear, tanto en su elaboración y selección como en su aplicación. • Se prepare técnicamente para enfrentar los obstáculos derivados del cambio sustancial que implica el Aprendizaje Grupal. Estos obstáculos se presentan tanto en los alumnos como en los docentes; por ejemplo, entre los estudiantes puede haber manifestaciones de individualismo que los impulse a preocuparse sólo por sus éxitos personales; otra barrera que puede frenar el aprendizaje grupal es la dependencia que tienen de sus profesores, la falta de iniciativa y autonomía condicionadas por formas no adecuadas de enseñanza; la sensación de inseguridad y de "pérdida de tiempo", cuando no se les dan conocimientos acabados, sino que deben elaborarlos por sí mismos. Una preparación adecuada del docente le permitirá enfrentar conscientemente estos obstáculos para su solución, minimizando el sentimiento de angustia ante el lento avance del grupo, el "no cumplimiento" de lo programado o la posibilidad de que no queden agotados determinados temas de estudio. • Esté en condiciones de aprovechar cualquier situación grupal para influir en el desarrollo del grupo: en el aprendizaje grupal se habla de situaciones que no pueden fracasar, pues siempre son expresión de lo que está sucediendo en el grupo, de las características de los alumnos o de las condiciones en que trabajan, y su análisis siempre redundaría en beneficio del grupo. Por ejemplo, ante el fracaso de una actividad docente por una deficiente preparación anterior de los estudiantes, el profesor puede promover el análisis por el grupo de esta problemática, sus causas y cómo superarla.

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CAPITULO IV METODOS Y TECNICAS PARTICIPATIVAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Ante las limitaciones de los métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional, sustentados en la actividad del docente y la pasividad del alumno, han surgido variadas respuestas que, desde diferentes bases teóricas y metodológicas, tal como se vio antes, pretenden revolucionar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Es así que se desarrollan los llamados métodos activos, productivos, problémicos y diversas técnicas de trabajo en grupos, de dinámica grupal. A pesar de su diversidad de origen, existen aspectos comunes en todas estas propuestas, que englobamos bajo la denominación de métodos y técnicas participativas. En las diferentes tendencias pedagógicas que propugnan la utilización de los mismos, hay una coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que despliegan los alumnos, a las tareas que deben llevar a cabo, así como a las relaciones que se establecen entre los participantes en el proceso docente, a la interacción e influencia mutua para la asimilación de conocimientos, la formación de habilidades, de actitudes y valores. En la base de estos métodos y técnicas está la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores. Existe un estrecho vínculo entre el grado de interacción que propician los diferentes métodos de enseñanza y la calidad del aprendizaje: los conocimientos y habilidades que se adquieren son más profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de interacción en clase. El siguiente cuadro propuesto por H. Borákova (6) nos muestra, de forma simplificada, cómo se relacionan estos aspectos. Forma de docencia Nivel de interacción Conocimientos y habilidades __________________ ______________________ _______________________ Conferencia tradicional 1er.nivel minimo-clase como monólogo del proreproductivos. fesor, alumno pasivo. Conocimientos parciales,

Seminarios y ejercicios 2do.nivel-cierto grado tradicionales. de interacción y con--

Conocimientos parciales, reproductivos.
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mayor confianza. productivos. ciones algorítmicas. entre ellos están. Métodos activos del 3er. por ejemplo. Algunos de estos métodos y técnicas son. Conocimientos complejos. el desarrollo de habilidades para trabajar en equipos. productivos habilidades para la solución de situa- Métodos activos para el desarrollo del pensamiento creativo. incidentes. Entre ellas se encuentran las técnicas de 61 . (Las líneas continúas implican una relación directa. con el propósito de lograr la integración y el crecimiento del grupo. 4to. etc. el panel. sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza. las Técnicas de De Bono". y otros que tienen una utilización cada vez más amplia en la enseñanza. entrenamiento sociopsicológico. la "lluvia de ideas o Brainstorming. etc. habilidades para la solución de tareas creativas.) A los fines de este trabajo. la técnica de la rejilla. aclara dudas. Conocimientos complejos. técnicas específicas que se utilizan por los profesores en su rol de coordinadores de grupo para contribuir al desarrollo del mismo. Existen. se trata de procedimientos generalmente basados en la concepción de Dinámica de Grupo de K. la mesa redonda.nivel-Identificación de alumnos y profesor colaboración creativa. los métodos y técnicas participativas se definen como las vías.nivel-Trabajo con-tipo de juegos y junto profesor-alumnos simulación.fianza: el alumno pregunta. las discontinuas una relación más lejana o indirecta. Lewin. solución de problemas en grupos. procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes. el juego de roles. sensación de co-participación. además. la discusión en grupos pequeños. Otro importante grupo de métodos y técnicas se dedican especialmente a estimular la creatividad en el análisis de problemas de diversa índole y en la búsqueda de soluciones novedosas a los mismos. con el fin de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas.

que aparece como producto de la actividad grupal. (las Presentaciones Mutuas). es frecuente que se parta de las propias experiencias de los participantes. la independencia cognoscitiva. • Las oportunidades que brindan estos métodos para la verbalización. estimulan una mayor actividad cognoscitiva en los estudiantes. así como las condiciones en las que éstas se desarrollan. se socializa el conocimiento individual. en condiciones reales o modeladas. contribuyen al análisis más detallado de los problemas y su instrumentación. En este capítulo se presentarán los principales métodos y técnicas participativas. las técnicas de comunicación (la Reformulación. • La índole de las tareas a acometer. tanto las utilizadas con fines docentes como aquellas que tienen objetivos más específicos vinculados al trabajo con el grupo. aproximando la enseñanza a la investigación científica. Tres palabras) y técnicas para propiciar el trabajo grupal (Abanico de roles). la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje. enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo. a desmixtificar la figura del docente. • Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educación. Al amplear los métodos participativos. permiten que los estudiantes desempeñen el rol de sujetos de su propia formación. CARACTERIZACIÓN DE LOS MÉTODOS PARTICIPATIVOS Las características más generales de los métodos participativos son las siguientes: • Permiten el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica. para abordar la teoría e ir de ésta a la práctica."rompimiento del hielo". logrando así conocimientos significativos. sino que estimulan la búsqueda de la verdad a través del trabajo conjunto de indagación y reflexión. así como el desarrollo del espíritu investigativo. • En la interacción que se propicia. a la actividad productiva y social. 62 . tareas o situaciones profesionales o vinculadas con la profesión. brindando una mayor solidez a los conocimientos adquiridos. La asimilación de conocimientos no se concibe como el único objetivo de la enseñanza. estimulando la asunción de posturas críticas. • Los mismos no pretenden la aceptación acrítica de la palabra del maestro. personales y comprometidas ante el conocimiento. sino también como un recurso para la solución de problemas. promoviendo la capacidad reflexiva de los participantes.

63 . por sí mismos. el desempeño de diversos roles como los de jefe. a las características del grupo de alumnos. en actividades centradas en uno sólo de estos métodos o en una combinación de varios de ellos que se complementan. garantizan el éxito del proceso docente. Estimulan la cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo. su utilización precisa del cumplimiento de determinados requisitos. se precisa del maestro que conozca las características específicas. y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. que se someterá a prueba por la participación activa de los estudiantes en el proceso docente. La correcta selección y utilización de los métodos y técnicas participativas demanda su sustentación en una concepción teórica y metodológica de la educación que propicie el cambio en los roles tradicionales de profesor y alumno. al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo. Este conocimiento es mucho más rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el método. El profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo y ejerce una función reguladora y estimuladora del aprendizaje grupal. subordinado. y en dependencia de la habilidad del docente para aplicarlos y de las condiciones específicas de su utilización. ya que se trata únicamente de medios. a los contenidos a abordar. Los métodos y técnicas participativos no son "recetas" que puedan aplicarse mecánicamente en diferentes condiciones y circunstancias. que permiten su empleo en diferentes niveles de enseñanza y materias de estudio. ventajas y limitaciones de los métodos a utilizar. cuya utilización será efectiva sólo si se ajusta a los objetivos planteados. Además del dominio de su materia.• Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesión. imaginación y creatividad para seleccionarlos. • Ayudan a la constitución del grupo. tal como se vio antes. Existe una gran diversidad de métodos y técnicas participativas. Es bueno insistir en lo injustificado de esta idea. modificarlos o incluso crear sus propias técnicas si así se requiere. tienen un importante papel motivador en el aprendizaje. en calidad de participante o dirigiendo su aplicación. A pesar de esta gran flexibilidad. que se analizan a continuación: REQUISITOS PARA LA SELECCIÓN Y APLICACIÓN DE LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS PARTICIPATIVAS: Las visibles ventajas del uso de estos métodos en la enseñanza ha creado en algunos educadores la ilusión de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que. tales como la receptividad a los criterios de otros y la defensa de los propios. u otro. los mismos pueden aplicarse tanto en grupos pequeños como numerosos. así como múltiples variantes de los existentes. Su utilización exige del docente un trabajo de reflexión.

que no interrumpa al interlocutor. por lo que implica para su desarrollo. Cuando los miembros del grupo saben cómo se ejecutan estos roles y se conocen entre sí. es preciso que cada participante aprenda a escuchar a los demás. comprendido y aceptado por todos los miembros. • Las decisiones se adoptan comunitariamente. que propicie la libre expresión y el intercambio de opiniones. Estas normas son de sencilla explicación y comprensión. el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente. • Todas las aportaciones son acogidas con respeto. Con este fin. La distribución de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptación de todos. El empleo exitoso de los métodos y técnicas participativas requiere que profesor y estudiantes conozcan y observen durante el trabajo las reglas de trabajo en grupo. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no sobre personas. En la fase organizativa de la mayoría de los métodos participativos. no temer a formular preguntas.Un análisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el método seleccionado ayudará al profesor a prepararse adecuadamente para enfrentar cualquier dificultad que pudiera surgir durante la clase. de un clima agradable de trabajo. registrador. Es importante que estos roles sean desempeñados por los estudiantes. pueden escribirse en el pizarrón o en pancartas para que estén todo el tiempo presentes. • Preguntar cada vez que se estime necesario. criterios y experiencias de todos los participantes. A continuación se caracterizan estos roles: 64 . Las opiniones son discutidas sin preferir ni descartar ninguna. Las reglas de trabajo en grupo son las siguientes: • Creación de una atmósfera distendida. por no constituir todavía para los presentes un hábito de trabajo. la propuesta se realiza por los propios estudiantes. • El objetivo de trabajo es conocido. jefe de grupo y observador. sino que se hace necesario también controlar su cumplimiento a lo largo del proceso docente. aunque su observancia puede debilitarse a lo largo de la actividad. que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que actúen como: facilitador. durante el encuadre de la tarea. el trabajo supone la asignación de determinados roles. En tal sentido no basta con darlas a conocer en el momento inicial. No obstante. por consenso.

El observador juega un importante rol dentro del grupo. "La memoria del grupo" es de gran utilidad por las siguientes razones: • Es un registro instantáneo de las ideas y conclusiones del grupo. En la guía de observación se incluirán aspectos relativos tanto al contenido específico como al funcionamiento del grupo (cumplimiento de las reglas del grupo. grado de interacción. protegiendo las ideas que surjan del ataque de otros participantes. debe tener facilidad para resumir lo esencial de cada planteamiento y una escritura legible a partir de su comprensión de lo tratado. asunción de tareas. EL OBSERVADOR. aunque debe controlar que éste no pase a otro asunto hasta que no haya quedado agotado el anterior. • Facilita la actualización de los que lleguen tarde. en dependencia del método que se utilice y la complejidad de la tarea. Es la persona que actúa como moderador en la reunión del grupo. por lo que no evaluará ideas. a menos que el grupo lo autorice a ello. Por otra parte debe mantenerse neutral. Mantiene una posición neutral y tampoco realiza evaluaciones. colabora con el jefe de grupo para que la actividad transcurra normalmente. 65 . las ideas principales de los participantes. • Evita repeticiones. • La información se mantiene "visible" durante el tiempo que se requiera de ella. debe valerse del facilitador y permitirle que se desarrolle en sus funciones. Debe estar atento al cumplimiento de los aspectos centrales de la actividad. etc. constituyendo lo que se denomina la "memoria del grupo".EL FACILITADOR. constituyendo una vía fundamental para la valoración y retroalimentación de la actividad. Puede seleccionarse uno o varios observadores. • Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la memoria. Dirige la reunión. EL JEFE DE GRUPO. para lo cual contará previamente con una guía de observación que generalmente es elaborada y orientada por el profesor. Debe saber escuchar y propiciar la participación y aportes de los demás. Es la persona que recoge por escrito en pancartas o pizarrón. EL REGISTRADOR. no permitirá que un participante se adueñe de la situación por mucho tiempo. deberá asegurar un flujo abierto y balanceado de comunicación. debe ir ajustando los requerimientos que van surgiendo en cada momento. No debe presionar a los participantes con su poder. • Las ideas de una persona se transfieren a todo el grupo.). ni aportará las suyas. Controlará que el registrador concrete adecuadamente en la "memoria" las conclusiones a las que se vaya arribando. desempeño de roles.

de comunicación entre todos. donde exista la mutua comprensión y aceptación. el correcto cumplimiento de sus funciones. Un último elemento a considerar en el empleo de los métodos participativos durante la actividad docente. la confrontación de sus criterios. la receptividad a las ideas de otros y que propicie saberes colectivos a partir de objetivos y vivencias comunes. especialmente cuando éste se basa en la actividad y las relaciones conjuntas. Es conocido que la presencia de una atmósfera agradable de trabajo. estimulando el sentimiento de pertenencia al grupo. es la ubicación de los asientos. proporcionando una expresión más libre de sus potencialidades: todo ello aumenta el conocimiento de los demás y de si mismo y contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con diversa composición y número de miembros. se preocupan por el empleo de los métodos y técnicas para resolver la tarea y exigen al registrador.Al concluir la actividad. facilitador y jefe del grupo. fomentando la confianza mutua que permita la comunicación entre sus miembros. contribuye a hacer más efectivo el aprendizaje. lo cual posibilita una mayor interacción entre los participantes. el observador informará al grupo acerca de su labor y su valoración sobre lo observado. El resto de los estudiantes constituyen. logrando el establecimiento de actitudes responsables y comprometidas. el uso permanente de estas técnicas puede acelerar este proceso. lo cual se completará con el criterio del resto de los estudiantes y el profesor. sino que es producto del desarrollo de tareas y objetivos comunes a lo largo del período docente. y con asignación de roles rotativos entre sus miembros. estos deben ser distribuidos en forma de herradura o círculo. De hecho este debe ser el primer paso para propiciar un adecuado desarrollo del proceso docente. a la par que cordiales y amistosas en el proceso educativo. Se recomienda que los estudiantes roten por los diferentes roles grupales. lográndose importantes efectos educativos a través de la propia organización y desarrollo de los recursos de la enseñanza (28). al conocimiento mutuo que promueva la interacción y el logro de fines comunes en el aprendizaje. 66 . contribuir al establecimiento de relaciones entre los participantes. los miembros del grupo: son participantes activos en la reunión donde exponen sus ideas. El hecho que los grupos se constituyan en cada ocasión con integrantes diversos. Aunque la integración de un grupo y el logro de la cohesión grupal es un proceso. que no se logra por la mera aplicación de una u otra técnica. contribuyen a elevar el nivel de relaciones. TECNICAS QUE CONTRIBUYEN A FACILITAR EL TRABAJO EN GRUPO No es casual que el recuento de métodos y técnicas participativas en la enseñanza comience por aquellos instrumentos que tienen como objetivos centrales facilitar el trabajo en grupo.

La reformulación. etc. sus expectativas. El coordinador debe estar atento para animar y agilizar la presentación. qué habilidades comunicativas poseemos. donde se sigue el mismo procedimiento. cada participante presentará a su pareja. ellas son: las Técnicas de presentación. procedencia y algún dato personal. el interés por el curso. • Presentación subjetiva: Constituye una variación de la presentación por parejas. ya que constantemente están surgiendo nuevas variantes que recrean las existentes o intentos originales mediante los cuales los coordinadores dan solución a las necesidades de sus grupos. Por lo general. se presentará de forma general. Al utilizar cualquiera de estas técnicas. que el profesor realice un breve comentario acerca de la comunicación: su importancia en el aprendizaje.La relación de técnicas que facilitan el trabajo grupal podría ser interminable. Es recomendable antes de comenzar la aplicación de algunas de estas técnicas. En este acápite incluiremos sólo algunas de las técnicas más usadas. El riesgo. Técnicas para el conocimiento de las expectativas de los participantes. un taller. La información que se recoge de cada participante. Juego cara a cara y Tres palabras. etc. Un análisis de su efectividad realizado por todos los participantes al finalizar las actividades ayudará al grupo a tomar conciencia de la importancia de la dinámica grupal en el aprendizaje. preferentemente el que menos conozca. Cada participante debe elegir a un compañero. Posteriormente. una sesión de trabajo. propiciando la creación de un ambiente fraterno y de confianza. por ejemplo: el nombre. se asigna un máximo de tres minutos por pareja para la presentación en el plenario. • Presentación por parejas: El profesor da al grupo la indicación de que van a realizar una presentación por parejas donde deben intercambiar determinado tipo de información que sea de interés para todos. Su utilización es específica para el inicio de un curso. los que conversarán durante cinco minutos acerca de los aspectos señalados. es recomendable que el docente explique sus objetivos y alcance. así como contribuirá al perfeccionamiento de estos procedimientos. TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN Estas técnicas tienen como objetivo estimular la participación e integración entre los miembros del grupo. sencilla y breve. con la variante de que cada 67 . cómo nos comunicamos. El encuadre. en sesión plenaria. Abanico de roles.

donde además escribirá su nombre. En este último caso el grupo trata de identificar lo que se está tratando de representar. A continuación se presentan dos variantes que han sido utilizadas en cursos de postgrado en la capacitación de profesores. De esta forma quedan conformadas las parejas y se continúa con el mismo procedimiento de la presentación por parejas. que cada participante responderá de forma breve en una hoja de papel. es recomendable conocer las necesidades e intereses de los participantes en relación al mismo. EXPECTATIVAS Cuando se inicia un curso. • Baile de presentación: Esta técnica permite al grupo conocerse a partir de actividades afines. Existen diferentes técnicas para conocer las expectativas de los participantes en un curso. Al ritmo de la música o cualquier otro sonido. los que deben buscar a la persona que tiene la otra parte del refrán. Para su aplicación el coordinador formulará una pregunta específica. donde estén escritos fragmentos de refranes populares. Para su aplicación se reparten las tarjetas a los participantes. En el momento de la presentación en sesión plenaria. Después se explicará el contenido real de la comparación. la comparación puede decirse o actuarse. Cada refrán se escribirá en dos tarjetas diferentes: el comienzo en una de ellas y su complemento en otra. 68 . impartidos por el Dpto. La hoja de papel se prenderá al pecho o a la espalda. • Los refranes: Esta técnica se utiliza en combinación con la presentación por parejas. de Pedagogía y Psicología del CEPES. Una vez formadas las parejas o grupos con respuestas similares. dando tiempo para ir encontrando compañeros que tengan respuestas semejantes. de acuerdo al número de participantes. Para su aplicación el profesor debe haber elaborado previamente un conjunto de tarjetas. objetivos similares o intereses comunes. los participantes podrán dialogar y profundizar en el conocimiento mutuo. en los momentos iniciales del mismo. con el fin de procurar su satisfacción a lo largo del proceso docente. los participantes comienzan a bailar o a hacer movimientos en el aula. Estos difieren en su alcance y pueden combinarse o no con otras técnicas como "El encuadre" y "El riesgo".persona se compara a un animal o cosa que identifica de alguna manera rasgos de su personalidad y explicar por qué realiza tal comparación.

2. algo con lo que no está satisfecho en su trabajo. o bien tomará nota para analizarlas y responder en otra oportunidad. Al finalizar el curso puede comprobarse en qué medida fueron satisfechas las expectativas de los participantes.¿Qué deseo saber mejor? 2. A continuación. los participantes se organizan en pequeños grupos para intercambiar sus respuestas y conformar la del grupo. sino que también estimulan la reflexión sobre sí mismo. y cómo ellos deben tomar en cuenta. ajuste de contenidos.¿Qué deseo hacer mejor? 3.Mencione aquellos aspectos de su labor que crea que puede mejorar. introducción de nuevas temáticas. etc. en la medida de lo posible. a través de su valoración general del curso o mediante preguntas específicas.Estas técnicas permiten no sólo el conocimiento de los intereses y necesidades de los participantes con respecto al perfeccionamiento de su trabajo.¿Qué provoca en mí sentimientos desagradables? Otra variante de preguntas iniciales es la siguiente: 1. ENCUADRE 69 . El profesor podrá responder en ese momento acerca de cómo en el curso se tomarán en cuenta las demandas de los participantes.Mencione lo que le gusta. la retroalimentación y un mayor conocimiento mutuo. Los criterios emitidos pueden ser además de utilidad al docente para el perfeccionamiento de sus clases. 3. estableciéndose las expectativas comunes. Una vez respondidas estas preguntas. se les solicita que respondan individualmente a las siguientes preguntas: "Con respecto a mi trabajo": 1. En cualquiera de las dos variantes la técnica comienza explicando a los estudiantes la importancia de su participación activa en la enseñanza desde el inicio del proceso docente.Mencione lo que no le gusta. Los resultados del trabajo grupal son presentados en plenaria. algo con lo que está satisfecho de su trabajo. sus expectativas.

a través de su actividad e interacción en el grupo. de los recursos. en realidad no es así. sino una propuesta clara y flexible. La forma de llevar a cabo el Encuadre puede variar. 70 . buscar activamente los conocimientos. 2.. pues les permite comprender desde el inicio que su aprendizaje no es una cuestión sólo del docente y que."la explicitación de los objetivos. los horarios. aclarar dudas y sugerir determinados cambios. se precisa que el profesor acepte esta posibilidad y presente a los estudiantes no un programa acabado del curso. las estrategias de evaluación. Presenta su propuesta. no se reduce a la aceptación pasiva de la información brindada por el profesor. de lo que no tiene interés para ellos. donde están involucrados ellos mismos como personas. Un registrador tomará nota de las dudas y preguntas de aquellas cuestiones no contempladas en el programa y que quisieran agregar. que permita establecer compromisos entre el profesor y los alumnos acerca de la forma de trabajo y de los contenidos a abordar. de modo que los estudiantes puedan hacer preguntas. 3. ya que redunda en beneficio del curso y de los participantes. de Pedagogía y Psicología del CEPES. lo que se espera de ellos. inclusiones. Aunque pudiera parecer que el tiempo empleado en el Encuadre es "tiempo perdido". El grupo se subdivide en varios equipos que analizarán y discutirán la propuesta. por lo tanto. consta de los siguientes pasos: 1. se recomienda iniciar el curso con una actividad especial. Este momento inicial es de suma importancia en la puesta en práctica de una concepción progresista de enseñanza. pues permite que los alumnos conozcan al inicio del curso todo lo relativo a su organización. enfatizando la posibilidad de cambios o enriquecimiento a partir de las necesidades e intereses de los participantes. Para llevar a cabo el Encuadre. las funciones y responsabilidades.. de los contenidos programáticos. una variante que ha probado ser efectiva en cursos de postgrado impartidos por el Dpto. El profesor explica en qué consiste el Encuadre y su importancia para el esclarecimiento de las funciones y obligaciones de cada uno de los participantes en el proceso docente. de la metodología a seguir. etc" (74). tanto del profesor como de los participantes. sino que ellos deben asumir la responsabilidad de su formación. cuyos criterios son tenidos en cuenta desde el inicio del curso. etc. El encuadre se ha definido como: . opinen al respecto y se comprometan en el logro de los objetivos previstos que comienzan a sentir como propios.Para llevar a cabo la organización y desarrollo del proceso docente de modo que estimule la participación activa y la responsabilidad de los estudiantes en su propio aprendizaje.

• Determinar cuáles de los riesgos. al comienzo (más adecuado en pregrado) y al final o en ambos momentos en postgrado. así como en la utilización posterior de los conocimientos adquiridos. Se les plantea que en cada subgrupo han de exponer todos los temores. Generalmente en nuestras experiencias en cursos de postgrado los temores que han manifestado se han basado fundamentalmente en las posibilidades de culminar el curso debido a su complejidad. sobre el aseguramiento material. correspondencia con sus expectativas. Cada equipo expone su trabajo en el plenario. que será el encargado de exponer posteriormente en el plenario. se les puede aclarar que en ningún momento se refiere a las expectativas acerca del curso. preocupaciones. y cuáles no. dudas pueden ser superables y cómo lograrlo. temores. Funciona como jefe el mismo que fue seleccionado al inicio. Una vez acordada la forma de trabajo y aceptada por todos. Cuando se utiliza al principio se divide el grupo en subgrupos de 5 ó 6 participantes. se hacen las aclaraciones pertinentes por el docente y se produce una discusión grupal que permita llegar a la determinación de cómo quedará organizado el curso. se convierte en un compromiso a cumplir por todos los participantes. Esta actividad puede consumir de 10 a 15 minutos. sus contenidos. preocupaciones. factores organizativos. pero se debe puntualizar las propuestas de soluciones y de quién 71 . los cuales eligen un jefe. El profesor o coordinador debe ir tachando o borrando de la pizarra las que sean consideradas como superables. etc. dudas que tienen ante el curso que comienza. o sus posibilidades de asistencia. EL RIESGO Esta técnica es muy útil cuando se quieren lograr los siguientes objetivos: • Determinar las inquietudes. dudas. temores que puedan presentar los asistentes a un curso con respecto al desenvolvimiento de éste.4. Puede ser utilizado tanto en cursos de pregrado como de postgrado. la cual no debe cambiar a menos que se decida en un nuevo encuadre. inquietudes. Seguidamente en plenario cada subgrupo expone y sus consideraciones se escriben en la pizarra o en pancartas. A continuación se lleva al plenario las consideraciones de cada equipo. De nuevo vuelven a trabajar en equipos durante 10 ó 15 minutos ahora para determinar cuáles de esos temores o inquietudes pueden ser superables y cómo.

ya que éste requiere la comunicación con los demás. saber escuchar. Generalmente quedan algunos temores que se mantienen como no superables. pueden emplear de 10 a 15 minutos en este caso. Un minuto después de la observación. debe preparar un grupo de fotografías o láminas de acuerdo con el número de participantes. Seguidamente pedirá que otro alumno reformule lo que el compañero expresó. es probable que el grupo asuma los temores y a la vez la responsabilidad de superarlos. Es aconsejable al finalizar evaluar la técnica y su posible utilización cuando se trabaja en cursos sobre métodos participativos u otras temáticas que impliquen cambios en la práctica docente. por ej. dándole prioridad en las tareas planificadas. Esta técnica utilizada al finalizar un curso se trabaja sobre los riesgos que correrían los participantes al llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. En este momento todos escuchan sin 72 . de esta forma el grupo además de ser activo garantiza el aprendizaje de los contenidos que se trabajen. para permitir que cada uno se exprese acerca de la que le correspondió. Se siguen los mismos pasos explicados anteriormente y se mantiene el tiempo asignado a los mismos. expresar sus opiniones sin temores. REFORMULACIÓN Esta técnica es utilizada con el propósito de capacitar a los participantes de un curso en el trabajo en grupo. El profesor. respetar criterios. o que el docente garantice la base material bibliográfica que se requiere.o quiénes depende. el docente solicita que un participante voluntariamente exprese al grupo lo que desee. durante tres minutos. estudiar lo suficiente acorde con las dificultades de los contenidos. de ser así se orienta otra reunión de los subgrupos para que vuelvan a analizarlos y ver la posibilidad de irlos superando a lo largo del curso. Se basa fundamentalmente en la expresión de las ideas de cada uno de los miembros y de la reformulación de esa expresión por parte de los demás. garantizar la asistencia. ante las cuales hay que vencer resistencias. El objetivo de este momento es ver todo lo que el segundo alumno escuchó sobre la expresión del primero. Es importante argumentar lo más posible como superar los riesgos que realmente puedan serlo y delimitar aquellos que no lo son. Es común que no se reformule totalmente lo que se dijo y que además se expresen cuestiones que sean interpretaciones propias. Finalmente se presentan en plenario las últimas consideraciones. Es posible que dependa de los participantes. entender.

valorar si fue escuchado. El jefe o coordinador debe estar muy atento a todas las expresiones y reformulaciones. Seguidamente otro miembro del equipo puede hacer la reformulación en 1 ó 2 minutos. La duración de esta parte de la actividad será de 30 minutos aproximadamente. cada uno escogerá una foto o lámina entre las 8 ó 10 que entregará el profesor. El profesor indicará que cada uno debe expresar en el equipo lo que desee acerca de la que escogió y que no se trata de describir la foto o lámina sino de hablar sobre ella. Antes de comenzar las expresiones sólo pueden contar tan solo con un minuto para reflexionar acerca de la lámina. En cada equipo se nombrará un jefe o coordinador que dirija la ejecución de la actividad y un controlador del tiempo o cronometrista. Una vez que un miembro del equipo comienza a hablar. Para ello debe insistir en la forma en que se refiere a la persona que se expresó primero. El primer expositor debe expresar su conformidad o no.interferencias por parte del que se expresó inicialmente. El expositor cuenta con dos minutos como máximo y uno como mínimo para expresarse. Edith Chehaybar (24) sugiere que respondan a las siguientes preguntas: 73 . El resto del grupo puede hacer aportes en aspectos que no fueron reformulados hasta que quede lo más completo posible lo expresado en el primer momento. eliminando lo impersonal en su reformulación. "aquí se expresó". El docente debe trabajar las relaciones interpersonales y la delimitación de las ideas a las cuales les concedió mayor importancia. lo que puede ser complementado por el resto del equipo. tiempo que será controlado por el conometrista. lo correcto es rectificarlos y que se dirija diciéndole: "tú dijiste" o mencionándole el nombre agregando otra expresión que los comunique directamente. el resto debe atender y guardar la que le correspondió. de manera que pueda analizar en el equipo la capacidad de expresión y de escuchar. Al respecto. Los miembros del equipo emitirán sus criterios para llegar a una valoración general. todo este trabajo del equipo puede consumir 30-35 minutos aproximadamente. Si el reformulador expresó ideas suyas no expresadas por el primero. A continuación el profesor orientará que se mantengan en equipos para evaluar el trabajo realizado. suele ocurrir que se refiera a éste diciendo: "el compañero dijo". Seguidamente se subdivide el grupo en equipos de 6 a 8 participantes. el resto ejecuten ambos roles. Cada uno de los miembros del equipo se expresará acerca de la foto o lámina que escogió y de cada uno se hará la reformulación tratando que. basándose en indicadores tales como: • • Si el expositor creyó haber expresado algo que nunca dijo. excepto el coordinador y el cronometrista.

El profesor. el grupo se dividirá en pequeños equipos para analizar los siguientes aspectos: ¿Cuáles son los roles más aceptados y cuáles los más rechazados? ¿Por qué? ¿Qué relación tiene esta aceptación o rechazo con los patrones socialmente establecidos? ¿Cuáles fueron sus reacciones cuando los roles que escribieron fueron tachados o subrayados? Las conclusiones a las que arribe cada equipo serán presentadas en sesión plenaria.¿Qué aprendieron en este ejercicio? ¿Qué aplicaciones puede tener en sus relaciones interpersonales? ¿Cuál fue su capacidad para expresar lo que piensan otros? ¿Cuál fue su capacidad para escuchar? Culmina la actividad con una sesión plenaria donde expongan los jefes de equipos y se llegue a concluir las experiencias del grupo. En un tercer momento. Pueden escribir cuantos roles deseen. Para su aplicación el profesor invita a los estudiantes a reflexionar. ABANICO DE ROLES Esta técnica tiene como objetivo lograr que el grupo de estudiantes tome conciencia de los diferentes roles que pueden asumir durante su vida. sean estos atrayentes o rechazados. durante 2 ó 3 minutos acerca de los diferentes roles de todo género que podrían asumir durante su vida. El tiempo no debe exceder los 10 minutos. o la escucha. inquietudes. los estudiantes escribirán en la pizarra o pancarta los diferentes roles. Concluida esta parte inicial. también de 10 minutos. a aclarar y cuestionar sus conceptos. Transcurrido este momento inicial de reflexión. JUEGO CARA A CARA 74 . los estudiantes tendrán la oportunidad de tachar aquellos roles que no les gustaría desempeñar. a partir de la observación del trabajo de los equipos. pero solo escribirán uno cada vez que se acerquen al pizarrón. Finalmente. además de lograr un avance en el conocimiento del grupo. la expresión. que lleven al grupo a esclarecer sus dudas. El profesor debe puntualizar lo que más deficiente se haya comportado. a modo de conclusión. los estudiantes nuevamente se acercarán a la pizarra y subrayarán los roles que les resultan más atrayentes. tratará de elaborar preguntas.

se analizan en plenaria los aspectos nuevos que han conocido de sus compañeros.Esta técnica tiene como objetivo contribuir al conocimiento mutuo de los participantes en un curso. de los estereotipos y prejuicios en la percepción de los demás y las causas que los motivaron. Se contrastan las respuestas dadas directamente por los sujetos con las imaginadas y se analizan los aciertos. que puede ser incompleto o parcializado. cada uno de los participantes formula por escrito una pregunta a cada uno de los demás miembros. 3er. Si está de acuerdo. analizando qué sentimientos provocan en él. El procedimiento que se sigue en el juego es el siguiente: 1er. dará respuesta a las preguntas formuladas. A continuación se leen las respuestas que imaginaron los compañeros. así como la superación de la parcialidad. etc. paso : Se forman pequeños grupos de 3 ó 4 miembros. que permita el conocimiento 75 . Puede utilizarse a mediados de un curso. El empleo de esta técnica contribuirá a vencer esa parcialidad así como la presencia de estereotipos. antes de iniciar el juego o bien ser sugeridas por el profesor o coordinador del grupo. así como la respuesta que cree que ellos darán a la misma. TÉCNICA: ESCRIBE TRES PALABRAS Esta técnica es recomendable al inicio de un curso para contribuir al establecimiento de relaciones de comunicación entre los participantes. explicando los motivos en los que se basaron para hacer tales suposiciones. Una vez que todos los miembros de los grupos han formulado por escrito sus preguntas y respuestas a los demás. para que el aludido diga si desea responderlas o no. cada participante leerá en alta voz sus preguntas. Una vez conformados los grupos. 2do. paso: Se continúa el trabajo en grupos pequeños. prejuicios. en función de aquellos aspectos que se consideren más valiosos en el conocimiento mutuo. errores. paso : Cuando todos los grupos pequeños han concluido su trabajo. así como sus causas. Algunas preguntas posibles son las siguientes: ¿Cuáles son tus mejores cualidades? ¿Qué piensas de mí? ¿Cuál ha sido tu mayor preocupación hoy? ¿Qué es lo que más te molesta de otras personas? ¿Qué es lo que más te irrita de ti mismo? ¿Cuáles son tus metas como profesional? ¿Qué metas persigues en tu vida privada? ¿Eres un buen o mal estudiante? Las preguntas a formular pueden ser decididas por el plenario. cuando ya existe cierto conocimiento de los miembros del grupo. lo que facilitará su integración y desarrollo como grupo. según criterio de los participantes.

f) Qué significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias. f) ¿Qué significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias? Permite conocer la imagen que tienen de su profesión. a través del jefe de grupo o del registrador. los conocimientos. e) Qué es para ti una situación feliz. sus satisfacciones e insatisfacciones con la misma. los participantes se reúnen en grupos pequeños para intercambiar sus respuestas y llegar a un consenso en aquellos que se consideren de mayor interés según los objetivos perseguidos. las conclusiones a las que arribó. cada uno de los grupos informa. Este último momento se desarrolla en plenaria. Escribe tres palabras con las que puedas explicar: a) Cómo eres. En su aplicación se contemplan cuatro momentos: 1. 2. Estos items pueden adecuarse a los objetivos específicos que se proponga el profesor. 76 . Una vez culminado el trabajo individual. Introducción de la técnica: el profesor o coordinador del grupo explica a los estudiantes en qué consiste la técnica y su importancia para el desarrollo del trabajo en grupos. g) Qué significa para ti la escuela (o facultad). d) Qué es para ti una situación difícil. e) Lo que menos te gusta hacer.mutuo y brinde retroalimentación para un mayor conocimiento de sí mismo en cada uno de ellos. actitudes y valores a las que se les concede mayor importancia por el grupo. b) Quién eres. introduciendo otros o eliminando los que no se consideren pertinentes: 3. los tópicos: c) ¿Qué es para ti un amigo? Brinda información acerca de las cualidades personales. a partir de lo cual se produce la confrontación de ideas entre todos los participantes. h) Qué es lo que más te gusta hacer. por ejemplo. c) Qué es para ti un amigo. A continuación cada alumno responderá por escrito el siguiente cuestionario. 4. g) ¿Qué significa para ti la escuela (o facultad)? Promueve el análisis y discusión de la institución donde estudian. intereses y motivación sobre la misma.

La actividad concluye con una evaluación del trabajo realizado por parte del profesor o de algún alumno designado, enfatizando aquellos aspectos que resultaron de mayor interés en relación con los fines previstos. METODOS Y TECNICAS QUE PROPICIAN LA ASIMILACION DE CONOCIMIENTOS Tal como se analizó antes, al caracterizar de modo general los métodos participativos, ellos influyen en diversos aspectos de la personalidad del estudiante. No obstante, hemos querido hacer énfasis, en este caso, en los métodos y técnicas que de modo esencial van a facilitar la asimilación de conocimientos, sin negar la presencia de otras consecuencias positivas sobre los alumnos. En el presente epígrafe brindamos un conjunto de métodos y técnicas que permiten acelerar la adquisición de conocimientos, a partir de los cuales el docente podrá elaborar sus propias estrategias, atendiendo a los contenidos específicos que imparte. Los métodos y técnicas que presentamos han revelado su alcance en el logro de una participación más activa de los alumnos; la reducción de la dependencia en relación al docente; un mayor rendimiento en la asimilación de conocimientos; el logro de aprendizajes más significativos, unido a un mayor interés e inquietud en los estudiantes por profundizar en el conocimiento. A continuación se analizan los siguientes métodos y técnicas: Método de discusión, con sus variantes: discusión plenaria, en grupos pequeños, Phillips 66, discusión reiterada, conferencia, confrontación, mesa redonda y panel; Método de situaciones : casos (situación, conflicto, familiarización progresiva con el caso; incidentes (sencillos, programado simple y programado complejo, laberinto de acción); Juego de roles, Simulación; Método problémico: (exposición problémica, conversación heurística, búsqueda parcial, método investigativo; Técnica de rejilla ; Concordar discordar, Palabras Claves y Aprendizaje en parejas. MÉTODO DE DISCUSIÓN. Se caracteriza por el análisis colectivo de situaciones problemáticas en las que se promueve un intercambio de ideas, opiniones y experiencias, sobre la base de los conocimientos teóricos que poseen los estudiantes, lográndose una visión integral del problema, su solución colectiva, la asimilación crítica de los conocimientos y el esclarecimiento de la posición propia y de los distintos enfoques sobre el problema. En dependencia de los objetivos que se persigan y la forma en que se desarrolle, se pueden distinguir diferentes tipos de discusión, entre los más utilizados están: • Discusión plenaria. El docente promueve la discusión del problema con la participación de todos los estudiantes. Se recomienda su utilización cuando se desea que los estudian tes expresen sus criterios y sean escuchados por todos; sin embargo la participación es limitada, pues al ser tanto los estudiantes, sólo pueden hacerlo un número reducido de veces.
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• Discusión en grupos pequeños. El grupo de estudiantes, se subdivide en grupos de 5 a 9 personas, las cuales analizan el problema y arriban a conclusiones. Posibilita un debate amplio del problema y todos tienen la posibilidad de participar varias veces, siendo escuchadas sus opiniones por el resto del grupo. Su limitación radica en que todos los estudiantes no escuchan los planteamientos de los restantes grupos, por lo que debe combinarse con una sesión plenaria final donde cada grupo exponga sus resultados y se hagan las conclusiones por el docente o por un alumno al que se le asigne esta tarea. • Phillips 66. Esta técnica es una variante de la discusión en pequeños grupos y tiene como objetivo obtener en tiempo corto, las ideas de un grupo de participantes sobre un determinado tema, buscando la participación de todos. Procedimiento de aplicación del método 1. Se pide a los participantes que se dividan en grupos de 6 personas. 2. Cada grupo nombra un jefe de grupo que dirija la discusión, y si es necesario a un registrador. 3. Se plantea una pregunta o un tema de discusión sobre el que cada grupo deberá discutir y llegar a conclusiones en 6 minutos. 4. Cada grupo da a conocer las ideas surgidas durante la plenaria. Aquí quedan excluidas la interrogación o la crítica. discusión en sesión

5. Después que todos los grupos dan a conocer sus ideas iniciales se realiza un breve receso. 6. El grupo se reúne nuevamente durante 6 minutos, elaborando una nueva idea que será presentada, basada en un acuerdo común. En el marco del Phillips-66 pueden realizarse varias vueltas. Esta técnica se puede utilizar: 1. Para realizar un diagnóstico sobre lo que el grupo conoce o piensa de un tema particular. 2. Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido. 3. Para planificar acciones concretas. 4. Para evaluar trabajos realizados. • Discusión reiterada. Este tipo de discusión brinda la posibilidad de mayor actividad por parte de los estudiantes.
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Un problema dado se discute en subgrupos pequeños (6-8 estudiantes), a los que se les asignan de 10 a 20 minutos en dependencia de la complejidad de la tarea. El moderador o facilitador del grupo debe lograr la participación de todos los estudiantes. Esta actividad continúa con una sesión plenaria, en la que se informan los resultados del trabajo de los pequeños grupos. Cuando surgen nuevos problemas o cuestiones no aclaradas, se vuelve a discutir en pequeños grupos tantas veces como sea necesario. Estas discusiones reiteradas son previamente preparadas por el profesor, quien al final concluye con un resumen de los aspectos discutidos, o propone a algún miembro del grupo realizar las conclusiones. • Discusión conferencia. En cada subgrupo se discuten aspectos diferentes, los cuales fueron previstos en un orden lógico por el profesor. Posteriormente cuando cada uno expone sus conclusiones deben quedar en el orden previsto, con lo que se garantiza la secuencia lógica del contenido. Esta variedad de discusión permite que se trabaje el objeto de estudio con los criterios y experiencias de todos, sin que se produzca una exposición unilateral por parte del profesor. • Discusión confrontación. Es utilizado para debatir posiciones contrapuestas sobre un mismo asunto. Se forman dos grupos cuyo objetivo es buscar la mayor cantidad de argumentos que justifiquen y refuercen la tesis que defienden, con independencia de que sea su posición o no. Posteriormente cada grupo expresa los elementos de los que disponen y debaten entre ellos. El docente o un estudiante que funge como jefe de grupo conduce la discusión, velando por la defensa de las posiciones, concluyendo la actividad en el momento oportuno y enfatizando la tesis positiva así como el tratamiento adecuado del problema. • Mesa redonda. Se utiliza esta técnica con el objetivo de dar a conocer los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios "especialistas" sobre un determinado tema en cuestión. Los integrantes de la mesa redonda -de 3 a 6 estudiantes- deben prepararse previamente en el tema que será abordado, para poder exponer y defender con argumentos sólidos su posición. El desarrollo de la actividad no debe extenderse más allá de 50 minutos, para permitir las preguntas que desee formular el auditorio.
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PROCEDIMIENTO DE UTILIZACIÓN DEL MÉTODO DE DISCUSIÓN 80 . la espontaneidad y el dinamismo son características de esta técnica de grupo.tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del tema. ordenar la conversación. Se realizará una reunión previa con los participantes con el objetivo de coordinar el desarrollo. y las diferencias que se mantienen. El coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del panel. pues cada uno es "experto" en una parte del tema general. etc. resúmenes y conclusiones. • Concluidas las presentaciones. rasgos además que son bien aceptados por los estudiantes. no actúan como "oradores". El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal. con la mesa redonda consiste en que en el panel los "especialistas" no "exponen". conversan. para que el auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo. aspectos a considerar. el profesor debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de vista. Los integrantes del panel -de 4 a 6 participantes. presentando el tema a tratar y los expositores. el debate del tema pasa al auditorio. hará un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos. En este tipo de discusión igualmente se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema.Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse. sino que dialogan. establecer orden de exposición. sin embargo. tiempo. realizando un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diferentes enfoques. • Ceder la palabra a los expositores y controlar el tiempo de exposición (10 minutos). • Discusión panel. La diferencia. etc. intercalar algunas preguntas aclaratorias. La informalidad. Una vez finalizado el panel cuya duración puede ser de aproximadamente una hora. desde el punto de vista de su especialización. La mesa redonda tiene un director o coordinador cuyas funciones son las siguientes: • Abrir la sesión. • El coordinador solicitará al auditorio efectuar preguntas sobre las ideas expuestas. debaten entre sí el tema propuesto. controlar el tiempo. • El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones.

• Precisar el tiempo necesario para la actividad: Si no está dado previamente con carácter directivo. • Definir el contenido a debatir: Es necesario tener en cuenta que el problema a tratar no sea tan complejo que no se pueda agotar en el tiempo disponible. medible y que puedan aclararse en la actividad que se prepara de acuerdo con el tiempo de que se dispone. se debe determinar internamente por el grupo. • Valorar posibles situaciones que se puedan presentar: El docente debe prever las posibles situaciones conflictivas que se pueden crear y cómo salir de ellas. • Selección del tipo de discusión: En dependencia del objetivo y el contenido se selecciona el tipo de discusión que se empleará. ni tan simple que desmotive a los participantes. Su formulación. Se deben elaborar preguntas que sirvan para encauzar la discusión. • Prever la forma de retroalimentación a utilizar: La forma de retroalimentación se determina de acuerdo con los objetivos trazados. y debe ser aquella que brinde la 81 . para neutralizar conductas. • Garantizar la preparación de los estudiantes: Es necesario garantizar al menos que no haya estudiantes con desconocimiento total del tema a debatir. • Elaborar un plan de la discusión: Se debe determinar la forma de presentar el problema o la pregunta a debatir. La fase preparatoria abarca los siguientes pasos: • Determinar los objetivos: El docente debe precisar los objetivos de formación que se persiguen con la discusión. ocasionando que no se establezca el debate necesario. debe ser clara y precisa. Es aconsejable preparar un material que sirva de soporte teórico a la discusión. así como orientar de forma precisa la búsqueda de la información necesaria. de estímulo para continuar o romper el silencio.Su adecuada utilización requiere del conocimiento por parte del docente del contenido de las fases que abarca: • • • Fase preparatoria Fase de discusión Fase conclusiva. asequible. etc. para mantener el ritmo adecuado. los cuales deben estar formulados de forma clara. • Seleccionar el lugar: En la medida de lo posible se debe seleccionar un lugar con condiciones que favorezcan el establecimiento de un clima psicológico apropiado. cerciorándonos de su comprensión por todos los participantes.

Se realiza un resumen de lo analizado. transcurre por tres etapas esenciales: • Introducción. motivar la actividad y cuándo debe concluirla. planteándose la significación teórica y práctica del asunto a discutir. Si el profesor asume el rol de jefe de grupo. que deben conducir a conclusiones acertadas. Debe escuchar todas las opiniones sin parcializarse. así como el análisis de los elementos que aportaron las técnicas de retroalimentación empleadas. exponiéndose la valoración de la actividad y el cumplimiento de los objetivos propuestos. Como se observa. debe tener en cuenta que su papel no es expresar sus opiniones y menos imponerlas. cuándo debe hacer aclaraciones.información necesaria. Este análisis se realiza con el objetivo de extraer los aspectos positivos que se deben mantener y modificar. contribuyendo a crear un clima propicio para estimular la participación. La fase de discusión. donde se realiza el análisis del tema y el intercambio de opiniones. por el contrario. etc. debe utilizar todas las vías posibles para hacer que los participantes intervengan. son múltiples las funciones que realiza el jefe de grupo. o perfeccionar aquellos que sean recomendables. proponer su valoración o análisis. Constituye la etapa fundamental de la discusión. por lo que se recomienda el uso de facilitadores y registradores en aquellas actividades donde un grupo discute. • Conclusiones. discutan. Ejemplo de aplicación del método de discusión grupal: 82 . • Desarrollo. pudiendo enunciar algunas de las teorías u opiniones que existen respecto al tema. que todos participen en la discusión del tema y aporten ideas. Para que la discusión sea efectiva. a través del observador. independientemente del tipo de que se trate. En esta etapa se propone el procedimiento a seguir. es necesario que se analice y discuta el problema y se obtengan conclusiones. El docente explica los objetivos y realiza una breve explicación sobre el contenido que se discutirá y su importancia. debatan y lleguen a conclusiones en correspondencia con los objetivos trazados. (a través de un trabajo escrito individual ó grupal. y que las ideas aportadas sean tenidas en cuenta. lo que le permite detectar en qué momento es necesaria su influencia para profundizar. cuándo debe intervenir para evitar que se desvíe el análisis hacia asuntos superficiales.).

puedan defender con la mayor cantidad de argumentos posibles la posición asumida. en el cual participan pedagogos de reconocido prestigio. tratará de extraer todos los elementos a favor de la concepción que sustentan. En el ejemplo citado se aplicó el método discusión-confrontación en el análisis del tema "Concepción general de la enseñanza". En breve. • Cada uno de los subgrupos. • Conclusiones: El profesor concluye la actividad sintetizando los aspectos fundamentales abordados. • A cada uno de los subgrupos se asigna la defensa de una de las concepciones propuestas. se desarrollará un debate donde representantes de la enseñanza tradicional defenderán sus posiciones frente a especialistas de escuelas progresistas que plantean un cambio radical frente a las concepciones tradicionales". de modo tal que en la discusión. • El profesor o coordinador de la actividad dará la palabra a uno de los subgrupos que fundamentará su posición. Los pasos son los siguientes: • Se forman dos subgrupos con igual cantidad de participantes. en su contraposición con la enseñanza tradicional. impartido por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. que representan tendencias pedagógicas diferentes de gran influencia a nivel internacional. 83 . • Se abre el debate entre ambos subgrupos. MÉTODO DE SITUACIONES. Las conclusiones también podrán ser formuladas por uno de los participantes. seguidamente expondrá el otro subgrupo. cuyo objetivo era reflexionar acerca de la concepción general de la enseñanza que sustenta la aplicación de los métodos participativos. sobre la base de materiales seleccionados. en una actividad desarrollada en el curso de postgrado "Métodos Participativos". con el objetivo de lograr una mayor implicación con el contenido. A grandes rasgos la situación plantea lo siguiente: "Nos encontramos en el Palacio de las Convenciones donde se celebra un Evento Internacional de Pedagogía. • Se plantea a los estudiantes una "situación artificial".A continuación presentamos una aplicacióno del método de discusión.

Elección del método (si se requiere un caso o un incidente). y las posibles alternativas de solución al mismo. sus ventajas y desventajas hasta encontrar la alternativa óptima. 84 . conversación con el personal relacionado con el problema. los incidentes son más trabajados por el profesor por la información complementaria que debe brindar a los estudiantes en el transcurso de la solución del problema. La diferencia fundamental entre ellos está en la forma en que se presenta la información y el procedimiento que se sigue para su análisis. La adecuada utilización de estos métodos contribuye a la asimilación de conocimientos y a la formación de habilidades. • Búsqueda colectiva de la solución del problema. auténtico y que provoque posiciones discutibles). • Reunión. Elección del problema (actual. Estas situaciones requieren de un análisis que permita conocer la esencia del problema. si es que lo requiere). a esto se agrega que se le dedica más tiempo al trabajo individual. con problemas concretos vinculados a su futura actividad profesional. • Análisis de diferentes alternativas de solución de problema. observación en la práctica. influye en el desarrollo de la expresión oral y la comunicación entre los miembros del grupo. determinación de la información básica y de la que se ofrecerá como complementaria. o por la forma de presentación del incidente. • Identificación de la esencia del problema objeto de análisis. De forma general el método de situaciones requiere para la elaboración del material que se aplica tanto en casos como incidentes las siguientes etapas: • • • Análisis de lo que el profesor pretende lograr en la clase. Los métodos de situaciones se subdividen en: Casos e incidentes. Es muy aplicable en asignaturas que requieran análisis de datos cuantitativos y solución de problemas de organización y control. Si bien en ambos se analizan problemas para darles solución. Entre sus posibilidades están: • Manejo del sistema conceptual de la ciencia que se aplica a un problema específico.La característica esencial de este método es que los estudiantes enfrentan situaciones muy cercanas a la realidad. clasificación y selección de la información para elaborar la situación (estudio de documentos. según los objetivos planteados.

insuficiente poder de síntesis. mediante el intercambio de criterios. año en la Educación Superior Investigaciones realizadas por diferentes especialistas. experiencias en la solución de un problema. aplicando los elementos teóricos sobre el objeto de estudio en cuestión. poca orientación en la búsqueda y manejo de la literatura científica necesaria para su preparación como futuro especialista. han constatado que los estudiantes a su arribo a la Educación Superior presentan una serie de deficiencias en las habilidades generales para afrontar las exigencias de estudio de este nivel de enseñanza. a través del trabajo individual y colectivo. Ejemplo de una situación ejercicio utilizada en el Curso a jefes de Dptos. ideas.• Preparación de la descripción (en orden lógico que refleje la realidad objetiva. • Casos. de los Centros de Enseñanza Superior impartido por el CEPES. para que lo analicen individualmente. Además estos estudios han demostrado que los estudiantes están agobiados por la heterogeneidad de tareas que tienen y la falta de tiempo. Esta es una etapa preparatoria. Comprende tres momentos: Trabajo individual El problema se presenta de forma escrita a los estudiantes. Situación. Los casos permiten. Características de los estudiantes de 1er. lo que en esencia está dado porque no saben planificar y distribuir su 85 . durante 15 minutos aproximadamente. llegar a la toma de decisiones. formulación de pregunta (s) a los estudiantes. Estas dificultades están referidas a la pobre capacidad de análisis de un texto científico y de poder extraer de ellos las ideas esenciales. Se acompaña de instrucciones en las que se orienta el análisis de las causas y condiciones que ocasionaron el surgimiento del problema y preguntas acerca de cómo creen que se pueda dar solución al mismo. Existen distintas variantes de este método. título que identifique el problema. a continuación se presenta la que a nuestro juicio se ajusta más al proceso docente educativo en la Enseñanza Superior: • • • • • Situación Conflicto Familiarización progresiva con el caso.

pancarta. qué medida tomaría para contribuir a solucionar esta situación. • Discusión plenaria: Una vez concluido el trabajo en subgrupos se reúnen todos los alumnos y cada uno de los equipos exponen las conclusiones a las cuales han arribado respecto al caso analizado. pues esto constituye un fenómeno de carácter internacional. no sólo en nuestro país sino también en otros países. contenida en no más de 8 oraciones. las que son discutidas por todos (15-20 minutos aproximadamente). etc). el profesor se puede auxiliar de algún medio como pizarrón.tiempo racionalmente. ¿Qué vías usted instrumentaría para solucionar esta situación que caracteriza a los estudiantes de 1er. el profesor no debe emitir juicios valorativos antes que lo hagan los alumnos. su presentación debe ser de forma natural y fluida. Partiendo de esta situación: 1. año? 2. Para facilitar la discusión. Para promover la participación estudiantil. Esta etapa puede consumir 40 minutos aproximadamente. retroproyector. CONFLICTO Esta variante tiene un objetivo más bien motivacional: se insta al estudiante a analizar y evaluar determinada situación presentada como ilustración del contenido que se imparte. 86 . folletos. para que el grupo visualice todas las opiniones y pueda llegar a resultados definitivos como consenso del grupo. El análisis se realiza en pequeños grupos (8 a 10 estudiantes). En su asignatura. Varios son los intentos que se están haciendo por resolver estas dificultades (cursos. Puede utilizarse como apoyo a la conferencia en un momento determinado. Al utilizar esta variante se deben tener en cuenta los siguientes principios: 1. y los contrasta con otros para que se enriquezca el análisis del problema y llegar a un consenso. • Discusión en subgrupos: El estudiante aporta sus criterios. para que no afecte el contexto general de la conferencia y no se aleje de la problemática tratada. La situación conflictiva puede presentarse de forma oral. y debe ser breve. lo que no les permite un aprovechamiento óptimo del mismo. etc.

es decir. Es posible utilizar medios para fijar las ideas principales o interesantes. se comienza de nuevo a discutir la situación modificada. ya que están enmarcadas en un estadio de desarrollo determinado y en un momento dado. El análisis y discusión no debe prolongarse más de 10 ó 15 minutos. Al analizar la solución a la situación conflictiva no debe valorarse si fue correcta o no. el surgimiento. Esta deficiencia puede ser eliminada mediante la familiarización progresiva con el caso. De hecho. FAMILIARIZACIÓN PROGRESIVA CON EL CASO: Generalmente las situaciones que se les presentan a los estudiantes tienen un carácter estático. en una o dos oraciones. 5. 6. Dado el carácter parcial de la información que se tiene. sino las posibles ventajas y desventajas de sus consecuencias. en cada estadio evolutivo. desarrollo y solución del problema se concentra en determinado punto crítico y el estudiante no tiene posibilidades de seguir comprobando qué otros problemas y tareas se han formado en relación y a consecuencia de una determinada solución del problema dado. 3. 4. el profesor debe estimular en los estudiantes la comprensión del carácter provisional de sus decisiones de modo que acepten que pueden estar equivocados. el problema presentado puede incluso tener un final abierto. Las opiniones sobre la evolución del problema dado se interrumpe en los puntos llamados NUDOS. La situación original puede ser modificada mediante la llamada "selección de las situaciones conflictivas". o sea en aquellos momentos en que hay que tomar determinada decisiones y 87 . Su esencia consiste en que se les presenta un problema a los estudiantes (en general complejo) de forma progresiva.2. el profesor presenta. para evitar que decaiga el interés. que puede terminar o no en consenso. Aunque aparentemente esta variante del método de casos es sencilla. puede ser muy útil ya que propicia entre los estudiantes el análisis y confrontación de diversos puntos de vista. al final. se evalúan ambas variantes y se indica la influencia que tiene el cambio de información y las condiciones en la solución del problema dado. Pedir a los estudiantes que mediten antes de formular sus consideraciones sobre la situación. dos o tres a lo sumo (desde el punto de vista del tiempo) que se van presentando progresivamente. hechos que cambien las condiciones del problema analizado. que consiste en lo siguiente: al terminar la discusión de la situación inicial. si la información que se brinda a los participantes no les permite llegar a una conclusión óptima. Para lograrlo. la construcción del caso se divide en determinados momentos.

valiéndose de la información complementaria que pueden solicitar al profesor. ante la cual los estudiantes deben. ¿Dónde se cometieron errores? y ¿Cómo sería posible proceder en casos parecidos en el futuro? En la evaluación final se pueden utilizar dos procedimientos: A través de un "árbol de decisiones". la cual deben fundamentar convenientemente. éste debe basar su exposición en: ¿Cuál fue la base real del problema?. suceso o cuestión litigiosa. donde se indican. es la óptima.se les solicita que analicen y evalúen aquello sobre lo cual fueron informados. el profesor presentará otras variantes fundamentales posibles. los puntos unidos con soluciones y variantes. las soluciones en cada nudo pueden ser sometidas de nuevo a las críticas. Una de las clasificaciones más conocidas de los incidentes es la siguiente: • • • Sencillos Programados simples Programados complejos. Al igual que los casos. que según sus opiniones. descubrir el nexo entre causas y consecuencias y adoptar una decisión correcta. se caracterizan por presentar una situación realista a los estudiantes para su análisis. La forma de presentación de la información así como el procedimiento que se sigue. Esta variante del método de situaciones consiste en presentar a los estudiantes un acontecimiento imprevisto. • Los incidentes. muy breve. La evaluación final del problema se realiza mediante la intervención de un estudiante. La información inicial del problema puede ser oral o proyectada y los principales hechos de cada etapa del desarrollo del problema deben ser escritas en la pizarra. Si en el transcurso de la primera etapa no surgen otras posibles soluciones y evaluación del problema. • Incidentes sencillos. Los estudiantes analizarán y evaluarán lo apropiado de cada variante de solución o del desarrollo del problema y decidirán aquella alternativa. 88 . fundamentalmente desde el punto de vista de las posibles consecuencias. en la pizarra. En este caso los estudiantes pueden argumentar como se desarrollará el problema hasta el final. varia en dependencia de la complejidad del ejercicio. El segundo procedimiento es el denominado "cangrejo" que consiste en realizar primeramente la evaluación de la última decisión y regresivamente se realiza la evaluación de las demás. ¿Cómo se desarrolló la solución de dicho problema?.

la información que se ofrece es incompleta y esquemática. se comparan las distintas posiciones y soluciones. • Información complementaria. El profesor plantea cómo ha sido resuelto el incidente en la práctica y las consecuencias de la decisión. Pueden presentarse diversas opiniones y discusiones. Los estudiantes durante 5-10 minutos hacen el análisis de la situación y determinan qué información complementaria deben solicitar al profesor.). Cada uno de los participantes elabora su decisión. aproximadamente).En un inicio. y los participantes estudian y resuelven la situación individualmente antes de llevarla a un análisis grupal. Cada subgrupo expone y argumenta la solución del incidente. argumentándola sobre la base de los conocimientos que tengan sobre el objeto de estudio. En este momento no se pretende llegar a una solución única. • Sesión plenaria (30-40 min. La aplicación de un incidente sencillo tiene las siguientes etapas: • Presentación oral o escrita del acontecimiento. Según la similitud de sus posiciones. Puntualiza los errores cometidos por los estudiantes y las informaciones suplementarias esenciales que no fueron solicitadas y que pudieran afectar la toma de decisiones. los estudiantes se organizan en subgrupos y analizan la mejor argumentación para resolver el caso. El profesor pide que se presenten las decisiones tomadas por los participantes (puede ser por escrito). • Conclusiones (10-15 min. • Incidente programado simple: 89 . • Análisis en subgrupos (15-20 minutos). • profesor responde concretamente las preguntas Trabajo individual por parte de los estudiantes (10-15 min. para lo cual el profesor debe estar preparado y conducir al grupo a realizar un análisis objetivo de la situación presentada.). • Discusión y análisis colectivo (15-20 minutos). Durante 10-15 minutos el relacionadas con la situación.

se expone. Primeramente se aproximadamente. 4. los estudiantes llegan a consenso de la mejor alternativa y elaboran la argumentación en la forma más acabada. la que servirá de base al docente en el proceso de 90 . sobre la cual se desea elaborar la situación.Esta variante del método de incidentes consiste en presentar la situación con varias alternativas de solución. cuando exponga el primero. en la cual también se explica qué ocurrió al tomar esa decisión. y así sucesivamente hasta llegar al fin del laberinto. donde la alternativa seleccionada conduzca obligatoriamente a otra situación. 3. si todos han seleccionado la misma alternativa. Confeccionar un gráfico inicial con la posible trayectoria acertada o ruta de salida con una numeración discontinua. pero centrando la información en el objeto de estudio. Seguidamente. para ello es necesario que el profesor considere los siguientes pasos: 1. organizados en subgrupos. mediante entrevistas. lo que puede consumir 15-20 min. Definir claramente los objetivos que se pretenden lograr con este tipo de ejercicio y definir los contenidos que se van a ejercitar o en los cuales los estudiantes aplicarán sus conocimientos. si por el contrario algún equipo ha hecho otra selección. El docente debe tomar en consideración cual es la más acertada y complementar la argumentación expresada por los equipos que coinciden. Consiste en presentar a los estudiantes "un conjunto de incidentes programados simples". entidad económica. Considerando que en cada equipo se analiza la misma situación. Seleccionar el tipo de problema. el estudiante debe seleccionar una de ellas y fundamentar su decisión. Describir de forma precisa y lógica la situación. los restantes amplían la argumentación. organismo. empresa. se argumente y se propicia el debate. Recopilar los datos necesarios para la elaboración de la situación. 2. Esta variante del método de situaciones requiere de una minuciosa preparación. visitas a centros seleccionados o revisión de documentos y bibliografía. rama de la economía. orienta el trabajo individual durante 10-15 min. • Incidente programado complejo : Laberinto de acción.. En sesión plenaria cada jefe de equipo expone y se da la posibilidad de que intervengan los restantes miembros. aproximadamente. 5. etc. partiendo de los datos recopilados. y presenta nuevas alternativas para decidir.

Elaborar la hoja de INTRODUCCION que será entregada al estudiante cuando se inicie la actividad. Tome su decisión optando por una de las variantes expuestas. Ejemplo: Laberinto de acción: control del aprendizaje. donde se orienta al estudiante la forma en que ejecutará el ejercicio y los espacios donde se irán anotando las decisiones que vayan tomando hasta llegar al final del laberinto. Propiciar el análisis de exigencias del sistema de control y evaluación del aprendizaje. INTRODUCCION Usted. Inicie el ejercicio analizando la situación expuesta en la hoja No. debe aprobar el sistema de evaluación de las asignaturas bajo su responsabilidad y velar por su adecuada concepción y aplicación. profesores y estudiantes de la Educación Superior. en la misma se debe hacer una breve introducción a la situación que será trabajada. puesto que los resultados sirven de indicadores de lo logrado en la enseñanza de las asignaturas. Es sabido que este es uno de los aspectos más sensibles para dirigentes. 2. 6. Entrenarse en la utilización del método de incidente programado complejo (en este caso como laberinto de acción). de la carpeta correspondiente. Docente. otras no conducirán a ésta. dando lugar a los nudos. 3. así como los objetivos que se persiguen. 2.elaboración del laberinto. atendiendo a sus funciones y a regularidades del proceso de asimilación. Inscriba el número de su decisión en las circunferencias correspondientes que aparecen debajo y tome la página que tiene el mismo número de la variante escogida. para hacer las trayectorias colaterales y dar al mismo la longitud y complejidad que se desee. INSTRUCCIONES: 1. 7. Este laberinto de acción tiene como objetivos: 1.1. Elaborar la hoja de INSTRUCCIONES. como J'Dpto. de Centros de Educación Superior. Algunas trayectorias colaterales deben permitir volver a la línea principal o trayectoria acertada. 91 . impartido por el CEPES. Miriam González y utilizado en el Curso a Jefes de Dptos. Ejemplo del laberinto elaborado por la Lic.

pues lo parecen excesivos. La asignatura X ha sido objeto de algunas variaciones como resultado de ajustes sistemáticos orientados a mejorar el proceso. 1 prueba intrasemestral en la semana X. A) Aprobar el plan calendario y elevarlo al decano. decisión". que muestren puntos de vista o concepciones acerca del problema que se ha presentado. Cuando termine comuníqueselo al profesor y conserve el protocolo en su poder. Usted constata que el control propuesto no varía respecto a semestres anteriores. que se corresponda con lo previsto en la trayectoria correcta. Anote el número escogido en el protocolo. Trabaje de la forma indicada anteriormente hasta el fin del laberinto o hasta llegar a una instrucción de terminar. sino posibles o reales. La primera hoja del laberinto debe tener redactada la situación de forma clara y precisa y a continuación presentar de tres a cinco posibles decisiones numeradas. sustancialmente ¿Cúal de las decisiones que se relacionan a continuación usted adoptaría primero?. Para que al final del ejercicio se propicie el debate. Ejemplo: En el período de planificación del próximo semestre usted solicita los planes calendarios de cada una de las asignaturas de su Dpto. no deben ser absurdas. C) Solicitar al profesor principal aumente los controles 92 ______ 4 ______ 7 . las decisiones deben tener determinada lógica. en la circunferencia denominada "1ra. Examen final. Una de ellas debe ser la más exacta y completa. la propuesta siguiente: 2 trabajos de control en clase y otros extraclase en las semanas 6. El profesor principal de esta asignatura le hace entrega del plan calendario (P1) que incluye. Nota: No haga caso al número total de circunferencias. 8. 8 y 14. B) Solicitar al profesor principal que ajuste la cantidad de controles.4. Es recomendable no "abrir" mucho las alternativas (3 ó 4) para que el laberinto no se haga muy complejo. 5. 5 prácticas de laboratorio distribuidas en el semestre. no necesariamente tiene que utilizarlas todas. en lo relativo al control.

4. B) Hacer usted mismo los ajustes. Como resultado del análisis efectuado a nivel de Facultad le devuelven la propuesta y le indican que deben eliminar determinados controles y cambiar la distribución de otros pues coinciden con las de otras asignaturas. Ejemplo: Usted entrega la planificación al decano. C) Pedirle al profesor principal haga un reanálisis del sistema de evaluación propuesto. en el caso del ejemplo ahora hay que hacerlo para la 3. Ejemplo de respuesta a la opción 8: Es explicable su decisión pues está presionado con el tiempo y la cantidad de tareas que debe atender. para cada una de las posibles alternativas de decisión se debe elaborar una respuesta y nuevas alternativas a decidir por el estudiante. en el caso de no tenerla se le debe dar un "cierre". ______ 5 ______ 9 9. 8. por ejemplo: "Si usted lo considera así ya terminó el laberinto". va a elaborar la posible respuesta a la opción No.para garantizar elevar el tiempo de estudio. 9 y 16. Usted decide: A) Llamar al profesor principal e indicarle los reajustes orientados. Los nudos a su vez pueden tener o no salida a la trayectoria principal. donde se formarán los "nudos" del laberinto. D) Ir a ver al decano para defender la propuesta inicial en función de la importancia de la asignatura. ya sea de la trayectoria principal o ruta de salida o a las colaterales. Supongamos que Ud. No deben quedar alternativas "sueltas". pero con este proceder podría afectar las relaciones de trabajo con el profesor principal y crear reservas en el colectivo de la asignatura. es decir. como alternativas se vayan presentando. A continuación. que no conduzcan a otra situación. D) Solicitar al profesor principal más información sobre el sistema de control propuesto. 93 . la respuesta a la decisión tomada puede ser. _____ 3 ______8 ______9 ______ 16 Se deben elaborar tantas respuestas con sus respectivas propuestas de decisiones. Cada una de las hojas deben ser numeradas con el número de la alternativa a la cual da respuesta.

En dependencia de la complejidad y longitud del laberinto pueden consumir 20-30 minutos. Así sucesivamente se irán cubriendo las posibles trayectorias. Trabajo individual. 4. Análisis en sesión plenaria (10-15 minutos). 94 . Seguidamente el profesor muestra la ruta más factible y solicita que se contraste con la obtenida individualmente (10-15 minutos. Cada participante ejecutará el laberinto hasta llegar al final y en la medida que vayan terminando informarán al profesor el resultado de la trayectoria. Se orienta la actividad que se realizará. haciéndoles las aclaraciones que sean necesarias. sobre todo de aquellas que conduzcan a la correcta solución del laberinto. Se subdivide el grupo en equipos para que analicen las causas de las desviaciones. Modo de aplicación 1. 2.Por favor.). El profesor o jefe de grupo concluye la actividad haciendo referencia a los aspectos fundamentales del objeto de estudio trabajado en el laberinto. Es recomendable aplicar este ejercicio de forma experimental para comprobar el logro de los objetivos y posteriormente hacer los reajustes de acuerdo con los resultados.1 del laberinto. El laberinto debe tener 2 ó 3 trayectorias que conduzcan a una correcta solución y una de ella debe ser la más corta y perfecta. El jefe de equipo lo llevará al plenario. El grupo analizará y debatirá sobre las salidas correctas del laberinto y argumentará las razones relacionándolas con aquellas opciones que condujeron a desviaciones de la trayectoria correcta. Introducción. se colocan en carpetas numeradas según el número de la hoja que contengan y éstas en un lugar de fácil acceso para los estudiantes antes de comenzar la actividad. y se ofrece a los estudiantes la información oral o escrita (hoja INTRODUCCION) sobre la situación que se trabajará (5-10 min. 5.) 3. Se orienta que de forma individual reflexionen acerca de dicha situación. Conclusiones (5-10 minutos). De cada una de las hojas elaboradas se deben reproducir varias copias de acuerdo con el número de estudiantes. se les entrega la hoja de INSTRUCCIONES y la hoja No. Análisis grupal. vuelva a la página anterior y tome otra decisión.

La representación escénica provoca una vivencia común a todos los participantes.El laberinto de acción. MÉTODO DE JUEGO DE ROLES También conocido como representación de papeles. pues permite que estos apliquen sus conocimientos sobre el tema tratado. pero su descripción es más bien general y los actores pueden o no contar con una preparación previa antes de comenzar a actuar. También todos los participantes conocen previamente las características de los personajes. vivido. Es muy importante 95 . se interrelacionen y se comuniquen en grupo. creencias y actitudes de los participantes. De acuerdo con el grado de elaboración de los papeles y la preparación previa a la representación de los participantes. No estructurado . el juego de roles puede ser estructurado o no estructurado. El problema o situación puede ser previsto con antelación por el profesor o surgir en un momento dado de la actividad docente. de la situación y los criterios a observar. Mientras el juego de roles estructurado permite enmarcar la escenificación en los aspectos deseados. contando con un tiempo previo de preparación antes de la escenificación. es muy aceptada por los estudiantes. En todos los casos debe ser bien delimitado y expuesto con toda precisión. Requisitos para la elaboración del juego de roles 1. el no estructurado favorece la creatividad y proyección de las motivaciones. después de un trabajo individual que ha requerido una gran reflexión. 2. debatan distintos puntos de vista. de una manera informal o realista. Los actores y el grupo de estudiantes poseen una descripción bastante detallada de las características de los personajes a representar o de la situación en que se desarrollará la acción. Consiste en representar una situación típica (un caso concreto). Estructurado. escenificación o juego a las situaciones. visible. Tanto los personajes como la situación deben reflejar el problema que interese. y este debe ser tomado de la vida real o de la esfera profesional. por otra parte es muy ameno y activo. es un método en el cual los participantes asumen una identidad diferente a la suya propia para enfrentarse con problemas reales o hipotéticos. con el objetivo de que se torne real. si bien es muy laborioso y complejo en su elaboración y requiere además una gran preparación del profesor y dominio de los contenidos que imparte. lo que posibilita discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado.

el "momento" que ha de representarse. explicar su desempeño. 4. decir qué sintieron al interpretar el rol. lo que ayuda a identificarse con el papel y reduce la tensión que genera el método. etc. sin perder de vista la objetividad necesaria para reflejar la situación definida. describir su estado de ánimo durante la escenificación. los que pueden ser elaborados previamente por el docente o establecidos por el propio grupo. El profesor "corta" la acción cuando considere que se ha obtenido suficiente información para proceder a la discusión del problema. Discusión y evaluación. sugiere distintas reacciones o formas de abordar el problema. discute el desarrollo. será suficiente con que lo escenificado sea significativo para lograr la comprensión del problema planteado. En un primer momento de la discusión se da oportunidad a los intérpretes de expresar sus criterios. Es conveniente (sea estructurado o no estructurado) un cierto grado de ambigüedad tanto en la situación como en los intérpretes. Cada personaje tendrá un nombre ficticio. Finalmente el grupo valora la escenificación: expone sus impresiones. Posteriormente los observadores presentarán los aspectos observados según los criterios establecidos. la situación y los criterios para la observación y evaluación de la actividad. Los intérpretes desarrollan la escena con la mayor naturalidad y espontaneidad posible. 5. 96 .definir claramente el objetivo de la representación. la situación concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema seleccionado. y para lograrlo no es preciso llegar a un "final". 3. Procedimiento para la aplicación del método 1. Preparación. Antes de la representación el grupo debe contar con los criterios de observación a tener en cuenta durante la escenificación. En la descripción de los personajes no se deben incluir elementos evaluativos que parcialicen negativamente a los intérpretes con su propio personaje. Escenificación. 3. Los personajes y el grupo se preparan previamente para la escenificación. El desarrollo de la escenificación no debe ser interrumpido por ningún motivo. Entre los miembros del grupo se eligen los "actores". Su duración debe oscilar entre 10-20 minutos. interroga a los intérpretes. La discusión constituye el objetivo esencial de la representación. El profesor puede entregar por escrito la descripción de los roles. 6. ni se deben indicar actitudes y comportamientos a seguir. 2. que propicie que en su desempeño se reflejen las condiciones de la vida real y se exprese la espontaneidad y creatividad de los participantes.

el doblaje y el cambio de rol. La artificialidad de la situación puede limitar el logro de los objetivos. Desarrolla habilidades comunicativas. A modo de ejemplo de la elaboración y aplicación del juego de roles. Uno de los participantes en el juego dice en voz alta lo que piensa para sí mismo. presentamos la actividad desarrollada en el curso de postgrado "Métodos Participativos". Estas técnicas. También es útil para los debates sobre diferentes formas de pensar porque exige defender posiciones a partir de los roles o papeles representados. 4. estimular la dinámica del juego cuando ésta ha decaído y aún no se han cumplido los objetivos. Es una vía efectiva para el cambio de actitudes. 2. Entre las técnicas dramáticas más utilizadas se encuentran: el soliloquio. Es una excelente técnica para diagnosticar. 3. Puede consumir mucho tiempo. Limitaciones: 1. Durante la escenificación el docente puede introducir otras técnicas dramáticas en función de los objetivos que persiga con la utilización del método del juego de roles. Cambio de rol. profundizar y concluir un tema objeto de estudio. permiten enriquecer la dramatización. 5. 3. profundizar en el desempeño de determinado rol. La inadecuada conducción del método puede conducir a resultados perjudiciales. impartido por el Centro de Estudios para el 97 . 2. Una persona cambia su papel por otro de los que se están representando.El juego de roles presenta un conjunto de ventajas y limitaciones que el docente debe considerar para su aplicación como método de enseñanza: Entre sus ventajas se encuentran: 1. Se aprende haciendo. 4. Logra la identificación con determinadas normas ó patrones de conducta. 6. Representación de lo que no ha dicho una persona que juega determinado rol. Si es mal manejado puede herir la sensibilidad de las personas implicadas. Soliloquio. Los participantes pueden no tomar en serio el método. Doblaje. utilizadas en el momento oportuno. analizar otros puntos de vista. 5.

• Entrenarlos en la aplicación del método. Entre estos roles se encuentran: • Jefe de departamento. Un grupo de profesores entusiastas de la asignatura X trae como propuesta. y que elijan los personajes que van a actuar en la escenificación. • Profesores de la asignatura. Se estructurada del juego de roles. a partir de lo novedoso de los mismos y lo motivante que resultan según referencias escuchadas. utilizó la variante Esta actividad dentro del curso tiene como objetivos fundamentales: • Que los participantes obtengan información sobre el método del juego de roles. se pide a los participantes que determinen cuáles son los roles que están presentes en la situación. Una vez culminada la presentación. Velará porque la discusión se centre en el análisis del método propuesto. 98 . la introducción de métodos participativos en la enseñanza. Teniendo en cuenta este último objetivo se elaboró la situación del juego: "En un departamento docente se han venido realizando diferentes actividades metodológicas con el objetivo de promover cambios en la estructura y organización del proceso docente y propiciar una mayor activación del mismo. para someter a discusión. • Otros profesores del departamento: centrados en los aspectos metodológicos. Uno de ellos se opone a la utilización de los métodos participativos.Perfeccionamiento de la Educación Superior. presentando a modo de ejemplo su aplicación a un tema específico del programa de la asignatura". • Intercambiar criterios acerca de los requisitos fundamentales para la selección de los métodos participativos. Estimulará la participación de todos los participantes en la reunión. Entusiasmados por la introducción de los métodos participativos en su asignatura. Con antelación se habían determinado los posibles roles a representar y su caracterización por el coordinador de la actividad. atendiendo a los requisitos de su adecuada selección.

• Compartir experiencias sobre el tema que propicien la reflexión y la sensibilización para el mejoramiento del estilo propio. que se ofrece por el CEPES a profesores nacionales y extranjeros. y se abre la discusión solicitando a los personajes que expresen sus sentimientos. vivencias durante el juego. como parte del Curso de Postgrado sobre Comunicación Educativa.• Observadores. Criterios más frecuentes defendidos por el personaje. Durante la representación se introduce la técnica de cambio de rol entre los profesores de la asignatura y el resto de los profesores del departamento. • Relaciones que se ponen de manifiesto con el resto de los personajes. Esta actividad consta de los siguientes pasos: 99 . • Actitud asumida ante la situación. En esta variante del empleo de la técnica se combina el tratamiento teórico y vivencial del tema. El profesor concluye la actividad valorando el cumplimiento de los objetivos propuestos. Evaluación y autoevaluación de estilos. Concluida la representación los observadores exponen sus criterios. Otro ejemplo del empleo del Juego de Roles es la actividad que titulamos: "Estilos de Comunicación Educativa y su influencia en el proceso docente". y se les da un tiempo breve para preparar la escenificación. para el cumplimiento de los objetivos siguientes: • Revelar la existencia de diferentes estilos y su influencia en la calidad de la práctica docente. En función del rol a observar tendrá en cuenta los siguientes aspectos: • • Grado de asunción del rol. El resto del grupo también expresará sus valoraciones como expectadores. Se brinda a los personajes las características de los diferentes roles.

juego profesional. El juego se dramatizará ante el plenario. en tales casos la simulación resulta un método eficaz. El método de simulación también denominado juego de simulación. recursos. seguridad. Estudio individual de un material corto sobre el tema. discutiéndose por el plenario las características de la situación representada. se conforman varios grupos pequeños. juego de enseñanza o de aprendizaje. los participantes evaluarán en una escala el estilo representado. Sobre la base de los aspectos estudiados y de las vivencias propias. tomando en consideración las características esenciales del estilo. No siempre es posible o aconsejable que los estudiantes ejecuten tareas profesionales en el medio natural o social. ya que permite vincular los contenidos teóricos de diversas especialidades con la práctica profesional. las condiciones reales en que éstas se dan. • A continuación se invita a los participantes a autovalorar su estilo propio y se promueve la reflexión en grupos pequeños acerca de los aspectos positivos de sus estilos y las debilidades comunes que podrían superar. Las principales características son: 100 . El objetivo general del método consiste en que los estudiantes sean capaces de enfrentar la situación profesional y resolverla. brinda grandes posibilidades de aplicación en la Educación Superior. etc.• Breve presentación del tema por el docente. Cada uno de ellos eligirá al azar un estilo determinado. ni con objetos. valorando sus posibilidades reales y las vías para lograrlo. así como las experiencias personales de los presentes con profesores de ese estilo que han conocido y cual ha sido su influencia en el proceso docente. en las condiciones de la actividad docente. de forma simplificada.. Después de cada juego de roles. MÉTODO DE SIMULACIÓN. cada grupo creará un juego de roles que incluya al profesor de determinado estilo y a sus alumnos. ya sea por problemas de tiempo. las principales consecuencias del mismo en las relaciones con los estudiantes y en el proceso docente. tomando conciencia de los procesos que tienen lugar para su solución. orientando los aspectos esenciales del mismo. • Una vez concluido el estudio individual. personas o entidades reales. pues se basa en la modelación de tareas profesionales que reproducen.

comprobando su nivel de conocimientos y habilidades y enriqueciéndolos por la retroalimentación que brinda el propio modelo. A continuación se resumen las principales diferencias entre estos dos métodos. calidad de la producción. A los efectos de este trabajo se consideran las variantes siguientes: • Modelación mediante el empleo de la computación y toma de decisiones a partir de ella. COMPARACIÓN ENTRE EL MÉTODO DE SIMULACIÓN Y EL JUEGO DE ROLES SIMULACION JUEGO DE ROLES Modelo de situación que incluye además Es parte de la simulación o puede del juego de roles otros aspectos bien utilizarse como método en sí mismo. Dada las características de la simulación. el profesor y el equipo de trabajo. este método puede utilizarse exitosamente cuando aún no existe un dominio total de los contenidos que se trabajan. sin el empleo de la computación. Aquí se evidencia la estrecha relación que existe entre el método de simulación y el juego de roles. así como la demostración de conocimientos y habilidades al enfrentar la situación modelada. les permite identificar más fácilmente los conceptos y regularidades presentes. así como experimentar posibles vías de solución de las tareas profesionales implícitas. Los dos últimos tipos se conocen como juegos de simulación. Existe una gran variedad y tipos de simulaciones. contribuyendo a su asimilación. ya que incluyen la ejecución de actividades de juego en contextos simulados. • Modelación que combina el uso de la computación y la participación del ser humano. • Los participantes en la simulación aprenden mediante su propio quehacer. deben resolver estas tareas o adoptar decisiones que conduzcan a resultados medibles objetivamente. por ejemplo: volumen de producción. a partir de lo cual se han creado múltiples clasificaciones que no se abordan aquí. • Modelación de las acciones a realizar y sus consecuencias por los participantes. el enfrentar a los estudiantes a un modelo simplicado de una situación profesional dada. organizados en equipos. asunción de determinadas actitudes y comportamientos. actividades de dirección. cuando se transita por los momentos de materialización o del lenguaje. a partir de sus aciertos y errores.• Los participantes. en tal definidos: caso es: • Mas estructurado 101 . Por ejemplo.

• Todos participan en la simulación. claramente definidos. valores. • Es adecuado para el aprendizaje de contenidos específicos. Aspectos que integran la simulación 102 . • Los resultados no son predecibles. • Reglas. posiciones personales de los participantes. decisiones de naturaleza técnica fijas. la acción de los participantes es más libre. patrones prescritos. vías de enfrentamiento y solución de problemas. • Objetivos emergentes. • Objetivos impuestos. • Menos estructurado. simples. • Reglas flexibles. definidas a través de canales específicos. general y enfrentamiento de situaciones profesionales de alta ambigüedad y complejidad.• Roles asignados. cuantitativa y cualitativamente. • Roles emergentes. pueden conocerse por adelantado o ser descubiertas por ellos. rígidos. actitudes. aprendizaje estructural. constantes en el tiempo. variables. restricciones. Pueden expresarse. • Las consecuencias de las acciones de los participantes en términos de obtención de objetivos están incluidas en el modelo. • Interacciones predecibles. • Interacciones impredecibles. múltiples. emergentes. • Ausente el producto con estas características. • Producto generalmente mediable. ambiguos. complejos de alta ambigüedad. recursos para lograr los objetivos fijos. ideas generales de la situación. constantes. siendo simples expectadores. específicos. dependen en gran medida de las características. a través de canales y patrones emergentes. actitudes. flexibles. de baja ambigüedad. • Adecuado para el aprendizaje de procesos de solución de problemas. • Puede que no todos participen en el juego. uniformes.

El modelo incluye también los roles correspondientes a la situación. cuáles son sus conocimientos y experiencias previas. Los grupos de jugadores : La cantidad de equipos a organizar dependerán del ejercicio a ejecutar y del número total de estudiantes en el grupo. resulta común en todas ellas la presencia del modelo. ya que cualquier información o característica que se tergiverse o no se relacione con la tarea que el estudiante debe realizar. A continuación se caracteriza brevemente cada uno de ellos: El modelo. los grupos de jugadores y los expertos y organizadores del juego y el material sobre el juego. Un aspecto fundamental a tener en cuenta es a quién va dirigido el ejercicio. así como las metas que se persiguen. Es recomendable la formación de equipos heterogéneos y a la vez equilibrados entre sí. los profesores que fungen como expertos y organizadores del juego deberán conducir adecuadamente la actividad. puede desviar la atención del contenido objeto de estudio. aunque pueden estimular el análisis de las decisiones asumidas por el grupo. Partiendo del criterio de que los participantes en la simulación aprenden de sus propios aciertos y errores. En su creación es imprescindible definir los objetivos a alcanzar y centrarse en el objeto de estudio para el cual se elabora. recursos disponibles. tanto como las condiciones de tiempo. Aunque el modelo es una simplificación de la realidad. las normas generales de funcionamiento. que revele el proceso de solución de la tarea y permita llegar a resultados objetivamente controlables. las reglas y restricciones de actuación. de modo que las posibilidades de enfrentar las tareas de cada uno de ellos sean comparables. Por tanto. es preciso tener en cuenta que debe reflejar sus características esenciales. Los expertos y organizadores del juego . puede ser valioso tener en cuenta las características personales de los participantes. Son generalmente los profesores. preguntar y propiciar que los estudiantes valoren sus actos. de manera que afloren conflictos o situaciones de tensión durante el juego. los cuales serán desempeñados por los participantes. no deben tomar partido o sugerir qué hacer en un momento dado. El modelo debe reproducir las principales características de la situación o tarea profesional que se quiere modelar.A pesar de la diversidad de formas que puede asumir la simulación. pero en forma tal que sea factible su manejo de la actividad docente. pero sin limitar su participación directa en la toma de decisiones. Según los objetivos que se pretenden alcanzar en la simulación. La elaboración del modelo de la situación es uno de los momentos más difíciles de la simulación y requiere de la experiencia y pericia de los docentes. permitiendo la evaluación del comportamiento de cada participante. etc. sino obtener la mayor cantidad de información posible sobre la 103 . orientando a los estudiantes.

que contenga además las instrucciones a seguir para la elaboración de las conclusiones una vez finalizado el mismo. descripción de roles. para valorar las posibles dificultades o imprevistos. Introducción . chequean. Pueden ser alumnos o profesores según el ejercicio. que presten servicios en el procesamiento de la información. Asume el control de la marcha de la simulación en general. horario de 104 . para devolverla al grupo al final del mismo y que los estudiantes lleguen a conclusiones válidas sobre su actuación. instrucciones a seguir por los participantes. se requiere que el docente se familiarice con el ejercicio antes de aplicarlo a sus alumnos. correos. Observadores.. Etapas de la simulación La simulación tiene tres etapas: 1. la situación general en que se desenvuelve el juego. Se designan por equipos o grupos de trabajo. y recibirán una guía de observación. Controlan el funcionamiento de los equipos. tales como: 1. Donde se abordan los objetivos del ejercicio. así como de un equipo de apoyo que puede asumir los roles de: compradores. probándolo en grupos más reducidos. algunos datos generales. según proceda en el ejercicio. 3. ya que en este método se utilizan los errores como vía para el aprendizaje. aclaran dudas. normas de funcionamiento. entrenador o jefe . etc. suministradores. 2. así como otros aspectos organizativos del juego. las reglas del juego. son intemediarios entre tutor y equipo.marcha del ejercicio. El material sobre la simulación Es el documento que se entrega a los estudiantes donde se explica en qué consiste la simulación: características del modelo. En dependencia del tipo de simulación puede ser necesaria la utilización de operadores de computación. Asistentes. Es conveniente elaborar también una guía metodológica para la dirección del ejercicio. En la ejecución de la simulación. en dependencia del tipo de ejercicio. puede ser necesaria la participación de diversos roles. El profesor deberá estar atento también a reducir la frustración que puedan sentir los alumnos ante el fracaso. Tutor. Dada la complejidad del método.

Entra en función el tutor o jefe del ejercicio que mantiene las condiciones normales para el desarrollo de las actividades. En dependencia del tipo de simulación pueden desempeñarse otros roles. y en dependencia del ejercicio. interesados en entrar rápidamente a enfrentar la situación. dedican poco tiempo al análisis de sus futuras acciones. El profesor brinda toda la información posible sobre el desarrollo del ejercicio propiciando el análisis de los procedimientos seguidos. Los participantes ejecutan el plan trazado en la primera fase. cuando de ella se trata. Durante el desarrollo. materiales). pueden solicitar ayuda a los "asistentes". En esta parte de la simulación los estudiantes utilizan sus conocimientos.trabajo.. a través de una tarea vinculada a su perfil profesional. se debe producir una etapa inicial de planificación. A partir de la discusión de estos aspectos. Esta primera parte debe lograr estimular a los estudiantes y su duración dependerá de la complejidad del ejercicio. Constituye una etapa importante en la ejecución del modelo. Se presentan los informes de los jefes de grupos y los de los observadores. considerarán todos los factores que puedan influir en la ejecución. restricciones y posibilidades. argumentan sus decisiones. por lo que debe permitirse su familiarización con el material del ejercicio. El desarrollo. establecen relaciones interpersonales y van desarrollando habilidades tanto en la dirección del colectivo como en el comportamiento en el mismo. sobre quienes recae la responsabilidad de desarrollar el ejercicio. y los participantes de cada grupo de trabajo. aprovechamiento de los recursos. trabajan tanto con la expresión oral como escrita. que garantizará la organización y los resultados de la etapa siguiente. etc. calidad de las decisiones tomadas uso de la información disponible. así como informaciones de carácter organizativo (locales a utilizar. ya que permite valorar los conocimientos y habilidades demostradas por los estudiantes en la obtención de los resultados . 105 . las reglas y horario del juego. obviando en ocasiones aspectos importantes. asignación de roles. Generalmente esta fase de planificación se subestima por los estudiantes. pues. La evaluación. en algunas simulaciones se considera la fase de producción. de modo que tomen conciencia de la necesidad de continuar profundizando en los contenidos vistos. El tutor debe estar al tanto de este hecho para que sea analizado y discutido en las conclusiones del ejercicio. 2. La segunda fase es la ejecución del ejercicio. 3. se establecerán las conclusiones del ejercicio. Los equipos analizarán detalladamente el material. así como sistematizar y ordenar sus experiencias. En esta etapa se aclararán las dudas de los jugadores. Se realiza mediante una sesión plenaria o de conclusiones.

• La modelación supone el enfrentamiento de situaciones nuevas. cuya solución demanda la creatividad y reflexión de los participantes en el juego. permite la "materialización" en el estudio de diversos conceptos. • Dada la necesaria simplicación del modelo que se emplea en la simulación. sin las consecuencias negativas que pudieran derivarse de su actuación directamente en la realidad. así como una retroalimentación inmediata de la calidad de su actuación. se realice una discusión por equipos sobre los resultados obtenidos (teniendo en cuenta la planificación que hicieron. ya que presenta al alumno situaciones complejas que abarcan diversidad de aspectos y fenómenos de la actividad profesional. el método no esta exento de dificultades tales como: • Requiere una gran experiencia profesional y docente para su adecuada elaboración y aplicación. ya que facilita la autoobservación y autoevaluación. análisis del proceso. utilización de la información. de modo que los estudiantes comprueben y refuercen sus conocimientos y habilidades al resolver las tareas que se incluyen en el modelo. provoca vivencias. • Método altamente motivante pues incluye en su aplicación la competencia entre equipos y el aprendizaje mediante el juego.Algunos autores consideran muy efectivo que previamente a esta sesión. • Es una importante vía para el cambio de opiniones y actitudes de los participantes. Ventajas y desventajas de la simulación El método de simulación tiene importantes ventajas como son: • Permite la modelación de problemáticas profesionales en condiciones de la docencia. • Constituye una vía práctica para el aprendizaje.) que les permita reflexionar sobre "Cómo lo hubieran hecho mejor". limitando su interés y posibilidades de participación. experiencias personales en la solución de tareas profesionales a partir de las cuales se asimilan los conocimientos. de considerable complejidad. A pesar de estas ventajas. la situación a enfrentar puede tornarse artificial para los participantes. • Brinda la posibilidad de lograr aprendizajes de carácter integrador. etc. interdisciplinario. 106 .

• La natural competencia entre los equipos que resuelven las tareas puede tomar un cariz negativo estimulando sentimientos de hostilidad entre ellos. los que no siempre están disponibles.V. M.I. sus principios. La situación problémica es considerada como un momento psicológico entre maestro y estudiante al resolver una tarea docente (A. con el fin de que lleguen mediante el proceso de asimilación a culminar exitosamente los ciclos cognoscitivos. Brushlenski). • El método puede requerir recursos naturales y tiempo para su aplicación. Antes de hablar de métodos problémicos se hace necesario referirnos a las categorías de la enseñanza problémica por la importancia que adquiere la contradicción en la utilización de cualquiera de los métodos problémicos más conocidos.. conceptos.Majmutov). si se tiene presente el objetivo de que sean capaces de aplicar sus conocimientos con el máximo de independencia y el consiguiente desarrollo de la creatividad. otros le dan una connotación pedagógica basada en las preguntas que suscita en los estudiantes y la necesidad de hallarles respuesta. si el fracaso en la realización del ejercicio no es manejado acertadamente por el profesor. ya que el profesor no traslada el legado histórico-cultural de la humanidad de forma acabada a los estudiantes. como estado psíquico de dificultad intelectual que surge en el hombre cuando en una situación objetiva no puede expresar el nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los métodos que ya conoce. sino que los sitúa ante tareas que los lleven a buscar vías y medios para su solución y de esa forma llegar a la adquisición de los nuevos conocimientos. puede provocar frustración en los estudiantes. La contradicción ocupa un lugar central en todas las categorías y el dominio de éstas permitirá una mejor comprensión y utilización del método. habilidades y métodos de la ciencia de que se trate. Entre los métodos que pueden ser capaces de propiciar esta actividad creadora en los estudiantes están sin dudas los problémicos.. Martínez Llantada considera que la situación problémica refleja la relación contradictoria entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso de aprendizaje. MÉTODO PROBLÉMICO Conducir a los estudiantes por el camino de la ciencia. 107 . sino que debe hallar un nuevo método de acción (M. • Por último. leyes. Distintos autores consideran las categorías siguientes de la enseñanza problémica: situación problémica. constituye una difícil tarea para el docente. él problema docente. lo que limita las posibilidades del trabajo conjunto. preguntas y tareas problémicas y lo problémico. métodos.

cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a el. Por otra parte es en el problema docente donde se concreta la contradicción. es la propia contradicción asimilada por el estudiante. Llantada (46) lo señala "como una categoría fundamental de la enseñanza problémica que refleja la asimilación de la contradicción por el sujeto de aprendizaje" y agrega acerca de su correcta formulación "debe reflejar la contradicción esencial del fenómeno objeto de estudio. ya que provocan la necesidad cognoscitiva de resolverlo. Ante la pregunta: El método de enseñanza. Aplicado al ejemplo anterior el problema se manifiesta cuando el estudiante asimila que conoce por qué el método es objetivo. para que logre encontrar las vías que lo conducirán a los conocimientos nuevos. pero no sabe si es o no subjetivo y por qué. ese "momento" en que capta la contradicción es la situación problémica.I. Las tareas problémicas permiten al estudiante dar solución al problema.La situación problémica surge cuando el sujeto de aprendizaje se enfrenta ante una tarea en la cual hay algo que conoce y algo nuevo que no conoce lo que motiva el desarrollo de la actividad cognoscitiva. el desarrollo de habilidades específicas de la ciencia de que se trate. conjunto de preguntas encaminadas a la búsqueda para obtener nuevos conocimientos. Tareas y preguntas problémicas La tarea. o sea. y vinculadas al perfil profesional. esto lo motiva a la búsqueda de la información que necesita para resolver esa contradicción. según M. es decir. Distintos autores se refieren al problema docente denominándolo como tarea compleja. Las mismas pueden ser aplicadas y trabajadas por el estudiante en 108 . M. Es importante que el docente considere en su justa medida la preparación que tiene el estudiante. Le corresponde al docente organizar esa búsqueda mediante las tareas problémicas. M. vincularse con el material docente y con los conocimientos anteriores" a la vez que debe interesar al tipo de estudiante de que se trate. Majmutov. y tener posibilidades de ser resuelto. es la actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradicción surgida en la situación problémica. ese "estado" que lo motiva a la búsqueda para poder dar respuesta. a través de las acciones que se encuentran enunciadas en los objetivos. surge del problema en el proceso de la búsqueda de su solución. ¿es objetivo o subjetivo? El profesor sitúa al estudiante ante algo que conoce y ante algo que desconoce parcial o totalmente.

ya que da la posibilidad de ir introduciendo paulatinamente preguntas que conduzcan al desarrollo lógico de la contradicción planteada. la búsqueda parcial y el método investigativo. • Una búsqueda bibliográfica. cuando el estudiante sabe "algo" se aprovecha para ponerlo inmediatamente en situación de algo que no sabe. Estas tareas pueden ser orientadas al finalizar una conferencia a la que puede suceder un seminario. Por su parte lo problémico está presente en todos los métodos problémicos: es lo que permite activar el pensamiento de los estudiantes. la conversación heurística. mantener el movimiento de lo que conoce y lo que desconoce. EXPOSICIÓN PROBLÉMICA Mediante este método el profesor puede desarrollar los contenidos sobre la base de la participación de los estudiantes. Llantada (46) plantea "lo problémico en el proceso cognoscitivo. en este caso las tareas serían ejecutadas fuera del aula. En este caso es posible orientarles entre otras las siguientes tareas: • Entrevistas a profesores que puedan dar información acertada acerca del asunto. En el ejemplo sería: esclarecer lo relacionado con "lo subjetivo". les permitirá argumentar adecuadamente lo objetivo y lo subjetivo del método de enseñanza. en el caso que se ejemplifica: ¿Cuáles son las características de un acto subjetivo? El análisis de las respuestas a la misma. Pudiera ser. Las tareas problémicas deben garantizar un "hilo conductor" que lleve al estudiante paso a paso a encontrar lo desconocido. También el profesor puede. M. que siempre esté inconforme con lo que sabe y trate de hallar lo nuevo. en dependencia de las formas de enseñanza que seleccione. con lo que explica la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo de lo problémico. delimitar lo conocido y lo 109 . constituye una regularidad del conocimiento que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas" y agrega: "Descubriendo las contradicciones objetivas surgen los problemas que nos impulsan a salir de los marcos de lo conocido en búsqueda de nuevos conocimientos". Entre los métodos problémicos más conocidos se encuentran: la exposición problémica. es decir. • Documentarse acerca de las características de los métodos. Una vez que el estudiante desarrolla las tareas.la propia clase o fuera de ella. M. el debate en el caso de que se desarrolle en un seminario. partiendo del tema. se le puede presentar la pregunta problémica que agudiza la contradicción.

plantear sus puntos de vista. aunque se refiere que el peso de la actividad recae en el profesor. como simple transmisión. es decir la aparición de la situación de dificultad. da la posibilidad de la actividad conjunta de profesor y estudiante en la solución del problema. requiere cierta preparación de los estudiantes y el desarrollo de habilidades que le permitan interactuar con el profesor. El docente por su parte tiene la responsabilidad de elaborar la tarea o problema a presentar.desconocido y propiciar la discusión alrededor del mismo. de búsqueda. En las conferencias. con una preparación adecuada de los estudiantes. la aplicación del método no será como una mera comunicación de conocimientos acabados. de forma tal. 110 . Método investigativo. indicando la fuente de surgimiento del problema. de forma tal que propicie la argumentación de cada paso que se da en la búsqueda de lo desconocido. La dialogada. debe lograr la aparición de la situación problémica. que se desarrolla en dependencia de los objetivos que se persiguen. La conversación heurística da la posibilidad de que los estudiantes puedan discutir. por su parte. los contenidos que debe desarrollar y el nivel de partida de los estudiantes. Este método es posible utilizarlo en los distintos tipos de seminarios que suceden a las conferencias. La investigación científica constituye un componente esencial del proceso docente en la Educación Superior. o polemizar con criterios novedosos. La búsqueda parcial permite al profesor organizar la participación de los estudiantes en los distintos pasos de la solución de un problema: para ello debe descomponer una tarea de mayor o menor grado de complejidad en tareas más sencillas las cuales constituirán pasos que posibilitarán la solución de la tarea principal. La actividad del estudiante se caracteriza por una búsqueda en la que se encuentra parte de la solución del problema o por el desarrollo de alguna de las habilidades del proceso de investigación científica. Para la utilización de este método el docente debe tener en cuenta tanto el contenido como la preparación y la capacidad de trabajo de los estudiantes. Este método es muy válido en la conferencia como forma de enseñanza. exponer sobre un tema determinado. que sea factible al nivel de los estudiantes y lo suficientemente interesante para que despierte el interés por participar con sus criterios y conocimientos. sus experiencias basadas en los contenidos objeto de estudio. sino que irá demostrando la dinámica de formación y desarrollo de los conceptos. Este método puede ser aplicado teniendo como base los conocimientos impartidos en la exposición problémica. de tipo monológicas. No se concibe la formación del nivel universitario que no incluya la actividad investigativa de los estudiantes. que encierre una contradicción.

no obstante. por su parte la conversación heurística se desarrolla en lo fundamental mediante preguntas problémicas. donde se plantea el problema y los objetivos a los estudiantes. Fase comunicativa. garantizarán el éxito de la aplicación. puede llegar a la esencia del problema que resuelve. taller. trabajar con independencia. En esta etapa el profesor que funciona como tutor del trabajo tiene la responsabilidad de brindar consultas y orientar la marcha del mismo. hábitos y habilidades de estudio. independientemente de que en todos esta presente lo problémico. centros. en el caso de la exposición problémica: la situación problémica. defender sus criterios. contenidos. Se emplea fundamentalmente en la realización de los trabajos de curso y diplomas. los alumnos en equipos o de manera individual realizan las tareas previstas en el plan con el objetivo de comprobar las hipótesis. panel. el problema docente y las preguntas problémicas. Sería incorrecto identificar mecánicamente cada una de las categorías analizadas en los distintos métodos problémicos planteados. Las tareas y preguntas problémicas caracterizan una búsqueda parcial. ya que requiere de los estudiantes un mayor nivel de independencia cognoscitiva y creatividad. hay algunas que se identifican con más fuerza. Este método contribuye a desarrollar en el futuro profesional el interés por la investigación científica. así como propiciar las coordinaciones con organismos. puede ser de forma individual si el trabajo no requiere de un grupo pequeño. instituciones en las cuales se realizará la labor investigativa. formas de enseñanza y los métodos. de trabajo en colectivo y la concepción científica del mundo. Algunos autores consideran que puede ser trabajado en tres fases: Fase preparatoria.Este método combina el trabajo independiente de alto nivel de creatividad. reflexiona de forma lógica. en el caso de los trabajos de diplomas generalmente se realiza la defensa mediante la exposición ante un tribunal el cual otorga la evaluación. El trabajo puede ser presentado en una actividad colectiva ya sea en forma de seminario. Los métodos problémicos son muy ventajosos en la enseñanza por el valor que tienen en el desarrollo de los rasgos de la personalidad. aplicados en sistema para que entren en juego las diferentes categorías. Puede ser empleada como complemento de una asignatura en el propio centro o fuera de él y establecer relaciones interdisciplinarias. el estudiante interactúa con los demás. La estrecha relación entre objetivos. 111 . Fase ejecutiva. con la aplicación de los conocimientos adquiridos y el dominio de los procedimientos científicos. incluye la preparación del informe de los resultados con las conclusiones y recomendaciones necesarias y su discusión.

Si no se tienen en cuenta estas condiciones puede ocurrir que no se logren los objetivos propuestos. habilidad en la utilización lógica de los problemas que se presentan a los estudiantes y considerar la preparación que éstos tienen para enfrentarse a ellos con éxitos. El material con el que se trabajará se divide por el profesor en tantas partes como equipos de trabajo se constituyan. que se continúan en el siguiente equipo. I y II III EQUIPO 3 3 8 13 18 23 IV y V EQUIPO 4 4 9 14 19 24 VI EQUIPO 5 5 10 15 20 25 VII 112 . su utilización requiere gran dominio de los contenidos por parte del profesor. y comparta en equipo. si son 16. aunque no es imprescindible que cada equipo tome un aspecto de principio a fin: cada equipo puede trabajar con un número determinado de páginas. es decir. Cada miembro tiene la responsabilidad de resumir lo tratado para presentarlo en el nuevo equipo de que formarán parte. Al comenzar a trabajar se explicará al grupo que esta técnica supone dos momentos distintos de trabajo en equipo. provenientes de cada uno de los equipos anteriores. por ejemplo. en un primer momento se constituyen equipos que abordan cada uno una parte diferente del material. correcta elaboración del problema. de modo que queden integrados por nuevos miembros. La constitución de los equipos pueden también estar en dependencia de los diferentes tópicos del material. La siguiente tabla muestra un ejemplo de los dos momentos de constitución de los equipos (24): EQUIPO 1 EQUIPO 2 1 2 6 7 11 12 16 17 21 22 Ej. Cap. si el asunto tratado no concluye. tal como veremos enseguida. etc. TÉCNICA DE REJILLA Esta técnica se utiliza cuando se quiere que el grupo de estudiantes maneje una considerable cantidad de información en poco tiempo. sintetice. que la analice. En un segundo momento se reestructurarán los equipos. si la componen 25 miembros. En todo caso es aconsejable. 4 equipos de 4. pueden constituirse 5 equipos de 5 participantes. que coincidan el número de equipos y el número de miembros de cada uno. En este caso todos los miembros actúan como registradores. tomando nota de los aspectos esenciales contenidos en el material.También es necesario aclarar que aunque a nuestro juicio no constituye una desventaja del método. para lograr una mejor organización de la actividad. El número de equipos está en función de la cantidad de miembros del grupo.

tratando de llegar a un consenso de todo el subgrupo en sus acuerdos y desacuerdos. escribiendo Si. En este segundo tiempo. El profesor pedirá a los estudiantes que respondan ndividualmente al listado de propuestas. a partir de la cual se procede al debate y análisis conjunto. el profesor o jefe de grupo puede insistir en aquellos aspectos más importantes del tema tratado. cada participante expondrá a su nuevo equipo la parte del material que estudió previamente. sino que propicien diferentes interpretaciones. El número de items estará en dependencia del contenido y del tiempo disponible. esclarecer y ampliar conceptos. si están en desacuerdo y marcando X si consideran que para estar de acuerdo tendrían que cambiar algunas palabras que. sin quitarle sentido a la frase. y se selecciona al azar. para estimular la reflexión y el análisis desde diferentes puntos de vista. profundizar en el análisis. todos los equipos conozcan completamente el tema abordado. de modo que al final. se pasa al segundo momento. así como pedir opiniones para la evaluación de la técnica utilizada. Su utilización comienza por la elaboración por el profesor de un listado de proposiciones sobre el tema a tratar. o se designa. No. en que se reorganizan los equipos en sentido horizontal. En este caso. el equipo que dará la visión general de la información obtenida. argumentando los por qué de cada respuesta. se constituyen los equipos en sentido vertical y se distribuye el material que cada uno analizará. Una vez respondidos todos los items. si están de acuerdo. los nuevos grupos de trabajo tienen representantes de todos los aspectos tratados de forma aislada anteriormente. Una vez finalizada esta etapa. divididos en 5 equipos. se constituye el plenario. se forman equipos para discutir las respuestas individuales. estas proposiciones no deben ser tan claras que resulten obvias sus respuestas. En este caso escribirán o modificarán la palabra en cuestión. Una vez numerado los estudiantes. la hicieran más clara. ante las cuales cada alumno manifestará su acuerdo o desacuerdo.En este ejemplo se trabaja con 25 alumnos. Transcurrido un tiempo prudencial. provocar el debate y la confrontación de opiniones. No se trata de un Verdadero-Falso. en función de la complejidad y extensión del contenido. en un tiempo límite fijado de antemano. CONCORDAR Y DISCORDAR Esta técnica puede aplicarse a cualquier contenido sobre el que se requiera reflexionar. 113 . a partir de los conocimientos anteriores y de los criterios de los participantes. Para finalizar la actividad.

Luego se realizará una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los estudiantes. símbolo. PALABRAS CLAVES. siempre y cuando resulte adecuado al tema. etc. el profesor solicitara a los estudiantes que traten de resumir. En este momento del ejercicio no se harán comentarios y el tiempo no debe exceder los 10 minutos. Pueden escribir todas las palabras que quieran. La técnica puede terminar pidiendo al grupo que valore su utilidad para el abordaje del tema dado.). Para su aplicación. lo importante es promover la reflexión y comprensión del tema tratado en toda su complejidad. entrenando a los participantes en el procedimiento de síntesis del pensamiento.Para recoger las respuestas de cada equipo. idea ó situación en que se utilice la técnica. gesto. a partir de lo cual se produce un análisis más profundo del contenido de cada propuesta. se elaborará en la pizarra una tabla de la siguiente forma: FRASE NO. sintetizar en una sola palabra o frase muy corta los elementos esenciales de una idea o tema. sin embargo. mediante la comparación de las diversas posiciones y su defensa. Otras variantes de aplicación de la técnica sugieren la libertad del estudiante al seleccionar diferentes vías ó medios de expresión (palabra. sólo escribirán una cada vez que se acerquen al pizarrón. No es necesario lograr el acuerdo de todo el grupo. signo. Esta técnica permite sintetizar o resumir los aspectos esenciales de una idea o un tema. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cada equipo debe fundamentar sus respuestas. Posteriormente los estudiantes escribirán en la pizarra o pancarta la expresión seleccionada. 114 EQUIPOS 1 2 3 4 5 .

Entre sus aplicaciones más frecuentes podemos señalar: • Al inicio del curso para determinar las expectativas del grupo. • Durante el proceso de asimilación del conocimiento. están limitadas por el alcance la misma. Todas estas posibilidades de aplicación de la técnica. Las posibilidades de aplicación de esta técnica en diferentes momentos del proceso docente. para conocer el "saber" del grupo sobre un determinado tema. En cualquiera de las variantes seleccionadas se mantendrá como condición que el estudiante de cada vez sólo podrá expresar. ya que puede utilizarse en los más diversos tipos de enseñanza y resulta provechosa si se planifican con cuidado las tareas y acciones a 115 . les molesten o consideren que no se corresponden al tema o idea planteada. para determinar en qué medida se van alcanzando los aprendizajes buscados. de hecho. • Como diagnóstico inicial. ello unido al poco tiempo que consume su aplicación. para determinar los aprendizajes logrados o la valoración de los estudiantes sobre el curso que culmina. Esta es una técnica muy flexible. la convierten en un instrumento valioso en manos del profesor. • Como diagnóstico final al culminar un tema. un curso. concepto. de manera que cada miembro de la pareja asuma los dos papeles en diferentes momentos. etc. es decir. tachar o subrayar una sola palabra. es decir. resumida del acontecer del grupo. Estos roles se intercambian durante la actividad docente. Posteriormente se les solicitara que subrayen aquellas palabras que más les agraden. los sentimientos. vivencias que provoca en los estudiantes al comienzo del curso. APRENDIZAJE EN PAREJAS El aprendizaje en parejas es el más estructurado de los métodos interactivos ya que se basa en el funcionamiento de dos roles definidos: el de enseñante y el de aprendiz. Sobre esta base puede establecerse una discusión grupal acerca de las palabras analizadas. solo nos brinda una referencia sintetizada. Finalmente se solicitara a algún miembro del grupo que trate de integrar los diferentes elementos planteados. una unidad. les gusten o mejor se correspondan con el tema o idea planteado.Otra posibilidad en el análisis de las palabras seleccionadas es solicitar al grupo que tachen aquellas que rechacen.

ya que estos se implican activamente en el proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de la elevada interacción e influencia mutua que la técnica propicia. novedoso y valioso. Esta técnica puede utilizarse también en otra variante. en la cual la pareja asume los roles de controlador y controlado. No obstante se ha llegado a un cierto consenso al plantear que la creatividad supone a una persona con determinadas características psicológicas. 116 . Sobre esta base se han elaborado métodos y técnicas específicas que estimulan la creatividad en la búsqueda de soluciones a los problemas y situaciones planteadas. En los últimos tiempos se ha destacado el papel de la interacción y el trabajo grupal en la actividad creadora. Los alumnos con dificultades establecen relaciones con sus compañeros con mayor facilidad que con el profesor.realizar por las parejas. Una variante del empleo del aprendizaje en parejas es la organización de pequeñas "células de aprendizaje". ya que no sienten temor a ser evaluados negativamente por la autoridad docente. Distintos autores enfatizan en sus trabajos uno u otro aspecto de la creatividad. Otra característica importante es que resulta motivante para los estudiantes. que a través de un proceso dado. Supone también un enfrentamiento a hábitos y formas de trabajo consolidados por la tradición. Llevar a la práctica este propósito implica que el mismo esté presente en las concepciones de trabajo de los profesores. pues permite romper las barreras de comunicación que obstaculizan la asimilación de conocimientos. Esta variante es particularmente útil para el aprendizaje. Tal como ha sido subrayado por los estudiosos del tema (35) existen cientos de definiciones del término creatividad. en cambio. no se inhiben para plantear sus dudas e inquietudes. METODOS Y TECNICAS PARTICIPATIVAS PARA LA SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS El desarrollo del pensamiento creador de los futuros profesionales universitarios es uno de los principales objetivos que se plantea la Educación Superior cubana. de fomentar el desarrollo de habilidades y capacidades que permitan la adquisición de conocimientos por ellos mismos y su utilización en situaciones nuevas de forma independiente y transformadora. para evaluar el trabajo de su pareja después de haber efectuado de forma individual determinados ejercicios. En diversas experiencias de transformación de la docencia dirigidas por el CEPES. en la organización de la docencia. elabora un producto que resulta de alguna forma. en la selección y la utilización de métodos apropiados para lograrlo. como es la insistencia en la memorización y reproducción de grandes volúmenes de información como fin de la enseñanza. en unas condiciones determinadas. se ha utilizado con éxito esta última variante del aprendizaje en parejas. Se trata. compuestas por un estudiante aventajado que asume el rol de instructor y varios de sus compañeros que presenten dificultades docentes.

no sustituye al pensamiento lógico o vertical. unidos a otros procesos preconscientes e inconscientes como los afectos. en ocasiones se le ha asociado a altos cocientes de inteligencia o a la condición de "genio". le permitirán seleccionar los métodos adecuados de trabajo y propiciar una atmósfera creativa que estimule su expresión en el aula. al apartarse de concepciones inmutables y permitir la versatibilidad. sin embargo. Es frecuente encontrar interpretaciones erróneas acerca de qué es la creatividad y cómo propiciar su desarrollo en los estudiantes. de los procesos psíquicos que lo sustentan y de las condiciones que lo propician ayudarán al profesor a dirigir adecuadamente su desarrollo. la creatividad requiere de la presencia de inquietudes. por ejemplo. La creatividad es una capacidad mental que compromete a toda la personalidad del individuo. desarrollando formas de pensar "formales". y su relación con el pensamiento lógico . gérmenes de la creatividad. sino que lo complementa. de hallar analogías y combinar elementos de forma novedosa. la imaginación y la fantasía. en la caracterización del llamado pensamiento flexible .En este acápite se examinan algunos de estos métodos y técnicas. Nos detendremos. De Bono (26) contrasta estos dos tipos de pensamiento. por el contrario. el pensamiento lógico permite su selección y elaboración final. subrayando el papel del pensamiento lateral en la creatividad. En realidad. motivos y necesidades del sujeto. la ambigüedad y la incertidumbre en la generación de nuevos enfoques e ideas. muchas veces. "rígidas". Agrega que cada uno de estos tipos de pensamiento tiene su papel culminante en un momento dado: mientras que el pensamiento divergente propicia el surgimiento de ideas nuevas. en él intervienen además de formas específicas de pensamiento. el deseo de profundizar en todo lo que nos rodea. El conocimiento de las características del pensamiento creador. Desgraciadamente. divergente o lateral. no es un proceso exclusivamente cognoscitivo. En este trabajo no analizaremos cada uno de estos procesos. no siempre la enseñanza estimula la creatividad. a partir más de la reproducción de conocimientos acabados que de su producción en el proceso de aprendizaje. como don heredado. cuestionamientos. por el importante papel que desempeña en el desarrollo de la creatividad. este tipo de pensamiento es parte esencial del acto general de pensar. se reduce la rigidez de un encadenamiento exclusivamente lógico de las ideas y se supera la selectividad que lo caracteriza y obstaculiza el proceso de búsqueda de alternativas y puntos de vista novedosos. 117 . Es necesario aclarar que más que una "gran inteligencia". La utilidad y efectividad del pensamiento lógico se incrementa con el empleo del pensamiento lateral: de esta forma. Según este autor. toda persona tiene posibilidades creativas que pudieran desarrollarse con métodos adecuados. la escuela frena la imaginación y la fantasía infantiles.

incluso puede partirse de planteamientos erróneos.Es bueno destacar que. sino que es abierto a las posibilidades de enriquecerse con la experiencia personal. En este tipo de pensamiento la información no se usa como un fin en sí misma.El aplazamiento de juicios y opiniones. sino que se libera al pensamiento del efecto restrictivo de supuestos que limitan su campo de acción. Los principios básicos del pensamiento lateral son: 1. 3. el surgimiento de nuevos modelos que permitan una visión más perspicaz y aguda del problema o situación analizada. Cualquier supuesto puede ser reestructurado para usar más eficazmente su información. Cualquier forma de valorar una situación. y la inferencia de premisas de mayor grado de generalidad a cuestiones más particulares. como ocurre con el pensamiento lógico. 2. del significado que para el sujeto tenga el conocimiento. aunque estos sean novedosos. a partir del razonamiento. Aunque se caracteriza por seguir un hilo lógico. Es decir. que el pensamiento lógico tiene un mayor nivel de desarrollo en la medida que sea capaz de incluir nuevos conocimientos a la red cognoscitiva que ya posee. y su consecuente reestructuración. pero de un modo completamente distinto.El uso de la información como estímulo para el surgimiento de nuevas ideas. es sólo uno de los muchos modos posibles de hacerlo. El pensamiento lateral se ha definido como una forma determinada de aplicar la mente a un tema o problema dado. en la búsqueda de soluciones al mismo. este tipo de pensamiento puede volver atrás. Sin dudas este autor no tiene en cuenta las particularidades dialécticas del pensamiento lógico. todo lo cual sería imposible en los marcos del pensamiento lógico o vertical. las cuales pueden desarrollarse a partir de la organización racional de las estrategias cognitivas. lo cual se haría en un momento posterior. En este sentido. el pensamiento lógico puede propiciar también el surgimiento de nuevas ideas. Al emplear el pensamiento lateral. con frecuencia se parte de informaciones que no tienen relación con el problema planteado. ajustar en función de los propósitos. No se pone en duda la veracidad de los conceptos establecidos. contrarios a la realidad. retomar las ideas precedentes. Estímula la búsqueda del mayor número de alternativas posibles.La superación de los conceptos comunmente aceptados como absolutos. rectificar. lo cual tiene determinadas ventajas. de utilizar diversos modos de actuar. este proceso no pretende elegir la mejor alternativa. no puede considerarse tan rígido e inflexible como plantea De Bono. El pensamiento lateral explora estas alternativas mediante el reordenamiento de la información disponible. como son que las ideas planteadas sobrevivan más tiempo y estimulen la generación de 118 . sino como medio para lograr un efecto determinado: provocar la disgregación de los modelos de pensamiento existentes.

9) Estas técnicas tiene una amplia gama de utilización. • Autoevaluar su propio estilo de trabajo. en una actitud mental que se aplique cotidianamente a las situaciones y problemas de la vida. que ayude a los estudiantes a conocer sus potencialidades y a aplicar sus capacidades en la solución creadora de tareas y problemas diversos.Relativas a la composición del grupo . se valoran ideas que de otro modo serían rechazadas y que pudieran ser muy útiles. como son las relaciones interpersonales entre ellos. 2. su aprovechamiento docente y status en el grupo. desde los primeros grados de la enseñanza primaria hasta los estudios universitarios y de postgrado. Para el logro de una atmósfera creativa es necesario tener presente determinadas características de los miembros que componen el grupo. El profesor puede jugar un importante papel en el logro de una atmósfera creativa en el aula. de 119 . • Ser abierto y receptivo a los criterios del grupo. Pero el desarrollo de la creatividad en los alumnos no depende sólo del uso de técnicas específicas. Ideas que se desecharían por erróneas en un contexto determinado. Algunas sugerencias son las siguientes: 1. • Experimentar en sí mismo el proceso de creatividad ayudará al profesor a entenderlo en los demás y facilitará su conducción en los estudiantes. pudieran ser útiles en otro.otras ideas. Para lograrlo. es preciso que en su labor cotidiana. • Saber manejar hechos o problemas inesperados. El entrenamiento en estas técnicas de modo continuado y sistemático contribuye a que el pensamiento lateral se convierta en un hábito. el docente trabaje en la creación de determinadas condiciones que propicien ese desarrollo. sus puntos fuertes y débiles para escoger las estrategias necesarias y para cambiarlas cuando sea pertinente. de modo que genere ideas creativas. mediante la reestructuración perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente"(26. de líderes que acaparan la participación. relativos a su actuación. las cuales se han definido como: "Conjunto de procedimientos destinados al uso de la información.Relativas al docente • Uso de técnicas de trabajo grupal que faciliten ampliar la comunicación entre los participantes. La existencia de prejuicios o rivalidades. tal como se apuntó antes. Actualmente contamos con un verdadero arsenal de técnicas para el desarrollo del pensamiento lateral o divergente. es preciso que tenga en cuenta determinados requisitos. a la organización de los grupos de alumnos y a las condiciones de trabajo con los mismos.

Ante estas dificultades se recomienda reorganizar al grupo en equipos balanceados. Entre los métodos y técnicas más utilizadas y que se verán a continuación están: los Grupos Nominales. • Trabajar en equipo.estudiantes rechazados por sus compañeros. Tal como se vio antes. la Tormenta de Cerebros. Dos son las condiciones esenciales que estimulan el trabajo creativo del grupo: la seguridad psicológica para crear y la receptividad a todas las ideas que se manifiesten. • Respetar al otro. así como estimular el pensamiento divergente. • Desarrollar la capacidad de utilizar los errores como "puentes" hacia niveles superiores del trabajo del grupo. nadie puede negar a otro la oportunidad de emitir su juicio. Grupos nominales.Relativo a las condiciones en las que trabaja y se desarrolla el grupo . imaginación e ideas no usuales. • No criticar las ideas que expresa cualquier miembro del grupo. para destacar los aspectos más importantes del tema tratado. dificulta el desarrollo de una atmósfera creativa. • Fomentar la fantasía. es decir. Estas condiciones se expresan en los principios siguientes: • Toda idea es escuchada. • No enjuiciar ni evaluar las ideas en el momento de su exposición. Pasos a seguir en la aplicación del método: 120 . fomentar la aceptación mutua. el Anti-éxito y las Técnicas de De Bono. el desarrollo del pensamiento creador cuenta con métodos y técnicas específicas que tienen entre sus objetivos romper esquemas y generar formas nuevas de enfocar los problemas. la Sinestesia. de forma tal que todos sus integrantes tengan posibilidades de participación y los resultados entre los diferentes equipos sean comparables. Se recomienda para identificar las variables críticas de un problema o situación específica y para establecer prioridades. • No permitir la imposición de ideas por parte de ningún miembro ni su eliminación. • Expresar libremente cualquier idea. de manera que la experiencia creativa sea siempre una experiencia compartida en la que cada uno aprenda de los demás. de forma deliberada y efectiva. 3. disfrutando cada momento de búsqueda como una experiencia excitante y divertida.

Votación: cada participante debe seleccionar un número determinado de ideas. al igual que ella. lo cual no podrá ser cuestionado o discutido por otro miembro del grupo. • La técnica se aplica en un ambiente sin las inhibiciones que genera el pensamiento vertical o lógico. Se tiende a que todos comprendan las ideas expuestas. Sus principales características son las ya vistas en el pensamiento lateral: • Las ideas de cada participante estimulan la generación de ideas en los demás. 121 . educacionales. financieros y estéticos. de forma que no se haga indiscriminadamente. sino que responda a los fines previstos y cumpla con sus requerimientos. las que considere más importantes (5 ó 6). los participantes van expresando sus ideas en forma de ronda. es recomendada para problemas que requieran un enfoque creativo grupal por las siguientes razones: • Porque no existe una solución establecida o la que existe no es óptima. no obstante es necesario reflexionar debidamente sobre su aplicación. Tormenta de Cerebros . Esclarecimiento de ideas: los participantes tienen la posibilidad de argumentar y explicar las ideas generadas. técnicos. tiene similitud con la técnica de grupos nominales y.. • Se aplaza el momento de enjuiciar las ideas. los miembros del grupo escriban sus ideas en relación a la pregunta presentada. Registro de ideas: bajo la dirección del profesor o del jefe de grupo. • El problema requiere una alta creatividad a partir de un gran número de ideas generadas por un grupo preferentemente heterogéneo. Este método garantiza la participación de todos los miembros del grupo y la evaluación de las mejores ideas.Generación de ideas: consiste. • Porque no es imprescindible el criterio de expertos. en que de forma individual. Se da un tiempo determinado. (Brainstorming) o lluvia de ideas. También conocida como "torbellino de ideas" o "ataque al cerebro". El profesor o jefe de grupo no debe permitir discusiones u objeciones a las ideas planteadas. Las ideas se anotan en pancartas o en el pizarrón de tal forma que todos puedan visualizarlas. Se hará la tabulación y se determinarán las prioridades. Este método es aplicable a problemas de la más diversa índole: comerciales. así se asegura que cada uno tenga igual posibilidad de expresar sus criterios.

El profesor plantea al grupo las reglas que deberá observar para esta etapa y la siguiente: • • • • • Relájese y deje que las ideas lleguen a Ud. Se escoge entre las formulaciones propuestas. Puede utilizarse cualquier tipo de problema. la redefinición del problema. las más clara y sencilla. Se presenta el problema (oralmente o por escrito) por parte de alguien seleccionado al efecto y en coordinación con el profesor que lo orientará previamente. Esté atento y perfeccione las ideas de los otros. Las intervenciones deben ser breves. No evalúe las ideas. Calentamiento: De 10 a 15 minutos deben ser dedicados a lograr una atmósfera adecuada en el grupo para propiciar que las ideas fluyan libremente durante la generación de ideas. La formulación escogida debe repetirse varias veces en el transcurso de la sesión. La participación se hace mediante una ronda en la cual rápidamente cada participante expresa su idea. Trate de producir la mayor cantidad de ideas. con el objetivo de buscar nuevos enfoques. para que no se pierda ninguna idea generada por los estudiantes. pero la forma de plantearlo influye mucho en el éxito que se logre. La tormenta de cerebros comprende las siguientes etapas en su aplicación: Preparación: Puede contar con 10 minutos aproximadamente.Se debe aplicar a un grupo no muy numeroso (entre 12 y 15 miembros) en caso contrario se recomienda nombrar dos registradores. Una vez terminada la etapa de calentamiento pueden surgir nuevas ideas en la redefinición del problema. ni tan estrecho que restrinja la cantidad de planteamientos. hasta que se agoten las posibilidades. de modo que oriente la tarea a realizar. Se pueden utilizar distintas técnicas. Es necesario que los participantes sientan que sus ideas no serán criticadas ni evaluadas por los demás. No debe ser ni demasiado amplio que dé lugar a gran número de ideas muy distintas. o por el propio docente. por ejemplo: solicitar la definición de un objeto sencillo. Seguidamente se solicita si se entiende necesario. 122 . o la opinión sobre algún hecho.

Generación de ideas: Es la etapa en que durante 20 ó 30 minutos a partir de la redefinición del problema, el grupo generará ideas que respondan a la solución del mismo. Las reglas deben permanecer visibles o se recordarán cuando alguien las olvide. Las ideas que van generándose se irán registrando en pancartas o pizarrón. Cuando el grupo agota su stock de ideas el profesor o jefe de grupo debe utilizar cualquier técnica que permita la recuperación del grupo por ejemplo: un chiste, releer algunas ideas, hacer una pregunta abierta, etc. Evaluación: Es el último paso, donde se valoran las ideas producidas, se seleccionan las ideas valiosas y se eliminan las inservibles. Para lograr estos propósitos se analizan las posibilidades de combinar varias ideas, estructurando las más completas y mejores, así como el perfeccionamiento de planteamientos más dudosos y la eliminación de los inservibles. Una vez logrado lo anterior, se procede a la selección de las mejores ideas. La selección puede realizarse por un experto sobre el problema (participante o no) y se le presentará al grupo, el cual puede argumentar, profundizar e incluso añadir algunas nuevas. Cuando la selección la realiza el propio grupo, se puede aplicar el método de grupos nominales, para lo que se dan los pasos siguientes: • Del listado presentado con las mejores ideas, cada participante debe elegir 5 ó 6. • Se realiza la tabulación ya sea por el profesor o por el registrador, para establecer las prioridades decididas en la votación. • Se presentan los resultados al grupo (se puede o no volver a discutir). Con la aplicación de este método se obtienen resultados que reflejan con más fidelidad y creatividad los criterios del grupo ante un problema. Puede ser valorada su aplicación en dependencia de la asignatura de que se trate, los objetivos, contenido y características de los estudiantes. Es muy aceptada por la motivación que despierta en el grupo y que se mantiene a lo largo del proceso. BRAINWRITING O LLUVIA DE IDEAS POR TARJETAS Es una variante la Tormenta de Cerebros que puede utilizarse para diversos fines: • Realizar un diagnóstico de lo que el grupo conoce u opina de un tema específico que se profundizará en el trabajo grupal. • Elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido.
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• •

Planificar acciones concretas. Evaluar trabajos realizados.

La técnica se inicia con la presentación del problema a resolver o del tema a analizar. Una vez esclarecido este problema o tema, se pasa a la generación de ideas, que tiene lugar por escrito, en tarjetas que pueden elaborarse individualmente o en pequeños grupos. El número de tarjetas a emplear puede ser limitado (por ejemplo, de 3 a 5 tarjetas por persona) o indefinido, según el tamaño del grupo, las características del problema y el tiempo de que se dispone. Despúes de leer su tarjeta, cada participante expone de forma breve su contenido, dando elementos para una reflexión más amplia y ubicando las ideas en su contexto. Las tarjetas se van colocando organizadamente en la pared según su contenido. Por ejemplo, cuando el asunto a tratar versa sobre los logros y deficiencias en determinado tópico, las opiniones se colocarán en dos columnas. El profesor o el jefe de grupo debe velar porque la colocación de las tarjetas sea la adecuada; no se trata de que el decida por sí mismo dónde irá cada una, sino de que estimule al grupo a su análisis y discusión para llegar a un consenso. Durante la actividad también deberá hacer breves síntesis sobre los criterios dados. Una vez colocadas todas las tarjetas, el profesor o jefe de grupo propicia que el grupo regrese sobre cada columna, para repasar el contenido y darle un nombre que sintetice la idea central que presentan las tarjetas puestas en ella. De esta forma queda gráficamente expresado en cuáles aspectos se concentra la mayor cantidad de ideas y cuales han sido menos tratados. El grupo sintetizará el contenido del conjunto de tarjetas para obtener una visión ordenada de los diversos aspectos de un tema. En este momento, puede realizarse una votación por columnas para establecer el orden de importancia de cada uno de los aspectos que se están tratando. Técnica de antiéxito: Tiene como objetivo abordar un problema, hecho o situación por una vía poco usual, pretendiendo lograr un mayor acercamiento al mismo. El problema se formula en términos de fracaso, por ejemplo: ¿cómo hacer que fracase determinada actividad?, lo que promueve la búsqueda de elementos que contradicen el sentido común, y que conllevan generalmente al éxito en la solución. Con ello el estudiante puede abordar el problema de manera diferente y enriquecer su forma de enfrentar la realidad. Para su aplicación se siguen los mismos pasos de la Tormenta de Cerebros, obteniéndose al final un inventario de ideas que serán evaluadas colectivamente.
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De las ideas obtenidas se eliminan aquellas que tengan muy poca probabilidad de ocurrencia, seleccionando las que ocurren con mayor frecuencia. En la etapa de evaluación de las ideas seleccionadas, se proponen las siguientes alternativas: 1- Trabajar con cada una de las ideas seleccionadas y elaborar un plan de acción que tienda a resolver los problemas implícitos en cada una de ellas, para evitar que la actividad fracase. 2- Aplicar alguna otra de las técnicas creativas para la búsqueda de soluciones (CTF, OPV, PNI, etc.). 3- Aplicar la técnica de "Campo de Fuerzas". Esta técnica consiste en un balance de las fuerzas facilitadoras para vencer estos problemas y las fuerzas resistentes que los condicionan. Cuando hablamos de fuerzas nos referimos a aquellos factores ó condiciones que pueden contrarrestar la ocurrencia de estos elementos negativos (fuerzas facilitadoras) y de aquellos que generan su existencia (fuerzas resistentes). Ambos tipos de fuerzas se van delimitando a partir de la evaluación de las ideas seleccionadas, se recogen en pancartas o en el pizarrón y se elabora un plan de acción dirigido a aumentar las fuerzas facilitadoras y a disminuir las fuerzas resistentes, con vistas a evitar que la actividad fracase. Sinéctica o Sinestesia. Es un método que estimula el pensamiento divergente, para la búsqueda de soluciones creativas en grupo, mediante un trabajo conjunto más eficiente y productivo que las reuniones habituales, a partir de dos procedimientos complementarios: "volver familiar lo que es extraño" y "volver extraño lo que es familiar". Se parte del supuesto de que estos procedimientos estimulan la creatividad: la mente realiza "excursiones" que le permiten regresar al problema más relajado y menos restringido para generar ideas originales. El primer procedimiento consiste en llegar a la comprensión del problema, familiarizarse con los conceptos implicados en el mismo. El segundo es exactamento lo inverso, implica ver las cosas viejas y familiares desde un nuevo ángulo, en nuevos contextos. Ambos procedimientos se apoyan en el establecimiento de analogías de diferente tipo: a) En la analogía directa se comparan los procesos implicados en el problema con procesos de un orden distinto, por ejemplo, el descubrimiento del teléfono se basó en su comparación con el oído humano. b) Mediante la analogía personal es posible comprender las circunstancias que rodean la actuación de otra persona, sus motivos, cuando uno puede "ponerse en su lugar", establecer una relación de identificación y empatía con ella.
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se aceptan las diferencias de opiniones sin que surjan discrepancias. Aunque debe ser muy receptivo a los criterios del grupo puede encontrar soluciones con independencia de sus miembros. El "lider" debe proponer el tipo de analogía en la que se deben basar. El "líder": orienta el proceso de búsqueda de nuevas formas de ver un problema y de ideas novedosas para su solución. brinda muchas ideas sobre la base de los procedimientos antes descritos. sino que estimula su surgimiento y vela porque se registren cuidadosamente. En la aplicación de esta técnica entran en juego tres roles fundamentales: el "líder" (puede ser el profesor o cualquier alumno que funja como jefe de grupo). en este caso se propone que sean por "analogía fantástica". donde no se cuenta con los recursos fundamentales que requiere esta tarea? Una vez planteado el problema se puede someter a la consideración de los participantes y reformularlo si se entiende necesario. como un ejercicio mental que permite descubrir nuevas facetas o enfoques de un problema y sus posibles soluciones. lo expone al grupo para la búsqueda de soluciones creativas. llanos. El "cliente": este rol es jugado por un alumno o por el profesor. Seguidamente entra en juego el "líder" cuya responsabilidad es guiar al resto de los participantes (grupo de apoyo) en la generación de ideas. En tal sentido. por ejemplo suponer que la gravedad puede hacerse aparecer y desaparecer a voluntad. no evalúa las ideas. d) Por último la analogía fantástica consiste en "ignorar" leyes fundamentales del Universo. Su tarea consiste en facilitar este proceso dirigiéndolo adecuadamente. Podemos ilustrar lo anterior en un ejemplo hipotético considerando que el "cliente" (profesor o un estudiante) presenta el siguiente problema. en un tiempo relativamente corto. El "grupo de apoyo": son los demás participantes en la actividad. Puede citarse como ejemplo de analogía simbólica la comparación establecida por Pasteur entre los antitoxinas y la expresión simbólica: "ataque-defensivo". montañas). sobre la base de los diferentes tipos de analogías. es decir.c) La analogía simbólica es la comparación del problema o de aspectos que lo componen con determinados símbolos o imágenes prácticas. ignorar las 126 . su función es ayudar al "cliente" para que sea él quién solucione su problema de la forma más creativa y eficiente. ¿Cómo llevar a cabo la alfabetización de cientos de miles de personas. es la persona que tiene el problema. No es necesario que se llegue a un consenso. "el cliente" y el "grupo de apoyo". diseminadas en todo el país (ciudades. que le servirán de estímulo al "cliente" para encontrar las soluciones. Insta a que los problemas o ideas se redefinan si se considera necesario.

TÉCNICAS DE DE BONO Son técnicas de una amplia utilización que ejercitan al grupo de estudiantes en la generación de ideas sobre la base de sus conocimientos y experiencias. Así por ejemplo: LA TÉCNICA P. Estas técnicas se denominan por siglas. despiertan el interés de los participantes y no consumen gran cantidad de tiempo. contribuyendo además al desarrollo de la reflexión y la expresión oral. novedosas y acertadas. cuyo significado ofrece algo definido sobre las nuevas ideas a expresar. Negativos. el líder puede someterlas directamente a la consideración del cliente y establecer un debate para que se argumenten las proposiciones. 127 . Aspectos Positivos. De fácil aplicación. vistas desde otro angulo. por lo que quedarán las 5 ideas que más votos hayan obtenido en el listado. Interesantes . las cuales se le informan al cliente. Permite considerar las ideas desde diferentes puntos de vista y emitir juicios de valor pertinentes a las mismas. A continuación el grupo de apoyo comienza a proponer ideas. a la vez que son fáciles de manejar y recordar. Los aspectos Positivos (P) son los aspectos buenos que nos gustan de una idea. Para su ejecución el profesor o el jefe de grupo puede trabajar con todo el grupo o inicialmente dividirlo en tres equipos pequeños y que cada uno trabaje con las distintas ideas. También se puede realizar una "valoración de ideas".I. las cuales se van registrando en pancartas o pizarrón. ante el problema que se plantea.vías normales por las cuales puede darse solución al problema y proponer ideas nuevas. para el análisis de problemas y la búsqueda de soluciones creadoras. Una vez culminada esta etapa.N. los participantes expresarían sólo su reacción emocional ante el asunto en cuestión. Amplía el enfoque de cualquier situación. ya que de no contar con esta técnica. proponer al grupo de apoyo que cada uno seleccione las 5 ideas que considere más adecuadas para abordar el problema y se realiza la tabulación. pueden utilizarse de forma independiente o como parte de otros métodos. Negativos (N) aquellos que no nos gustan de una idea y los Interesantes (I) son los que despiertan una interrogante por lo que tienen de originales o fuera de lo cotidiano. estrechando el abordaje del mismo.

F. curso etc. Todo debe registrarse en pancartas o en el pizarrón. Considerar todos los factores . en uno u otro caso los estudiantes analizarán todos los factores que consideran tienen que ver con el problema planteado. al culminar la actividad (porque se agoten las posibilidades de nuevas ideas) el profesor o jefe de grupo podrá agregar a la lista las ideas que faltaron y estimulará al grupo a completar las ideas vagas.Se pueden colocar tres pancartas (o establecer tres columnas en el pizarrón) en las cuales el registrador (pueden ser dos para que no se pierda ninguna idea) recopilará todas las ideas que aportan los estudiantes sobre la situación presentada. TÉCNICA C Y S: Consecuencias y secuelas. Esta técnica implica "mirar" hacia el futuro para prever los resultados de una acción o plan.T. Su intención es ampliar el enfoque más allá del efecto inmediato de dicha acción. ya que la misma persigue precisamente la valoración de cada uno de ellos para comprender el fenómeno en su complejidad. Considera todo lo que pueda suceder después que se haya tomado una decisión. Si se trabaja con el grupo completo. para evitar que cada participante utilice su propia escala subjetiva y no se trabaje sobre una misma base. a modo de integración y resumen de lo visto también se utiliza para evaluar una actividad o sesión de trabajo. En ese caso un representante del mismo expondrá las conclusiones a las que arribaron y seguidamente se agregará a la lista los factores nuevos. Posteriormente se concretarán por parte del profesor o del jefe de grupo las ideas más relevantes en cada caso y se expondrán al grupo. La aplicación de la técnica puede concluir con un análisis por el docente o por el jefe del grupo de los factores implicados en la situación o problema. 128 . Esta técnica puede utilizarse para evaluar cualquier asunto. También se podrá designar a un subgrupo para que continúe considerando nuevos factores. TÉCNICA C. Es importante delimitar los plazos de tiempo que se utilizarán. al principio de una clase. o al final. por ejemplo para motivar su tratamiento. Se recomienda el uso de esta técnica cuando es necesario definir una situación o problema que implica múltiples aspectos o factores a tener en cuenta para tomar decisiones acertadas. En su aplicación puede trabajarse con todo el grupo o en subgrupos. Los resultados inmediatos son las consecuencias y los de más largo plazo serán las secuelas derivadas de la acción.

Es un esfuerzo deliberado por comprender y aceptar el punto de vista de otras personas. Aplicable en la toma de decisiones en cualquier situación. dando preferencia a las que resulten con mayor número de votos. Se puede trabajar en subgrupos. este proceso puede realizarse por votación. Por ejemplo. (26) Si se aplica la técnica al grupo completo. se les presenta la situación y se les da al menos una sugerencia o idea para motivar el inicio de la generación de ideas. TÉCNICA PB Prioridades básicas. lo que se registrará en pancartas o pizarrón. factores objetivos y consecuencias más importantes. las que deberán ser aceptadas por la mayoría. el mediano plazo entre 5 y 25 años y el largo plazo más de 25 años.P. ésta no deba efectuarse sin antes considerar lo que es importante y debe tomarse en cuenta en primera instancia. Se puede utilizar cada vez que se requiera determinar un orden de prioridad. Finalmente se someten los listados a la consideración de los participantes. ante la situación siguiente: 129 . conformando un listado de "consecuencias" y otro de "secuelas" que debe quedar registrado en pancartas o en el pizarrón. con los que se trabajará un listado y se procederá a determinar las prioridades básicas.De Bono propone. ayudar a enfocar una situación de modo diferente. Permite tomar conciencia de que el enfoque de un asunto por otra persona puede ser totalmente diferente al nuestro y ser igualmente válido. el profesor o registrador irá anotando la generación de ideas. los cuales deben generar tantas ideas como sea posible. Si se realiza individualmente o en subgrupos. Una vez finalizado el tiempo. tomando un posición u otra con respecto a la situación. a las primeras ideas expuestas se le agregarán las restantes. Seguidamente el docente o el jefe de grupo podrá tomar una muestra de tres factores por cada equipo. Determinar las prioridades básicas no es más que el proceso de seleccionar las ideas. Otros puntos de vista. al respecto. de manera de poder tomar decisiones acertadas con respecto a ellas. un representante de cada equipo leerá el resultado del ejercicio señalado.V. ampliar la percepción de un problema. considerar el corto plazo entre 1 y 5 años. TÉCNICA O. Para su aplicación se pueden organizar pequeños grupos.

Por lo tanto. pueden combinarse entre sí. que es solo el inicio de un trabajo que pretende 130 . hemos tratado de conducir al lector por un recorrido histórico que resume los principales aportes de los grandes estudiosos de la Pedagogía a la activación del proceso docente. Presentamos los métodos participativos como un aspecto. Las técnicas de De Bono. como resultado del primer objetivo trazado. un juego de roles. según lo permita el problema. Esta técnica permite obtener gran cantidad de opiniones. y se logre mayor motivación. responda a un sistema que propicie no se pierda el vínculo con las categorías pedagógicas fundamentales. incluyendo algunos que han sido utilizados por nuestro Centro en cursos de postgrado. hemos insistido en que es necesario vincular los contenidos abordados en este texto con todos los aspectos y categorías pedagógicas que conforman la concepción de la enseñanza que está en la base de la utilización exitosa de ellos. Terminado el tiempo asignado. con valoraciones muy positivas por los participantes. las cuales por sus características pueden ser empleados en la Enseñanza Superior. no es la absoluta solución a los problemas que diariamente se presentan en los salones de clases. Consideramos que se ha brindado un material de apoyo teórico práctico. en el caso de la técnica OPV esto permitirá que cada uno de los protagonistas exprese sus argumentos. cada una dependiente de los intereses de las personas que están involucradas en el problema y es una forma de conocer como señalan o enfocan su propio "punto de vista" los estudiantes. mientras que el resto del grupo puede ampliar con "otros puntos de vista" si así se requiere. Hemos propuesto una concepción de la enseñanza en la cual la ubicación del método en el proceso. por ejemplo. Hemos analizado la importancia del empleo del grupo como sujeto de la actividad de aprendizaje. el profesor o el jefe de grupo solicitará las opiniones de los diferentes grupos (a través de los representantes). que si bien tiene gran importancia en el proceso. También con otros métodos. y se ha ofrecido un conjunto de métodos y técnicas participativas. EPILOGO A lo largo de cuatro capítulos. y destacará las diferencias entre los puntos de vista de los implicados. mostrando de qué manera diferentes corrientes psicológicas sustentan su utilización en la educación.Un padre llega del trabajo y sorprende a su hija de 12 años fumando y le prohibe que lo haga. ¿Cuáles consideran que podrían ser los puntos de vista del padre y de la hija ante esta situación?.

estamos seguros que de esta forma la información brindada se enriquecerá mucho más que lo concebido al iniciar la elaboración de este libro. T. 2. 1991.M. Buenos Aires. Editorial Pueblo y Educación.R. 1984. El colectivo de trabajo se sentirá complacido si el lector tiene la amabilidad de expresarle sus opiniones y sugerencias. 6. Lugar. Ediciones. BANNY y JOHNSON. 7. Colectivo de Autores. No. I (37) 1982. Buenos Aires. Año VI.): Una propuesta para el perfeccionamiento docente" en Revista Argentina de Educación. en la Educación Superior Contemporánea. 1985.E. BIBLIOGRAFIA 1. pronunciada en la Universidad de La Habana. Lo grupal 2. "Los grupos de reflexión. 131 . ANDREEVA.C. 1986. Editorial S. BORAKOVA. 4.dar respuestas paulatinamente a las necesidades de los docentes interesados en profundizar en esta temática.11. Conferencias sobre Métodos Activos. Editorial Pueblo y Educación. "De la eficiencia del sistema didáctico de las clases prácticas partiendo de los métodos problémicos activadores". "La institución educación" en El Espacio institucional. Dinámica de grupo en la educación. BARREIRO. y OTROS. lo que nos estimulará a una revisión basada en las experiencias y en los resultados de la práctica docente cotidiana de profesores y maestros. Búsqueda. H. BORAKOVA. BAULEO A.A. Argentina. H. Ha sido nuestra intención estimular a los docentes en la aplicación creativa de estos métodos de modo que responden eficazmente a las necesidades que enfrentan en la práctica docente. I. Psicología Social. 3. 5. 1971. dic. BUTELMAN. encuentro y crecimiento (G.1988. G.

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