TEORIA CRTICA Y EDUCACION

La irona "estilo del filsofo" la llama Savater, pone a nuestro alcance las posibilidades de bsqueda de la verdad. Pero la irona tambin tiene una dimensin tica y un compromiso epistemolgico. Como dice este mismo autor, "lo contrario a la irona es algo que vamos a llamar iglesia, entendiendo por eso, discurso cerrado, total que da cuenta de todo y sabe siempre lo que hay que hacer y por qu, discurso que explica, recomienda y justifica que sabe"(1). La irona hay que entenderla, adems, como seal de resistencia, porque como nuevo logos incrustado en la dimensin no completamente manifestada, nos revela el abismo en la que se materializa todo proyecto de conocimiento. La imposibilidad de conseguir la verdad es al mismo tiempo argumento de posibilidad; el paso a lo verdadero. De lo infinito a lo cierto, de lo eterno a lo posible, de lo intemporal al momento existencial... Empujones de la irona que se resiste a la imposicin de los lmites; recoge la dimensin histrica de la verdad y proyecta sus sombras a nuevos horizontes, solamente perceptibles desde la sensibilidad de la sospecha. La ambigedad facilita la participacin del sujeto que recibe los textos, da cancha a sus juegos creativos; juegos creadores de verdad y de sujetos. En todo juego hay posibilidad del envite, de aplicar la normal regla de forma excepcional. En el sistema educativo se procesan conocimientos y tambin sujetos. En este contexto nos queremos situar a la hora de proponer nuestro quehacer didctico: Proponer andamios nmadas que sirvan para situarnos en el campo de las construcciones epistemolgicas de las Organizaciones Escolares. Propuesta positiva que est dispuesta a volver sobre sus pasos, analizar sus tropezones, aceptar el riesgo mltiple de la creacin compartida del significado de los hechos. La belleza del titiritero que nos presta su habilidad cuando juega con la mazas. El camino de la irona, de la insinuacin, no es un camino fcil; requiere un contexto y estar atento a los detalles; disear trazos que sealen figuras; separar melodas embutidas en estructuras ruidosas que nos avasallan. La educacin es tarea delicada, requiere contar con lo excepcional, con el matiz... y esto se manifiesta en contextos determinados. La creacin de este contexto es el primer hito de este largo proceso que es la educacin. HABERMAS concibe el saber como entendimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como la intersubjetividad que proporciona el contexto de la accin. Los individuos utilizan el conocimiento para ponerse de acuerdo. Si la racionalidad

comunicativa se compone de entendimiento, resulta necesario estudiar las condiciones que permiten llegar a un consenso racional, hecho que en el caso de HABERMAS, conduce a los conceptos de argumento y argumentacin. Los argumentos se componen de emisiones problemticas (conclusiones) que llevan anexas pretensiones de validez y las razones con las cuales se han de tornar dudosas. La argumentacin es el tipo de habla en la que los participantes dan argumentos para desarrollar o recusar las pretensiones de validez que se han tornado dudosas. Se decide en torno a las pretensiones de validez y no de poder. Esa situacin es esencial para nuestro autor. Se puede pretender que algo sea considerado bueno o verdadero imponindolo por la fuerza, o estando dispuesto a entrar en un dilogo donde los argumentos de unos participantes puedan conducir a rectificar a otros participantes. En el primer caso, nos encontramos con una pretensin de poder; en el segundo con una pretensin de validez. Finalmente el concepto de accin comunicativa explicita la interaccin existente entre los sujetos capaces de lenguaje y accin. El arte de gobernar -Maquiavelo- requiere fuerza e imaginacin; en el arte de educar preferentemente imaginacin, palabra, ilusin. En este contexto queremos encontrar la justificacin de nuestro mtodo didctico. Los futuros profesores necesitan desconstruir su experiencia -Derrida- y conseguir que no sea la nica "razn" de su trabajo profesional. Se necesita reflexin y contraste de opiniones; construir un contexto en el que haya elementos nuevos, criterios que doten de significado diferente a nuestro trabajo. No se trata de conseguir nuevas "recetas" sino hacerlas innecesarias. Que cada situacin profesional se considere como un reto a la creatividad. Que el objetivo no sea la aplicacin de lo aprendido, sino que sea una ocasin de aprender. Cambiar las recetas, no solamente la olla. En este apartado me propongo realizar una descripcin de aquellos conceptos y principios bsicos que caracterizan mi propuesta metodolgica en coherencia con los postulados anteriores. En el contexto que nos movemos, Teora Crtica de la Educacin, nos parece oportuno insistir que las propuestas van encaminadas a describir el genuino sentido aristotlico de "teora": saber especulativo y su interrelacin con la praxis(2). As pues, la Teora Critica de la Educacin se fundamenta en la Teora Crtica (Escuela de Frankfurt), ms concretamente, en las aportaciones habermasiana de la Teora de la Accin Comunicativa.

1. ASPECTOS GENERALES.
Partimos de dos premisas generales: La Teora Crtica de la Educacin es una construccin terica, referida al mbito de los fenmenos educativos que recoge los presupuestos filosficos de la Teora Crtica e intenta reflejarlos en la prctica educativa. Esta relacin no es una relacin jerrquico-impositiva de la teora hacia la prctica, sino una relacin dialctica. Buscar una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto... que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de transmisin de conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor. Conseguir "teoras sociales, no slo en el sentido que reflejan la historia de las sociedades en que aparecen, sino tambin en el que encierran ideas sobre el cambio social, y en particular, sobre el papel de la educacin en la reproduccin y transformacin de la sociedad"(3). Los supuestos histricos en los que se basa la metodologa tienen que estar en consonancia con principios que explican el concepto de currculum.(4). Es un intento de conseguir una forma especfica e integrada de entender el mundo y la actividad pedaggica. El currculum se define no como un conjunto de saberes elaborados por expertos, sino como un proceso en el que intervienen todos los sectores implicados en el proceso educativo. Los principios bsicos se concretan en los puntos siguientes:

CONCEPTO DE EDUCACIN.
Teniendo siempre presente el aforismo de HORKHEIMER "Podemos sealar el mal, pero no lo absolutamente correcto". La Teora Crtica puede sealar criterios, pero no valores ni definiciones absolutas. Los criterios son siempre revisables de acuerdo con el contexto y los procesos comunicativos que se generan. La educacin la definimos como proceso de creacin y facilitacin de orientacin de las acciones y conocimientos mediante relaciones de interaccin simtricas en un contexto de comunicacin crtica y racional. Entendemos por crtica "el esfuerzo intelectual y en definitiva prctico por no aceptar sin reflexin y por simple hbito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar entre s las ideas y metas de la poca, los sectores aislados de la vida social; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra, por conocerlas de manera efectivamente real"(5) . A la pereza intelectual la llamamos en muchas ocasiones firmes convicciones

CONCEPTO DE TEORA CRTICA.

Este concepto incluye no slo las exigencias metodolgicas (fruto del convenio de cientficos en un momento histrico determinado para un objeto especfico), sino que incluye un carcter emancipador en su orientacin. Los "porqus" y los "paraqus" son atribuciones determinantes para orientar sus fines. Su verdad est orientada por los valores. La aproximacin al conocer, no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante a un objeto de investigacin. Se parte del principio de que los propios procesos de pensamiento y del conocer, ya vienen condicionados por esos mismos objetos. Los conocimientos son histricos(7), forman parte del devenir histrico. Los procesos de seleccin de contenidos curriculares, los criterios utilizados... pueden ser elementos clarificadores para comprender la prevalencia de unos saberes sobre otros. Los profesores- alumnos deben ser conscientes de cules son los valores, los intereses, los conceptos sociales que estn detrs de un diseo curricular y este conocimiento debe ser orientativo para disear las opciones consiguientes. No se trata de imponer un conocimiento crtico, sino de proporcionar instrumentos de reflexin crtica, en la que la explicacin del profesor, as como las aportaciones de los propios alumnos, forman parte de un clima de comunicacin y de anlisis.

EL PENSAMIENTO CRTICO.
Una caracterstica importante de esta metodologa es el carcter negativo (se debe a Adorno est aportacin) que tiene todo pensamiento crtico. Es decir, el pensamiento afirmativo por una parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta lo que no est presente en la afirmacin. El pensamiento crtico trata de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad. Esto se hace especialmente relevante cuando se analizan los contenidos polticos (decretos, disposiciones legales) relacionados con la Organizacin Escolar dictados por responsables de la planificacin educativa. Se parte de que profesor-alumno han de tener una visin crtica que les permita detectar las contradicciones. La finalidad ltima no es conseguir unos fines econmicos, sino que est orientado hacia un inters emancipador que permita al sujeto una vida libre. En definitiva se trata de conseguir instrumentos capaces de explicar los fenmenos humanos y, a la vez, conseguir su transformacin. El alumno es considerado como concreto y determinado por su contexto y se rechaza la concepcin del individualismo burgus de sujeto: individuo que tiene poder para cambiar su vida segn su propia iniciativa. Es una constante de este planteamiento la referencia constante a la realidad que se presentan como realidad dialctica. La mayutica socrtica, incorporando la connotacin negativa de la dialctica adorniana sera el encuadre ms definido de lo que intentamos decir.

LA CRTICA IDEOLGICA.
Ya hemos definido anteriormente este concepto. Ahora insistimos en otro aspecto que consideramos importante. La Teora Crtica de la Educacin necesita un espacio concreto para la duda. Los procesos burocrticos racionalizadores, propios de las sociedades liberales tratan de imponerse como explicacin nica y exclusiva. La consecuencia es sustraer del tratamiento pblico (poltico) los problemas sociales y reducirlos a campos cientficos propios de los expertos, con la consiguiente distorsin. La tecnologa, como ideologa, se constituye actualmente como proceso legitimador genuino de este proceso. En muchos casos, el carcter de cientfico impide el acercamiento por temor a mostrar oposicin y con el consiguiente ocultamiento de los valores que all se esconden. El proceso de anlisis crtico puede recorrer varios campos: Casustica del aula Conjunto de actuaciones del profesorado del centro (institucin educativa-estudiante; escuela-alumno de prcticas). Entorno social donde se halla situado el centro educativo Los valores expresados, las contradicciones, los puntos en conflicto, se ponen en relacin con los criterios de crtica social. Desde otra perspectiva, es necesario insistir en la clarificacin del concepto de "neutralidad" del conocimiento, tanto por parte del profesor como desde los libros de texto.

LA UNIDAD DE TEORA Y DE LA PRAXIS.

La relacin de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso del conocimiento. La teora habermasiana de los intereses es una forma concreta de explicacin de esta situacin. Esta concepcin parte de que los mbitos cientficos son una continuacin de las objetivaciones experienciales, es decir, de nuestras vivencias pre-cientficas. A partir de estas experiencias se consigue la objetividad de forma discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotticas, generando ya un saber fundamentado. El profesor desempea el papel de un prctico con potencial terico. Por su parte el rol terico lleva aparejadas las funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones extrapolables a otras situaciones de su prctica educativa. Estos conocimientos no son teora, ya que en este momento estn aisladas de la prctica. El modelo ms desarrollado en esta lnea el proceso Investigacin-Accin, que tiene las caractersticas siguientes: El profesor-investigador-alumno poseen la misma categora y capacidad de decisin.

 Su objetivo se centra en la bsqueda de la aproximacin de estos roles que tradicionalmente han venido como realidad separadas. Los recursos utilizados son los procesos de la accin comunicativa. Cada proceso de I-A es diferente. No existen soluciones nicas. Este modelo de trabajo -Investigacin-Accin- no puede quedarse en el mero proceso de resolucin de problemas sino que, es preciso, no perder la visin critico ideolgica que lo fundamenta. Es urgente, por ejemplo, la departamentalizacin de las disciplinas, la relacin con el mundo de las prcticas de los alumnos, la introduccin de los criterios de los profesores de prcticas

EL CONCEPTO DE RACIONALIDAD.
Detrs de estas propuestas se esconde, como fundamento, el concepto de racionalidad: "Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en ltima instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en la que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y, merced a una comunidad de convicciones, racionalmente motivada, se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas".(8) Los sujetos, en sus acciones y leguaje, manifiestan comportamientos que pueden ser sometidas a juicio objetivo por parte de los interlocutores. Es decir, cumplen unas determinadas pretensiones de validez. Deben considerarse sinceros (coherencia con el comportamiento), y se hallan dentro del campo normativo del contexto en que se producen. La naturaleza de la racionalidad comunicativa no es de origen metafsico, sino que su fuerza se basa en la argumentacin intersubjetiva; su objetivo no moverse en el un mundo de absolutos sino favorecer la apertura a los debates sobre los valores, superar los estadios meramente didcticos, buscar la explicacin de los fenmenos contando con el significado otorgado por los participantes para conseguir que estos se integren en un modelo social crtico.

ORIENTACIONES ESPECFICAS DESDE LA TEORA CRTICA DE LA EDUCACIN.

En primer lugar hay que tener en cuenta, ya hemos insistido en muchas ocasiones, que la Teora Crtica de la Educacin ha de entenderse como dimensin educativa del Teora Crtica y que todos los criterios analticos utilizados por stas son igualmente vlidos para aquella: la crtica de la razn instrumental, la dialctica de la ilustracin,

el modelo de Investigacin-Accin... son instrumentos que proporcionarn al profesor mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana. Por otra parte, se considera la tarea educativa como abarcante de varios niveles de relacin: profesor-alumno, grupo de alumnos, relaciones del mundo microsocial de las escuelas, relacin con la comunidad, relacin con el mundo social y poltico ms amplio, etc. La Institucin Escolar aparece como primer objeto de anlisis. Ms concretamente, el objetivo se centra en descubrir qu aspectos estn encubiertos en los conceptos, relaciones, distribucin de responsabilidades que vienen dadas en el funcionamiento diario y cotidiano. El principal instrumento de trabajo es la accin comunicativa: crear situaciones intersubjetivas de comunicacin que favorezcan superar las relaciones asimtricas de las que se parte, desarrollar procesos de racionalidad, permitir tomar decisiones sobre los derechos y deberes de los sujetos de la relacin, evaluar el grado de coherencia de los comportamientos responsables. Nos movemos en un campo diferente al dogmatismo y a la indoctrinacin. Transmitir determinados valores o tomar partido por opciones concretas no impide que se pueda proporcionar al alumnado instrumentos de reflexin crtica que les permitan elaborar sus propias conclusiones. La sencillez, la caridad, la llaneza son condiciones necesarias para conseguir que el proceso discursivo que se desarrolle en la institucin escolar favorezca la formacin responsable. El momento ms difcil se presenta en la evaluacin. Superar que no sea un mero instrumento de seleccin, aplicacin inmediata de la razn instrumental que sanciona las expectativas sociales, constituye todo un reto de la Teora Crtica de la Educacin en su aplicacin en el aula. Es preciso buscar formas orientadas a modificar las condiciones en las que se imparte la enseanza, a la autocrtica del desarrollo prctico del currculum. Una consecuencia inmediata es el carcter personal y flexible que se ha de adoptar todo proceso de evaluacin. La dimensin de "utilidad", como criterio determinante para la seleccin de contenidos, tambin adquiere una carga tica que va ms all de la mera aplicacin, orientada ms o menos hacia la reproduccin de las condiciones del desarrollo social. Lo valores tcnicos (cientficos) forman parte del currculum pero con la misma consideracin que los valores emancipatorios. La historia (su versin crtica) y la filosofa (historia de las ideas) pueden ser apoyos imprescindibles para conseguir una visin hermenutica de los contenidos escolares, de los criterios aplicados para su seleccin y su puesta en prctica curricular. Otra dimensin importante es el carcter interdisciplinar que han de tener los contenidos curriculares. El diseo del Currculum constituye una magnifica ocasin

para enfocar los contenidos que se imparten en las escuelas de magisterio desde una perspectiva globalizadora. El punto de partida puede ser el diagnstico de los conflictos que constantemente aparecen en el funcionamiento de la Institucin, en las formas concretas de institucin propuestas por los distintos partidos polticos, aquellos derivados de la estructura autonmica del Estado, etctera. Ensear al alumno a enfocar, resolver, proponer y aplicar soluciones utilizando la capacidad racional mediante la fuerza de los argumentos, lleva implcito aprendizajes sobre el autocontrol emocional, agudeza crtica, actitudes tolerantes... Ms concretamente, esta metodologa requiere: Un encuadre terico: referencia a la Teora Crtica y su proyeccin en el mundo educativo. Desarrollo de destrezas cognitivas coherentes con esta forma de interpretacin de la ciencia: verbalizacin de las situaciones concretas, capacidad de preguntar. Entrenamiento prctico, aplicacin de los contextos tericos en la prctica diaria que incluye procesos de comunicacin, estrategias para llegar formular conclusiones...

CRITERIOS METODOLGICOS.
La teora crtica se mueve en la interseccin de tres mtodos de trabajo: Mtodo hermenutico Comprensin e interpretacin de un texto, considerando como texto cualquier contenido situacin humana que posea un contenido simblico (lenguaje didctico, cultura de la institucin, relaciones interpersonales en el contexto escolar, documentos producidos en la institucin...). Se trata de llegar al "sentido" (categora ltima del proceso hermenutico). El sentido se construye a partir de una primera proyeccin de los significados (mundo de la vida an no consciente) propios del sujeto que estudia, para despus en sucesivas interpretaciones ir descubriendo otras dimensiones y siempre en relacin al entorno. Mtodo emprico No se aborda desde una perspectiva neo-positivista donde priman los intereses tcnicos y la realidad social queda reducida a "hechos" como categora ontolgica. Se considera los "hechos" como portadores de experiencias, cargados de subjetividad, haciendo referencia al carcter simblico que tienen. El objetivo de la utilizacin de este mtodo reside en la contribucin a la desmitificacin, es decir, aportar datos necesarios a la desmitificacin de las falsas imgenes, metforas, creencias, estereotipos Mtodo crtico-ideolgico Se parte de la autorreflexin: proceso nter-subjetivo cuya finalidad es la superacin de los mecanismos de enmascaramiento que uno de los sujetos tiene respecto a su

realidad. El papel del profesor crtico sera el de analizar (tambin aplicado a su propia realidad) los mecanismos defensivos y de autoengao respecto a las situaciones de dominio que configuran su pensamiento y su realidad y su deseo de tomar conciencia reflexiva para superarlos. "La autorreflexin lleva a la consciencia de aquellos determinantes de un proceso de formacin que condicionan ideolgicamente una praxis presente de la accin y de la aprehensin del mundo"(9). El punto de partida del conocimiento critico ideolgico, en expresin de HABERMAS, es utilizar las "reglas habituales de los discursos cientficos", pero en consonancia con las otras dimensiones de su propuesta metodolgica. La justificacin de este triple mtodo, integrado bajo la perspectiva critico-ideolgica, viene dada fundamentalmente por la naturaleza especfica de la Institucin Escolar conde se llevan a cabo acciones pedaggicas. Su doble carcter racional y simblico acredita su fundamento. El funcionamiento de una institucin escolar est conectado a los imperativos funcionales de la economa y administracin, a las normativas legales, pero, por otra parte, sus componentes simblicos proveen de sentido a los subsistemas econmicos y polticos.

SITUACIN IDEAL DE HABLA.

El concepto de accin educativa remite a una situacin ideal de habla. Este concepto no se pude interpretar como algo que se dar en el futuro. Para HABERMAS esta situacin ideal de habla se da cuando: Todos los participantes potenciales en un discurso tienen la misma oportunidad de participar en los actos comunicativos. Todos los participantes tienen la misma posibilidad de interpretar, afirmar, explicar, problematizar, razonar, refutar... las pretensiones de validez de los argumentos utilizados. Todos los sujetos son agentes activos. De nuevo se presenta la exigencia que toda accin comunicativa tiene: conseguir relaciones simtricas. Dadas las caractersticas actuales de nuestra realidad educativa esto requiere que las acciones sean, en principio, tendencialmente comunicativas hasta conseguir aquellos requerimientos que estamos proponiendo. Lo ms importante es la necesidad de explicitar los criterios que se utilizan en la actividad crtica, ya que la crtica carece en s misma de contenido ontolgico. No confundir la crtica como proceso y la crtica como producto o resultado de la misma. Los datos para el anlisis se obtienen de: Las acciones: su finalidad que vendr dada por la expresin de los sujetos intervinientes.

 Emisiones comunicativas: propias de la actividad didctica, actos implcitos, emisiones ms o menos ambiguas, secuencias conversacionales, actitudes de los intervinientes, argumentaciones Significados: el mundo de la vida de los sujetos, trminos utilizados en la conversacin, culturas de origen... Las condiciones para acercarse al mundo de los fenmenos escolares se pueden resumir en: Intencin de llegar a la comprensin del fenmeno, utilizacin de los mismos instrumentos lingsticos y comprensivos de los participantes siendo conscientes de los saberes pre-tericos que se estn utilizando. Utilizacin de la nter-subjetividad como recurso de conocimiento: aproximacin al concepto de realidad social como construccin semntica elaborada ntersubjetivamente Actitud colaborativa que permitir la aplicacin de un mtodo crtico-ideolgico, ya que el anlisis de los elementos pragmtico-universales de la comunicacin permite desvelar las distorsiones comunicativas, basadas en actitudes de dominio, y someterlas a un proceso reflexivo y crtico.

PERFIL TICO DE LA TEORA CRTICA DE LA EDUCACIN.

La Teora Critica del Educacin asume las dimensiones ticas como elementos necesarios y consustanciales dado que se trata de un objeto de estudio peculiar: un sujeto libre. El conocimiento de este objeto-sujeto se presenta coligado a cuestiones de valor. No es un conocimiento neutral sino asociado a intereses socio-histricos. La crtica ideolgica tendr como criterios la colonizacin que el poder y la economa tienen sobre el mundo de la vida (manifestaciones preclaras son el uso de los trminos como eficacia, rentabilidad... directamente importados del mundo de los negocios). Otro aspecto es la descripcin, siguiendo los criterios de la accin comunicativa, de los factores que determinan la asimetra, en nuestro caso en la relacin profesor-alumno. Es importante, en el horizonte tico, diferenciar entre legalidad y legitimidad de una norma. En el primer caso de trata si est o no de acuerdo con una ley y en el segundo si se puede justificar racionalmente. En el segundo caso, la legitimidad necesita de la participacin de la totalidad de los afectados. "Todo participante en una prctica argumentativa tiene que suponer pragmticamente que, en principio, todos cuantos pudieran verse afectados, podran participar como iguales y libres en una bsqueda cooperativa de la verdad, en la que la nica coercin que pude ejercerse es la coercin sin coerciones que ejercen los buenos argumentos"(10). Existen multitud de ejemplos prcticos en los que los ciudadanos se resisten a la legalidad incumpliendo la normativa legal para salvaguardar la legitimidad de una

tica ms comunitaria. La ausencia de vas de comunicacin de estas realidades puede provocar conflictos en el normal funcionamiento de la institucin escolar manifestndose en resistencias y hasta en desobediencia civil(11).

CONTEXTO DE LA TEORA CRTICA: MODERNIDAD O POSTMODERNIDAD

El trmino modernidad se entiende (HABERMAS) como calificacin de una poca caracterizada por el desencantamiento de las imgenes tradicionales del mundo (desacralizado), la racionalizacin de los procesos sociales y la colonizacin, por parte de la accin racional, con arreglo a fines, de los mbitos simblicos de la vida. Por otra parte el postmodernismo surge como rplica a las teoras estructuralistas (la antropologa de LEVI-STRAUSS, el psicoanlisis de LACAN...) frente a las cuales se desarrollan corrientes crticas que pretenden su superacin: el post-estructuralismo francs: FOUCAULT, DERRIDA, LYOTARD, el pensamiento "dbil" de VATTIMO, ECO, el contextualismo de RORTY... que en general se apoyan en el pensamiento negativo de ADORNO, NIEZTSCHE, BENJAMN incluso de HEIDEGGER Y WITTGENSTEIN. Frente a los rasgos "fuertes" de la razn moderna, los postmodernistas oponen un concepto dbil y negativo del pensamiento racional que incluye en s la diversidad y los componentes estticos y expresivos de las vivencias y, en nuestro caso, del funcionamiento de las instituciones escolares. HABERMAS intenta superar el relativismo escptico y desarrolla un concepto de razn en las prcticas comunicativas que responden a unos criterios de validez de carcter universal, transcendiendo as los contextos particulares en que han sido formulados. Estas pretensiones de validez, susceptibles de crtica, son las pretensiones de verdad proposicional, de rectitud normativa y de veracidad subjetiva. En sentido negativo se trata de superar la razn instrumental definida por la modernidad. La propuesta de HABERMAS de una razn procedimental susceptible de crtica. Slo ser vlida cuando sus decisiones sean fruto de la una accin comunicativa libre de dominio, Postura que a mi juicio, es la opcin ms coherente sobre la que edificar la actividad pedaggico-crtica. Los partidos polticos liberales(12) incluyen en sus programas trminos como adaptacin al mundo de la produccin, cualificacin profesional, eficacia de los procesos docentes... que esconden posturas basadas en actitudes tradicionales orientadas a planteamientos instrumentales de la educacin. Estos procesos de formacin propuestos se reducen a planteamientos tcnicos de la enseanza, incluso en la formacin del profesorado se pone el acento en la coordinacin de los medios para el logro de unos fines previamente determinados. As, las reformas educativas no consiguen superar la contradiccin entre la funcin social de la educacin de

incrementar el capital humano y la compensacin de las desigualdades sociales. Resulta complicado hablar de partidos polticos bien definidos, pero coincidimos en nuestra propuesta, con aquellos movimientos sociales crticos con el modelo de crecimiento que rechazan la invasin del estado en la vida cultural, la burocratizacin y reivindican la identidad de los individuos en las coordenadas de la historia y en la tica comunitaria. Proponemos currculum integrados, proyectos educativos en los que se plantee el desarrollo moral del alumnado, procesos comunitarios, comunicativos y crticos tal y como estn defendidos por GIROUX, POPKEWITZ, HOFFMANN... La utopa a la que no renuncia la Teora Crtica, aunque no determine su forma concreta, se encuentra en el potencial de razn que contiene la especie humana para llegar a ser lo que an no es. La Teora Critica se construir a partir de las interpretaciones de los profesoresalumnos; formar parte de los esquemas de los participantes aquella actitud de no dar nada por concluido (carcter dialctico-negativo del mtodo crtico ideolgico) en el proceso de construccin social.

CAMPO PROBLEMTICO

Antes de dar algunas definiciones expongo ante el lector lo que se entiende por campo problemtico. El campo problemtico se puede entender en un primer momento como aquel espacio donde predominan una serie de problemas y que son susceptibles de ser solucionados para que no afecte esa realidad. En un segundo momento se puede entender tambin como aquel espacio o aquella realidad en la cual existe un problema y es necesario resolver pero este problema ya esta previamente delimitado. Sin embargo puede entenderse de igual manera como el ejercicio mental de problematizacin de una realidad sustentada en la teora epistmica y que tiene como propsito el desarrollo del pensamiento crtico.

El pensamiento crtico es una forma de pensamiento y esta relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Buenos en el sentido de pensar crticamente y de manera responsable en la lgica de producir conocimientos y construir realidades. Pensar crticamente esta relacionado con la razn, con la honestidad intelectual y con la verdad relativa del pensamiento. La produccin de conocimientos y construccin de realidades significa pensar epistmicamente y pensar epistmicamente implica producir y construir a partir de nuestra realidad y quehacer cotidiano, es decir no se trata de repetir, transcribir y ensear los conocimientos ya existentes, se trata de una articulacin de los conocimientos empricos y los conocimientos tericos.

Un sujeto pensador crtico se caracteriza por su habilidad para la formulacin de preguntas para problematizar la realidad, llega a conclusiones, construye realidades, acta con mente abierta y se comunica efectivamente con otros para idear soluciones y problematizar realidades con mayor complejidad.

A partir del tema a tratar se plantea la siguiente interrogante: el pensamiento crtico se desarrolla? Desde mi ptica si, porque mientras la mente se estimule en la realizacin de ejercicios mentales se desarrollan los procesos de pensamiento y en la medida que se realicen este tipo de ejercicios, el sujeto se siente mayor presto para

reflexionar. Hablar de procesos de pensamiento implica resignificar el conocimiento ya existente articulado con la realidad en la que nos desenvolvemos. Este proceso cognitivo exige buscar lo oculto de la realidad para construir nuevos conocimientos.

Por qu pensamiento crtico de la lectura? Esta es una interrogante compleja, sin embargo se ha puesto relativamente en claro lo que es el pensamiento crtico, pero la palabra lectura complementa esta idea. El pensamiento crtico de la lectura, significa leer y desarrollar el pensamiento crtico, entender lo que se lee, resignificar lo que dice el autor, construir nuevos conocimientos a partir de la lectura y construir nuevas realidades a partir de los conocimientos producidos por el autor. Esta claro que no se trata de decodificar signos, no se trata de memorizar la teora, no se trata de aprender teoras, no se trata de transmitir teoras de generacin en generacin, sino de ensear a pensar a partir de la teora y nuestro quehacer cotidiano.

La Escuela Normal Regional de la Montaa, es una institucin educativa de nivel superior en donde se forman los jvenes como Licenciados en Educacin Primaria y preescolar con Enfoque Intercultural Bilinge en el sistema escolarizado. Se oferta tambin una Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Espaol en la modalidad mixta. Est dirigida a maestros en servicio y se desarrolla en 24 periodos, 12 semestres y 6 aos para culminar la carrera.

El pensamiento crtico de la lectura, sta idea se origin cuando durante los aos 2000 2005 me encontraba frente a grupo impartiendo las asignaturas de observacin y prctica docente I, II, III y IV de la Licenciatura en Educacin Primaria Plan de Estudio 1997. Imparta tambin la asignatura de Formacin Cvica y tica en la Escuela Primaria, Seminario de Anlisis y Trabajo Docente a los estudiantes que cursaban el 5, 6, 7 y 8 semestres, durante las diferentes sesiones en los diferentes grupos los estudiantes manifestaban que no le entendan nada a las lecturas y esto repercuta en la socializacin del conocimiento. Digo socializacin por que me atrevo a afirmar que, al menos en lo que a mi corresponde lo que se haca era poner a leer a los estudiantes y que en plenaria o por equipo expresaran lo que entendan de la lectura. Sin embargo el problema no era ese, sino la preocupacin y expresiones de los jvenes que no le entendieron nada a la lectura.

La interrogante que nos surge ante esta realidad es Ser que realmente no le entendan a la lectura? En mi opinin es que dentro de los diferentes grupos algunos de los estudiantes no lean, otros solo ojeaban sus lecturas, otros ms posiblemente

medio lean y los que pona el mejor de sus esfuerzos se mantenan callados para no perjudicar a la mayora de sus compaeros. Con esto podemos concluir que se adolece de un hbito de lectura en los estudiantes que cursan las diferentes licenciaturas en la Escuela Normal. Pero no solo se adolece del hbito de lectura, sino de la falta de estrategias por parte del estudiante como del maestro para desarrollar el pensamiento crtico de la lectura. Hoy en la actualidad no basta con leer un libro de algn autor y exponer de forma individual o por equipo sus ideas, la exigencia actual es resignificar las ideas del autor a partir de nuestro quehacer cotidiano y ejercitar el pensamiento crtico.

La interrogante que surge ahora es Por qu el alumno no desarrolla las habilidades de anlisis y reflexin a partir de la lectura? El por qu es muy complejo, hablar de habilidades, anlisis y reflexin mucho mas, sin embargo esta afirmacin no es para solo contemplar la realidad por que ya hay muchas personas desde el analfabeta hasta parte de los profesionistas que se mantienen alrededor de su realidad contemplndola a ver si alguien por arte de magia viene y cambia su realidad. Eso no va a pasar nunca si el sujeto no se involucra de forma directa a indagar lo oculto de la misma utilizando como metodologa la problematizacin.

Cmo se ha promovido el anlisis y la reflexin para desarrollar el pensamiento crtico de la lectura en los alumnos de la Escuela Normal Regional de la Montaa? Al escuchar la interrogante al parecer se espera una respuesta descriptiva acerca de cmo se ha promovido el anlisis y la reflexin en los estudiantes, pues bien haciendo una adelanto de la respuesta teniendo como sustento la observacin reflexiva de la realidad que es la Escuela Normal Regional de la Montaa; en lo personal puedo afirmar que como maestros adolecemos de una metodologa para el desarrollo del anlisis y la reflexin en los estudiantes.

Prueba de ello los estudiantes expresan que cuando leen algn texto no le entienden nada, sin embargo ser que los estudiantes no le entiende nada a los textos o el docente no ha implementado las estrategias adecuadas para desarrollar en los estudiantes la reflexin y el anlisis.

Si esto ocurre entonces ser difcil describir el cmo se ha promovido la reflexin y el anlisis en los estudiantes, pero tambin sera un riesgo afirmar por mi parte que no

hay intentos de fomentar una enseanza reflexiva y que los maestros no promueven el anlisis, posiblemente hasta se llegara a pensar que los estudiantes no piensan ni reflexionan, sera por mi parte mucha irresponsabilidad hacer esta afirmacin.

Otro de las interrogantes que nos hacemos es Cmo se manifiesta la problemtica sobre el hbito de la lectura de la Licenciatura en educacin Primaria de la Escuela Normal Regional de la Montaa? Se entiende por problemtica, lo negativo, lo que genera lmites, lo que obstaculiza procesos, lo que no deja avanzar, lo que se deja de hacer por comodidad y todo lo que no genera resultados en trminos de construccin de conocimientos.

La problemtica sobre el hbito de la lectura en los estudiantes es latente y hasta de los mismos docentes algunos llegamos sin leer la lectura que se va abordar durante la sesin, no se hace uso de estrategias para el anlisis y la reflexin en las diferentes sesiones de clase. Entonces, el cmo se manifiesta la problemtica sobre el hbito de la lectura en los estudiantes es a travs de las expresiones de los estudiantes, por la limitada o nula participacin en el aula durante las sesiones, al no hacer entrega de sus reportes con sentido critico de su lectura y participaciones limitadas respecto al texto ledo. Esto se debe a que los docentes no implementan o hacen uso de estrategias didcticas para desarrollar el pensamiento crtico de la lectura y por eso la interrogante siguiente:

Por qu las estrategias didcticas aplicadas por los catedrticos no desarrollan el pensamiento crtico de la lectura en los estudiantes normalistas? Posiblemente la interrogante este partiendo del supuesto de que s se aplican estrategias o antes de esta interrogante se requiere plantearnos qu estrategias para desarrollar el pensamiento crtico se aplican? Para decir que, aparte de que no funcionan no se aplican por el docente estrategias para desarrollar en los estudiantes el anlisis, la reflexin y como consecuencia el pensamiento crtico a partir de los textos ledos. Por lo que se ha observado, la rutina de las sesiones es distribuir la temtica para que los alumnos expongan y el maestro solo observa y escucha y en raras ocasiones aporta sus opiniones tomando como base lo que dicen los estudiante que medio hicieron o intentaron hacer la lectura.

Sin que sea el propsito descubrir causas por que estaramos limitando el papel de la investigacin pero la interrogante siguiente es Cuales sern las causas y los factores negativos que impiden el hbito de la lectura en los estudiantes de la Escuela

Normal Regional de la Montaa? Se pretende con esta interrogante construir a partir de la experiencia las causas y los factores negativos que han impedido el hbito de la lectura, que genera el no desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes. Sin embargo el planteamiento esta a manera de pretensin y la interrogante exige aunque de manera descriptiva esas causas y factores que pudieran estar siendo evidencia del por qu los estudiantes no leen y a parte de no leer no comprenden lo ledo y como consecuencia no se desarrolla el pensamiento crtico en los estudiantes. Sin inventar pero se requiere en esta interrogante realizar un ejerci de articulacin entre lo que se manifiesta en los estudiantes de la normal con lo que planten algunos autores. Por que si existen evidencias que den muestra de las causas y factores entonces otra de las interrogantes puede ser Cmo elaborar y aplicar una propuesta de innovacin pedaggica para fomentar el hbito de la lectura en los estudiantes y desarrollar el pensamiento crtico? La respuesta de esta interrogante ser la propuesta no parametral la cual esta en proceso de elaboracin, pero surge de esta necesidad de construir y esto implica accin, iniciativa, pasin y voluntad para realizar las actividades, el qu debe ser el resultado de la accin emprendida, en este caso sera la propuesta de innovacin, y el para que consiste en el diseo de actividades, diseo de estrategias y su aplicacin respectiva. Respondiendo al como, que y para que segn la interrogante, se pretende elaborar una propuesta no parametral que garantice en los estudiantes desarrollar el pensamiento crtico de la lectura. La cual se estara implementando con los estudiantes como futuros docentes durante el transcurso de su carrera profesional y esta a la vez la apliquen como docentes en con sus nios en las aulas de clase. Para la elaboracin de la propuesta se realizar un diagnstico, con esto no se quiere dar a entender que no conozco mi realidad, claro que s, pero de lo que se requiere ahora que ya se tiene el campo problemtico es recopilar, organizar, sistematizar y lo ms importante analizar y reflexionar la informacin para llegar a la resignificacin y produccin de nuevos conocimientos. De lo que se requiere es, investigar lo desconocido de la realidad que es la Escuela Normal Regional de la Montaa desde una teora epistmica en cada uno de sus espacios y esto nos permita construir una nueva realidad a partir de los insumos del diagnstico. Para construir una nueva realidad ser de gran importancia la pregunta Cmo y qu estrategias implementar para fomentar el habito de la lectura en los estudiantes? Para dar respuesta a esta interrogante habra que delimitar si el problema est en la aplicacin o falta de estrategias, si respondemos al cmo partimos del supuesto que existen estrategias y lo que falta por parte del docente es ponerlas en prctica, qu estrategias, se entiende que se carece de estrategias y se esta en duda de cuales implementar para fomentar el hbito de la lectura. Las posibles estrategias que conocemos actualmente pues son muy insuficientes, algunas de las cuales se implementan por los docentes de la Escuela Normal y pueden ser las siguientes:

visitas a la biblioteca, revisin del acervo bibliogrfico, encomendar lectura de algn tema, revisin de evidencias de lectura, encargar la lectura de un libro entre otras. Lo que se refiere a como se desarrolla el pensamiento crtico es diferente, correspondera dar respuesta a otras interrogantes como, que es la lectura, que significa leer, que es el pensamiento critico que ya se abordan algunos elementos al inicio, sin embargo aun falta construir y resignificar nuevas concepciones de esa realidad. Es as como el enunciado queda delimitado de la siguiente manera El desarrollo del pensamiento crtico de la lectura en los estudiantes de la Escuela Normal Regional de la Montaa. En la lgica de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo del anlisis y la reflexin para el desarrollo del pensamiento crtico de la lectura. Sin embargo no solo los estudiantes sino tambin los docentes carecen de estrategias para el desarrollo del pensamiento en sus estudiantes y este es un reto como formadores de docentes de la escuela Normal Regional de la Montaa.

Notas (1)SAVATER, F. (1996). La voluntad disculpada, Madrid: Taurus, p. 155. (2)Aristles, en su obra "tica a Nicmano", supone que teora y praxis son dos trminos que se oponen. En nuestro caso, aplicado a la Educacin, son dos trminos que se apoyan. (3) KEMMIS, S. (1988), "El currculum. Ms all de la teora de la reproduccin" Madrid: Morata, p. 45, (4)KLAFKI. W. (1986). "Los fundamentos de una didctica crtico constructiva" .Revista de Educacin. pp. 37-79 (5)HORKHEIMER, M. (1974). Teora crtica. Buenos Aires: Amorrurtu, pp287-288. (6)SANTOS GUERRA, M. A. (Coord). (2000). El Harn pedaggico. Barcelona: Gra, p.55 (7)BOURDIEU, P. (2003). El oficio de cientfico. Barcelona: Anagrama. (8)HABERMAS, J. (1987). Teora de la accin comunicativa, Racionalidad de la accin y racionalizacin social. VOL 1. Madrid: Taurus, p. 27 (9)HABERMAS, J. (1987). Teora y praxis. Madrid: Tcnos, p. 33. (10) HABERMAS, J. (1991). Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona: Paids. ICE-UAB, p. 163. (11)Este trmino tambin utilizado por HABERMAS no incluye ninguna llamada a la violencia, sino que se refiere a procesos de pasividad, incumplimiento, inobservancia, insubordinacin, terquedades,.... y otras manifestaciones similares que se dan en el quehacer diario de la vida de las instituciones. (12)Por este trmino se entiende aquellos partidos defensores de una serie de valores del movimiento liberal del siglo XIX contaminados por los criterios de racionalidad

instrumental, que ponen su nfasis en la defensa del desarrollo del modelo capitalista basado, en resumen, en el individualismo y la rentabilidad.

Bibliografa BOURDIEU, P. (2003). El oficio de cientfico. Barcelona: Anagrama. CARR, W. (1999). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid: Morata. HABERMAS, J. (1987). Teora de la accin comunicativa, Racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus. HABERMAS, J. (1987). Teora y praxis. Madrid: Tcnos.. HABERMAS, J. (1991). Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona: Paids. ICEUAB. HORKHEIMER, M. (1974). Teora crtica. Buenos Aires: Amorrurtu,. KEMMIS, S. (1988). El currculum. Ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata. KLAFKI, W. (1986). "Los fundamentos de una didctica crtico constructiva". Revista de Educacin. pp. 37-79 SANTOS GUERRA, M. A. (Coord). (2000). El Harn pedaggico. Barcelona: Gra, SAVATER, F. (1996). La voluntad disculpada, Madrid: Taurus.