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AUTORIDADES______________________________________________ GOBERNADOR Dr. Miguel ngel Saiz MINISTRO DE EDUCACIN Dn.

Csar Alfredo Barbeito CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN Vocala gubernamental: Prof. Amira Nataine, Prof. Jorge Sartor Vocala docente: Prof. Orlando Solaro SUBSECRETARIA DE COORDINACIN PEDAGGICA Psp. Andrea Novillo Pinto SUBSECRETARIA DE EDUCACIN Prof. Norma Nakandakare SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y COORDINACIN DE PROGRAMAS Dna. Doris Borobia SUBSECRETARIA DE ADMINISTRACIN Y FINANZAS Cra. Mara Laura Martirena

EQUIPO DE TRABAJO Coordinacin Nora Violeta Arbans Marco Terico: Nora Tarruella, Luis Constantini, Gabriel V. Belloso reas y Disciplinas Curriculares Ciencias Naturales: Graciela Maldonado, Juan Pablo Pelotto Ciencias Sociales: Susana M. Olivi, Adriana P. Talani, Nora G. Girardi Educacin Artstica: Gustavo Azar, Mara Ester Heinze, Sandra Minor Educacin Fsica: Nstor Martnez Ingls: Elsa Roig de Le Chevalier. Aportes: Mara A. Garca Alvarez y Silvina L. Rodrguez Lengua y Literatura: Yenia Romaniuk, Mara Cecilia Beacon, Mara Jos Troglia Matemtica: Ana M. Porta de Bressan, Mara Cristina Auroux Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: Gabriela Yocco

Diseo y Diagramacin: Ana L. Caro Procesamiento y Revisin: Marcela Thorp, Mara Teresa Reyes, Mara Celina Martnez

DIRECCIN DE NIVEL PRIMARIO ANA MARA MARINOZZI DIRECCIN DE GESTIN CURRICULAR NORA VIOLETA ARBANS DIRECCIN DE ESCUELAS RURALES, HOGARES Y RESIDENCIAS MIRIAM FERNNDEZ DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL MARISA AGUIRREZABALA DIRECCIN DE EDUCACIN PRIVADA AMANDA BARBINI DIRECCIN DE ASISTENCIA TCNICA MARA TERESA PAULETI

Diseo Curricular Nivel Primario ndice


Presentacin... Marco Terico. Encuadre Sociopoltico General.. Concepcin de hombre y sociedad Concepcin de educacin Funciones de la escuela Fines y objetivos de la Educacin Primaria Articulacin del Nivel Primario con los diferentes niveles del sistema Encuadres Pedaggico y Didctico. Encuadre Pedaggico Concepcin de curriculum Concepcin de conocimiento Concepcin de aprendizaje Concepcin de enseanza Concepcin de los sujetos en el contexto de la escuela primaria Concepcin de sujeto de aprendizaje Concepcin de sujeto de enseanza Encuadre Didctico Componentes Bsicos de las reas y disciplinas reas y disciplinas curriculares Campo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin Bibliografa Ciencias Naturales. Ciencias Sociales... Educacin Artstica Educacin Fsica Ingls Lengua y Literatura Matemtica.. Espacio comn entre las reas de Lengua y Literatura y Ciencias Sociales... 3 7 7 7 9 10 11 12 14 14 14 15 16 17 18 18 20 21 22 34 35 39 41 79 129 183 211 239 317 409

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Diseo Curricular Nivel Primario


Presentacin
El presente Diseo Curricular para el Nivel Primario fue construdo con la participacin colectiva de los docentes de la provincia en un proceso que, anclado en el contexto de sus instituciones, posibilit la reflexin crtica sobre sus saberes y los de sus pares, sobre sus prcticas y las concepciones que las sustentan, como as tambin sobre el paradigma escolar. Desde el ao 1997, la provincia dispona como norma pedaggica de un Diseo Curricular para los seis primeros aos de la escolaridad primaria, que fue complementado en el ao 2003, con un diseo para el 7 ao/grado. Estas normas reguladoras de los aprendizajes que se distribuyen y construyen en las escuelas, constituyeron adecuaciones del diseo curricular que ya tena la provincia y que haba sido construdo con una metodologa participativa en la que Comisiones integradas por distintos actores (docentes en ejercicio, docentes jubilados, delegados gremiales, tcnicos, investigadores y docentes formadores entre otros) y coordinadas desde el nivel central, construyeron el denominado Proyecto Curricular de Educacin Elemental Bsica para el Nivel Primario aprobado en el ao 1991. En cumplimiento con la Ley Federal de Educacin, se realizaron adecuaciones a dicho Proyecto ratificando las concepciones sociopolticas, pedaggicas y didcticas que dan marco y sustento a las prcticas docentes del Nivel.1 Con la promulgacin de la Ley Nacional de Educacin en el ao 2006, se inici un proceso de anlisis crtico de las normativas curriculares provinciales, entre ellas la de Nivel Primario. Para este Nivel, se plante el mismo como de revisin. Si bien el proceso se inici formalmente en septiembre del ao 2009, le anteceden, entre otros, los acuerdos alcanzados en reuniones paritarias (2006), los encuentros con supervisores (por ej. el realizado en el mes de julio de 2008), el seguimiento y las investigaciones provinciales que daban cuenta de la evolucin del Nivel. Algunos hitos que caben destacar en el proceso realizado son los siguientes: la conformacin de una Comisin central integrada por representantes del Ministerio de Educacin y del Sindicato UnTER; la regulacin del proceso de participacin de los docentes a travs de jornadas institucionales en el Calendario Escolar 2009/2010; la constitucin de un equipo de profesores representando las distintas reas y disciplinas curriculares. El Proceso de Revisin del Diseo Curricular comenz a mediados del ao 2009. Desde su inicio, se consider que la complejidad e incertidumbre estaran presentes en el mismo, por cuanto la multidimensionalidad de los aspectos que deban tenerse en cuenta excedan al texto escrito, a la norma curricular. La revisin de los saberes que los alumnos y alumnas deben construir en su trnsito por el Nivel Primario, as como las teoras, concepciones y enfoques que dan sustento a las prcticas docentes, implicaba tambin repensar la escuela en que esos saberes se construyen, incluyendo la diversidad de escenarios en que se desarrollan las prcticas docentes en la provincia de Ro Negro.

Una sntesis de los procesos de construccin curricular, as como del de adecuacin se presenta, en el documento La Revisin del Diseo Curricular para el Nivel Primario-Eje III-Estructura Profunda, 2010.

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El 1 de septiembre del ao 2009 se realiz la primera reunin de la Comisin integrada por representantes del Ministerio de Educacin y del Sindicato; hasta el 1 de julio de 2010 se concretaron nueve reuniones. Las decisiones surgidas en este marco, fueron acompaadas con los acuerdos Gobierno-Sindicato producidos en las reuniones Paritarias de octubre y diciembre de 2009. En la reunin que la comisin mixta de trabajo realiz el da 3 de noviembre de ese mismo ao se acordaron los propsitos y los ejes organizadores de todo el proceso de revisin curricular. Ellos fueron: Propsitos: - Brindar espacios de reflexin, de relecturas, que permitan mejorar la propuesta de un Diseo Curricular para el Nivel Primario. - Analizar el sentido de la escuela primaria, propiciando su construccin (y eventual reconstruccin) con los sujetos, con los actores que habitan la misma. Los ejes propuestos refirieron a: - La organizacin del nivel: gradual, por ciclos u otras alternativas. Implicancias de la decisin por la que se opte; tensiones entre los tiempos escolares y los tiempos del alumno, es decir, los que cada nio y nia necesitan para construir los aprendizajes; relaciones con la repitencia y la sobreedad. - Sentido, hoy, de la escuela primaria, su identidad, variaciones en su formato. La inclusin como meta, la atencin a la diversidad; revisin de propuestas homogeneizadoras. Anlisis de proyectos innovadores implementados en la provincia en los que los alumnos producen sus propios significados, construyen su experiencia escolar, construyen conocimientos acompaados de docentes para los que el aprender es un acto creativo. - Diseo Curricular: su estructura profunda (encuadres sociopoltico, institucional, pedaggico y didctico concepciones de conocimiento, alumno, docente, enfoques de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin) as como su estructura superficial: reas y disciplinas curriculares en cada uno de sus componentes. La definicin de los saberes de cada rea as como de sus enfoques de enseanza y de evalucin, se consider un desafo central en materia de poltica curricular por mltiples razones, entre ellas el incremento de la complejidad de la tarea de ensear, la diversidad de grupos de alumnos, la desigualdad en los puntos de partida para acceder a los bienes culturales, el debilitamiento de los lazos sociales. - Articulacin con el Nivel Inicial y con la Escuela Secundaria. En este eje son particularmente relevantes para la alfabetizacin inicial las estrategias de articulacin que el Nivel Primario plantee con el Nivel Inicial. Por otro lado, es tambin de suma importancia que las decisiones que se prevean para el enlace funcional entre el sptimo grado de la escuela primaria y el primer ao de la escuela secundaria, aseguren acciones que den continuidad a los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos. - Modalidades del Nivel, fines y objetivos de las mismas. - Implementacin del Diseo Curricular: acciones diversas que faciliten su aplicacin. Estos ejes slo tuvieron la intencionalidad de organizar la diversidad e importancia de cada una de las problemticas que implicaba este proceso; en razn de ello no se pretendi ni una secuenciacin ni establecer un orden jerrquico, lineal y progresivo, sino por el contrario se plante una discusin en la que las reflexiones que suscitara cada temtica fueran recursivas y se resignificaran a lo largo del proceso.

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Para el abordaje de cada eje se generaron dispositivos, los que estuvieron conformados por documentos diversos, algunos elaborados en el mbito de las Direcciones involucradas (de Nivel Primario y de Gestin Curricular) y otros con el acompaamiento de representantes del Sindicato y de otras Direcciones del Ministerio2; en dos de ellos se transcribi el Diseo Curricular vigente y en la mayora de los casos se propuso bibliografa como tambin propuestas innovadoras desarrolladas por docentes, alumnos y alumnas de la provincia. En cada oportunidad la Comisin mixta de trabajo plante los propsitos, interrogantes y textos que interpelaron y propiciaron las discusiones y reflexiones en las jornadas institucionales. Para enriquecer el tratamiento de las temticas de cada eje, se dise un sitio en la pgina web del Ministerio de Educacin en el que se publicaron los Diseos Curriculares vigentes, los dispositivos correspondientes a cada jornada institucional y bibliografa actualizada. Una decisin similar se tom desde el Sindicato. El marco normativo que regul las jornadas institucionales fue la Resolucin N2730-CPE2009. En la misma se establecieron ocho jornadas institucionales para la lectura, anlisis y debate de las temticas previstas en cada eje. Los dos primeros ejes fueron trabajados durante tres das en el mes de febrero; el Marco Terico fue abordado en una jornada de ocho horas en el mes de mayo, mientras que las reas y disciplinas curriculares fueron analizadas en el mes de agosto. En la jornada de noviembre se hizo un anlisis crtico de las estrategias de articulacin intra e interniveles y en el mes de diciembre de 2009, los docentes analizaron propuestas de implementacin curricular as como documentos de devolucin a los aportes realizados a los tres primeros ejes antes enunciados. Las jornadas institucionales fueron organizadas por los supervisores en forma conjunta con los equipos directivos y los equipos tcnicos. Se plantearon diversas formas de organizacin, algunas vinculadas a la ubicacin de las escuelas (zona urbana o rural), otras a la dependencia (pblica o privada) y/o a las modalidades (comn, especial, adultos). En una localidad todos los docentes se reunieron en una escuela, en otras trabajaron por grupos de escuelas y en otros casos lo hicieron por institucin. Para todo el proceso de anlisis crtico de cada eje se propusieron los interrogantes del Mapa de Necesidades: qu mantenemos y fortalecemos, qu sacaramos, modificaramos y qu incorporaramos, fundamentando cada propuesta. Finalizadas las jornadas institucionales los supervisores acompaados con tcnicos de los Etap y/o con los equipos directivos, sistematizaron la informacin producida en las jornadas envindola posteriormente a las Direcciones de Nivel Primario y Gestin Curricular3. En este proceso, aportaron tambin los Institutos de Formacin Docente de la provincia en espacios acordados con la Direccin de Nivel Superior. Las sistematizaciones de las jornadas institucionales fueron posteriormente procesadas por la Comisin de Trabajo, por representantes de las dos Direcciones involucradas en todo el proceso, como tambin por la Comisin Disciplinar. Esta ltima analiz los aportes que los docentes hicieran a las reas y disciplinas elaborndose dos informes, uno sinttico que form parte de un documento de devolucin y otro analtico que se incorpor
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Participaron en la elaboracin de documentos y en reuniones con el equipo de profesores las Direcciones de Educacin Especial, de Nivel Inicial, de Escuelas Hogares y Residencias y la Direccin General de Coordinacin y Ejecucin de Programas. 3 De las diversas formas de sistematizar las informacin producida en las jornadas institucionales se da cuenta en el documento: La Revisin del Diseo Curricular para el Nivel Primario, Eje III, Aportes docentes, Gobierno de la provincia de Ro Negro, 2010.

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en el sitio web del Ministerio de Educacin. Es as que se elaboraron documentos de devolucin a las instituciones con el propsito de que los mismos se constituyeran en insumos para la apertura de nuevos debates, para enriquecer el proceso de revisin curricular. En las conclusiones de uno de los documentos se plantea que los aportes que realizaron los docentes en las jornadas institucionales excedieron los propsitos de las mismas en tanto no slo se analizaron las concepciones que sustentan cada componente curricular sino que adems se vincularon las mismas con normativas relacionadas a la implementacin del Diseo Curricular tales como de los espacios de recuperacin, de los espacios complementarios, del boletn de evaluacin, del proyecto de inclusin, de las capacitaciones y formacin docente inicial En el mismo documento se dice que En principio habra acuerdos con el Diseo Curricular, al que se considera que fue innovador y fuente de consulta siendo los formatos organizacionales de las instituciones los que requieren de una tarea en conjunto, buscando diferentes alternativas para la diversidad de sujetos que hoy habitan la escuela de modo tal de generar relaciones democrticas con el conocimiento, de intervenir y participar activamente con otros sujetos sociales en la elaboracin de polticas educativas en un protagonismo como el que se da cuenta en los anlisis realizados.4 Como se plantea en otro de los documentos5 La calidad de los argumentos dados en las distintas propuestas puede ser el punto de partida para decidir la mejor manera de organizar el nivel y proponer otras formas de relacin con el saberQuizs sea necesario considerar las representaciones, los modelos pedaggicos construdos histricamente, las condiciones materiales, la complejidad de la organizacin escolaren un contexto de gran incertidumbre y de fluidez. Complejidad que da cuenta de escuelas y /o grupos de docentes que se sienten amenazados en su tarea escuelas que idealizan al docente, al nio, a la familiaescuelas que acuden a sus fortalezas, suspenden prejuicios, reflexionan sobre sus esquemas de referencia e inventan colectivamente nuevas condiciones para que los alumnos permanezcan en ellas. Escuelas que no slo enuncian la igualdad sino que la practican. Todas estas escuelas y muchas ms crean y recrean la escuela rionegrina. En enero de 2010 se envi a todas las instituciones de Nivel Primario y a los Institutos de Formacin Docente la Versin Preliminar del Diseo Curricular la que fue analizada en jornadas institucionales previstas en el Calendario Escolar 2011-2012/Resolucin N 2760CPE-2010. Tambin en esta oportunidad aportaron los Institutos de Formacin Docente. A partir de las sugerencias y observaciones realizadas en esa instancia se elabor el presente Diseo Curricular. Como construccin inicialmente, luego como adecuacin y ahora como revisin, el Diseo Curricular emprende el regreso a las escuelas para que su puesta en prctica aumente cada da el estilo de vida democrtico donde es posible pensar, crear y convivir solidariamente en libertad6.

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Op.cit. en 3 Gobierno de la provincia de Ro Negro, 2010, Eje I y II: Aportes docentes, pg.30 y 31 6 Gobierno de Ro Negro, Consejo Provincial de Educacin, 2007, Diseo Curricular EGB 1 y 2, Versin 1.1.

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Marco Terico
Encuadre Sociopoltico General
Concepcin de hombre y sociedad
El ser humano -como ser social condicionado7- se concibe como una totalidad biolgica, cultural, psicolgica y social compleja, en el marco de un orden social histrico dado. Posee capacidades distintivas como las de pensar y pensarse a s mismo, crear con el pensamiento y con las manos e interactuar con otros. Tiene la capacidad de simbolizar y de utilizar el lenguaje, constitutivo de subjetividad, tanto para comunicarse como para producir conocimiento. Estas potencialidades del hombre facilitan su interaccin con el entorno natural, en tanto puede modificarlo, producir objetos y medios para su subsistencia y generar cultura. En este mismo sentido, se puede afirmar que se construye y desarrolla como sujeto en las redes de las distintas experiencias individuales y grupales -entre ellas la escolar-, inserto en un determinado grupo tnico y/o religioso y clase social; factores que inciden fuertemente en esa constitucin de la subjetividad. No la determinan pero s la condicionan. La interaccin dialctica entre hombre y sociedad permite comprender la realidad social y la de los sujetos que la protagonizan y que en ella se inscriben, como una construccin que es producto de este mismo proceso histrico. Al respecto, Zemelman, seala que la inagotabilidad de la realidad se constituye en un proceso histrico permanente al decir que yo nunca termino de estar en la realidad, ya que sta est siendo siempre diferente y, es en ese estar constante de lo histrico, donde el sujeto est siempre estando, est siempre siendo8, con lo que remarca la condicin dinmica, inpermanente de la realidad social. El sujeto se construye y desarrolla en las redes de las distintas experiencias individuales y grupales. En trminos de Baraldi, la palabra sujeto ha quedado encadenada a vicisitudes y a aprendizaje. Vicisitudes porque alude a aventuras y desventuras, a recorridos o encasillamientos posibles. En tanto sujeto que es a suceder, sus aprendizajes resultarn enraizados al efecto mismo de su constitucin, no pudiendo predecirse sus avatares. La curiosidad genera estmulos internos que lo mueven a aprender pero no son los nicos. El nio es una parte de un todo, que tiene sentido para ese todo que sera la familia. () El aprender transcurre en el seno de un vnculo humano cuya matriz se transforma en los primeros vnculos.9 El hombre es un ser histrico que va aprendiendo lo que la humanidad ha construido a lo largo de los siglos y que, de generacin en generacin, ha ido transmitiendo, tanto a nivel universal como nacional y regional. La comunicacin de este cmulo de experiencias, saberes, objetos, tradiciones, costumbres, smbolos, etc., que constituyen la cultura misma de un pueblo, asegura su continuidad histrica proporcionando al hombre una visin cuya historicidad hace a la pertenencia y valoracin de su contexto de origen. Sin embargo, la importancia de esta transmisin no invalida las necesarias adquisiciones e

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Freire, Paulo (2004) Pedagoga de la Autonoma. San Pablo. Ed. Paz y Tierra. Zemelman, Hugo (1992) Los horizontes de la razn. Barcelona. Ed. Anthropos. 9 Fernndez, Alicia (1987) La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Editorial Nueva Visin.

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innovaciones que se seguirn produciendo en el futuro y que darn como resultado nuevas sntesis transformadoras. Pensar en el hombre, entonces, lleva necesariamente a pensar en la sociedad, mbito en el cual el sujeto tiene lugar y se desarrolla. La sociedad actual se caracteriza por la simultaneidad de procesos contradictorios: el de globalizacin, el de fragmentacin y el de individuacin, en los que interactan los medios de comunicacin, el impacto de las innovaciones tecnolgicas, el resurgir de las nacionalidades, entre otros. Es la poca en la cual el mundo se torn uno solo por las interrelaciones tcnicas, cientficas, informacionales y financieras. En esas interacciones los seres humanos encarnan las luchas por la hegemona social y cultural en el contexto de las estructuras; van configurando y reforzando estructuras e instituciones relativamente estables pero al mismo tiempo profundamente dinmicas (toda vez que la consolidacin de una estructura no implica la neutralizacin del movimiento de interaccin dialctica entre lo instituido y lo instituyente, entre el productor y lo producido). El informe de la Asamblea Provincial del Congreso Pedaggico de nuestra Provincia seala la necesidad de que desde la educacin se apunte a terminar con la reproduccin de una sociedad estratificada, injusta, desigual y dependiente. Este sinttico diagnstico de algunos de los males que aquejan a esta sociedad, muestra con claridad que an se est lejos de aqulla que -como dice el Prembulo de nuestra Constitucin Provincialpermite garantizar el ejercicio universal de los Derechos Humanos, sin discriminaciones, en un marco de tica solidaria, para afianzar el goce de la libertad y la justicia social, consolidar las instituciones republicanas reafirmando el objetivo de construir un nuevo federalismo de concertacin, consagrar un ordenamiento pluralista y participativo donde se desarrollan todas las potencias del individuo y las asociaciones democrticas que se dan en la sociedad para proteger la salud, asegurar la educacin permanente, dignificar el trabajo... (Constitucin Provincial de Ro Negro, 1988). Por eso se hace necesario formar nuevas generaciones comprometidas con su medio, que analicen crticamente y valoren su historia y sus races; con una conciencia, sensibilidad y responsabilidad social que busquen armonizar sus propios intereses, ambiciones y necesidades con los de su comunidad y la Nacin de la que forman parte. Hombres y mujeres que sepan ponerse al servicio de las profundas transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales que se necesitan a fin de eliminar la dependencia, concretar una sociedad ms justa y el pleno ejercicio de la democracia. Nuevas generaciones conscientes de que una misma tradicin cultural, realidad sociohistrica e intereses poltico-econmicos, unen a los pueblos latinoamericanos en un destino comn. Sujetos que habiendo internalizado sus derechos y deberes cvicos breguen porque stos sean respetados y ejercidos en un marco de libertad y justicia, generando nuevas formas de vida y convivencia social en las que la solidaridad y la cooperacin sean algunos de sus principios rectores. Se debe destacar aqu el papel fundamental de los grupos humanos minoritarios (sea desde el punto de vista tnico, religioso, poltico, etc.) que integrados a la sociedad en su conjunto -sin ser por ello asimilados, homogeneizados- realizan el significativo y enriquecedor aporte de su propia originalidad. Le cabe a la sociedad toda velar por el respeto y la no marginacin de estos grupos permitindoles el desarrollo de sus propios proyectos en tanto sean stos compatibles con nuestra Constitucin Nacional. En este sentido, es fundamental el papel de la familia, de la escuela y del Estado, quienes deben velar celosamente por la satisfaccin de las necesidades vitales.

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Concepcin de educacin
Se concibe a la educacin como un proceso histrico social que interviene en las transformaciones de la sociedad. Si bien no puede por s misma cambiar un sistema social no hay transformacin posible sin que intervenga la educacin. La educacin conforma un proceso dialctico entre un sujeto y el medio en el cual est inserto, que se desarrolla durante toda la vida. Desde el punto de vista antropolgicosocial, se puede afirmar que la educacin es el proceso de transmisin, consolidacin, creacin y recreacin de la cultura. Se entiende por sta a un universo de significaciones, un conjunto de sistemas simblicos, productos de un proceso histrico que los sujetos se apropian y desde el cual construyen experiencias y opciones en la vida cotidiana. Ms all de la accin especfica desplegada por las instituciones escolares, existen otras instancias y grupos sociales que obran como agentes educadores (familias, iglesias, clubes, medios de comunicacin entre otros) durante toda su trayectoria educativa. En tanto transmisora de la herencia cultural de una sociedad, la educacin posibilita la integracin y participacin activa de las nuevas generaciones asegurando asimismo la identidad y continuidad histrica de esa sociedad, sus instituciones y relaciones sociales fundamentales. Esta misma transmisin, sin embargo, da lugar al cambio, puesto que en este dinmico proceso no todos los elementos transferidos resultan aceptados pasivamente. Existe la posibilidad de reinterpretacin, cuestionamiento y resistencia a los mismos, generndose as un campo heterogneo de tensiones y conflictos que permiten eventuales transformaciones. En este sentido se puede hablar de una funcin innovadora o transformadora de la educacin. Esa funcin transformadora requiere del protagonismo constructivo de los sujetos. El derecho a la educacin se ejerce en un contexto democrtico, en el que la formacin de los sujetos pretende promover la autonoma, la emancipacin mediante aprendizajes especficos, segn lo expresa Phillipe Merieu (2005). De este modo, la educacin contribuye a formar la conciencia crtica y estimular la participacin responsable en los procesos culturales, sociales, polticos y econmicos. Esta concepcin implica, necesariamente, garantizar el acceso, trnsito y egreso propiciando trayectorias de calidad en cada alumno y alumna del Nivel. La educacin debe responder a la diversidad cultural y lingstica de los pueblos, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural y los valores de todos ellos sin exclusin alguna. El interculturalismo aspira a superar la mera coincidencia de culturas. Es un concepto dinmico que enfatiza los aspectos positivos de la comunicacin entre culturas: intercambio, reciprocidad, apertura, flexibilidad, solidaridad, entre otros.

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Funciones de la escuela
La escuela cumple las funciones de socializacin, recreacin y construccin del conocimiento.

En cuanto a la funcin de socializacin

Este proceso se refiere a aquel por el cual un individuo llega a integrarse a un grupo social a travs de la cultura del grupo y de su rol en el grupo (Theodorson y Theodorson, 1978) En l se reconoce como socializacin primaria a la que le proporciona su familia y, secundaria, la que se refiere a procesos posteriores que lo relacionan con nuevos sectores de la sociedad. En esa socializacin secundaria, la escuela cumple un lugar central y debe llevarla adelante a travs de un trabajo pedaggico que, partiendo de la diversidad inicial, posibilite a todos los sujetos la participacin activa y crtica en aprendizajes comunes y en una convivencia escolar democrtica. En este sentido, es funcin de las instituciones educativas facilitar el acceso y velar por la permanencia de todos los grupos culturales que a ella concurran, para estrechar contactos y promover una fecunda integracin entre ellos. Los modelos de socializacin que las instituciones escolares ofrezcan suponen la comprensin de la cultura familiar. Las familias son consideradas la unidad social bsica y las principales responsables de la educacin en la que se inician los educandos, por lo cual la escuela deber considerarlas en todo momento para llevar adelante una tarea conjunta de experiencias de aprendizaje que harn a la formacin integral de los alumnos y las alumnas. La escuela complementa el rol de las familias pero no las suplanta. En la actualidad las configuraciones que asumen las familias son diversas y complejas. Es una complejidad ante la cual los y las docentes deben estar atentos para que el vnculo con lo familiar se constituya en un facilitador de los aprendizajes. La escuela tiene que establecer constantemente la conexin con la vida social de los educandos en todos sus aspectos, incluyendo la consideracin de los medios de comunicacin. Estos ltimos no cumplen una funcin socializadora directa sino indirecta, porque, por ejemplo, proponen modelos, valores e ideas susceptibles de imponerse. Se hace necesario, entonces, promover su ingreso a las aulas y transformarlos en objeto de anlisis y reflexin, asumiendo una actitud crtica frente a los mismos.

En cuanto a la funcin de recreacin y construccin del conocimiento

La escuela debe asegurar el acceso al acervo cultural de conocimientos construidos por la humanidad as como su recreacin por parte de todos los nios y nias del territorio provincial. Debe garantizar la apropiacin de los saberes de las distintas reas y disciplinas, sin que se produzcan desigualdades por diferencias territoriales, sociales y/o culturales de origen, ya que en todas las sociedades, el conocimiento no solo se legitima, sino que tambin se distribuye en el mbito escolar. Asimismo, la escuela debe asegurar una base comn y compartida que no le dificulte al alumno o alumna, el paso de una escuela a otra. Es por eso que asume una importante responsabilidad en el problema de seleccionar y distribuir el conocimiento. La funcin de seleccionar, recrear y construir conocimientos refleja la intencin de organizar y orientar los procesos de un aprendizaje significativo y creativo atentos adems, a la formacin de ciudadanos crticos. Es preciso destacar tambin el rol que cumple la escuela en los
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procesos de transformacin cultural, ofreciendo mayores oportunidades de construccin del conocimiento, incorporando las nuevas tecnologas y promoviendo modos diferentes de relacin con el saber. Por otro lado, debe garantizar la educacin sistemtica y la autoeducacin que permita a todos construir los saberes necesarios para continuar los estudios. Sobre la relacin educacin y trabajo, se recuerda que no es funcin especfica de la escuela primaria capacitar laboralmente pero s brindar elementos con carcter de saberes significativos que le permitan a los alumnos y alumnas informarse, analizar y comprender las distintas relaciones que se establecen con los medios de produccin.

En cuanto a la construccin/ejercicio de la ciudadana

Una escuela inclusiva debe brindar la ocasin para que los alumnos y alumnas pertenecientes a grupos diferentes se reconozcan recprocamente como sujetos de los mismos derechos y deberes. Se evitar en ella cualquier tipo de marginacin y exclusin como parte de la formacin para la ciudadana. La accin educativa tomar como punto de partida lo que el alumno o alumna es, en trminos de subjetividad-singularidad, es decir tomar lo que el nio o nia ha construido en su ambiente familiar-domstico para ayudarlo/a a comprender que forma parte de una sociedad ms amplia -rionegrina, argentina, latinoamericana y planetaria- lo que le permitir situarse y comprender las costumbres e idiosincrasia de su pueblo, de su regin y su nacin de modo que, conociendo sus orgenes, pueda valorar y respetar las distintas etnias y comunidades que forjaron y forjan, contribuyeron y contribuyen al acervo cultural del que forma parte. Las funciones de la escuela, entonces, no se limitan a la de socializacin y construccin de conocimiento; tiene que posibilitar la integracin socio cultural y el ejercicio de la participacin, libertad y el pluralismo, para que la escolarizacin contribuya a la democratizacin social y se constituya en una va para el crecimiento y la realizacin personal. El concepto de integracin socio cultural tambin refiere al de inclusin como una estrategia global que intenta dar respuesta a las necesidades de todos y cada uno de los nios... (Dadamia, 2004); ...como una estrategia dinmica para responder en forma proactiva a la diversidad de los/las estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problemas sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje (UNESCO, 2005).

Fines y objetivos de la Educacin Primaria


Defender y promover el principio de equidad educativa como eje vertebrador de una poltica curricular democrtica. Es decir, garantizar el derecho a la educacin brindando, desde las instituciones educativas, las condiciones y oportunidades necesarias para que los alumnos y alumnas accedan a los conocimientos socialmente vlidos e histricamente acumulados. Asegurar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Ley Nacional N 26061 y Ley N 4109, de la Provincia de Ro Negro, de Proteccin integral de los derechos de las nias, los nios y las/los adolescentes.

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Ofrecer oportunidades para la construccin de los saberes sociales que habiliten el ejercicio de una ciudadana activa. Brindar una formacin tica que permita asumir los valores de solidaridad, cooperativismo, paz, justicia, diversidad y responsabilidad, para poder convivir, compartir y llegar a ser modificadores y constructores de la sociedad. Generar las condiciones pedaggicas que reconozcan la diversidad de los sujetos, de culturas, de identidades y las situaciones singulares que se despliegan en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Favorecer la expresin y difusin de las manifestaciones culturales que identifican a las distintas comunidades y las que constituyen el patrimonio universal. Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la valoracin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable. Promover el cuidado de la salud a travs del reconocimiento del propio cuerpo, sus posibilidades y su relacin con el entorno. Desarrollar actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente. Generar una actitud crtica en la produccin y recepcin de los discursos mediticos, as como en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Fortalecer la articulacin con todos los niveles y modalidades del sistema educativo para asegurar la continuidad del proceso educativo que se desarrolla en el mbito jurisdiccional.

Articulacin del Nivel Primario con los diferentes niveles del sistema
El concepto de articulacin en su sentido ms general se refiere al enlace funcional de todas las partes de un sistema o conjunto. Pedaggicamente el concepto de articulacin significa: unir, enlazar los diferentes niveles educativos para dar continuidad al proceso educativo evitando posibles fracturas entre las culturas e identidades de cada nivel. Los aspectos centrales del proceso son: - articulacin institucional - articulacin curricular - articulacin de las prcticas docentes - articulacin de actividades de los/las docentes y alumnos/as de los distintos niveles. La articulacin que integre todos estos aspectos supone la coherencia interna de la escolaridad, es decir una comunicacin que garantice la coincidencia pedaggica, que en la prctica asegure la continuidad del proceso educativo y no sea una mera instrumentacin para los aprendizajes del nuevo nivel. Esta coherencia tambin ser necesaria entre los ciclos que componen cada nivel.

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Si la desarticulacin es vista como una diferenciacin vertical dentro del sistema educativo formal, la articulacin debiera entenderse como una gran estrategia de integracin entre los niveles de diferenciacin. Estrategia que, naturalmente, incluye los mecanismos pertinentes al otorgamiento de continuidad entre todas las instancias que componen el sistema: instituciones, actores, saberes y recursos que tienen el fin de lograr propsitos educativos comunes. Cada grupo institucional de un nivel tiene que desempear un papel significativo frente a los grupos del nivel subsiguiente de modo que el desempeo de todos se refleje en las tareas que competen a cada uno en el nivel, ciclo y aula en que trabaje. No se trata de implementar mecanismos burocrticos. Como gran estrategia, la articulacin requiere movilizar procesos relacionales: relacin entre diseos curriculares, instituciones, docentes, alumnos y alumnas de modo que la identidad de cada nivel fortalezca su fecunda continuidad en el otro. La articulacin curricular entre los niveles obliga a abordar en conjunto por lo menos, algunos interrogantes bsicos: qu se ensea? por qu? a quines? dnde se ensea? La continuidad en los enfoques de enseanza y aprendizaje puede garantizar la congruencia de la gestin curricular entre uno y otro nivel. Las lneas articulatorias que se adopten tendrn que favorecer la integracin epistemolgica, pedaggica y didctica, considerando siempre al sujeto de la educacin en trnsito, lo que no significa decir que habr un solo modelo de articulacin. Las formas articulatorias, pueden ser diversas dada la heterogeneidad de los contextos escolares y la de los mbitos socioculturales donde ellos se insertan. La articulacin se facilita si: Se comprende al alumno como ser nico, es decir que es el mismo en los diversos niveles educativos que transita y va modificndose interna, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social. Coinciden las concepciones antropolgicas, filosficas y pedaggicas en todos los niveles, y se acuerdan enfoques didcticos comunes, lo que no obstaculiza el desarrollo de la especificidad educativa de cada nivel. Existe un proyecto comn y permanente compartido entre niveles. Se elaboran planes que involucran a docentes, alumnos y alumnas y su ncleo familiar en acciones que confieran su identidad a cada nivel pero con la constante presencia de la intencionalidad educativa ms pertinente a dichos planes. La convivencia democrtica en las instituciones se extiende a las relaciones del mismo carcter con el medio externo.

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Diseo Curricular - Nivel Primario

Encuadres Pedaggico y Didctico Encuadre Pedaggico


Concepcin de curriculum
El curriculum es una propuesta poltico-educativa que se construye en un contexto sociohistrico, con la participacin de todos aquellos que tienen responsabilidad en la labor educativa y se expresa como proyecto social y poltico. Es una oferta cultural que sintetiza los acuerdos acerca de los saberes, valores, creencias, costumbres, hbitos, que se consideran significativos para transmitir en los distintos niveles educativos y se constituye como marco normativo que establece su implementacin en la diversidad de la realidad provincial. Incluye orientaciones didcticas que permiten la construccin colectiva. De all su carcter procesual, abierto y colectivo (Stenhouse 1987) El curriculum es un instrumento de trabajo que ayuda a resolver los problemas que se presentan en la prctica pedaggica y, por lo tanto, es un eslabn entre la teora educativa y esa prctica, entre lo que se afirma que puede ser la educacin y lo que finalmente es. Esa particular relacin entre escuela y sociedad, entre teora y diversidad de prcticas, exige que el curriculum exprese la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento. Una concepcin crtica del curriculum requiere pensar las distintas formas en que se puede construir el conocimiento, considerando la realidad histrico-social y la diversidad cultural, para garantizar la igualdad de acceso al saber. En este sentido Tomaz Tadeu Da Silva (1995) expresa Es en la interseccin de la teora con las diversas prcticas educativas existentes -histricamente localizadas-, donde se pueden plantar las bases del desarrollo de los currcula crticos y progresistas, o de las pedagogas crticas. El curriculum como proyecto poltico-educativo, en la provincia de Ro Negro, es el producto de un proceso de elaboracin participativa, que promueve acciones colectivas y comprometidas, que implica el debate y el consenso. Es un espacio de articulacin que favorece el ejercicio de un poder compartido, tanto en su diseo como en su desarrollo; es un campo complejo en el que se juegan mltiples intereses e intencionalidades. La interaccin cotidiana entre el curriculum y el proceso de desarrollo curricular configura un espacio de reflexin e investigacin permanente en relacin con las prcticas de enseanza y aprendizaje. Las instituciones deben constituirse, entonces, en lugares propicios para el trabajo en equipo, de interpretacin y toma de decisiones curriculares, de deliberacin continua sobre lo que ocurre en el contexto particular de cada escuela, considerando a todos los sujetos que las habitan, problematizando la realidad. El carcter flexible del curriculum hace preciso su revisin permanente para resignificarlo y recrearlo en la diversidad de los contextos. Segn De Alba es una propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesuales prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas; devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal (De Alba, 1995) Esta perspectiva requiere de Proyectos Curriculares Institucionales que articulen los propsitos educativos, los principios psicopedaggicos y los contenidos de aprendizaje del Diseo Curricular, con las condiciones reales de cada establecimiento y las

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singularidades de las distintas comunidades educativas, sin descuidar su legitimidad como proyecto provincial. El curriculum, por otro lado, debe ser la herramienta que oriente las experiencias del aula y es por eso que incluye consideraciones metodolgicas y de evaluacin y una organizacin de los contenidos que prestan apoyo a la accin educativa concreta y garantizan las oportunidades para que todos los alumnos y alumnas realicen las experiencias educativas que permitan su desarrollo y socializacin.

Concepcin de conocimiento
El conocimiento tiene un papel importante en la sociedad, ya que se constituye en fuente de poder, en la medida que es una herramienta que posibilita ejercer una ciudadana activa, y la escuela tiene la responsabilidad de garantizar su distribucin y apropiacin. El conocimiento es un proceso de bsqueda -implica avances y retrocesos- que compromete activamente a todos los que participan en la elaboracin y resignificacin del saber acumulado y socialmente vlido. Se entiende como a construir, no como algo acabado, cerrado e incluso atemporal. Como sostiene Maribel Pomar (2001), todo conocimiento es parte de la sociedad en la cual se elabora. Este carcter histrico y social puede ser atribuido a cualquier mbito de produccin de conocimiento, sin descartar, en este sentido, la actividad cientfica. No existen saberes universales e inmodificables que expliquen de manera objetiva la realidad. Todos los saberes son, en ltima instancia, cuestionables y estn abiertos al anlisis crtico. El conocimiento nunca es neutral, sino que es el resultado de complejas y conflictivas relaciones de poder y en tanto construccin social, no se desconoce que hay determinados intereses y valores que guan y generan su elaboracin. En el contexto escolar, los sujetos -el que ensea y el que aprende- ponen en juego, su propia historia y sus modelos de aprendizaje, los que constituyen matrices epistemolgicas o modelos sociales de vinculacin con el conocimiento, que permiten u obstaculizan el abordaje necesario de la realidad para poder resignificarla y transformarla desde las posibilidades de cada uno. Por lo tanto, el conocimiento incluye al sujeto, un sujeto activo, social e histricamente situado, que otorga significados. Como se expresara anteriormente, la escuela tiene la responsabilidad de distribuir el conocimiento vlido y consensuado entre los diferentes grupos sociales, de modo que se garantice a todos, la posesin de saberes significativos, a partir de criterios de justicia y equidad social. Por lo tanto, debe lograr una integracin de los saberes propios de los distintos grupos sociales y que los contenidos sean expresin de un patrimonio comn, compartido. Tambin debe hacer lugar a lo diferente, a las mltiples formas de saberes y conocimientos que aportan los grupos de pertenencia de los/las alumnos/as y de los/las docentes, constituyndose en el mbito propicio para la construccin social del conocimiento. Al respecto el Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina plantea: Acordamos en ir ms all de la idea de que se deben separar, en el conocimiento escolar, los problemas cientficos y los problemas cotidianos. En realidad, la propuesta es que se debe problematizar la realidad naturalizada, deben ingresar a la escuela los problemas de la cotidianidad porque son nuestros problemas, pero desplegar
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Diseo Curricular - Nivel Primario

su complejidad con el recurso que nos ofrece la participacin de otras formas de conocimiento, para as encontrar nuevas combinaciones, reinterpretar el problema y construir nuevas alternativas de pensamiento y accin (basadas en la complejidad y en la interdisciplinariedad), en todo caso, nuevas experiencias. Morin (1991) seala que la elaboracin de una cultura cientfica escolar, separada de la realidad cotidiana, contribuye a mantener la disyuncin en las formas de conocimiento 10, y agregamos, la disyuncin entre pensar y hacer.

Concepcin de aprendizaje
La concepcin acerca del proceso de aprendizaje es un componente fundamental de la accin educativa. Los diseos curriculares de la provincia coinciden en definir al aprendizaje como un proceso de construccin continua, que se da en virtud de la interaccin entre los sujetos que aprenden y el conocimiento. Es un proceso activo de elaboracin, de reestructuracin y de construccin en el que los alumnos y alumnas dirigen y estructuran su accin para resolver los problemas que enfrentan y as ampliar su comprensin sobre la realidad fsica y social. Esta concepcin pone nfasis en los sujetos, protagonistas de su propio aprendizaje. La perspectiva psicogentica sostiene que la fuente del progreso cognoscitivo se encuentra en los desequilibrios que nios y nias perciben como conflictos, como contradicciones, y en su esfuerzo por resolverlos se producirn nuevas coordinaciones entre sus esquemas de accin que les permitirn superar las limitaciones de sus conocimientos anteriores. Los alumnos y alumnas construyen su saber del mundo al inventar y descubrir nuevas alternativas frente a los problemas que se les plantean. La invencin y el descubrimiento surgen del interjuego entre las estrategias de resolucin y las teoras implcitas que los nios y las nias construyen para comprender las regularidades de los hechos que perciben. Todo esto supone avances y retrocesos, contramarchas, aciertos y errores, que son expresin de las decisiones que van tomando en su esfuerzo por alcanzar un fin. Aqu se hace evidente el papel que puede jugar el error en la construccin del conocimiento. Estas teoras implcitas tienen un origen en el contexto familiar y socio cultural, que al interactuar con otras representaciones, entrarn en tensin. Los procesos de aprendizajes ocurren, entonces, en contextos socio-histricos culturales especficos, y la escuela constituye una condicin inherente al mismo. Segn Vygotski (1973) el proceso de aprendizaje siempre incluye relaciones entre individuos. El concepto incluye al que ensea, al que aprende y la relacin entre ambos. La cultura escolar y las relaciones que en ella se desarrollan, no son slo un mero entorno, sino que son contextos constitutivos de saberes. Los aprendizajes escolares, por otra parte, son producto de las prcticas y discursos institucionales. Ser parte de la situacin que se habita es mucho ms que slo tomar parte, en este sentido la participacin genera aprendizaje, entendiendo a ste como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta.11 En este sentido Cecilia Bixio sostiene que es factible suponer que los objetos de conocimientos construidos sern determinados por esas prcticas, y por lo tanto, el mismo sujeto quedar modificado, no slo por lo aprendido, sino porque habrn sido marcados institucionalmente esos conocimientos () por las condiciones (sociales,
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Gobierno de Ro Negro. Ministerio de Educacin (2008) Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina. 11 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2006) Sujetos y aprendizaje. 1 ed. Bs. As.

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culturales, discursivas, procedimentales y materiales) en la que tal aprendizaje fue llevado a cabo. (Bixio, 2000) Pensar al aprendizaje como actividad social, remite a un sujeto que se apropia activamente de los modos sociales de interaccin. La caracterizacin del Siglo XXI como momento de explosin multimedial en donde la variedad, cantidad y multidireccionalidad de la informacin conforma la cultura de los nios y nias, influyendo marcadamente los modos de comunicacin, hacen necesario ms que nunca resignificar la idea del aprender a aprender y la comunicacin entre docente y alumno-a, recuperando el valor de la palabra. En sntesis, los sujetos aprenden desde su propia historia, que es nica e irrepetible, pero no est definido a priori, sino que se constituye como tal a partir de mltiples mediaciones, por lo que en el contexto escolar se tornan relevantes las herramientas que se utilizan y se ofrecen. Los aprendizajes as entendidos, son acontecimientos significativos que surgen del encuentro con otros y el conocimiento, los que producen transformaciones subjetivas.

Concepcin de enseanza
Los conceptos de enseanza y aprendizaje son relacionales, aunque tienen caractersticas diferentes y particulares. Cecilia Bixio afirma que, se trata en todo caso de un proceso nico con dos trminos independientes (Bixio, 1995). Si bien se puede entender la fuerte vinculacin entre ellos, es necesario explicitar la especificidad de la enseanza ya que es una praxis que surge del entramado complejo de diferentes dimensiones: la poltica, social, epistemolgica y psicolgica. Como prctica poltica, es considerada un proceso orientado a la realizacin de un proyecto colectivo. La construccin de una escuela para-todos resignifica a quin se le ensea, qu se ensea, para qu y cmo se lo hace. Promueve la formacin de ciudadanos y ciudadanas de derecho en un marco de inclusin y atencin a la diversidad. Entendida como prctica social, la enseanza se construye en contextos institucionales atravesados por la diversidad y complejidad de la realidad cotidiana. En la escuela se desarrollan procesos interactivos, donde los/las docentes organizan la enseanza teniendo en cuenta el curriculum y su contextualizacin as como la realidad de sus alumnos y alumnas, por lo que conlleva una manera de intervencin comprometida y tica para promover la construccin del conocimiento. En cuanto a la dimensin epistemolgica, comprende el reconocimiento de las particularidades de los campos de conocimiento y sus disciplinas, y el desafo de su concrecin en una construccin metodolgica. La intervencin en la enseanza es una anticipacin, una puesta en accin y una evaluacin que se juega de un modo dialctico, donde se entrecruzan: necesidades y deseos propios de quien asume la enseanza; necesidades y deseos propios del sujeto de aprendizaje; y opciones y posturas frente al contenido.12 La enseanza es as un proceso dinmico en el que el o la docente construye, transforma y a la vez se modifica a s mismo. La prctica de la enseaza tambin implica investigar y explorar las alternativas que se desarrollan en el aula ya que sta se caracteriza por la singularidad, la indeterminacin, la conflictividad, el desencuentro-encuentro inherente a la comunicacin humana.
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Gobierno de la provincia de Ro Negro (2008) Diseo Curricular de Formacin Docente Continua. Ministerio de Educacin.

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En el proceso de construccin del conocimiento, el accionar docente es fundamental porque orienta el proceso de aprendizaje hacia los propsitos educativos, utilizando todos los medios disponibles como soporte generador de ambientes alfabetizadores. En este sentido, sus intervenciones promueven conflictos cognoscitivos, proporcionan informacin debidamente estructurada y organizada, formulan indicaciones y sugerencias, ofrecen modelos para analizar, y evalan los progresos que se van produciendo en la apropiacin significativa del conocimiento. Esto requiere partir de los saberes del grupo y, con intencionalidad y direccionalidad, ampliarlos y complejizarlos, en un clima de respeto por la libertad de expresin, de creatividad, de exploracin, donde lo ldico tenga lugar. La interaccin grupal, los vnculos socio afectivos y las tareas basadas en la cooperacin, constituyen el aula como un espacio comunitario de aprendizaje en la concrecin de las intencionalidades educativas. En una escuela que promueve la participacin activa de los nios y nias, la enseanza se enriquece de las experiencias de y entre los y las estudiantes, las acciones colaborativas, las asimetras de saberes, las divergencias de intereses. Gvirtz y Palamidessi afirman que La enseanza sistemtica existe en la medida en que se produce un proceso de comunicacin entre docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no seran capaces de resolver por s mismos. Claro que la enseanza no slo es ayuda sino tambin gua el aprendizaje que alumnos y alumnas realizan en la escuela. El aprendizaje se da en un contexto social, histrico y cultural determinado. (Gvirtz y Palamidessi, 2006)

Concepcin de los sujetos en el contexto de la escuela primaria


Concepcin de sujeto de aprendizaje
Definir al sujeto de aprendizaje en la escuela primaria es pensar la multiplicidad de condiciones, experiencias, en las que los nios y nias, viven, aprenden, juegan, y bsicamente son nombrados y significados por los adultos (padres, docentes, especialistas de la educacin, de la psicologa, entre otros). Los nios y nias llegan a la escuela con sus modos particulares de crianza, segn su etnia, cultura, clase social, barrio, familia. Es necesario mirar a los sujetos que la escuela recibe y revisar las miradas de quienes los esperan; esto permitir comprender de qu modo las prcticas y las formas de vincularse de los/las docentes con los nios y nias estn determinadas por supuestos y modos de entender y comprender la niez. Cabe sealar que las formas de percibir la infancia han cambiado en cada momento histrico, porque no es un estado natural sino una construccin socio cultural y poltica. En la actualidad, la tecnologa digital-virtual forma parte de la cultura de la infancia. El desarrollo de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin, proponen nuevos formatos, nuevas herramientas para acceder y producir conocimiento, nuevas formas de interaccin y modalidades de entretenimiento. En este contexto, la escuela, tiene que reconstruir el conocimiento experiencial, abriendo nuevos significados, y considerando el lenguaje como la va principal de apropiacin cultural. Dar lugar a la invencin, la creatividad, el lazo con los otros, a la implicacin corporal, es dar lugar al juego para enriquecer el universo representacional y simblico de
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los nios y nias. El sujeto al crear y recrear el juego y el juguete, a su vez es creado por esa experiencia (Levin Esteban, 2006). Para comprender a los nios y nias en vinculacin con su contexto, Sandra Carli propone pensar la infancia desde distintas temporalidades: un tiempo biolgico, cronolgico, de crecimiento, de desarrollo; un tiempo de estructuracin subjetiva, de constitucin de estructuras cognitivas y afectivas, la inteligencia y el deseo (inconsciente) que obedece a operaciones que se dan en un tiempo propio de cada nio y nia; y por ltimo un tiempo histrico cultural que dota de sentidos a esta edad constituyendo el imaginario social de una poca (Carli, 2003). El sujeto singular surge del entrecruzamiento de estas temporalidades. El sujeto de aprendizaje se puede caracterizar, entonces, de la siguiente manera:

est constituido en y por la cultura de su grupo, por las significaciones de la vida social; es portador de una historia subjetiva que comienza cuando otros le asignan un lugar, desean por/para l, hablan por/para l, y luego le posibilitan hablar en trminos propios. Esta es una condicin para poder interactuar y constituir objetos de conocimiento, para desear saber sobre ellos. La relacin adulto-nio cobra centralidad, dado que es una relacin asimtrica, constitutiva del propio nio; es soporte de su propio aprendizaje porque es quien sos-tiene el deseo de saber y las actividades intelectuales que posibilitan la adquisicin de conocimientos (Ageno R. y Colussi G. 1997), que se construyen en distintos contextos (histricos, polticos, econmicos, sociales, culturales e institucionales).

La puesta en marcha de una educacin, o sea una filiacin simblica humanizante, presupone un sujeto en constitucin. Como lo expresa el Curriculum de Formacin Docente Continua13 es un proceso inherente a la cra humana, carente de instintos, carencia que es la condicin de su educabilidad. En trminos de Leandro Lajonquire el nio pasa de ser objeto de educacin a sujeto de la educacin, gracias a esta filiacin simblica (Lajonquire, 2001). En este sentido, las prcticas educativas no pueden plantearse como prcticas tcnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural, sino como prcticas decididamente polticas, productoras de subjetividad (Baquero, 2006). Es imprescindible desnaturalizar la mirada sobre la escuela y sobre quienes asisten a ella en calidad de estudiantes as como reflexionar sobre las experiencias escolares, con el fin de avanzar hacia una escuela inclusiva. Pensar a los nios y nias como sujetos en constitucin, es visibilizar su presente, sus deseos, sus saberes, sus conocimientos, interiorizados en sus propios contextos. Implica no asignarles e imponerles un significado nico e ideal sobre lo que es ser nio/a, y s habilitar a que suceda el aprendizaje como un acontecimiento propio del sujeto.

Finalmente, el trmino alumno es una categora social que supone escolarizacin, existiendo variaciones culturales en la forma de concebirlo. Los padres, los y las docentes entre otros agentes de la comunidad educativa, proyectan ciertas expectativas respecto de los/las alumnos/as: lo que deben aprender, las formas en que deben aprenderlo, el modo de comportarse, etc. Lo que significa que en la escuela no slo se aprenden los
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Gobierno de la provincia de Ro Negro (2008) Diseo Curricular de Formacin Docente Continua. Ministerio de Educacin.

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contenidos acadmicos, sino tambin se aprende a ser alumno. Esto lleva a considerar que hay diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y, por tanto, de hacer(se) o producir(se) alumno.14

Concepcin de sujeto de enseanza


Ser docente es una opcin tica y poltica inherente al quehacer educativo que implica asumir una funcin comprometida de acciones presentes con consecuencias en el futuro. Es una tarea necesariamente colectiva, porque su prctica se articula con las prcticas institucionales, participando del posicionamiento tico, pedaggico y poltico que todo proyecto educativo requiere. Giroux plantea que los profesores como intelectuales () han de servirse de formas de pedagoga que encarnan intereses polticos de naturaleza liberadora; es decir servirse de formas de pedagoga que traten a los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento, recurrir al dilogo crtico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas () si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos. (Giroux, 1990). Se hace preciso, entonces, reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y la relacin pedaggica que en ella se produce. Tomar distancia crtica de ese cotidiano y constituirla como objeto de conocimiento en el marco de una praxis social transformadora, que promueve la unidad del pensar, el sentir y el hacer. El dilogo, la participacin, la confrontacin y el debate, conforman la senda que permite descubrirse y descubrir al otro, para inventar y desarrollar la propia identidad como educadores, como intelectuales transformadores. El/la docente son sujetos histricos, sociales y culturales, cuya profesin se centra en la enseanza. Actan como un puente entre generaciones, entre pocas y saberes y son intrpretes de vivencias y tiempos diferentes, construyndose en un articuladores sociales de los diferentes grupos culturales que conviven en la institucin educativa. El y la docente son portadores de cultura, por lo que requieren de una actitud reflexiva en la implementacin de estrategias que permitan considerar las diferencias de rasgos culturales de los diversos grupos que interactan en la escuela y en la comunidad. La escuela en tanto espacio de apropiacin, recreacin y transformacin de cultura, necesita construir un sentido de comunidad que incluya la diversidad de sujetos, considerando las diferencias por razones sociales, culturales, tnicas, religiosas, etc. Los saberes docentes adquiridos durante la formacin inicial, los que se incorporan por experiencia de trabajo y en otras instancias de formacin continua, permiten resolver situaciones problemticas diversas e imprevistas. Bourdoncle (1993) hace notar que frente a lo imprevisto los/las docentes ponen en prctica una especie de intuicin, de talento, de arte, que obliga a la reflexin en la actuacin. Es un pensamiento de exploracin pedaggica, de construccin de hiptesis y de pruebas que forman parte de su accin como prctica reflexiva. Es importante que el/la docente sean investigadores de su prctica y compartan los resultados de su experiencia entre pares, comprometindose con el colectivo docente. Colectivo que se desempea en contextos institucionales, hecho que lleva a considerar la docencia como trabajo profesional institucionalizado. El trabajo, hace la cultura,
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Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina (2010) Ciclo de Formacin de capacitadores en reas curriculares. Mdulo 1 Clase 1 Enseanza y capacitacin en el Nivel Primario. El trabajo del capacitador y el cuidado de las trayectorias escolares.

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hace la historia, crea, transforma, inventa, siempre que el tiempo de la actividad laboral sea tiempo vivo como lo considera Agnes Heller (1982), un tiempo de libertad, lleno de contenido, de ntima implicacin del sujeto, donde el sentido del pasado y del futuro se hace presente para hacer frente a los problemas de la vida colectiva.15 La promocin de la autonoma, que siempre es posible en el marco de los principios explicitados en el curriculum, refleja la valorizacin profesional plena del trabajo docente, quien al igual que todos los trabajadores y trabajadoras, requiere tambin de condiciones materiales y reconocimientos sociales. Esto implica el reconocimiento de su derecho a la sindicalizacin as como a participar de instancias de formacin continua. La coparticipacin con los distintos agentes del sistema educativo en el diseo y puesta en prctica del proyecto educativo de la Provincia de Ro Negro, posiciona a los/las docentes como sujetos pedaggicos. Pensar a los/las docentes en tanto sujetos pedaggicos autnomos, es considerarlos con la posibilidad de creacin singular, de invencin, de produccin de formas alternativas y novedosas de habitar activamente la escuela primaria. La autonoma se entiende en un marco institucional, no como decisin individual, lo que supone asumir prcticas colaborativas, que aborden la complejidad de la realidad actual y los avances tecnolgicos que la caracterizan, transmitiendo cultura para que, a la vez, ese legado sea recreado por los nios y las nias y se enriquezca el mundo comn a partir de lo diverso.

Encuadre Didctico
El Diseo Curricular es una construccin colectiva que se constituye en la gua comn para orientar y dar sentido a las prcticas de enseanza de la escuela porque es su marco normativo y un punto de partida para analizar, reflexionar y tomar decisiones en referencia a la enseanza y el aprendizaje. Esta gua comn contempla la capacidad de contener lo mltiple y lo constituye en una nueva totalidad; implica el conocimiento de la historicidad, de los conflictos, de los intereses, de lo diferente, y lo presenta para que ese todo se organice, se estructure. El encuadre didctico debe ser interpretado desde esta complejidad y desde la dinmica de cambio en la que se inscribe. El proceso interactivo es fundamental para organizar la enseanza entre el sujeto que aprende, el que ensea y el objeto de conocimiento. Este proceso interactivo debe promover el deseo de aprender, considerando las inquietudes y motivaciones contemporneas que lo moldean. Esto demanda reflexionar sobre el ser docente hoy; las nuevas culturas de la niez, la construccin de la autoridad pedaggica y la complejidad de los saberes entre otros temas. Asumiendo que la didctica se ocupa de describir, analizar, explicar y fundamentar la enseanza escolar y que asiste a los sujetos que aprenden en las situaciones complejas en la que estn inmersos, entonces debe abordar y dar respuestas a interrogantes tales como qu y cundo ensear para aprender significativamente y con los mejores resultados posibles16. En razn de ello un encuadre didctico se plantea como una herramienta de anlisis de algn aspecto o sector de la realidad, que al definir los elementos principales y el modo en que se vinculan, permite explicar y actuar en las distintas situaciones que se pueden presentar.
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Gobierno de Ro Negro. Ministerio de Educacin (2008) Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina. 16 Camilloni A. y otras (2007) "Justificacin de la Didctica". En: El saber didctico. Buenos Aires, Paids.

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Diseo Curricular - Nivel Primario

Dar configuracin al encuadre didctico implica conocer y comprender el conjunto de acuerdos para estructurar componentes que, de manera sistmica, permitirn que el aprendizaje suceda. Es decir, configurar un modelo didctico es intentar la bsqueda intencionada de los componentes que interactuarn, matizados por el conjunto de acuerdos, para la enseanza y el aprendizaje. A travs de un modelo didctico o modelo de enseanza17, se definen los componentes relevantes de la accin de ensear. La toma de posicin que se realiza en relacin a los componentes determina tipos diferentes de educacin. En lo que refiere a la toma de posicin de este currculo, la misma permite la construccin de saberes para afrontar los cambios culturales, la incertidumbre y los nuevos desafos que le impone la sociedad a los sujetos que la integran y que a su vez la configuran. Tambin es un recurso para superar la fragmentacin, las prcticas de segregacin y la diferenciacin de grupos social y culturalmente distintos que generan mayores niveles de exclusin en el sistema educativo18. Por ello esta toma de posicin no es una decisin tcnica sino bsicamente poltica. Si bien, en la actualidad, se asiste a una proliferacin de componentes dentro del modelo didctico, los que propone este Diseo Curricular tienen la clara intencin de permitir la reflexin de la enseanza. Reflexin que consiente en analizar la prctica docente situada y proponer mejoras, como as tambin la construccin de saberes por parte del sujeto que aprende. Es por lo tanto un modelo crtico fundamentado en la pedagoga crtica que sienta las bases de la buena enseanza. Edith Litwin 19 se refiere a la buena enseanza como aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo, a la vez que la incorporacin y el dominio de nuevos conocimientos.

Componentes Bsicos de las reas y disciplinas


La configuracin didctica de las reas y disciplinas propuestas en el presente Diseo, se ha abordado bajo los siguientes componentes: fundamentacin, contenidos, consideraciones metodolgicas y evaluacin. Las decisiones que se tomen en torno a cada uno de ellos da cuenta del enfoque pedaggico de que se parte.

Fundamentacin

En la fundamentacin se estable la identidad didctica y pedaggica. Esta identidad deviene, del marco terico de referencia y del estado actual del desarrollo epistemolgico de las reas y disciplinas, situndolos en el contexto del Diseo Curricular y de la escuela primaria. Establece, adems, su relacin con los Fines y objetivos del Nivel y con las Funciones de la escuela, explicitados en este marco terico.

Propsitos

Los propsitos expresan la intencionalidad de la tarea educativa, indican los posibles caminos alternativos, y son hiptesis que se contrastarn en la prctica cotidiana; bsicamente dan direccin y sentido al proceso educativo, en el marco de un enfoque integrador que tiene en cuenta la multidimensionalidad de la situacin pedaggica. Formular los propsitos le permite al sujeto que ensea direccionar el proceso de enseanza-aprendizaje y al sujeto que aprende saber hacia dnde se dirige.
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Gimeno Sacristn, Jos (1988) utiliza ambos trminos para identificar un esquema de representacin y simblica de la realidad. 18 Tiramonti, Guillermina y Montes, Nancy (Comp.) (2008) La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigacin. Buenos Aires. Manantial / FLACSO. Cap. 1 19 Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Buenos Aires. Ed. Paids.

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Ministerio de Educacin - Provincia de Ro Negro

El expresar intencionalidades en la tarea educativa, como sostiene Henry Giroux, no est exento de ideologa y valores, por lo que tomar decisiones para la formulacin de propsitos es una decisin poltica. Desde su estructura tcnica, formular propsitos es plantear qu ensear, cmo y para qu. Dicha estructuracin permite vincular este componente con los otros del modelo didctico y debe ser til para guiar y planificar la accin pedaggica en el marco de la construccin de los aprendizajes. El grado de generalidad con que se redacten los propsitos remite a la concrecin que los mismos van adquiriendo en las distintas instancias del desarrollo curricular. Estas concreciones deben mantenerse dentro del encuadre pedaggico del curriculum. En todas estas instancias siguen manteniendo el nombre de propsitos. El grado de comunicabilidad de los propsitos es importante, por lo que su redaccin adquiere un matiz relevante. Redactar propsitos en funcin de lo tratado en los prrafos anteriores, precisando adems, el qu en verbos en infinitivo, y relacionando el cmo con contenidos, hace ms comprensible a este componente del modelo didctico. Desde este enfoque se requiere plantear propsitos que, atendiendo a la complejidad de los aprendizajes deseables, den lugar a variadas estrategias de enseanza, respeten la diversidad de los sujetos que aprenden, generen la comunicacin y trato grupal de temas y conceptualizaciones que propicien la adquisicin significativa de saberes.

Contenidos

La idea de contenidos de enseanza no es unvoca: vara en funcin del enfoque desde el cual se los aborda. En este caso, se parte de una mirada sociolgica para definirlos y tratarlos. Csar Coll sostiene que los contenidos designan un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin20. Siguiendo esta afirmacin, es preciso establecer que no todos los saberes o formas culturales figurarn como contenidos curriculares, sino aqullos cuya apropiacin se considera fundamental. A lo cual se debe agregar el que requieran de la intervencin del sujeto que ensea para su construccin. Esta concepcin de contenidos implica la adquisicin de saberes vinculados a las realidades sociales y a los intereses de los alumnos de modo que ellos puedan comprender la realidad social (Vasconselos, I.,1989). Comprensin que los alumnos y alumnas necesitan para ser protagonistas de su tiempo. La configuracin de los contenidos a ensear contenidos escolares- requiere de una serie de transformaciones de esos saberes o formas culturales. Nos encontramos as con la figura de transposicin didctica acuada por Yves Chevallard: Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear21. Para que un contenido de saber sea designado como saber a ensear, debe sufrir transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar el lugar de objeto de enseanza. En otras palabras el objeto de conocimiento pasa a ser objeto de enseanza. Los objetos de enseanza (denominados didcticamente contenidos) deben establecer relacin con el sujeto para ser aprendidos.

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Coll, C. y otros (1992) Los contenidos en la reforma. Madrid. Santillana. Chevallard, Yves (2009) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires. Paids.

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Los siguientes principios permiten estructurar y dar continuidad a lo largo de la escuela primaria a los objetos de enseanza, denominados contenidos. Principio de globalizacin Supone ante todo, que el aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de nuevos saberes a los que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. El aprendizaje es, pues, un proceso global del acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que ser tanto ms fructfero en tanto permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Principio de espiralacin El concepto de curriculum en espiral implica continuidad y progresin (Bruner, 1972). Permite dar a la enseanza de los contenidos continuidad a lo largo de las distintas secciones del nivel y a lo largo de los diferentes niveles educativos, de forma que los alumnos y las alumnas puedan relacionarlos y progresar adecuadamente, retomando cada proceso all donde qued anteriormente. Este principio es especialmente adecuado para facilitar la construccin progresiva de saberes, atendiendo adecuadamente la diversidad del grupo clase. La progresin permitir, al sujeto que aprende, avanzar desde lo ms cercano y general hacia lo ms alejado y particular. El concepto de espiralacin, posibilita establecer la secuenciacin de los contenidos, teniendo en cuenta su complejidad. Al considerar en ello al sujeto que aprende, el criterio socio cultural se transforma procesualmente en criterio psicopedaggico. Espiralar implica, por lo tanto, otorgar direccionalidad, gradualidad y secuencia al curriculum en funcin del sujeto que aprende. Principio de estructuracin Bruner haca notar que captar la estructura de un asunto es entenderlo de una forma que permita, desde all, construir paulatinamente saberes ms complejos y articularse significativamente con l. Aprender estructuras es aprender cmo estn relacionadas las cosas. Por lo tanto, es necesario facilitar a los alumnos y las alumnas la comprensin de la estructura fundamental de los contenidos a ensear, para que puedan, a su vez, comprender el saber. Explicitar estructuras de contenidos es formular las ideas bsicas a manera de afirmaciones o hiptesis, que al igual que los saberes se construirn y confirmarn en la accin. Cuanto ms fundamental o bsica sea una idea que se ha aprendido, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas, es decir su valor transferencial. Las estructuras bsicas de cada disciplina y los contenidos que les estn asociados constituyen estructuras para que el sujeto avance en sus aprendizajes, ampliando el conocimiento de ese objeto de enseanza. Es por ello que los contenidos en esta propuesta curricular son recurrentes y no lineales. Retomando a Bruner, se puede afirmar que el aprendizaje de las estructuras bsicas permite, mejor que ninguna otra cosa, una transferencia adecuada y efectiva.(Bruner 1972). La comprensin de la estructura fundamental de cualquier disciplina es un requisito para la aplicabilidad del saber, para hacer que el conocimiento se refleje en los problemas que el sujeto encuentra dentro y fuera de las aulas. Es condicin para que una
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persona est en condiciones de reconocer la aplicabilidad o inaplicabilidad de una idea a una nueva situacin. El propsito de estos tres principios es promover, en el proceso de desarrollo curricular la construccin de saberes, utilizar el pensamiento para dirigir la accin, afrontar problemas, aprender procedimientos de resolucin, valorar situaciones, etc. Abordar el componente contenidos, implica hacer algunas consideraciones respecto de los contenidos transversales as como del enfoque interdisciplinar.

Los contenidos transversales Son aquellos que responden a tres caractersticas bsicas: Hacen referencia a los problemas y a conflictos de gran trascendencia, que se producen en la poca actual frente a los cuales es necesario tomar posicin (personal y colectivamente). Algunos de esos problemas se vinculan con el medio ambiente, la violencia, las discriminaciones y situaciones injustas de desigualdad, etc. Refieren, fundamentalmente valores y actitudes. Su abordaje permitir una mejor comprensin de la realidad, en tanto se propiciar que los/las estudiantes elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas y conflictos sociales. Se trabajan dentro de las reas y disciplinas curriculares, en una doble perspectiva: contextualizndolas en mbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo contemporneo y, a la vez, dotndolos de un valor funcional o de aplicacin inmediata respecto a la comprensin y a la posible transformacin positiva de esa realidad y de esos problemas.

Tambin es fundamental considerar el carcter globalizador e inclusivo de los contenidos transversales. En este sentido algunos de los rasgos que los caracterizan son:

El hecho de no aparecer asociados a algunas de las disciplinas o reas del conocimiento sino a todas ellas y a todos sus componentes (propsitos, contenidos, evaluacin). La relevancia social de los saberes que implican y los problemas que los mismos plantean. La carga valorativa que conlleva su tratamiento (finalidades de su abordaje).

En el proceso de desarrollo curricular el tratamiento de este tipo particular de contenidos da lugar a decisiones compartidas por los miembros de la escuela; tambin compromete a las autoridades, la familia y otros grupos sociales. Para finalizar, los contenidos transversales propuestos en diferentes espacios institucionales se pueden organizar en tres amplias categoras: - Los que corresponden al plano de la tica, lo que incluye la formacin y recuperacin de valores sociales e individuales. - Los referidos a la preocupacin por el medio ambiente. - Los derechos humanos.

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El planteamiento de la interdisciplinariedad y la integracin de los contenidos curriculares Un curriculum es integrado no slo porque su enfoque es interdisciplinario, sino porque relaciona permanentemente la teora con la prctica, los saberes con la vida, los lenguajes con los diferentes contextos discursivos o situaciones comunicativas (Cullen, 1989). La fragmentacin de los saberes es el sntoma de una fragmentacin ms grave: la que escinde la escuela de la sociedad. Plantear la integracin exclusivamente desde el punto de vista de los contenidos no es la solucin de todos los problemas de la educacin, pero presenta un terreno ms propicio para atender a la diversidad cultural de los educandos, en tanto permite conectar con el saber cotidiano y con la singularidad de los contextos de vida de cada grupo. Un curriculum integrado requiere de una institucin integrada: en s misma, a partir del proyecto pedaggico que intenta llevar a cabo; con el contexto, articulando crticamente su propio proyecto con los aportes educativos de otras instituciones no escolares, que tambin influyen sobre la formacin de los nios.

Slo de este modo se puede superar la fragmentacin del saber que hace que no se identifique los problemas reales y, por lo tanto, se pierda la posibilidad de actuar sobre ellos, enfatizndose un conocimiento abstracto, escasamente vinculado con lo cotidiano. En la educacin bsica, una concepcin integrada de los contenidos curriculares adquiere relevancia fundamental. La disciplinariedad supone en el sujeto (al igual que en la historia de la ciencia) un proceso paulatino de conquista a partir de un aprendizaje ms totalizador, ms globalizador, que es caracterstico de la etapa evolutiva por la que atraviesan los nios y las nias que inician la escolaridad bsica; por otra parte, la educacin en este nivel debe dirigirse a la formacin integral de los educandos. No se trata, entonces de que la escuela proporcione un cmulo de informaciones, un poco de todo, segn el supuesto enciclopedista; ni que organice asignaturas concebidas como compartimentos estancos, estableciendo generalmente fronteras arbitrarias. Por el contrario, se trata de proponer el acceso a una cultura integrada que posibilite a los sujetos la construccin de una visin totalizadora de s mismos y del mundo que los rodea, a partir de experiencias de aprendizaje ms significativas. Esta preocupacin por la globalizacin no implica eliminar el punto de vista disciplinar, sino atender aquellas cuestiones que una propuesta basada en asignaturas aisladas deja de lado, especialmente el tratamiento de problemticas reales y concretas en cuyo anlisis se cruzan los aportes de diferentes campos cientficos. Es por eso necesario, al planificar la interdisciplina en la escuela primaria, tener en cuenta que un curriculum integrado supone el equilibrio de dos procesos simultneos: la diferenciacin disciplinar y su integracin, evitando tanto la disolucin de los lmites de las disciplinas como la mera yuxtaposicin. La interdisciplinariedad supone una forma de cooperacin entre distintas disciplinas que convergen y combinan puntos de vista, a fin de resolver problemas que exceden el enfoque disciplinar. El dilogo de saberes disciplinares se enriquece cuando se ponen en juego otros saberes que en distintos momentos histricos se han presentado como dicotmicos, como por
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ejemplo saberes de diferentes culturas civilizatorias o saberes provenientes de la vida cotidiana, sin descuidar la vinculacin entre ciencia y creencias. Como plantea Daniel Tillera Perez, el dilogo de saberes debera posibilitar la construccin de trabajos globalizadores en un horizonte de totalidad. Desde el punto de vista didctico, la consigna es, entonces, integrar slo lo integrable, respetando la especificidad de cada campo de conocimiento y adems, cuidar que la integracin de las disciplinas en reas no conduzca a una nueva fragmentacin: la de que cada rea se convierta en un compartimento estanco, con escasa o nula vinculacin con las restantes. Todas estas consideraciones remiten al planteo del comienzo: un curriculum integrado requiere una institucin integrada y el trabajo en equipo de los/las docentes, intercambiando enfoques y criterios, para lograr una planificacin institucional, que garantice la formacin integral de los alumnos y alumnas.

Consideraciones Metodolgicas

Constituyen mucho ms que un conjunto de tcnicas pedaggicas; son una estrategia global, que refleja tomas de posicin frente al proceso de enseanza aprendizaje e implican, por lo tanto, una serie de decisiones con respecto a cada uno de los elementos que configuran el modelo didctico. G. Sacristn22 plantea que el mtodo es en realidad una sntesis prctica de opciones tomadas en variables de orden psicolgico, didctico y filosfico, razn por la cual es relevante conocer los encuadres curriculares al respecto y ser conscientes de los fundamentos de esas prcticas de enseanza y aprendizaje. La diversidad de circunstancias que caracterizan las situaciones de enseanza hace impensable que se puedan prescribir consideraciones metodolgicas vlidas para todas ellas Sin embargo, Mirta Torres sostiene que hay algunas variables que deben ser consideradas ms all de la diversidad de esas circunstancias. Una es el tiempo -los alumnos y alumnas necesitan tiempo para instalarse en los contenidos- y otra es el modo -distintas alternativas de acercamiento-. Distintos acercamientos a un contenido a lo largo de un tiempo ni efmero ni eterno. Un desarrollo de los contenidos que lleva un tiempo previsto por el maestro y distintas alternativas de acercamiento Como si los alumnos y alumnas tuvieran la oportunidad de acercarse a los contenidos por distintos costados. (Torres, 2011) Tiempo, continuidad y alternancia de modos. Esta manera de pensar lo metodolgico sita a los/las docentes en el plano del pensamiento estratgico que permite superar el desarrollo de los contenidos a travs actividades sueltas (actividades que abren y cierran el abordaje de los contenidos en s mismas e impiden su profundizacin) y supone la consideracin de otro tiempo, al que la misma autora refiere como tiempo institucional. El tiempo que los alumnos y alumnas necesitan para instalarse en los contenidos no se reduce al perodo de marzo a diciembre sino que se extiende desde primero a sptimo ao y requiere del acuerdo y la planificacin de todo el colectivo docente. Pensar la enseanza estratgicamente es, por lo tanto, una manera ms compleja de considerar lo metodolgico que tambin requiere atender a otra serie de condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseanza y de aprendizaje: los efectos de los vnculos que se establecen entre los sujetos, el medio social del que proceden, la influencia de la organizacin escolar, la relacin de la escuela y las familias, las
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Gimeno Sacristn (1986) Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum. Madrid. Ed. Anaya.

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caractersticas de la institucin. Las diferentes situaciones contextuales interpelan la creatividad y la reflexin crtica de los/las docentes para conjugar alternativas metodolgicas pertinentes con una escuela inclusiva que atiende a la diversidad. Pensar la enseanza estratgicamente supone la traduccin del marco terico de los/las docentes -sea ste explcito o implcito- en una propuesta de accin pedaggica que se considera apropiada para los sujetos concretos que participarn de la misma, y que se enmarcan en la propuesta curricular. Implica una toma de posicin frente al proceso de enseanza y de aprendizaje y est vinculada con el qu ensear y el para qu ensear. Se asemeja a lo que Marta Souto describe como dispositivo pedaggico: Constituye una forma de pensar los modos de accin, es una respuesta a los problemas de la accin.23 Comprende tanto la faz organizativa de los medios pedaggicos como la dimensin afectiva capaz de generar una disposicin o tendencia en los sujetos involucrados en esos procesos. En este sentido, el dispositivo pedaggico sirve de gua, pero lo hace de manera flexible, a partir del enfoque adoptado y de una intencin explcita y se constituye en una modalidad con la que se estructura el conjunto de componentes elegidos para configurar de manera coherente las situaciones que caracterizan la planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Estos componentes son, por ejemplo, la organizacin del espacio, los recursos pedaggicos que se emplearn, las modalidades previstas que se ponen a disposicin para el acceso a ellos, la duracin, la organizacin y naturaleza de las diferentes intervenciones, el tipo de trabajo que se espera que realice cada uno de los actores institucionales y la implicacin afectiva24. Con respecto a los recursos o medios de enseanza es preciso sealar que se consideran como tales todos aquellos que se usan en la enseanza, aunque no hayan sido pensados para tal fin. Desde esta mirada, el o la docente resignifican los recursos y les dan un significado pedaggico al encuadrarlos en una propuesta de enseanza concreta. En las diferentes jornadas institucionales previstas para analizar el Diseo Curricular, los/las docentes evaluaron al aula-taller como una de las estrategias que posibilita la construccin de los aprendizajes atendiendo a las concepciones de conocimiento, enseanza y aprendizaje que sustenta el currculo.

Evaluacin

Evaluacin es, en la actualidad, un trmino polismico. La polisemia y las tensiones a las que est sometido en educacin y la dimensin social que ha adquirido, hace que este componente del encuadre didctico, se comporte en forma compleja. Desde la epistemologa de la prctica, la evaluacin da la sensacin de objeto inconcluso o en permanente estudio. Este encuadre didctico trata a la evaluacin bajo la perspectiva de juicio de valor, acorde a marcos axiolgicos, ideolgicos, filosficos, tcnicos, sociales y pedaggicos. Se entiende a esta prctica como abierta a la permanente reflexin, a la problematizacin y a la emisin de un juicio justo. La evaluacin debe dar la sensacin de justicia a todos los actores involucrados en su proceso, esto la convierte en un acto tico y poltico y sus consecuencias morales deben ser una de las mayores preocupaciones. Las acciones evaluativas, lejos de reducirse a un conjunto de tcnicas, son puntos de concrecin de concepciones tericas, tanto sobre la evaluacin en particular como de la educacin en general. (De Alba y otros, 1984)

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Souto, Marta (1999). Grupos y dispositivos de formacin. Edicin Novedades Educativas. Bs. As. Ministerio de Educacin. Provincia de Ro Negro (2011) Documento y gua de trabajo sobre Planificacin Institucional. Nivel Medio.

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La evaluacin tambin implica comunicacin, informacin y produccin de conocimiento. Al respecto Gimeno Sacristn (1996) dice que tratndose de procesos de enseanza y de aprendizaje (...) cumple dos finalidades primordiales: comprobar la validez de las estrategias didcticas puestas en escena e informar al alumno para ayudarle a progresar en su autoaprendizaje. La evaluacin debe ser formativa, motivadora, orientadora y al servicio de los sujetos inmersos en el proceso de ensear y aprender. Una evaluacin realmente integral debe incluir en su objeto la dimensin institucional y social que permitan comprender la situacin educativa en su totalidad. Como sostiene Daz Barriga (1985): La evaluacin podra ser referida al estudio de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje, a las maneras como ste se origin, al estudio de aquellos aprendizajes que no estando previstos curricularmente ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el proceso educativo. Es importante destacar que esta ampliacin del objeto de la evaluacin incluye al curriculum mismo, a su implementacin; a la actuacin de todos los participantes, a las caractersticas de la institucin en que se desarrolla; a la metodologa utilizada, en fin, a todo aquello que pudiera tener incidencia sobre la educacin. Estas consideraciones remiten a otra cuestin central vinculada con la evaluacin: la de su finalidad. Suele existir coincidencia en sostener que se evala a los efectos de indagar para la toma de decisiones. Es decir, la evaluacin provee informacin para comprender la situacin educativa y actuar en consecuencia y se la concibe como instrumento de apoyo a la enseanza y el aprendizaje. Es inherente a la accin educativa y, por ende, siempre presente durante su desarrollo. De ah que se le califique de continua y permanente y no como una instancia que se agrega al final de una etapa. Slo una evaluacin continua y permanente puede aportar a la comprensin de la situacin educativa situada, a la deteccin de logros y dificultades y, de este modo, conducir a los sujetos a la adquisicin de estrategias de autoaprendizaje. Para ello es preciso partir de la consideracin del proceso peculiar vivido por cada grupo, evaluando las particularidades de cada sujeto en funcin de sus propios puntos de partida y no por comparacin con el desempeo de los dems o con conductas preestablecidas. Evaluar el proceso de cada alumno y alumna y no su rendimiento en funcin de los dems, permite al o la docente una mejor individualizacin de la enseanza, favorece la superacin de conductas meramente competitivas (propias de un modelo que se intenta superar), para dar lugar a la emergencia de vnculos ms propicios para la cooperacin entre pares, con objeto de producir el mejoramiento de la calidad de la educacin. Otro aspecto a tener en cuenta en las prcticas evaluativas es el tema del error. ste no debe ser usado para calificar, sino para analizar su origen y naturaleza, con la intencin de construir propuestas de enseanza que lo contemplen para favorecer mejores comprensiones. Es necesario ensear a los sujetos que la deteccin del error es importante para entender su origen y actuar para su resolucin. El error no debe generar castigo, humillacin y terror. Segn Edith Litwin25, las buenas prcticas evaluativas son las que se enmarcan en la enseanza, sin sorpresas y sin desprenderse del buen clima, ritmo y tipo de actividades usuales de la clase, en donde el desafo de aprender sigue marcando su espritu. Tener en cuenta los puntos de partida de cada alumno/a supone llevar a cabo una evaluacin diagnstica que atienda los momentos evolutivos, los saberes que se poseen y los que sern puestos en juego, el contexto y las finalidades trazadas. Poner en relieve la trayectoria educacional previa, conocer los marcos de vida singulares de acuerdo a su contexto social y las experiencias reales por las que ha pasado, sern de gran utilidad
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Litwin, E. (2009) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires. Paids.

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para la secuencia del aprendizaje, o para adoptar las decisiones que se estimen ms adecuadas. Por otra parte tambin se debe tener en cuenta el carcter de provisorio que tiene cualquier diagnstico. La evaluacin formativa, tiene por finalidad mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sirve para direccionar con mayor precisin a la enseanza. Para decirlo de otro modo, su finalidad es la de disponer de informacin que permita saber cmo ayudar al alumnado. Sirve tambin para que los maestros y las maestras realicen cada vez mejor su tarea docente, a travs de ajustes en la planificacin y en las estrategias metodolgicas, y realizando, en el transcurso de una clase las intervenciones pedaggicas pertinentes a las necesidades de los nios y de las nias. La evaluacin sumativa se da en distintos momentos de cortes de la enseanza, permitiendo la determinacin real de los aprendizajes construidos. Posibilita la realizacin de una sntesis comparativa entre lo inicialmente propuesto y los resultados obtenidos. Didcticamente la evaluacin sumativa se transforma en evaluacin inicial de un nuevo proceso alimentando a una espiral continua en donde este instrumento pedaggico se fortalece como componente sistmico de la accin educativa. En la relacin de la evaluacin con la acreditacin (instancia de validacin institucional en donde se califica la apropiacin de los saberes), es relevante que el o la docente maneje de manera integral los datos de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, ya que de esta manera se considera la diversidad, se valora el recorrido del grupo y los sujetos en particular durante el proceso vivenciado. La necesidad de acreditar la construccin de determinados aprendizajes surge por requerimientos sociales y por necesidades institucionales tanto de certificacin de saberes como de articulacin con el resto del sistema educativo. Habitualmente se confunde la acreditacin con la evaluacin y se reduce esta ltima a la primera. De este modo la necesidad de acreditacin del aprendizaje condiciona todo el proceso, e inclusive la metodologa utilizada cuando en realidad debiera ser a la inversa, ya que un adecuado y amplio proceso de evaluacin es condicin indispensable para una acreditacin satisfactoria. Como afirma Carmen Palou de Mate ...evaluar para ensear y evaluar para acreditar se integran en la prctica pero no debieran confundirse, ambas constituyen la prctica pero no son de la misma naturaleza ya que responden a finalidades diferentes y sus sistemas referenciales son diferentes. En relacin a la valoracin de ese proceso de evaluacin/acreditacin, este encuadre didctico sostiene que difcilmente un promedio de cuenta del progreso de los alumnas y alumnas en la construccin de sus aprendizajes. Por ello tambin es importante considerar para qu se evala. Se hace para seguir la evolucin del proceso de enseanza y aprendizaje, para modificar situaciones que obstaculicen un aprendizaje, para garantizar la apropiacin de los conocimientos previstos curricularmente y para facilitar la promocin entendida como continuidad en el proceso, favoreciendo la interaccin progresiva de nuevos aprendizajes. Otro aspecto importante a considerar en este encuadre est referido a los instrumentos y modos de registro y seguimiento en el contexto de la evaluacin. La impronta de la enseanza hace que los datos se sucedan unos a otros y que por su inmediatez en aparecer y desaparecer no nos quede registros de alguno de ellos. Esta realidad marca la necesidad imperiosa de que como docentes, los maestros y las maestras dispongan de una gama de alterativas e instrumentos de seguimiento y registro, que junto con estrategias de instrumentacin que les permitan recabar informacin de manera sistemtica y formal. Estas acciones les facilitaran el contar con datos fehacientes de todo el proceso y no tener que depender slo de un da de evaluacin.
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Otro problema vinculado con el tema de la evaluacin es pensar de quin es la responsabilidad de la evaluacin. Si bien todo el equipo docente, incluyendo el equipo directivo tiene un alto grado de responsabilidad tanto en la evaluacin como en la acreditacin, quienes evalan son los sujetos que ensean haciendo partcipes a quienes aprenden y a los padres. En la escuela no se puede excluir la participacin de toda la comunidad educativa en la evaluacin. Al respecto las escuelas deben buscar los mecanismos que permitan flexibilizar los roles de evaluador y evaluado. La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin son instancias que las instituciones escolares deben aprender a recorrer en las escuelas democrticas. En cuanto al qu evaluar, sosteniendo la necesidad de coherencia y sistematicidad de todos los componentes del encuadre didctico, se deben integrar en la evaluacin: los procesos de aprendizaje en una doble dimensin que contiene al sujeto y al grupo, los procesos de enseanza, la dinmica institucional y el currculo. Por otra parte, la intersubjetividad, es decir, la bsqueda de criterios compartidos es importante para la aproximacin a la comprensin real de lo evaluado.

Los lineamientos de acreditacin Constituyen un componente del Encuadre Didctico de los Diseos Curriculares provinciales propuestos por los/las docentes que formaron parte de las comisiones de trabajo para la elaboracin del Diseo Curricular de Nivel Primario durante el ao 1990. Son un tipo particular de propsitos que refieren a aquellos saberes que los/las estudiantes deben acreditar al finalizar un tramo de la escolaridad. Tienen vinculacin con la enseanza y las condiciones que se brindaron en la misma. Dan cuenta del proceso realizado por los/las alumnos/as individualmente pero tambin de las oportunidades generadas desde lo pedaggico e institucional. Pueden ser evidenciados de diferentes maneras e inclusive no se aconseja una nica manera para todo el grupo/clase. Desde su complejidad los lineamientos de acreditacin articulan evaluacin, acreditacin y certificacin de saberes. Si bien los lineamientos cumplen tambin las funciones de la evaluacin, es decir la de retroalimentacin de la enseanza y el aprendizaje, informan a los sujetos de este proceso y son datos que sirven para tomar las decisiones de los otros componentes del encuadre didctico. Son entendidos como aquellos saberes considerados fundamentales para la construccin de otros de mayor grado de complejidad; no representan un lmite, ya que cada institucin de acuerdo a sus caractersticas particulares, podr complejizarlos y/o incorporar otros. En el presente Diseo Curricular, y en correspondencia con la organizacin en ciclos de los saberes a construir por los alumnos y alumnas, como as tambin atentos a facilitar las trayectorias escolares, se formulan lineamientos orientadores, los que como su designacin lo indica plantean posibles aprendizajes a construir al interior de cada ciclo; son por lo tanto una herramienta ms del encuadre didctico que se proponen para ayudar en la toma de decisiones vinculadas con la promocin. No tienen por lo tanto la categora de los lineamientos de acreditacin, en tanto slo guan, indican, sugieren los aprendizajes que se pueden construir si se brindaron determinadas condiciones de enseanza desde lo institucional.

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Propuesta alternativa de evaluacin Un modelo alternativo de evaluacin Una cuestin clave en el tema de la evaluacin es el de los exmenes. Respecto de ellos dice Lauro de Oliveira Lima: ....Una casa de educacin debera ser un lugar donde la juventud aprendiera a pensar y a encontrarse a s misma en un clima de serena tranquilidad donde se investiga, trabaja, estudia, no para dar exmenes, sino para satisfacer el ansia humana de aprender, obstruida de raz por la tremenda y sdica mana de los exmenes. Mientras los exmenes no se transformen en un diagnstico, las escuelas no pasarn de ser casas de correccin. Sera necesario recordar que no es con el examen que se puede mejorar la educacin. Si uno desea que el alumno desarrolle procesos analticos, creativos y productivos de pensamiento habra que trabajar esto durante todo el curso escolar y no en el examen. Este es slo un reflejo de la prctica educativa instaurada. La pedagoga, al preocuparse tcnicamente por los exmenes y la calificacin, ha cado en una trampa que le ha impedido percibir los grandes problemas de la educacin. Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexin, debate y confrontacin de pensamientos originales. El docente deber plantearse antes de abordar la evaluacin las siguientes preguntas: qu evaluar?, para qu?, cmo voy a evaluar?, y conocer las tcnicas, adecuando su seleccin a las circunstancias y analizando cuidadosamente las posibilidades y limitaciones de cada una. Qu evaluamos? A. PROCESOS DE APRENDIZAJE 1. En el sujeto: La apropiacin, consolidacin y transferencia de conocimientos relevantes que se expresan en el proceso de conceptualizacin, aplicacin, juicio crtico y la posibilidad de recrear situaciones. Manejo de estrategias para el trabajo intelectual. Actitudes de apertura hacia el conocimiento. Actitudes favorecedoras de la participacin en grupos o intercambio de roles. Actitudes hacia la cooperacin, responsabilidad, inquietud por el entorno.

2. En el grupo: Compromiso y adhesin a la tarea. Complementariedad de roles en funcin de la tarea. Produccin grupal.

B. LA PRCTICA DOCENTE 1. Encuadre didctico: Organizacin y seleccin de los contenidos. Metodologas.

2. Niveles de interaccin: Docentes, comunidad escolar, otros agentes de la institucin.

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C. DINAMICA INSTITUCIONAL Funcionamiento del equipo a partir de: proyecto comn/decisiones compartidas. Discriminacin y complementariedad de roles, funciones y tareas. Niveles de interaccin con la comunidad.

Para qu evaluamos? Para seguir la evolucin del proceso enseanza-aprendizaje. Para modificar situaciones que obstaculicen un aprendizaje efectivo. Para garantizar la apropiacin de los saberes previstos curricularmente. Para asegurar la promocin entendida como continuidad en el proceso del aprendizaje, asegurando la interaccin progresiva de nuevos aprendizajes.

Cmo evaluamos? En la tarea diaria. A travs de producciones individuales y grupales. Ejercitando una observacin sistemtica y totalizadora que permita describir, analizar, explicar y reflexionar sobre lo observado, utilizando esa informacin para introducir las modificaciones necesarias. Propiciando evaluaciones formuladas como situaciones problemticas que permitan comprobar: a) La organizacin conceptual de la informacin. b) Las relaciones integradoras de conocimientos. c) La transferencia de lo aprendido. Sustituyendo la calificacin numrica por la evaluacin conceptual que informe sobre progresos y dificultades. Asegurando la retroalimentacin permanente de la informacin.

Quines evalan? El docente: Socializando y compartiendo la informacin con alumnos y padres. Utilizndola para generar las modificaciones necesarias en su prctica. Informando a la institucin sobre los aprendizajes construidos por cada alumno y el grupo a su cargo, con especial mencin de las condiciones y oportunidades brindadas por la institucin para la realizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje programados. Recibiendo y procesando la informacin recibida, autoevaluando su propio proceso. Evaluando en forma compartida el proceso grupal. Participando, mediante el conocimiento previo de las estrategias por las cuales ser evaluado. Evaluando los proyectos institucionales y alicos. Evaluando los roles, funciones y tareas. Evaluando la interaccin con la comunidad. Realizando los ajustes necesarios tanto en las situaciones institucionales como en los lineamientos de acreditacin a partir de los emergentes surgidos de la tarea cotidiana.

El alumno: -

El Equipo Institucional: -

Los Padres: Evaluando el proceso de enseanza-aprendizaje con los/las docentes.


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reas y disciplinas curriculares


Las reas y disciplinas que conforman el presente Diseo Curricular son las siguientes:

Ciencias Naturales Ciencias Sociales Educacin Artstica Educacin Fsica Ingls Lengua y Literatura Matemtica

Los componentes bsicos de cada una, es decir los fundamentos, propsitos, contenidos, estrategias de enseanza y de evaluacin, entre otros, se han organizado en ciclos. Ellos son: Primer ciclo: conformado por 1, 2 y 3 ao. Segundo ciclo: por 4 y 5 ao. Tercer ciclo: por 6 y 7 ao.

Esta organizacin, se fundamenta en decisiones de diverso orden, vinculadas fundamentalmente con la necesidad de facilitar el trnsito de los alumnos y alumnas del nivel en los plazos etreos estipulados. Desde esta propuesta curricular, y a partir de los aportes realizados por los/las docentes en los espacios institucionales destinados para ello, se considera que la organizacin ciclada de los aprendizajes permite: un mayor respeto por los tiempos y procesos de aprendizaje de todos y cada uno de los/las estudiantes; brindar mayor atencin a las experiencias proporcionadas en el entorno familiar y social; dar continuidad a los aprendizajes que se van construyendo; abordar la complejidad de los contenidos; organizar propuestas de enseanza acordes a las distintas realidades de la provincia; evitar la estigmatizacin de la repitencia.

Este Diseo Curricular se constituye, por lo tanto, en una de las normas pedaggicas de la que dispondrn todas las instituciones de la provincia para organizar sus propuestas de enseanza. Dada la complejidad del proceso que deben asumir las instituciones escolares, esta norma ser complementada con otras que atendiendo a las condiciones pedaggico institucionales faciliten la generacin de estrategias que permitan que todos los nios rionegrinos transiten por el Nivel Primario construyendo los saberes previstos curricularmente o bien se puedan reorganizar las trayectorias accediendo as a la apropiacin de dichos saberes. En el proceso de reescritura de cada rea y disciplina del presente Diseo Curricular, se consider: Que la alfabetizacin, tanto inicial como avanzada, es responsabilidad de todas las reas; Que la construccin de los aprendizajes se facilita ante propuestas de enseanza interdisciplinarias, identificndose entre otras, problemticas tales como la ambiental, la educacin sexual integral, la educacin vial, los derechos humanos, la convivencia.

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La pertinencia de abordar los contenidos de las reas Formacin tica y Ciudadana y Tecnologa, de los diseos curriculares precedentes, en forma integrada, fundamentalmente, desde las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. La necesidad de incorporar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en todas las reas y disciplinas curriculares as como destinar un espacio comn a las reas de Ciencias Sociales y Lengua y Literatura.

La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), fue planteada por la mayora de los/las docentes en los espacios institucionales en que se analiz tanto la propuesta curricular como la organizacin y sentido de la escuela. A continuacin se explicitan los fundamentos que justifican la presencia de las TIC en el nivel.

Campo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin Fundamentacin general y pedaggica


() educar es buscar procesos con significados que involucren a docentes y alumnos, es dar sentido a lo que hacemos y a las actividades que se realizan, relacionar y 26 contextualizar las experiencias, los contenidos. La tecnologa es transversal a toda propuesta didctica y las nuevas tecnologas abren un panorama riqusimo para provocar buenos aprendizajes (), pero requieren una redefinicin de los elementos y categoras 27 organizativas de la enseanza y del aprendizaje.

Transitamos una poca de comunicacin e informacin generalizada; en la cual la vida social, los pensamientos, los valores y los procesos culturales estn vinculados a pantallas, monitores y ambientes virtuales -lo que actualmente se denomina tecnologa ubicua-. Un momento socio histrico caracterizado por la inmediatez, con una fuerte presencia de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la sociedad, siendo el sector educativo uno de los ms afectados dada su funcin socializadora. Es as como el desarrollo de las tecnologas hoy constituye uno de los factores claves para comprender y explicar las transformaciones econmicas, sociales, polticas y culturales de las ltimas dcadas, lo que exige nuevos saberes y competencias sociales, profesionales y personales para poder afrontar los cambios que se llevan adelante. El rol que desempean estas innovaciones tecnolgicas en el alcance y la direccin de los cambios sociales y culturales contina siendo, sin embargo, materia de controversia. Las denominadas "nuevas tecnologas" modificaron, histricamente, la percepcin y la representacin de la realidad; a la vez que transformaron los modos privilegiados por una cultura y una sociedad, permitiendo la profundizacin del acceso al saber, a las nuevas formas de conocimiento y a la construccin de nuevas subjetividades. Las TIC involucran la convergencia de miradas de distintas disciplinas -la informtica, la sociologa, la antropologa, la comunicacin, la didctica, la pedagoga, entre otrasdesde donde se puede analizar y comprender la complejidad de los nuevos escenarios para actuar en ellos. Abordan el impacto social y cultural de los fenmenos
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Gallino, Mnica (2009) Mdulo clase 3: La enseanza mediatizada en entornos. PROED. UNC. P. 10 Gallino, Mnica (2009) Mdulo clase 1: Educacin y tecnologa, un encuadre para la enseanza. PROED. UNC. P. 8

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comunicacionales, con eje en la interactividad y su incidencia en el desarrollo del pensamiento. En este contexto, la escuela atraviesa presiones para poder dar respuesta y competir frente a las nuevas demandas de esta sociedad, entre las cuales se encuentra el uso de las nuevas tecnologas. Gallino (2009) analiza que: La incidencia de las nuevas tecnologas en el campo de la educacin, nos est indicando el surgimiento de un nuevo paradigma pedaggico-tecnolgico. () una visin proyectiva; pensar en una sociedad que ampla las fronteras de lo pedaggico como patrimonio de la sociedad a partir de una conformacin tecnolgica - comunicativa28 Los docentes necesitamos comprender los mltiples modos en que nuestros alumnos se comunican, se expresan y se acercan a conocer el mundo. Hoy existe () una nueva ecologa comunicativa29 Cules son los ncleos sobre los cuales es conveniente reflexionar a la hora de pensar las TIC y la escuela? Al respecto Burbules y Callister (2001), proponen una nueva manera de pensar las cuestiones tecnolgicas vinculadas con la educacin: No se trata de interrogarnos si los ordenadores son buenos para la enseanza, o si la Internet ayuda a los nios a aprender. Pensamos que tales dilemas proceden de un planteo errneo y representan una forma de concebir la tecnologa que debe ser reconsiderada. (...) lo esencial es saber cmo, quin y con qu fines se los usa.30 Esto hace necesario una nueva alfabetizacin, nos hace pensar en la necesidad de desarrollar una educacin de los lenguajes, las tcnicas y las formas de expresin con TIC. Su integracin genera nuevos saberes, nuevas formas de aprender y ensear, planteamientos metodolgicos propios, otros materiales para la enseanza y para el aprendizaje. Integrarlas pedaggicamente en la escuela no implica hacer foco exclusivo en el uso de equipamientos y herramientas, sino en los procesos de aprendizaje, planificacin y revisin de las prcticas pedaggicas institucionales. Es fundamental aprender a combinar las herramientas disponibles de manejo de la informacin con nuestra propia capacidad analtica y reflexiva. Es por ello que, la educacin debe permitir conformar una relacin crtica y productiva con las tecnologas. Estas deben ayudar a promover otras lecturas y escrituras sobre la cultura que portan, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las instituciones de produccin de esos saberes, la organizacin de los flujos de informacin, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que tambin los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. Lo importante no es la tecnologa sino lo que hagamos con ella, lo que enseemos sobre sus usos y posibilidades, y tambin sobre sus lmites: las actividades que desarrollan alumnos, alumnas y docentes, a partir de las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento de la informacin que stas posibilitan. Es aqu donde, como educadores, debemos buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en la educacin escolar, incluido su incidencia sobre la mejora en las comprensiones y aprendizajes. Las prcticas con estas tecnologas pueden permitir el acceso a nuevas maneras de producir el conocimiento mediante trabajos en colaboracin. Las prcticas de la enseanza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a partir o
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Gallino, Mnica (2009) Mdulo clase 1: Educacin y tecnologa, un encuadre para la enseanza. PROED. UNC. P. 1 29 Gallino, Mnica (2009) op.cit. P. 6 30 Burbules N. y Callister T. (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Barcelona. Granica. P. 13

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principalmente del buen uso o no que se haga de las tecnologas, sino y como analiza Litwin, stas estn implicadas en las propuestas didcticas y por tanto en las maneras en que se promueve la reflexin en el aula, se abre un espacio comunicacional que permite la construccin del conocimiento y se genera un mbito de respeto y ayuda en los difciles y complejos problemas de ensear y aprender. Las situaciones de enseanza y de aprendizaje deben verse como posibilidades para el conocimiento compartido en donde tiene cabida la negociacin de significados. De esta manera podemos analizar cmo la cognicin se distribuye fsica 31, simblica y socialmente32. Lo que Perkins33 denomina la perspectiva de la persona ms el entorno La tecnologa nos brinda hoy, herramientas que permiten ampliar las oportunidades, brindan oportunidades de retroalimentacin, la reflexin y la revisin. Favorece adems, la colaboracin entre los alumnos y alumnas, los/las docentes y la comunidad. Los usos cotidianos de las tecnologas marcan la necesidad de pensar en contextos interpretativos que los doten de sentido y significado. La incorporacin de tecnologas en las prcticas de la enseanza supone particulares maneras de reestructurar el conocimiento, de realizar recortes disciplinares, de mirar las propias biografas escolares y profesionales; una revisin de perspectivas, expectativas y limitaciones pedaggicas, institucionales, curriculares, etc. Los diseos de clase que incluyen tecnologas en el aula exigen, por lo tanto comprender la enseanza y las tecnologas como procesos y producciones eminentemente sociales, polticos, culturales, histricos y prcticos.34 Es fundamental aprender a combinar las herramientas disponibles de manejo de la informacin con nuestra propia capacidad analtica y reflexiva. Cuando nos planteamos utilizar las TIC como herramienta pedaggica, estamos hablando de utilizar las tecnologas para potenciar la enseanza de las reas curriculares. En todo momento, resulta fundamental la presencia activa del docente en relacin con la seleccin y produccin de materiales, a las decisiones que debe tomar en cuanto a la asignacin de formas de uso en el aula en funcin de sus alumnos y contexto, a los aportes que hacen a la construccin de conocimientos y al desarrollo de habilidades cognitivas, estrategias cognitivo-lingsticas, comunicativas, residuo cognitivo35, valorativas y otras. Es importante sealar que las tecnologas generan modos de aprender y dejan residuos en la mente de los y las docentes y de alumnos y alumnas; los materiales pueden proveer informacin pero son los sujetos los que, con su actividad cognitiva, la convierten en conocimiento. En definitiva estamos hablando del uso inteligente y reflexivo de las tecnologas en el aula. Se trata de comprender, el valor de los nuevos desarrollos tecnolgicos para el diseo y el desarrollo de proyectos pedaggicos innovadores, valor que no les es inherente, sino que se afirma cuando se conciben prcticas renovadas, preocupadas por favorecer aprendizajes reflexivos y crticos en los alumnos y alumnas, y creativas a la hora de generar modos sustantivos de aproximacin a los contenidos curriculares.

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La cognicin fsicamente distribuida supone que los soportes materiales que portan informacin y que permiten trabajar con sta son parte inherente del proceso de pensar. 32 La cognicin socialmente distribuida se refiere al rol de los otros en los procesos de pensamiento. 33 Este concepto es abordado por el autor en el artculo; La persona ms: una visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje. 34 Lion, Carina (2006) Las tecnologas y las practicas de la enseanza. En imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento. Buenos Aires. La Cruja. P. 135 35 El residuo cognitivo se refiere a lo que queda en la mente del alumno como nueva capacidad despus de interactuar con una herramienta. Va ms all del contenido aprendido y esta vinculado a los modos de apropiacin de la informacin y a los modos de pensar generados a partir del hacer y pensar con esa herramienta.

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Es por ello que, debemos pensar en la integracin pedaggica de las TIC como una oportunidad de acceso al conocimiento, de formacin ciudadana y de expresin cultural, como as tambin, una instancia para reflexionar sobre la cotidianeidad, los deseos y los sentidos sobre el mundo que se construye desde la escuela. Las computadoras y las redes ya estn presentes en las aulas -indirectamente en el caso de aquellas instituciones an no equipadas pues los/las estudiantes en su mayora estn, de un modo u otro, en contacto con las TIC-; pero esta presencia, en muchas ocasiones material en otras slo simblica, no ha modificado de manera significativa las prcticas ulicas. Es por ello que, la incorporacin de las TIC a la enseanza exige el desarrollo de habilidades analticas, cognitivas, creativas y comunicativas de los alumnos y alumnas, docentes y directivos, que permitan tanto la apropiacin significativa de la oferta cultural, tecnolgica e informacional circulante como la produccin de mensajes requerida para el desempeo personal, profesional y ciudadano en una sociedad pluralista y democrtica. La integracin curricular de las TIC debe definirse como un mbito de estudio para la educacin en relacin a la competencia comunicativa y desarrollo del pensamiento, superadora de la visin meramente tecnolgica e instrumental. Se debe considerar no slo su conceptualizacin, sino sus propsitos, sus contenidos, las corrientes ideolgicas, los marcos conceptuales en los que se apoya y sus modalidades de integracin curricular36. Son propsitos de la inclusin de las TIC en el curriculum: Concebir a este tipo de tecnologas y los procesos de circulacin, consumo y produccin de informacin y comunicacin como objeto de problematizacin constante en las prcticas pedaggicas. Reflexionar sobre la inclusin de las TIC en las prcticas pedaggicas, su potencialidad en el desarrollo del pensamiento de los alumnos y alumnas, su utilizacin como herramientas al servicio de la inclusin social y acceso cultural. Abordar y analizar diferentes modos de mediacin de las tecnologas en las aulas que permitan resignificar y reconstruir, problematizando las relaciones que los alumnos y alumnas han construido espontneamente con ellas y potenciar su utilizacin en beneficio del aprendizaje, la construccin del conocimiento, el anlisis de la informacin y el acceso a nuevas formas de organizar el pensamiento y comunicarse.

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Estas ideas sern desarrolladas en las reas curriculares.

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Ciencias Naturales
1. Fundamentacin
La ciencia tiene sus orgenes en la curiosidad de los hombres y mujeres ante lo que los rodea, en la necesidad por encontrar una explicacin racional a los fenmenos que observamos. Esta curiosidad ha acompaado a la humanidad a lo largo de la historia y se repite en cada individuo desde la infancia. Esto justifica la presencia de la educacin cientfica en la formacin bsica de cualquier persona y la importancia de su abordaje en la escuela primaria. Esta etapa se considera nica para sentar las bases del pensamiento cientfico, para educar la curiosidad natural de los/las estudiantes hacia hbitos del pensar ms sistemticos y ms autnomos. Por ejemplo, guindolos/as a encontrar regularidades (o rarezas) en la naturaleza que los/las inviten a hacerse preguntas, ayudndoles a imaginar explicaciones posibles para lo que observan y a idear maneras de poner a prueba sus hiptesis, ensendoles a intercambiar ideas con otros/as, fomentando que sustenten lo que dicen con evidencias y, que las busquen detrs de las afirmaciones que escuchan. De lo que se trata, en suma, como lo expresa Benlloch (2002), es de utilizar ese deseo natural de conocer el mundo que todos los nios y nias traen a la escuela, como plataforma sobre la cual construyan herramientas de pensamiento que les permitan comprender cmo funcionan las cosas y pensar por s mismos/as. Si de verdad se desea que la enseanza de las ciencias est destinada a educar en ciencia -esto es, que sea una autntica educacin cientfica-, como apunta Jimnez Aleixandre (2003), no se pueden restringir sus finalidades al elitista punto de vista propedutico. Una educacin cientfica destinada a conseguir la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todas las personas debe prestar atencin, necesariamente, a otras finalidades educativas, por ejemplo, contribuyendo a educar, tambin, para el ejercicio de la ciudadana. Entendemos, al igual que Pujol (2003), que el propsito de la escuela primaria no puede restringirse a seleccionar el mejor estudiante para la secundaria o de conseguir que ste adquiera una cultura cientfica elitista, sino que debe promover la toma de conciencia del vnculo entre la ciencia y los problemas sociales, de la relacin entre las decisiones individuales cotidianas y sus consecuencias en la vida colectiva. Una educacin cientfica debera: Ensear a cooperar y a trabajar en equipo, dos actitudes fundamentales en el trabajo cientfico y difciles de desarrollar en edades en las que el/la estudiante tiene que dejar atrs su egocentrismo y aprender a colaborar con los dems en el marco de una sociedad que promueve la cooperacin. Desarrollar el lenguaje oral, escrito, grfico, las actitudes y los hbitos que permitan comunicar ideas. El lenguaje es el instrumento que permite el desarrollo del pensamiento y, en este sentido, se encuentra en la base de la produccin del conocimiento. Promover el aprender a aprender. La escuela no solo tiene la funcin de transmitir conocimientos, sino la de facilitar que todos y todas lleguen a ser autnomos/as en su proceso de aprendizaje, el cual debe perdurar durante toda su vida. Por ello resulta esencial potenciar sistemas de autorregulacin del propio aprendizaje y favorecer hbitos de trabajo y estudio, as como estimular el placer de aprender.

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La ciencia supone una forma especfica de interactuar con el mundo que permite interpretarlo e ir creando un sistema de conocimiento consistente. Por lo tanto, ensear ciencias es ensear a ver el mundo y dar sentido a lo que en l acontece, expresando ideas y utilizando modelos propios de la ciencia. Una educacin cientfica debe perseguir el aprendizaje de aquellos procesos y de aquellas actitudes que estn en la base del hacer de la ciencia, como por ejemplo, observar, clasificar, identificar, establecer relaciones, formular preguntas, comunicar, predecir e inferir, formular hiptesis, controlar variables, interpretar datos, experimentar y potenciar el desarrollo de actitudes caractersticas del trabajo cientfico, tales como la perseverancia, la creatividad, la duda sistemtica y el espritu crtico. La enseanza de la ciencia tiene que adoptar hoy como uno de sus propsitos prioritarios el ayudar a los alumnos y las alumnas a aprender y hacer ciencia o, en otras palabras, ensear los procedimientos para el aprendizaje de la ciencia. Como sostiene Vigotsky, la labor de la educacin cientfica es lograr que los/las estudiantes construyan en las aulas saberes que por s mismos/as no lograran elaborar en sus mbitos cotidianos para que, una vez que se los apropien significativamente, puedan transferirlos a nuevos contextos y situaciones. A la ciencia no es posible considerarla slo como un producto, porque las Ciencias Naturales son tambin un proceso, unos modos de conocer la realidad a travs de los cuales se genera ese producto (Furman y de Podest, 2009). En el aula de Ciencias Naturales se debera, entonces, poner en juego la curiosidad, el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la formulacin de preguntas y posibles explicaciones, el debate en una comunidad que trabaja y aprende en conjunto nuevos saberes. El desafo actual para un/a estudiante no pasa por acceder a la informacin cientfica, sino por poder darle sentido y discernir cunta de esa informacin es confiable y por qu. Es decir, aprender ciencias es poder construir significados acerca del mundo que nos rodea a travs de ideas y explicaciones conectadas entre s. Para ello es necesario que los nios y nias desarrollen la capacidad de y el placer por observar la realidad que los rodea, plantear interrogantes, realizar predicciones, proponer respuestas posibles y buscar maneras de poner esas respuestas a prueba, disear observaciones y experimentos controlados, imaginar explicaciones de los datos obtenidos, buscar y analizar informacin de diversas fuentes para ampliar lo que saben y debatir con otros y otras en funcin de lo que han aprendido. Desde esta perspectiva, estar alfabetizado/a no supone repetir un conjunto de conocimientos o datos, sino captar el significado de los contenidos, de los modos de proceder y valorar el quehacer cientfico. Significa aprender las actitudes, las caractersticas de la ciencia y su metodologa y sus principales esquemas conceptuales integradores. Implica adquirir estrategias que permitan no slo incorporar saberes, sino estar en condiciones de profundizar y ampliar el campo de conocimientos durante toda la vida. Si alfabetizarse cientficamente significa poder darle sentido al mundo que nos rodea (Pozo, 2000), no se trata, entonces, de conocer la mayor cantidad posible de datos (muchas veces estrambticos y desvinculados de la vida real), sino de desarrollar una batera de herramientas esenciales para, por un lado, comprender e interactuar de modo efectivo con la realidad cotidiana y, por el otro, ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensin. En este sentido, una propuesta de trabajo en el aula debera generar situaciones de enseanza que recuperen las experiencias de los nios y nias con los fenmenos
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naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones, utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias fsicas y naturales (Pozo, 2000). En sntesis, se trata de que los/as nios/as no slo aprendan conceptos, sino tambin competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar de la ciencia, que les permitan participar como ciudadanos y ciudadanas crticos/as y responsables en un mundo en el que la ciencia y la tecnologa juegan un rol fundamental.

2. Encuadre didctico
2.1 Propsitos generales
Favorecer la comprensin de la ciencia como un proceso de construccin, ligado a las caractersticas y necesidades de la sociedad en cada momento histrico y sometido a evaluacin y revisin continua, a travs del anlisis de experiencias clsicas, para que el/la estudiante tome consciencia de la provisionalidad de los saberes cientficos. Introducir a los/las estudiantes en la cultura cientfica de la poca para que construyan los conocimientos y desarrollen un pensamiento crtico que les permita actuar activa y creativamente en su medio social. Estimular el uso de diferentes formas de expresin numrica, grfica, algebraica o textual, en la organizacin y comunicacin de la informacin obtenida de diversas fuentes y maneras, para promover la interpretacin y produccin de mensajes cientficos acordes al nivel de los nios/nias. Estimular la reflexin de los/las estudiantes acerca de su integracin en el ambiente, reconociendo su capacidad de intervencin y la responsabilidad derivada de ella, para contribuir a generar una consciencia ambiental local, regional y global. Acompaar la construccin de una imagen corporal propia que armonice los aspectos biolgicos, psicolgicos y socio afectivos, para generar en los/las estudiantes actitudes de cuidado de la salud y de prevencin de enfermedades, respetando las otras corporeidades.

2.2 Contenidos
Como se seal en la Fundamentacin, ensear y aprender ciencia en la escuela es ensear y aprender por igual sus productos y sus procesos, esto es, tanto los conceptos como los procedimientos y actitudes relacionados con su construccin. Como lo expresa Pozo (2000), as como deseamos que los/las estudiantes se apropien de ciertos conceptos, tambin nos proponemos que aprendan la manera en que se producen los conocimientos cientficos. El punto de referencia de estos procedimientos son las estrategias metodolgicas propias de la ciencia, si bien se sabe que en la escuela sta asume caractersticas propias y no se pretende igualar la actividad cientfica escolar con el quehacer cientfico profesional. No es intencin de la escuela formar cientficos/as ni reproducir el mtodo de la ciencia, tantas veces enseado como nico y consistente en un conjunto de pasos fijos, definidos y secuenciados. En su lugar, se propone la enseanza de un conjunto de procedimientos que aproximen a los nios y nias a formas de trabajar ms sistemticas y rigurosas, ms cercanas y coherentes con el modo de produccin del conocimiento cientfico (Fumagalli, 1993).

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En este sentido, los procedimientos previstos para Ciencias Naturales son los siguientes: exploracin sistemtica; desarrollo de destrezas instrumentales; medicin; experimentacin; interpretacin de datos; formulacin de peguntas; elaboracin de explicaciones provisorias e hiptesis; bsqueda de informacin en distintas fuentes y soportes; seleccin, recoleccin, interpretacin y organizacin de la informacin; diseo de investigaciones escolares; comunicacin de resultados. Estos procedimientos deben organizarse en un conjunto de acciones ordenadas y orientadas hacia la consecucin de alguna meta y no pueden estar limitados a la realizacin de meras manipulaciones motoras, sino que deben permitir la puesta en juego de diversas funciones cognitivas y mentales. Hay que recordar que la enseanza y el aprendizaje de los procedimientos no pueden estar desvinculados de la enseanza y el aprendizaje de los conceptos y las actitudes. Por ejemplo, completar una tabla carece de sentido si sta no refiere a una situacin concreta, a un problema que se intenta resolver. El hecho de pensar el problema y la mejor manera de registrar los datos favorecer la comprensin de los conceptos. Una mencin especial merece la construccin del discurso cientfico en el aula. Como sostiene Jimnez Aleixandre (2003), las clases y laboratorios de ciencias escolares son tambin espacios de comunicacin, donde se construyen significados (o discurso) por medio del lenguaje. Actualmente, se acepta que la comunicacin en el aula debera permitir a los/las estudiantes y docentes construir sentidos compartidos, tanto en la dimensin cognitiva como en la social. Algo no muy diferente a cmo los/las cientficos/as en los laboratorios hablan de su trabajo, escriben sobre l en las publicaciones cientficas, discuten entre s y de esa manera, construyen conocimiento cientfico. Por esto, saber comunicar ciencia se suma a los otros aspectos del aprendizaje de las ciencias que se han venido considerando: el saber sobre la ciencia -como producto y como proceso- y el saber hacer ciencia. Para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre las experiencias y sobre las ideas, sostiene Sanmart (1996) en el sugestivo ttulo de un trabajo. El lenguaje oral y escrito son considerados instrumentos esenciales para el aprendizaje y una condicin para el desarrollo de otras competencias en educacin. La lectura, la escritura y la expresin oral no son habilidades genricas, que puedan aplicarse indistintamente en cualquier situacin comunicativa, sino modos discursivos que no pueden entenderse separados de las prcticas fundamentales ni de la pedagoga de cada disciplina. Ms que dispositivos autnomos e independientes de los hablantes y de los contextos en los que se utilizan, el lenguaje -hablado y escrito- adquiere su significado en los intercambios comunicativos. Por lo expresado anteriormente, ensear a hablar, escribir y leer textos de ciencias es un contenido de enseanza del rea. Desde la perspectiva de la educacin cientfica, junto a la adquisicin de conceptos y el uso y dominio de procedimientos, debe estimularse el desarrollo de actitudes de curiosidad e inters por todo lo relativo al ambiente y a su conservacin y al cuidado del propio cuerpo; de flexibilidad intelectual; de disposicin hacia el rigor metdico y crtico; de gusto por el conocimiento y la verdad; de aprecio del trabajo investigador en equipo; de exigencia de razones y argumentaciones en la discusin de las ideas y en la adopcin de posturas propias, para distinguir los hechos comprobados de las meras opiniones. Est claro que actitudes como las de participar, colaborar, dudar, criticar, cuestionar y crear, son compartidas tanto por los cientficos como por los nios y las nias. Estas actitudes estn estrechamente relacionadas con el modo en que se construye el
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conocimiento cientfico y su promocin debe formar parte del trabajo en las aulas de ciencias. Desde el punto de vista de los conceptos, se espera que al finalizar la escuela primaria los/las estudiantes posean un conocimiento actualizado de la estructura y dinmica del universo, desarrollando un entendimiento de la naturaleza adecuado a la etapa. Tambin se debe considerar que algunos de los contenidos planteados para Ciencias Naturales podran ser abordados desde enfoques interdisciplinarios o transversales, ya que por su complejidad y riqueza, exceden el tratamiento desde el rea, por ejemplo, las problemticas de salud y ambiente, entre otras. En particular, la educacin sexual integral requiere, inevitablemente, un abordaje desde esa perspectiva transversal e interdisciplinar. En suma, desarrollar el pensamiento cientfico implica formular ideas, reflexionar sobre ellas, contrastarlas y comprobarlas; exige justificar y argumentar en base a razonamientos que relacionen el hecho estudiado con otros, lo que requiere encontrar datos pertinentes. Al mismo tiempo, la tarea cientfica precisa de la creatividad y la imaginacin as como del rigor y la perspectiva, para definir los problemas, para disear estrategias experimentales y para establecer relaciones entre los resultados obtenidos y entre estos y las ideas. Como se ve, conceptos, procedimientos y actitudes se entrelazan en un quehacer intelectual y manual que no justifica su consideracin fragmentada si se pretende acercar la actividad cientfica a los nios y nias que transitan la escuela primaria.

2.3 Consideraciones metodolgicas


Adherimos a un modelo de ciencia como actividad constructiva en permanente revisin, incorporando el producto y proceso en un momento histrico. A esta concepcin de ciencia, le corresponde un planteamiento didctico que realce el papel activo de los/las estudiantes y la construccin cognitiva de sus aprendizajes (Espinoza y otros, 2009). En la prctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos cientficos est enmarcado en situaciones de enseanza en las que los nios y nias tengan oportunidades de desarrollar ciertos saberes relacionados con el proceso de construccin de conocimiento cientfico. Segn Pozo (2000), se entiende por situaciones de enseanza a los distintos dispositivos que el/la docente despliega en una clase para que los/las estudiantes comprendan determinados contenidos. Estos dispositivos se refieren tanto a la manera en que se organiza al grupo (individual, pequeos grupos, grupo completo) como a los materiales que se utilizarn, el tipo de tarea a la que estarn abocados los/las alumnos/as (lectura, experimentacin, intercambio de conocimientos) y el tipo de actividad que desarrollar el/la docente (recorrer los grupos, explicar, presentar un material, organizar un debate). Entre los modelos de enseanza de las ciencias, el modelo por indagacin propone que los/las estudiantes recorran, guiados de cerca por el/la docente, el camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento cientficos a partir de la exploracin sistemtica de fenmenos naturales, el trabajo con problemas y el anlisis crtico de experiencias histricas y de otras fuentes de informacin, de un modo que guarde ciertas analogas con el quehacer cientfico (Furman y de Podest, 2009). Este modelo didctico parte de la idea de que el conocimiento cientfico no est ah afuera, listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta metodologa y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas basadas, por ejemplo, en la confrontacin de puntos de vista y en la argumentacin sobre la base de evidencias. As, el conocimiento cientfico no es acabado, sino que est en permanente revisin.

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En esta forma de trabajo, el rol docente es fundamental, ya que es quien deber generar espacios para el debate y llevarlo adelante buscando preguntas, o tomndolas de las que formulan los/las estudiantes, que puedan conducir hacia el propsito planteado (Pujol, 2003). Las situaciones de enseanza, adems, debern promover en los/las estudiantes la actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas; la anticipacin de respuestas; las exploraciones sistemticas guiadas por el docente donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenmeno, entre otras acciones; la realizacin y reiteracin de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros/as compaeros/as; la produccin y comprensin de textos orales y escritos; la utilizacin de los saberes construidos en la resolucin de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social. Las intervenciones docentes deben facilitar el avance sobre las concepciones previas que poseen los/as alumnos/as, ayudando a cuestionar las evidencias del sentido comn y las generalizaciones basadas en observaciones, y estimulando las explicaciones alternativas y su contrastacin experimental (Fumagalli, 1993). De este modo ser posible que los/las estudiantes amplen sus representaciones sobre el mundo natural, acercndose progresivamente a los modelos cientficos. El/la docente deber organizar las actividades de aprendizaje en secuencias, relacionadas entre s de forma cclica y articulada (Jorba y Sanmart, 1993). Adems de las actividades ulicas, no pueden estar ausentes otras de reconocido valor constructivo, como las salidas de campo, visitas, campamentos, ferias de ciencias, entrevistas, entre otras. Todas ellas requieren una adecuada planificacin para que no se agoten en s mismas y queden reducidas a cuestiones anecdticas. Por otro lado, hay que reconocer el impacto de los distintos lenguajes y medios de comunicacin utilizados por los/las estudiantes en forma sistemtica como importantes vas de acceso al conocimiento; por eso se sugiere incluir tambin actividades interactivas con la computadora, la bsqueda guiada de informacin especfica en Internet (que incluya la elaboracin de criterios de bsqueda y de validacin de la informacin localizada), la elaboracin de publicaciones grficas, videos y/o programas radiales, en la medida de las posibilidades. Finalmente, se requiere la reflexin continua sobre las prcticas de enseanza, para introducir los ajustes necesarios en el momento oportuno, pensando siempre en no obstaculizar y mejorar los aprendizajes de los/as estudiantes.

2.4 Evaluacin
La evaluacin debe estar en concordancia con la propuesta de contenidos y la metodologa desarrollada. En este marco, el seguimiento realizado por el/la docente de cada una de las actividades planificadas y la evolucin de los/las estudiantes, ser un elemento indispensable para planificar futuras intervenciones. En esta perspectiva de la evaluacin, se trata de: Pensar a los nios y nias como activos indagadores del mundo natural, concibindolos como participantes con voz en una clase que promueve el debate de ideas y la explicitacin de preguntas, hiptesis, maneras de poner dichas hiptesis a prueba, predicciones e interpretacin de las evidencias obtenidas. Considerar a los/las estudiantes con derecho a participar en el proceso de evaluacin, es decir, incluir sus puntos de vista sobre cmo resolvieron la tarea, su

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responsabilidad con respecto al trabajo hecho, o lo que creen que aprendieron, en el anlisis que supone la evaluacin. Superar una concepcin de la evaluacin cerrada y centrada en el/la docente y abrirnos a la posibilidad de coordinar la tarea de evaluacin con otros/as: el grupo de clase, los compaeros y compaeras, la persona que est siendo evaluada. Preservar condiciones propicias para la emergencia y desarrollo de nuevos saberes, incluso en el momento de evaluar.

Si se aspira a que los alumnos y alumnas desarrollen progresivamente una autonoma que les permita aprender a tomar decisiones personales en la vida, se hace indispensable implementar una evaluacin que les permita regular su actividad y sus propios aprendizajes, aprendiendo a aprender. Para desarrollar las capacidades necesarias para autorregular el aprender a aprender, se requiere, segn Pujol (2003), de un entorno escolar que permita el error, el anlisis de sus causas y la rectificacin; un ambiente en que, en lugar de que sea el/la docente quien dictamine los resultados, sean los mismos escolares quienes aprendan a planificar y regular la coherencia y calidad de las ideas que van generando, contrastndolas con las observaciones y experiencias que realizan e intercambindolas con sus compaeros/as; un clima del aula en que prime la participacin horizontal por encima de la vertical, facilitando una verdadera comunicacin participativa de todos los miembros. Exige asimismo un planteamiento que acepte la expresin de la diversidad para que cada escolar pueda utilizar a su modo los lenguajes necesarios para explicar y contrastar sus propias formas de pensar. Pensar en un proceso autorregulador del aprendizaje en el aula conlleva, necesariamente, cambiar la finalidad y las caractersticas de las actividades evaluadoras. La evaluacin entendida como regulacin del proceso de enseanza y aprendizaje es lo que se conoce por evaluacin formativa. sta tiene un carcter fuertemente regulador del proceso al centrar la atencin en las dificultades de aprendizaje ms que en sus resultados. No persigue diferenciar si un determinado ejercicio est o no bien resuelto o si una respuesta es o no correcta; en su lugar busca hallar informacin acerca de los posibles errores y obstculos y sus causas, para identificar medios que puedan subsanarlos. La evaluacin formativa hace referencia a todas las estrategias utilizadas por el/la docente con la finalidad de adaptar el proceso didctico iniciado a los avances y problemas de aprendizaje de los escolares, as como al conjunto de las estrategias utilizadas por los/las estudiantes para ir regulando sus progresos y dificultades. En particular, con respecto a la regulacin de la produccin del discurso cientfico en el aula, ms all de las especificidades del vocabulario del rea y del lenguaje cientfico, deberan seguirse las orientaciones brindadas en Lengua y Literatura (Ver los apartados de Evaluacin y Organizacin de los contenidos eje Escritura en el Diseo Curricular correspondiente). De acuerdo con Santos Guerra (2007), la evaluacin no debe convertirse en un acto concreto, que se realiza una vez terminado un tema. Debe ser un proceso que acompae el aprendizaje, ha de ser contextualizada, continua y debe tener en cuenta las condiciones en que se produce. Al mismo tiempo, es preciso que la evaluacin sea un proceso participativo. Los/as evaluados/as deben poder tomar parte en la decisin sobre el sentido y el desarrollo del

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proceso, discutir los criterios, su aplicacin y el resultado de la misma. Esto exige un dilogo sincero y abierto entre todos los/as involucrados/as. Por otro lado, si se pretende alcanzar una verdadera comprensin a travs de la evaluacin se requiere la utilizacin de instrumentos diversos que permitan la recogida de informacin variada. La observacin puede resultar engaosa si no disponemos de la explicacin del interesado. La entrevista puede ser escasamente vlida sino contrastamos lo que dice el/la entrevistado/da con lo que verdaderamente hace. Por ltimo, el contenido de la evaluacin ha de ser complejo y globalizador. El aprendizaje incluye muchas facetas, no todas evaluables por igual. No es lo mismo evaluar la adquisicin de un concepto que el dominio de una destreza, por lo que se requieren mtodos e instrumentos diferentes. Frente a esto, hay que estar advertidos del riesgo de priorizar la evaluacin de determinados aprendizajes en funcin de la facilidad con que pueden ser comprobados, lo que habitualmente se traduce en una evaluacin centrada en los conceptos.

2.5 El uso de las TIC para la enseanza de las Ciencias Naturales


Uno de los rasgos que caracteriza a la educacin en la sociedad contempornea, es la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el mbito escolar como recurso que contribuye al aprendizaje significativo de los/las estudiantes, a la construccin reflexiva y colaborativa de sus conocimientos, como as tambin facilita la atencin personalizada, la retroalimentacin y el trabajo necesario para mejorar el aprendizaje (Sanmart e Izquierdo, 2001). Desde la perspectiva de Wertsch (1998), el enfoque sociocultural explica la accin humana mediada por herramientas culturales. El uso de objetos materiales como herramientas culturales da como resultados cambios en el sujeto que los utiliza, como por ejemplo la adquisicin de habilidades para su manejo; el desarrollo de estas habilidades requiere actuar en y reaccionar frente a las propiedades materiales de las herramientas culturales. El carcter histrico de la accin mediada, sita a las TIC como nuevas herramientas culturales que generan diferentes modos de mediacin en los contextos socioculturales actuales. Entendemos que reconocer las mediaciones como herramientas culturales permite ampliar el anlisis sobre los dispositivos y sus potencialidades en la actividad educativa. Es necesario no perder de vista su papel en las dinmicas del pensamiento, del saber y de las prcticas sociales, porque son stas las que construyen su sentido cultural y pedaggico. En este sentido, su ingreso a las escuelas nos permite pensar en nuevas maneras de ensear y aprender transformando el trayecto escolar. Guillermo Orozco Gmez seala que los medios y las tecnologas deben verse como herramientas de conocimiento, no como meros instrumentos sino como propuestas epistemolgicas para construir aprendizajes. La implementacin de las TIC en los proyectos ulicos favorece la adquisicin de conocimientos, ya que son herramientas, recursos y entornos que facilitan instancias de produccin, difusin y descentralizacin para la circulacin de la informacin. Al mismo tiempo, su utilizacin implica aprender nuevos lenguajes, ejercitar el pensamiento divergente, generar actitudes solidarias para la construccin colectiva, incluyendo el compartir informacin y resultados de investigaciones escolares.

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Las prcticas con estas tecnologas pueden permitir el acceso a nuevas maneras de producir el conocimiento mediante trabajos en colaboracin entre los/las estudiantes, los/las docentes y la comunidad. El trabajo colaborativo promueve un tipo de aprendizaje particular. La posibilidad de compartir las actividades con una red de pares con la que se interacta, se intercambian inquietudes e ideas es fundamental. En este sentido, la tecnologa nos ofrece hoy, herramientas que permiten ampliar las oportunidades de retroalimentacin, reflexin y revisin. Los nuevos espacios de trabajo, con el uso de correo electrnico, los foros, los chats, los blogs y otros medios de intercambio, son recursos que permiten construir estrategias de enseanza que favorezcan estos aprendizajes de tipo colaborativo. Organizar e implementar propuestas didcticas teniendo en cuenta el uso de este tipo de tecnologas, exige un proceso de reconceptualizacin del entorno de aprendizaje que debe realizar el/la docente, a partir de una reevaluacin. La seleccin de este tipo de estrategias para la enseanza supone estudiantes que no son meros receptores de informacin sino sujetos activos en la construccin de sus aprendizajes, que indagan, cuestionan, analizan y hacen evolucionar sus conocimientos. Para cerrar este apartado, se listan algunos usos de las TIC en las clases de Ciencias Naturales que pueden formar parte de las actividades de enseanza y aprendizaje: como herramienta de apoyo a las explicaciones: simulaciones, presentaciones; para la elaboracin de los trabajos de los/las estudiantes: procesador de texto, editor de presentaciones, herramientas de la web 2.0; para la bsqueda de informacin en la web o enciclopedias virtuales y para desarrollar tareas de aprendizaje a travs del uso de software educativo especfico para el rea.

3. Organizacin curricular de los contenidos


Ejes
Los contenidos de enseanza de Ciencias Naturales estn estructurados alrededor de un eje organizador comn a todo el Nivel y ejes que agrupan temas afines a las distintas disciplinas que conforman el rea y dan continuidad a los contenidos a lo largo de los tres ciclos. El eje organizador refiere a una enseanza que contemple tanto el producto como el proceso de la ciencia, con una clara orientacin hacia una alfabetizacin cientfica de los nios y nias: Hacer, pensar y hablar ciencias para construir sentidos acerca del mundo natural y las relaciones que con l establecen las sociedades, tendiendo a la formacin de una ciudadana crtica, responsable y comprometida con la sustentabilidad del planeta. Los otros ejes se distribuyen a travs de la escuela primaria tal como se muestra en el siguiente cuadro:
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO Los seres vivos y el ambiente. TERCER CICLO

Los materiales y objetos. Sus propiedades y sus cambios.

Los procesos fsicos

Las sustancias El universo, la Tierra y sus cambios. 49

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A continuacin, se describirn brevemente cada uno de los ejes. Eje: Los seres vivos y el ambiente Los contenidos abordados en este eje estn formulados desde una perspectiva integral e inspirada en algunos de los principios unificadores de la Biologa: - Diversidad de formas y unidad de patrones en la naturaleza. - Relacin entre estructura y funcin. - Los seres vivos, las interacciones entre s y con el ambiente. - La vida, continuidad y cambio. - Las clulas y las bases fsicas y qumicas de la vida. Dentro de este mismo eje, se propone el estudio del ser humano como un ser vivo ms, incluyendo el cuidado del cuerpo y los cambios que ocurren en las distintas etapas de la vida. El punto de vista adoptado para abordar estos ltimos aspectos, es el de la promocin de la salud, dejando de lado las caractersticas ms higienistas de la misma, representados por su componente instrumental de la educacin para la salud, dirigida a la modificacin de hbitos nocivos para la salud. La alternativa debe estar centrada en el componente ms colectivo de la promocin de la salud, en dejar de ser el Pepito Grillo de las conciencias y comportamientos individuales para enfatizar una concepcin de salud como aquella manera de vivir autnoma, solidaria y profundamente gozosa. Entendiendo la autonoma como la capacidad de desenvolverse en la vida con un mnimo de dependencia, a la vez que aumentan las responsabilidades individuales y de la comunidad en relacin con la salud; la solidaridad, como preocupacin por los/as otros/as y por el entorno, y el trmino gozosa, como reconocimiento de las posibilidades de disfrutar de la vida placenteramente y de una mirada optimista acerca de la vida. Desde esta ptica se emprender la educacin sexual de los/las nios/as desde el primer ciclo, centrando la mirada en: El cuidado y promocin de la salud. Los derechos humanos. Una concepcin integral de la educacin sexual (Ley N 26.150 /06). Eje: Los materiales y objetos. Sus propiedades y sus cambios El estudio de los objetos y los materiales, desde una perspectiva de la Fsica y de la Qumica, comprende la manipulacin y observacin de elementos de uso cotidiano, focalizando en las relaciones existentes entre propiedades, composicin, transformaciones y usos de los mismos. Gradualmente, los/las estudiantes podrn identificar las sustancias a partir de reconocer sus propiedades. Esto permite desdoblar el presente eje en dos nuevos a partir del segundo ciclo: uno correspondiente a Las sustancias y el otro, a Los procesos fsicos. Eje: Las sustancias Este eje propone el estudio de las sustancias y materiales desde una perspectiva qumica, profundizando las relaciones existentes entre composicin, propiedades, transformaciones y usos a travs de un abordaje experimental sistemtico. Eje: Los procesos fsicos En este eje se trata la materia y sus interacciones buscando una mirada unificada de fenmenos aparentemente dismiles, estableciendo patrones dinmicos comunes para describir los procesos fsicos. Fundamentalmente, se considerarn las interacciones

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como las causantes de los cambios en las propiedades de la materia, a la vez que se identificarn las transformaciones energticas asociadas con todo cambio. Eje: El universo, la Tierra y sus cambios En este eje se introducen conceptos que son estudiados por diversas ciencias: Astronoma37, Geologa y Meteorologa. Se aborda el estudio de la Tierra como elemento constitutivo del Universo as tambin como el espacio inmediato de la actividad humana. Se estudian los procesos que intervienen en su constante transformacin, adems de las propiedades de sus componentes abiticos: el aire, el agua, el suelo. Es importante tener en cuenta que el orden de los ejes no presupone una secuencia, ni ellos mismos constituyen unidades didcticas o un temario a seguir. El/la docente o equipo docente deber decidir cmo distribuir y secuenciar los contenidos en su planificacin. En muchos casos ser posible la combinacin de ejes en la elaboracin de las propuestas ulicas. Los contenidos deben trabajarse en forma integrada: se trata de ensear conceptos y temas de ciencias por medio de procedimientos adecuados y que los/as estudiantes adquieran a la vez, determinados valores, actitudes y normas.

Caracterizacin de los ejes y orientaciones didcticas


Eje: Los seres vivos y el ambiente Primer Ciclo Es importante considerar que los/as nios/as suelen tener ideas previas acerca de los seres vivos: animales, plantas y el ser humano por estar en contacto directo con su entorno o a travs de la interaccin con los medios de comunicacin, principalmente la televisin e Internet. Al mismo tiempo, estos temas, por lo general, despiertan naturalmente el inters de los/as estudiantes, por lo que es conveniente aprovecharlo como potencial para la enseanza escolar. En este ciclo, se pretende ampliar y enriquecer los saberes a partir de promover la observacin directa y la manipulacin de material concreto, as como el uso de recursos multimediales. La observacin puede incluir imgenes (fotografas o ilustraciones de imgenes reales, de diversas fuentes), videos (adecuadamente seleccionados en extensin y contenido), o materiales concretos a los que se acceda a travs de visitas a zoolgicos, museos, granjas, plazas, ambientes naturales, u otros sitios al alcance de los nios/as, sin olvidar la cra de animales domsticos y el cultivo de plantas que puede realizarse en la misma escuela (en el patio o en microcosmos en el aula, o en el laboratorio). Estas observaciones deben ser convenientemente guiadas por el/la docente por medio de preguntas, que permitan apreciar las regularidades y los patrones, tanto como las diferencias y la diversidad. Por ejemplo: hay rboles que pierden sus hojas y otros que no, pero todos son plantas; la periodicidad de ciertos cambios as como sus causas (Siempre pierden las hojas en la misma poca? Cundo brotan las nuevas? Por qu cambian de color y se caen?)

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Los contenidos referidos a esta disciplina han sido seleccionados por el Prof. Diego Galperin del Instituto de Formacin Docente Continua de El Bolsn.

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Se exploran distintos ambientes, su hbitat y factores climticos, los cambios estacionales, as como las interacciones con los seres vivos, a travs de la realizacin de salidas de campo, pero se pueden incorporar fotos, videos, folletos de turismo como recursos alternativos. Otra estrategia para ampliar los saberes es ofrecer oportunidades para que los/las estudiantes comparen y clasifiquen los diferentes ambientes, agrupen los animales de acuerdo a su forma de locomocin y de alimentacin, relacionando ambos aspectos con las caractersticas del ambiente en que viven. Los/las estudiantes se aproximan a la diversidad biolgica a travs del reconocimiento de la estructura y las funciones vitales bsicas de los seres vivos, observando y comparando rasgos significativos, estableciendo similitudes y diferencias (poseen columna vertebral o no; flores o no; pelos, escamas o plumas; bocas o picos; alas, patas o aletas) y utilizando variedad de ejemplos que dan cuenta de la diversidad y la evolucin. En la seleccin de especmenes a investigar resulta conveniente que la coleccin no sea demasiado extensa para que no se dificulten las actividades de organizacin y sistematizacin de la informacin. En el estudio de las plantas no se incluye la nocin de fotosntesis pues resulta compleja para estas edades; no obstante, se exploran a travs de experiencias sencillas las necesidades de agua y luz, as como el geotropismo y el fototropismo. Se recomienda la planificacin y puesta en marcha de proyectos integrados, por ejemplo, de acuerdo al contexto donde viven los nios y nias, se propone el trabajo de la huerta, la cra de animales o la fruticultura. A travs de las diferentes actividades que se incluyan, los/las estudiantes podrn construir una comprensin de los requerimientos bsicos de los seres vivos, los procesos vitales, los cambios rpidos y lentos que les suceden, las interacciones con los factores climticos, el suelo, el agua, la luz solar y la intervencin humana que implica el uso de tcnicas y herramientas. Desde Ciencias Sociales se pueden incorporar contenidos como los trabajos, oficios, derechos de los trabajadores; desde Matemtica, la lectura y anlisis de grficos sencillos, interpretacin del calendario, y desde Lengua y Literatura, la lectura, interpretacin y anlisis de textos sencillos, as como la escritura y reescritura de textos breves. En cuanto a los contenidos propuestos sobre el cuerpo humano, apuntan a conocer el propio cuerpo, cmo cuidarlo, mantenerlo sano y conocer los cambios que se operan en las distintas etapas de la vida. Estas ideas contribuirn tambin a la valoracin de la salud como un bien individual y social. Es importante que los nios y nias conozcan su cuerpo, lo exploren y vivencien no slo sus partes externas y visibles, sino tambin aquellas que no ven, pero que sienten y que algunas veces desconocen casi en su totalidad. En este punto, se recomienda el trabajo conjunto con Educacin Fsica. La comprensin de los nios y nias de s mismos (Cmo soy? Cmo crezco? Cmo funciona mi cuerpo?) es el punto de partida para la compleja adquisicin cognitiva del modelo de ser vivo. En este ciclo, la educacin sexual integral incluye entre su enseanza aquello que promueve y contribuye a desarrollar las relaciones con los/as otros/as y con uno mismo, ya que solo a partir del respeto y cuidado del propio cuerpo se puede asumir el respeto y cuidado del cuerpo de los/as otros/as.

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Segundo Ciclo En el segundo ciclo de la escuela primaria se retoman los principios unificadores de la biologa presentados para primer ciclo y se profundiza el concepto de ser vivo, entendido como sistema en equilibrio dinmico, sometido a constantes cambios, como respuesta a los estmulos del ambiente. La construccin gradual de estas ideas permitir desarrollar en los nios y nias una imagen coherente del mundo exterior, en la que las reglas segn las cuales se comportan los seres vivos, dependen de modo evidente tanto de sus caractersticas como de las del ambiente en que viven. Dicho de otro modo, la escuela debe lograr que los alumnos y alumnas, a travs de su escolaridad, sistematicen una visin global de funcionamiento de la naturaleza, para comprender como est hecho y cmo se comporta el mundo en que viven. Cuando los/las estudiantes caracterizan a los seres vivos, a esta edad, suelen tomar como nicas referencias a los seres humanos, a los animales y plantas que ms conocen. Para contribuir en el proceso de aprendizaje ser conveniente retomar lo que ya saben para ampliar sus saberes hacia otros tipos de organismos: animales (vertebrados e invertebrados) y principales clases de plantas (musgos, helechos, gimnospermas, angiospermas). Este recorte les permitir a los/las estudiantes aproximarse a la gran variedad de estructuras presentes en las plantas con hojas perennes, con flores y a la vez, reconocer aspectos compartidos por muchas de ellas para organizarlas en clases segn criterios botnicos sencillos. Se trata de que los/as estudiantes guiados por la/el docente establezcan relaciones entre las caractersticas morfolgicas, fisiolgicas y de comportamiento de los organismos y las condiciones fsicas del ambiente en que habitan, as como algunas nociones bsicas acerca de la locomocin en la tierra, el agua, y el aire. Para desarrollar estos contenidos la/el docente podr seleccionar ejemplos de distintos ambientes de nuestra regin, que den cuenta de la diversidad de climas, suelos y relieves y de la variedad de plantas y animales que en ellos habitan. Este tema es propicio para que los estudiantes consulten distintas fuentes de informacin, artculos de divulgacin cientfica y/o informes de investigacin, Internet, en los cuales podrn encontrar casos para analizar, algunas relaciones particulares entre distintos organismos, y entre los organismos y el ambiente. En la lectura de estos materiales tendrn la oportunidad de interpretar grficos de diversos tipos, tablas, cuadros, esquemas, mapas. Tambin podrn enriquecer la informacin mediante entrevistas a especialistas, visitas a algn museo de ciencias naturales, zoolgico regional, reserva natural, INTA, entre otros. Es conveniente a la hora de planificar salidas al campo, tener en cuenta las variables espacial y temporal. La primera, alude a la relacin del individuo o la especie con el medio y la segunda a las transformaciones y cambios sufridos por el medio y los seres vivos a travs del tiempo. Por ejemplo, se sugiere planificar visitas a la mayor cantidad de ambientes distintos: cercanos y alejados de la escuela, artificiales y naturales, urbanos y rurales, pero tambin al mismo ecosistema en distintas estaciones del ao. Llevar registros de los cambios y comportamientos observados, realizar predicciones y verificarlas, permitir trabajar de manera conjunta y complementaria conceptos, procedimientos y actitudes. Para iniciar el trabajo acerca de la funcin biolgica de la reproduccin, la/el docente podr, por ejemplo, mostrar imgenes de plantas crecidas en lugares muy aislados y poco habituales, o remitirse a situaciones cotidianas tales como encontrar un gusano en el interior de una manzana que no tiene ninguna perforacin, o gorgojos dentro de un envase de harina sellado, moho en alguna fruta o en una rodaja de pan. Se recomienda
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plantear situaciones que involucren distintos tipos de organismos (por ejemplo, plantas, animales invertebrados, hongos, bacterias) de tal modo que esos casos abarquen una variedad de formas de reproduccin. Las explicaciones provisorias y las preguntas que se formulen a partir de las mismas podrn servir como orientacin para buscar informacin en diferentes fuentes, acerca de cmo viven y se reproducen los organismos investigados. A partir de esta indagacin, podrn organizar la informacin y arribar a conclusiones acerca de: formas de reproduccin sexual y asexual, fecundacin externa e interna, etc. Adems, en este ciclo se trabajan las ideas de rganos y sistemas de rganos, abordando el estudio de las funciones de sostn y locomocin (sistema osteoartromuscular) y las de nutricin, (digestin, circulacin, respiracin y excrecin) en forma integrada y no como si se trataran de sistemas aislados. Se retoman los saberes sobre el cuidado de nuestro cuerpo y se incluyen: la prevencin de accidentes en relacin con el sistema osteoartromuscular y las enfermedades vinculadas a la alimentacin (trastornos alimentarios). La educacin sexual integral en este ciclo se inscribe en el marco de los contactos y vnculos con los/as otros/as e incluye entre su enseanza aquello que promueva y contribuya a desarrollar el respeto por las diferencias, a poner lmites y decir no si la persona se siente amenazada o en riesgo. Tercer Ciclo En este ciclo se espera que los/las estudiantes alcancen una representacin ms o menos completa que contemple los aspectos fundamentales del modelo cientfico de ser vivo. De esta forma se suma las ideas de clulas, metabolismo, funcin de relacin y control, ecosistema y evolucin. Para trabajar la clula como unidad bsica de todo ser vivo y diferenciar los organismos unicelulares de los pluricelulares, se sugiere la observacin e interpretacin tanto de muestras de material concreto como de imgenes fotogrficas. Se intenta que los/las estudiantes identifiquen en las imgenes aquellos rasgos que puedan dar cuenta de la presencia de clulas. Al seleccionar las imgenes o muestras, conviene que sean diversas (tanto de origen animal como vegetal) para poder relacionar la forma y estructura con la funcin. Es importante que las imgenes tengan algn tipo de referencia que permita la comparacin de tamaos y de este modo construir una idea acerca de las dimensiones reales. En el caso de que se presenten fotografas tomadas con distintos tipos de microscopios (electrnico, ptico), es preciso hacerlo notar y brindar herramientas para comprender las diferencias. Al mismo tiempo, se pueden presentar algunas microfotografas incgnita para que los/las estudiantes identifiquen y argumenten si se trata de muestras de organismos unicelulares o pluricelulares, de origen animal o vegetal. Desde el punto de vista histrico, los/las estudiantes pueden averiguar cmo fue evolucionando la teora celular, quines intervinieron, qu papel cumpli la mujer en las investigaciones cientficas. Paralelamente, en Matemtica se puede abordar la nocin de magnitudes microscpicas que facilite la comparacin de tamaos y la construccin de referencias mentales, por ejemplo: Cuntos microorganismos necesitamos para cubrir una lnea de 1 cm? Se debe prestar especial atencin a la construccin de nociones como el funcionamiento de los organismos pluricelulares y su relacin con la coordinacin de las funciones de cada una de sus clulas, introduciendo el concepto de metabolismo. Para el estudio de
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los organismos unicelulares el/la docente puede presentar situaciones problemticas de la vida cotidiana en la que estn involucrados microorganismos y a partir de ella indagar las caractersticas, funciones e importancia de esos seres vivos para el ser humano. Adems, a partir de la lectura de artculos periodsticos referidos a la utilizacin de microorganismos para diversos fines, se puede organizar la visita a algn laboratorio de anlisis clnicos o convocar al aula a profesionales de la medicina o personas vinculadas con la elaboracin de vinos, por ejemplo. A lo largo de la escolaridad primaria, los nios y nias han ido construyendo una idea de la diversidad de los seres vivos y avanzando en su clasificacin. En este momento, los alumnos y las alumnas pueden comprender el sentido de la clasificacin biolgica como forma de organizar los conocimientos acerca de los organismos y favorecer la comunicacin de los mismos. Se presenta aqu la clasificacin de los seres vivos en cinco reinos. El estudio del panorama taxonmico, incluyendo los grupos taxonmicos extinguidos y su registro fsil, ofrece el contexto para introducir ideas sobre evolucin. A nivel ecolgico los/las estudiantes debern reconocer los componentes del ecosistema, los intercambios de materia y energa que permiten mantener esa organizacin y las relaciones que entre ellos ocurren. Se estudiarn ecosistemas naturales y artificiales reconociendo la influencia de las actividades humanas tanto sobre el medio abitico como sobre la biodiversidad. Es importante considerar las acciones que se pueden llevar adelante para mejorar la situacin ambiental y promover el desarrollo sustentable. Estos puntos invitan a vincular el trabajo con Ciencias Sociales. En cuanto al cuerpo humano, se profundizan conceptos relativos a las funciones de reproduccin y relacin. En referencia a las funciones de relacin y coordinacin es interesante que los/las estudiantes se aproximen en un nivel precientfico al significado de homeostasis y que comprendan que el sistema nervioso, endcrino e inmunolgico, en su actividad conjunta, actan como reguladores del resto de las funciones orgnicas. En el estudio del sistema nervioso es importante vincular los rganos de los sentidos con otros contenidos vistos como sonido, luz, calor y temperatura Sobre la reproduccin humana, es importante destacar que es necesario diferenciar la funcin reproductiva de la idea de sexualidad. La sexualidad humana no es solo un hecho biolgico, tiene dimensiones socioculturales y no cumple exclusivamente la funcin reproductiva sino que es una parte integrante de la personalidad. Hablar de educacin sexual implica, tambin, hablar de los sentimientos de los/as jvenes, de lo que les pasa, de lo que les preocupa, de lo que los inquieta. Eso slo es posible si somos capaces de tender un puente, un tiempo y un espacio que posibilite un vnculo de confianza y respeto, para animarse a compartir el proceso de crecer, an en aspectos que pueden darles vergenza. Incluir la perspectiva de gnero como parte de la propuesta de trabajo en educacin sexual, implica poder reducir los grados de vulnerabilidad por sometimiento a patrones culturales, incidir en la modificacin de esos patrones socioculturales estereotipados y aspirar a eliminar prcticas basadas en el prejuicio de superioridad de cualquiera de los gneros. Esta temtica se puede relacionar con contenidos de Ciencias Sociales, como los derechos que tienen tanto hombres como mujeres de acceder a un trabajo, a la educacin en igualdad de condiciones, etc.

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Eje: Los materiales y objetos. Sus propiedades y sus cambios Primer Ciclo En el primer ciclo los alumnos y las alumnas tienen variadas representaciones sobre los materiales como resultado de sus interacciones con diferentes objetos desde muy temprana edad. En general, homologan los lquidos al agua y en el caso de otros lquidos (vinagre, alcohol, entre otros) consideran que se trata de agua con algn agregado. Cuando hacen referencia a los slidos mencionan como caractersticas dominantes la rigidez, la firmeza (aunque no lo denominen de este modo). Con el propsito de que los/as estudiantes pongan en juego y amplen sus saberes acerca de los materiales en estado slido y en estado lquido, es importante que exploren los diferentes materiales presentados y los agrupen justificando dicha organizacin. Clasificar los materiales de acuerdo a sus propiedades y comportamientos, o los objetos en funcin de sus transformaciones e interacciones, tiene la finalidad de buscar un orden dentro de la diversidad de materiales y objetos que se presentan, posibilitando su comprensin. Los materiales sugeridos para utilizar en la clasificacin son: tiles escolares, agua, aire, suelo, alimentos e ingredientes de cocina, maderas, metales, plsticos, papeles, hielo, arcilla, cera, plastilina, arena, masa, vidrio, entre otros. Se orientar a los/las estudiantes para que relacionen el uso de los materiales con sus caractersticas, sus propiedades, composicin y posibles transformaciones. Para profundizar los saberes en relacin con las propiedades de los materiales, el tipo de acciones realizadas sobre ellos y las herramientas utilizadas, se sugiere como estrategia la realizacin de visitas a talleres de carpintera, alfarera, de artesanas, de esculturas en madera o mrmol, o a fbricas de molduras en yeso, de pastas secas, entre otras. En este eje, tambin se incluye la descripcin de las sustancias que componen una mezcla y cmo los cambios en la composicin producen transformaciones en ciertas propiedades. La medicin de propiedades de los objetos como longitud, volumen, peso, etc. y sus respectivas unidades, se van abordando conjuntamente con Matemtica, en coherencia e integrando ambos enfoques en todo momento. En la enseanza de la medicin se favorecen procedimientos como: estimacin, seleccin de instrumentos adecuados, manejo de los errores, usos de unidades y tcnicas especficas, comunicacin de resultados, etc. y se desarrollan actitudes como: duda, objetividad y persistencia. En el estudio de los materiales tampoco puede estar ausente la enseanza de los riesgos y las precauciones que se deben tener en cuenta a la hora de manipular ciertos objetos, como por ejemplo: vidrios, custicos, txicos, elementos afilados, o de realizar transformaciones, como calentar, cortar, etc. Por ello, algunas experiencias pueden ser presentadas por la/el docente como demostraciones, pero siempre solicitando una anticipacin de resultados a los/las estudiantes. Diferenciar los tres estados de la materia en primer ciclo merece su atencin, dado que presenta sus dificultades. Los gases generalmente no son concebidos como materia (que pesa y ocupa un volumen). Por otro lado, los/las estudiantes deberan construir la nocin de cambios de estado asociados a los intercambios de energa en forma de calor. Los conceptos de calor y temperatura son familiares desde la experiencia diaria, sin embargo, su construccin ofrece tambin dificultades. En el primer ciclo, el propsito es

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que los/las nios/as investiguen el efecto de calentar sustancias y busquen regularidades en el modo en que se comportan. Es fundamental para la comprensin de la ciencia, una clara percepcin de las fuerzas, por eso se sugiere dedicar algn tiempo para dejar que los/las alumnos/as desarrollen esa concepcin y se den cuenta de la variedad de situaciones en las que ellas aparecen. Este proceso se favorece dando una amplia variedad de materiales y situaciones para que los/las estudiantes las investiguen, idealmente en un marco tan abierto como sea posible, sin ms instruccin que la de averiguar todo lo que puedan sobre lo que sucede cuando retuercen, empujan o comprimen algn objeto. De este modo, la palabra fuerza llega a asociarse con empujar, tirar de, retorcer, etc., y los efectos que se producen. Ms que una definicin, se espera que construyan la idea de que cuando sucede esto, est actuando una fuerza. Se presentan tambin en este ciclo temas tales como luz y sonido, que en los ciclos siguientes sern englobados en una categora ms amplia: la de los fenmenos ondulatorios. Es comn que los/las estudiantes de esta edad hayan jugado alguna vez al juego de hacer sombras y hayan explorado las posibilidades del mismo, aunque seguramente no han reparado en cules son las caractersticas de los objetos que permiten hacerlo ni su relacin con la luz. El trabajo en el aula se debe apoyar en esos saberes para enriquecerlos, promoviendo un anlisis sistemtico de la relacin entre la luz y los objetos segn el material del que estn hechos. Con respecto a la luz, se explorarn conceptos como: fuentes naturales y artificiales, el estudio de distintos cuerpos o sustancias al comportamiento de emisin y absorcin de la luz, la formacin de sombras. Con la finalidad de ampliar la mirada sobre el tema, se puede plantear el anlisis de la relacin entre el tamao de la sombra y la distancia de la fuente de luz respecto del objeto, de modo que los nios y nias se aproximen a la idea de que el tamao de la sombra ser mayor cunto ms cerca se ubica el objeto a la fuente de luz y ms pequea cuanto ms cerca se ubique al objeto de la pantalla. Una manera de tratar este aspecto es implementar una actividad exploratoria en parejas y proponerles producir sombras grandes y pequeas utilizando un mismo objeto. Para abordar el estudio de las relaciones entre las propiedades pticas de los materiales y los usos de los objetos fabricados con ellos, la/el docente podr, por ejemplo, proponer observar los materiales utilizados en la construccin de la escuela o de una casa; o presentar una coleccin de objetos (o de imgenes de ellos) y solicitar la fundamentacin de las razones por las que el constructor o el fabricante decidi utilizar un material opaco, transparente o translcido para realizarlos. Una manera de organizar esta informacin es a travs de un cuadro donde los nios y nias de forma autnoma puedan tomar nota del objeto y las razones de la seleccin de un material con determinadas propiedades pticas. En esta etapa se inicia tambin el estudio cualitativo del sonido como vibracin de un medio material. Para ello se pueden proponer problemticas que impliquen responder los siguientes interrogantes: cmo se produce el sonido?, en qu medios es capaz de viajar?, cuntos sonidos somos capaces de reconocer?, qu vibra cuando se toca un tambor?, qu partes de la guitarra vibran para producir las notas musicales? En este punto, se sugiere la planificacin integrada con el rea de Educacin Artstica. En sntesis, los nios y nias deberan ser capaces de describir las propiedades simples de los materiales ms cotidianos. Comparar los comportamientos de los materiales entre s. Clasificar en grupos los materiales que tengan la misma propiedad o se comporten igual ante una transformacin. Elaborar criterios de seleccin y clasificacin. Ordenar de acuerdo a un atributo.
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Eje: El universo, la Tierra y sus cambios Primer Ciclo En este ciclo, los/las estudiantes se aproximan a las nociones bsicas del conocimiento cientfico escolar sobre las caractersticas del planeta en que vivimos y de los procesos que lo mantienen en constante cambio. Se ubica la Tierra en el sistema solar, junto con el Sol, las estrellas y los planetas. La nocin de satlite se trabaja al estudiar la relacin entre la Tierra y la Luna. El sol se presenta como la estrella ms cercana a la Tierra y se construye la diferencia entre estos astros y otros cuerpos celestes sobre la base de la emisin de luz propia. La observacin del cielo permitir establecer regularidades en los movimientos aparentes del sol y de la luna, reconociendo el levante y el poniente y las fases lunares. Esta observacin debera orientarse para hacer notar que es posible visualizar la luna an en el cielo diurno, en determinadas circunstancias. El estudio del paisaje resulta interesante porque permite articular temas y modos de indagacin propios de las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales. Profundizar estos saberes supone promover la elaboracin de criterios para que los/las estudiantes aprendan a observar diferentes paisajes y sus componentes y reconozcan los usos que las personas hacemos de ellos. Al mismo tiempo, debern comenzar a registrar las formas percibidas de los paisajes cercanos y algunos aspectos del cielo por medio de dibujos y descripciones sencillas; emplear diferentes criterios para agrupar imgenes; identificar y describir cuerpos que estn en la Tierra. Se propone, tambin, el reconocimiento de las principales geoformas: montaas, llanuras, ros, lagos, entre otros, como elementos que configuran el paisaje. Se introducen el concepto de modelado exgeno del paisaje a travs de los procesos de erosin (provocados por agua, viento, cauces de ros, glaciares, etc.), y los conceptos relativos al ciclo del tiempo y se hace hincapi en los procedimientos relacionados con la observacin, medicin y registro de datos meteorolgicos, utilizando instrumentos sencillos. Segundo Ciclo En el segundo ciclo se contina con las observaciones de los fenmenos astronmicos cotidianos para comenzar a construir explicaciones desde afuera de la Tierra. Por eso, en un abordaje espiralado, al igual que en primer ciclo, se realizan observaciones del cielo pero con la idea de poder explicarlas como si estuvisemos parados afuera de la Tierra. Sera una mirada desde adentro hacia fuera. En Cuarto Ao se propone el trabajo con el cielo diurno, incorporando la observacin de la sombra de una estaca vertical (tanto a lo largo del da como en distintos momentos del ao) como modo de entender los fenmenos del da y la noche y las estaciones del ao vistos desde la Tierra. Posteriormente, se plantea que los nios y nias puedan pararse fuera de la Tierra y ver la Tierra moverse, con el fin de asociar el da y la noche con la rotacin terrestre, y las estaciones del ao con el movimiento de traslacin de la Tierra (aunque tambin influye el eje terrestre, sera prematuro incorporar esta variable en este ao). En Quinto Ao se trabaja con el cielo nocturno, comenzando por observar el giro de todo el cielo alrededor de los polos, para luego comprender que las estrellas mantienen sus posiciones relativas a lo largo del ao mientras que los planetas no. Con esta definicin
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observacional de planeta (una estrella que se mueve respecto a las otras), se puede construir el Sistema Solar utilizando solo a estas estrellas especiales. Entre estas estrellas especiales se encuentra la Luna, que se desplaza muchsimo de un da a otro, por lo que es aconsejable observar esto para tomarlo como ejemplo de lo que sucede con el resto de los planetas de la antigedad. Como actualmente la definicin de planeta ha cambiado (la Luna, por ejemplo, ya no es considerada un planeta, a pesar de que se mueve respecto a las estrellas), es importante trabajar las definiciones actuales de estrella, planeta y satlite y entenderlas como lo que son: definiciones totalmente parciales que pueden variar con el tiempo. Adems, se abordan en este ciclo los subsistemas terrestres (gesfera, atmsfera, hidrsfera, bisfera); de cada uno de ellos se estudia la composicin, estructura y dinmica de los cambios, comenzando en este ciclo con la gesfera y la hidrsfera. Se inicia el abordaje del suelo como soporte y fuente de nutrientes para las plantas, aprendiendo acerca de su origen y formacin para valorizarlo como recurso natural a preservar. Tercer Ciclo Los contenidos trabajados en este eje completan el estudio del sistema solar iniciado en el primer ciclo. En este ciclo la idea es brindar explicaciones desde afuera de la Tierra sin descuidar la relacin con lo que se observa desde el lugar donde vivimos y las observaciones realizadas aos anteriores (o se puede/n repetir alguna/s). En Sexto Ao se pretende construir una nocin actualizada sobre el Sistema Solar teniendo en cuenta las escalas de tamaos y distancias presentes en l. En Sptimo Ao, se estudia el sistema Tierra - Sol - Luna a partir de una mirada desde afuera para poder explicar los fenmenos que ya han sido descriptos mediante observaciones en aos anteriores: da y noche, estaciones, fases. Sin embargo, tambin es muy importante recuperar lo que se observa desde la Tierra y no quedarnos solamente en una mirada externa que poco tiene que ver con nuestro entorno celeste cercano. En esta etapa tambin se estudia el ltimo de los subsistemas de la Tierra: la atmsfera. En este sentido los contenidos de este eje estn fuertemente vinculados con los del eje: Los procesos fsicos.

Eje: Los procesos fsicos Segundo Ciclo La idea intuitiva de fuerza que tienen los/las estudiantes est relacionada, casi nicamente, con las fuerzas que ejercen las personas sobre los objetos; es decir, asocian las fuerzas con una accin y una intencin humana. En esta etapa, se busca que avancen desde estas ideas intuitivas hacia una nocin de fuerza relacionada con la descripcin de la interaccin entre objetos independientemente de la actividad humana. En ese sentido, se contina el estudio de distintos tipos de fuerzas que se observan a escala macroscpica, la fuerza gravitatoria y magntica. Para favorecer el reconocimiento de la fuerza de gravedad, se recomienda que los/las estudiantes exploren los diversos efectos de la misma y los comparen con los de las fuerzas de contacto. Podrn realizar observaciones y analizar, por ejemplo, el estiramiento de un resorte colgado de un punto fijo, la cada de objetos, la deformacin de un globo colgado al que se le agrega arena,
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agua u otros materiales, la forma que adquiere una gota de agua sobre una superficie vertical en comparacin con la que presenta sobre una superficie horizontal. Luego se pueden presentar situaciones para analizar, por ejemplo, lo que ocurre con los objetos en las naves espaciales o en la Luna. En cuanto a las mquinas simples, se espera, en una primera aproximacin, asociarlas a los usos cotidianos y a una manera de reducir las fuerzas que se deben ejercer o cambiar su direccin para mejorar el esfuerzo. Posteriormente, se podr pedir a los alumnos y las alumnas que experimenten sobre las condiciones de equilibrio de las cargas en la palanca. No se pretende que comprueben la ley de los momentos sino que investiguen, libremente, sobre la posicin de las cargas y sus magnitudes en un balancn. Se sugiere realizar trabajos que permitan explorar: el flujo de calor de regiones calientes a fras, el fenmeno de dilatacin y su presencia en situaciones cotidianas. Se recomienda el uso del termmetro como elemento de medicin de temperaturas. En estas aproximaciones es importante que los/as estudiantes describan lo que observan y tambin que traten de explicarlo verbalmente y mediante la realizacin de esquemas. Se contina en este ciclo el abordaje de los fenmenos luminosos, iniciando el estudio de la reflexin de la luz en espejos y el anlisis de las caractersticas de las imgenes. Se introduce el tema de descomposicin de la luz desde un punto de vista cualitativo. Se profundiza el estudio del sonido analizando su propagacin en distintos medios y los fenmenos de reflexin. Se propone la construccin de diferentes dispositivos para explorar la propagacin del sonido, variando los materiales utilizados y el medio. Estos contenidos deberan abordarse en forma integrada con Educacin Artstica. Tercer Ciclo Se propone continuar con el estudio de las fuerzas incorporando, adems, las fuerzas en resortes, el empuje y las electrostticas. Para abordar la fuerza empuje es necesario, previamente, diferenciar los conceptos de fuerza y de presin en slidos. Al comenzar a trabajar el concepto de presin, en general, aparece la idea previa de que si aumenta la presin lo que aumenta es la fuerza aplicada sin considerar la superficie donde es aplicada esa fuerza. En el tercer ciclo es necesario trabajar este concepto, sin utilizar frmulas, sino de manera intuitiva y manipulativa, donde se privilegiar tanto la observacin cualitativa como su representacin e interpretacin grfica. Esto facilitar la construccin de esta idea desde el punto de vista fsico, experimentando con slidos, controlando variables y tratando de encontrar la relacin de proporcionalidad. Posteriormente, se podr introducir la idea de presin que ejercen los fluidos, experimentando con diferentes lquidos. Reconociendo las variables que influyen en la presin hidrosttica, para luego asociar estos conceptos con la presin que ejerce el aire. Siguiendo con el estudio de los fluidos se explorarn las condiciones de flotabilidad. Se puede vincular estos contenidos con aspectos de la relacin Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) proponiendo la revisin bibliogrfica de los distintos instrumentos usados a lo largo de la historia para medir la presin atmosfrica. Se avanza sobre la idea de que la energa es la responsable de los cambios, se reconocen sus fuentes, sus formas y sus transformaciones. Se analizan algunas transformaciones cotidianas como la de la electricidad en calor o la energa potencial en cintica en mquinas. Adems, se reconocen los procesos por los cuales se transfiere la energa: conveccin, radiacin y conduccin. En cuanto a la luz, se analizan distintos fenmenos que nos permiten dar una explicacin a hechos cotidianos. Se estudian los comportamientos de la luz al pasar por distintos
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medios registrando la desviacin que sufre el rayo segn la densidad de cada material. Tambin se experimenta sobre la trayectoria que siguen los rayos de luz al pasar a travs de lminas de caras paralelas y distintos cuerpos transparentes con caras curvas (lentes gruesas). Finalmente, se abordan fenmenos elctricos, la construccin de circuitos elctricos simple y la relacin entre electricidad y magnetismo, a partir de situaciones y problemas de la vida cotidiana.

Eje: Las sustancias Segundo Ciclo Para que los/as estudiantes diferencien las transformaciones qumicas de las interacciones fsicas, la/el docente podr proponer la comparacin entre las interacciones entre materiales que dan lugar a mezclas (por ejemplo, agua y aceite) y las que provocan transformaciones qumicas (por ejemplo, al poner en contacto bicarbonato y vinagre). Tambin podrn comparar interacciones de los materiales con el calor que provocan transformaciones qumicas (combustin) de aquellas que dan lugar a cambios (fsicos) de estado. Al mismo tiempo, se abordan las propiedades generales de la materia: peso, masa, volumen, impenetrabilidad. Se verifican estas propiedades en los tres estados de la materia, se profundiza la comprensin de los cambios de estado y se utilizan estos cambios en separaciones de componentes de mezclas. Las propiedades se clasifican en intensivas (especficas) y extensivas. Se observa que las intensivas (olor, sabor, densidad, viscosidad, dureza, etc.), permiten identificar sustancias, a diferencia de las extensivas (masa, volumen), que varan con la cantidad de sustancia considerada. Adems, se espera que los alumnos y las alumnas reconozcan las soluciones como mezclas, analicen la capacidad disolvente del agua, identifiquen disolventes distintos del agua y relacionen las propiedades de los componentes de las mezclas con los mtodos que se usan para separarlos. Partiendo de la idea de que el agua en la naturaleza se presenta como una mezcla, se propone analizar los procesos de potabilizacin y los fenmenos de contaminacin. Para avanzar en la concepcin de los gases como materia se trabaja con el aire, sus propiedades y se reconoce su presencia en el agua y en el suelo. Al mismo tiempo se estudian las propiedades del suelo en relacin con la capacidad de contener agua y aire. Tercer Ciclo La seleccin de contenidos para este ciclo tiene como propsito fundamental comenzar a construir el concepto del modelo cintico molecular de la materia: la materia est conformada por partculas (tomos y molculas), comenzando con el tratamiento de las interacciones entre partculas, de manera de generar las bases necesarias para la inclusin del modelo atmico. El modelo cintico de partculas permitir la interpretacin de las estructuras de los estados de agregacin de la materia y las propiedades fundamentales que los diferencian. Para introducir a los/las estudiantes en las ideas principales de este modelo, es necesario retomar sus aprendizajes previos, por ejemplo acerca de las propiedades del agua, poniendo a su consideracin la idea de que esta sustancia podra estar formada por partculas muy pequeas (sin introducir an la denominacin de molcula) y que estas partculas estn pegadas en el hielo, y juntas, pero ms mviles en el agua lquida;
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mientras que cuando el agua se evapora, se reparte en el aire, lo que significara que las partculas estaran distanciadas y muy mviles en el estado gaseoso. No se pretende que los/as alumnos/as den explicaciones a cada uno de los fenmenos, sino mostrar que las mismas ideas podran servir para estudiar otros materiales, por ejemplo, las disoluciones. Una vez caracterizados los estados de la materia, pueden comenzarse las interpretaciones de los cambios de estado, la energa asociada a los mismos y las propiedades intensivas: temperatura de fusin y temperatura de ebullicin, de fcil determinacin, permitiendo la representacin grfica de los mismos y su interpretacin posterior. Cabe mencionar que, en este momento, resultara de sumo inters poder establecer la diferencia que existe entre la ebullicin y la evaporacin, pues ya se conoce el modelo cintico que facilita su interpretacin. Continuando con el estudio de los sistemas materiales, se incluye el abordaje de los alimentos desde esta perspectiva; se considerarn algunos alimentos como ejemplos de emulsiones, dispersiones, suspensiones y disoluciones. Adems, se sugiere el anlisis de las etiquetas de alimentos envasados para introducir el tema de la composicin nutricional. Al mismo tiempo, se pueden identificar algunos de esos componentes a travs de pruebas sencillas, (test de Lugol, reactivo de Fehling para azcares, etc.) y discutir su funcin en el organismo. Con respecto a los cambios qumicos, es necesario que en esta etapa se afiance el reconocimiento de la aparicin de materiales nuevos en una transformacin, como el caso de los gases. Para poder colaborar al desarrollo de representaciones de los gases como sustancias y su identificacin en un cambio qumico, primeramente se favorecer el trabajo de exploracin de los comportamientos principales del aire, seleccionando experimentos donde se reconozcan algunos comportamientos tpicos de este material (respuesta a los cambios de temperatura y cambios de volumen fcilmente observables), que permitan la identificacin de otros gases en un cambio qumico. Se sugiere proponer ejemplos que favorezcan discusiones grupales acerca de cules seales (aparte de la aparicin de gases) indican la presencia de un nuevo material (cambios de color o aspectos visibles diferentes). En el trabajo con reacciones qumicas se puede proponer a los/las estudiantes el desarrollo de experimentos en los que se modifique una variable, como por ejemplo la cantidad de un reactivo o la temperatura de calentamiento. De esta manera, se podrn observar diversos resultados en funcin de la variable elegida y construir la idea de que el resultado de una reaccin qumica depende de varios factores y que para obtener los mismos resultados hace falta mantener las mismas condiciones. Otro de los aspectos a tener en cuenta con respecto a los cambios qumicos es el referido a los intercambios de energa asociados a ellos; esto nos introduce en el concepto de reacciones exotrmicas y endotrmicas, sirviendo de ejemplos sencillos de las mismas, la combustin y la formacin de sulfuro de hierro, respectivamente. Propsitos del Primer Ciclo Favorecer el desarrollo de una visin enriquecida del mundo natural que rodea a los nios y nias a travs de la indagacin de los hechos y procesos naturales para que resuelvan problemas sencillos de la vida cotidiana. Estimular la participacin en la planificacin y revisin en equipo de actividades cientficas escolares aprendiendo a evaluar los aportes propios y ajenos, mostrando una actitud flexible y de colaboracin y asumiendo progresivamente responsabilidades en el desarrollo de las tareas.

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Facilitar la construccin de la idea de que existe una gran diversidad de seres vivos que interactan y que pueden agruparse de acuerdo a sus semejanzas y diferencias, acercando a los nios y nias a ambientes concretos para que desarrollen actitudes de respeto y cuidado hacia los otros seres vivos. Contribuir al conocimiento, valoracin y respeto del propio cuerpo estableciendo semejanzas y diferencias con otros seres vivos, para iniciar el proceso de identificacin del ser humano dentro del conjunto de las especies animales. Iniciar a los/las estudiantes en el reconocimiento de cualidades y propiedades de distintos objetos y materiales, las transformaciones y cambios que puedan sufrir (por la accin humana y los agentes externos), para explorar sus posibilidades de uso. Ayudar a los/las estudiantes a organizar la percepcin del paisaje y del cielo, identificando las caractersticas de los elementos presentes en ellos as como los componentes del tiempo atmosfrico, a travs de la observacin guiada y la medicin.

Cuadro de contenidos para el Primer Ciclo EJE: Los seres vivos y el ambiente Contenidos Primer Ao Los seres vivos en los ambientes cercanos a la escuela. Diversidad/ unidad de los seres vivos. Contenidos Segundo Ao Factores fsico-qumicos y seres vivos en ambientes acuticos y terrestres cercanos a la escuela. Contenidos Tercer Ao Intervencin del ser humano en los ambientes visitados. Componentes artificiales y consecuencias de las actividades humanas.

Diferencias y semejanzas entre plantas y animales.

Similitudes y diferencias Cambios de la diversidad entre plantas acuticas y vegetal y animal en terrestres. diferentes ambientes a travs del tiempo. Especies extinguidas o en peligro de extincin. Influencia de los factores fsicos en los seres vivos: tropismos en plantas y taxismos en animales. Influencia de los seres vivos en el ambiente: espacios verdes, construccin de tneles y madrigueras, accin de las races. Cambios estacionales en los ambientes visitados (prdida de hojas, migraciones en aves,) y cambios diarios (pasaje del reposo a la actividad, apertura y cierre de flores). Relacin con los factores ambientales. humano: desarrollo.
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Adaptaciones morfofisiolgicas de los seres vivos: -requerimiento de luz, temperatura y agua en la germinacin y crecimiento de las plantas. -modos de locomocin y alimentacin en los animales y las estructuras relacionadas (tipos de dentaduras, trompas, picos, patas, aletas, alas, etc.)

Crecimiento y reproduccin: ciclo vital y formas de reproduccin en los animales.

El cuerpo humano: El cuerpo humano: Las El cuerpo Conocimiento del cuerpo. diferencias fsicas en la Crecimiento y

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Comparacin de las caractersticas externas de la especie humana con las de otros animales. La piel. Reconocimiento del cuerpo como totalidad con necesidades de afecto, cuidado y valoracin personal.

relacin con las otras personas. Identificacin de prejuicios y prcticas discriminatorias en relacin con las capacidades y aptitudes de nios y nias. Cambios corporales en las actividades fsicas. Nocin acerca de la existencia de las partes internas y de algunas funciones (ingestin, digestin, latidos del corazn, los ritmos respiratorios).

Cambios en las personas a lo largo de la vida. Etapas en la vida de las personas: cuando somos bebs, nios/as, adolescentes, adultos, adultos mayores. Diferencias entre nios/as y adultos: caracteres sexuales primarios y secundarios. Reconocimiento y respeto de las emociones y sentimientos vinculados con la sexualidad: miedos, vergenza, pudor, alegra, placer. El cuidado del cuerpo: Higiene en la preparacin y consumo de los alimentos. Importancia del agua potable.

El cuidado del cuerpo: Higiene personal (lavado de manos, prevencin de la pediculosis, higiene bucal). Importancia de la vacunacin. Prevencin de accidentes en la escuela y en el hogar.

El cuidado del cuerpo: Alimentacin y la importancia de una dieta adecuada. Prevencin de accidentes en la va pblica: Educacin vial.

EJE: Los materiales y objetos, sus propiedades y cambios Contenidos Primer Ao Propiedades que se perciben a travs de los sentidos: color, sabor, olor, textura, rugosidad. Relacin entre las propiedades de los materiales y sus usos. Estados: slido, lquido y gaseoso. Contenidos Segundo Ao Propiedades de los materiales: dureza, flexibilidad, elasticidad. Relacin entre las propiedades de los materiales y sus usos. Contenidos Tercer Ao Propiedades: forma, peso, tamao o volumen de los objetos. Materiales permeables e impermeables.

Sustancias que se disuelven en agua y entre s. Solubilidad. Mezclas. Separacin de componentes: filtrado y decantado. Efectos de una fuerza sobre los cuerpos. Cambios de forma. Cambios de tamao. Cambios en el movimiento de los cuerpos. Movimientos (empujar, tirar, levantar). Tipos de movimientos, trayectorias. Formas de describir el movimiento. Cambios permanentes y temporarios. Cambios producidos por el hombre y ambientales.

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Propiedades de algunos Calentamiento de los Los cambios de estado: materiales con respecto al cuerpos. Temperatura. fusin, evaporacin, calor: conductores y no Medicin de la temperatura. ebullicin, solidificacin, conductores del calor. condensacin. Relacin entre los materiales y sus usos. Efectos del calentamiento de sustancias que funden, hierven, que arden, que cambian de forma, de volumen. La luz y los objetos. Fuentes de luz natural y artificial. Cuerpos opacos y transparentes. Los rayos de luz. Propagacin en lnea recta. Materiales traslcidos, opacos, transparentes. Formacin de sombras. Sonido: produccin y clasificacin (agudos, graves, fuertes y dbiles). Instrumentos musicales. Diseo y construccin de instrumentos.

EJE: El Universo, la Tierra y sus cambios Contenidos Primer Ao Astronoma Tierra. sin dejar Contenidos Segundo Ao sin dejar Contenidos Tercer Ao sin dejar la

la Astronoma Tierra.

la Astronoma Tierra.

Diferencia entre objetos terrestres y astronmicos. Objetos cotidianos posibles de ser observados: constelaciones, la Luna, el Sol, estrellas y planetas. Similitudes y diferencias entre el cielo diurno y nocturno. El sol: fuente de luz. Variacin diaria de la posicin del Sol respecto al horizonte. El da y la noche y su relacin con el movimiento diario del Sol.

Movimiento diario del Sol. Horario en que el Sol se sita ms alto: el medioda solar y los puntos cardinales. Diferencia con el medioda del reloj. Variacin anual de los lugares y horarios de salida y puesta del Sol. Cambios en la trayectoria: ms alta o ms baja, ms al sur o ms al norte. Relacin con las estaciones del ao. Comienzo de cada estacin en funcin del lugar de salida del Sol. La Luna. Rasgos observables: mares y crteres. Movimiento diario de la Luna. Similitudes con el del Sol. Desmitificacin de la Luna como objeto nocturno. Las formas del paisaje: montaas, llanuras, lagos, mar, mesetas.

El cielo nocturno. Reconocimiento de constelaciones: la Cruz del Sur, Orin o Escorpio. Historias y caractersticas. Diversidad de colores y brillos de las estrellas. Movimiento diario de las estrellas. Similitudes con el Sol y la Luna.

Fases de la Luna: los cambios en su forma. Variacin de la posicin de la Luna en el cielo de un da a otro en el mismo horario. Relacin con su forma. Cambios en el paisaje. Erosin. Cambios causados por la actividad humana.
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Registro del tiempo Agua: estados y cambios de atmosfrico: temperatura, estado en la naturaleza. lluvia, nubes, viento. Instrumentos meteorolgicos: termmetro, anemmetro, pluvimetro.

Lineamientos orientadores y de acreditacin para el Primer Ciclo


Lineamientos orientadores para Primer Ao Lineamientos orientadores para Segundo Ao Lineamientos de acreditacin para Primer Ciclo

Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Primer Ao del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Segundo Ao del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Primer Ciclo del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

Organizar la informacin a travs de dibujos o imgenes con referencias y utilizar esos registros para comunicarla a otros en forma oral.

Interpretar informacin consignada en diferentes tipos de registros elaborados por los/as propios/as estudiantes y con la colaboracin del/la maestro/a

Registrar los resultados de observaciones o exploraciones en distintos formatos e interpretar informacin consignada en diferentes tipos de registros.

Establecer semejanzas y Identificar interacciones Comparar, describir y agrupar diferencias entre distintos entre los seres vivos y el distintos tipos de seres vivos, seres vivos. ambiente. en base a rasgos comunes y diferentes. Reconocer la diferencia entre los seres vivos y lo no vivo, distinguiendo sus principales requerimientos bsicos (agua, luz, alimentos, aire, entre otros). Diferenciar ambientes y sus factores fsico-qumicos e identificar interacciones con los seres vivos. Reconocer las Identificar algunas partes Reconocer las partes caractersticas externas del internas del cuerpo externas y algunos rganos cuerpo humano, humano. internos del cuerpo humano, estableciendo semejanzas los cambios que en l ocurren y diferencias con otros a travs del desarrollo y animales. algunos hbitos saludables en relacin con la higiene y la alimentacin personal. Describir los materiales a Relacionar las propiedades Clasificar un conjunto de partir de la identificacin de de los materiales con sus materiales de acuerdo a sus
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sus propiedades que se usos. perciben a travs de los sentidos.

propiedades y estados de la materia, estableciendo relaciones con sus posibles usos. Describir el comportamiento de algunos materiales frente al calor y la luz. Identificar los componentes de nuestro sistema planetario, explicando semejanzas y diferencias entre los astros. Describir un paisaje a partir de los elementos que lo conforman y los cambios que en l ocurren.

Identificar transformaciones de los materiales debidas al calentamiento. Reconocer las diferencias y similitudes entre el cielo diurno y nocturno.

Identificar el comportamiento de la luz frente a distintos materiales. Reconocer los movimientos aparentes del sol diarios y a lo largo del ao.

Reconocer en ambientes concretos los elementos naturales y artificiales del paisaje.

Reconocer las distintas formas del paisaje, as como los fenmenos y variables del tiempo atmosfrico.

Propsitos del Segundo Ciclo


Facilitar en los/las estudiantes una comprensin ms profunda del mundo natural a partir del desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes, para que logren el desarrollo de aptitudes cientficas bsicas. Propiciar situaciones en la que los/las estudiantes tengan la oportunidad de interactuar, establecer acuerdos, seleccionar estrategias, para intentar resolver problemas relacionados con el mundo natural desarrollando una actitud ms autnoma. Favorecer el desarrollo de un conocimiento ms sistemtico de los ambientes aeroterrestres y acuticos y los seres vivos que los habitan a partir de la observacin directa, manipulacin de material concreto y bsqueda de informacin en distintos soportes, para ampliar sus ideas acerca de la gran diversidad biolgica. Facilitar el inicio de la construccin de la idea de organizacin interna y funcionamiento del cuerpo humano a travs del uso de analogas y modelos para acercarlos a la comprensin de la estructura, funcin y relacin de los sistemas abordados y la forma de cuidarlos. Propiciar el desarrollo de nociones sobre las fuerzas, calor, el sonido y la luz a partir del diseo de experiencias, registros, explicaciones para que los/as estudiantes logren establecer relaciones entre las situaciones planteadas y la vida real. Ofrecer oportunidades para que los/las estudiantes exploren distintos materiales y sus propiedades reconociendo aquellas que permiten su identificacin. Iniciar a los/las estudiantes en el conocimiento de los diferentes subsistemas terrestres, sus interrelaciones y dinmica a travs de construccin de modelos, analogas, bsqueda de informacin en diferentes soportes, para explicar algunos fenmenos relacionados con el funcionamiento del sistema Tierra. Aproximar a los/as estudiantes a una explicacin cientfica de la sucesin del da y la noche y las estaciones a partir de la observacin, la construccin de modelos, analogas, simulaciones, soporte audio visual.

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Cuadro de contenidos para el Segundo Ciclo


EJE: Los seres vivos y el ambiente Contenidos Cuarto ao Contenidos Quinto ao

Seres vivos: integracin de estructuras y funciones: nutricin, reproduccin, relacin, reaccin ante estmulos. Comunidades representativas en los ambientes terrestres regionales (por ejemplo: los seres vivos del bosque, la estepa, el monte). Interacciones entre animales, vegetales y medio fsico. Cambios estacionales. Comparacin con otras comunidades terrestres. Comunidades representativas en los ambientes acuticos y de transicin regionales (por ejemplo, los seres vivos de la laguna/ro/litoral martimo). Interaccin entre animales, vegetales y medio fsico. Comparacin con otras comunidades acuticas y de transicin.

Animales: vertebrados e invertebrados. Las principales clases de plantas sin Caractersticas principales. Los mamferos y semillas (musgos, helechos) y con semillas los artrpodos. (gimnospermas, angiospermas). Sus caractersticas. Nutricin en las plantas: nocin de fotosntesis. El rol de los vegetales en la naturaleza. Amenaza a la diversidad vegetal. Adaptaciones morfofisiolgicas de los Adaptaciones de los vegetales en los animales en los distintos ambientes diferentes ambientes (acuticos, terrestres (acuticos, terrestres y de transicin): y de transicin). - Anexos tegumentarios, cubiertas, Fijacin y sostn. Absorcin y transporte de caparazones, etc. sustancias. Transpiracin. Relacin entre - Locomocin: adaptaciones a la carrera, al estructura y funcin. salto, a la natacin, al vuelo, etc. Reproduccin sexual (conos, flores) y - Alimentacin: herbvoros, carnvoros, asexual (gajos, estolones, bulbos). omnvoros y detritvoros. Relacin entre flor y fruto. Dispersin de - Reproduccin: desarrollo externo/ interno frutos y semillas. (ovparos, vivparos, ovovivparos). Respuestas de los animales a los cambios ambientales (migraciones, cambios de pelaje, reposo/actividad). El cuerpo humano: Sistema El cuerpo humano: Sistema circulatorio, osteoartromuscular: funcin de sostn y respiratorio, digestivo y excretor. locomocin. Comparacin con animales: Integracin de sistemas y funciones. esqueleto externo (caparazones, cubiertas quitinosas, etc.) e interno. La salud y el cuidado de nuestro cuerpo. La salud y el cuidado de nuestro cuerpo: Prevencin de accidentes en relacin con el Prevencin de accidentes y enfermedades sistema mencionado. en funcin de los sistemas estudiados (trastornos alimentarios). El cuerpo en la relacin con las otras personas. Identificacin de las particularidades y diferencias anatmicas y funcionales de las personas en las diferentes
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Similitudes, particularidades y diferencias biolgicas (anatmicas y funcionales) entre las personas en las diferentes etapas evolutivas. El cuerpo en las relaciones

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etapas evolutivas. Reflexin acerca de los afectivas y emocionales con las otras prejuicios y actitudes discriminatorias en personas. El respeto y aceptacin de las relacin con las capacidades y aptitudes de diferencias. las personas.

EJE: Los procesos fsicos Contenidos Cuarto ao Mquinas simples y aprovechamiento de las fuerzas: poleas, palancas. Mquinas simples en animales. Investigacin de la ley de la palanca. Contenidos Quinto ao La Tierra: Fuerza de gravedad. El peso de los cuerpos. Medicin de fuerza y peso. Fuerzas y movimientos. Nocin de velocidad. Medicin de velocidad. Cada libre de los cuerpos. Flotacin. Objetos que flotan o se hunden en el agua. Influencia de la forma. Fuerza empuje.

Materiales magnticos, magnetizados y magnetizables. Fuerzas de atraccin y repulsin en imanes. Magnetismo terrestre. Brjula. El calor como energa en trnsito: conservacin del calor. Efectos del calor. Dilatacin de los cuerpos. La medida de la temperatura. El termmetro. La luz. Reflexin de la luz en espejos. Superficies reflectoras y difusoras. Reflexin en espejos. Caractersticas de la imagen. Descomposicin espectral de la luz a travs del prisma. El arco iris. Sonido. Propagacin en slidos, lquidos y gases. Imposibilidad de propagacin en el vaco. Reflexin del sonido: eco. Materiales que absorben el sonido. EJE: Las sustancias Contenidos Cuarto ao Propiedades de las sustancias que dependen de la cantidad de materia considerada (masa, volumen) y que no dependen de la cantidad considerada (olor, color, sabor, textura, dureza, etc.). Identificacin de sustancias. Contenidos Quinto ao Propiedades de la materia: masa (peso), volumen. Propiedades intensivas: independencia con la cantidad considerada. Conservacin de la masa y el volumen del material en las transformaciones. Conservacin del peso y de las sustancias al realizar una disolucin.

Sistemas materiales: mezclas heterogneas, homogneas, disoluciones. Disoluciones: soluto, solvente, concentracin. Separacin de mezclas. Procesos fsicos: Soluciones diluidas, concentradas y decantacin, filtracin, disolucin, secado. saturadas. Estados de la materia. Impenetrabilidad. Cambios de estados. Cambio fsico y qumico. Diferencias. Reacciones qumicas cotidianas: oxidaciones, combustiones, fraguado, fermentaciones, etc. Reacciones qumicas con el oxgeno. Combustiones: combustibles, produccin de gases. Desprendimiento de energa. Combustin completa e incompleta. Peligros. Contaminacin.
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Fenmenos asociados: cambios de color, desprendimiento de gases, aparicin de precipitados, etc. Agua: propiedades. Estados. Capacidad Agua: potable (provisin y consumo de agua), disolvente. Presencia de aire en el agua. contaminacin del agua. Aire: presencia. Propiedades: volumen, impenetrabilidad. peso, Suelo: composicin. Identificacin de aire y agua en el suelo. Propiedades. Porosidad y permeabilidad.

EJE: El Universo, la Tierra y sus cambios Contenidos Cuarto ao Contenidos Quinto ao

Astronoma desde adentro para ir hacia Astronoma desde adentro para ir hacia afuera de la Tierra. afuera de la Tierra. Movimiento diario del Sol. Variacin diaria de la longitud y direccin de la sombra de una estaca vertical. La sombra ms corta del da: la lnea norte- sur y el medioda solar. Diferencia con el medioda civil. Otra explicacin: la rotacin de la Tierra. El da y la noche. Movimiento anual del Sol. La variacin de su trayectoria y su relacin con las estaciones del ao. Cambios en los lugares y horarios de salida y puesta. Variacin de la longitud de la sombra de una estaca vertical en el medioda solar: relacin con las estaciones del ao. Solsticios y equinoccios. Otra explicacin: relacin con la traslacin de la Tierra (no slo). El cielo nocturno. El movimiento de la esfera celeste. Los polos celestes y su relacin con los polos geogrficos. Diferencia entre estrellas y planetas observando el cielo: los planetas como estrellas errantes. Reconocimiento de planetas a simple vista. La Luna como planeta de la antigedad: cambio en su posicin de un da al otro a la misma hora. Relacin entre la fase de la Luna y su ubicacin en el cielo respecto al Sol. Los planetas de la antigedad y su relacin con los das de la semana. Su ubicacin en el Sistema Solar. Tipos de astros: la diferencia entre estrella, planeta y satlite. Instrumentos utilizados para estudiar los astros: telescopios, satlites, sondas.

Subsistemas de la Tierra: Gesfera. La Hidrsfera: distribucin del agua en sus Atmsfera. Bisfera. Hidrsfera. distintas fases. Aguas superficiales y Caractersticas. subterrneas. Ciclo del agua. El agua como recurso natural. Localizacin de reservas. La Gesfera. Estructura de la Tierra: Modificaciones de la superficie terrestre Corteza. Manto y ncleo. Rocas. provocadas por el agua. Modelado exgeno Movimientos internos de la Tierra. del paisaje. Formacin de Montaas y cordilleras. Volcanes y terremotos. Suelo: proceso de formacin del suelo. Humus. Clases de suelo. Textura. Composicin. Procedencia. El suelo como recurso natural.

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Lineamientos orientadores y de acreditacin para el Segundo Ciclo


Lineamientos orientadores para Cuarto ao Lineamientos de acreditacin para Segundo Ciclo

Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Cuarto Ao del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Segundo Ciclo del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

Reconocer los principales grupos de animales describiendo sus caractersticas en relacin a las funciones principales de los seres vivos.

Reconocer los principales grupos de animales y plantas, describiendo sus caractersticas en relacin con las funciones principales de los seres vivos.

Identificar adaptaciones en animales Identificar adaptaciones en animales y plantas como soluciones a los requerimientos como soluciones a los requerimientos que se que se les presentan en distintos les presentan en distintos ambientes. ambientes. Comprender la relacin entre las Comprender la relacin entre las estructuras estructuras presentes en el cuerpo presentes en el cuerpo humano con las humano con las funciones de funciones de locomocin, sostn y nutricin. locomocin y sostn. Reconocer la interaccin magntica como fuerza a distancia identificando el comportamiento de distintos materiales frente a ella. Explicar fenmenos referidos a transferencia de calor entre cuerpos. Reconocer distintas fuerzas que actan sobre los objetos estticos o en movimiento, sealando las acciones de estas sobre los mismos.

la Explicar fenmenos referidos a la transferencia de calor entre cuerpos, el comportamiento de la luz en diferentes superficies y su descomposicin, y la transmisin del sonido en distintos medios. Utilizar las propiedades intensivas de los materiales para identificar sustancias y reconocer la conservacin de la masa en las transformaciones. Reconocer distintas mezclas en la vida cotidiana. Disear estrategias de separacin de sus componentes. Distinguir entre cambios fsicos y qumicos de los materiales identificando algunas reacciones qumicas cotidianas y los cambios asociados a ellas.

Utilizar las propiedades intensivas de los materiales para identificar sustancias.

Reconocer distintas mezclas en la vida cotidiana. Disear estrategias de separacin de sus componentes. Identificar algunas reacciones qumicas cotidianas y los cambios asociados a ellas.

Explicar la sucesin de las estaciones y Explicar la sucesin de las estaciones y los los das y las noches a travs de los das y las noches a travs de los movimientos movimientos de la Tierra. de la Tierra y distinguir los distintos astros del sistema solar. Comprender las caractersticas Comprender las caractersticas fundamentales fundamentales y la dinmica de la de gesfera e hidrsfera as como su dinmica gesfera. e interaccin.
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Recoger informacin pertinente de Recoger informacin pertinente de diferentes diferentes fuentes y soportes, fuentes y soportes, interpretarla y organizarla interpretarla y organizarla para su para su comunicacin. comunicacin.

Propsitos del Tercer Ciclo


Estimular a los/las estudiantes a establecer relaciones a partir del reconocimiento de interacciones que ocurren a distintos niveles, para construir una visin ms compleja del mundo natural. Propiciar situaciones en la que los/las estudiantes tengan la oportunidad de plantear interrogantes y disear estrategias para resolverlos, para que se aproximen a las formas de proceder de los/as cientficos/as. Favorecer el desarrollo de un conocimiento ms sistemtico de los diferentes niveles de organizacin a partir de la observacin directa, manipulacin de material concreto y bsqueda de informacin en distintos soportes, para tratar de integrarlos. Facilitar la complejizacin de la idea de organizacin interna y funcionamiento del cuerpo humano a travs del uso de analogas y modelos, para comprender la estructura, funcin y relacin de los sistemas abordados y las formas de cuidarlos. Acercar a los/las estudiantes al modelo microscpico de la estructura de la materia para explicar distintos fenmenos (estados de la materia, cambios de estado). Permitir que los/las estudiantes amplen los conocimientos de los diferentes subsistemas terrestres y las relaciones entre los recursos naturales y las sociedades, para poder explicar algunos fenmenos relacionados con el funcionamiento del sistema Tierra y comprender actitudes compatibles con el modelo de desarrollo sustentable.

Cuadro de contenidos para Tercer Ciclo


EJE: Los seres vivos y el ambiente Contenidos Sexto ao Contenidos Sptimo ao

Seres vivos como sede de procesos: Seres vivos como sistemas organizados, digestin, fotosntesis, respiracin. abiertos y complejos. Nivel de organizacin celular. Desarrollo histrico de la teora celular. Clula animal Clula vegetal: Diversidad, diferencias y semejanzas. Tejidos vegetales y animales. Origen y evolucin de los seres vivos. Caractersticas de las clulas procariotas y eucariotas. El material gentico. El ADN y la historia de su descubrimiento: Rosalind Franklin y las mujeres en la ciencia. Los reinos: Monera, Protistas, Hongos, Vegetal y Animal. Los grupos taxonmicos actuales y extinguidos como prueba de la evolucin de los seres vivos. Registros fsiles. Funciones celulares: reproduccin. nutricin y Relacin entre las funciones celulares y el funcionamiento de los organismos pluricelulares, focalizando en la funcin de nutricin. Metabolismo.

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Niveles de organizacin de los seres vivos: individuo, poblacin, comunidad y bioma. Ecosistemas regionales (naturales y artificiales). Componentes biticos y fsicoqumicos del ecosistema. Relaciones entre los componentes biticos y abiticos. Relaciones intra e interespecficas. Cambios naturales y cambios causados por la actividad humana en los ecosistemas. Deterioro del agua, del suelo y del aire. Contaminacin. Problemas ambientales regionales significativos. Actividades humanas para preservar el ambiente.

Relaciones trficas en los ecosistemas. Ciclo de materia y flujo de energa. Productores, consumidores y descomponedores. La accin de bacterias y hongos. Cadenas y tramas alimentarias en los ambientes visitados. Comparacin con otros ambientes. Enfoque ecolgico de las poblaciones y de la biodiversidad. Conservacin de la biodiversidad. Prdida de especies e introduccin de nuevas especies. Consecuencias en las tramas trficas. Desarrollo sustentable. Proteccin y conservacin de los recursos naturales. Uso racional. El cuerpo humano: conservacin del medio interno. El sistema endcrino, inmunolgico y mecanismos homeostticos en el ser humano (por ejemplo, control de la temperatura). Prevencin de enfermedades relacionadas con estos sistemas. Trasplantes y la cuestin tica. Adolescencia: cambios fsicos, fisiolgicos y emocionales en chicos y chicas. Menstruacin. Polucin nocturna. Reconocimiento de los sentimientos que se generan en torno a estos cambios: miedos, vergenza, pudor, alegra, angustia, placer. El derecho a la propia intimidad y el respeto a la intimidad ajena. La perspectiva de gnero. El derecho a la salud sexual. Conocimiento de distintos aspectos de la atencin de la salud sexual y reproductiva.

El cuerpo humano: La relacin y coordinacin. Los sentidos. Ubicacin y caractersticas. La percepcin de los estmulos del ambiente y su procesamiento. Respuestas frente a cambios del medio e integracin de funciones. El sistema nervioso. Comparacin con otros animales. La reproduccin en el ser humano. Aparatos reproductores. Comparacin con otros seres vivos. Sexualidad humana: integracin de las dimensiones biolgica, social, afectiva y psicolgica que la constituyen. La procreacin. Cpula. Embarazo. Parto. Puerperio. Maternidad y paternidad responsable. Mtodos anticonceptivos. Enfermedades de transmisin sexual y su prevencin.

EJE: Los procesos fsicos Contenidos Sexto ao Alargamiento de muelles o resorte. Investigacin de las regularidades del alargamiento. Fuerza de gravedad. La estabilidad y el centro de gravedad. Cada de diferentes objetos. La forma aerodinmica. Caractersticas de los diferentes movimientos. Cada efectuada sobre planos inclinados. Fuerza electrosttica. Cargas por frotamiento. Contenidos Sptimo ao Presin en slidos. Diferencia entre la nocin de presin y fuerza. Presin en fluidos. Medicin de la presin hidrosttica. Construccin de manmetros. Aplicacin a sistemas hidrulicos. Reconocimiento de las variables que influyen en la presin hidrosttica. Presin atmosfrica. Anlisis de diferentes instrumentos usados a lo largo de la historia para medir la presin atmosfrica. Principio de Arqumedes. Fuerza de empuje. Condiciones de flotabilidad.

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Formas de energa. Fuentes de energa y sus transformaciones. Energa elctrica. Circuito elctrico simple. Elementos de un circuito. Encendido de una lmpara. Conexin de lmparas en serie y en paralelo. Transformacin de electricidad en otras formas de energa. Luz: propagacin de la luz en distintas superficies. Propagacin de la luz en medios transparentes. Refraccin. Lentes convergentes y divergentes. Aplicaciones.

Conservacin de la energa. Intercambio entre energa cintica y potencial en procesos mecnicos. Calor: el calor como energa en trnsito. Procesos mediante los cuales se transfiere la energa (conveccin, conduccin y radiacin). Electricidad y magnetismo. Imanes. Fabricacin de imanes. Lneas de fuerza. Espectro magntico. Usos de imanes. Carga elctrica como exceso o defecto de electrones. Fenmenos de electrizacin. Problemas de la vida cotidiana en relacin con fenmenos magnticos y elctricos.

EJE: Las sustancias Contenidos Sexto ao Contenidos Sptimo ao

Estructura de la materia. Modelo de la Nocin de modelo atmico. materia formada por partculas. Modelo cintico: interpretacin de los estados de la materia y sus cambios a partir del modelo cintico de partculas. Propiedades intensivas fsicas: densidad, viscosidad, temperatura de ebullicin y fusin. Medicin e identificacin de sustancias. Variacin de la densidad con la concentracin. Dispersiones: emulsiones (jabn, yema de huevo), suspensiones, espumas. Disoluciones: difusin saturacin, solubilidad. Cristalizacin. Reacciones qumicas: ecuaciones qumicas con palabras. Corrosin: la degradacin de metales, influencia de agua, aire y sales. Transformaciones qumicas en los materiales. Materiales nuevos en una transformacin. Sustancias indicadoras. Reconocimiento de compuestos orgnicos. cidos y bases. Sustancias indicadores de acidez: repollo colorado, etc. Neutralizacin. Lluvia cida. Efecto sobre los materiales. Energa asociada a los cambios qumicos. Procesos exotrmicos y endotrmicos. Alimentos como sistemas materiales. Materiales contaminantes del suelo, aire y Composicin (anlisis de etiquetas) del agua. nutrientes: clasificacin. Funciones e identificacin.

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EJE: El Universo, la Tierra y sus cambios Contenidos Sexto ao Astronoma desde afuera de la Tierra. Evolucin histrica del modelo de Sistema Solar: del geocentrismo al heliocentrismo. Las contribuciones de Ptolomeo, Coprnico, Galileo, Kepler y Newton. Fuerza gravitatoria. El peso de los cuerpos. rbitas de los planetas: fuerza de gravedad y desplazamiento. Relacin entre distancia al Sol y velocidad de los planetas. El modelo de Sistema Solar actual: planeta, planeta enano, satlite, asteroide, cometa y estrella. Movimientos de rotacin y traslacin de los planetas. Escalas relativas de tamaos y distancias al Sol de los planetas. La atmsfera. Composicin. Estructura. El aire como recurso natural. El agua en el aire. Formacin de nubes. Tipos de nubes. Humedad, medicin de humedad. Niebla y roco. Fenmenos meteorolgicos. Tipos de precipitaciones. Prediccin del tiempo. Diferencia entre tiempo y clima. Tipos de clima. Climatogramas. Contenidos Sptimo ao Astronoma desde afuera de la Tierra. El planeta Tierra y sus movimientos. Inclinacin del eje. El da y la noche y las estaciones del ao. Trpicos y crculos polares. Los husos horarios. Relacin con lo que se observa desde la Tierra. El globo terrqueo paralelo. Funcionamiento de un reloj de Sol ecuatorial. El sistema Tierra - Sol - Luna. Movimientos de la Luna. Explicacin de las fases lunares y los eclipses. El fenmeno de la cara oculta. Influencia de la Luna sobre las mareas. Relacin con lo que se observa desde la Tierra. La atmsfera. Peso del aire. Presin atmosfrica. Diferencia de presin y temperaturas: viento. Conveccin del aire. Medicin de la presin atmosfrica: barmetros.

Problemas ambientales globales: calentamiento global por aumento del efecto invernadero y agujero de ozono. Desarrollo sustentable. Recursos naturales: uso racional y conservacin. Renovacin y agotamiento de los recursos.

Lineamientos orientadores y de acreditacin para Tercer Ciclo


Lineamientos orientadores para Sexto ao Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Sexto Ao del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes: Lineamientos de acreditacin para Tercer Ciclo Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Tercer Ciclo del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

Identificar las clulas como unidad Reconocer que todos los seres vivos estn fundamental de los seres vivos y formados por una o ms clulas que cumplen discriminar diversos tipos de clulas y sus todas las funciones vitales. funciones. Utilizar la clasificacin en cinco reinos para identificar en ella a diversos organismos.

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Diseo Curricular - Nivel Primario

Comprender la estructura y las Comprender la estructura y funcionamiento interacciones que se suceden en los de los ecosistemas identificando ecosistemas. problemticas desencadenadas por las actividades humanas y posibles acciones compatibles con un desarrollo sustentable. Comprender el vnculo entre las estructuras Comprender el vnculo entre las estructuras presentes en el cuerpo humano y las presentes en el cuerpo humano y las funciones de relacin y coordinacin, funciones de relacin y coordinacin reproduccin y mantenimiento del equilibrio (sistema nervioso y reproduccin) interno. Reconocer los aspectos biolgicos de la Reconocer que la sexualidad humana sexualidad humana. excede la funcin reproductora e incluye aspectos como emocionales, afectivos, sociales y culturales. Reconocer las fuerzas en resortes para Reconocer las fuerzas en resortes y distinguir interpretar situaciones de la vida cotidiana. las nociones de fuerza y presin para interpretar situaciones de la vida cotidiana. Identificar las fuentes, formas y Identificar las fuentes y formas de la transformaciones de la energa en distintos energa en distintos contextos cercanos a contextos cercanos a los estudiantes. los estudiantes. Resolver problemas de la vida cotidiana Resolver problemas de la vida cotidiana utilizando conocimientos acerca de la utilizando conocimientos acerca de la propagacin de la luz en medios propagacin de la luz en medios transparentes y de los fenmenos elctricos, transparentes y de los fenmenos magnticos. elctricos. Utilizar modelos cinticos de partculas para explicar los estados de la materia y sus cambios. Reconocer los materiales nuevos en una transformacin qumica y los intercambios de energa que pueden ocurrir.

Reconocer los materiales nuevos en una transformacin qumica.

Comprender el modelo actual del sistema Comprender el modelo actual del sistema solar. solar y explicar las fases de la Luna y los eclipses a partir de las interacciones TierraSol- Luna. Conocer la composicin y caractersticas del subsistema atmsfera. Conocer la composicin, las caractersticas y dinmicas del subsistema atmsfera para poder explicar algunos fenmenos meteorolgicos.

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Bibliografa citada
Baquero, R. (1997) Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. Aique. Benlloch, M. (2002) La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica. Buenos Aires. Paids. Consejo Provincial de Educacin. Gobierno de Ro Negro. Diseo Curricular E.G.B. 1 y 2. Versin 1.1. Espinoza, A.; Casamajor, A. y Pitton, E. (2009). Ensear a leer textos de ciencias. Buenos Aires. Paids Fumagalli, L. (1993). El desafo de ensear ciencias naturales. Buenos Aires. Troquel. Furman, M. y de Podest, M. (2009) La aventura de ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires. Aique. Jimnez Aleixandre, M. P. (coord.) (2003) Ensear ciencias. Barcelona. Gra. Jorba, J. y Sanmart, N. (1996). El desarrollo de las habilidades cognitivo-lingsticas en la enseanza de las ciencias. Barcelona. Mimeo. Pozo, J. I. (2000). Aprender y ensear ciencias. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid. Morata. Pujol, M. R. (2003). Didctica de las ciencias de la educacin primaria. Madrid. Sntesis Educacin. Sanmart, N. e Izquierdo M (2001). Cambio y conservacin en la enseanza de las ciencias ante las TIC. Didctica de las ciencias experimentales N 29. Alambique. Santos Guerra, M. (2007). La evaluacin como aprendizaje. Una flecha en la diana. Buenos Aires. Editorial Bonum. Tedesco, J.C. (2000). La poltica educativa en la sociedad del conocimiento y de la informacin. Revista Aportes. N 15. www.ag.org.ar/aportes.htm. Vigotsky, L. (1934-1993). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. Fausto. Wertsch. J. (1998). La voz de la racionalidad en un enfoque sociocultural de la mente. En: Moll, L. (comp.) Vigotsky y la Educacin. Buenos Aires. Aique.

Bibliografa disciplinar sugerida


Alzogaray, R. A. (2006). Historia de las clulas. Buenos Aires. Estacin Ciencia. Aristegui y otros (1999) Fsica (2 vol.) Buenos Aires. Santillana. Brailovsky, A (1992). Esta nica Tierra. Introduccin a la Ecologa y Medio Ambiente. Buenos Aires. Ed. Larousse. Curtis, H. (2000). Biologa. Mxico. Edit. Mdica Panamericana. De Robertis, H. y Ponzio, HIB. (2005). Biologa celular y molecular. Buenos Aires. El Ateneo. Guerra, M. y otros (1984). Fsica. Elementos Fundamentales. Bs. As. Ed. Revert. Hernndez, E. (2001). Los procesos de nutricin humana. Madrid. Sntesis Educacin. Richards, G. (1991). Los problemas de la qumica. Buenos Aires. Ed. Alianza. Vill, C. (1984) Biologa. Mxico. Nueva Editorial Interamericana. Nuevo Manual de la UNESCO. Para la enseanza de las Ciencias. (1997) Buenos Aires. Sudamericana.

Bibliografa didctica sugerida


Astolfi, J. (1997). Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Sevilla. Diada. Benlloch, M. (1984). Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Madrid. Editorial Visor. Benlloch, M (2002). La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica. Buenos Aires. Paids.
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Diseo Curricular - Nivel Primario

Canestro, E. (1992). Disfrutando aprendiendo ciencias. Reflexin y prctica en la escuela primaria. Buenos Aires. Troquel Educacin. Elliot, J. (1991). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid. Morata. Espinoza, A (2009). Ensear a leer textos de ciencias. Buenos Aires. Paids. Fumagalli, L. (1993). El desafo de ensear ciencias naturales. Buenos Aires. Troquel. Funes, G. (Comp.) (2007). Crnica de escuelas valletanas. Universitas libros. Furman, M. y Podest, M. E. (2009). La aventura de ensear ciencias naturales. Buenos Aires. Aique. Galperin, D. (2001). Gua de Astronoma. Apuntes de Ctedra. Instituto de Formacin Docente Continua de El Bolsn. .......................(2003). Aprender a contemplar el cielo. 1- El movimiento de las estrellas. Buenos Aires. Dunken. .......................(2004). Aprender a contemplar el cielo. 2- Constelaciones para ver todo el ao. Buenos Aires. Dunken. ..................... .(2005). La escuela y la astronoma observacional. Bariloche. Memorias de la REF XIV. Jimnez Aleixandre, M. P. (Coord.) (2003). Ensear Ciencias. Barcelona. Gra. Mateu, M. (2005). Ensear y aprender ciencias naturales en la escuela. Consultado Meinardi, E.; L. Gonzlez Galli; A. Revel Chion y M. V. Plaza (2010) Educar en ciencias. Buenos Aires. Paids. Pozo, J. I. (1999). Ms all del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como cambio representacional. Enseanza de las ciencias. .......................................(2000). Aprender y ensear ciencias. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid. Morata. Pujol, M. R. (2003). Didctica de las ciencias de la educacin primaria. Madrid. Sntesis Educacin. Rassetto, M. y Maldonado, G. (2004). Imgenes y palabras. Acerca de la enseanza de la clula en la escuela primaria. En: Memorias de las VI Jornadas Nacionales y 1 Congreso Internacional de Enseanza de la Biologa. La educacin en Biologa: para una nueva relacin entre ciencia, cultura y sociedad. Buenos Aires. Argentina. Rassetto, M. J. y Massa, M. B. (Comp.). (2009). Ciencias Naturales. Aportes desde la Investigacin Educativa. Nqn. Reun. Santos Guerra, M. (2007). La evaluacin como aprendizaje. Una flecha en la diana. Buenos Aires. Editorial Bonum. Vigotsky (1934-1993). Pensamiento y lenguaje. Fausto. Buenos Aires. Weissmann, H. (comp.). (1994) Didctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paids Educador.

Revistas pedaggicas y de divulgacin cientfica


ALAMBIQUE. Revista didctica de Ciencias Experimentales. Barcelona. Gra http://alambique.grao.com CIENCIA HOY. Revista de Divulgacin Cientfica y Tecnolgica de la Asociacin Civil Ciencia Hoy. Buenos Aires, Argentina. http://www.cienciahoy.org.ar ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. Revista espaola de Didctica de las Ciencias. http://ensciencias.uab.es INVESTIGACIN Y CIENCIA. Versin espaola de la edicin norteamericana de la revista Scientific American. http://www.investigacionyciencia.es/ MUNDO CIENTFICO. Versin espaola de la edicin francesa de la revista La Recherche. REVISTA ELECTRNICA DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS (REEC) http://www.saum.uvigo.es/reec/ REVISTA EUREKA sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias http://www.apaceureka.org/revista/

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Ciencias Sociales
1. Fundamentacin
Una educacin emancipatoria no teme al conflicto sino a la ausencia, pues los ngeles no hacen historia, es cierto que son coherentes y puros pero estn lejos del deseo y la lucha que caracteriza toda accin poltica. (Siede, 2007)

1.1 El objeto de enseanza del rea: la realidad social


Las Ciencias Sociales estudian las sociedades concretas y sus problemticas, en relacin con los tiempos y espacios que ellas generan. Es decir, que su objeto de estudio son hombres y mujeres, como sujetos sociales, constructores de las relaciones temporales y espaciales, que son fruto de esa interaccin. Estudian una realidad social que es compleja, contradictoria, dinmica y conflictiva producida por las relaciones de los sujetos entre s y con el espacio en un tiempo histrico. Esta construccin humana da cuenta de las relaciones que generan los procesos de produccin y reproduccin material, socio-poltica, simblica y cultural de las sociedades. Una realidad social que en el contexto contemporneo del siglo XXI, se caracteriza por la simultaneidad de procesos contradictorios: el de globalizacin, el de fragmentacin, el de individuacin, en los que interactan los medios de comunicacin, el impacto de las innovaciones tecnolgicas, el resurgir de las nacionalidades, una poca en la cual el mundo se torn uno, por las interrelaciones tcnicas, cientficas, informacionales y financieras no hay como explicar el mundo sin el lugar y el lugar sin el mundo38. Esto ha impactado en la enseanza de las Ciencias Sociales, las que se encuentran en una encrucijada de caminos junto con otros campos disciplinares, compartiendo no slo la descomposicin de certezas, la cada de los grandes relatos, sino la posibilidad de construir nuevas certidumbres que implican redefinir el campo de conocimiento y plantear desafos de articulacin e integracin con otros saberes. Para Isabelino Siede, estudiar Ciencias Sociales es tratar de acercarse a la realidad social para comprenderla y para formar parte de ella, lo cual requiere ampliar y confrontar, en el espacio pblico del aula, las socializaciones de los grupos de referencia de cada estudiante.39 Las Ciencias Sociales estn constituidas por un amplio campo de saberes, prcticas y experiencias que se halla en permanente construccin, donde se producen rupturas, cambios y nuevos desarrollos conceptuales40, perspectivas mltiples que la escuela debe recuperar para que los y las estudiantes puedan acercarse a un discurso complejo, plural, rico y contrastado sobre el acontecer humano.

38

Santos, M., y Silveira, M. L. (2006) Dune Gographie Mtaphorique da la Postmodernit une Geographie de la Globalisation, in Gographie. Economie Socit. Vol 2, N 2-2000. 39 Siede, Isabelino (coord.) El abec de Ciencias Sociales en la escuela, Criterios y propuestas para la enseanza. Aique Educacin, Buenos Aires, 2010. 40 Coria, A., y otros. (2007) Ensear Ciencias Sociales en el Primer Ciclo. NAP Cuadernos para el aula Ciencias Sociales. Primer Ciclo Nivel Primario. Ministerio Educacin de la Nacin. Buenos Aires.

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Las disciplinas en el rea de Ciencias Sociales, que con sus saberes cientficos y diversidad de mtodos se privilegian para su desarrollo en el Nivel Primario son Geografa e Historia, cuyos aportes permiten la comprensin de las realidades sociales tanto presentes como pasadas, como una totalidad dinmica y compleja, en la que las categoras de lo social se entrelazan para otorgar significado a las acciones y pensamientos de las sociedades inmersas en un espacio. La Geografa como ciencia, aborda el estudio de una de las dimensiones constitutivas de la realidad social: la espacial. Su objeto de estudio es el espacio geogrfico, el que es definido de modos diferentes segn las diversas concepciones tericas o paradigmas. Desde una geografa crtica y tomando a Milton Santos (1996), el espacio es un conjunto de objetos naturales y objetos sociales y sus relaciones, todo esto en movimiento, con diferencial acumulacin de tiempos, realizadas a travs de las funciones y de las formas que se presentan como testimonio de una historia escrita por los procesos del pasado y del presente. Es decir, un espacio se define como un conjunto de materialidades, que son producto y condicionante de las relaciones que ocurren ante nuestros ojos y que se manifiestan por medio de procesos y funciones. En cada momento histrico vara el arreglo de los objetos sobre el territorio y son los procesos econmicos, sociales, culturales y polticos los que le dan significados distintos. La Historia enseada desde una perspectiva crtica tendr como objeto de estudio el anlisis de las sociedades y la dinmica del cambio social, considerando cada proceso histrico como proceso social dentro de un contexto espacial global y local. Parafraseando a Carlos Barros (1999) se deben abrir nuevas avenidas para la historia rescatando andamiajes slidos, buscando entramar las historias locales y regionales con las historias globales que permitan dar sentidos, desde todas las dimensiones, a las voces de las historias mnimas dentro del monocorde discurso hegemnico, para unir la militancia acadmica con la poltica de los sujetos como historiadores y ciudadanos. Se propone abordar una historia integral concebida como historia problema, que analice procesos, relacione acontecimientos y reconozca coyunturas para resignificar la totalidad de la compleja realidad social y reconocer la importancia de las dimensiones polticas, econmicas y sociales, dentro de un proceso integrado e interrelacionado, en movimiento, donde confluyen las contradicciones y los conflictos sociales en un tiempo individual y social. En esta propuesta curricular se incorpora al rea, la Formacin tica y Ciudadana que permite reflexionar acerca del contexto socio-histrico y cultural, desnaturalizar las problemticas que nos interpelan cotidianamente, mirar los conflictos entre los sujetos y sus relaciones, al interior de las instituciones y entre las mismas, para construir puentes que posibiliten vivir en una realidad justa, solidaria y democrtica. La enseanza de la Formacin tica y Ciudadana debera orientarnos a construir criterios para intervenir en las prcticas iniciales y las relaciones de poder; la enseanza de la misma ha de brindar herramientas para actuar en la sociedad, para desenvolverse en una realidad cambiante y conflictiva. El hecho es permitir que la misma ingrese al aula y se convierta en objeto de estudio y anlisis, buscando alternativas de solucin para la resolucin de conflictos, favoreciendo la comunicacin, la escucha activa, el intercambio de opiniones, la expresin de sentimientos, proponiendo proyectos que nos aproximen a una vida social ms justa, para cambiar un orden social de exclusin, marginacin y ausencia de sentido. En una sociedad cuyo espacio pblico est desprestigiado y debilitado, la escuela es el mbito de vigencia de lo pblico o, todava mejor expresado, es un mbito donde debemos construir un espacio pblico (Cullen, 1997). Los sujetos polticos tienen tradiciones morales, pautas cvicas y tendencias ideolgicas que influyen en sus actos.
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Todo ello se inicia en el aula, algo sucede all que habilita nuevos modos de relacionarse, de conocer, de pensar, por ello el conocimiento puede ser una herramienta de emancipacin si est al servicio del pensamiento, si forma sujetos autnomos capaces de comunicar argumentativamente sus razones, si es capaz de llevar la reflexin a la accin. La mirada del o la docente es fundamental si pone a disposicin de sus alumnos y alumnas oportunidades de emancipacin, y tiene mayor poder si logra construir proyectos en comn, ya que los sujetos individuales y colectivos se constituyen a travs de sus prcticas, es decir, de lo que hacen y, particularmente, del significado de lo que hacen. 1.2 Los sentidos de la enseanza de las Ciencias Sociales Argentina en los ltimos treinta aos ha sufrido profundas transformaciones, que han generado cambios en el entramado social, producto primero del terrorismo de Estado de la dcada del 70, profundizadas por la reproduccin ampliada de las asimetras y desigualdades sociales, del neoliberalismo de los 90. Los cambios en el modelo de acumulacin produjeron una modificacin de las relaciones de clase, visibles en el proceso de polarizacin social y en la prdida de gravitacin poltica y econmica de los sectores medios y populares, y su contracara: una creciente concentracin de poder de los sectores altos y medios-altos de la sociedad. 41 En el contexto complejo y contradictorio de principios del siglo XXI, el proceso de globalizacin ha puesto en permanente conexin cultural, social, econmica y poltica a diversos espacios mundiales, reforzando, muchas veces, las desigualdades al interior de los Estados, y entre los mismos. Sin embargo, las comunidades han demostrado diversas formas de adaptarse a los nuevos desafos. Es preciso que los y las docentes, la escuela, las familias y el Estado puedan asumir la lectura crtica de la realidad social presente y proyectar escenarios de futuros esperanzadores y posibles, donde los nios y nias estn considerados como sujetos de derechos y productores de cultura, entendiendo a la educacin como accin poltica. La definicin de los sentidos de la enseanza del rea de Ciencias Sociales se construye, en un tiempo donde las grandes certezas tericas de la tradicin han entrado en crisis dando lugar a una fragmentacin y multiplicidad de enfoques y metodologas. Por ende, la enseanza de las Ciencias Sociales propone pensar histricamente sobre la construccin de lo propio y del nosotros, desde diferentes lgicas interpretativas que posibiliten cambiar el enfoque desde la mirada del otro a la mirada hacia el otro. El conocimiento vinculado a las Ciencias Sociales resulta fundamental para que la escuela pueda proporcionar una adecuada comprensin del mundo y dicho conocimiento es de gran complejidad, ya que no solo proporciona una mera descripcin o clasificacin superficial de los fenmenos, sino que puede generar explicaciones plenas de densidad conceptual, as como un pensamiento crtico acerca de la sociedad actual 42 Es decir que la finalidad fundamental del rea es la construccin de conocimientos y actitudes necesarias para comprender la realidad social, las experiencias colectivas pasadas y presentes, el espacio donde se desarrollan los procesos de produccin y reproduccin material y simblico de los sujetos sociales, que fueron el resultado de otros

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Svampa, M. (2007). La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Buenos Aires. Editorial Taurus 42 Carretero, M., y Castorina, J. A. (2010) La construccin del conocimiento histrico. Buenos Aires. Paids.

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procesos donde se privilegiaron las decisiones y los intereses de los grupos que han ejercido el poder y de aquellos que han opuesto resistencias. El sentido de la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario asume dos caminos que son complementarios: la aproximacin a las disciplinas acadmicas del rea y la contribucin al ejercicio de prcticas ciudadanas. Es un camino complejo, porque implica, por un lado, abordar categoras de anlisis de las diversas disciplinas para reflexionar crticamente acerca de la realidad social, utilizando informacin variada para poder sistematizar y construir argumentaciones y, por otro, entender la carga de valoraciones y posicionamientos de las representaciones sociales que se encuentran en el aula, tanto de los y las estudiantes como de los y las docentes, para que en tanto sujetos polticos puedan intervenir en la transformacin de las relaciones sociales que se consideren necesarias. En este sentido, plantear la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario, implica un compromiso tico y poltico para todos los sujetos involucrados en el oficio de ensear, pensando en los cambios pero considerando las permanencias que inviten a mirar a los otros, para construir hoy y, proyectar para maana, un mundo donde prime la justicia, la libertad y la solidaridad. Propiciar prcticas docentes que aborden las diferencias de gnero, de etnias, de edad, de clase, favoreciendo el respeto, la valoracin y el reconocimiento de la pluralidad y la diversidad, sin perder de vista la unidad, aquellos principios irrenunciables que privilegian la dignidad humana.

2. Encuadre Didctico
Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental para la educacin, ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento (Morin, 2002).

En la Fundamentacin se ha hecho referencia a los fundamentos epistemolgicos de las Ciencias Sociales, su objeto de estudio, las disciplinas que integran el rea y los sentidos formativos de la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela. En este punto se formulan propuestas de intervencin didctica coherentes con los enfoques que sostiene el rea. Sin duda, los/as docentes han recorrido trayectos que los han llevado a sealar los problemas que los atraviesan en sus prcticas escolares, caracterizadas por la complejidad que significa ensear en una escuela cuya estructura poco ha cambiado, pero inserta en una nueva sociedad, con nios, nias y familias diferentes. Esto, como dicen Dussel y Southwell43, forma parte de la lgica de la propia escuela. Es que la escuela tiene que ver, al mismo tiempo, con la transmisin de una herencia cultural a las nuevas generaciones, con conservar parte de la tradicin, y con el sostenimiento de instituciones que necesitan parmetros ms firmes y slidos para funcionar.

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Dussel, I y Southwell, M. (2007) La escuela entre el cambio y la tradicin. En Revista El Monitor de la Educacin N 14. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

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Nios y nias -considerados nativos digitales-, con nuevas formas de aprender y otros intereses, exigen de los adultos un conocimiento en el manejo de los lenguajes digitales y multimediales que, hasta hace unas dcadas, eran impensados. Esta situacin ha despertado en los/as docentes y los/as pedagogos/as reflexiones acerca de cules son los conocimientos socialmente vlidos hoy en da, y qu estrategias didcticas sern necesarias para que los nios y nias se interesen por aprender. Como expresa Paulo Freire44 en su libro: la Pedagoga de la autonoma, la reflexin crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin Teora/Prctica sin la cual la teora puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo. Algunas de las preguntas que se plantean los/las docentes son: Cmo conciliar estos mundos tan diversos? Qu criterios sern vlidos para la seleccin de los contenidos a ensear y aprender? Qu caractersticas debern reunir esos saberes para que les resulten significativos a los/as alumnos/as? Cmo presentarlos para que les resulten interesantes?

2.1 Propsitos generales


La enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario tendr como propsitos: Promover situaciones de enseanza que permitan trabajar los contenidos de las Ciencias Sociales, para que los alumnos y alumnas construyan nociones, conceptos y saberes que les permitan interpretar y comprender la realidad social en que viven, su entorno prximo y otros lugares del mundo, del pasado y del presente. Promover el conocimiento del espacio social como producto y condicionante de los procesos sociales, econmicos, culturales, polticos y ambientales, para que lo interpreten como espacio de vida y accin, en permanente transformacin. Propiciar situaciones de enseanza y aprendizaje que permitan a los alumnos y alumnas, identificar problemas de la realidad social, para que la reconozcan y comprendan como diversa, conflictiva, compleja y en permanente cambio. Posibilitar el acercamiento al patrimonio cultural, natural, al conocimiento sobre los mismos, para que valoren su diversidad, riqueza y la importancia de su conservacin. Promover instancias de aprendizaje en las que alumnos y alumnas como protagonistas puedan consensuar las normas de convivencia escolar, vivenciando situaciones de respeto por las diferencias, la responsabilidad, cooperacin, solidaridad y participacin, necesarias para la formacin ciudadana y la vida en democracia. Propiciar la formacin de la conciencia histrica para que los alumnos y alumnas puedan relacionar el pasado, el presente y el futuro de manera dialctica. Promover instancias de aprendizaje que permitan construir una mirada interrogativa y reflexiva sobre la realidad social para el desarrollo de la conciencia crtica. Propiciar instancias de trabajo sobre problemas sociales, econmicos, culturales, tecnolgicos, ambientales y polticos cotidianos, desde una perspectiva basada en la multiculturalidad, develando las diferencias de gnero, clase social y etnia, para la formacin de una conciencia poltica. Promover el aprendizaje de normas, valores y costumbres en conexin con el contexto social e histrico en que viven, favoreciendo, a travs de ellos, la construccin de una ciudadana participativa y crtica para convivir en una sociedad democrtica.

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Freire, P. (2008) Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores.

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Brindar instancias de trabajo ulico que permita a los nios y nias, comprender y seleccionar informacin, fundamentar la toma de decisiones y el desarrollo de hbitos de cooperacin y participacin en esfuerzos o en proyectos colectivos, a fin de favorecer la autonoma y el desarrollo de las capacidades crticas.

2.2. Contenidos
Los conceptos estructurantes del rea stos, son construcciones histricas y, por lo tanto, cambiantes; permiten englobar, abstraer y trascender las informaciones particulares, convirtindose en herramientas bsicas para la comprensin de los procesos sociales. Desde esta perspectiva, se presentan y resignifican los conceptos que se considera estructuran la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario: Espacio social Como espacio socialmente construido que, a su vez, es condicionante de las acciones de las sociedades. Milton Santos define el espacio como una instancia de la sociedad, al mismo nivel que la instancia econmica y la instancia cultural-ideolgica. Esto significa que, en tanto instancia, el espacio contiene y est contenido por las dems instancias, del mismo modo que cada una de ellas lo contiene y es por ellas contenida. La economa est en el espacio, as como el espacio est en la economa. Lo mismo ocurre con lo polticoinstitucional y con lo cultural-ideolgico. Eso quiere decir que la esencia del espacio es social. En ese caso, el espacio no puede estar formado nicamente por las cosas, los objetos geogrficos, naturales o artificiales, cuyo conjunto nos ofrece la naturaleza. El espacio es todo eso ms la sociedad: cada fraccin de la naturaleza abriga una fraccin de la sociedad actual. Tenemos as, por una parte, un conjunto de objetos geogrficos distribuidos sobre un territorio, su configuracin geogrfica o su configuracin espacial, y el modo como esos objetos se muestran ante nuestros ojos, en su continuidad visible, esto es, el paisaje; por otra parte, lo que da vida a esos objetos, su principio activo, es decir, todos los procesos sociales representativos de una sociedad en un momento dado45 Sociedad Constituye la trama de relaciones sociales entre sujetos que interactan permanentemente con distintas esferas de la realidad (el Estado, el mercado, la sociedad civil, las organizaciones supranacionales, etc.), transformndolas y transformndose ellos mismos en este proceso. Son relaciones cambiantes, por momentos armnicas y por momentos conflictivas; relaciones sociales que se transforman por estar atravesadas por factores de distinto orden (globalizacin, tecnologizacin, interculturalidad, aparicin de nuevas cosmovisiones, permeabilizacin de las fronteras, entre otras), donde el contexto temporal y espacial en donde se dan estas tramas sociales estar, a su vez, reconfigurndose continuamente. La sociedad est condicionada por el tipo de relacin que establece el modelo econmico (produccin, distribucin, consumo y acumulacin de los recursos y de las riquezas) lo que puede generar distintos grados de desigualdad, conflictos y resistencias o bien, mayor equidad y justicia social entre los ciudadanos que la integran. A su vez, est atravesada por relaciones de tipo poltico, donde puede manifestarse un vnculo autoritario, basado en la obediencia y dominacin entre gobernantes y ciudadanos o bien,
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Milton, S. (1986) Espacio y mtodo. En Geocrtica N 65. Barcelona.

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puede presentarse un vnculo democrtico basado en relaciones de igualdad y respeto por los derechos. Al ser relaciones complejas puede darse, muchas veces, una combinacin de ambos tipos de relacin. Las relaciones sociales son el conjunto de vnculos que se reiteran entre dos personas o en un grupo, -tengan o no conciencia de las condiciones que los vinculan-, perpetundose en el tiempo.46 Sujeto Social Como sostiene Touraine, el sujeto es el deseo de un individuo de transformarse en actor o agente social, tensionado entre el deseo de libertad y de sujecin. Desde la perspectiva de Michel Foucault, la subjetividad es una forma histrica sujeta a los discursos y prcticas que posee cada sociedad, considerando la complejidad de relaciones entre poder, saber y sujeto. El sujeto puede considerarse una forma histrica, como producto de una experiencia regulada por la articulacin entre discursos, dispositivos de dominacin y accin. Foucault desde su perspectiva distingue dos significados de la palabra sujeto: sujeto a otro por control y dependencia y sujeto como constreido a su propia identidad y a su autoconocimiento. Por esta razn en sus escritos aparece la tensin entre el sujeto sujetado, el sujeto agencia y los mecanismos de sujecin, los que no pueden ser estudiados por fuera de su relacin con los mecanismos de dominacin y de explotacin. Tiempo histrico El tiempo histrico es un constructo cultural creado para explicar y comprender los cambios y permanencias de las sociedades. Se construye a travs de referencias distantes y es colectivo. El tiempo social es histrico, es la relacin dialctica entre el pasado, lo que ha sido, el presente, lo que es y el futuro, lo que ser. Condiciona al tiempo vivido, personal, el cual se construye a travs de nuestras vivencias; es una construccin subjetiva cargada de significado emocional. Inmerso en un espacio y en una sociedad que genera relaciones interpersonales, est condicionado por pautas temporales como las naturales (por ejemplo las estaciones, el da y la noche), sociales (edad, etapas, tiempo escolar, laboral y de ocio, calendarios festivos y religiosos), as como el tiempo impuesto por la tecnologa y las comunicaciones (televisin e Internet, entre otros). Los sujetos son constructores de tiempo, por eso la nocin de temporalidad que se concibe desde los primeros aos, se construye, se aprende, toma sentido para entender las experiencias del presente, como memorias del pasado y expectacin y proyeccin futura, la experiencia del tiempo se adquiere desde el nacimiento en el interior del grupo y de la colectividad en contacto con las personas y cosas. (Pags 1997) No se puede hablar de la existencia de un nico tiempo social que vaya ms all de su dimensin cuantitativa, cronolgica y cultural, sino que es necesario considerar la existencia de una pluralidad de tiempos como reflejo de los cambios en cada sociedad. La coexistencia de ritmos evolutivos provoca los cambios o las permanencias sociales. En este sentido, cobra importancia la nocin de duracin y los aportes de Fernand Braudel, en relacin a los tres tipos de tiempos: el tiempo corto de los acontecimientos, el medio de las coyunturas y el largo de las estructuras, que coinciden con las dimensiones de la realidad, polticas, econmicas y culturales-mentalidades, respectivamente.
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Moglia, P., y otros. (1998) Pensar la historia. Argentina desde una historia de Amrica Latina. Tercer Ciclo EGB. Buenos Aires. Plus Ultra.

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Especial mencin tiene desde la Historia la nocin de temporalidad, sta es entendida (...) como tiempo histrico y no como simple sucesin cronolgica de hechos. Es importante distinguir un tiempo que se concibe como pasado, presente y futuro y un tiempo histrico que se concibe como estructura y como proceso, es decir, distintos elementos que en un lugar y en un determinado momento, se interrelacionan produciendo cambios, permanencias, resistencias al cambio, conflictos, logros, etc (Diseo Curricular EGB, 1997). Criterios para seleccionar los contenidos La definicin de los contenidos supone en s misma la explicitacin de los criterios de seleccin, debido a la multiplicidad, complejidad y diversidad de saberes que integran el rea de Ciencias Sociales. Perla Zelmanovich47 considera que la tarea de seleccionar y construir los contenidos escolares es una tarea que abarca diversos aspectos: los aportes de las disciplinas de base, las caractersticas y formas de presentacin de los contenidos para que resulten significativos desde el punto de vista infantil, la articulacin entre los ciclos, los temas de la agenda contempornea, y adems, el inters intelectual y emocional tanto de las/los docentes como de los/las alumnos/as. Es decir que es necesario contextualizar los contenidos en funcin de las caractersticas de la escuela, la comunidad, los intereses, las necesidades y las demandas de los sujetos que las pueblan.48 Para la seleccin de los contenidos del rea, se considera necesario tener en cuenta: a) Lo cercano y lo lejano y las vinculaciones entre ambos, lo cual no implica una contigidad espacial y temporal, ni circunscribir la enseanza slo al medio que los rodea. Son dos polos o perspectivas de trabajo que se deben contemplar en la enseanza de las Ciencias Sociales. Como expresa Perla Zelmanovich49, se trata de poner en contacto a los nios con diferentes contextos, para que puedan contrastar diversas realidades sociales, tanto del pasado como del presente, de espacios cercanos y lejanos, lo que propicia la construccin de representaciones ricas acerca de las mismas. Lo importante es que estos contextos sean acotados (temporal y espacialmente) y que aparezcan todos los elementos articulados, permitiendo trabajar las distintas dimensiones de la realidad desde la complejidad. Si nos detenemos en los mbitos cercanos, sin abordar nunca los lejanos, se reducen las posibilidades de comprender la diversidad de situaciones y una visin ms justa y objetiva de la realidad social analizada. Por lo tanto, es necesario vincular lo cercano con lo lejano a fin de evitar miradas sesgadas. El enfoque concntrico -vigente en la dcada del 80-, recomendaba partir de lo cercano, para avanzar, progresivamente, hacia lo lejano. Sin embargo, se ha demostrado que la diversidad cercana en contacto personal es la ms difcil de convertir en objeto de
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Zelmanovich, P. (2006) Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercana o lejana?. En Didctica de las ciencias sociales II. Teoras con prcticas de Beatriz, A., y Alderoqui, S., Buenos Aires. Paids Educador. 48 Respecto a la concepcin de contenidos se sugiere remitirse al Marco Terico del presente Diseo Curricular 49 Op. Cit. Zelmanovich, P.

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estudio, pues es la que involucra, en mayor medida, los afectos y el universo personal de cada nio y nia y, adems, la proximidad fsica no es condicin para que un tema se convierta en cercano para los nios y nias. Por este motivo, difcilmente se pueda conceptualizar sobre las experiencias que los alumnos y las alumnas aportan.50 Es necesario, entonces, abordar la diversidad lejana para que el estudio de lo cercano, del entorno propio -tanto del presente como del pasado-, se vea enriquecido por un recorrido ms amplio que legitime la diferencia, que ayude a entender ms lo propio, por identificacin, contraste, comparacin y analoga. Esto no significa dejar de lado los mbitos de referencia conocidos por los nios y las nias. Por el contrario, la intencin es rescatar sus experiencias para ampliarlas y permitirles otorgar significados ms complejos de la realidad en que viven, lo que puede lograrse mediante el tratamiento, en simultneo, de contextos cercanos y lejanos en el tiempo y en el espacio. Este criterio sirve para la enseanza de contenidos como la familia, los problemas urbanos, los movimientos migratorios, entre otros, que sin duda requieren ser resignificados en los nuevos contextos histricos. b) Los aportes de las disciplinas que integran el rea, implica incorporar perspectivas, temticas y metodologas acordes con los nuevos desafos de la enseanza de las Ciencias Sociales. Supone repensar los modelos de interpretacin del mundo desde posturas crticas y ensayar otras lecturas de la realidad social. Desde una postura crtica, en el contexto de la diversidad y la complejidad, los contenidos posibilitan la construccin de una visin del todo social en la dinmica temporal y espacial, en la interaccin de los diferentes sujetos sociales, en sus dimensiones poltica, social, ambiental y econmica. Los conceptos de multicausalidad, proceso, multiperspectividad, controversialidad, flexibilidad y actualizacin, sern los que guen la seleccin de los contenidos. Esto remite a la pregunta de cules son los recortes conceptuales ms significativos para abordar los contenidos que le den sentido a la enseanza de estas ciencias. Ensear desde contenidos-problema con potencialidad pedaggica suficiente para lograr aprendizajes significativos supone, no slo una renovacin didctica, sino tambin realizar una seleccin de temticas sobre las que la sociedad tiene interrogantes. c) Lo global y lo local, significa pensar los eventos locales y globales desde la complejidad. Abordar el anlisis de contextos locales no implica, al decir de Capel y Urteaga, una sumisin al mandato de lo cercano que supone una empobrecedora reduccin de los contenidos y temas a estudiar. Se trata de relacionar lo local con lo regional, lo nacional y lo mundial en lo que se denomina un interjuego de escalas o niveles de anlisis, incorporando diferentes categoras de anlisis que son abstractas en la totalidad de la aldea global, pero que se materializan o empirizan en el plano local: estructura del proceso, forma, funcin, rol del Estado, actores sociales, entre otros. Lo mismo ocurre con el contexto global, imposible de ser comprendido sin considerar las singularidades de lo local.

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Siede, I. (2010) El aporte de las ciencias sociales a la educacin en la paz y los derechos humanos. Pgina Web: http://.saber.ula.ve/bitstream/123456789/23926/1/bol3_isabelino_siede.pdf

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Se trata de estudiar los procesos sociales, econmicos, polticos y culturales que operan a mltiples escalas y tiempos, analizando su impacto sobre la especificidad de los lugares para poder explicar las variaciones y la unicidad de cada contexto, en un sistema de una globalizacin e interdependencia crecientes. Todo ello supone utilizar diferentes escalas (de las ms pequeas a las ms grandes), en un proceso que va de la consideracin del sistema-mundo, a la contextualizacin del problema, en la localidad, regin o pas. Es decir, un proceso de ida y vuelta desde la concepcin global a tiempos y espacios concretos. Valorar el espacio social vivenciado, cercano a las experiencias personales y cotidianas de los/las alumnos/as, no significa adherir al principio de la expansin de horizontes, ya que se espera que los/as mismos/as puedan comprender y explicar los eventos sociales en diferentes contextos histricos y espaciales, desde el entramado de relaciones, cuya explicacin no siempre es posible sin considerar otros contextos. Como expresa Milton Santos: el mundo hace a los lugares y los lugares se entienden desde el mundo.51 d) El recorte didctico es un instrumento didctico que permite focalizar la mirada en una parcela de la realidad, teniendo en cuenta aspectos relacionados con las disciplinas que integran el rea, y las posibilidades cognitivas de los alumnos y las alumnas. Supone pensar en tiempos y espacios acotados, a partir de los cuales los nios y las nias lleguen a percibir la dinmica de una sociedad, los cambios y permanencias, los vnculos entre aspectos econmicos, polticos, sociales, culturales, ambientales y tecnolgicos, e identificar a los sujetos interactuando y estableciendo distintas relaciones entre ellos. Los conceptos estructurantes del rea (sociedad, espacio, tiempo y sujeto social), se construyen a medida que son trabajados en situaciones y contextos diversos a lo largo de la escolaridad, mediante aproximaciones sucesivas y graduales. Por eso es importante que estos conceptos estn presentes en los diferentes recortes. Como expresan las autoras Gojman y Segal, definir un recorte implica abrir una puerta de entrada a los contenidos de las diferentes disciplinas sociales, significa adoptar un marco conceptual explicativo, pensar tiempos y espacios acotados, precisando los conceptos a ensear. El problema habilita la puesta en juego de un amplio repertorio de contenidos de las distintas disciplinas que integran el rea, permitindole, a los alumnos y alumnas, trabajar los conceptos o categoras de anlisis, as como los procedimientos metodolgicos, capacidades y valores implcitos en esa problemtica. e) Incluir los hechos (conflictos) y los derechos, considerando que el saber de los derechos humanos slo es posible cuando los nios y las nias perciben y toman conciencia de los conflictos que se generan como resultado de las contradicciones entre un discurso que promueve el respeto de los derechos y la realidad social, familiar y escolar, que se encarga de vulnerarlos y/o incumplirlos. f) La significatividad lgica de un contenido refiere, fundamentalmente, al enfoque con que son tratados los mismos en el Diseo Curricular, en los libros de texto, o en las propuestas didcticas en circulacin. Vernica Edwards 52 explica que la forma de
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Dispositivo para el Primer Ao de las Escuelas Secundarias de la Transformacin. (2009) Geografa. Edwards Risopatron, V. (1985) Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnogrfico. En Cuadernos de Investigaciones Educativas N 19. Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN. Mxico.

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enseanza no es slo una cuestin de forma, sino que transforma -y conforma- el contenido a ensear: diferentes acciones y actitudes del maestro o la maestra, diferentes propuestas de actividades para los alumnos y las alumnas, diferentes modos y reglas de interaccin en el aula, llevan a aprender contenidos diferentes an cuando el supuesto contenido a ensear sea el mismo. En sntesis, la forma de enseanza tambin es contenido, de modo que se deber tener en cuenta. g) La significatividad psicolgica, en relacin al grado de desarrollo de la estructura cognitiva y la madurez de quien aprende, es decir, si el contenido podr ser aprehendido significativamente por los alumnos y las alumnas. Es importante tener en cuenta las experiencias, conocimientos previos y representaciones sociales de los y las estudiantes ya que son fundamentales en la construccin de conocimientos del mundo social. h) La relevancia social implica seleccionar los contenidos teniendo en cuenta las nuevas necesidades en la formacin de nios y nias considerados sujetos de derechos y ciudadanos.

2.3 Consideraciones Metodolgicas


Los nuevos enfoques y la renovacin de los contenidos en las Ciencias Sociales conllevan, necesariamente, un replanteo de las prcticas de enseanza. Se propone pensar el acto de ensear como accin poltica, como educacin emancipadora, que reconoce a los alumnos y alumnas como sujetos involucrados en su propio destino, a quienes es necesario ofrecer un caudal cultural que les permita construir sus propios enunciados frente a un mundo incierto que le ofrecer nuevos desafos. Los nios y las nias deben ser convocados a pensar cmo construir el mundo en el que quieren vivir, que puedan indagar en profundidad quines son en el mundo y qu posibilidades tienen de transformarlo.53 Son seres sociales condicionados que deben ser considerados como totalidad biolgica, cultural, psicolgica y social compleja (Freire, 1997). Como tales se construyen y desarrollan en las redes de las distintas experiencias individuales y grupales. Por lo tanto, al analizar la realidad en la que viven, son a la vez sujeto y objeto de conocimiento, porque se van creando y recreando a travs del proceso histrico que les toca vivir, siendo una objetividad comprometida. Como sujetos histricos poseen un bagaje de conocimientos y vivencias, que se relacionan directamente con los saberes aceptados por su grupo, conocimientos de los que es necesario partir, para que los aprendizajes de los saberes disciplinares sean significativos. Los saberes previos sobre el mundo social, conformados por prejuicios, estereotipos, valoraciones, actitudes y opiniones, son tambin conocimientos sociales y es necesario recuperarlos en algn momento del trayecto didctico, ya que como expresa Isabelino Siede, disolver los prejuicios y la discriminacin es uno de los objetivos subyacentes al abordar la diversidad. Los/as docentes rionegrinos/as han manifestado la necesidad de tener en cuenta tres aspectos fundamentales en la enseanza: recuperar el bagaje cultural de los nios y

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Op. Cit.

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nias, la enseanza a partir de problemas y la promocin de situaciones de intercambio social, donde se expliciten diferentes posturas. Teniendo en cuenta estas consideraciones previas, se propone una enseanza de las Ciencias Sociales basada en los siguientes principios: a) Una didctica crtica, vale decir, que no se considera neutro el modo de ensear y aprender las Ciencias Sociales, sino que est permanentemente alerta ante el hecho de que ese modo, puede tender a consagrar y reproducir ciertas formas de relaciones sociales o, por el contrario, puede contribuir a transformarlas, en funcin de un modelo de desarrollo humano alternativo. En este proceso, cada uno de los sujetos sociales involucrados, tiene un compromiso social, como sujeto y objeto de conocimiento, con un protagonismo real. b) Una didctica por y para la praxis: por la praxis, porque una instancia privilegiada en la formacin social de los alumnos y alumnas, est dada por las relaciones sociales cotidianas, en la escuela y fuera de ella. La reflexin permanente sobre esas prcticas, contribuye a la formacin social. Para la praxis, porque el conocimiento social no implica desembocar indistintamente en la adaptacin a una sociedad o en la observacin de un mpetu transformador absolutista. Por el contrario, se apunta a la apropiacin de conocimientos que esclarezcan las prcticas sociales concretas y que stas, a su vez, se reviertan en una crtica y recreacin del conocimiento. c) Una didctica que compromete a la totalidad del sujeto en el proceso de aprender, que atiende a que aprendemos tambin con el cuerpo, con la fantasa, con la sensibilidad y no tan slo con el razonamiento y que indica caminos para vincular esos saberes, con los de las otras reas curriculares. d) Una didctica dialgica, porque el dilogo es un tejido social fundamental, tanto para la construccin de los saberes como para la creacin y revisin de rdenes sociales. Por consiguiente, el dilogo vendr a ser el personaje central en la tarea escolar. Dilogo para generar y revisar normas, dilogo para confrontar y descubrir verdades, dilogo que se necesita para construir los saberes sociales, que oriente en la encrucijada histrica que se est viviendo y que fortalezca la formacin ciudadana. e) Una didctica que promueva el uso de las tecnologas para comprender no slo la complejidad de la realidad social a partir de otras lecturas y escrituras, sino considerando a las nuevas tecnologas un recurso didctico valioso para la enseanza. f) Una didctica que apunte a la construccin de una sociedad en la cual se garanticen los derechos humanos, sin alienacin, organizada sobre la base de economas solidarias, basada en la democratizacin de la riqueza y el conocimiento, en la diversidad cultural y en la igualdad de gnero, comprometida con un nuevo orden socio ambiental, sin explotacin social y armnico con la naturaleza, que de respuestas para superar la desigualdad, la exclusin y la violencia social. 54

g) Una didctica que propicie la problematizacin de la realidad, desnaturalizndola, desde abordajes interdisciplinares que promuevan la investigacin escolar y que abra las puertas a nuevos interrogantes. f) Una didctica que permita a los y las estudiantes iniciarse en el tratamiento autnomo, cooperativo y solidario de los desafos polticos actuales, que los
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Diseo Curricular para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina. (2007) Marco general. Concepcin de hombre, sociedad y sujetos.

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convoque a pensar cmo construir el mundo en el que quieren vivir, que puedan indagar en profundidad quines son en el mundo y qu posibilidades tienen de transformarlo.55 g) Una didctica que promueva el aprendizaje del saber ser con otros en el aula, mediante el aprendizaje cooperativo, a travs del trabajo grupal, que privilegie el respeto por los otros/as, la responsabilidad individual y colectiva, la solidaridad y el disfrute en la realizacin y el logro de un proyecto comn, volviendo a recrear la utopa de pequeas revoluciones cotidianas y colectivas. j) Una didctica que promueva el conocimiento y la comprensin de las identidades mltiples, de las identidades ocultas por la sumisin, la discriminacin, la violencia, la injusticia y la miseria, veladas por el silencio en las voces de las mujeres, de los excluidos, de los nios y las nias. k) Una didctica que permita reconocer/se desde la diversidad de familias, etnias, gnero, edades, respetando la pluralidad con una finalidad intercultural, protegiendo y defendiendo los derechos humanos. l) Una didctica que recupere el juego y la narracin, como una forma de ubicar hechos desconectados en una unidad que fija el significado, aunque los contextos se siten en tiempos y espacios lejanos, frente a una realidad social donde los hechos se presentan en un mundo con lmites imprecisos; siendo adems situaciones que hacen a la experiencia infantil y, por lo tanto, cercanas para los nios y las nias (Zelmanovich, 1998)

El recorte didctico Como ya se ha expresado, el recorte es un instrumento didctico que permite el acercamiento de los nios y las nias a la realidad social de una manera diferente. Consiste, bsicamente, en seleccionar contextos diversos que le permitan a los nios y nias construir representaciones ricas y diversas sobre realidades sociales contrastadas, tanto del pasado como del presente ( Zelmanovich, 2005) Este recorte deber presentar las siguientes particularidades:

Incluir personajes en accin donde aparezcan sus intencionalidades y sus subjetividades. Desarrollarse en un determinado contexto socioeconmico y cultural. Ser acotado en un determinado tiempo y espacio, cercano o lejano, del presente o del pasado. Permitir trabajar las diversas dimensiones de la realidad (econmica, poltica, ambiental, social, cultural). Ser relevante permitiendo el abordaje de los contenidos del rea y la construccin significativa de los saberes de las Ciencias Sociales. Ser significativo para los nios y nias.

Como ejemplos de recortes con potencialidad didctica, se pueden mencionar: historias de vida en las que se entrecruzan las diferentes dimensiones de la realidad social; estudio de casos sobre situaciones de la vida cotidiana o la vida en sociedad; biografas de personas e instituciones que han trabajado o trabajan por la paz y los derechos
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Siede, I. (2007) La educacin poltica y ciudadana en la escuela. Buenos Aires. Paids.

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humanos en tensin con su contexto histrico; narraciones sobre situaciones conflictivas en diferentes contextos, juegos de simulacin, proyectos de carcter socio- crtico, entre otros. Sin duda, esta manera de trabajar a partir de contextos diversos, despierta el inters de los alumnos y alumnas, y resulta relevante para las disciplinas que estudian la realidad social. Peter Burke56 explica que la seleccin de este tipo de contextos, permite que aparezca la gente corriente en un escenario local, lo que no significa que sea el lugar donde viven los alumnos y las alumnas, sino lo local de esas personas. Por otra parte, al trabajar con este tipo de contextos se posterga el ordenamiento cronolgico de los procesos histricos, sin que ello signifique dejar de lado la enseanza de las nociones de tiempo, las cuales sustentarn futuros abordajes de los contenidos de la historia. La enseanza de las Ciencias Sociales a partir de la problematizacin Estudiar los problemas de las sociedades, aparece como un objetivo ligado a la posibilidad de explicacin de los conflictos sociales, porque la realidad como construccin social no es homognea, ni esttica. Cuando se ensea a partir de problemas, se pone como centro el conflicto, dejando de lado la tradicin de una ciencia social simplemente descriptiva. De este modo, los contenidos no sern tratados en forma aislada y su apropiacin estar justificada por su relacin con el problema contextualizado, lo que no significa resolver el problema" o estudiar el problema en s, sino que lo que se busca es tratar de encontrar las causas que lo generan, a partir de los procesos involucrados en l. De esto se deduce que no basta con plantear problemas de nuestro mundo en la enseanza, sino que se deben garantizar nuevos aprendizajes a partir de ellos. Es clave en esta forma de abordar los contenidos que los problemas sean vistos como tales por los alumnos y alumnas, es decir, que se conviertan en objeto de estudio, que despierten su curiosidad, que les generen un conflicto cognitivo, invitndolos a buscar respuestas, desencadenando procesos que den lugar a la construccin de nuevos conocimientos. Pasar del tradicional esquema explicacin-aplicacin, del mtodo tradicional basado en la mera transmisin de conocimientos, al de problematizacin-conceptualizacin, resulta un reto como proyecto pedaggico. Isabelino Siede plantea que la estructura didctica de la problematizacinconceptualizacin, no se inicia con una explicacin, sino con la presentacin de un caso, un ejercicio o un problema seleccionado en relacin con los contenidos que se espera ensear a los/las estudiantes. Esta es la fase de problematizacin, caracterizada por ser un momento en el proceso de enseanza y aprendizaje donde el/la maestro/a debe privilegiar -como expresa Lernerla discusin sobre los problemas planteados, brindar la oportunidad de que surjan los diferentes puntos de vista, buscando que la situacin problemtica planteada suscite el conflicto cognitivo57. De este modo, la cooperacin intelectual es una va de construccin de autonoma.
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Burke, P. (1996) Formas de hacer historia. Alianza Universidad. Madrid. Siede, I. (2007) Se entiende por conflicto cognitivo, la necesidad de encontrar respuestas ms abarcativas y argumentativamente ms sustentables.

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Es necesario recuperar las experiencias de los nios y nias, sus representaciones acerca de lo social, ya que los mismos no son abstractos, provienen de un medio social concreto y tienen experiencias propias, de modo que es importante partir de lo que saben para poder realizar otras miradas, ya que hay saberes de los alumnos y las alumnas que exponen sus realidades cotidianas y que no hay que ignorar. Tambin consideran que el conocimiento del entorno social garantiza que los nios y nias realicen aprendizajes significativos, ya que las estructuras y procesos cognitivos que pondrn en funcionamiento, en el proceso de aprender, estn vinculados, ntimamente, con el entorno socio-cultural, econmico y poltico en el cual viven. En esta fase, los/as estudiantes podrn analizar todos los aspectos, evaluar alternativas, tomar posicin y confrontar con sus compaeros/as. Por su parte, el/la docente apuntar a que se profundicen los argumentos y mostrar las contradicciones entre los diferentes grupos. Si no surge por parte de los/las alumnos/as el concepto o los conceptos en juego, el/la docente podr instalarlos. Es importante, tambin, que el/la docente explicite su posicin frente a la situacin en estudio. Como explica Siede 58 el docente ha perdido el control que le daba la estructura clsica y ya no funciona como patrn de la verdad, pero toma posicin frente al problema. Por lo tanto, esta estructura didctica requiere de la presencia activa del sujeto que ensea, quien deber garantizar el dilogo igualitario entre sus alumnos y alumnas, interviniendo, promoviendo la profundizacin en el anlisis, cuestionando e interpelando todas las respuestas, mostrando sus contradicciones e insuficiencias, escuchando atentamente los posicionamientos del alumnado, porque ese es el punto de partida para la fase siguiente. Como cierre de la problematizacin es posible que se llegue a consensuar una respuesta grupal o bien en forma individual cada alumno/a podr reformular su respuesta, lo que permite a el/la docente ver cunto de ella se mantiene y cunto se modifica. En la fase de conceptualizacin se presenta un conjunto de informaciones pertinentes para confrontar las primeras representaciones y enfoques explicativos de una o varias vertientes de pensamiento con el fin de dar cuenta del problema abierto al inicio. El propsito de esto es plantear los contenidos del Diseo Curricular como una respuesta posible al problema formulado, enraizados en disciplinas especficas de conocimiento y susceptibles de crtica.59 La conceptualizacin deber permitir analizar los diferentes matices y miradas de las nociones puestas en juego, vinculndola con datos diversos. La misma puede realizarse mediante exposiciones del/la docente o materiales de estudio, siempre en dilogo con las preguntas abiertas durante el anlisis del caso. Se trata de una lectura contextualizada por las anticipaciones de la fase anterior, con un propsito instalado por las discusiones que se dieron previamente. Los/las docentes enfatizan la importancia de la interpretacin de diferentes fuentes, para que los/las alumnos/as aprendan a leer entre lneas los mensajes implcitos en los textos y en las imgenes. Comprender la realidad social implica la elaboracin de un modo de pensarla; esto significa emplear informacin de manera que se pueda distinguir entre datos objetivos, juicios de valor, opinin, prejuicio. Las explicaciones se han de producir teniendo en
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Siede, I. (2007) La educacin poltica y ciudadana en la escuela. Buenos Aires. Paids. Op. Cit.

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cuenta numerosos factores causales de diferente naturaleza, que combinan en la determinacin de hechos y procesos sociales. La construccin de saberes a partir de la presentacin de situaciones reales, conflictos sociales, transformaciones en el espacio social, que resulten significativas para el sujeto que aprende, favorece su autonoma, siendo ste uno de los propsitos fundamentales de la misma; posibilita la subjetivacin al tener que decidir y argumentar, escuchar y replicar, tomar posicin individual y construir criterios compartidos al participar de un dilogo.

2.4 Evaluacin en el rea


La evaluacin es uno de los aspectos esenciales de la enseanza, ya que produce conocimientos sobre los procesos pedaggicos que tienen lugar en el aula y en la institucin. Al respecto Pilar Benejam (1997) sostiene que la evaluacin, estrechamente vinculada al aprendizaje, queda inserta en la secuencia didctica de tal manera que cada una de sus fases -inicial, desarrollo y sntesis- contienen actividades de evaluacin. Desde esta perspectiva, la complejidad y los obstculos que presenta la evaluacin en Ciencias Sociales, confluyen con las dificultades propias de su enseanza y de su aprendizaje. Desde esta perspectiva, la evaluacin permite reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas, as como logros y dificultades compartidas por el grupo. Permite, adems, obtener informacin sobre la multiplicidad de aspectos que integran la enseanza y el aprendizaje, y tomar decisiones sobre el tipo de intervenciones didcticas que deben adoptarse para alcanzar mejores aprendizajes. Pensando la evaluacin como proceso, es necesario que en cada una de las fases del recorrido didctico se realicen tareas de evaluacin a fin de analizar diferentes y sucesivas producciones de los alumnos y las alumnas sobre un tema, para contar con una visin dinmica y diacrnica de sus aprendizajes, atendiendo siempre a la heterogeneidad de los grupos, en relacin con las caractersticas socioculturales de cada uno de los nios y nias, y sus respectivas trayectorias escolares. Es necesario, entonces, que la evaluacin est integrada en la accin didctica y opere a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, dando cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas, y no slo del producto, permitindole reflexionar sobre sus aprendizajes. Para conocer las ideas y las nociones que los nios y nias tienen sobre determinados aspectos de la vida social, ser necesario elaborar actividades iniciales que brinden informacin acerca de las concepciones que tienen sobre los temas que se abordan en las clases de Ciencias Sociales. Esta evaluacin, que se realiza al comienzo de cada fase, se denomina evaluacin de diagnstico. Sirve para organizar y crear puentes cognitivos en las tareas a desarrollar y es el punto de partida para que los alumnos y alumnas puedan darse cuenta de sus progresos en los aprendizajes. La evaluacin formadora tiene lugar durante el desarrollo de la secuencia didctica y al introducirse nuevos contenidos. Para ello se presentarn diversas situaciones evaluativas que permitan el seguimiento sistemtico de los aprendizajes de los/as alumnos/as. Provee informacin acerca de las dificultades y avances de los/as alumnos/as, a lo largo de la construccin de los nuevos saberes. Sern valiosos, en esta fase, los apuntes informales sobre las intervenciones de los/as alumnos/as, las planillas de registro y los diarios de clase. La interpretacin de la informacin que brindan estos registros informales puede compartirse con los alumnos y alumnas, para que ellos y ellas tengan
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devoluciones que incluyan impresiones y reflexiones acerca de su propio proceso de aprendizaje. Este tipo de prcticas de evaluacin, sostenidas a lo largo del ao escolar y en incontables momentos formales e informales, permiten que los/as alumnos/as aprendan a examinar, analizar, cotejar y autoevaluar sus propias producciones y las de sus compaeros/as. Por otra parte, se pueden analizar los modos en que los alumnos y alumnas interpretan las consignas y el grado de comprensin, mediante una mirada atenta sobre las tareas en los cuadernos y los trabajos grupales. En estos casos, se podr orientar a los nios y nias mediante preguntas, comentarios, propuestas para seguir pensando, que les permitan verificar y contrastar sus propias producciones. En el Primer Ciclo, los dilogos, debates y exposiciones orales, as como las puestas en comn, son instancias valiosas para identificar adquisiciones y dificultades frente a los contenidos que se han abordado en el rea, especialmente cuando se trata de argumentar y justificar las ideas o de confrontar las anticipaciones con la informacin nueva. Las formas de evaluar y la presentacin de las propuestas de enseanza se irn complejizando a lo largo del ao y de los ciclos, segn el dominio de la escritura y la lectura que los y las estudiantes vayan adquiriendo. En los primeros aos sern ms intensas las propuestas relacionadas con los intercambios orales y la observacin de imgenes, dibujos, objetos, con consignas variadas que se irn complejizando, desde resolver tareas breves que requieran la revisin de slo algunos aspectos de la secuencia, hacia actividades que impliquen revisiones, relecturas o una mirada ms integral del trabajo realizado con la ayuda de textos o relatos que los acompaen. Como se expresara, el grado de profundizacin y exigencia depender del ao y del ciclo que se est evaluando, y el alcance desarrollado en los contenidos. Los/las estudiantes debern explicar hechos y procesos sociales, estableciendo relaciones entre los mismos, recurriendo a las causas y consecuencias. Es evidente que este tipo de evaluacin genera cambios en los modos de evaluar, ya que la evaluacin en trminos de repeticin de datos o de simple enumeracin de causas de forma desjerarquizada desaparece, para dar lugar al planteo de situaciones problemticas, mediante las cuales los/as alumnos/as podrn demostrar el nivel de comprensin alcanzado, a travs de la ejemplificacin, la explicacin, la transferencia a situaciones nuevas y al planteo de posibles relaciones. Desde el rol del/la docente, la evaluacin, concebida como parte del proyecto de enseanza, le dar indicios acerca de las estrategias de enseanza ms adecuadas para desarrollar en las clases de Ciencias Sociales, y proveer informacin sobre los saberes enseados y los saberes aprendidos.

3. Organizacin curricular de los contenidos


Se ha optado por organizar los contenidos en torno a un eje organizador para todo el nivel y subejes conceptuales para cada ciclo. Estos subejes operan como una columna vertebral, permitiendo la articulacin de los contenidos, para posibilitar una propuesta de enseanza significativa. De esta forma, stos ya no se presentan aislados, sin conexin, sino que se engarzan en una estructura que les da sentido.

Eje organizador: La realidad social como construccin en diversos tiempos y espacios

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El objeto de enseanza del rea es la realidad social. Analizar, conocer y ensear la realidad social es una tarea compleja porque incluye el abordaje de sus diferentes dimensiones, el presente, el pasado y la proyeccin hacia el futuro, los espacios cercanos y los lejanos, y la multicausalidad de los procesos sociales. Involucra, adems, los enfoques, los discursos y la metodologa de cada disciplina. Por eso se decide adoptar como eje organizador: La realidad como construccin social, contingente y mutable, en diversos tiempos y espacios, con la finalidad de asumir las potencialidades de las acciones humanas, para conservarla o transformarla. La realidad social60 posee los siguientes rasgos:

Es diversa, desigual, heterognea: cada experiencia vital personal es distinta a otra, parcial. El objeto (la realidad) implica a los sujetos inmersos en ella, se toma una posicin, por lo tanto, es preciso desnaturalizar los prejuicios y valoraciones. Es compleja y posee mltiples dimensiones para analizar: los planos econmicos, demogrficos, culturales y no slo los polticos e institucionales. Es cambiante, es un proceso o estructura en constante movimiento, dinmica. Es conflictiva, lo que produce su dinamismo en la temporalidad.

En articulacin con este eje para todo el nivel, se presentan los siguientes subejes:

Primer ciclo: La vida cotidiana en diferentes tiempos y espacios. Segundo ciclo: Espacios y sociedades en la regin patagnica, presente y pasado. Tercer ciclo: La realidad nacional y latinoamericana, presente, pasado y futuro.

Para cada subeje se han formulado ideas bsicas; stas se sustentan en categoras de anlisis permanentes y transferibles, las que se construyen a travs de contenidos significativos.

Primer Ciclo Subeje: La vida cotidiana en diferentes tiempos y espacios


Las Ciencias Sociales y la historia en particular, se dedican al abordaje de la vida cotidiana, a la vida de la gente comn, por considerarla una puerta de entrada privilegiada para la resignificacin de procesos ms globales y para la aproximacin a problemas sociales. La palabra cotidiano alude a lo que es diario, a lo que ocurre todos los das en la vida de los hombres, mujeres y nios/as, aquello que parece olvidable, intrascendente, pero que sin embargo, en esas pequeas cosas diarias, est la pesada carga de una poca. En cada objeto, en cada situacin, en cada escena cotidiana, es posible leer fragmentos de la vida de una sociedad compleja. En la enseanza para el Primer Ciclo, abordar la vida cotidiana introduce el anlisis y comprensin del contexto que se estudia, sugiere la relacin entre las diversas dimensiones de la realidad: social, econmica, poltica; posibilita identificar cambios y

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Siede, I (Coord.) (2010). Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires. Aique Educacin.

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permanencias, y ofrece mirar la diversidad de grupos, gnero, etnias, edades, lugares y tiempos.61 El sentido de la enseanza en el Primer Ciclo se basa en la alfabetizacin inicial en el rea de Ciencias Sociales, a travs de propuestas que posibilitan a los nios y nias construir nociones bsicas complejas, como la temporalidad y espacialidad, as como la de actores o sujetos sociales que provienen del aporte de diferentes disciplinas que sustentan al campo de conocimiento del mundo social. Provocar la pregunta y escuchar las narrativas en el espacio pblico del aula implica poder ampliar las representaciones sociales que traen los alumnos y las alumnas, entrecruzadas por su condicin de clase, de etnia, de gnero y de edad. Acercar herramientas que se conviertan en procedimientos para que puedan abordar la multiplicidad de fuentes orales y escritas, cualitativas y cuantitativas; por ejemplo: textos literarios explicativos, fragmentos de artculos periodsticos, historietas, textos escritos por otros como cartas, imgenes y planos, etc. para lograr la bsqueda y registro de la informacin. Es necesario que los nios y nias participen de prcticas de oralidad, lectura y escritura en las clases de Ciencias Sociales en forma frecuente, siempre con la mediacin docente. Ante la mirada de la infancia sobre la realidad social como ahistrica y natural, las/los docentes deben ofrecer situaciones que desnaturalicen esta representacin previa, y comprendan las acciones y las intenciones de los actores sociales. Los nios y las nias poseen modos de interpretacin de la realidad autorreferenciales, por lo tanto, es importante brindarles distintas escenas de contextos espaciales y temporales diversos, para que puedan realizar comparaciones entre sus propias experiencias y las de los otros, reconociendo analogas y diferencias. La enseanza de los contenidos de primer ciclo adquiere sentido si se piensan en funcin de un proceso de alfabetizacin social, que, necesariamente, deben ser vinculados y profundizados en los ciclos subsiguientes. Las representaciones que se vayan construyendo en este ciclo se podrn complejizar y relacionar con otras en un entramado social ms amplio.

Propsitos
Abordar la enseanza de los mbitos de referencia cercanos para la infancia, pero no por ello conocidos, -las configuraciones familiares, escuelas y espacios sociales diversos-, para ponerlos en tensin problematizando el propio entorno. Propiciar instancias de enseanza y aprendizaje a partir de una seleccin de saberes y prcticas relevantes, que le permita a nios y nias, aproximarse a una construccin ms elaborada del mundo social, ponindolos en contacto con experiencias diversas y plurales que le permitan reinterpretar el entorno propio y la ampliacin de los horizontes sociales y culturales. Propiciar el conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades organizan los espacios geogrficos: locales y extra locales, cercanos y lejanos, urbanos y rurales, para que los alumnos y alumnas comprendan cmo las personas transforman la naturaleza y los territorios, mediante el trabajo y el uso de tecnologa. Presentar situaciones de enseanza, a partir de analogas y diferencias, acerca de los modos en que las personas organizan su vida cotidiana en el mbito familiar, escolar, comunitario y laboral, en diferentes contextos del pasado y del presente,

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Svarzman, J. H. (2000) Beber en las Fuentes. La enseanza de la Historia a travs de la vida cotidiana. Buenos Aires. Novedades Educativas.

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para reconocer y respetar la diversidad y pluralidad cultural e identificar aquellos aspectos que hacen a la unidad como la justicia, la libertad y la igualdad. Propiciar aprendizajes donde los nios y nias puedan comprender el paso del tiempo, contrastando situaciones, acciones, objetos, lugares, entre otros, para identificar los cambios y las permanencias desde el presente, buscando en el pasado, para construir nociones temporales. Ofrecer a los alumnos y alumnas herramientas conceptuales y procedimentales, para avanzar en el anlisis de la realidad social, tanto pasada como presente, cercana y lejana, para que los nios y nias puedan enriquecer y complejizar sus miradas sobre la sociedad y proyectar escenarios de futuro posibles. Proporcionar instancias de trabajo sobre diferentes realidades, a fin de que puedan realizar comparaciones entre sus propias experiencias y las de los otros, reconociendo analogas y diferencias que le permitan entender la multidiversidad de situaciones que existen en la sociedad. Organizar trabajos grupales e individuales para que adquieran compromiso con su tarea y se aproximen a valores como la cooperacin, el respeto por las diferencias, expresando sus ideas, conociendo y valorando las ideas de los otros. Propiciar instancias de aprendizaje sobre los modos en que las personas se organizan para resolver problemas sociales, econmicos, polticos y culturales en las distintas sociedades del pasado y del presente, a fin de que los nios y nias puedan comprender el sentido del ejercicio de las prcticas ciudadanas en democracia. Favorecer el uso de fuentes diversas (testimonios orales, textos, imgenes, ilustraciones, fotografas, mapas), para que los alumnos y alumnas adquieran las herramientas necesarias para la bsqueda de informacin. Promover situaciones de enseanza y aprendizaje que permitan el registro, sistematizacin y socializacin de las indagaciones y producciones de los/as estudiantes, para que expresen sus puntos de vista y sentimientos, utilizando diferentes soportes y formas de expresin (oral, escrita, grfica, dibujos, etc.)

Categoras de anlisis En el Primer Ciclo se privilegian para el tratamiento de los contenidos las siguientes categoras de anlisis:
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Sujetos o actores sociales Cambios y continuidades Cercano y lejano Unidad y diversidad Trabajo Tecnologa Organizacin espacial Espacios urbanos y espacios rurales Paisaje Servicios pblicos y privados Instituciones Organizacin social Normas, derechos y obligaciones Actividades econmicas Elementos naturales y elementos sociales Circuito o cadena productiva Costumbres, festejos, celebraciones

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Estas categoras de anlisis deben ser contextualizadas en los siguientes mbitos de referencia y horizontes temporales: - Las instituciones sociales: configuraciones familiares, escuela, etc. - Los espacios sociales: locales (las viviendas, la escuela, la chacra, etc.) y extra locales, urbanos (los barrios, el vecindario, la ciudad, la comarca) y rurales (el campo, los parajes, otras configuraciones), del presente y del pasado. - Tiempo: ayer, hoy y maana; antes, ahora y despus. Nociones de orden y sucesin. Cambio y ritmo. Tiempo personal y familiar. Las estaciones, el calendario, semana, mes, da y ao. Es importante recordar que esta organizacin de los contenidos constituye una forma de presentacin y no un orden para la organizacin y secuenciacin de los mismos. Cada docente, al planificar, tomar las decisiones teniendo en cuenta su grupo de alumnos y alumnas, los recursos concretos con que cuenta, la planificacin institucional y los principios derivados de la propuesta metodolgica de las Ciencias Sociales y de la concepcin constructivista del aprendizaje.

Ideas Bsicas
Las ideas bsicas de las que los/as alumnos/as debern apropiarse, pretenden dar cuenta de los aspectos enunciados en la Fundamentacin del rea y se articulan con los subejes. Las ideas bsicas presentadas son posibles formulaciones; las/os docentes podrn formular otras, segn los contenidos que seleccionen. La vida cotidiana de las familias de ayer y de hoy, est atravesada por la diversidad de contextos socio-econmicos, espaciales y temporales. Los distintos actores sociales transforman y organizan los espacios mediante el trabajo, segn sus necesidades, intereses, posibilidades tecnolgicas y econmicas. Los nios y las nias tienen derechos: a la identidad, al juego, a una familia, a una vivienda, a salud y educacin y construyen con los adultos normas y valores en lo cotidiano. Los vecinos/as en las diversas configuraciones espaciales se relacionan a travs de actividades comunitarias, recreativas, materiales, afectivas, que provocan cambios a lo largo del tiempo. Las sociedades, a travs de acciones realizadas en distintos momentos histricos, transforman la naturaleza, para satisfacer sus necesidades, dando lugar a configuraciones territoriales diversas: urbanas y rurales. En la vida cotidiana de las diversas configuraciones espaciales, urbanas y rurales, los actores sociales se relacionan abordando situaciones problemticas, a veces conflictivas, a travs de la participacin y organizacin en diversas instituciones polticas, sociales, ambientalistas, culturales y otras. Las comunidades, en los diversos espacios sociales, tienen su historia y las huellas de ese pasado sirven para entender la construccin de la sociedad presente, armnica y conflictiva, plural y compleja. La organizacin y fisonoma de los territorios urbanos y rurales dependen de la valoracin que de ellos han hecho diferentes actores sociales a travs del tiempo, y se explica a partir de las relaciones con acontecimientos, actores y procesos econmicos, sociales, ambientales, polticos y culturales, de escalas ms amplias que trascienden el rea en estudio (local, regional, nacional, mundial). Las relaciones sociales entre los/as vecinos/as presentan situaciones problemticas que se deberan resolver a travs de las prcticas ciudadanas democrticas.
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Contenidos
Para trabajar los mbitos de referencia que contextualizan las categoras de anlisis antes mencionadas, articulando el subeje del ciclo, se sugiere el abordaje de los siguientes contenidos: Contenidos Segundo Ao - Los vecinos y las vecinas y la vida cotidiana en diferentes configuraciones espaciales: los cambios y permanencias en lo morfolgico-sociohistrico y simblico de los barrios tradicionales, nuevos, los asentamientos, villas, vecindarios, complejos habitacionales y otros. - Los y las vecinos/as y la reconstruccin de historias orales, personales, familiares y colectivas. - La nocin temporal de simultaneidad, sucesin, secuencia, duracin, ritmo y velocidad. Nocin de cambio y permanencia en los contextos analizados. - La localizacin mediante planos y mapas del rea en estudio y sus componentes. - Los elementos de la naturaleza y los elementos construidos por la sociedad en diferentes espacios rurales y las transformaciones que las sociedades realizan en la naturaleza para la produccin de algn bien primario de espacios cercanos y lejanos. - Las caractersticas de los espacios urbanos, la forma en que se presta algn servicio, (por ejemplo alguna actividad comercial, el abastecimiento de agua o

Primer Ao Las familias como instituciones sociales diversas y dinmicas, cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio. Las configuraciones familiares en el pasado, y los cambios y permanencias en el presente. Las costumbres y ceremonias, festejos y celebraciones: cumpleaos, casamientos, nacimientos de ayer y hoy, de aqu y de all. El uso de vestimentas y las modas: diversidad espacial y cultural, cambios y permanencias. Los juegos y actividades de recreacin ayer y hoy, de aqu y de all (del balero al videojuego.) Los juguetes de ayer y de hoy. La publicidad y el consumismo. Las formas de comunicacin social (del chasqui a la nuevas formas de informacin y comunicacin, Internet, chat, e-mail redes sociales, celular, otros.)

Tercer Ao - Las configuraciones espaciales tienen su pasado: relatos sobre los sujetos, instituciones, conflictos y sucesos que construyeron la historia de la ciudad, la comunidad rural, etc. - Los lugares de la memoria en el espacio y sus sentidos (plazas, casas antiguas, estatuas, monumentos, los nombres de las calles, edificios pblicos, bares, almacenes, y otros, etc.) - Las fiestas y celebraciones de la localidad: ayer y hoy. Costumbres y expresiones culturales, actividades recreativas comunitarias. - Los cambios territoriales y sociales en los espacios urbanos y rurales y las razones de los mismos. - Las relaciones que se establecen entre reas urbanas y rurales (cercanas y lejanas, locales y regionales) a travs del anlisis de las distintas etapas que componen un circuito productivo (agrario, comercial e industrial), enfatizando en la identificacin de los principales actores intervinientes. - Las principales caractersticas de las reas rurales (elementos naturales, tipos de asentamiento, trabajos, etc.) y de las ciudades (de distinto tamao y funcin). - Las interdependencias y necesidades mutuas entre los espacios urbanos y rurales, en relacin a las tecnologas,

- La organizacin de los espacios cotidianos en los que acontece la vida familiar (la vivienda, la escuela, el barrio, la chacra, el supermercado, la biblioteca, etc.), en diversos contextos socioeconmicos y culturales, cercanos y lejanos, del presente y del pasado, en
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relacin con las el alumbrado pblico, necesidades familiares, etc), en espacios las actividades cercanos y lejanos. econmicas, las - Las principales condiciones naturales y caractersticas de las sociales de los mismos. actividades industriales, Las diferentes funciones y analizando las distintas usos de los espacios. formas en que se Los paisajes, los organizan los espacios elementos naturales y para producir bienes sociales en los espacios secundarios. cotidianos. - Las caractersticas de un El trabajo y las sistema de transporte y condiciones tecnolgicas las principales relaciones en que se desarrollan las entre el espacio rural y el actividades cotidianas. espacio urbano, entre las Gnero, familia y trabajo. actividades rurales y urbanas. Las normas y los valores - Diferenciacin de zonas en la vida cotidiana, en dentro de la ciudad, las familias, la escuela, el funciones, fisonomas aula, el club y otras particulares en el paisaje instituciones: unidad en la urbano. diversidad. Conocimiento, valoracin y respeto de - Las normas: cumplimiento los modos de vida y transgresin. Los diferentes a los propios. derechos. La alimentacin como - Los valores: tolerancia, derecho. La elaboracin y respeto, solidaridad, consumo de alimentos. cooperacin en la familia, Las costumbres y hbitos la escuela, y otras diversos a la hora de instituciones comer y cocinar en comunitarias. distintas comunidades. - Conflictos en relacin al La identidad personal y el uso de los espacios y los reconocimiento de los servicios pblicos y otros/as, la autoestima y privados (ambientales, las emociones, cuidado y sociales, etc). Resolucin respeto del propio cuerpo de conflictos mediante la y del cuerpo de otros y construccin de acuerdos otras. El derecho a la a travs del dilogo, la identidad. Los derechos aceptacin de opiniones de los nios y nias. diferentes, la cooperacin y el respeto mutuo. - La junta vecinal, los y las vecinos/as autoconvocados/as, las asambleas y los mecanismos de participacin y resolucin de conflictos.

conocimientos, decisiones, capitales, generados en mbitos urbanos y que llegan a las zonas rurales, y su incidencia sobre la organizacin de la produccin, su poblamiento o despoblamiento. - Problemticas en los espacios urbanos y rurales en relacin a los servicios y el ambiente, identificando los actores involucrados, y las causas que las provocan. - Los nios y nias como ciudadanos/as pensando y proyectando el lugar donde viven. - El gobierno de la ciudad, de la localidad, del paraje: instituciones municipales y vecinales (sus representantes y funciones). - Valores comunitarios, colectivos y solidarios. Reconocimiento y respeto por la diversidad en relacin a los modos de vida, opiniones, creencias, costumbres, intereses, conocimiento, particularidades culturales y tnicas. Las diferencias en el contexto de la diversidad cultural. Roles de mujeres y varones. - Tipos de trabajo y trabajadores y trabajadoras en los espacios urbanos y rurales. Las condiciones laborales para hombres y mujeres. El trabajo infantil. Derechos de los nios y las nias, cumplimiento y violacin en distintos contextos cercanos y lejanos. Responsabilidad de los adultos en relacin al cuidado de la niez.

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Lineamientos orientadores y de acreditacin Primer Ciclo


Lineamientos orientadores para Primer Ao Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Primer Ao del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes: Lineamientos orientadores para Segundo Ao Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Segundo Ao del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes: Lineamientos de acreditacin de Primer Ciclo Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Primer Ciclo del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

- Describir los cambios de la vida cotidiana en las unidades domsticas (hogares) a travs de la lectura de imgenes, objetos, narraciones, videos, visitas o salidas didcticas. - Reconocer la diversidad de formas de organizacin familiar, segn el espacio, el tiempo y los grupos sociales. - Operar con las nociones temporales: antes, durante, despus, ayer, hoy y maana; hace mucho tiempo, hace muchos aos, al mismo tiempo y utilizar unidades cronolgicas: da, semana, mes y ao.

- Reconocer itinerarios, dibujar recorridos utilizando representaciones del espacio sencillas, como croquis y planos. - Localizar distintos - Conocer algunos recorridos en planos y instrumentos de mapas, y construir orientacin. representaciones sencillas - Reconocer los espacios de los espacios en estudio. cotidianos y otros - Reconocer diferencias lugares del mundo como entre una gran ciudad, espacios organizados ciudades pequeas y por las personas de reas rurales de acuerdo a acuerdo a sus la oferta de servicios necesidades, intereses, pblicos y privados. su cultura, posibilidades - Reconocer las tcnicas y econmicas. transformaciones de la - Reconocer los naturaleza que las diferentes usos y personas realizan funciones en los mediante el trabajo, para
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- Reconocer cambios en sujetos, grupos, objetos a lo largo del tiempo, identificar el ritmo de cambio o las permanencias: distintas velocidades y duracin. - Reconocer la nocin de simultaneidad entre sujetos, grupos. - Identificar por analogas y diferencias las distintas formas de vida en los diversos espacios urbanos y rurales en distintas dimensiones de la realidad social. - Utilizar nociones temporales y ubicar en lneas histricas sencillas con imgenes el tiempo de antes y ahora, de abuelos, abuelas, padres y madres. - Ubicar sucesos, objetos, imgenes de historias: orden y sucesin, situaciones, objetos al mismo tiempo.

- Identificar y comprender los cambios y permanencias en las diferentes configuraciones sociales y espaciales teniendo en cuenta la vida cotidiana de los sujetos y las relaciones sociales. para interrogar y problematizar el pasado. - Reconocer los lugares de la memoria del espacio pblico (monumentos, plazas, estatuas, edificios, etc.), y conocer las expresiones culturales diversas, para valorar y resignificar el patrimonio histrico a travs de salidas didcticas, lectura de imgenes y otros formatos visuales y textuales. - Operar nociones temporales como orden, secuencia, sucesin, simultaneidad y duracin, a partir de la identificacin de cambios y continuidades en los mbitos de referencia y configuraciones sociales analizados. - Localizar en planos y mapas, los espacios en estudio. - Reconocer los espacios urbanos y rurales como construcciones de la sociedad, organizados segn los intereses de los actores sociales, las actividades econmicas que se desarrollan y las tecnologas disponibles. - Reconocer las causas de los cambios territoriales y sociales en los espacios urbanos y rurales. - Comprender las relaciones entre los espacios urbanos y

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espacios cotidianos. - Diferenciar en los paisajes, los elementos sociales y naturales. - Reconocer la importancia del trabajo y de la tecnologa para el desarrollo de las actividades cotidianas. - Reconocer la importancia del cumplimiento de las normas en los distintos mbitos, y las consecuencias que conllevan cuando no se cumplen. - Reflexionar en relacin a las actitudes y las reglas para una convivencia armnica. - Reconocer situaciones en las que no se respetan los derechos de los nios y las nias. - Utilizar y analizar distintos tipos de fuentes para obtener informacin: escritas, grficas, cartogrficas, materiales, etc. - Registrar informacin por medio de dibujos y en cuadros de doble entrada con pocas variables. - Formular preguntas y elaborar respuestas en relacin a las situaciones estudiadas.

producir bienes (de origen agrcola, ganadero, forestal, mineral). Reconocer la forma en que se prestan algunos servicios y la configuracin espacial resultante. Identificar los elementos de la naturaleza (relieve, clima, suelos, entre otros), valorados por las sociedades en la produccin de bienes primarios. Identificar la tecnologa utilizada en la produccin de los bienes. Identificar los distintos tipos de trabajos y diferentes trabajadores/as involucrados en ellos.

rurales a partir de los circuitos productivos. - Identificar los diferentes actores sociales y sus problemticas en cada una de las etapas de los circuitos analizados. - Identificar problemas ambientales y sociales en los espacios en estudio y sus causas. - Reconocer las interdependencias y necesidades mutuas entre espacios urbanos y rurales. - Comprender el sentido de las normas y los derechos para la organizacin de la vida en sociedad. - Conocer la importancia de las instituciones municipales y vecinales, sus funciones y representantes. - Reconocer que las identidades individuales y colectivas se construyen a partir de intercambios con el otro/a, con distintas vivencias y experiencias de la cotidianeidad escolar. - Comprender que las distintas formas culturales legitiman prcticas sociales vinculadas a las normas y los valores. - Reconocer la relacin entre los valores y las normas. - Respetar los valores y costumbres propios y de otros grupos sociales. - Identificar los problemas de hombres y mujeres, nios y nias de las comunidades donde viven y las posibles causas que los provocan. - Identificar las posturas divergentes, contrapuestas y los intereses de los grupos que debaten para resolver un problema. - Pensar soluciones o alternativas de intervencin sencillas para resolver problemas.
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- Reconocer el valor de las normas y del respeto a las mismas, en diferentes mbitos y contextos. - Identificar conflictos, disputas e intereses puestos en juego en situaciones conflictivas que se vivencien en el contexto escolar y extraescolar, as como el reconocimiento de las posibles maneras de resolverlos. - Utilizar distintos tipos de fuentes de informacin: escritas, grficas, cartogrficas y materiales. - Utilizar mapas y planos para analizar la localizacin y la distribucin de los hechos estudiados. - Utilizar modos sencillos de orientacin. - Formular preguntas y elaborar respuestas sobre las situaciones estudiadas. - Comparar distintas situaciones. - Reconocer diversas situaciones de conflicto.

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- Valorar la participacin, el dilogo y el debate como formas de resolver los conflictos y buscar alternativas de solucin para los mismos.

- Realizar lecturas de textos o relatos, imgenes, objetos y escribir textos diversos. - Elaborar hiptesis y argumentaciones simples para explicar los problemas. - Participar de las prcticas comunicacionales del aula.

Segundo Ciclo Subeje: Espacios y sociedades en la regin patagnica, presente y pasado


La decisin de abordar el anlisis de la regin patagnica en Cuarto Ao se sustenta en la idea de recuperar un tema preciado de los estudios contemporneos como es el de la identidad. Scalona pone en dilogo la cuestin de la formacin de la identidad y la ciudadana en el contexto de la globalizacin actual con los usos de la historia regional y de la geografa crtica. Por otra parte, la Patagonia y sus problemticas del presente como eje, conforma una unidad que permite el encuentro de saberes de las tres disciplinas que integran esta rea, para su explicacin y comprensin. La inclusin de la dimensin poltica en el abordaje de este eje, refuerza la necesidad de la construccin ciudadana en la regin, como territorio nacional, hasta la provincializacin; de all, que en Quinto Ao se incorpore la Provincia como espacio social, poltico y administrativo, que permite profundizar en contexto las categoras de anlisis trabajadas en aos anteriores, e incorporar otras nuevas. Esta decisin de trabajar la regin renueva el debate alrededor de los alcances del concepto de regin y la discusin metodolgica en torno a la problemtica de lo regional. En este sentido, la regin se aborda dejando de lado la idea cerrada y homognea de regin (generalmente delimitada teniendo en cuenta las condiciones naturales), reconociendo la unidad y heterogeneidad del espacio desde el punto de vista social. En una geografa meramente descriptiva la delimitacin de la regin estaba dada por criterios polticos y administrativos. En la geografa crtica, se aborda con una visin totalizadora, rescatando la historicidad del espacio, por lo tanto, el concepto de regin adquiere una nueva dimensin, influenciada por las formas productivas y la dinmica social. Es decir, que no se trabajar desde la percepcin de regin definida por lmites preconcebidos, sino como una categora de anlisis flexible, con dinmicas especficas que la identifican y con cohesin interna a partir de proyectos colectivos, polticos y sociales. Para esta corriente crtica, la regin es una entidad concreta, resultante de mltiples determinaciones y caracterizada por una naturaleza transformada por herencias culturales y materiales (Santos. 1986) Susana Bandieri62 (1996) define la regin como entidad concreta, que se concibe como resultante de mltiples determinaciones y se caracteriza por una naturaleza (y sociedad) transformada por herencias culturales y materiales y por una determinada estructura
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Bandieri, S. En Fernndez. S., y Dalla Corte, G. (Comp.) (2001) La posibilidad operativa de la construccin histrica regional o cmo contribuir a una Historia Nacional ms complejizada. Lugares para la HistoriaEspacio, historia regional e historia local en los estudios contemporneos. Rosario UNR editora.

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social (y sus relaciones) con sus propias contradicciones. Es particular en el sentido de una especificacin de la totalidad espacial que la involucra, es decir, es la realizacin de un proceso histrico especfico en un cuadro territorial donde se combinan lo general y lo particular. Propone, tambin, replantear el enfoque sobre el estudio de la Patagonia, ya que usualmente se presuma ocupado social y econmicamente desde un eje atlntico, mostrando un Estado nacional extremadamente exitoso en su penetracin sobre los espacios hasta entonces dominados por los indgenas. Para abordar el concepto de regin es necesario, entonces, remitirse a la interrelacin entre el espacio y el tiempo, es decir, efectuar un recorte temporal y espacial, donde los distintos grupos sociales sean los actores que transformen su marco natural a travs de las actividades econmicas, creando relaciones sociales y culturales especficas. Por lo tanto, se sostiene la importancia de un trabajo interdisciplinario entre la Historia, la Geografa y la tica, ya que no existen condicionamientos fsicos del medio natural, sino que los seres humanos, como sujetos sociales, accionan, modifican y construyen espacios sociales, a partir de las formas de produccin, distribucin y acumulacin econmica, creando relaciones de poder entre los actores sociales. No siempre pueden comprenderse estos procesos recurriendo a la macrohistoria, a la historia nacional y a la historia total, ya que se cae en generalizaciones para explicar realidades de espacios que funcionan con otra dinmica, como es el caso de la Patagonia, por lo tanto, se propone abordar el anlisis desde una historia regional, trabajar la historia de microespacios que a veces se diluyen en una perspectiva macrohistrica63 En relacin a la concepcin de interrelacin entre las distintas sociedades y el medio, la obra de Fernand Braudel, introdujo una significacin primordial del espacio sobre el tiempo, estableciendo el anlisis de estructuras que perduran temporalmente, rompiendo la linealidad cronolgica, y planteando la importancia del anlisis del modelo global, donde se inscribe la explicacin de las historias regionales. La regin desde esta postura es definida como la realizacin de un proceso histrico universal en un cuadro territorial menor, donde se combinan lo general y lo particular. As la regin se explicara como el resultado dialctico de la divisin internacional y nacional del trabajo, que gener en cada lugar conflictos y desigualdades fruto de las relaciones de produccin establecidas. El gegrafo Eugenio Snchez, plantea que los conceptos de espacio-tiempo-hombre conforman en su interrelacin un todo articulado dialcticamente, y que a partir de la misma, se establecen relaciones sociales, fruto de los diferentes modos de produccin dominantes en cada momento histrico, que establecen la organizacin y construccin del espacio social, con lo cual su propuesta es aplicar un modelo de anlisis que explique la dimensin espacial de las relaciones sociales. Para el estudio de la regin, Bandieri (1996) propone no perder de vista el momento histrico y la insercin de la realidad regional en un marco ms amplio, donde participen actores sociales, locales y extra regionales, para explicar los orgenes del crecimiento desigual al interior de la regin y su relacin con el modelo nacional e internacional vigente. Para abordar metodolgicamente una historia regional, esta autora propone utilizar la teora de los subsistemas, por la cual se pretende reconstruir la actividad productiva dominante en la regin, desde el inicio hasta el consumo, estudiando las relaciones
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Carbonari, M. R.(1998) El espacio en la Historia. De la historia regional a la Micro-historia. Programa de Doctorado de la U.C. de Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Brasil.

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sociales, identificando a los actores intervinientes, y su rol en el proceso productivo, tratando de explicar las relaciones desiguales entre los mismos, y su relacin con las estructuras de poder derivadas de las posibilidades de acumulacin de los protagonistas. El proceso de construccin de ciudadana en los Territorios Nacionales (1884-1955) fue largo y complejo siendo decisin del Estado Nacional restringir los derechos polticos de los habitantes de la Patagonia durante setenta aos, a pesar de los proyectos y las peticiones de actores sociales y polticos influyentes, o de sobrepasar la cantidad de poblacin requerida para la provincializacin. Coexistieron al interior del Estado diferentes categoras de ciudadanos/as: los de las provincias de plenos derechos, -slo los hombres hasta 1947-, y los de los territorios nacionales como ciudadanos restringidos.64 La inclusin de la dimensin poltica en el abordaje de este eje del Segundo Ciclo, nos invita a reflexionar sobre el proceso de los/as ciudadanos/as y territorianos hasta la provincializacin a mitad del siglo XX. De all, que en Quinto Ao se incorpore la Provincia de Ro Negro, como espacio social, poltico y administrativo que se encuentra fragmentado al interior, para permitir profundizar en contexto las categoras de anlisis trabajadas en aos anteriores, e incorporar otras nuevas. Entendiendo que la seleccin y organizacin de los contenidos durante el desarrollo del Segundo Ciclo sern decisiones de los/as docentes y las instituciones del nivel y las necesidades en la construccin del conocimiento social de los nios y nias, se presenta esta propuesta de secuenciacin definiendo la importancia del concepto de regin y la necesidad de explicar que la provincia es un concepto que histricamente se construy desde una decisin poltica de control estatal, por ende, de mayor abstraccin como contenido a ensear. Asimismo, superando la concepcin de cercano -conocido-, y lejano -desconocido-, que se vena apreciando en la construccin de los contenidos escolares, es que se define el eje del ciclo, apostando a construir la nocin de regin patagnica, desde la concepcin planteada. En este Ciclo, se retoman los conceptos trabajados en Primer Ciclo y se profundiza el estudio del acontecer humano en la regin patagnica y en la provincia, ampliando de esta manera los horizontes sociales y culturales, desde interpretaciones ms complejas, plurales y ricas, que permitan abordar el conocimiento de distintas sociedades, focalizando el anlisis en las dimensiones territorial, econmica y social, as como el establecimiento de algunas relaciones entre ellas, por considerarlas ms accesibles a la comprensin de los nios y las nias. De esta manera se han incorporando nuevas categoras de anlisis para abordar los recortes seleccionados desde la multicausalidad y la multiperspectividad. En Primer Ciclo los alumnos y las alumnas tuvieron lo que se ha denominado una alfabetizacin social, que les permiti aproximarse a las primeras nociones sociales bsicas para mirar y leer la realidad. A partir de este ciclo, la propuesta es profundizar el anlisis y la interpretacin de las sociedades, teniendo en cuenta los procesos sociales, econmicos y territoriales, para explicar los recortes seleccionados, lo que implica un trabajo sistemtico desde la conceptualizacin y la generalizacin, al tiempo que se enriquece la informacin necesaria para comprender los problemas sociales en estudio.

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Ruffini, M. (2005) Gestando ciudadana en la cordillera: participacin y representacin poltica en la regin andina rionegrina (1920-1945.) En Rey, H. La cordillera rionegrina. Editorial.

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Estos recortes problemticos puestos en dilogo con las propias vivencias de los/as alumnos/as, y sus experiencias sociales y culturales, se convierten en desafos y en preguntas que requieren respuestas. Es tambin momento propicio para comenzar a ejercitar la argumentacin y la fundamentacin, y la adquisicin de herramientas que le permitan aprender a lo largo de la vida, avanzando hacia la autonoma.

Propsitos
Promover el conocimiento de los procesos y sujetos sociales que intervienen en la configuracin del espacio geogrfico en diversas escalas, para que los alumnos y las alumnas comprendan el espacio como una construccin social. Propiciar el reconocimiento de cambios y permanencias en los procesos histricos de la vida social, para que comprendan la multicausalidad de los mismos. Proponer instancias de enseanza a partir de situaciones problemticas y categoras de anlisis referidas a la organizacin social, econmica y poltica, para que comprendan la realidad social como compleja y conflictiva. Promover instancias de dilogo en las que alumnos y alumnas puedan tomar conciencia progresiva de sus propios derechos y responsabilidades en contextos diversos, reconociendo los principios y valores que se ponen en conflicto en la escuela y la sociedad, para generar igualdad en la diferencia. Propiciar el dilogo y el debate frente a una situacin problemtica o un dilema, para que los alumnos y alumnas ejerciten la argumentacin y la fundamentacin. Categoras de anlisis En el Segundo Ciclo, sin dejar de considerar las categoras trabajadas en el Primer Ciclo, se incorporan nuevas categoras que permiten complejizar el tratamiento de los contenidos: Recursos naturales Grupos dominantes y subalternos Territorio Ciudadana Regin Diversidad Identidades Dominacin-Resistencia Conflictos Desigualdades Estado Provincializacin Gnero Poltica y poder Multicausalidad Multiperspectividad

Estas categoras de anlisis deben ser contextualizadas en los siguientes mbitos de referencia y horizontes temporales: Las instituciones sociales y polticas, instituciones, normas y sistemas de creencias.

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Los espacios sociales: regin patagnica en el espacio nacional y mundial, y la provincia como organizacin poltica en el contexto de la regin. Tiempo: uso de representaciones de unidad de medida y sentido: cronologa y periodizacin. Nociones de diacrona y sincrona aplicadas a los contextos estudiados, locales, regionales, provinciales.

Es importante recordar que esta forma de organizacin de los contenidos constituye una forma de presentacin y no un orden para la organizacin y secuenciacin de los mismos. Cada docente, al planificar, tomar decisiones relativas a la organizacin y la secuenciacin de los mismos, teniendo en cuenta su grupo de alumnos y alumnas, los recursos concretos con que cuenta, la planificacin institucional y los principios derivados de la propuesta metodolgica de las Ciencias Sociales, y de la concepcin constructivista del aprendizaje.

Ideas Bsicas
Las ideas bsicas de las que los/as alumnos/as debern apropiarse, pretenden dar cuenta de los aspectos enunciados en la fundamentacin del rea y se articulan con los subejes. Las ideas bsicas presentadas son posibles formulaciones; las/os docentes podrn formular otras, segn los contenidos que seleccionen. Los pueblos originarios se organizaron de diversas formas para obtener alimentos y tomar decisiones, segn los contextos regionales antes de la conquista espaola del siglo XVI. La conquista espaola y el posterior orden colonial (siglos XVI y XVIII) provocaron la desestructura econmica, poltica y social de los pueblos originarios de Latinoamrica, impactando de diversas formas segn los contextos espaciales. La regin Patagnica se caracteriza por una organizacin territorial diferenciada, producto de condiciones naturales diversas, que fueron desigualmente valoradas y apropiadas por la sociedad a lo largo del tiempo histrico, y de los componentes de origen social (tipos de actividades econmicas desarrolladas, tecnologas empleadas, aprovechamiento de recursos, etc.) La diversidad en la composicin de los grupos sociales implica aceptar y comprender las diferencias de gnero, de etnia, simblicas y culturales, evitando la homogenizacin, y propiciando la interculturalidad. La conquista de Patagonia se inscribi en el proceso de formacin del Estado Nacional Argentino, consolidando el territorio y despojando a los pueblos originarios de sus tierras, su lengua y desestructurando su economa y universo cultural. La Patagonia fue organizada como territorio nacional a nivel poltico y administrativo, a partir de 1884, proceso que fue diferente al resto de las provincias argentinas, y que culmin con la provincializacin hacia mediados del siglo XX, con excepcin de Tierra del Fuego. En la provincia de Ro Negro hay una gran diversidad de actividades econmicas, que han dado origen a distintas configuraciones espaciales y que son posibles por las condiciones naturales, las tecnologas y los procesos histricos, sociales, econmicos, polticos y culturales del contexto nacional y global. Las distintas culturas son valoradas en funcin de principios ticos y derechos consensuados como un modo de promover el reconocimiento de la diversidad.

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Contenidos
Para trabajar los mbitos de referencia que contextualizan las categoras de anlisis antes mencionadas, articulando el eje del ciclo, sugerimos el abordaje de los siguientes contenidos: Contenidos Cuarto Ao - Diferencias entre las formas de organizacin de los pueblos originarios antes de la conquista espaola del siglo XVI en Amrica Latina: - Los pueblos de Mesoamrica y zona Andina: aztecas e incas. Agricultores complejos. Uso de tcnicas y desarrollo de infraestructura para el trabajo. Ciudades e imperios. Impacto de la conquista espaola resistencias y dominacin. - Los pueblos originarios de la Patagonia antes de la conquista espaola Siglo XVI. Los tehuelches; cazadores/as y recolectores/as itinerantes. Rutas y rastrilladas. - El pueblo mapuche. Horticultores y horticultoras. Formas de organizacin del poder, bandas y tribus. Roles de mujeres y varones. Relacin de los pueblos originarios con el medio natural antes de la conquista espaola - La conquista espaola Siglo XVI: causas de la expansin atlntica y conquista (1492 a 1550) Impacto social, demogrfico, econmico y cultural para los pueblos originarios de Amrica Latina y la regin patagnica. - El orden colonial (1550-1650): ocupacin del espacio americano, centros mineros y agropecuarios (Potos y Noroeste). Trabajos forzados, la encomienda y la mita. Esclavitud. Resistencia del pueblo mapuche y diaguita. Los cambios en la vida cotidiana que produjo la ecuestrizacin en los pueblos tehuelche y mapuche. Relaciones armnicas y conflictivas entre los pueblos originarios y los hispano-criollos en el siglo XVII y XVIII. Quinto Ao - La conquista de la Patagonia (1879 1884): Las causas y el impacto econmico, poltico y social sobre los pueblos de la Patagonia. - Los problemas que afectan a los pueblos mapuches-tehuelches en el presente: recuperacin de la tierra, lengua y cultura. - La organizacin poltica de la Patagonia, Ley N 1532 de formacin de Territorios Nacionales (1884). Diferencias entre territorio nacional y provincias en relacin a: autoridades, atribuciones y funciones, elecciones, candidatos y participacin de los ciudadanos territorianos. - Las provincias como unidades territoriales y polticas. Diferencias con las provincias histricas del pas (en el Litoral fluvial, Buenos Aires y el Interior). - La historia de la provincializacin de Rio Negro en el ao 1958. La constitucin provincial. Las diferentes zonas o subespacios en la provincia, su historia, sujetos y grupos, conflictos: Lnea Sur, Alto Valle, Atlntica y Valle Inferior, Andina.

- La localizacin de la provincia en el contexto de la regin patagnica y nacional en cartografa diferente. Lmites. - Caracterizacin de la provincia en cuanto las condiciones naturales, la poblacin, los recursos, las actividades econmicas, infraestructura. - Las diferentes regiones: Lnea Sur, Alto Valle, Valle Medio, Noreste, Norte, Atlntica y Andina. Las principales actividades productivas. Factores que determinaron su localizacin. - Problemas ambientales y sociales en cada regin: contaminacin de los ros, - La regin patagnica: localizacin y degradacin de los suelos, salinizacin, delimitacin. etc.; la sequa y la desertificacin en la - Las condiciones naturales (relieve, clima, Lnea Sur; la expansin de las ciudades hidrografa, etc.) en relacin con las hacia reas rurales; la venta y actividades econmicas. especulacin de tierras; explotacin - La estructura y dinmica de la poblacin. minera y el uso de contaminantes; la tala
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Condiciones socioeconmicas. Causas. - Los circuitos productivos del petrleo, las frutas finas, el lpulo y la ganadera ovina. Tecnologas que se utilizan en los distintos eslabones de la produccin. - Problemas ambientales y sociales: la desertificacin, la depredacin de la fauna marina en las costas patagnicas, la minera, deforestacin de los bosques, el xodo rural, la extranjerizacin de la tierra, otros. Causas. - Los recursos hdricos superficiales, subterrneos y slidos de la Patagonia. El agua como recurso estratgico. El agua como derecho. - Manifestaciones culturales, creencias y festividades regionales. - Formas de prejuicios, de maltrato y/o discriminacin sobre personas o grupos sociales. - Las normas sociales como regulacin de la convivencia social. Normas y hbitos que involucran la propia integridad fsica y psquica en el mbito de las relaciones afectivas. La identidad. Identidades diversas. - Diversidad cultural. Cultura e identidad en la sociedad multicultural. La construccin social de la diferencia. La identidad: creencias, valoraciones. Los valores abordados desde las emociones, las percepciones, los sentimientos. El conocimiento de s mismo/a y de los otros/as a partir de la expresin y comunicacin de sentimientos.

indiscriminada de los bosques; los incendios forestales; la urbanizacin descontrolada y los desechos. La crisis de la fruticultura y de la ganadera. Causas. Los circuitos productivos: de la manzana, de la lana, del petrleo, otros. El turismo en la zona Andina y en las costas. Otros tipos de turismo en la provincia: el turismo rural. Impacto territorial y ambiental. La minera. La explotacin del petrleo en Catriel. Estructura y dinmica de la poblacin. Distribucin de la poblacin: causas y consecuencias.

- El Estado en la organizacin del territorio y las normas Constitucionales. - Formas de participacin democrticas: en el aula, en la escuela, en la comunidad. Participacin social y ciudadana. Movimientos sociales y partidos polticos regionales y provinciales. - La participacin de mujeres y varones en la construccin de identidades nacionales en sus dimensiones polticas, culturales, econmicas y sociales. - La lucha de los pueblos mapuchestehuelches por la recuperacin de la tierra e identidad en el presente. Identidades impuestas y resistidas. - Identidades personales, grupales y comunitarias, aspectos comunes y diversos. Convivencia en la diversidad en el marco de principios ticos y las normas que regulan los derechos. - La cuestin de gnero, identidad y diversidad sexual. Expectativas sociales y culturales acerca de lo femenino y masculino y su repercusin en la vida emocional. Violencia social, familiar. Intenciones, motivacin y fines de las propias acciones. - Derecho a un medio ambiente sano y equilibrado.

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Lineamientos orientadores y de acreditacin Segundo Ciclo


Lineamientos orientadores para Cuarto Ao
Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Cuarto Ao del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

Lineamientos de acreditacin de Segundo Ciclo


Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Segundo Ciclo del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

Ubicar en lneas de tiempo sucesos de diversos contextos espaciales de manera diacrnica y sincrnica. Categora de simultaneidad y sucesin. Localizar en el espacio las sociedades estudiadas. Distinguir las diferencias y la complejidad de las formas de organizacin de los pueblos originarios en cuanto a las relaciones de produccin material, simblicas y de autoridad y poder. Comprender el concepto de conquista, para aplicarlo a diversos procesos histricos. Conocer los problemas que afectan a los pueblos mapuches-tehuelches en el presente. Comparar las formas de vida del pasado y del presente de las sociedades estudiadas, identificando cambios y continuidades. Localizar la regin patagnica en la cartografa, imgenes satelitales, etc. Comprender la organizacin espacial como producto del trabajo de los hombres y mujeres que habitan el territorio. Comprender el carcter histrico y social de los recursos naturales. Comprender que las formas espaciales (naturales y sociales) son producidas por acciones humanas y que a su vez las condicionan. Reconocer los problemas ambientales como resultado de procesos naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos. Comprender la importancia de los circuitos productivos para explicar la situacin de los productores, empresarios y trabajadores de la Patagonia. Conocer la importancia de los recursos hdricos.

Ubicar en lneas de tiempo o ejes cronolgicos los momentos de cambios y etapas o perodos para el anlisis de los procesos polticos y sociales. Construir mapas histricos sealando las provincias existentes antes de Ro Negro y despus, los territorios nacionales, los circuitos productivos de cada zona, los actores sociales. Comprender los cambios y permanencias en la regin patagnica y en la provincia, y su relacin con los procesos histricos, sociales, econmicos, polticos y culturales globales, de Argentina y el mundo. Utilizar representaciones temporales, cronologas y aproximaciones a la nocin de periodizacin, para poder construir la categora de diacrona y sincrona de los contextos espaciales y sociales analizados. Ubicar la provincia en la regin y en Argentina valindose de la cartografa, imgenes satelitales, etc. Localizar en el mapa y diferenciar las regiones socio productivas, teniendo en cuenta las condiciones naturales y los procesos histricos, sociales, econmicos, polticos y culturales que le dieron origen. Comprender la organizacin de la regin patagnica y de la provincia, y sus problemticas, como resultado de procesos sociales, econmicos, polticos y naturales. Explicar los procesos que provocan la crisis de la fruticultura y la crisis ganadera, y sus consecuencias econmicas y sociales. Describir los diferentes eslabones de los circuitos productivos, los actores sociales, las actividades que se realizan, la infraestructura, etc. y su importancia para explicar la situacin de los productores.
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Fundamentar ticamente las reglas sociales y de convivencia. Reconocer en situaciones ulicas conflictivas, los valores que se ponen en juego. Comprender la importancia del dilogo entre los grupos sociales. Comprender que en la sociedad hay valores que son compartidos por grupos sociales y otros que originan conflictos. Reconocer y valorar la diversidad cultural de la sociedad en el espacio regional. Reconocer las diferentes formas de prejuicio, maltrato y/o discriminacin, en situaciones cotidianas y/o ficcionales, distinguiendo la multiplicidad de causas. Comprender los sentidos de las manifestaciones culturales, creencias y festividades regionales para diversos sujetos y cmo las fiestas y celebraciones suelen expresar intencionalidades polticas de afirmacin o cuestionamiento del orden y cmo aparecen en los ltimos aos atravesadas por la lgica comercial y mercantil.

Conocer los procesos productivos de los diferentes espacios socioeconmicos, teniendo en cuenta los actores sociales implicados y sus intencionalidades as como el impacto diferencial de las tecnologas de produccin, informacin y comunicacin en las formas de organizacin territorial. Comprender y explicar las principales causas y consecuencias de los problemas ambientales ms importantes a diferentes escalas, as como las polticas ambientales de mayor relevancia. Conocer las caractersticas de la poblacin, y la comprensin y explicacin de sus principales problemticas, especialmente las vinculadas con la distribucin, las migraciones y las condiciones de vida. Identificar la forma de organizacin poltica a nivel municipal y provincial. Conocer las formas de participacin democrticas como modo de ejercer la ciudadana, elegir y ser elegido, reclamar derechos, cumplir obligaciones, participar. Reconocer situaciones de violencia social relacionndolas con cuestiones de gnero, identidad y diversidad de etnia, de generacin, cultural, de clase. Conocer el rol del Estado en la organizacin del territorio. Valorar el derecho a preservar y respetar las identidades y las tradiciones culturales como pueblo. Entender las relaciones entre la opcin por la justicia y la igualdad de oportunidades. Comprender la contextualizacin de las normas sociales y jurdicas en distintos tiempos y espacios. Reconocer una ciudadana plural y activa que incluya la diferencia sexual, por etnia, generacin, clase, a partir de los valores de la libertad, igualdad, justicia y equidad. Reflexionar en torno a la construccin de lazos sociales vigentes en las relaciones entre varones y mujeres. Elaborar textos argumentativos. descriptivos y

Leer mapas a partir de la simbologa. Leer imgenes e identificar situaciones. Confeccionar croquis y dibujos en diferentes escalas, en los que representen elementos materiales y simblicos. Reconocer problemticas relacionadas con el accionar de los actores sociales. Identificar los actores sociales que intervienen en una situacin de conflicto, sus intereses y sus motivaciones. Reconocer distintos tipos de conflictos. Desarrollar trabajos de investigacin que incluyan la bsqueda de informacin en distintas fuentes, su sistematizacin y construccin de informes breves. Elaborar publicaciones sencillas sobre los temas desarrollados. Identificar las causas que explican procesos y hechos, y reconocer algunas consecuencias.

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Desarrollar trabajos de investigacin que incluyan la bsqueda de informacin en distintas fuentes, su sistematizacin y construccin de informes. Analizar artculos periodsticos y reelaborar titulares y notas de opinin sobre problemticas de la regin y la provincia. Identificar mltiples causas que explican procesos y hechos, y reconocer las consecuencias. Respetar las opiniones de los otros y aprender a escuchar. Establecer pautas para trabajar en grupo, con pares, de manera cooperativa y colaborativa. Argumentar, a travs del dilogo y el debate, la resolucin de situaciones de conflictos. Escribir diferentes producciones textuales (expositivas, noticias, notas de opinin, argumentativas, etc.), para recrear, creativamente, el material documental analizado.

Tercer Ciclo Subeje: La realidad nacional y latinoamericana, presente, pasado y futuro


Los procesos histricos que dan cuenta de la configuracin regional y territorial de Argentina y Amrica Latina, muestran una organizacin con fuertes disparidades y desigualdades entre las regiones y hacia el interior de las mismas. Es decir, se encuentran espacios de alta productividad junto con otros de bajo crecimiento y poca insercin mundial, lo cual influye en el desarrollo de los habitantes que trabajan y viven en dichos territorios. Comprender el contexto mundial presente nos invita a reflexionar sobre las condiciones que posibilitaron, en el pasado, esta situacin nacional y latinoamericana. Es el eje conceptual que define el Tercer Ciclo en estos desafos de la educacin. Reflexionar sobre las cuestiones que tienen relacin con los proyectos econmicos en debate, que den cuenta de la inclusin o exclusin social ante la distribucin de la riqueza, en el marco de una integracin regional, que nos encuentra como sudamericanos buscando alternativas para vivir en democracia, ejercitando una ciudadana plena, basadas en valores que no pueden negociarse: la libertad y la justicia. Desnaturalizar las diferencias de gnero, de etnia, de generaciones y de clases para construir y resignificar las relaciones sociales al interior de las instituciones y entre las mismas, para poder mirar-nos desde la diversidad pero con proyectos interculturales y plurales.

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En el Tercer Ciclo, el desafo es centrarse en el estudio sistemtico de la realidad social argentina en el contexto latinoamericano y mundial, para abordar preguntas sobre el presente, que los lleven a interrogar el pasado, para proyectar-se en escenarios de futuros posibles. En este ciclo se transitar la comprensin del difcil y conflictivo camino de la construccin de democracias estables en Latinoamrica, de ciudadanas plenas, de proyectos econmicos que impliquen el crecimiento y desarrollo sin dependencia, basados en la presencia de un Estado que promueva una distribucin equitativa de la riqueza, sustentable, como poltica, en el tiempo. Pensar el escenario de las naciones sudamericanas unidas en alianzas que afiancen vnculos que nos entrelacen desde las races histricas, culturales, econmicas. Valorar el espacio y los recursos del ambiente para desarrollar una conciencia ecolgica y social, que implique prcticas de cuidado hacia el medio natural y hacia preservar la calidad de vida de toda la humanidad. Pensar en el presente para proyectarnos hacia un futuro como sujetos sociales, como argentinos/as y latinoamericanos/as, comprometidos/as con la realidad que nos toca vivir mirando hacia otros/as y con otros/as. Se espera que los/as estudiantes puedan incluir en ese anlisis saberes de las disciplinas cientficas que conforman el rea, sus conceptos fundamentales y mtodos de abordaje, tratando de ver las relaciones entre las mismas y la realidad. En este tramo final de la Escuela Primaria desde el rea los/as docentes deben ofrecer situaciones de enseanza que habiliten en el aula los diversos discursos que las pueblan, posibiliten prcticas de escritura y oralidad para construir slidas argumentaciones, que brinden variedad de fuentes y material documental para su abordaje. Propiciar actividades que incluyan el uso de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin con un sentido formativo. Presentar situaciones que problematicen la realidad social, invitando a los alumnos y alumnas a sentirse protagonistas de este aprendizaje. Desarrollar prcticas en el camino de la autonoma, la responsabilidad y el esfuerzo como estudiantes pero tambin, posibilitar el ejercicio de prcticas ciudadanas activas y participativas en el mundo en que viven. Entender cul es el objeto de enseanza del rea: la realidad social y los sentidos recorridos a lo largo de la escuela primaria.

Propsitos
Propiciar situaciones de enseanza a partir de estudios de casos, sobre los procesos globales que han provocado cambios territoriales, econmicos y sociales en Argentina y Amrica Latina, para que los alumnos y alumnas comprendan las causas y consecuencias de dichos procesos. Promover instancias de reflexin sobre los valores y las prcticas democrticas para que los alumnos y alumnas comprendan y valoren la dignidad humana y los derechos fundamentales de todas las personas, sin exclusin de etnia, cultura, religin, poltica, gnero, para una convivencia armnica, bajo condiciones de justicia, libertad y equidad. Promover situaciones de enseanza sobre la ciudadana como cuestin del Estado y de la sociedad, considerando al ciudadano como depositario de garantas y de los derechos, civiles, sociales y polticos, as como perteneciente a un espacio que requiere de prcticas de auto organizacin colectiva, para que los alumnos y

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alumnas comprendan como pueden hacer respetar su condicin de ciudadano y ciudadana. Generar situaciones de aprendizaje acerca de la estructura del poder del Estado, sus funciones y rganos as como los derechos, las declaraciones y garantas del ciudadano a travs de la Constitucin Nacional para que los y las estudiantes comprendan la organizacin poltica del Estado y conozcan sus derechos. Propiciar el conocimiento del proceso histrico de construccin de la realidad nacional en el contexto latinoamericano y mundial del presente, buscando la multicausalidad en el pasado, profundizando la reflexin acerca de las cuestiones econmicas, sociales, culturales y polticas, para proyectar-se como ciudadanos/as plenos/as. Promover situaciones de trabajo en el aula y en otros mbitos que posibiliten prcticas de escritura y oralidad para construir argumentaciones, desde variedad de fuentes y material documental. Propiciar actividades que incluyan el uso de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin con un sentido formativo. Presentar situaciones que problematicen la realidad social, para que los alumnos y alumnas se sientan protagonistas del aprendizaje y desarrollen su autonoma, responsabilidad y esfuerzo como estudiantes, procurando el ejercicio de prcticas ciudadanas activas y participativas en el mundo en que viven.

Categoras de anlisis En el Tercer Ciclo se privilegian para el tratamiento de los contenidos las siguientes categoras de anlisis: Escala geogrfica Procesos socio-econmicos y polticos Tiempo histrico: pasado-presente-futuro. Nacin Democracia. Dictaduras Capitalismo Memoria e Identidad Ciudadana Globalizacin Migraciones Clase social Conflicto Derechos humanos Bloques regionales de integracin

Estas categoras de anlisis deben ser contextualizadas en los siguientes mbitos de referencia y horizontes temporales: Las instituciones sociales y polticas, instituciones, normas y sistemas de creencias. Estado y Nacin. Bloques regionales, la Iglesia, el ejrcito, familias, entre otros. Los espacios sociales: espacio nacional, latinoamericano y mundial en un interjuego de escalas de anlisis. Tiempo histrico: la triple dimensin del tiempo histrico. Pensar el presente en clave de problemas para buscar la multicausalidad en el pasado y desde aqu proyectar escenarios de futuro. Utilizar la representacin temporal en base a periodizaciones que se basen en diferentes criterios, que usen la diacrona y la sincrona, para comprender el interjuego de procesos espaciales y sociales.

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Es importante recordar que esta forma de organizacin de los contenidos constituye una forma de presentacin y no un orden para la organizacin y secuenciacin de los mismos. Cada docente, al planificar, tomar decisiones relativas a la organizacin y la secuenciacin de los mismos, teniendo en cuenta su grupo de alumnos y alumnas, los recursos concretos con que cuenta, la planificacin institucional y los principios derivados de la propuesta metodolgica de las Ciencias Sociales, y de la concepcin constructivista del aprendizaje.

Ideas Bsicas
Las ideas bsicas de las que los/as alumnos/as debern apropiarse, pretenden dar cuenta de los aspectos enunciados en la fundamentacin del rea, y se articulan con los subejes. Las ideas bsicas presentadas son posibles formulaciones; las/os docentes podrn formular otras, segn los contenidos que seleccionen. La Revolucin de Mayo de 1810 en el Ro de la Plata fue un cambio poltico que implic dejar de ser colonia y formar un gobierno constituido por criollos, sin modificar profundamente la estructura desigual de la sociedad. El proceso de formacin del Estado Nacional Argentino. (1810 a 1880) tuvo que afrontar conflictos entre las regiones por cuestiones econmicas, disputas polticas por diferentes formas de organizar el gobierno y tensiones entre grupos sociales. La organizacin del territorio nacional es un producto histrico que resulta de la combinacin de las condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones poltico-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes. La Constitucin Nacional como Ley Suprema del Estado, establece las declaraciones, derechos y garantas de sus ciudadanos/as y habitantes, determinando, asimismo, la organizacin del poder en sus funciones: ejecutiva, legislativa y judicial.

La realidad argentina, en Latinoamrica y el mundo durante el siglo XX, se debati entre crisis y rdenes sociales-polticas y econmicas conflictivas y complejas. De democracias a dictaduras, de modelos econmicos capitalistas perifricos excluyentes a proyectos nacionales y populares. Las configuraciones del espacio latinoamericano son el resultado de las construcciones hechas por la sociedad a travs del tiempo, en funcin de las condiciones naturales, las formas de produccin y distribucin de la riqueza, de las relaciones de poder, de los conocimientos y de las tcnicas. La sociedad se construye con identidades diversas, individual y colectivamente, las que deben ser respetadas en una sociedad pluralista. Los sujetos sociales como protagonistas de la vida social y ciudadana, desde una perspectiva de gnero, comprometidos con la resolucin de problemas y conflictos sociales, en el marco de los derechos humanos y de la Constitucin Nacional, favoreciendo la construccin de la participacin ciudadana.

Contenidos
Para trabajar los mbitos de referencia que contextualizan las categoras de anlisis antes mencionadas, articulando el eje del ciclo, se sugieres el abordaje de los siguientes contenidos:

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Contenidos Sexto Ao Sptimo Ao La crisis y ruptura del orden colonial en - Democracias y dictaduras en Argentina Amrica Latina (fines de Siglo XVIII y del Siglo XX: principios del Siglo XIX). Los problemas - El radicalismo (1916-1930) y la sociales, econmicos y polticos de la ampliacin de la ciudadana con la poca colonial. La crisis del gobierno incorporacin de los sectores medios. espaol y los cambios internacionales Los conflictos con la clase trabajadora que influyen en la ruptura del orden (rurales Patagonia 1920). Golpe de colonial. Estado1930. La Revolucin de Mayo de 1810: - Expresiones artsticas: la pintura de multicausalidad, grupos y sujetos, Berni, Quinquela Martn, entre otros. proyectos, ideas, acciones de los grupos - Dcada infame (1930-1943): fraude, revolucionarios. violencia, represin. Industrializacin por Los conflictos econmicos entre las sustitucin de importaciones. Las regiones: Buenos Aires, Litoral fluvial y el migraciones internas y los cambios en la Interior. La cuestin del puerto y la vida urbana. Las expresiones culturales: Aduana. Librecambio y proteccionismo. el tango y la literatura. Los problemas sociales en la Argentina - El primer peronismo (1945-1955). Auge gobernada por los criollos. Los grupos de la industrializacin liviana. El Estado subalternos o marginales y su situacin interventor: las nacionalizaciones de cotidiana. servicio y comercio exterior. El trabajo: Los proyectos de organizacin poltica: pleno empleo y derechos sociales. La desde los gobiernos centrales (1810ciudadana plena: el voto femenino. La 1820), el caudillismo, proyecto liberal de radio y el cine como propuestas de Rivadavia (1820-1829), la poca de cultura nacional. Rosas (1829-1852), Constitucin - Dictaduras y violacin de los derechos Nacional de 1853, la confederacin y humanos (1955, 1962, 1966, 1976) Buenos Aires hasta las presidencias de Disciplinamiento social, represin, Mitre, Sarmiento y Avellaneda (1862censura y desaparicin. Los medios de 1880). Periodizar y establecer los hitos comunicacin, la propaganda y la polticos significativos. Formas en que educacin. El rock nacional y la mujeres y varones aportaron a la resistencia a las dictaduras hasta el construccin del Estado Nacional. retorno democrtico de 1983. La La consolidacin del Estado Nacional desindustrializacin de 1976 al Argentino (1880-1912). El modelo neoliberalismo menemista de 1990: agroexportador en el orden social privatizaciones, desempleo, exclusin. capitalista (1852-1930): latifundio, - Argentina y Latinoamrica en el Siglo inversiones extranjeras, ferrocarriles y XXI: logros y desafos en democracia. frigorficos, el ciclo de la lana y la carne. Desequilibrios regionales en Argentina: - Localizacin del espacio en estudio en dinamismo pampeano. Cambios y crisis. cartografa, imgenes satelitales, etc. El sistema de dominacin poltico- - Los distintos ambientes de Amrica oligrquico: fraude, violencia, voto oral y Latina, los principales recursos naturales pblico, restringido y masculino y sus formas de aprovechamiento. La inmigracin europea (1856-1914) y - Los principales problemas ambientales los cambios socio-culturales y en Amrica Latina y Argentina: causas y econmicos. Los trabajadores y los consecuencias. Las polticas ambientales problemas cotidianos, las ideas ms relevantes y las distintas escalas anarquistas y socialistas del movimiento geogrficas implicadas. obrero. - La poblacin en Amrica Latina y Argentina y sus principales Localizacin del espacio en estudio en problemticas, en relacin a la cartografa, imgenes satelitales, etc. distribucin, estructura y dinmica de la Los sistemas naturales y la relacin con poblacin; las migraciones y las
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los actores sociales (recursos naturales, condiciones de vida y de trabajo. actividades econmicas, etc.) Pobreza, exclusin y desigualdades. La Argentina en el contexto de la - Los procesos productivos en espacios globalizacin: cambios en la organizacin urbanos y rurales americanos teniendo territorial. en cuenta los actores sociales implicados Cambios en los espacios rurales y sus intencionalidades, as como el argentinos en el contexto de la impacto diferencial de las tecnologas de globalizacin: la pampeanizacin del produccin, informacin y comunicacin agro; la agriculturizacin; la en las formas de organizacin territorial. modernizacin del espacio rural. La El proceso de suburbanizacin. Las incorporacin de la biotecnologa en el ciudades latinoamericanas. agro. Nuevas formas de organizacin - Las distintas formas de insercin de los productiva. La expansin del rea pases americanos en el sistema ganadera hacia zonas no tradicionales. econmico mundial y de los modos en El circuito productivo de la soja. que se relacionan entre ellos: los flujos Las migraciones en internacionales y en de circulacin de bienes, servicios e especial de pases fronterizos. informacin en el contexto de la Problemas de discriminacin y xenofobia. globalizacin y de los procesos de Los problemas ambientales como la integracin regional. Mercosur y otros deforestacin de los bosques y selvas procesos de integracin en Amrica. El nativas, la prdida de suelos por comercio: las exportaciones e prcticas agrcolas inadecuadas, los importaciones. procesos de desertificacin. Causas y - Cambios territoriales y econmicos en el consecuencias. contexto de la globalizacin: las reformas agrarias en Amrica Latina. Las nuevas El poder estatal en la organizacin del ruralidades y conflictos ambientales y territorio nacional. La Constitucin sociales. Nacional Argentina: parte dogmtica - Situacin de la industria en la Argentina y (declaraciones, derechos y garantas) en Amrica Latina. Tipos de industria. nuevos derechos, pactos y acuerdos Calidad, marcas y sellos en la Argentina. internacionales. Convencin - Las nuevas inversiones mineras. Estudio internacional de los Derechos del Nio. de casos. El rol del Estado. Normas que protegen la vida cotidiana de nios/as. Vigencia en la Argentina. - Democracia y dictadura. Derechos Parte orgnica (poderes, funciones). La humanos. Nuevas formas de entender la ciudadana en el marco de circunstancias ciudadana. histricas, sociales, econmicas, - Situaciones de irrespeto a los Derechos polticas y culturales. del Ciudadano/a. Ciudadana, Participacin ciudadana de la mujer. identidades, interculturalidad (lo local, lo Derechos de ciudadanos y ciudadanas nacional, lo global). sin exclusiones. La participacin de los - La sexualidad en la pubertad. El vnculo varones y las mujeres en la poltica. con otros / as, los amigos/as, la pareja, el amor como apertura a otro /a. Formas en que los derechos de nios/ as y adolescentes pueden ser vulnerados: el abuso y violencia sexual, explotacin y trata de personas. - Estado y Nacin. Los recursos del Estado (recaudacin impositiva, PBI). La distribucin de la riqueza. Programas sociales. - Los medios masivos de comunicacin y la formacin de opinin en el espacio pblico. Anlisis crtico de sus mensajes y su incidencia en la construccin de

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valores. - La diversidad cultural en Amrica Latina y los principales procesos de diferenciacin y homogeneizacin en los sistemas de conocimientos y creencias, valores, prcticas y tradiciones, y sus manifestaciones en distintos pases.

Lineamientos orientadores y de acreditacin Tercer Ciclo


Lineamientos orientadores para Sexto Ao
Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Sexto Ao del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

Lineamientos de acreditacin de Tercer Ciclo


Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Tercer Ciclo del Nivel Primario, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes:

Comprender la complejidad de los procesos histricos y la articulacin de las dimensiones de anlisis de la realidad social. Comprender las distintas problemticas socio-histricas desde la multicausalidad y la multiperspectividad. Construir periodizaciones utilizando convenciones de medida y definiendo criterios. Relacionar procesos pasados de la realidad nacional, con otros espacios y tiempos. Distinguir las nociones de Estado y Nacin, formas de gobierno, ideologas, grupos o clases sociales. Comprender la realidad social pasada y presente (nacional, regional, local) expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones.

Localizar los hechos y procesos en mapas, imgenes satelitales, etc. Utilizar diferentes escalas geogrficas de anlisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los problemas territoriales, ambientales y sociohistricos. Comprender y explicar la organizacin territorial como un producto histrico que resulta de la combinacin de las condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones polticoadministrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes. Conocer las causas y consecuencias de

Comprender la importancia de las prcticas ciudadanas en la democracia, repudiando toda forma de violacin a los derechos humanos. Conocer e identificar los cambios significativos de los perodos de la historia nacional en relacin a los procesos econmicos y polticos. Reconocer y valorar las expresiones culturales diversas que se desarrollaron a lo largo del tiempo como reflejo del contexto social. Relacionar el pasado con el presente, y reconocer los cambios y las permanencias en los procesos econmicos y sociales. Profundizar en el anlisis de las problemticas de la realidad social del contexto nacional y latinoamericano, para comprender las causalidades de los procesos polticos, econmicos y sociales que atravesaron el Siglo XX. Comprender y rescatar el significado de los procesos sociales que involucran para los argentinos y argentinas, la construccin de la memoria colectiva, la lucha por los derechos humanos, por la justicia y la equidad social de todos y todas, la consolidacin de una ciudadana plena para adultos/as, jvenes e infancia. Localizar los espacios en estudio. Comprender y explicar las transformaciones territoriales, econmicas y sociales en Argentina y
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los movimientos migratorios en Argentina. Explicar los problemas ambientales, sus causas y consecuencias, desde mltiples dimensiones. Relacionar los marcos normativos vinculados a los derechos y deberes del ciudadano/a con los valores. Conocer los derechos y las instituciones que los protegen contra el abuso de poder y los lmites para favorecer una convivencia social ordenada y respetuosa de la ley. Entender la iniciativa legislativa y la consulta popular como instrumentos de participacin ciudadana y de democracia semidirecta. Identificar los distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos. Elaborar y participar en proyectos colectivos que estimulen y consoliden la convivencia democrtica y la solidaridad. Reconocer el dilogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de convivencia y de conflicto de intereses en la relacin con los dems. Demostrar sensibilidad ante las necesidades y los problemas sociales y el inters por aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad.

Efectuar lectura de imgenes, mapas, prensa y documentos de forma activa. Reconstruir textos de manera creativa en distintos formatos. Identificar posturas contrapuestas y construir argumentaciones. Comunicar los conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita y grfica de textos y otras formas de expresin en las que se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario especfico. Formular interrogantes e hiptesis, buscar y seleccionar informacin en diversas fuentes, analizarla y sistematizarla y elaborar conclusiones sobre temas y problemas sociales. Leer e interpretar diversas fuentes de informacin (testimonios orales y escritos,

Latinoamrica como consecuencia del proceso de globalizacin. Conocer los procesos de integracin regional entre diversos pases de Amrica. Conocer las causas de la pobreza, la exclusin y las desigualdades. Conocer las causas y consecuencias de los movimientos migratorios. Conocer las causas de los nuevos movimientos sociales. Explicar procesos como la fragmentacin de las ciudades y las reformas agrarias latinoamericanas. Comprender la situacin industrial de Argentina y Latinoamrica en relacin al contexto internacional. Conocer los distintos ambientes del continente americano, identificar los principales recursos naturales y sus formas de aprovechamiento. Comprender los principales problemas ambientales en Amrica, reconociendo sus causas y consecuencias, las polticas ambientales ms relevantes y las distintas escalas geogrficas implicadas. Comprender las caractersticas ms relevantes de la poblacin americana y explicar sus principales problemticas. Reconocer la diversidad cultural en Amrica y comprender los principales procesos de diferenciacin y homogeneizacin en los sistemas de conocimientos y creencias, valores, prcticas y tradiciones. Explicar los procesos productivos en espacios urbanos y rurales americanos, teniendo en cuenta los actores sociales implicados y sus intencionalidades, as como el impacto de las tecnologas de produccin, informacin y comunicacin en las formas de organizacin territorial. Conocer las distintas formas de insercin de los pases americanos en el sistema econmico mundial y los modos en que se relacionan entre ellos, en el contexto de la globalizacin y de los procesos de integracin regional.

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restos materiales, fotografas, planos y mapas, imgenes, grficos, ilustraciones, narraciones, leyendas, textos, entre otras) sobre las distintas sociedades y territorios en estudio.

Comprender la relacin entre ciudadana y gnero en el devenir histrico. Propiciar una cultura reflexiva sobre la relacin entre procesos y productos en circunstancias concretas. Fundamentar, racional y argumentativamente, la posibilidad de la participacin poltica y de la responsabilidad social en el sistema democrtico. Comprender la construccin de lo comn en el espacio pblico, a travs del respeto y del dilogo. Comprender el accionar del gobierno en el marco de determinados principios como la divisin de poderes, publicidad de los actos, responsabilidad de los funcionarios, garantas de libertad e igualdad, alternancia en el ejercicio de los cargos pblicos. Reconocer la importancia de la integracin de las diversidades culturales y tnicas. Desnaturalizar creencias y opiniones que involucran las cuestiones de gnero, tnicas, generacionales, etarias para posibilitar prcticas democrticas basadas en la pluralidad e interculturalidad, respeto por las diferencias, igualdad con equidad. Fundamentar, racional y argumentativamente, la posibilidad de la participacin poltica y de la responsabilidad social en el sistema democrtico. Trabajar con problematizaciones, elaborar hiptesis, preguntas, y buscar informacin de fuentes diversas. Sistematizar la informacin y elaborar producciones escritas en diferentes formatos: informes, monografas, afiches, notas periodsticas, etc. Relacionar procesos y productos en circunstancias concretas. Comprender la construccin de lo comn en el espacio pblico a travs del respeto y del dilogo. Construir argumentaciones desde una diversidad de fuentes y material

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documental. Sistematizar la informacin investigada y analizada de mltiples fuentes, organizar los datos usando diferentes formatos discursivos: informes, monografas, afiches, textos expositivos y argumentativos, blogs, redes o mapas conceptuales, etc. Comunicar los conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita y grfica de textos y otras formas de expresin en las que se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario especfico. Reflexionar y analizar crticamente la informacin producida y difundida por diversos medios de comunicacin sobre las problemticas de mayor impacto social.

Los valores y normas en el aula de Ciencias Sociales


Las actitudes son modos de expresin que responden siempre a normas sociales, conocimientos, ideologas, creencias, motivaciones. En el marco de una epistemologa constructivista y desde el rea de Ciencias Sociales, la especificidad de los contenidos actitudinales refiere a los valores y las normas sociales, porque plantear los contenidos, solamente desde las actitudes, slo servir para que sean abordados desde situaciones emergentes, cuando surja un conflicto en el aula o en la escuela. El proceso educativo est garantizado por supuestos acuerdos previos, las maneras en que se toman las decisiones, las modalidades de resolucin de conflicto, las relaciones jerrquicas que se establecen entre los diferentes actores de la institucin, as como tambin, entender que en el mismo proceso los alumnos y alumnas construyen una red de relaciones y se posicionan ante ella, incidiendo en los aprendizajes. La institucin escolar es un espacio social, en el cual el nio/nia confronta las referencias sociales y familiares con las que ensea la escuela, organizacin social en la que deben insertarse. Del mismo modo que se construyen los conocimientos, tambin se cimientan las normas sociales y los valores. Dicha construccin se adquiere a travs de un largo proceso, generando espacios de encuentro en torno a problemticas o situaciones conflictivas, en donde se intercambien puntos de vista y negocian significados que facilitarn la resolucin en forma conjunta y cooperativa por parte de los/las alumnos/as. Pensar la formacin en trminos de actitudes, implica seguir pensando en trminos de conductas, de resultados, de efectos; de la misma manera que se viene haciendo desde hace siglos.

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Se considera que la formacin debe pensarse en trminos de normas y de valores, en trminos de lo que causan o producen las actitudes; de lo contrario, se continuar con un trabajo sobre lo aparente y sus consecuencias.65 Desde el rea se considera fundamental que los/as alumnos/as puedan: Opinar y actuar con conviccin Se relacionen y resuelvan conflictos Tengan autonoma para pensar crticamente Reconstruyan sus propias normas sociales y valores Adquieran y construyan actitudes reflexivas y crticas Valoren el intercambio de ideas y el dilogo en la resolucin de conflictos Valoren el trabajo cooperativo Respeten los saberes de los/as otros/as y las diferencias por motivos tnicos, culturales, sociales, religiosos, de gnero Diferencien y acepten las diferencias para no discriminar

Efemrides: sentidos y propuestas


Las instituciones establecen como prioritaria la conmemoracin de fechas histricas descontextualizadas de lugar y momento, obligan a hacer un parntesis en la secuencia didctica del docente para atender a una fecha determinada Maestra, Ro Negro, 2010.

La palabra efemride alude a un acontecimiento notable que se conmemora cada ao. Etimolgicamente se refiere a lo efmero que significa literalmente lo que dura un da, es decir, aquello de corta duracin y ms all de que se conmemora un da, la reproduccin recurrente de ciertos ritos, ceremonias, discursos y acciones, demuestran la perdurabilidad de ciertas fechas del calendario escolar. Pensar en las efemrides en la Escuela Primaria nos remite a la bsqueda de nuevos sentidos que definan: qu acontecimientos y procesos de la historia argentina y latinoamericana recordar, conmemorar y celebrar? Por qu razones y con qu intencionalidades? Es necesario comprender que las efemrides no son contenidos privativos del rea de Ciencias Sociales, sino oportunidades valiosas de las instituciones para construir propuestas que involucren a toda la comunidad para reflexionar acerca de los sentidos de la identidad y la nacin. Sin embargo, los acontecimientos o fechas que se privilegian para conmemorar son trabajados ao tras ao en las aulas de las Escuelas Primarias, sin definir en qu ciclo o ao. Especficamente se desarrollan como contenidos curriculares del rea de Ciencias Sociales. Esta situacin vaca de valor simblico el acto escolar, reproduciendo muchas veces estereotipos que obturan la comprensin y el anlisis del proceso socio-histrico que se debe recordar y ensear.

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Boggino, N. (2005) Las normas y los valores sociales en la escuela. Una propuesta didctica e institucional. Rosario. Homo Sapiens ediciones.

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Las efemrides y la enseanza de las Ciencias Sociales Es necesario, entonces, separar las efemrides de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, y que la enseanza vaya por sus carriles propios y responda a sus propias lgicas curriculares: al mito lo que es del mito y a la historia lo suyo. Quin decide qu recordar?, por qu y para qu recordar?, a quines recordar? En este camino se acercan las siguientes reflexiones: Las efemrides tienen un potencial simblico para dar sentido a la educacin poltica pero es necesario encontrar nuevos rituales que recreen valores que favorezcan identificaciones propias de necesidades presentes. Las instituciones, los/as docentes, junto con los nios, las nias y las familias tendrn que involucrase y colaborar en la conmemoracin, para entender que no son privativas de las Ciencias Sociales la reflexin sobre la memoria y la identidad de los pueblos Volver a los elementos perdidos de la fiesta popular, o sea, resignificar los rituales, incorporar el movimiento, la alegra, el juego, etc. Reflexionar, debatir y consensuar sobre qu conmemoramos, festejamos, resistimos, repudiamos; qu memorias visibilizamos y cules an permanecen acalladas, silenciadas, sometidas?, qu relaciones establecemos con el pasado: dinmicas o cristalizadas?, qu elegimos recordar, a quines, por qu y para qu? Trabajar desde y con la diversidad en el pasado desde el presente, para construir visiones abiertas y plurales, identidades mltiples para pensar proyectos interculturales que nos incluyan hoy desde las diferencias, empezar realmente a dar sentido a palabras tan maltratadas como, por ejemplo, revolucin, nacin, patria, memoria. Qu relato nos permitimos construir?, qu interrogantes invitamos a realizar a la infancia, a los pueblos originarios, a los/as trabajadores/as, a la multiplicidad de mujeres y hombres, a los jvenes y a los ancianos?

Repensar las Ciencias Sociales y las efemrides nos permite establecer algunos criterios para abordar los contenidos adecuados para cada ciclo y sugerir propuestas posibles: Primer Ciclo: procesos relacionados con la vida cotidiana recreando lugares, actores y situaciones del pasado desde el presente, 25 de mayo, por ejemplo, la vida en las familias de hombres, mujeres y nios/as en la poca de la revolucin de Mayo en diversos espacios. Segundo Ciclo: las relaciones multicausales que posibilitaron a sujetos y grupos enfrentar problemas en tiempos y espacios diversos. Por ejemplo, el 12 de Octubre, se podra entender la conquista (espaola o argentina), de los pueblos originarios como concepto, para reflexionar sobre la diversidad cultural, la otredad. Tercer Ciclo: los procesos histricos implican la enseanza de los procesos sociohistricos, polticos y econmicos, para comprender el conflicto y las contradicciones, en diferentes escalas temporales y espaciales, por ejemplo, el 24 de Marzo se podra trabajar en el eje Democracias y Dictaduras en la vida familiar y comunitaria.

Las respuestas se construyen a partir de las decisiones no slo del Estado, en sus diferentes niveles, sino desde las instituciones situadas en diversos contextos. Como sujetos polticos, significa un desafo pensar juntos los sentidos de la memoria y la identidad de los pueblos.

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Las tecnologas en las Ciencias Sociales


En los contenidos sugeridos se han incorporado saberes que surgen de las relaciones sociales actuales y la tecnologa a lo largo del tiempo, acompaando los procesos de produccin, distribucin, circulacin de bienes y servicios, en diferentes sociedades y espacios. Se ha considerado posible incorporar las tecnologas en relacin a procesos como el impacto de las tecnologas en la vida cotidiana, el mundo del trabajo, la organizacin de los espacios y sociedades diversas que analizamos en el rea de Ciencias Sociales y de la sociedad. De esta manera, es posible proponer proyectos o espacios alternativos donde se puedan abordar, en Primer ciclo, las tecnologas de uso diario utilizadas en los hogares, en la escuela, en relacin a la calidad de vida, al trabajo y a la comunicacin social. En Segundo Ciclo, se pueden introducir, desde los procesos productivos en relacin a los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, la sociedad, su relacin con las economas familiares y regionales, la generacin de empleo y condiciones de vida dignas, y el consumo local. Y, por ltimo, en tercer ciclo, como consecuencia de un mundo globalizado, las nuevas tecnologas permiten comprender las grandes transformaciones territoriales, econmicas y sociales que caracterizan la realidad social de Argentina y Amrica Latina. Asimismo, pensar a las tecnologas como respuestas alternativas para atender necesidades socio comunitarias implica, en una lnea de aprendizaje en servicio, la construccin de proyectos donde los/as estudiantes de Tercer Ciclo se posicionen como protagonistas en el diagnstico de las necesidades, y en el diseo de las posibles soluciones a las problemticas comunitarias sobre las que podran operar, partiendo del trabajo con ejes transversales, por ejemplo, cuidado e inclusin de los/as nios/as, ancianos/as y personas con capacidades diferentes en la vida comunitaria; cuidado de la salud y el ambiente, educacin vial, ciudadana, un mejor aprovechamiento de la energa, los recursos y los servicios bsicos, entre otros. Por otra parte, las nuevas tecnologas, en el campo de las comunicaciones y de la informacin, abren nuevos horizontes en la didctica de las Ciencias Sociales, como una herramienta ms para trabajar en el aula, ya que es posible utilizar otros soportes, adems de los materiales escritos, tales como programas de TV, videos, Internet, propiciando otros tipos de aprendizaje, que incluso pueden ser asincrnicos. La webquest o las caceras para que los/as estudiantes busquen informacin, el foro para generar debates sobre temas de estudio, el blog para socializar los aprendizajes. La computadora tambin permite pensar en trayectos de enseanza diseados para que el/la alumno/a trabaje en la computadora, utilizando todos los recursos disponibles.

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Bibliografa

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Educacin Artstica
1. Fundamentacin
El arte es un aspecto central en la vida personal de los sujetos, al mismo tiempo que forma parte de la experiencia pblica en la que se construye la cultura como parte de un proceso de enriquecimiento social permanente: deja su marca en el sentir, el pensar y el hacer. Con el paso del tiempo, las diferentes comunidades se han expresado en las producciones artsticas y han transmitido su legado de generacin en generacin. As, el arte, se constituye en testigo permanente, cambiante y variado de la vida, que tiene sentido en funcin de los significados sociales que le son atribuidos en cada momento histrico. El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quiz tampoco hombre sin arte. Por l el mundo se hace ms inteligible y accesible, ms familiar. Es el medio de un perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiracin del alma, sin la que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser aislado o la civilizacin que no llegan al arte estn amenazados por una secreta asfixia espiritual, por una turbacin moral. (Huyghe, 1977) El arte es parte indisociable de la historia. El hombre, sujeto de esa historia, necesita expresarse y expresar cmo vive y cmo siente la realidad que lo rodea. Esta expresin, que surge como necesidad, se va enriqueciendo con el cmulo de experiencias y saberes, que le posibilitan el descubrimiento de nuevos recursos que irn dando forma ms concreta a dichas expresiones y facilitarn su comunicacin. Es entonces que el arte es el lugar de mayor concentracin de sentido de una poca histrica, de valor y de significacin. A travs de los lenguajes que componen el territorio artstico la poca misma se expresa como hechura, como quehacer a travs de obras en su doble carcter de producciones individuales y sociales.66 Si bien el arte se asocia con lo cotidiano, es imprescindible que se aborde en los sistemas de enseanza como saber. Y es en el rea de Educacin Artstica que encuentra su lugar en el sistema educativo, mediado por las tres disciplinas que la conforman: Educacin Plstica, Educacin Musical y Educacin Teatral. Educacin Artstica es un rea que tiene un papel fundamental en la formacin de sujetos creativos, capaces de poner en juego sus sentimientos e imaginacin, su capacidad de inventiva y sensibilidad; en definitiva, sujetos que puedan interpretar la realidad y su propia realidad; estableciendo relaciones entre lo que perciben, conocen, sienten y hacen. En la conjuncin de los lenguajes de cada una de las disciplinas que conforman el rea y en la interrelacin con otras reas y/o disciplinas escolares, los alumnos y alumnas podrn encontrar las herramientas y construir los saberes que les permitirn expresarse libremente. Slo cuando lo sensible pueda ser expresado y esa expresin sea considerada con valor comunicativo, ms que artstico, el sujeto podr trascenderse a s mismo. Con este propsito, la Educacin Artstica debe constituirse en un proceso de enseanza y aprendizaje dinmico, abierto, plural, fundamentalmente placentero que procure lograr el paulatino desenvolvimiento expresivo y las posibilidades de comunicacin, permitiendo
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Diseo Curricular. Ciclo Bsico de la Transformacin de la Escuela Secundaria Rionegrina (2008) Educacin Artstica. Ministerio de Educacin. Provincia de Ro Negro.

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establecer relaciones creativas y personales, favoreciendo, a travs del trabajo compartido, actitudes de cooperacin y solidaridad, en un marco de libertad y respeto mutuo. La educacin creativa debe: Preservar la originalidad y el ingenio creador del sujeto sin renunciar insertarle en la vida real; transmitirle la cultura sin agobiarle con modelos prefabricados; favorecer la utilizacin de sus aptitudes, de sus vocaciones y de su expresin propia sin fomentar su egosmo; estar apasionadamente atento a la especificidad de cada uno sin descuidar que la creacin es, tambin, un hecho colectivo.67 Los mltiples lenguajes permiten la expresin de la subjetividad y, a su vez, le brindan a los alumnos y alumnas la posibilidad de interpretar el mundo a travs de la lectura de los discursos estticos-expresivos alfabetizacin artstica-, mediados por la metfora y el contexto cultural de referencia, a travs del cine, la televisin, la publicidad, el teatro, la pintura, la escultura, la danza, etc. La materia prima, los procedimientos y tcnicas as como las producciones y la construccin de sentidos -personales y colectivos-, se tornan en saberes para comprender y analizar del mundo en su complejidad. En este sentido, Graciela Montes expres, Leer es algo ms que descifrar, auque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No slo se lee lo que est cifrado en letras. Se lee una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se escudria Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeos cosmos de significacin en los que uno, como lector, queda implicado. [] El cosmos de significacin que construimos es personal [] Analfabetos de significacin no hay, somos todos constructores de sentido. Y, si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, el dueo del cuento68 La Educacin Artstica, en la Escuela primaria, invita a los nios y nias a agudizar la observacin, a mirar con otros ojos lo que los rodea, a escuchar, a tocar, a sentir con la conciencia de que el cuerpo, el movimiento, la palabra, el sonido, la luz, las imgenes, los objetos, etc. forman parte de una obra que espera ser leda, escuchada, sentida, decodificada y compartida. Una invitacin que nunca ser inocente, sino que estar atravesada y acompaada de significaciones que promovern la apreciacin y el disfrute de las manifestaciones artsticas locales, regionales, nacionales y universales, y contribuirn a desarrollar una actitud analtica, crtica y creativa con respecto a las mismas. Finalmente, Educacin Artstica tambin propicia la interaccin con el mundo y la realidad circundante, utilizando en forma reflexiva y crtica los elementos de los lenguajes artsticos que la constituyen, para que los alumnos y alumnas se conviertan en usuarios ms sistemticos de los circuitos de difusin cultural.

1.1. Fundamentacin de Educacin Plstica


Crear es expresar lo que uno tiene en uno mismo. Henri Matisse.

Los nios y las nias utilizan naturalmente, el dibujo, la pintura, el modelado, la construccin para representar el mundo que les rodea. Cada una de estas formas les posibilita representar y comunicar el mundo interno, expresar deseos, emociones,

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Faure, E. y otros (1973) Aprender a Ser. Madrid/ Pars. Alianza/UNESCO. Montes Graciela (2006) La Gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires. MECyT.

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sentimientos, ideas, conceptos, elaborando y ampliando su propia experiencia, produciendo y creando otros mundos. Lo visual, al estar ligado a todo lo que rodea al hombre, requiere ser manifestado a travs de las formas y colores en el plano y en el espacio. La educacin plstica contribuye al desarrollo del nio en su totalidad y a conjugar en forma armnica factores racionales, emotivos, sensorio-perceptivos y motrices69 La Educacin Plstica posee un lenguaje propio, procedimientos, tcnicas, materiales, herramientas y formas de organizacin y representacin. La escuela debe favorecer el empleo de los mismos, desarrollando en alumnos y alumnas el uso consciente del lenguaje plstico de forma autnoma, reflexiva, crtica y creativa. La creatividad permite transformar activamente lo que rodea a alumnos y alumnas; permite superar la resolucin de problemas de manera repetitiva, aplicando frmulas ya conocidas; crear, no significa que algo nuevo surja de la nada, siempre hay algo de lo viejo, considerado quizs imperfecto, esto ayudar a pensar, a hacer, a crear algo diferente, un orden diferente en las palabras, los objetos, las imgenes. Tambin la creatividad opera en la resolucin de conflictos en tanto transforma activamente lo que nos rodea en lugar de aceptarlo pasivamente.70 De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad del ampliar la experiencia del nio si queremos crear bases suficientemente slidas para su actividad creadora. Mientras el nio ms haya visto, escuchado y vivido; mientras ms conozca asimile y mayor cantidad de elementos de la realidad tenga en su experiencia, ms importante y productiva, ser la actividad de su imaginacin, en otras condiciones. (Vigotsky, 1983) Vivimos en una sociedad caracterizada como la sociedad de la imagen ante el crecimiento exponencial de la cantidad, calidad y diversidad de imgenes que diariamente producimos y consumimos. Consumo generalmente superior al tiempo escolar. Ya no quedan dudas de que la percepcin, creacin y pensamiento visual juegan un papel determinante en todo el mbito de la cognicin. En el proceso de enseanza y aprendizaje se involucran procedimientos especficos de la Educacin Plstica, fundamentales en el desarrollo integral de nios y nias. Estos procedimientos son: percepcin, sensibilidad, creatividad e imaginacin, as como la expresin y comunicacin. Percepcin: es el proceso por el cual el hombre, a travs de los sentidos, adquiere conciencia de s mismo y del mundo circundante. A partir de estmulos externos, descubre, organiza, conoce e interpreta la realidad. Las imgenes que percibe son las producidas por l mismo y las producidas por el mundo natural. Es pertinente diferenciar estmulo y percepcin; el estmulo es externo, tiene que ver con el mundo exterior; la percepcin pertenece al interior del sujeto, se vincula a la interpretacin y al conocimiento de las cosas. La percepcin visual est ntimamente ligada a la plstica, ya que es el vehculo por el cual se reciben los estmulos como formas, colores y texturas que, a su vez, brindan las herramientas para interpretar el mundo y construir una imagen propia sobre l. La percepcin es el paso previo a la interpretacin, a la construccin de sentidos, y ese proceso es posible porque los sistemas sensoriales -odo, gusto, olfato, tacto y vistaproveen informacin del entorno, nutren la sensibilidad, creatividad e imaginacin. La visin en especial, nos ofrece informacin valiosa y compleja sobre los objetos y acontecimientos de nuestro entorno como por ejemplo: las formas, los colores, las texturas y adems nos permite establecer relaciones entre los mismos. Vinculado a la percepcin de imgenes est el pensamiento. Rudolf Arnheim (1969) afirma :La mente,
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Diseo Curricular E.G.B.1 y 2. (1997) Educacin Plstica. Pcia. de Ro Negro. Invert, J. y M. I Bogomolny (1993) La Creatividad. Cuadernos Taller. Ed. Troquel. Bs. As.

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cuyo alcance va mucho ms all que los estmulos recibidos por el ojo directa y momentneamente, opera como un vasto caudal de imgenes accesibles a travs de la memoria y organiza la experiencia total de una vida en un sistema de conceptos visuales. Asimismo, afirma que esta percepcin es cognitiva ya que Los mecanismos del pensamiento mediante los cuales la mente manipula estos conceptos operan en la percepcin directa, pero tambin en la interaccin entre la percepcin directa y la experiencia almacenada, como tambin en la imaginacin del artista, de toda persona que tenga problemas in mente.71 Sensibilidad, creatividad e imaginacin: los colores, las formas, el volumen, la textura, el dibujo, la pintura son estmulos externos muy complejos que afectan nuestro pensamiento y emociones y provocan sensaciones. Estas pueden ser de felicidad, ansiedad, tristeza, etc. Toda esta informacin y conocimiento del mundo externo permitir a los nios y nias manipular, combinar, recrear, elaborar y crear a travs de la imaginacin. Lo que el nio ve y escucha constituyen los primeros puntos de apoyo para su futura creacin, l acumula material con el cual despus estructura su fantasa, posteriormente contina un complejo proceso de trasformacin del material (Vigotsky, 1983) Cuanto ms conozca el mundo, ms ricos sern sus dibujos, pinturas, construcciones y mejor ser la lectura que haga de los mismos. En efecto, la imaginacin como fundamento de toda actividad creadora se manifiesta decididamente en los aspectos de la vida cultural haciendo posible la creacin artstica, cientfica y tcnicaLa imaginacin sigue siendo la misma, independientemente de la forma en que se manifieste: en una personalidad o un colectivo (Vigotsky, 1983) La imaginacin favorece el pensamiento divergente, es decir, la posibilidad de dar mltiples respuestas a un problema. Desarrollarla forma parte de la promocin de un sujeto crtico Expresin y Comunicacin: La expresin se refiere a una determinada calidad de manifestacin, caracterizada por una intencionalidad de comunicacin. Expresar significa exteriorizar o poner fuera de s una idea, sentimiento o concepto a travs de un determinado lenguaje, con cierta seleccin de contenidos y significados, con una determinada modalidad y mediante el uso de recursos materiales que permitan concretar la expresin (Spravkin, 2000). Para expresar y comunicar ser necesario buscar y elegir los instrumentos ms adecuados, organizar y seleccionar el material plstico y visual con el cual los nios y las nias van a trabajar. Algunos aspectos de la experiencia humana se expresan sencillamente mejor mediante ciertas formas y no de otras. Si fuera posible transmitir todo lo que los seres humanos quieren transmitir con una o dos formas de representacin las dems seran redundantes. (Eisner, 2000) En Educacin Plstica, la imagen cumple un papel central: es una forma de comunicacin que tiene su especificidad, sus propios cdigos y procesos de lectura, que permite formas singulares de representacin y conocimientos particulares. La imagen no se nos ofrece casi nunca aislada; se suele presentar en un contexto, la suelen acompaar otros elementos. El receptor habr de utilizar el cdigo propiamente iconolgico y otros cdigos y subcdigos complementarios (Santos Guerra, 1998). Es entonces que se produce la comunicacin. Las ideas, emociones y conocimientos pueden ser percibidos e interpretados por otros y tambin por ellos mismos. Al iniciar
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Arnheim, Rudolf. Citado en Diseo Curricular. 7 ao-EGB (2002) Educacin Artstica. Consejo Provincial de Educacin. Gobierno de Ro Negro. P. 8

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estos procesos de interpretacin y comprensin tanto de sus producciones como las de sus pares, se comienzan a clarificar cuestiones como la intencionalidad del productor, las significaciones propuestas, las concepciones de la belleza, el hombre y la sociedad, que muestran. Cada forma de representacin o lenguaje utiliza diferentes smbolos o elementos discursivos segn criterios de combinacin particulares. El tipo de smbolo que utiliza cada uno de ellos va a condicionar los aspectos que se van a representarPor lo tanto es a partir del uso intuitivo que hace el nio, al comienzo de su escolaridad, de las lneas, formas, colores, texturas y el espacio que la educacin plstico-visual deber ir facilitando el acceso a estrategias, categoras, relaciones ms complejas, y el uso cada vez ms intencional, controlado y eficaz de procedimientos, soportes y material para que puedan ir vehiculizando sus actividades perceptivas y necesidades expresivas y comunicativas.72

1.2. Fundamentacin de Educacin Musical


La msica es al mismo tiempo producto del contexto y productora de mltiples sentidos y significados que inciden sobre el entorno y lo trasforman. En este marco, la msica, es conocimiento que genera explicaciones e intenta desde su lenguaje particular, dar sentido al universo de fenmenos que rodean al sujeto. Ana Luca Frega (1996) seala que la educacin tiene que preparar a los estudiantes para todos los idiomas y, especficamente en lo que se refiere a lo musical, prepararlos para todas las formas de msica, para todos los rasgos constitutivos de este lenguaje, con un enfoque universal. Concebida como lenguaje alfabetizador, la msica se transforma en una construccin portadora de significados y de mltiples interpretaciones, que posibilita el anlisis de continuidades, discontinuidades y permanencias y, por lo tanto, en una disciplina fundamental de ser enseada y aprendida. Cuando se aprende a manejar este lenguaje con sus giros, su vocabulario, su sintaxis, se logra expresar con sencillez, coherencia y cohesin, no slo mensajes escritos por otros autores sino tambin los de uno mismo. Por sus contenidos, su funcin social, la posibilidad de ser, siempre y en alguna medida, por y para todos, la msica constituye una forma universal de lenguaje, ocupando un lugar de significativa importancia en el mundo de la comunicacin esttica, en el disfrute pleno del hecho musical y en especial en la formacin integral de los sujetos, potenciando el desarrollo de todas sus facultades y posibilidades de crecimiento. Como expresa Dinello: Con la expresin artstica se significa un estado del sujeto(s) en una manifestacin del ser humano que intenta contenerse a si-mismo Desde este lugar, la Educacin Musical cobra un sentido especial dentro del mbito educativo, brindando a alumnos y alumnas una manera diferente de comunicarse y expresarse, crear y recrear, decir y decirse, imaginar, improvisar, darse permisos, probar; involucrando lo sensorial, emocional, afectivo e intelectual y comprometiendo la percepcin, el pensamiento, la accin y la improvisacin. Ahora bien, para lograr este cometido, la escuela, responsable de brindar multiplicidad de experiencias de audicin y produccin musical contextualizadas, de convertir la clase de msica en un espacio donde se aprenda haciendo msica, deber generar mltiples posibilidades para que los alumnos y las alumnas construyan y se apropien de los conocimientos. Siendo la msica un lenguaje con su propio sistema de organizacin, sus propios procedimientos, materiales y tcnicas, antes de abordar los contenidos con los que el/la docente van a trabajar es necesario sealar, previamente, aspectos fundamentales,
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Diseo Curricular 7 Ao. Op Cit.

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relacionados con los componentes de la msica y sus procedimientos especficos, as como algunas cuestiones que se deben considerar en el hacer musical. - Los componentes de la msica estn presentes en todo tipo de organizacin o discurso musical y nunca se disocian: Materia prima: (sonido silencio). Elementos estructurales: (ritmo meloda armona forma). Componentes culturales: (gnero estilo).

- Los procedimientos que acompaan la experiencia musical son: Experimentacin: surge a partir de la observacin, el descubrimiento, el ensayo, la bsqueda de semejanzas y diferencias y la seleccin y organizacin de la informacin sonora musical. La bsqueda y exploracin de materiales y sus posibilidades de utilizacin debe ser una actividad constante, ya que potencia nuevos descubrimientos y exploraciones del mundo circundante y del propio ser, al mismo tiempo que enriquece la prctica musical. Imitacin e interpretacin: en un principio se parte de la repeticin de sonidos sin conciencia del acto en s, para pasar progresivamente a la reproduccin consciente de lo escuchado. Estas imitaciones y repeticiones son imprescindibles en pos del dominio de las habilidades musicales necesarias para la interpretacin de los sonidos escuchados. El reconocimiento de diferentes sonidos desarrollar la agudeza auditiva y permitir la interpretacin, a travs de la cual se aborda la exploracin y seleccin de fuentes sonoras y modos de ejecucin, de acuerdo con las necesidades que plantea la obra, as como tambin la interpretacin de arreglos vocales e instrumentales a varias partes. En este proceso de interpretacin se debe atender a la necesidad de los alumnos de interpretar vocal e instrumentalmente msica de diversos autores, incrementando sus habilidades en el manejo de la voz y los instrumentos, posibilitando a partir de dichas habilidades la creacin de sus propias ideas musicales. Improvisacin y creacin: incluyen otros procedimientos tales como, la expresin libre, espontnea y orientada y la composicin. Aplicar esta forma de expresin a la instrumentacin de canciones, cuentos, poesas, as como a los movimientos rtmicos y la danza, favorece la desinhibicin, el desarrollo de la coordinacin y los reflejos, el desarrollo de la imaginacin, la memoria, la concentracin -indispensables para ejecutar a la vez que se escucha-, y la coherencia musical, permitiendo la construccin del sentido crtico y la autovaloracin, desarrollando criterios estticos y aportndoles ms seguridad. Al improvisar es necesario que se pongan en juego los elementos conocidos, para obtener nuevos y variados resultados. stos pueden ser meldicos, rtmicos, armnicos y a partir de su descubrimiento se convertirn en el cuerpo del mensaje que se desee expresar. Improvisar comunicando con la msica, es equivalente a construir con sonidos, ritmos, melodas, formas: Es la forma que mejor representa el juego simblico sonoro, que al igual que el juego, nace de la curiosidad manipuladora sobre la sonoridad en la bsqueda de la significatividad. (Pastor, 1997) Improvisacin que necesariamente conduce a la exploracin de diversas tcnicas para modificar el elemento original hasta culminar con una creacin sonora. Ahora bien, la motivacin, el ambiente ldico, las diferentes posibilidades que se brinden, el abandono de estereotipos, sern el medio para el desarrollo creativo. Expresin y comunicacin: La expresin es un procedimiento que nos permite la exteriorizacin de nuestro mundo interior (emociones, ideas, valoraciones, estados de nimo, etc.), alude a la capacidad de sensibilizarse, de tomar conciencia de esas
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posibilidades, de apropiarse de una gama de recursos necesarios para actuar y responder musicalmente en diferentes situaciones y contextos. Slo si la sensibilizacin expresiva se trabaja y desarrolla, la expresin tendr el significado artstico que se le est otorgando. Ahora bien, la expresin viene de la mano de la motivacin, del deseo y de la necesidad de cada uno por manifestarse, por comunicar lo que es y lo que siente; expresin que se conquista, asoma, fluye y se expande con la intencin de mostrarse ante los dems, de compartir el mensaje de lo realizado. Expresin que se transforma en comunicacin de diversos sentidos, si la confianza, la valoracin de las posibilidades, el respeto, atraviesa la propuesta. Dichos procedimientos se relacionan con la apreciacin, audicin reflexiva que se produce tanto en la discriminacin auditiva como en el anlisis de las relaciones que se establecen en el discurso musical. Esta audicin cobra sentido cuando se produce la traduccin mental del sonido al papel, lo que Willems llamaba el odo musical, donde ms all de que los chicos aprendan a escribir en partituras, lo que resulta fundamental, en este proceso, es la formacin de una imagen sonora mental. Es a travs de experiencias de apreciacin donde los alumnos pueden conocer y valorar la heterogeneidad de representaciones posibles, donde reflexionan sobre sus producciones y las de sus pares, donde enriquecen sus capacidades como intrpretes y compositores. En el discurso musical, el silencio tiene un rol expresivo fundamental igual que el del sonido. La educacin del silencio permite la agudeza del odo y, en definitiva, una educacin musical. La audicin reflexiva, que es en definitiva el objeto de estudio, cobra sentido en tanto se contextualiza a travs de la realizacin de recorridos histricos musicales, la descripcin de diferentes estilos y gneros, el anlisis de la obra desde los cdigos del lenguaje y desde los aspectos temticos, biogrficos, etc. Or msica, significa escuchar y esto exige atencin y sistematizacin de la actividad. La escucha se debe ir educando paulatinamente, sin olvidar que su progreso es paralelo a la maduracin particular de cada sujeto. La audicin abarca desde escuchar al docente y las y los educandos que comparten la clase, ya sea cuando hablan, tocan un instrumento o cantan, hasta escuchar distintas grabaciones de autores clsicos, populares o modernos. Pero, la audicin de diversas obras, cuya seleccin estar a cargo de cada docente, deber ser activa y participativa, posibilitndole al estudiante el anlisis de la misma (ritmos, frases, cualidades, contextos, autores, gneros, estilos, etc.) al mismo tiempo que reflexiva y crtica, planteando el encuentro entre el anlisis, la apreciacin y la produccin musical de stas con las propias. - Las grafas analgicas y/o partituras tradicionales sern un soporte necesario pero teniendo en cuenta que la codificacin o decodificacin (y las dificultades que puede ocasionar el manejo del cdigo) no se transformen en un impedimento para la produccin. Considerando que, como dice Paynter (1991) ...la msica no es corcheas y negras. No es puntos en el papel: es sonidos. Primero estn los sonidos y hay muchas maneras de crear msica sin tener que anotarla para nada Es decir, si la necesidad lo amerita, se recurrir a la utilizacin y lectura de las mismas, pero no debe ser motivo nico de clase, el aprendizaje de smbolos que representan la msica en lugar de la msica misma. La voz, el instrumento por excelencia capaz de producir sonidos verbales y no verbales, de transmitir sentimientos asociando palabra y msica como as tambin la de posibilitar la liberacin de la carga semntica de la palabra para deleitarnos con las posibilidades sonoras y expresivas despojadas de su significancia. Asimismo, es fundamental considerar las posibilidades innumerables que ofrece y que a travs de tcnicas respiratorias adecuadas, ejercicios pasivos y activos de relajacin y respiracin, planificados y puestos al servicio de los alumnos desde temprana edad, se
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favorecer el cuidado de la misma. En relacin directa con la voz se pone en juego el canto. ste y la cancin, son unas de las formas de expresin musical ms accesibles a los alumnos tanto en prcticas que contemplen lo individual como lo grupal. La cancin, el ritmo y la palabra, son medios expresivos que, en la mayora de las veces, van acompaados de juegos. Hay grupos de juegos donde la palabra es un componente esencial, donde la palabra es el juego, en parte o en su totalidad. Los juegos donde la expresin vocal est presente totalmente favorecern el aprendizaje de otros aspectos tales como, el enriquecimiento y ampliacin del vocabulario, la expresin oral y modulacin y expresividad de la voz. Los instrumentos musicales y elementos sonoros son variados: objetos comunes convertidos en instrumentos de percusin, instrumentos no convencionales de construccin propia, el propio cuerpo como instrumento polivalente. El uso de stos y otros instrumentos convencionales es adecuado para la educacin rtmica, implicando la coordinacin motriz-espacio-temporal. Asimismo, los instrumentos que brindan diferentes alturas son el medio adecuado para el aprendizaje de la entonacin, el reconocimiento de intervalos y la iniciacin a la armona. Sobre la ejecucin instrumental es oportuno aclarar que la misma le brindar, adems de lo especfico musical, la oportunidad de participar en interpretaciones musicales compartidas con otros miembros del grupo. Sin embargo se hace necesario destacar que esto no implica la enseanza sistemtica de un instrumento musical determinado. Lo antedicho no significa coartar la posibilidad de ensear instrumentos tradicionales, siempre y cuando las necesidades de aprendizaje del o la estudiante o del grupo as lo requieran, o las instituciones cuenten con un grupo instrumental que lo permita. La prctica instrumental, acorde al desarrollo psicomotriz del alumno permitir trabajar aspectos de concertacin, apreciacin auditiva, etc. y ser recomendable partir del acercamiento a los mismos dando prioridad a la exploracin del sonido que producen, a los elementos que permiten la produccin de dicho sonido y luego a las habilidades motrices necesarias para su ejecucin. El movimiento corporal, junto a la voz y a los instrumentos, es otro elemento mediador de los procesos de percepcin-representacin-expresin; es el intermediario entre los sonidos y el pensamiento. En la Educacin Musical y en la mayora de los juegos de los/las estudiantes en el nivel, est presente el movimiento. Juegos que junto a la danza, posibilitan el desarrollo de la lateralidad y la coordinacin motora sobre la base de estructuraciones de espacio y tiempo, que a travs de movimientos libres u orientados, marcado de pulsaciones, ritmos, melodas, etc. se convierten en la representacin motriz de la msica. Todas las actividades grupales de interpretacin, ya sean vocales, instrumentales y/o corporales, al mismo tiempo que desarrollan la concentracin, la percepcin auditiva y visual, los aspectos fsicos, la divergencia, la memoria, etc., tienen un valor importantsimo en el desarrollo de la socializacin, puesto que exigen no slo la renuncia al lucimiento personal en favor del grupo, sino el respeto por los aciertos y errores del otro y la ayuda entre todos para lograr una adecuada interpretacin. La enseanza del Himno Nacional y dems canciones patrias deben ser abordadas por la Educacin Musical. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que estas canciones no estn escritas para las voces de los nios y nias del primer ciclo, an en formacin y desarrollo, por lo que el estudio sistemtico de las mismas en este perodo es desaconsejable. Tanto el Himno Nacional como los cantos patrios tienen una tesitura fuera de su alcance y, adems, sus letras poseen un alto grado de simbolizacin y metaforizacin que las vuelven de muy difcil comprensin. No obstante, no se debe impedir que los alumnos y alumnas conozcan las mismas. Una adecuada audicin, tanto
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de buenas grabaciones como interpretaciones en vivo, ya sea por compaeros y compaeras de ciclos superiores u otros intrpretes, un paulatino anlisis de los puntos ms sobresalientes, coordinado con otras reas curriculares y un introduccin en su canto en forma casi insensible para el nio, estimular su entusiasmo para entonarlas cuando su rgano fonador est preparado para ello. Asimismo, no se puede dejar de citar que la poesa y la msica conjugan sus cualidades, en un interjuego entre el ritmo y los sonidos. A partir de ah es que la cancin se configura construyendo sentidos diversos y la poesa infantil, la tradicional y la de autor, con su gracia y vitalidad, se convierten en recursos indispensables en la Educacin Musical que brindan, al mismo tiempo, mltiples posibilidades de anlisis y disfrute. La introduccin de las nuevas tecnologas en el campo de la educacin, y en particular en lo instrumental -considerando sintetizadores, mquinas de ritmo, secuenciadores, samplers, celulares, i-pods etc.- est permitiendo que nuevas posibilidades tanto sensibles como creativas, ya sea en el mbito de la percepcin, exploracin, as como en la produccin y apreciacin, se pongan en juego en las aulas. Algunas aplicaciones que estn en formato CD-rom, DVD, midi, etc. son netamente interactivas. Es en estos casos cuando son ms factibles a ser aplicadas en el mbito escolar. La pertinencia sobre su posible utilizacin en el aula corresponde al profesor, en funcin del contexto concreto en el que se desarrolla cada alumno/a. Es evidente que esta realidad en continuo cambio, incide en la realidad educativa y posiciona al docente frente a otras responsabilidades, que aunque distintas, son necesarias. Si lo que se pretende es ensear en funcin de los contextos que rodean a los alumnos, no reconocerlo como va de enriquecimiento y desarrollo para la formacin musical, significara un retraso de la msica en el sistema educativo. Lo habitual es que los individuos trabajen con todo tipo de objetos humanos e inanimados o prostticos; estas entidades llegan a formar parte tan integral de sus actividades que parece lgico considerarlas parte del armamento intelectual del individuo. (Hatch, 1992). En sntesis, si se concibe a la Educacin Artstica y en particular a la Educacin Musical, como un proceso que se da a lo largo de toda la vida, no se puede hacer de ella un espacio de reproduccin de canciones, de escritura musical que no se sonoriza, de copia de conceptos tericos, de bsqueda de informacin sobre regiones folklricas reiterando saberes que se recorren en otras reas, de lecciones interminables, de copia de letras de canciones patrias u otras que llevan todo el tiempo de clase y de evaluaciones escritas para poder acreditar; sino, un espacio vivo y ldico, que despierte la creatividad, la imaginacin, la fantasa, el placer, un lugar de experimentacin, de produccin sonora y musical, donde los nios y las nias tengan permiso para probar opciones diferentes, debatir, elegir, equivocarse y buscar distintos resultados. En definitiva, un espacio que suene en interaccin con el sonido. En el momento en que los estudiantes-oyentes lleguen a percibir lo que el msico despliega a travs de su composicin, se iniciar el ingreso a una nueva etapa en la Educacin Musical. A partir de ah pasarn de la percepcin simple de los sonidos a la apreciacin de lo escuchado. Dejarn de or pasivamente las diferentes obras musicales para comenzar a participar en ellas y hacerlas propias.

1.3. Fundamentacin de Educacin Teatral


Qu es el teatro? La actividad dramtica es inherente a todas las culturas y siempre, con mayor o menor grado de conciencia, ha estado comprometida con los aprendizajes vivenciales del ser humano.
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El teatro constituye una de las actividades artsticas ms antiguas de la humanidad. Desde el principio de los tiempos ha sido un instrumento poderoso de comunicacin no solo para contar historias, sino para apropiarse del lenguaje brindando la posibilidad de decirse y decir. Hombres y mujeres que se expresan y comunican, a travs del cuerpo y la palabra, como un modo de intercambio con su contexto social y una de las formas en que se manifiesta su capacidad transformadora. El teatro es un hecho vivo por excelencia, slo existe en el presente. Es accin impulsada por la fantasa; imgenes, emociones, personajes y situaciones pueden construirse, creando historias, a travs del encuentro entre actores y espectadores. Juega un rol importante en los procesos de construccin de los sujetos y en la vida social. Es fundamentalmente una actividad formadora de la persona: antes que actores forma seres humanos, les da conciencia de sus posibilidades expresivas, les ensea a comunicarse y a ser solidarios, a imaginar y modificar situaciones, circunstancias y relaciones. El teatro es un juego El juego es la actividad predominante en la vida de nios y nias y es fundamental para su formacin y desarrollo. En la interaccin ldica, se produce una confrontacin con la realidad que posibilita el aprendizaje creativo en el que intervienen las emociones. A travs del juego es posible imitar, transformar y crear, siendo el teatro un espacio privilegiado para recuperar y acrecentar la capacidad de juego de alumnos y alumnas La virtualidad de la representacin, el "como si" liga intensamente al teatro con el juego. Es un proceso que partiendo del juego espontneo evoluciona hacia el taller de Teatro, pasando por el juego teatral. Progresivamente se produce la incorporacin de elementos del cdigo, procedimientos y tcnicas de esta disciplina particular. El teatro es un lenguaje Cuando se habla de educacin integral de los y las alumnos/as se intenta brindar oportunidades de expresin y comunicacin en todos los aspectos. Por ello es posible hablar tambin de alfabetizacin teatral y esttica. El cuerpo es el instrumento del teatro. Nios y nias viven en, con y por su cuerpo. Un cuerpo que existe, acta, interpreta y expresa. Es imprescindible que alumnos y alumnas puedan utilizar y descubrir su cuerpo con todas sus potencialidades para conocerse a s mismos y relacionarse con los dems. La escuela tradicional ha privilegiado en la enseanza el uso del lenguaje verbal o escrito. La educacin del ser humano, para que sea completa, equilibrada y armoniosa, requiere que se promueva el dominio de la mayor cantidad posible de lenguajes de manera de permitirle interactuar con el mundo y operar con la realidad. El lenguaje teatral, con los signos y la sintaxis que le son propios, permite que los alumnos y alumnas se expresen integralmente y enriquezcan su capacidad comunicativa, y contribuye a la conformacin de nuevas estructuras mentales. El teatro es representacin El teatro es accin, se representa en el espacio y en el tiempo. La representacin es sntesis de una realidad, lo cual supone una seleccin y organizacin de elementos a travs de reglas precisas. Esa realidad en el momento de la accin es re-inventada y recreada desde perspectivas estticas, expresivas y creativas permitiendo producir y comunicar nuevos sentidos, imgenes, sensaciones y opiniones. Representar es tambin convertirse en otro/a, lo cual requiere un esfuerzo de autoconocimiento y de conocimiento de ese/a otro/a y una capacidad de adaptacin a
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situaciones nuevas a travs de un trabajo imaginativo que da expresin concreta a un modo hipottico de pensamiento. El teatro es tambin una manera de conocer El teatro ofrece la posibilidad de "hacer presente" la realidad de manera simblica y constituye para los alumnos y alumnas una forma privilegiada de explorar el mundo circundante y descubrir sus propias posibilidades. En los aprendizajes teatrales se recuperan las situaciones vitales que han experimentado, se trabaja con ellas, brindndoles la oportunidad de conocerse a s mismos y a los dems de otra manera. El lenguaje teatral fomenta la capacidad de abstraccin porque permite razonar, planificar y experimentar, no slo sobre situaciones acerca de las que alumnos y alumnas han tenido experiencia directa, sino tambin acerca de situaciones posibles e hipotticas, lo cual aumenta significativamente el poder de comprensin y de realizacin. Caractersticas y aportes especficos de la Educacin Teatral En un Taller de Teatro se dan siempre algunas caractersticas propias de la disciplina y que hacen a su especificidad, aunque a veces, en el proceso de enseanza y aprendizaje escolar, se enfaticen una u otra de esas caractersticas. La Educacin Teatral puede considerarse como: Un espacio de encuentro El teatro, como actividad de expresin y comunicacin, necesariamente se da en el seno de un grupo y permite que se desarrollen habilidades sociales ya que en las experiencias teatrales se ponen en juego comportamientos socio-afectivos. La relacin se da en un doble plano: En el plano simblico de la situacin, donde los personajes accionan e interactan. En este juego de interrelaciones cada uno va descubriendo y enfrentando sus propias dificultades y posibilidades en cuanto a la relacin con el otro, a la vez que desarrolla aspectos de la personalidad que permanecen ocultos en otras experiencias escolares. En el plano real de la actividad, ya que convoca a un grupo de personas en funcin de una produccin colectiva. Siguiendo ese objetivo comn, el grupo se organiza y construye un complejo entramado de relaciones, con un alto componente afectivo dada la naturaleza de la actividad.

Una forma de expresin A menudo los alumnos y las alumnas tienen altos grados de inhibicin por distintos condicionamientos fsicos o sociales, su potencialidad expresiva se ve restringida, acotada y estereotipada o se reduce meramente a la expresin verbal. El lenguaje teatral le abre un campo de experiencias para explorar, buscar, descubrir, recuperar y acceder a formas de expresin muy complejas que ponen en juego, en un plano simblico, su repertorio de experiencias vitales: percepciones, sensaciones, sentimientos, pensamientos, recuerdos y fantasas, temores, certidumbres e ilusiones. Por otra parte es tambin una forma de expresin de intereses, necesidades, expectativas, conflictos y valoraciones de los/as alumnos/as y de su comunidad, exteriorizando, representando e interpretando modos originales de recrear simblicamente la realidad.

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Un instrumento de conocimiento de s mismo y de los dems Tradicionalmente, la escuela se ha interesado por el conocimiento del cuerpo humano a partir del estudio de su estructura y su funcionamiento, sus sistemas, sus rganos, sus msculos y huesos. Pero se ha ocupado menos del cuerpo concreto y vivo, propio de cada alumno y alumna que es el instrumento mismo del teatro. Lo que siente, cmo reacciona, cmo se manifiesta, la relacin que establece con l y con los otros, etc. Y conocer el propio cuerpo es conocerse ms a s mismo. Representar es jugar a convertirse en otro/a explorando lo diferente de uno mismo. Esto requiere un esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de los otros y de capacidad de adaptacin a situaciones nuevas. Paralelamente, en los aprendizajes teatrales se evocan y traen a la dramatizacin las situaciones vitales experimentadas por los/as alumnos/as, segn su edad y contextos. A medida que aumenta su bagaje de experiencias es visible una mayor amplitud y profundidad en las temticas que se abordan. Las diversas situaciones y los variados roles y personajes que asumen los nios y nias los llevan a tomar conciencia de ellos mismos, al objetivar sus propias acciones y pensamientos, y les posibilitan conocerse y reconocerse como sujetos de una situacin desde perspectivas diferentes. Un medio de comunicacin El lenguaje teatral es tambin un medio de comunicacin entre partcipes y destinatarios del hecho creador. El teatro es esencialmente un acontecimiento que ocurre en el presente y permite comunicar, con intencionalidad esttica, emociones, imgenes, pensamientos y valores, teniendo en cuenta a los espectadores, que en algunos casos pueden ser simplemente los otros integrantes del taller. En la instancia comunicativa la intencin se centra en compartir con otros/as lo producido, seleccionando los recursos teatrales y los medios tcnico-expresivos ms adecuados, teniendo en cuenta no slo si sirven para expresarse, sino tambin por la capacidad de impacto que puedan tener en los/as destinatarios/as. Un espacio creativo El lenguaje teatral promueve que los alumnos y alumnas vivan circunstancias en las que necesitan desplegar toda su imaginacin para buscar soluciones a problemas planteados, reflexionar sobre sus acciones, la de sus pares y otros productores artsticos de su entorno cultural y sentir respeto por todas ellas. La sensibilidad esttica se desarrolla cuando se aprecia el propio trabajo productivo y el de los dems. Adems, el teatro, como hecho creativo, permite abordar diversas temticas identificando y rompiendo estereotipos, explorando nuevos caminos y alternativas, fecundando una actitud interrogadora, cuestionadora y crtica de la realidad. Un instrumento de anlisis y comprensin de la realidad A travs del teatro, la realidad es vista en sus mltiples dimensiones: individual, grupal, social, nacional e histrica. En cada ciclo se desarrollar la capacidad de percepcin segn distintos niveles de profundizacin y de sistematizacin de lo explorado, tanto de los elementos culturales del entorno como de las caractersticas ms significativas de la realidad y su representacin. El "como si" es la llave maestra por la cual toda situacin de la realidad puede ser recreada a partir del lenguaje teatral. Ello implica transformar la dramatizacin en una herramienta para explorar, desentraar y reflexionar sobre hechos, situaciones y personajes, posibilitando nuevas formas de analizar y comprender la realidad.

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El teatro es fundamentalmente accin, y un aprendizaje significativo se logra cuando alumnos y alumnas realizan "acciones" sobre la realidad, las cuales pueden ser externas (en forma simblica, pero real) e internas (de pensamiento). Por ello el teatro permite una enseanza eficaz, ya que implica crear situaciones dramticas que los involucran integralmente, pero que posteriormente pueden analizar, reconocer, interpretar e incluso transformar. En definitiva, interactuando con sus pares, los alumnos y las alumnas pueden practicar sus aprendizajes, decodificar y dar nuevas lecturas a la realidad y articular e integrar contenidos de otras reas y disciplinas, de modo que puedan transferir esos aprendizajes a distintas situaciones vitales. Un hecho cultural El teatro visto como una de las ramas del Arte es un hecho esttico, a travs de las producciones artsticas propias, del entorno y del patrimonio cultural de la humanidad. La representacin teatral se caracteriza por unificar todas las artes (msica, literatura, danza, arquitectura, plstica, etc.) y promueve entre ellas procesos interactivos de sntesis, permitiendo la exploracin contextualizada y significativa de los diferentes cdigos artsticos, facilitando la alfabetizacin esttica. Esta caracterstica se da a partir de dos instancias relacionadas entre s: la apreciacin y la produccin. Los alumnos y las alumnas segn las distintas edades podrn comprender, analizar, disfrutar, apreciar y evaluar mensajes mediticos y/o estticos, producidos por ellos mismos y por otros y valorizar los distintos referentes teatrales a partir de un contacto vivencial con producciones universales, nacionales y del entorno, fortaleciendo la reflexin crtica. Por ltimo las representaciones teatrales propias, fruto del trabajo del taller, creadas por los mismos alumnos y alumnas posibilita un acercamiento positivo entre la escuela y la comunidad. La Educacin teatral en la escuela Por ser un arte comunitario en todas sus instancias de creacin refuerza actitudes de solidaridad, produccin en equipo, formas de organizacin, anlisis de situaciones, crecimiento grupal, libertad, responsabilidad y alegra compartida. El taller de teatro -en el marco del conocimiento y profundizacin de los cdigos y procedimientos especficos- procura asegurar como constantes de todo el proceso de aprendizaje: el juego, la participacin, la integracin, el afianzamiento personal, el protagonismo, la autoexpresin y la creatividad en un clima de confianza y respeto mutuo. El Teatro ha sido y es un lugar de encuentro y de comunicacin, de expresin de emociones e ideas, de comprensin ms profunda de la realidad, un espacio que muestra lo que el mundo es, pero tambin lo que podra y, quiz, debera ser, en suma, un espacio para el crecimiento y la formacin integral de los alumnos y alumnas de la Escuela Primaria.

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2. Encuadre didctico
2.1 Propsitos generales
Favorecer situaciones a partir de las cuales los alumnos y alumnas conozcan e identifiquen los elementos constitutivos de los lenguajes artsticos para operar con ellos en producciones individuales y/o grupales. Estimular las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramtico y de las imgenes plstico-visuales para que los/las estudiantes puedan utilizarlas con autonoma, segn su intencionalidad comunicativa y esttica. Propiciar la construccin de saberes que les permitan desarrollar la sensibilidad, la creatividad y la autoestima en relacin con la produccin artstica y su transferencia a otras reas del quehacer humano. Generar secuencias de aprendizaje en las que los nios y las nias se apropien de los diversos procedimientos y tcnicas pertenecientes a los lenguajes artsticos para adecuar su uso a las necesidades expresivas individuales y/o grupales, estableciendo relaciones entre lo que perciben, conocen, sienten y hacen. Favorecer experiencias que promuevan en ellos/as la apreciacin y el disfrute de las manifestaciones artsticas locales, regionales, nacionales y universales para contribuir al desarrollo de una actitud analtica, crtica y creativa con respecto a dichas producciones. Propiciar situaciones en las que los/las estudiantes puedan reconocer las formas de representacin en diferentes medios de comunicacin y analizar crticamente los mensajes referidos a mltiples aspectos de la realidad para relacionar y utilizar esa informacin en sus propias producciones. Promover situaciones en las que resuelvan problemas relacionados con la vida cotidiana en forma creativa, relacionando diferentes reas y disciplinas y aplicando valores estticos, para poner en juego los modos y medios de los lenguajes artsticos. Favorecer el desarrollo de la capacidad para gestionar sus propios procesos de experimentacin y produccin, seleccionando los modos de representacin de los lenguajes artsticos y las estrategias adecuadas, para llevar a cabo proyectos expresivos y comunicativos.

2.2 Contenidos
Si se considera que los contenidos son el conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos que se ensean y se aprenden en la escuela, el rea Educacin Artstica plantea algunos que son generales y comunes a los tres lenguajes que la constituyen y otros que son especficos, propios de cada uno de ellos. Son contenidos generales del rea: el conocimiento, reconocimiento y valoracin de los lenguajes artsticos como medios de comunicacin y expresin; el planteo de propuestas creativas individuales y cooperativas que potencien el desarrollo de la sensibilidad para percibir, vivenciar y respetar las diferentes manifestaciones estticas, los materiales, instrumentos y espacios de trabajo; la resolucin de problemas; la bsqueda de formas diversas y nuevas- de expresin personal, respetando las capacidades expresivas y creativas de sus pares y la valoracin de la diversidad como factor de enriquecimiento social y cultural. Estos contenidos se complementan con otros que vertebran y estructuran el modo de ser de la Educacin Artstica que, independientemente del cuerpo de contenidos especficos de lo disciplinar, caracterizan el hacer y el saber hacer de las prcticas cotidianas. Uno de ellos, fundante en la consecucin de respuestas estticamente creativas, es la capacidad de percibir. Se desarrolla a partir de la aprehensin sensible del entorno, a travs de la interpretacin de sensaciones, dndole significado y organizacin a los
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diferentes estmulos. Este punto de partida para cualquier proceso de conocimiento, implica un proceso de bsqueda y seleccin de la informacin y una permanente utilizacin de los sentidos para revelar impresiones, sensaciones, emociones, datos, registros, que, desde cada uno de los lenguajes artsticos, se pone en accin a travs de respuestas diversas. Estas aproximaciones sensoriales y ldicas se van complejizando en relaciones y comparaciones. La exploracin y la experimentacin constituyen un proceso necesario y bsico, que est presentes siempre y deriva en nuevas exploraciones del sujeto de s mismo y del mundo que lo rodea. Adems, ayuda a reconocer posibilidades, potencialidades, modos, gustos y opciones. La reflexin sobre la experimentacin posibilita la seleccin adecuada de medios, tcnicas y recursos para la produccin y su apropiacin. El descubrimiento y la invencin de tcnicas de trabajo as como la manipulacin de materiales, instrumentos y herramientas, ampla las posibilidades de representacin segn diversas intencionalidades comunicativas y estticas. La improvisacin, que es una forma musical y dramtica, se desarrolla a travs de experiencias diversas y contribuye al anlisis y a la interpretacin de las mismas. La imitacin por otra parte, puede aportar al desarrollo de la memoria visual y auditiva y al reconocimiento de algunos modelos idnticos y diferentes para poder superar estereotipos con la incorporacin de nuevos modelos. La concrecin formal de lo expresado anteriormente se da a travs de la produccin. Y en esta produccin deben estar presentes: el deseo de expresar, comunicar o representar (intencionalidad), la seleccin de significados (qu) y medios (con qu), un determinado uso de los medios (cmo) y los destinatarios (para quin). La Educacin Artstica, entonces, debe favorecer el desarrollo de producciones e interpretaciones para que las alumnas y los alumnos adquieran mayor autonoma y puedan escoger los lenguajes que le resulten ms apropiados para transmitir sus ideas y su sentir. Para que estas producciones cobren sentido, es fundamental la reflexin que posibilita la comprensin e interpretacin de las manifestaciones artsticas. Esta reflexin implica volver sobre los procesos, analizarlos y reconocer los resultados. Las formas de representacin tienen diferentes modos de tratamiento: convencional, mimtico y expresivo. El anlisis y la interpretacin de producciones artsticas requieren una lectura comprensiva, capaz de ir ms all del registro de la informacin, tanto en el caso de que la lectura se concrete a travs de la observacin y la audicin directas, como en el de la experimentacin y la imitacin (mmesis). Es importante reconocer las representaciones convencionales que se tienen en un lugar y momento determinado y tambin el carcter expresivo que el ser humano le imprime a su obra. Finalmente, otro contenido importante es la fundamentacin de opiniones sobre producciones propias y ajenas, utilizando estrategias argumentativas cada vez ms complejas, expresadas en un marco de amplitud y respeto.

2.3 Consideraciones metodolgicas


La enseanza artstica en este nivel educativo no busca formar artistas sino favorecer el desarrollo de posibilidades expresivas y comunicativas, aproximando a los alumnos y las alumnas al conocimiento y apropiacin de los diferentes lenguajes. Las tres disciplinas -Educacin Musical, Educacin Plstico-Visual y Educacin Teatralse integran en un rea ya que comparten fundamentos y propsitos comunes as como propuestas metodolgicas similares.

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Sin embargo cada lenguaje artstico constituye un cdigo particular que se utiliza para expresar, comunicar y representar. Por ello es necesario pensar en una didctica de la Educacin Artstica que contemple los aspectos comunes del rea pero que atienda a las particularidades de cada lenguaje especfico. Una propuesta metodolgica adecuada debe partir de la actividad espontnea, desde los intereses y necesidades del educando, para avanzar en el desarrollo, la incorporacin y el manejo de los conceptos, tcnicas y procedimientos, hasta llegar a la utilizacin consciente y voluntaria de los mismos, con una intencionalidad esttica, que ser plasmada en la produccin. El taller es el modo de ensear y aprender ms apropiado para la participacin, el aprendizaje y la sistematizacin de los saberes ya que es la opcin metodolgica que permite integrar lo individual y grupal, lo expresivo y creativo a travs del quehacer ldico y la reflexin. El taller es un espacio de trabajo que permite, a partir de la percepcin, la experimentacin y la produccin, la conjuncin del sentir, el pensar y el hacer. Al decir de Perrenoud , se empodera el desarrollo metacognitivo. Para lograr aprendizajes verdaderamente significativos, entonces, se debern plantear propuestas que: Consideren el proceso de enseanza y aprendizaje como un proyecto abierto que incluya el inters de los alumnos y alumnas as con las propuestas que ellos realizan. Contengan los componentes ldicos y creativos que permiten generar el placer de la propia realizacin y la valoracin del propio progreso expresivo. Promuevan experiencias en las que se resuelvan situaciones problemticas, evitando actividades rutinarias, repetitivas y/o poco significativas, que desalienten la participacin. Favorezcan un saber y un saber hacer reflexivo y crtico que pueda ser transferido tanto a la produccin propia como a la de pares y referentes. Promuevan proyectos de produccin colectiva, que posibiliten el desempeo de diferentes roles dentro del grupo y que constituyan un desafo desde el punto de vista de la organizacin y concrecin de los mismos. Generen un mbito de confianza y seguridad, en las que se propicien el respeto y la tolerancia. Favorezcan la presentacin pblica de representaciones teatrales, musicales o plsticas como producto de los procesos de trabajo realizados y no como respuesta a otro tipo de intereses o requerimientos. Propicien mayores grados de autonoma.

La elaboracin y concrecin de proyectos de trabajo, se relaciona estrechamente con un enfoque del conocimiento globalizado y relacional, ya que permite establecer relaciones significativas entre los conceptos procedimientos y experiencias que facilitan la construccin de saberes. Los proyectos posibilitan la puesta en marcha de las producciones como sntesis integradoras. El punto de partida puede ser cualquiera de las disciplinas pero siempre implican la articulacin con las otras del rea o con otras disciplinas y/o reas presentes en este Diseo Curricular. Para ello se tendrn en cuenta los intereses y necesidades particulares de los participantes, la realidad institucional y el entorno comunitario. Algunos ejemplos podran ser: puesta en escena de obras de teatro - de tteres, teatro de objetos, teatro de sombras- danza-teatro, radioteatro, comedias musicales, murgas, coros
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dramatizados, cuentos sonoros, recitales as como la sonorizacin de imgenes, la produccin y presentacin de audiovisuales, videos, historietas, fotonovelas, animaciones. Tambin podran llevarse adelante espectculos callejeros, festivales, etc. Es una propuesta didctica que convierte a los alumnos y las alumnas en protagonistas de sus aprendizajes y permite que produzcan mensajes reales y variados con propsitos y destinatarios concretos; sistematicen los conocimientos sobre los lenguajes a partir del uso y la reflexin de los mismos; vinculen el aprendizaje de los lenguajes artsticos con las dems reas incluyndolos en estructuras cada vez ms amplias y complejas y lleven a cabo una tarea que requiere responsabilidad individual y cooperacin, que involucra en la realizacin de las propuestas a todo el grupo, a otros aos, a la escuela y a la comunidad. Segn Berliner (1991), los proyectos se relacionan directamente con la filosofa constructivista, porque pensar crticamente requiere dar significado a la informacin, analizarla, sintetizarla, planificar acciones, resolver problemas, crear nuevos materiales e ideas, en sntesis, involucrarse ms con la tarea de enseanza y aprendizaje. Cuanto ms profundamente conozca el/la docente la disciplina y su didctica especfica, ms posibilidades tendr de: crear un clima grupal favorable; estar abierto a las propuestas que surjan de los alumnos y alumnas; propiciar la experimentacin y su manejo placentero; encontrar la dinmica ms adecuada; facilitar, orientar, estimular y promover como parte de su rol de ensear. El o la docente debe ser consciente de la cultura de su poca y analizarla de manera crtica para seleccionar las producciones a trabajar, asumiendo una posicin frente al planteamiento consumista del saber Por otro lado es necesario que pueda transmitir el placer, la fantasa, la alegra y la incertidumbre que le produce el contacto y la utilizacin de los lenguajes estticos expresivos. Esto es posible si permite que lo/la habiten y atraviesen. De esa manera podr generar espacios de comunicacin y construccin diversa de significados. Las propuestas artsticas deben darse en espacios abiertos y desafiantes, espacios para compartir e intercambiar el arte en todas sus expresiones con otros que tambin se exponen observando, preguntando, opinando, creando y recreando, con el propsito de participar activa y creativamente en la construccin de este mundo pluricultural del hoy. Espacios en donde el hacer, saber y ser se conjuguen para potenciar la sensibilidad esttica de alumnos y alumnas como individuos e integrantes de un grupo. Si el arte ha sido desde siempre expresin de lo ntimo, pero fundamentalmente del modo en que una poca atraviesa al artista, ese arte no debe ni puede permanecer encerrado; ms an en esta poca en que la tecnologa de la informacin y la comunicacin, con el arte digital, las producciones multimediales, los museos virtuales, las producciones sonoras, etc. permiten que las producciones sean compartidas ms all de lo imaginable.

2.4 Evaluacin
La evaluacin es parte del proceso pedaggico, debe ser coherente con la fundamentacin, los propsitos y la metodologa planteados. Implica a los y las docentes como sujetos responsables de la enseanza y a los alumnos y alumnas como los sujetos activos de su aprendizaje. Un apropiado enfoque de la enseanza de la Educacin Artstica y una clara concepcin de la evaluacin, posibilitar la construccin de un saber y un saber hacer reflexivos y crticos.
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La evaluacin supone el anlisis y la reflexin sobre implementadas y las decisiones tomadas, as como la avances y eventuales dificultades que se plantean en reajustes o planificar nuevas propuestas, acordes a las vayan generando. Esto exige una actitud flexible y atenta.

las estrategias de enseanza observacin y registro de los los aprendizajes para realizar demandas e intereses que se

En el caso de los alumnos y alumnas, los ayuda a visualizar los aprendizajes construidos y los estimula para conseguir aqullos que an no ha alcanzado. Por lo que la evaluacin se debe ensear y en este aprender a evaluarse y evaluar a otros/as, la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin se tornarn fundantes. Qu se est enseando y qu se debera estar aprendiendo, constituye parte de la informacin que el o la docente debe comunicar para que la evaluacin no quede slo en sus manos. En todo proceso de evaluacin es necesario conocer cules fueron los puntos de partida y evaluar slo lo que se ensea. En el rea se proponen tres ejes que organizan los contenidos. Una propuesta de evaluacin adecuada debe considerar siempre, contenidos de los tres. El registro de ese proceso podr realizarse a travs de carpetas de trabajo, bocetos, grabaciones, filmaciones, fichas de seguimiento de docentes y alumnos/as, fotos, textos, trabajos prcticos, de investigacin, etc. Por lo tanto, durante el proceso de evaluacin, el/la docente deber: Utilizar instrumentos de evaluacin variados y acordes con las actividades propuestas. Observar el grado de inters y predisposicin con que alumnos/as se sitan ante los aprendizajes artsticos. Tener en claro que la tarea artstica escolar est centrada en la experimentacin y la produccin ldica y placentera, por encima de la bsqueda de resultados "mostrables" desde una esttica adulta. Valorar la libertad expresiva, la creatividad y la originalidad con que alumnos/as ponen en juego los aprendizajes que construyen. Constatar la participacin en actividades de grupo y la capacidad para ajustarse a normas compartidas. Potenciar la autoevaluacin y la evaluacin compartida continua y espontnea de los alumnos y las alumnas ante el trabajo que producen. Proponer la reflexin continua y ayudar a conceptualizar promoviendo la verbalizacin organizada de lo vivenciado. Organizar muestras, actuaciones, representaciones y exposiciones para que sean el resultado natural del proceso de aprendizaje y no invertir la lgica pedaggica, forzando procesos para llegar a resultados. Construir un clima respetuoso y brindar informacin al educando acerca de sus propios progresos y eventuales dificultades de modo que sienta inters por continuar superndose.

Con respecto a la acreditacin, los lineamientos orientadores y de acreditacin son los referentes a tener en cuenta.

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3. Organizacin curricular de los contenidos


Eje organizador Los lenguajes artsticos le posibilitan al sujeto comprender la realidad, expresarse y trascenderse a s mismo a travs de producciones individuales y/o grupales con intencionalidad esttica. Ideas Bsicas La percepcin provee de informacin que conforma ideas e imgenes, lo que implica un proceso de simbolizacin y organizacin de la misma a nivel cognitivo. Los lenguajes artsticos como sistemas de representacin poseen sus propios modos de organizacin, procedimientos y tcnicas. Su exploracin y anlisis permite utilizarlos con creciente intencionalidad y autonoma. Los lenguajes artsticos son una forma de producir cultura. Su apreciacin permite el acercamiento al patrimonio cultural y al reconocimiento de sus variaciones a lo largo del tiempo y entre sociedades. Los lenguajes artsticos pueden combinarse y articularse en diferentes contextos y con distintas funciones, enriqueciendo las posibilidades expresivas y comunicativas de los mismos.

De la organizacin de los contenidos


Los contenidos especficos de las disciplinas que integran el rea estn organizados por ciclos y agrupados por ejes temticos. Por ciclos, porque los contenidos que son especficos de cada una de las disciplinas no se pueden someter a una secuenciacin forzada. El orden de los mismos no representa una organizacin temporal ni jerarquizacin, por lo que, para su enseanza, se deber seleccionar qu proponer y cundo teniendo en cuenta acuerdos institucionales. En estos acuerdos los pueden guiar los lineamientos orientadores. Los elementos de cada lenguaje como los procedimientos y las tcnicas se relacionan en un interjuego constante en funcin de las distintas producciones y anlisis de los referentes, por lo que ser el o la docente (quienes seguramente tienen a su cargo, al menos, los aos de un ciclo), el/la encargado/a de secuenciar y complejizar los aprendizajes, en funcin de sus planificaciones. Por ejes, porque los mismos permiten actuar como ordenadores de las propuestas de enseanza y expresan los aspectos comunes de la Educacin Musical, Plstica y Teatral, de manera de favorecer los procesos de integracin e interaccin entre los lenguajes. El grado de profundizacin de los contenidos a lo largo de los aos corresponde, por un lado a la lgica interna de cada lenguaje artstico y, por otro a las edades de los alumnos y las alumnas, a los saberes construidos, a las experiencias previas como tambin al entorno socio-cultural. Por lo tanto, el/la docente deber seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos favoreciendo la adquisicin de grados cada vez ms complejos, intencionales y autnomos de representar experiencias, sentimientos, ideas y conocimientos, comprender las producciones de otros y establecer relaciones entre los diversos lenguajes. Los contenidos no pueden de ningn modo agotarse o cerrarse en un determinado perodo/ao para luego pasar a otros nuevos, sino que deben estar siempre presentes,

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porque los alumnos y alumnas deben utilizarlos con fines expresivos, en sus producciones plsticas, musicales y/o corporales y reconocerlos en las de otros u otras. La transferencia de los aprendizajes escolares a su vida cotidiana les facilitar la comunicacin con los dems de manera creativa, enriqueciendo las formas habituales de expresin y representacin de su mundo imaginario, afectivo y social.

Caracterizacin de los ejes


Los contenidos del rea de Educacin Artstica se organizan en tres ejes desde un enfoque procesual, en un entramado de aprendizajes de carcter integral y progresivo. Estos tres ejes estarn presentes y se articularn permanentemente entre s y durante los tres ciclos del Nivel Primario. Los ejes son: - Procedimientos y tcnicas - Elementos del lenguaje - Produccin y Referentes En el Primer Ciclo, los alumnos y alumnas continan con la exploracin de los diferentes lenguajes artsticos emprendida en el Nivel Inicial. Se parte de experiencias ligadas a la produccin y a la apreciacin espontnea de mensajes estticos y artsticos y se tiene en cuenta su desarrollo evolutivo, saberes previos y entorno socio-cultural. La construccin de saberes nuevos no implicar la prdida del carcter ldico de las mismas. En el Segundo Ciclo se enfatiza el acceso a los aspectos ms procedimentales y tcnicos, atendiendo al inters que los alumnos y alumnas muestran en esta etapa. Las prcticas ldicas de exploracin y anlisis esttico expresivo se asocian a procesos de reflexin y conceptualizacin acerca de los modos de organizacin de los lenguajes artsticos, atendiendo a una intencionalidad expresivo-comunicativa. En el Tercer Ciclo se desarrolla la capacidad de anticipacin, seleccin y organizacin que tienen los alumnos y alumnas para producir con creciente autonoma. Es por ello que participan en la elaboracin y ejecucin de proyectos que culminan en producciones, individuales y grupales, con sentido esttico y calidad comunicacional. Las producciones de un ciclo constituirn puntos de partida para el siguiente. La presentacin de los contenidos en Ejes es a efectos organizativos y no significa, como ya se explicit, una propuesta de secuenciacin o jerarquizacin en el abordaje de los mismos. Por el contrario, el/la docente deber considerar todos los ejes en forma simultnea al momento de planificar la enseanza. Eje: Procedimientos y tcnicas La exploracin de instrumentos, materiales, soportes, recursos y procedimientos tcnicos y compositivos propios de los lenguajes artsticos en los procesos de produccin, posibilita la seleccin de aquellos que resultan ms apropiados para responder a las necesidades expresivas, comunicativas y de representacin esttica de cada uno de los sujetos. La experimentacin de los medios y modos propios de los distintos lenguajes ampla las posibilidades de representacin. La profundizacin en la investigacin facilita la utilizacin adecuada de los materiales e instrumentos, teniendo en cuenta que el dominio de las tcnicas no tiene valor en s mismo sino en funcin de las producciones esttico expresivas.

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En esta diversidad de posibilidades, tradicionales y no tradicionales, convencionales y no convencionales, debera considerarse la incorporacin de aquellos formatos y soportes propios de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas, siempre atendiendo a las condiciones institucionales y del entorno. Por otra parte, no deben olvidarse las posibilidades de articular e integrar los lenguajes, en algunos casos en uno o ms soportes o utilizando diversos medios expresivos. Esta integracin adquiere caractersticas diferentes a medida que alumnos y alumnas avanzan en el dominio de diversidad de tcnicas y procedimientos. El aprendizaje progresivo de los elementos que componen cada lenguaje, los procedimientos tcnicos y compositivos y sus implicancias significativas en la produccin de sentidos ficcionales, se tornan saberes fundamentales para comprender el mundo en su complejidad. Eje: Elementos del lenguaje Los alumnos y las alumnas comienzan la exploracin de los distintos elementos de los lenguajes artsticos mediante aproximaciones sensoriales y ldicas. La capacidad para aludir o expresar aspectos del mundo circundante mediante el uso, manipulacin, transformacin e interpretacin de smbolos progresa rpidamente y el empleo de esos elementos en la elaboracin de producciones ayuda a superar los estereotipos mediante la transformacin del modelo conocido. A medida que los/las estudiantes avanzan en sus aprendizajes introducen relaciones mltiples y diversas entre los elementos, usndolos de manera cada vez ms autnoma. Pueden analizar y recrear las variaciones que se producen a partir de las distintas formas de utilizarlos y de organizarlos. En sntesis, el uso cada vez ms autnomo de los diversos lenguajes artsticos -la msica, la danza, el teatro, las artes visuales, audiovisuales y multimediales- como modos elaborados de comunicacin verbal y no verbal, requieren y posibilitan el desarrollo de saberes especficos e intransferibles y permiten la produccin artstica que se expresa con distintos formatos simblicos y con una intencionalidad estticamente comunicable. Eje: Produccin y Referentes La produccin artstica tiene un fuerte componente social y cultural. Cada rama del arte tiene su cdigo y un modo de representacin propio, especfico y, a travs del tiempo y el espacio, se ha ido diferenciando de las otras ramas en relacin con las preocupaciones y desarrollo de lo humano a los que se refiere. Si bien es necesario reconocer esas diferencias, tambin es necesario reconocer las relaciones que existen entre ellas, sus posibles articulaciones, combinaciones e integraciones. En este sentido, tambin existen manifestaciones no consideradas artsticas en el sentido tradicional o convencional que necesitan tenerse en cuenta. Una produccin en las que se integren los distintos lenguajes implica la concrecin formal y esttica de proyectos expresivo-comunicativos en los que se encuentran involucrados los diversos contenidos, que permiten la expresin de las posibilidades creativas, individuales y grupales, en contextos sociales de significacin. Se deber tener en cuenta, en su puesta en marcha, la especificidad de cada uno de los lenguajes involucrados pero tambin las interrelaciones que genera el uso de los recursos con sentido esttico.
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En todos los Ciclos, pero fundamentalmente en el Tercero, se desarrollarn este tipo de proyectos, atendiendo al grado de profundidad y complejidad que pueden adquirir en cada uno de ellos. Los alumnos y alumnas visitarn, dentro de las posibilidades que ofrece el entorno, talleres de artesanos/as, actores y actrices, ceramistas, grabadores/as, escengrafos/as, escultores/as, diseadores/ras, cineastas; laboratorios de sonido, de fotografa, salas de grabacin, de ensayo, de concierto y estudios de msica o danza, para conocer cmo se procesa la obra, cul es el mbito en donde se elabora y dialogar con quienes la producen. Es importante que los/las estudiantes valoren las producciones propias y las de sus pares como la de los autores y autoras reconocidos -del pasado y contemporneos- locales, regionales, nacionales y universales, atendiendo al contexto social, cultural y poltico en que fueron producidas. Teniendo en cuenta que estamos inmersos en una sociedad multicultural es necesario introducir una visin pluralista y amplia de los valores artsticos, respetando los diferentes modelos culturales sin perder los propios.

Primer Ciclo Propsitos


La enseanza de la Educacin Artstica en el Primer Ciclo tiene como propsitos: Generar situaciones de enseanza y aprendizaje que favorezcan la exploracin y el reconocimiento de los elementos que componen los lenguajes artsticos y su forma de representacin como medio para expresarse y comunicarse. Estimular las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramtico y de las imgenes plstico-visuales elaborando sencillas producciones para comunicar y representar mensajes referidos a su mundo afectivo y social. Fomentar propuestas diversas que posibiliten el acercamiento al manejo de instrumentos, materiales, procedimientos y tcnicas para aplicarlos en producciones individuales y grupales. Generar la participacin de alumnos y alumnas en instancias que faciliten el desarrollo de la sensibilidad y creatividad a partir del acercamiento a los lenguajes artsticos para favorecer la autoestima y la formacin esttica. Propiciar variadas experiencias que permitan el contacto con producciones artsticas locales y regionales del presente y pasado para introducir al nio y la nia, en forma gradual, en una visin amplia y pluralista de los valores artsticos. Favorecer el inters de los nios y las nias por gestionar sus procesos de experimentacin y produccin, partiendo de la sensibilizacin adquirida con la prctica de los lenguajes artsticos, para comunicar creativamente los saberes construidos.

Cuadros de Contenidos
Antes de comenzar con la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos, ser necesario releer la caracterizacin de cada uno de los ejes temticos, para comprender su alcance; recurrir a las ideas bsicas para confirmar su coherencia y revisar la fundamentacin general del rea y de cada disciplina.

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Educacin Plstica
En Primer Ciclo se parte de experiencias integradas ligadas a la observacin, exploracin, descubrimiento, imitacin, reconocimiento, diferenciacin, discriminacin, expresin, interpretacin, verbalizacin y produccin espontnea propia del desarrollo evolutivo de nios y nias. Procedimientos y Tcnicas Elementos del Lenguaje Produccin y Referentes Exploracin y experimentacin de Produccin artstica El punto: Experimentacin. Percepcin. distintas disciplinas artsticas Dimensin, agrupamiento, semejanza, Formas tradicionales de arte: Pintura, proximidad. Dibujo: Diferentes procedimientos: Escultura, Grabado. La lnea: Dimensin, tipos, posibilidades materiales. Formas contemporneas de expresin, expresivas y significativas. Curva, recta, Caractersticas comunicacin y representacin. Fotografa, vertical, horizontal, oblicua, ondulada, Construccin. Escultura. video, diseo. quebrada. Como generadora de la forma Grabados (tcnicas bsicas de impresin) Contextos: Museos, salas, cine, arte callejero. La Forma: Cerrada, abierta, espacios internos Pintura. Entorno social y cultural. externos. Tamao. Geomtricas. Abstractas y Arte y ecologa. Tcnicas mixtas. figurativas. El Color: Lo expresivo, exploracin de las Exploracin y experimentacin Produccin propia sensaciones y emociones. Mezclas. Primarios secundarios. Familia. Acromticos. Lectura y anlisis de imgenes propias y Materiales: usos, caractersticas: Duro, blando, flexible, maleable, rgido, poroso, etc. Temperatura: calidez y frialdad. ajenas. Herramientas: Usos, caractersticas, cuidado, La Textura: Naturales, artificiales. Visuales, Produccin integrada posibilidades. Convencionales y no tctiles. Utilizacin expresiva convencionales: pinceles, rodillos, cucharas, El Espacio: Exploracin del espacio peines, etc. Produccin integrada a partir de elementos de bidimensional y tridimensional. Soportes: Exploracin de diferentes formatos Diferenciacin. Caractersticas. los diferentes lenguajes artsticos y y texturas. comunicacionales. La Composicin: Intuitiva. Nociones bsicas. Realizacin de producciones especficas con la incorporacin de recursos tcnico-expresivos: vestuario, mscaras, muecos, etc.

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Educacin Musical
En Primer Ciclo se parte de experiencias integradas ligadas a la observacin, exploracin, descubrimiento, imitacin, reconocimiento, diferenciacin, discriminacin, expresin, interpretacin, verbalizacin y produccin espontnea propia del desarrollo evolutivo de nios y nias. Procedimientos y Tcnicas Elementos del Lenguaje Produccin y Referentes Audicin sonora y musical Sonido Producciones propias y ajenas. Percepcin libre y orientada. Autopercepcin. Ritmo: Factores de tensin - distensin. Continuidad - discontinuidad. Regularidad - irregularidad. Velocidad. Percepcin sensible: senso-motriz. Percepcin analtica de los elementos componentes del sonido. Percepcin del mundo exterior: las sensaciones. La voz La voz infantil: registro y timbre. Meloda El canto Individual y grupal Respiracin y relajacin: educacin vocal. Percusin y movimiento corporal Caractersticas, etapas y estrategias.
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Altura, Intensidad, Duracin, Textura, Timbre. Ubicacin espacio-temporal: Procedencia, distancia y direccin. Secuencias: antes - despus, Junto con..., desde varias posiciones simultneamente Sonidos del entorno natural y social. Ritmo Libre Tiempo (pulso), acento. Mtrica regular, irregular, Esquemas rtmicos simples y en grado creciente de dificultad. Ostinatos

Improvisacin instrumental. Expresin. Instrumentaciones del cancionero. Sonorizacin de relatos. Produccin artstica y artesanal del entorno. Patrimonio cultural Entorno ms cercano (barrio, ciudad, regin) Codificacin y decodificacin espontnea. Diferentes tipos de construcciones artsticas tradicionales y contemporneas: msica y danza. Contextos: museos, talleres, estudios y espacios no convencionales u otras instituciones. Nuevas formas de expresin, comunicacin y representacin Recursos tecnolgicos como fuente sonora para la produccin musical. Produccin integrada

Movimientos ascendentes y descendentes en modo mayor. Melodas en modo mayor, menor, y pentatnico. Melodas en grado creciente de dificultad. Armona Sonidos sucesivos y superpuestos en modo mayor y

Planificacin y ejecucin de proyectos grupales de produccin que integren al lenguaje musical

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Juegos y rondas. Danzas colectivas y de pareja.

menor. Forma

Instrumentos sonoros y musicales Materiales y objetos: caractersticas y propiedades. Modos de accin: golpear, sacudir, frotar, entrechocar, soplar, puntear, rotar, etc. Mediadores: palillos, baquetas, varillas, escobillas, etc. Ejecucin instrumental: expresin. Instrumentos aborgenes y folklricos e instrumentos ms conocidos de la orquesta.

Antecedente y consecuente (pregunta-respuesta), Permanencia: partes que se repiten -forma A/ARetorno: partes que se repiten y/o contrastan. Formas A/B/A y semejantes A/B/A'. Cambio: forma A/ B, canto antifonal, Frases suspensivas** Textura Monoda Homofona Carcter Alegre, triste, dulce, etc; Expresividad: fraseo, dinmica, clima. Gnero y Estilo Gnero vocal e instrumental. Msica folklrica, popular y acadmica. Diferentes agrupaciones instrumentales.

con el teatral, visual, verbal, comunicacional u otros lenguajes. Audiovisuales, comedias musicales, coros dramatizados, murgas, video musical, cuentos musicales, medio ambiente sonoro y calidad de vida, radio: la produccin radial -radioteatros-la locucin, la imagen en movimiento, integracin sonido y palabra, el cine, la televisin, la imagen electrnica, hipertextos, danza-teatro, la cancin: interpretaciones, puestas corales, etc.

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Educacin Teatral
En Primer Ciclo se parte de experiencias integradas ligadas a la observacin, exploracin, descubrimiento, imitacin, reconocimiento, diferenciacin, discriminacin, expresin, interpretacin, verbalizacin y produccin espontnea propia del desarrollo evolutivo de nios y nias. Procedimientos y Tcnicas. Elementos del lenguaje Produccin y Referentes Socializacin El desarrollo expresivo Produccin propia Experimentacin de juegos que posibilitan el vnculo y la confianza individual y grupal Desinhibicin Experimentacin de juegos de desinhibicin y sensibilizacin a partir del mundo cercano. Recursos corporales y vocales El cuerpo: - El cuerpo en movimiento Los movimientos de las distintas partes del cuerpo. Movilidad e inmovilidad Movimiento de locomocin. Motivaciones: elementos de la naturaleza, animales, objetos, personas. Tono muscular. Intensidad Exploracin de los apoyos del cuerpo en el piso. - Cuerpo y espacio El cuerpo en el espacio: total y limitado. Exploracin de distintos espacios.
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Exploracin de las posibilidades expresivas de la voz, el gesto y el movimiento como herramientas de expresin y comunicacin. Expresin de vivencias e intenciones comunicativas por medio de lenguajes verbales y no verbales. El cuerpo en relacin y comunicacin. Experimentacin de las posibilidades expresivas en relacin con los otros. La estructura dramtica Sujeto Roles conocidos e imaginados. Diferencia de roles. Roles opuestos complementarios Accin Acciones a partir de distintos estmulos: actividades cotidianas, ocupaciones, sensaciones, objetos,

Improvisacin Exploracin de roles cercanos e imaginarios en situaciones dramticas improvisadas. Prctica de la improvisacin en subgrupos partiendo de estmulos grficos, sonoros, gestuales, literarios, espaciales, multimediales, etc. Representacin Dramatizacin de situaciones cotidianas e imaginadas. Construccin y representacin de secuencias dramticas simples. Dramatizacin de historias inventadas que incluyan presentacin, nudo y desenlace y la nocin de conflicto. Utilizacin de vestuario y objetos en la representacin de roles Caracterizacin de los personajes. Interna y externa. Armado del entorno utilizando elementos con funcin escenogrfica. Utilizacin de recursos tcnico-expresivos en las dramatizaciones. Representaciones grupales a partir de cuentos, poesas, recreacin de historias, temas del entorno cercano, etc. Produccin integrada

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Nociones espaciales de ubicacin y direccin. Construcciones con el cuerpo en el espacio.

- Cuerpo espacio y tiempo El movimiento en el tiempo. Sucesin. Continuidad/discontinuidad. Velocidades. - Cuerpo y objeto Relaciones del movimiento del cuerpo con diferentes objetos. Presencia y ausencia del objeto. La voz y los sonidos Posibilidades expresivas de la voz. La palabra. Matices. Intenciones. Tono. Intensidad. Los sentidos Reconocimiento y exploracin de los sentidos. Ejercitacin de la observacin, atencin y concentracin Imaginacin y creatividad Exploracin de juegos que desarrollen la imaginacin. Exploracin de situaciones dramticas a partir de diferentes estmulos literarios, dramticos, musicales, plstico-visuales. Transformacin de objetos Invencin de dilogos e historias.

juegos. Acciones caractersticas de diferentes roles. Ordenamiento de una secuencia de acciones. Intencin e intensidad de las acciones. Entorno El lugar fsico de la accin. Ambientes. Entorno real e imaginario. El lugar y las circunstancias. Desarrollo de roles y acciones de acuerdo a diferentes entornos. Conflicto Situacin dramtica y conflicto. Conflicto con un objeto. Conflicto con otros. Argumento El relato. El tema y los sucesos. La secuencia narrativa. Presentacin, nudo, desenlace. La situacin dramtica Estructuracin de los elementos para construir situaciones para dramatizar.

Produccin integrada a partir de elementos de los diferentes lenguajes artsticos y comunicacionales. Realizacin de producciones especficas con la incorporacin de recursos tcnico-expresivos: vestuario, mscaras, muecos, msica, coreografas, maquillaje, etc. Apreciacin de referentes Percepcin La percepcin global y segmentada del sonido, los gestos y movimientos. Registro de informacin del mundo circundante a travs de la exploracin sensorial y ldica. Apreciacin sensorial del entorno cercano. Registro de la informacin del mundo interno: sensaciones, emociones, ideas, fantasas. El patrimonio cultural Asistencia a representaciones de teatro y tteres en espacio convencionales y no convencionales. Reconocimiento de los talleres y salas de los grupos de teatro del entorno cercano. Estimulacin de la curiosidad, la fantasa y la creatividad a partir del contacto con producciones teatrales locales y regionales.

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Utilizacin de los elementos del cdigo teatral para idear, resolver, transformar, inventar o proyectar objetos, personas, situaciones, problemas, juegos.

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Lineamientos orientadores para el Primer Ao


A los/as alumnos/as se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el Primer Ao puedan resolver situaciones que implican:

Educacin Plstica Educacin Musical Reconocer y diferenciar Reconocer los elementos de la los elementos bsicos materia prima de la msica a del cdigo visual. partir de la interpretacin, audicin y los juegos con msica. Distinguir su propio cuerpo en el espacio en Improvisar vocal y corporalmente relacin con otros. utilizando las cualidades del sonido. Producir imgenes simples bi y Improvisar rtmicamente utilizando tridimensionales. el cuerpo y los instrumentos musicales, segn los elementos Reconocer los colores mtricos planificados. primarios y usarlos en representaciones de la Ejecutar esquemas rtmicos realidad. sencillos en base a los elementos del ritmo planificados Descubrir texturas tctiles y visuales de la Reconocer y valorar las naturaleza y de posibilidades expresivas de la elementos construidos msica a partir de la entonacin por el hombre. de canciones y de la participacin en actividades de canto individual Utilizar materiales, y grupal. soportes, herramientas, y tcnicas en la Descubrir las posibilidades elaboracin de expresivas de los instrumentos imgenes y musicales a partir de la construcciones exploracin y el reconocimiento plsticas. tmbrico de distinas fuentes sonoras. Realizar lecturas simples de imgenes y Participar en interpretaciones construcciones plsticas vocales y/o instrumentales propias, de pares y aplicando los saberes construidos. artistas. Verbalizar sobre producciones Descubrir propias y de sus pares. manifestaciones plsticas del entorno cercano.

Educacin Teatral Explorar su cuerpo y su voz en forma ldica. Expresarse con el cuerpo y la voz a travs de la prctica de juegos.

Participar de actividades individuales y grupales que generen confianza en s mismo. Participar de situaciones dramticas que desarrollen la imaginacin.

Realizar juegos simblicos a partir de los elementos de su mundo cercano y de la fantasa. Analizar representaciones de tteres. Improvisar situaciones que impliquen la exploracin de roles cercanos e imaginarios.

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Lineamientos orientadores para el Segundo Ao


A los/as alumnos/as se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el Segundo Ao puedan resolver situaciones que implican:

Educacin Plstica Utilizar los elementos bsicos de los elementos visuales en producciones y composiciones simples.

Educacin Musical Educacin Teatral Producir grupal e individualmente Utilizar su propio cuerpo acciones corporales en concordancia y la voz en situaciones con la intencin de las canciones y de juego. juegos-rondas. Participar activamente en Ejecutar movimientos corporales de juegos de desinhibicin y Reconocer y utilizar los reaccin - inhibicin en grupo o sensibilizacin. colores secundarios. individualmente. Acompaar con el cuerpo una cancin, ajustando Diferenciar posturas y Producir imgenes globalmente el tempo. sonidos. simples bi y tridimensionales. Cantar, individual y grupalmente, Participar de situaciones canciones y secuencias meldicas, dramticas que Utilizar materiales, ajustando globalmente la afinacin. posibiliten el vnculo y la soportes, herramientas, confianza grupal. y tcnicas en la Representar analgicamente elaboracin de movimientos sonoros continuos y Explorar a travs del manifestaciones graduales. juego diferentes plsticas. representaciones que Cantar e improvisar motivos desarrollen la Realizar lecturas ms meldicos en canciones y secuencias imaginacin. complejas de sonoras. manifestaciones Explorar las plsticas propias y de Interpretar canciones y secuencias posibilidades expresivas pares. sonoras con acompaamiento del cuerpo y la voz como instrumental sobre bandas grabadas. herramientas de Descubrir la identidad comunicacin. cultural de las Ejecutar instrumentos superponiendo manifestaciones dos o ms fuentes sonoras a una Identificar los elementos artsticas que le ofrece meloda. de la estructura su ciudad. dramtica en diferentes Reconstruir situaciones sonoras de la situaciones de juego. vida cotidiana, ejecutando con la voz y/o instrumentos sonidos del entorno Apreciar y reconocer a social y natural. travs de los sentidos el entorno cercano. Explorar diferentes recursos expresivos que brinda la voz hablada Comentar y cantada. representaciones de teatro y tteres. Participar en producciones grupales de interpretacin vocal, instrumental Dramatizar situaciones y/o corporal aplicando los saberes cotidianas e imaginadas construidos. utilizando recursos tcnico-expresivos. Verbalizar sobre producciones propias y de sus pares.

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Lineamientos de acreditacin para el Primer Ciclo


A los/as alumnos/as se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el Tercer Ao y por ende el Primer Ciclo puedan resolver situaciones que implican:

Educacin Plstica
Recrear en imgenes bi y tridimensionales los elementos del cdigo visual (lnea, plano, figura- fondo) en producciones ms complejas. Reconocer simetra y asimetra en la naturaleza y en los elementos construidos por el hombre. Representar la figura humana en movimiento teniendo en cuenta el espacio en que se mueve relacionndola con otros objetos en forma bi y tridimensional. Reconocer el efecto que produce la luz sobre los colores (luz-sombra) usando la familia de colores, partiendo de los colores puros. Seleccionar y aplicar los materiales, soportes, herramientas y tcnicas con intencionalidad expresiva y comunicativa en distintas manifestaciones plsticas Realizar lectura y anlisis de manifestaciones plsticas propias, de pares y de artistas. Identificarse y valorar el patrimonio cultural plstico de su Provincia.

Educacin Musical
Interpretar con el cuerpo y/o instrumento el tiempo estriado en diferentes obras musicales, poesas y rimas de divisin binaria y ternaria. Ejecutar con la voz y movimientos corporales siguiendo motivos rtmicos. Improvisar motivos rtmicos para acompaar canciones. Discriminar auditivamente sonidos del entorno natural y social ms cercano y aplicarlos en sonorizaciones de cuentos e imgenes. Discriminar auditivamente, representar grficamente y ejecutar vocal e instrumentalmente atributos del sonido y sus relaciones. Cantar, individual y grupalmente canciones y secuencias meldicas ajustando la afinacin, respiracin y fraseo. Discriminar en obras musicales cantadas, los registros vocales y la cantidad de las voces. Discriminar e interpretar rimas, poesas y canciones en diferente carcter. Ajustar los movimientos corporales en relacin al carcter de la obra. Participar en producciones grupales de interpretacin vocal, instrumental y/o corporal aplicando los saberes construidos. Verbalizar sobre producciones propias y de sus pares.

Educacin Teatral
Improvisar en subgrupos a partir de distintos estmulos (grficos, multimediales, etc.) Participar de actividades que impliquen la exploracin de los movimientos del cuerpo y las posibilidades expresivas de la voz y los sonidos. Participar en juegos de desinhibicin que propicien el desarrollo de la confianza grupal. Reconocer la estructura del texto dramtico (presentacin, nudo, desenlace y nocin de conflicto) Representar situaciones que impliquen utilizar los elementos del lenguaje teatral para desarrollar la imaginacin y la creatividad. Experimentar creativamente las posibilidades expresivas del cuerpo, la voz y los gestos con intencionalidades comunicativas. Experimentar situaciones ficcionales a partir de los elementos de la estructura dramtica. Darse cuenta de la relacin que existe entre el personaje, el vestuario y los objetos que forman parte de una representacin. Registrar la informacin del entorno y del mundo interno. Analizar representaciones de teatro y tteres.

Realizar sencillas producciones donde se integren elementos de los diversos lenguajes artsticos.

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Diseo Curricular - Nivel Primario

Segundo Ciclo Propsitos


La enseanza de la Educacin Artstica en el Segundo Ciclo tiene como propsitos: Generar situaciones de enseanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo, anlisis y organizacin de los elementos que componen los lenguajes artsticos y su forma de representacin como medio para expresarse y comunicarse Gestionar diversas propuestas ldicas donde se utilicen las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramtico y de las imgenes plstico-visuales, para elaborar producciones tendientes a comunicar y representar mensajes adecuados al grado de desarrollo alcanzado, en forma cada vez ms autnoma. Generar instancias que faciliten el desarrollo de la sensibilidad y creatividad para favorecer la autoestima y poder transferir estas actitudes a otras reas del conocimiento. Fomentar propuestas diversas que posibiliten la utilizacin de instrumentos, materiales, procedimientos y tcnicas, adecundolos a las necesidades expresivas individuales y/o grupales para aplicarlos en producciones musicales, plsticas y teatrales. Propiciar variadas experiencias que favorezcan el acercamiento a las producciones artsticas locales, regionales, nacionales y universales para disfrutar de las mismas y ayudar a desarrollar una actitud critica con respecto a ellas. Favorecer el desarrollo de la capacidad de gestionar sus propios procesos de experimentacin y produccin, seleccionando los modos de representacin especficos de los lenguajes artsticos, para comunicar los saberes estticos construidos a travs de diversos proyectos.

Cuadros de Contenidos
Antes de comenzar con la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos, ser necesario releer la caracterizacin de cada uno de los ejes temticos, para comprender su alcance; recurrir a las ideas bsicas para confirmar su coherencia y revisar la fundamentacin general del rea y de cada disciplina.

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Educacin Plstica
En Segundo Ciclo se enfatiza el acceso a los aspectos tcnicos ligados a relacionar, aplicar, participar, interpretar, elaborar, improvisar, re-crear, vivenciar, analizar, argumentar en correspondencia con el inters por la apropiacin de tcnicas y cdigos que caracteriza el desarrollo de nios y nias en esta etapa. Procedimientos y Tcnicas Elementos del Lenguaje Produccin y Referentes Produccin artstica Dibujo: Posibilidades expresivas. Resolucin. El punto: Cantidad, calidad, agrupamiento Perspectiva. Materiales y herramientas. semejanza, proximidad. Dimensin Forma tradicionales de arte. Dibujo, Grabado, Soportes Escultura, Pintura. La Lnea: Caractersticas. Generadora de la Nuevas formas de expresin, comunicacin y Pintura: Caractersticas Sus posibilidades forma. Clasificacin. Tipos. Relaciones de representacin: Fotografa, video, cine, arte digital. expresivas. Materiales, Herramientas. tamao. Contextos: Museos, salas, publicidad, arte Soportes, formatos La Forma: Morfologa, orgnicas e callejero, murales. Escultura: posibilidades inorgnicas, regular, irregular, plana, Manifestaciones artsticas y culturales. y referentes volumtrica, geomtrica Grabado: Diferentes procedimientos. nacionales. Herramientas, materiales. Soportes. El Color: Mezclas, primaros, secundarios. Lenguaje plstico. Fines y funciones .Lectura de Valor. Paletas libres y limitadas. Cualidades y imgenes. Tcnicas mixtas: Collage, Construccin, Caractersticas. Lo emocional y expresivo. Maquetas. Arte y ecologa. Acromatismo. Calidos, fros, Materiales: Usos convencionales y no complementarios. Funciones Produccin propia convencionales .Cualidades. Posibilidades de La Textura: Visual y tctil, canales de Lectura de imgenes propias y sus pares. Anlisis transformacin. Combinacin. percepcin. Lineales, matricas, etc. de produccin. Herramientas: Usos convencionales y no El Espacio: Bidimensional y tridimensional. convencionales. Valoracin y cuidado de las Produccin integrada Caractersticas. Real y representado. herramientas. La Composicin: Proporcin, ritmo, equilibrio, Planificacin y ejecucin de proyectos grupales de Soportes: Experimentacin con diferentes produccin que integren al lenguaje visual, musical, simetra y asimetra, Figura y fondo formatos y texturas. teatral, comunicacionales u otros lenguajes: Performance, instalaciones, escenografa, cortos, animacin, audiovisuales, etc.

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Educacin Musical
En Segundo Ciclo se enfatiza el acceso a los aspectos tcnicos ligados a relacionar, aplicar, participar, interpretar, elaborar, improvisar, recrear, vivenciar, analizar, argumentar en correspondencia con el inters por la apropiacin de tcnicas y cdigos que caracteriza el desarrollo de nios y nias en esta etapa. Procedimientos y Tcnicas Elementos del Lenguaje Produccin y Referentes Audicin sonora y musical Sonido Producciones propias y ajenas Percepcin global y parcial, memoria Altura, Intensidad, Duracin, Textura, Timbre. Improvisacin instrumental. Expresin. musical y sonora, evocacin sonora. Ubicacin espacial: procedencia, distancia y direccin. Instrumentaciones del cancionero. Sonidos del entorno natural y social: organizacin tmporo- Sonorizacin de relatos. La voz espacial. Produccin artstica y artesanal del La voz hablada y cantada: inflexiones, Fuentes de produccin sonora. entorno. articulacin, expresin. Comprensin de mensajes musicales. Ritmo Voz infantil y voz adulta. Patrimonio cultural Tiempo (pulso), acento, ritmo. El canto Compases binarios y ternarios. El proceso artstico de nuestra cultura a Individual y grupal Ostinatos. travs del tiempo: cambios, continuidades Canto infantil: tesitura, timbre. Mtrica regular, irregular, ritmo libre. y permanencias. Canto individual y grupal: coro. Valores y silencios. Patrimonio cultural del pas y del Respiracin, articulacin, relajacin y Lectura y escritura de esquemas rtmicos en pi continente. diccin: educacin vocal. binario(unidad de tiempo de referencia negra) Codificacin y decodificacin orientada. Pi ternario (unidad de tiempo de referencia negra con Los medios de comunicacin y las Percusin y movimiento corporal puntillo) producciones artsticas. Caractersticas, etapas y estrategias. Ritmos folklricos argentinos. Nuevas formas de expresin, Juegos y rondas. Meloda comunicacin y representacin Danzas folklricas argentinas: figuras. Movimientos ascendentes, descendentes, repeticiones y Recursos tecnolgicos como fuente sonora Instrumentos sonoros y musicales quebrados en un mismo sonido. para la produccin y anlisis musical. Materiales y objetos: caractersticas y Melodas en modo mayor, menor, y pentatnico. Produccin integrada propiedades. Armona Relacin entre materiales, mediador y Planificacin y ejecucin de proyectos modo de accin- sonido (superficie, Funciones armnicas: tnica (distensin), dominante grupales de produccin que integren al tamao, forma, textura, registro, (tensin) lenguaje musical con el teatral, visual, sonoridad.) Bajos armnicos, ostinatos. verbal, comunicacional u otros lenguajes.
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Partes de los instrumentos: materia vibrante, cuerpo resonante, material excitante. Instrumentos electrnicos. Ejecucin instrumental: expresin. Instrumentos aborgenes y folklricos e instrumentos de la orquesta. Agrupaciones instrumentales de acuerdo a gneros y estilos. Audicin orientada de diferentes versiones grabadas.

Forma Antecedente y consecuente (preguntas-respuestas), Permanencia: partes que se repiten -forma A/ACambio: forma A/ B, canto antifonal, Retorno: partes que se repiten y/o contrastan. Formas A/B/A y semejantes A/B/A'.Forma Rond: A/B/A/C/A Textura Monofona. Homofona. Polifona. Relaciones: simultaneidad, sucesin, alternancia. Jerarquas: solista, conjunto. Carcter Tempo: rpido, moderado, lento y fluctuaciones Carcter: alegre, triste, graciosa, dulce, enrgico y otros. Expresividad: fraseo, dinmica, articulacin. Gnero y Estilo Gnero vocal e instrumental: reconocimiento y anlisis. Msica infantil: Cnones a 4 partes o ms partes. Msica folklrica argentina y latinoamericana. Cancionero general acorde a los contenidos trabajados incluyendo canciones patrias. Diferentes agrupaciones instrumentales.

Audiovisuales, comedias musicales, coros dramatizados, murgas, video musical, cuentos musicales, medio ambiente sonoro y calidad de vida, radio: la produccin radial -radioteatros-la locucin, la imagen en movimiento, integracin sonido y palabra, el cine, la televisin, la imagen electrnica, hipertextos, danza-teatro, la cancin: interpretaciones, puestas corales, etc.

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Diseo Curricular - Nivel Primario

Educacin Teatral
En Segundo Ciclo se enfatiza el acceso a los aspectos tcnicos ligados a relacionar, aplicar, participar, interpretar, elaborar, improvisar, re-crear, vivenciar, analizar, argumentar en correspondencia con el inters por la apropiacin de tcnicas y cdigos que caracteriza el desarrollo de nios y nias en esta etapa. Procedimientos y Tcnicas Elementos del lenguaje Produccin y Referentes Desinhibicin El desarrollo expresivo La produccin propia Experimentacin e invencin de juegos de desinhibicin y sensibilizacin a partir de Exploracin de los propios recursos Improvisacin distintos estmulos y estados de nimo. corporales y vocales en Experimentacin de juego de roles y creacin de personajes dramatizaciones a partir de diferentes organizados en improvisaciones con estructura dramtica. Comunicacin estmulos. Prctica de la improvisacin en subgrupos partiendo de Experimentacin de juegos que posibiliten Expresin de vivencias e intenciones estmulos grficos, sonoros, gestuales, literarios, el vnculo y la confianza individual y grupal comunicativas por medio de lenguajes espaciales, multimediales, etc. a partir de los elementos del lenguaje verbales y no verbales. teatral. El cuerpo en relacin y comunicacin. Representacin Ejercicios de comunicacin corporales, Movimiento, juego, afectividad y Dramatizacin de situaciones cercanas y lejanas a partir de vocales, de ideas, sensaciones, expresin. la realidad y la imaginacin. emociones, pensamientos, etc. Transformacin expresiva del propio Dramatizacin a partir de textos narrativos utilizando la cuerpo. estructura dramtica. Recursos corporales y vocales Experimentacin del ritmo teatral en Caracterizacin de personajes de diferentes clases situaciones dramticas. sociales, culturales y/o de diferentes pocas. El cuerpo: La voz, el gesto, las posturas y las Representaciones grupales a partir de motivaciones acciones en la expresin de mltiples: canciones, poemas, leyendas, imgenes, textos - El cuerpo en movimiento intenciones comunicativas. informativos, experiencias personales, noticias, objetos, etc. Percepcin del propio cuerpo. Utilizacin de recursos tcnico-expresivos en las Los movimientos de las distintas partes del La estructura dramtica dramatizaciones segn un sentido determinado: vestuario, cuerpo. Exploracin. utilera, maquillaje, escenografa, iluminacin, Movilidad e inmovilidad global y Sujeto musicalizacin. segmentada. Disociacin. Roles cercanos y lejanos. Representacin con elementos de otros lenguajes: tteres, Tono muscular. Cambios de Intensidad El rol y el personaje. Diferenciacin. pantomima, mscaras, radioteatro, fotografa, filmaciones, Anlisis y exploracin de las superficies de Caracterizacin externa de un etc. apoyo del cuerpo. personaje. Reflexin sobre logros y dificultades expresivas.

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- Cuerpo y espacio El cuerpo en el espacio: personal, parcial, total y social. Nociones espaciales de ubicacin, direccin y orientacin. Construcciones con el cuerpo en el espacio. - Cuerpo espacio y tiempo Cuerpo y temporalidad. Experimentacin de la relacin cuerpo accin espacio y tiempo. Velocidad. Contrastes - Cuerpo y objeto Experimentacin de la relacin entre el cuerpo y diferentes objetos rgidos y flexibles. Relacin objeto espacio tiempo y tono muscular. La voz y los sonidos Ejercitacin de la respiracin, la articulacin y la diccin. Los sonidos y la capacidad expresiva. Tono, intensidad, modulacin y proyeccin de la voz. Intenciones. Matices. Los sentidos Exploracin de los sentidos, sensaciones y estados fsicos. Ejercitacin de la observacin, atencin y concentracin.

Accin Movimiento y accin dramtica. Acciones y objetivos. Acciones caractersticas de diferentes personajes. La interaccin. Entorno El tiempo, el espacio y las condiciones dadas de la situacin dramtica. Reconocimiento y experimentacin de diferentes entornos en la accin del sujeto teatral. Adecuacin. Conflicto El conflicto y la situacin dramtica. Formulacin, desarrollo y resolucin de conflictos. Tipos de conflicto: con un objeto, con el entorno, con los otros, con un mismo. Argumento Texto narrativo y texto dramtico. Trama y argumento. Adaptacin de textos narrativos al lenguaje teatral. La situacin dramtica Estructuracin de los elementos para construir situaciones para dramatizar. Organizacin temporal de las acciones segn la situacin, los

Produccin integrada Planificacin y ejecucin de proyectos grupales de produccin que integren al lenguaje teatral elementos corporales, visuales, musicales, verbales, comunicacionales u otros lenguajes. Organizacin de proyectos de produccin teatral: dramatizaciones, tteres, teatro de objetos, pantomima, radioteatro, teatro de sombras, comedia musical, teatro negro, teatro callejero, etc. Medios expresivos no especficos: Lo plstico: escenografa, vestuario, utilera, objetos animados, mscaras, muecos, etc. La luz: iluminacin expresiva de escenas. La imagen: fotografas, proyecciones, etc. Lo musical: composiciones musicales, canciones, esquemas rtmicos, efectos. Lo corporal: coreografas, danzas, etc. Apreciacin de referentes Percepcin La percepcin global y segmentada del sonido, los gestos y movimientos. Registro de informacin del mundo circundante a travs de la exploracin sensorial y ldica. Identificacin de los elementos de los lenguajes artsticos con el material registrado en vivencias tmporo-espacialescorporales. Registro de la informacin del mundo interno: sensaciones, emociones, ideas, fantasas. Contenidos y formas de los mensajes. Formas de representacin e interpretacin.

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Memoria sensorial. Evocacin Imaginacin y creatividad Exploracin de juegos de creacin individual y grupal partiendo de los elementos del cdigo teatral. Desarrollo de la creatividad a partir de estmulos literarios, dramticos, musicales y plstico-visuales en situaciones teatrales. Ejercicios para enriquecer la elaboracin de imgenes percibidas, recordadas o fantaseadas.

personajes y los conflictos.

El patrimonio cultural Asistencia y reflexin sobre espectculos de teatro y tteres. Visita e intercambio con grupos de teatro y tteres locales. Reconocimiento de posibles lecturas realizadas de los espectculos teatrales. Identificacin y comparacin de producciones artsticas de distintas culturas, pocas, autores, estilos y gneros. Bsqueda y anlisis sobre la produccin escnica y los medios audiovisuales y nuevas tecnologas.

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Lineamientos orientadores para Cuarto Ao


A los/as alumnos/as se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el Cuarto Ao puedan resolver situaciones que implican:

Educacin Plstica
Utilizar los elementos visuales en producciones reales y fantaseadas de la naturaleza y de elementos de uso cotidiano. Identificar y dibujar frente y el perfil de figura humana, propia ajena, en movimiento esttica, en forma bi tridimensional. el la y y y

Educacin Musical
Ejecutar vocal, corporal e instrumentalmente el tiempo estriado en obras y secuencias meldicas en tempo moderado, rpido y lento. Ejecutar corporalmente el acento en obras y canciones. Ejecutar y producir textos poticos atendiendo a las acentuaciones del ritmo musical y del lenguaje. Discriminar, ejecutar y producir motivos rtmicos. Discriminar auditivamente, imitar e improvisar distintas fuentes sonoras, a travs de la voz sonidos del entorno natural y social ms cercano aplicndolos creativamente en la sonorizacin de un cuento o una imagen. Interpretar vocalmente canciones alternando las voces y corporalmente canciones con distintos carcter. Ejecutar vocalmente motivos meldicos y melodas, teniendo en cuenta la afinacin en canciones y secuencias meldicas y el ajuste entre partes. Identificar voces en obras y canciones grabadas.

Educacin Teatral
Experimentar creativamente las posibilidades expresivas del cuerpo, la voz y los sentidos y su relacin con el espacio, el tiempo y los objetos. Experimentar ejercicios de comunicacin y confianza individual y grupal. Desarrollar la creatividad a partir de estmulos en situaciones teatrales. Utilizar los recursos corporales y vocales para expresar vivencias con intencionalidad comunicativa. Reconocer los elementos de la estructura dramtica: sujeto, accin, entorno, conflicto y argumento y utilizarlos con autonoma. Registrar y analizar la informacin del mundo circundante y del mensaje de los medios discriminando contenidos y formas de representacin. Reflexionar crticamente sobre espectculos de teatro en espacios convencionales y no convencionales. Identificar y comparar producciones artsticas de diferentes culturas, estilos y gneros. Dramatizar a partir de diferentes estmulos situaciones utilizando la estructura dramtica.

Reconocer la proporcionalidad estableciendo relaciones entre los diferentes elementos que constituyen una imagen. Aplicar los colores secundarios y sus escalas en producciones simples. Seleccionar, aplicar e identificar los materiales, soportes, herramientas y tcnicas, con intencionalidad expresiva y comunicativa, en las diferentes manifestaciones y medios plsticos e imgenes, propias y de pares. Analizar manifestaciones plsticas propias, de pares y de artistas. Identificar y valorar el patrimonio cultural plstico de su regin.

Participar en proyectos de produccin que integren el lenguaje musical, teatral, plstico, audiovisual y multimedial.

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Lineamientos de acreditacin para Segundo Ciclo


A los/as alumnos/as se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el Quinto Ao y por ende el Segundo Ciclo puedan resolver situaciones que implican:

Educacin Plstica
Recrear y combinar con mayor autonoma los elementos del cdigo visual aplicndolos en distintas producciones reales y fantaseadas. Representar la figura humana en movimiento en forma bi y tridimensional relacionndola con otros elementos en el espacio, con materiales concretos. Reconocer la perspectiva y los elementos que la constituyen (punto de fuga, punto de vista, etc.) como mtodo de representacin. Utilizar colores primarios y secundarios y sus mezclas para representar el espacio y figura-fondo. Seleccionar, aplicar e identificar los materiales, soportes, tcnicas y herramientas y sus modos de elaboracin de manera ms autnoma. Analizar crticamente, producciones propias y de pares, aceptando las opiniones de otros/as. Identificar y valorar el patrimonio cultural de su regin.

Educacin Musical
Ejecutar poesas, rimas y canciones teniendo en cuenta las acentuaciones del ritmo y la palabra. Representar grficamente el tiempo y el silencio en distintos tempos y con movimientos corporales. Ejecutar vocal y corporalmente motivos rtmicos sencillos. Reconocer, identificar y discriminar los atributos del sonido a partir de movimientos corporales. Representar grficamente los atributos del sonido y las relaciones sonoras como opuestos (Corto Largo, Agudo Grave, Etc.) Discriminar auditivamente, imitar e improvisar a travs de la voz sonidos del entorno natural y social ms cercano aplicndolos creativamente en la sonorizacin de un cuento o una imagen. Ejecutar instrumentalmente canciones atendiendo al carcter de la obra. Interpretar vocalmente canciones, atendiendo a las frases y su articulacin respiratoria a travs de juegos entre solista y conjunto considerando la respiracin y el fraseo. Ejecutar vocalmente motivos meldicos usando diferentes formas de emitir la voz y atendiendo a la justeza rtmica y la afinacin. Identificar auditivamente y denominar los distintos registros de voz. Interpretar a travs de la voz canciones en juego concertante.

Educacin Teatral
Experimentar con autonoma las posibilidades expresivas del cuerpo, la voz, los sonidos y los sentidos. Ejercitar la comunicacin corporal para acrecentar el vnculo grupal. Utilizar la imaginacin y la creatividad partiendo de los elementos del cdigo teatral. Utilizar los recursos corporales y vocales para expresar ideas, sensaciones y emociones con intencionalidad comunicativa. Analizar los elementos de la estructura dramtica y utilizarlos con autonoma segn intencionalidades estticas. Analizar, interpretar y discriminar la informacin del mundo circundante y de los medios audiovisuales y sus formas de representacin. Analizar reflexivamente espectculos teatrales que integren otros lenguajes expresivos. Identificar y comparar producciones artsticas de diferentes culturas, pocas, estilos y gneros. Realizar representaciones a partir de motivaciones mltiples utilizando con autonoma los distintos recursos tcnico-expresivos.

Participar en proyectos de produccin que integren el lenguaje musical, teatral, plstico, audiovisual y multimedial.

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Tercer Ciclo Propsitos


La enseanza de la Educacin Artstica en el Tercer Ciclo tiene como propsitos: Facilitar el desarrollo de la percepcin a partir de la interpretacin y el conocimiento del mundo para enriquecer las representaciones cognitivas y las posibilidades de simbolizacin de experiencias, ideas y conocimientos. Gestionar diversas propuestas ldicas que exploren las distintas posibilidades expresivas del lenguaje musical, plstico y teatral, para utilizar sus elementos constitutivos reflexiva y crticamente, en producciones individuales y grupales con intencionalidad esttica. Fomentar variadas propuestas artsticas que desarrollen la sensibilidad, la creatividad y la autoestima para favorecer la produccin y la transferencia a otras reas del quehacer humano. Promover diversas propuestas que favorezcan la investigacin sobre los instrumentos, materiales, procedimientos y tcnicas especficos de cada lenguaje esttico expresivo para seleccionar aquellos que sean acordes a las necesidades de la produccin que se quiere realizar. Propiciar diversas experiencias que favorezcan el acercamiento, reconocimiento y apreciacin de las manifestaciones artsticas locales, regionales, nacionales y universales en relacin a los contextos geogrficos, histricos, sociales y culturales para propender al desarrollo de una actitud crtica, analtica y creativa frente a ellas. Fomentar experiencias variadas que posibiliten el reconocimiento de la relacin entre la forma de representacin y el sentido transmitido por medio de los distintos lenguajes estticos expresivos, para analizar crticamente los mensajes y desarrollar criterios de uso aplicables a sus propias producciones.

Cuadro de Contenidos
Antes de comenzar con la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos, ser necesario releer la caracterizacin de cada uno de los ejes temticos, para comprender su alcance; recurrir a las ideas bsicas para confirmar su coherencia y revisar la fundamentacin general del rea y de cada disciplina.

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Diseo Curricular - Nivel Primario

Educacin Plstica
En el tercer ciclo: la capacidad de produccin organizada e integrada de los lenguajes est ligada a las nuevas posibilidades de anticipacin, seleccin y organizacin para producir con creciente autonoma. Procedimientos y Tcnicas Elementos del lenguaje Produccin y Referentes Dibujo: Concepto. Posibilidades El punto: Dimensin, Calidades, densidades, Produccin artstica expresivas. Resolucin. Perspectiva. agrupamiento, semejanza, proximidad Forma tradicionales de arte: Dibujo, Pintura, Mural, Grabado, Materiales y herramientas. Soportes La Lnea: Como agente fundamental generador Escultura. Pintura: Concepto. Caractersticas Sus de la forma. Tipos. Trazo, grafismo. Funciones, Nuevas formas de expresin, comunicacin y representacin: posibilidades expresivas. Materiales, estructural, tonal, de contorno. Posibilidades: fotografa, video, imgenes digitales, televisin, cine, diseo, Herramientas. Soportes, formatos direccin, dinmica, grosor, ritmo. Simbologa instalaciones, performance, etc. Escultura: Concepto. Procedimientos, La Forma: Concepto. Elementos bsicos que Tallado, modelado, construccin. configuran la forma. Percepcin: contorno, Contextos: Salas, museos, cine, espectculos artsticos, arte estructura, posicin, tamao. Clasificacin: Grabado: Concepto. Diferentes callejero, publicidad, murales. Abierta, cerrada, geomtrica, natural, regular, procedimientos. Herramientas, irregular, abstracta, figurativa. materiales. Soportes. Manifestaciones artsticas y culturales. El Color: En el entorno y las artes. Luz, Tcnicas mixtas: Collage, Ubicacin histrica, social y geogrfica Estilos, movimientos y pigmento, mezclas, valor, saturacin. Construccin, Maquetas. corrientes. Agrupamiento: Primarios, secundarios, clidos, Materiales: Usos convencionales y no fros, complementarios, adyacentes. Expresivo, Lenguaje plstico: Fines y funciones, codificacin, descodificacin. convencionales .Cualidades. simblico, funciones. Neutros. Posibilidades de transformacin. La Textura: Clasificacin Arte y ecologa Combinacin. Como recurso visual, tctil. Herramientas: Usos convencionales y Produccin propia no convencionales. Valoracin y El Espacio: Segn su representacin, Codificacin, descodificacin de producciones propias y de sus cuidado de las herramientas. bidimensional, tridimensional. Caractersticas. pares. Soportes: Experimentacin con La Composicin: Proporcin, ritmo, equilibrio, diferentes formatos y texturas. simetra y asimetra, Figura y fondo Produccin integrada Caractersticas. Planificacin y ejecucin de proyectos grupales de produccin que integren al lenguaje visual, musical, teatral, comunicacionales u otros lenguajes: Performance, instalaciones, escenografa, cortos, animacin, audiovisuales, etc.

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Ministerio de Educacin - Provincia de Ro Negro

Educacin Musical
En Tercer Ciclo la capacidad de produccin organizada e integrada de los lenguajes est ligada a las nuevas posibilidades de anticipacin, seleccin y organizacin para producir con creciente autonoma. Procedimientos y Tcnicas Elementos del Lenguaje Produccin y Referentes Audicin sonora y musical Sonido Producciones propias y ajenas. Percepcin e interpretacin del entorno Sonido/silencio. Transmisin. Caractersticas. Altura, Intensidad, Improvisacin instrumental. sonoro. Duracin, Textura, Timbre. Expresin. Percepcin global y parcial. Relaciones sonoro-temporales. Instrumentacin del cancionero. Dimensiones de la escucha: activa, Ubicacin espacial: procedencia, distancia y direccin. Sonorizacin de relatos. analtica, global, reducida. Cualidades acsticas: ecorreverberancia. Produccin artstica y artesanal La memoria musical y sonora. Fuentes de produccin sonora. del entorno. La evocacin sonora. Medio ambiente sonoro y su influencia en la vida de las personas. Comprensin de mensajes Sonidos metafricos. musicales. La voz Traduccin corporal de alturas, Ritmo La voz hablada y cantada: inflexiones, duraciones, intensidades, articulacin, expresin. Ampliacin del Tiempo (pulso), divisin del tiempo, acento, ritmo. texturas. registro. Compases binarios y ternarios. Coreografas para el juego Diferentes registros de la voz adulta: Mtrica regular, irregular, ritmo libre. concertante. soprano/mezzo/contralto/tenor/bartono/ Valores y silencios. La produccin musical y los bajo. Lectura, escritura y ejecucin de esquemas rtmicos. medios. Distintos registros: identificacin y Ritmos folklricos argentinos, latinoamericanos y universales. Bandas: ejecucin instrumental clasificacin. de conjunto, roles, acuerdos, etc. Meloda El canto Patrimonio cultural Melodas de diferentes estilos musicales. Individual y grupal Registro, tesitura, perfil meldico y global, relaciones de alturas, El proceso artstico de nuestra Canto individual y grupal: dos, tros, sucesiones. cultura a travs del tiempo: coro. Alternancia entre solista y grupo. Melodas en modo mayor, menor, y pentafnico (por imitacin) cambios, continuidades y Respiracin, articulacin, relajacin y permanencias. Armona diccin: educacin vocal. Patrimonio cultural del pas y del Nocin subdominante ( media tensin)dominante (tensin) tnica continente. Percusin y movimiento corporal (distensin) en sucesiones armnicas y las superposiciones Obras musicales populares,

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Diseo Curricular - Nivel Primario

Caractersticas, etapas y estrategias. El cuerpo como fuente sonora. El movimiento corporal y su relacin con las caracterstica expresivas de las obras, con la textura, con el juego concertante. Danzas folklricas argentinas. Ritmos latinoamericanos y universales. Instrumentos sonoros y musicales Los instrumentos musicales convencionales y no convencionales. Materiales y objetos: caractersticas y propiedades. Modos de accin, mediadores, elementos vibrantes en relacin a las puestas de escenas musicales. Instrumentos electrnicos. Ejecucin instrumental: expresin. Instrumentos aborgenes y folklricos. Agrupaciones instrumentales de acuerdo a gneros y estilos. Audicin orientada ade diferentes versiones a partir de experiencias en vivo y/o grabadas.

sonoras. Bajos armnicos, ostinatos, etc. Forma Estructura de la obra musical: introduccin, desarrollo, interludio, coda final. Permanencia: partes que se repiten -forma A/A- Tema con variaciones Cambio: forma A/ B, canto antifonal, Retorno: partes que se repiten y/o contrastan. Formas A/B/A y semejantes A/B/A'.Forma Rond: A/B/A/C/A Textura Relacin fondo-figura, planos sonoros en lo cotidiano. Monoda. Homofona. Polifona. Contrapunto. Relacin Simultaneidad-Sucesin: alternancia. Jerarquas: solista, conjunto. Roles. Carcter Tempo: rpido, moderado, lento y fluctuaciones Carcter: alegre, triste, graciosa, dulce, enrgico y otros. Grados de pertenencia. Cambios de velocidad. Expresividad: fraseo, dinmica, articulacin. Msica vocal e instrumental. Interpretacin vocal e instrumental atendiendo a los elementos del carcter segn distintas combinaciones. Gnero y Estilo Gnero vocal e instrumental: reconocimiento y anlisis. Msica infantil: Cnones a 4 partes o ms partes.

folklricas del repertorio argentino en su contexto cultural, social, poltico y religioso. Bandas, comedias, videos, murgas en su contexto. Nuevas formas de expresin, comunicacin y representacin. Recursos tecnolgicos como fuente sonora para la produccin y anlisis musical. Nueva generacin de instrumentos: sintetizadores, samplers, etc. Produccin integrada Planificacin y ejecucin de proyectos grupales de produccin que integren al lenguaje musical con el teatral, visual, verbal, comunicacional u otros lenguajes. Audiovisuales, comedias musicales, coros dramatizados, murgas, video musical, cuentos musicales, medio ambiente sonoro y calidad de vida, radio: la produccin radial -radioteatros-la locucin, la imagen en movimiento, integracin sonido y palabra, el cine, la televisin, la imagen electrnica, hipertextos,

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Msica folklrica argentina y latinoamericana. Cancionero general acorde a los contenidos trabajados incluyendo canciones patrias. Diferentes agrupaciones instrumentales.

danza-teatro, la cancin: interpretaciones, puestas corales, etc.

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Educacin Teatral
En Tercer Ciclo la capacidad de produccin organizada e integrada de los lenguajes est ligada a las nuevas posibilidades de anticipacin, seleccin y organizacin para producir con creciente autonoma. Procedimientos y Tcnicas Elementos del lenguaje Produccin y Referentes Integracin grupal El desarrollo expresivo La produccin propia Realizacin de juegos, dinmicas y ejercicios de confianza e integracin grupal Sensibilizacin Experimentacin, reconocimiento y realizacin de juegos de desinhibicin y sensibilizacin sensorial y emotiva. Recursos corporales y vocales El cuerpo El cuerpo en movimiento Reconocimiento global y segmentado del propio cuerpo. Entrenamiento del equilibrio, posicin y desplazamientos. Organizacin de movimientos expresivos en secuencias de diferente significacin. Descubrimiento, valorizacin y utilizacin del cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin. Exploracin del movimiento del cuerpo expresivo con y sin soporte verbal. Experimentacin de distintos gestos, posturas y movimientos en la expresin de estados de nimo e intenciones comunicativas. Utilizacin de la voz, el gesto, el movimiento y el ritmo en la caracterizacin de personajes y el desarrollo de acciones dramticas. Exploracin de la palabra como complemento de las acciones narrativas. Manejo de la conducta orgnica. Organizacin grupal de acciones y estructuras espacio temporales en funcin esttico expresiva. La estructura dramtica Sujeto Rol y personaje. Caractersticas fsicas, externas. Cuerpo y voz. Caractersticas psicolgicas, vida interior, estados de nimo, emociones e intenciones. Caractersticas histricas, sociales, culturales y Improvisacin Improvisaciones relacionando cuerpo, espacio, tiempo, ritmo, contacto y comunicacin. Creacin e improvisacin de situaciones, escenas, personajes, secuencias de accin, vestuarios y ambientaciones a partir de diversos estmulos. Improvisaciones con estructura dramtica, a partir de sensaciones, ideas, pensamientos e imgenes. Representacin Caracterizacin de personajes de diferentes clases sociales, culturales y/o de diferentes pocas. Anlisis y representacin de secuencias dramticas a partir de relatos. Organizacin y representacin de sensaciones, pensamientos e imgenes desde los elementos del cdigo teatral con sentido esttico. Realizacin de guiones a partir de las improvisaciones del grupo. Organizacin de proyectos de representacin dramtica incorporando recursos tcnico expresivos. Reflexin sobre logros y dificultades expresivas.

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Cuerpo y espacio El cuerpo en el espacio: personal, parcial, total y social. Espacio interno y externo. Espacio simblico, imaginario. - Cuerpo y temporalidad Exploracin de la duracin, sucesin, alternancia y velocidad de los movimientos. Composicin de estructuras y secuencias rtmicas. - Cuerpo y objeto Experimentacin de las relaciones posibles entre el sujeto y los objetos Calidades de movimiento. Exploracin de la energa, el ritmo y el tono muscular de diferentes movimientos. Combinacin de las diferentes nociones corporales, espacio temporales y energticas La voz y los sonidos Estructura vocal: fonacin, articulacin y diccin. Exploracin de sonidos y tonos de la voz propia y ajena y sus intencionalidades comunicativas. Investigacin de las posibilidades

geogrficas (modismos, regionalismos). El personaje en situacin. Historia del personaje. Vnculos. Objetivos.

Produccin integrada Diseo y elaboracin a partir de proyectos de trabajo de los elementos visuales, plsticos, musicales y tcnicos necesarios para la representacin. Puesta en escena de una obras que integren diferentes lenguajes: creacin colectiva; danza teatro; teatro de objetos; espectculo de tteres; radioteatro; video; comedia musical; murgas; teatro de sombras; espectculos callejeros; circo; teatro imagen; coros dramatizados, etc. Medios expresivos no especficos: Lenguaje plstico-visual. Escenografa, vestuario, utilera, maquillaje, objetos animados, mscaras, muecos, etc. Iluminacin expresiva de las escenas. Efectos especiales. Lenguaje musical. Composiciones musicales, canciones, esquemas rtmicos, ambientacin sonora, musicalizacin. Lenguaje corporal. Composiciones corporales, coreografas, danzas. Otros lenguajes. Utilizacin de otros lenguajes expresivos articulados: verbales, corporales, musicales, visuales, audiovisuales o multimediales necesarios para la resolucin del proyecto. Apreciacin de referentes Percepcin Anlisis, identificacin y diferenciacin de la informacin obtenida por los sentidos y las sensaciones.

Accin Antecedentes y contextos de las acciones. Investigacin de las acciones de los personajes en relacin con el conflicto. Las acciones como forma de representacin. Secuencias de acciones. Acciones fsicas con y sin soporte verbal. Accin interna y externa. Justificacin de la accin. Accin y reaccin. Interaccin. Entorno Tiempo y espacio de la accin dramtica. Construccin del espacio escnico a partir de objetos reales e imaginarios. Las circunstancias dadas. El contexto de la situacin. Exploracin de diferentes circunstancias y su incidencia en la representacin de los personajes y las situaciones dramticas. Creacin del entorno a partir de la accin de los personajes Conflicto Conflicto y situacin dramtica. Tipos de conflicto. Exploracin de conflictos con uno mismo, con el entorno y con los otros. Reconocimiento de conflictos en diferentes situaciones dramticas.

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Diseo Curricular - Nivel Primario

expresivas de la intensidad, el volumen y el timbre de la voz atendiendo a los cambios en inflexiones, pausas y ritmos. Los sentidos Observacin, atencin orgnica, concentracin. Anlisis, identificacin y diferenciacin de la informacin obtenida por los sentidos y las sensaciones. Trnsito de la vivencia a la expresin simblica. Reconocimiento y exploracin de la utilizacin de los distintos sentidos. Experimentacin de las sensaciones y los estados fsicos en distintas situaciones. Imaginacin y creatividad Utilizacin de la imaginacin y la capacidad creativa para inventar, transformar y/o resolver situaciones reales o hipotticas a partir de los elementos del cdigo teatral.

Creacin de situaciones con diversos tipos de conflicto. Antecedente, desarrollo y resolucin del conflicto. Progresin dramtica. Invencin de diferentes resoluciones a situaciones dramticas. Argumento Argumento y tema. Ideas y significados implcitos en la trama. Creacin de argumentos para distintos temas. Reconocimiento de posibles temas a partir de un mismo argumento. Secuencia dramtica. Presentacin, nudo y desenlace. Alteraciones de la secuencia. Desarrollo y fijacin del argumento de una historia dramatizable a partir de un estmulo: juegos, ocurrencias, acontecimientos, noticias, elementos plsticos, musicales, audiovisuales, multimediales.

Registro de informacin del mundo circundante a travs de la exploracin sensorial y ldica. Identificacin de los elementos de los lenguajes artsticos con el material registrado en vivencias tmporoespaciales-corporales. Registro de la informacin del mundo interno: sensaciones, emociones, ideas, fantasas. El patrimonio cultural El espectculo teatral. Asistencia a diversos espectculos teatrales en espacios convencionales y no convencionales. Apreciacin, comprensin y anlisis de sus propias producciones y la de sus pares. Apreciacin y anlisis de obras de teatro, tteres, comedias musicales, danza-teatro, murga, etc. Objetivos, contenido y forma de los mensajes en la representacin teatral. Identificacin y comparacin de producciones artsticas de distintas culturas, pocas, autores, estilos y gneros. Bsqueda y anlisis sobre la produccin escnica y los medios audiovisuales y nuevas tecnologas.

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Lineamientos orientadores para Sexto Ao


A los/as alumnos/as se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el Sexto Ao puedan resolver situaciones que implican:

Educacin Plstica
Reconocer e incorporar elementos de los diferentes lenguajes compositivos aplicndolos en construcciones en forma bi y tridimensional (pintura, escultura, grabados, etc.) Aplicar los elementos que constituyen la perspectiva en producciones artsticas bi y tridimensionales. Utilizar los colores secundarios y terciarios en el uso del espacio y de la figura fondo. Seleccionar, clasificar y recrear con autonoma los materiales, soportes, tcnicas y herramientas con intencionalidad expresiva y comunicativa. Analizar crticamente manifestaciones plsticas propias y ajenas. Conocer, respetar y valorar los criterios estticos en las imgenes plsticas de diferentes artistas plsticos. Conocer las obras de arte, sus diferentes modos de produccin y su contexto sociohistrico.

Educacin Musical
Imitar vocalmente por medio de la verbalizacin, el ritmo y el canto, de forma individual, colectiva y en cadena. Reconocer y discriminar los instrumentos musicales por su timbre. Elaborar producciones vocales, instrumentales y/o corporales, individuales aplicando los elementos del lenguaje con fines expresivos, comunicativos y estticos. Crear pequeas partituras con lenguaje grfico no convencional para ser interpretadas vocal e instrumentalmente. Improvisar melodas, individuales y en cadena, partiendo de un sonido previo. Entonar ritmados. improvisadamente textos

Educacin Teatral
Experimentar con autonoma las posibilidades expresivas del cuerpo, la voz y los sentidos y su relacin con el tiempo, es espacio y los objetos. Experimentar ejercicios de desinhibicin, integracin grupal y sensibilizacin sensorial. Utilizar la imaginacin y la creatividad partiendo de los elementos del cdigo teatral. Descubrir, valorizar y utilizar el cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin. Utilizar con autonoma los elementos de la estructura dramtica segn intencionalidades comunicativas y estticas. Analizar, interpretar y discriminar la informacin del mundo circundante y de los medios audiovisuales y sus formas de representacin. Asistir y analizar diversos espectculos teatrales que adems integren otros lenguajes expresivos. Identificar y comparar producciones artsticas de diferentes culturas, pocas, estilos y gneros. Organizar representaciones dramticas a partir de motivaciones mltiples utilizando con autonoma los distintos recursos tcnico-expresivos.

Interpretar sencillas canciones reconociendo algunos aspectos expresivos de las mismas y analizando ritmos, temas y frases meldicas y sencillas formas musicales. Interpretar bailes y danzas populares percibiendo, organizando y estructurando el espacio. Comunicar verbalmente las propias sensaciones y las vivencias experimentadas tras la realizacin de las actividades expresivas, favoreciendo el desarrollo de la percepcin y la vivencia de las mismas. Diferenciar las distintas frases meldicas de una audicin, siguindola con instrumentos o diferentes ritmos. Representar vocal e instrumentalmente, escrituras libres de dictados no convencionales con asociacin de relaciones sonoras. Representar el ritmo de la meloda por medio del cuerpo y los instrumentos. Analizar crticamente canciones y

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danzas populares, nacionales y latinoamericanas, as como de algunas obras clsicas identificando: contexto, compositor, timbres, tempo, carcter, intensidad y matices. Participar en proyectos de produccin que integren el lenguaje musical, teatral, plstico, audiovisual y multimedial.

Lineamientos de acreditacin para el Tercer Ciclo


A los/as alumnos/as se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el Sptimo Ao y por ende el Tercer Ciclo puedan resolver situaciones que implican:

Educacin Plstica
Seleccionar con autonoma y apropiadamente en imgenes y manifestaciones plsticas los modos de organizacin de los elementos plsticos, segn intencionalidades propias y colectivas. Seleccionar, clasificar y aplicar los elementos plsticos acorde a la intencionalidad expresiva, comunicativa y reflexiva, fundamentando la seleccin de los materiales, soportes, tcnicas y herramientas. Conocer, respetar y valorar los criterios estticos, en manifestaciones plsticas de artistas, propias y de pares. Identificarse y valorar el patrimonio cultural plstico y manifestaciones visuales universales, siendo concientes del lugar e importancia que ocupa el de su pas en ello. Reconocer las obras de arte, sus diferentes modos de produccin y su contexto sociohistrico. 178

Educacin Musical
Ejecucin vocal que de cuenta del avance desarrollado en las tcnicas respiratorias y en el control postural. Discriminacin perceptiva a partir de la escucha de distintas obras, as como de la lateralidad auditiva. Participar en la planificacin y ejecucin de distintas producciones integradas, seleccionando estrategias y variables de realizacin. Ejecutar canciones a travs de la voz considerando la articulacin, colocacin y emisin de la voz cantada y hablada, de manera individual y grupal. Analizar crticamente las diferentes propuestas musicales que ofrecen los medios, relacionndolas con los saberes construidos. Ejecutar con la voz y los instrumentos diferentes obras favoreciendo la discriminacin tmbrica simultnea, como preparacin al odo armnico. Componer y ejecutar sencillas piezas musicales a travs del canto colectivo e interpretacin instrumental en conjunto, siguiendo las indicaciones gestuales del director y respetando los momentos de ejecucin individual. Interpretar ritmos corporales, bailes y danzas, percibiendo la orientacin y la estructuracin espacio-temporal. Comunicar verbalmente las propias sensaciones y las vivencias experimentadas tras la realizacin de las actividades expresivas,

Educacin Teatral
Experimentar con autonoma las posibilidades expresivas del cuerpo, la voz y los sentidos y su relacin con el tiempo, el espacio y los objetos. Experimentar ejercicios de desinhibicin, integracin grupal y sensibilizacin sensorial y emotiva. Desarrollar la imaginacin y la creatividad para resolver situaciones reales e hipotticas partiendo de los elementos del cdigo teatral. Utilizar los recursos corporales y vocales para expresar ideas, sensaciones y emociones con intencionalidad comunicativa. Analizar los elementos de la estructura dramtica y utilizarlos con autonoma segn intencionalidades estticas. Analizar, identificar y diferenciar la informacin obtenida por los sentidos y los medios audiovisuales y sus formas de representacin. Apreciar espectculos teatrales propios y del medio que integren otros lenguajes expresivos.

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Elaborar proyectos, en forma totalmente autnoma, seleccionando las estrategias apropiadas e integrando los diferentes lenguajes artsticos.

favoreciendo el desarrollo de la percepcin y la vivencia de las mismas. Acompaar textos, danzas, canciones y representaciones dramticas siguiendo el ritmo con distintos instrumentos musicales. Diferenciar las distintas frases meldicas de una audicin, siguindola con instrumentos o diferentes ritmos. Grabar las realizaciones instrumentales individuales y colectivas para su posterior anlisis crtico. Crear partituras propias, con una forma o estructura singularizada, inventando los cdigos individual y colectivamente y llevndolas a la interpretacin. Representar grficamente una meloda con cdigos expresivos y orientativos en la relacin de altura y ejecucin de la misma. Analizar crticamente canciones y danzas populares, nacionales y latinoamericanas, as como de algunas obras clsicas identificando: contexto, compositor, timbres, tempo, carcter, intensidad y matices.

Analizar crticamente puestas en escena de distintas obras, reflexionando respecto de la direccin, el vestuario, la escenografa, la iluminacin, etc. Identificar y comparar producciones artsticas de diferentes culturas, pocas, estilos y gneros y de medios audiovisuales y nuevas tecnologas. Organizar y representar obras de autor o creaciones colectivas utilizando con autonoma distintos recursos tcnicoexpresivos. Disear y participar de obras que integren otros lenguajes: plsticovisuales, musicales corporales, audiovisuales y/o multimediales.

Participar en proyectos de produccin que integren el lenguaje musical, teatral, plstico, audiovisual y multimedial.

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Bibliografa consultada y recomendada


Abadi, S. (1998) Msica, maestro. Espaa. Editorial Humanitas. -----------------(2001) Msica, maestro. Edicin Renovada. Buenos Aires - Mxico. Grupo Editorial Lumen Humanitas. Aguirre Arriaga, I. (2005) Teoras y prcticas en educacin artstica. Ideas para una revisin pragmatista de la experiencia esttica. Barcelona. Octaedro/EUB. Akoschky, J. y otros (2006) Artes y Escuela: aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires. Paids. Alvarez, S. (1993) Integracin de reas e interdisciplina. Buenos Aires. Ediciones Juntos. Ensayo. Segunda edicin. Alegre, O. (2000) Diversidad humana y educacin. Mlaga. Aljibe. Anzorena, H. (1998) Ver para comprender: Educacin desde el Arte. Buenos Aires. Magisterio del Ro de la Plata. Arnheim, R. (1985) El pensamiento visual. Buenos Aires. Editorial Eudeba. Bartolomeis, F. de (1994) El Color de los pensamientos y de los sentimientos. Barcelona. Ed. Octaedro. Barbero M. (1991) Dinmicas Urbanas de la cultura. Lo Urbano: entre lo popular y lo masivo. Bogot. En Revista La Gaceta de Colcultura. Belinche, D. y Larrgle, M. E. (2006) Apuntes sobre Apreciacin Musical. La Plata, Buenos Aires. Edulp. Berger, J. (2000) Modos de ver. Barcelona. Ediciones Gustavo Gili. Borthwick, G. (1993) Los espacios creativos en la educacin. Buenos Aires. Editorial Bonum. Boulez, P. (2003) La escritura del gesto. Barcelona, Espaa. Gedisa. Bruner, J. (1995) Accin, pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. Alianza Editorial. --------------------- (1988) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Ed. Gedisa. Crespi J. y Ferrario, I. (1999) Lxico tcnico de las Artes Plsticas. Ed. Editorial Universitaria de Buenos Aires. Chapato, M. E. (2002) El Teatro como Conocimiento Escolar. Presentacin en Panel. Segundo Encuentro Red Nacional de Profesores de Teatro. Mendoza, Argentina. De Alba, A. (2006) Currculo: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires. Mio y Dvila. Delalande, F. (1995) La Msica es un juego de nios. Buenos Aires. Ricordi. Digelman, D. (1981) La eutona de Gerda Alexander. Argentina. Ed. Paids. Daz Barriga, . (1992) Currculum y Evaluacin Escolar. Buenos Aires. Aique. Daz, M. (2005) Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires. De los Cuatro Vientos. Eisner, E. (2000) Educar la visin artstica. Buenos Aires. Editorial Paids. Elola, H. (1989) Teatro para maestros. Buenos Aires. Ed. Marymar. Elliott, D. y Cross, N. (1980) Diseo, tecnologa y participacin. Barcelona. Editorial Gustavo Gilli. Faure y Lascar (1981) El juego dramtico en la escuela. Buenos Aires. Ed. Plus Ultra. Finchelman, M. R. (1981) Expresin teatral infantil. Buenos Aires. Ed. Plus Ultra. Fischerman, D. (2004) Efecto Beethoven. Complejidad y valor en la msica de tradicin popular. Buenos Aires. Paids. Frega, A. L. (1996) La construccin del conocimiento musical, en F. Bacaicoa (Ed), La construccin de conocimientos, pp 117-127. Leioa: U.P.V./E.H.U. -----------------(1996) Msica para maestros. Barcelona. Ediciones Gra. Gage, N. L. y D. C. Berliner (1991) Educational psychology. Boston: Houghton Mifflin.Gimnez (2004) Las piedras jugosas: una aproximacin al teatro. Buenos Aires. Instituto Nacional del Teatro. Goleman, D., Vergara, J. (1997) La inteligencia Emocional. Buenos Aires. Ediciones SA.

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Educacin Fsica
1. Fundamentacin
La Educacin Fsica es una disciplina pedaggica comprometida con la recreacin, transmisin y reproduccin de la cultura del cuerpo y el movimiento. Es un espacio formativo autnomo que tiene un compromiso fundamental con la educacin general de los nios y nias, ya que constituye una prctica social y poltica comprometida con la educacin colectiva e integral de los sujetos. Su aprendizaje trasciende el espacio de la clase para articularse como aprendizaje social complejo en el amplio espectro de la sociedad toda. La Educacin Fsica como prctica social y pedaggica tiene un compromiso poltico ineludible pues es una disciplina productora de subjetividades a partir de la conquista placentera de las mismas.73 Se encarga de planificar y ejecutar procesos intencionales y sistemticos a travs de los cuales se transmiten o reproducen modelos de comportamiento y sensibilidad corporal, construyendo as formas particulares de ser, actuar, vivir, sentir y pensar los cuerpos. Porque trabaja con el movimiento y educa a travs de l (por, del y para el movimiento) y porque trabaja de manera privilegiada con el cuerpo, la Educacin Fsica est llamada a desprenderse de sus antepasados militares y deportivos para dotarse de una historicidad y un compromiso que le permitan construirse de forma autnoma. En la actualidad, la Educacin Fsica, concebida como disciplina pedaggica, tiene por objeto intervenir intencional y sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formacin integral y en la apropiacin de bienes culturales especficos, a travs de prcticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social.74 Como espacio educativo autnomo, la Educacin Fsica, es portadora de una determinada visin de corporeidad y motricidad a partir de las cuales intenta generar espacios de aprendizajes significativos en contraste con las visiones hegemnicas que muchas veces proponen los medios masivos de difusin. La Educacin Fsica propone diferentes estrategias de intervencin pedaggica reconociendo su poder como campo de conocimiento capaz de construir hegemona respecto a la corporeidad y la motricidad en el contexto de la escuela. Estas estrategias se organizan y concretizan desde los ejes temticos y, a su vez, estos ejes se caracterizan posicionndose sobre posturas vinculadas a la corporeidad y motricidad humana. En relacin a estas posturas, Merleau-Ponty afirma que la existencia humana es corporal y percibimos el mundo desde nuestro cuerpo75. Este cuerpo en movimiento resulta ser el soporte de la vida, las relaciones humanas, la comunicacin y el conocimiento. El cuerpo es el sustento indispensable para nuestra existencia y para nuestra vida social o de relacin. El conocimiento que el sujeto tiene sobre su cuerpo es vivencial, global y funcional y est ligado a la motricidad.76
73

Pedraz, M. V. y M. P. Polo (1985) La disposicin regulada de los cuerpos. Propuesta de un debate sobre la cultura popular y los juegos tradicionales. Mimeo. 74 Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente (2009) Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Fsica. P. 16. 75 Merleau-Ponty; M. (1997) Fenomenologa de la percepcin. Parte I: El cuerpo. Barcelona. Pennsula.

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Como la Educacin Fsica es un espacio de construccin de la corporeidad y la motricidad, resulta importante pensarlas en el mbito de la cultura que forman parte. Esa corporeidad nace de una relacin de mutuas influencias que operan modificando, influenciando y hasta direccionando las formas de sentir, pensar y actuar, en un juego interactivo y dinmico, constructor de realidad, entre el individuo y la sociedad. El cuerpo, hoy, es fruto de una construccin social, del sentido que le otorga la cultura en la que se halla inserto. As, las concepciones que el sujeto desarrolla respecto de su cuerpo estn siempre ligadas a condicionamientos sociales y culturales.77 Pensar al sujeto como cuerpo significa superar las barreras de lo fsico, lo que permite salir del concepto de la materia proveniente principalmente de la Biologa, la Anatoma o las Ciencias Naturales, para poder abordarlo en sus mltiples facetas. El sujeto humano nace genticamente constituido con mltiples capacidades psicofsicas latentes. El ambiente o la cultura imperante le permitir establecer un orden de prioridades: potenciando unas e inhibiendo otras. Manuel Sergio define a la corporeidad como condicin de presencia, participacin y significacin del sujeto en el mundo78. En la clase de Educacin Fsica reviste un carcter especial el anlisis de esta condicin, porque sobre ella recae el reconocimiento, cuidado y desarrollo del cuerpo. El cuerpo es esa materialidad esencial que hace a los sujetos visibles y tangibles para el mundo, mientras que el movimiento es la expresin de la accin subjetiva para construirlo y transformarlo. La dimensin conceptual de la motricidad excede el simple espaciotemporal, para situarse en un proceso de complejidad humana: material, biolgico, social, simblico, cultural, volitivo, afectivo e intelectual.79 La motricidad est cargada de sentido y significado para nios y nias; es personalizacin y humanizacin del movimiento que permite la construccin de la identidad y subjetividad. La Educacin Fsica debe, entonces, dentro del contexto de la Escuela Primaria comprometerse con la produccin crtica de la cultura a partir de un exhaustivo anlisis, no slo de los contenidos concretos que intenta ensear, sino que tambin de las formas o procedimientos que utiliza. Como disciplina centrada en la corporeidad y motricidad humana, debe ser capaz de visualizar su fuerte impacto socializador y la trascendencia que esto tiene en un proyecto de sociedad. Su desafo es formar sujetos autnomos, activos, reflexivos y creadores de sus propias estrategias de trabajo procurando un sentimiento positivo en relacin con sus cuerpos y el movimiento, as como tambin propiciar la eleccin libre de actividades fsicas extraescolares con su correspondiente fundamentacin. En sntesis, hacer que el sujeto se comprometa a s mismo como un ser corporal, inteligente, afectivo y social es el propsito mximo de esta propuesta.

76

Daz Lucea, J. (1999) La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Espaa. Inde. 77 Goncalves Salin, M. A. (1994) Sentir, pensar y actuar. Corporeidad y educacin. Brasil. Papiro. 78 Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente (2009) Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Fsica. P. 20. 79 Ministerio de Educacin. Op. cit. P. 21.

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2. Encuadre Didctico
Dentro de las mltiples posibilidades y significados que se pueden asumir desde la cultura fsica en la sociedad, importa identificar, seleccionar y trabajar con aquellos contenidos escolares de la Educacin Fsica portadores de significados socialmente vlidos desde una perspectiva pedaggica comprometida con la democratizacin de los sujetos, la clase, la escuela, la sociedad y la cultura. Vivimos en un entorno donde la mayora de los estmulos simblicos provienen de los medio masivos de difusin y comunicacin. El o la estudiante de hoy han estructurado sus procesos de pensamiento por medio de las imgenes; su sistema de atencin se ha integrado a partir, entre otros, de formatos televisivos, en su mayora programas comerciales, y de las llamadas redes sociales. Este modelo de atencin (tres o cuatro minutos de programa por uno o dos de comerciales) es el que muestran en el saln de clases.80 Aprender implica la elaboracin de nuevos niveles de comprensin a partir de los conocimientos previos de los sujetos. Esto supone alcanzar una aprehensin ms plena del mundo que los rodea, de sus coetneos y de la propia subjetividad. La Educacin Fsica es la disciplina que, dentro del amplio abanico de posibilidades que ofrece la cultura fsica, selecciona y legitima una pequea porcin de acciones corporales, saberes y prcticas y las hace propias.81 Y, si bien, desde lo fctico tiene un acento muy marcado sobre las prcticas fsicas y lo biolgico, se propone integrar lo psicolgico, lo social, lo cultural e histrico. El trabajo de fundamentacin de las acciones motrices es una actitud a asumir en forma permanente, partiendo de la propia prctica docente, convirtindose en un hbito que trascienda las mltiples dimensiones de la existencia de los nios y nias. Es decir, intenta la construccin de un accionar responsable a partir de una fundamentacin necesaria, tendiente a construir mayores niveles de autonoma en los sujetos. Esta prctica puede consistir en la simple explicacin verbal que fundamente las acciones propuestas por el propio docente, hasta el estudio de materiales tericos o la elaboracin de trabajos prcticos extraescolares tendientes a la apropiacin de los marcos tericos que fundamentan las acciones motrices. Es labor del o la docente buscar estrategias que permitan que los nios y nias identifiquen los aprendizajes para que adems de disfrutarlos, los comprendan y los valoren. Una disciplina planteada sin una slida base terica capaz de fundamentar sus experiencias, es una prctica alienante en el sentido de ser una mera reproduccin de una experiencia a imitar sin entendimiento y sin la posibilidad de que los sujetos puedan construir autonoma para trabajar en un futuro sobre s mismos. La Educacin Fsica es una prctica pedaggica que intenta el reconocimiento y valoracin del poder positivo y productor de los sujetos desde el movimiento y con la firme conviccin de que esta prctica sea extensiva en el tiempo a la sociedad toda. Por esta razn y ms all de las dificultades operativas, se constituye como un espacio de inclusin de la diversidad. Las clases deben ser una prctica corporal exploradora y liberadora de las potencialidades de los sujetos. El espacio ldico debe formar la centralidad de las propuestas de enseanza, e intentar adems de ser el lugar placentero por excelencia y ejercicio de los mltiples poderes, ser el lugar de la rebelda,
80 81

Barriga Daz, . (2009) Pensar la didctica. Buenos Aires. Amorrortu. Bracht, V. (1996) Educacin Fsica y aprendizaje social. Crdoba. Vlez Srfield. Este escritor reconoce a J. Le Bouch como el autor ms influyente en esta corriente, resaltando su valioso aporte para superar el clsico dualismo cuerpo mente pero denuncia a su propuesta como un intento ms para instrumentalizar el movimiento a partir del control las tareas propias de la escuela.

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el error, la resistencia, la discusin, el conflicto, el acuerdo y el respeto. El educador debe aceptar los errores del alumno , ya que su comprobacin y correccin los convierte en un factor de progreso y, por ende, les confiere un carcter positivo. Es preciso no ceder a la tentacin de brindar las respuestas, so pretexto de apresurar los resultados y evitar errores.82 La Educacin Fsica construye sensibilidades corporales, artsticas, expresivas, y formas de vivir los cuerpos. La propuesta didctica intentar adems de trabajar sobre la motricidad humana, las capacidades emocionales, afectivas, sociales, comunicativas, expresivas y artsticas recuperar el sentido y significado de las mismas a lo largo de todo su trayecto escolar. Las actividades propuestas tendrn un fuerte compromiso con lo cooperativo. La incorporacin y motivacin permanente de este tipo de matriz de aprendizaje tendr fuerte incidencia en los aspectos relacionales de los sujetos propiciando un contacto ms democrtico, autntico y solidario. La actividad fsica es una prctica a disfrutar por todos, sin discriminar entre actividades, juegos o deportes propios de mujeres o de varones. Por otra parte, debe ser capaz de conquistar el deseo de los y las estudiantes sin la necesidad de la exaltacin de la competencia para motivar la participacin. Aprender a ser y a disfrutar, es una prctica social que se ensea y aprende desde la clase de Educacin Fsica. En esas clases no se deben dividir grupos por sexo, ya que el sentido es la socializacin enriquecedora de una comunidad de aprendizaje significativo, diversa e inclusora de nios y nias, que comparten conocimientos y experiencias. Es relevante considerar la construccin del Gnero como parte de la propuesta formativa, que ayude a interpretar y traducir los comportamientos, actitudes, valores, expectativas sociales, que se dan en relacin a los rasgos sexuales biolgicos, superando las diferenciaciones. La propuesta didctica presente en este Diseo Curricular requiere de un docente crtico, comprometido con lo social y que genere y potencie un proceso educativo emancipatorio a partir de la reflexin sobre las corporeidades involucradas, sus imgenes, sus prcticas, creencias, mitos y acciones. Involucre al sujeto de aprendizaje en su ms amplio sentido, hacindolo partcipe activo de sus propias formas de aprender, en un marco de libertad que promueva una actitud creativa. Se necesita de prcticas educativas de calidad que permitan pensar y transformar las mltiples dimensiones humanas que hacen a la construccin de los sujetos y a la sociedad en su conjunto.

2.1 Propsitos generales


Favorecer una percepcin placentera con respecto a la realizacin de la actividad fsica, para que esta prctica se convierta en un hbito que perdure durante toda la vida. Promover la comprensin de la actividad fsica por parte de los alumnos y alumnas como una forma de conocerse y conocer el mundo, para desarrollar su capacidad cognitiva y de relacionarse, contribuyendo de esa manera a la construccin de subjetividad. Brindar oportunidades para que los alumnos y alumnas comprendan y fundamenten las prcticas corporales y motrices utilizando el marco terico adecuado. Propiciar la expresin y comunicacin de las emociones en situaciones diversas, para mejorar la autoconciencia y las habilidades sociales y vinculares en la construccin de la corporeidad.

82

Le Boulch, J. (1992) La educacin por el movimiento en la edad escolar. Buenos. Aires. Paids. P. 50.

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Favorecer la construccin de un lenguaje corporal y motriz propio para que los nios y nias se comuniquen y vinculen consigo mismos, con los otros y otras y con el entorno. Potenciar en el sujeto su capacidad de empoderamiento83 con la finalidad que pueda sentirse y potenciarse como constructor de su propia cultura. Generar prcticas que permitan, progresivamente, el autogobierno, la autonoma y el desarrollo de una identidad personal y grupal, en variados tipos de situaciones motrices, tanto en el mbito escolar como extraescolar. Promover una disposicin favorable para la prctica regular de actividades fsicas, con la finalidad de integrarlas a un estilo de vida saludable. Proponer espacios para el abordaje y resolucin de conflictos, a travs del reconocimiento y comprensin de sus compaeros y compaeras en la diversidad, el dilogo y la empata, para la formacin de una ciudadana activa. Promover la verbalizacin de las acciones motrices que permita comunicar ideas y compartir experiencias para darles un sentido social. Posibilitar la comprensin de la salud como un proceso complejo y multidimensional que implica la relacin dialctica entre le sujeto social y el entorno. Promover el conocimiento de una corporeidad y motricidad vinculadas a las condiciones sociales, econmicas y culturales de los sujetos. Generar espacios para analizar crtica y reflexivamente los diferentes mensajes que invaden nuestro entorno construyendo una imagen corporal y motriz hegemnica. Propiciar la realizacin de actividades fsicas en el mbito pblico extraescolar, atendiendo a la concepcin de cumplimiento de un derecho esencial. Favorecer el desarrollo de un comportamiento estratgico en los y las estudiantes para que puedan tomar decisiones de forma reflexiva y ser ms autnomos.

2.2 Contenidos
Se considera a los contenidos como objetos de enseanza que contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades motrices, cognitivas, expresivas y sociales que los nios y nias ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio. Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad. Ral Gmez84 sostiene que los contenidos educativos pueden entenderse actualmente como el conjunto de saberes apropiados por los nios considerndose relevantes para su formacin. Los saberes comprenden las distintas dimensiones del plano cognitivo, el plano corporal y afectivo, sin diferenciarse en el comportamiento concreto. En este contexto los saberes corporales son saberes que refieren al uso inteligente y emocional del propio cuerpo, en las relaciones con s mismo y con el entorno fsico, social y cultural. Los contenidos se escriben, entonces, considerando las particularidades de la disciplina vinculadas al sujeto de aprendizaje y al contexto problemtico que les da sentido, lo que constituye una alternativa diferente a las expresiones tradicionales de los mismos. Permite construcciones ms integradoras, generadoras de propuestas en donde se promueva la construccin y reconstruccin de significados propios desde la corporeidad y motricidad de los sujetos de y en aprendizaje.

83

Esto es: capacidad para el ejercicio del poder productor pasivo a partir de prcticas concretas que le permitan vivenciarse y sentirse como autor de su propia cultura. 84 Gmez, R. (2004). La enseanza de la Educacin Fsica en el nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B. Bs. As . Ed. Stadium.

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En este Diseo Curricular, los contenidos se organizan en forma integrada, superando la divisin por tipologas (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales), por considerar desde una interpretacin didctico-pedaggica que los mismos se integran significativamente en la construccin y reconstruccin de los saberes. Deben ser interpretados sin significaciones rgidas y tienen la intencin de promover el anlisis y reflexin por parte del o la docente para su seleccin y reconstruccin. Estn expresados con distintos niveles de generalidad, considerando que deben adecuarse a diferentes contextos de la provincia y a las particularidades institucionales, en las diferentes instancias de planificacin.

2.3. Consideraciones metodolgicas


El modelo didctico que se desprende de la propuesta del presente Diseo Curricular es sistmico, lo que significa que todos sus elementos constitutivos son nicos e interdependientes y que la accin pedaggica es un espacio democrtico en accin e ntima relacin con el entorno socio-cultural vinculante. Los contenidos de la Educacin Fsica deben relacionarse estrechamente con los aprendizajes de la vida cotidiana; satisfacer necesidades referidas al mantenimiento de la salud, al goce del tiempo libre, a la constitucin de subjetividades polticas activas y comprometidas y a la vinculacin crtica de los sujetos, entre otras. Deben resignificarse a partir de las diferentes posibilidades o formas de ensear y aprender, de pensar las prcticas docentes as como las prcticas de los alumnos y las alumnas. Es decir, es preciso poner en relacin los contenidos con el como se ensean, esto es, con la prctica docente en general y con las estrategias metodolgicas en particular. La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Es histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica.85 Los y las docentes, para incidir en el desarrollo individual y colectivo del sujeto dentro del marco de su cultura, deben plantear un accionar sistemticamente planificado. Esta propuesta considera que una caracterstica esencial del aprendizaje es que crea la zona de desarrollo prximo, es decir, que el aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos internos que slo pueden operar cuando el nio est interaccionando con personas de su entorno y en colaboracin con sus iguales86. Las alternativas metodolgicas como generadoras de prcticas sociales por excelencia, tienen la obligacin de trabajar con la otredad. Una escuela igualitaria, comprensiva y democrtica debe educar en el respeto y valorizacin positiva de las diferencias y la igualdad de oportunidades, proponiendo una base motriz amplia y variada que respete la atencin y valorizacin autntica de esta diversidad. En este sentido, las alternativas metodolgicas deben ser lo suficientemente flexibles y abiertas para permitir la participacin activa de todos los nios y nias en experiencias motrices en donde construir saberes relevantes. Pensar la trascendencia de la prctica micro social propia de la clase de Educacin Fsica implica un posicionamiento respecto a la concepcin de sujeto, enseanza, aprendizaje y sociedad, por lo que se hace indispensable conocer y obrar en concordancia con los encuadres desarrollados en el marco general del presente Diseo.

85 86

Ministerio de Educacin. Op. Cit. P. 30. Wells, G. (2001) Indagacin dialgica. Hacia una teora y una prctica socioculturales de la educacin. Buenos Aires Paids. P. 45.

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Las alternativas metodolgicas deben considerar a un sujeto ntegro, y a la Educacin Fsica como una disciplina que lo concibe desde lo perceptivo y motor sin descuidar los aspectos comunicativos, expresivos, afectivos, emocionales y cognitivos. La emocin representa un aspecto complejo de la conducta cuyo centro es el cuerpo en su componente motriz tnica origen de las reacciones de naturaleza expresiva87. Ensear a respetar al otro implica ensear un ejercicio de empata 88a partir del cual el sujeto conoce, entiende, comprende y valora positivamente las diferentes formas de ser, pensar, actuar, sentir y vivir encarnada en cada cuerpo. Las diferencias de gnero, de habilidades, de aspecto, de procedencia social y de origen son contenidos que deben ser trabajados en forma concreta bajo la consigna de una Educacin Fsica para todos. Como parte de un modelo didctico sistmico, las opciones metodolgicas requieren de acciones de planificacin que las diseen y las vinculen con las intencionalidades y contenidos. Es aqu donde se torna fundamental que cada docente en su escuela adecue la propuesta curricular a las particularidades de su realidad, desarrollando con la debida rigurosidad y sistematizacin, sus Proyectos Educativos Institucionales y Proyectos Curriculares Institucionales, en donde se plasme el compromiso educativo de la Educacin Fsica. Por todo lo expuesto, la clase de Educacin Fsica aparece como un entorno social de aprendizaje significativo en el cual es necesario tener en cuenta, entre otras premisas: El reconocimiento del sujeto como poseedor de un poder productor positivo. Los aprendizajes previos de los sujetos. La comunicacin en sus mltiples dimensiones. La multiplicidad de lenguajes y alfabetizaciones. El reconocimiento del conflicto y su resolucin como espacio necesario y positivo del aprendizaje. La necesidad de proponer contenidos culturalmente significativos. La elaboracin de propuestas de enseanza comprensibles, significativas y modificaciones cognitivas perdurables, capaces de incursionar en la zona de desarrollo potencial de los/as nios/as. La posibilidad de generar situaciones en las que se produzca la reflexin metacognitiva. La pertinencia de considerar la observacin y el registro (escrito, grfico, digital, etc.) de los distintos actores involucrados. La evaluacin propia, de los compaeros y compaeros y del o la docente para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje cotidianos. La realizacin de actividades variadas, preferentemente grupales y con alto contenido ldico que trasciendan el mbito ulico, del patio o lo escolar para generar procesos educativos ampliados a la familia, la comunidad y la sociedad en su conjunto La importancia de fomentar procesos participativos y de aprendizaje cooperativo y colaborativo, tendientes a lograr prcticas autnomas fundamentadas.

2.4. Evaluacin
La evaluacin ser pensada y desarrollada a partir de las potencialidades y la actitud, predisposicin, inters y esfuerzo por superar las dificultades. El o la docente necesita evaluar para poder ensear, recoger informacin y tomar decisiones acerca de su propuesta pedaggica. Conocer los saberes previos de los y las estudiantes es fundamental para poder conectar con los nuevos aprendizajes.
87 88

Le Boulch, J. (2001) El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Barcelona. Inde. P. 140. Empata, entendida como la capacidad del sujeto para poder ponerse en el lugar del otro.

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Los procesos de enseanza no promueven procesos de aprendizajes homogneos, por lo que los instrumentos evaluativos estandarizados resultan limitados. En este sentido, es necesario considerar a la evaluacin como intercambio, comprensin y mejora de los procesos personales de los nios y las nias y de la propuesta docente en su totalidad. La evaluacin supone el dilogo y no la simple aplicacin de exmenes, pruebas o test sobre los y las estudiantes. Intenta la comprensin de la realidad para poder mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje89. La evaluacin debe estar inserta en la cotidianeidad de esos procesos y debe ser pensada, diseada y realizada para optimizar la propuesta pedaggica y didctica. La evaluacin permite a los y las estudiantes tomar conciencia de avances y eventuales dificultades. Aprender a evaluar los propios desempeos y el de los compaeros y compaeras, es una forma de luchar contra el adultocentrismo favoreciendo un accionar ms autnomo y responsable, nica forma de relacionarse con un conocimiento emancipador.90 Esta propuesta privilegia lo cualitativo sobre lo cuantitativo. Se consideran los procesos personales ms que las comparaciones intersubjetivas de resultados, que muchas veces tienen en cuenta la eficacia, la eficiencia y la productividad sobre el placer como promotor del deseo. Los instrumentos de evaluacin sern construidos o seleccionados en funcin de los propsitos, contenidos que se pretenden abordar en el proceso de enseanza y los lineamientos de acreditacin. Los datos de cualquier accin evaluativa necesitan ser reflexionados por los/las estudiantes como parte del aprendizaje metacognitivo. La observacin y los instrumentos de registro sern los recursos fundamentales para sistematizar la informacin acerca de los aprendizajes construidos en las clases de Educacin Fsica, permitiendo la acreditacin de los saberes. Dichas clases deben ser entendidas, adems, como oportunidades de aprendizaje social. Posibilitan la comunicacin intersubjetiva para establecer acuerdos, inventar, crear y resolver conflictos; propician el trabajo grupal como fuente del aprendizaje del movimiento. Por ello la evaluacin permanente y participativa es sustantiva en la formacin de los sujetos.

89

Autores varios (2006) La evaluacin en educacin Fsica. Revisin de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluacin formativa y compartida. Buenos Aires Mio y Dvila Editores. 90 Rancire, J. (2007) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Buenos Aires Libros del Zorzal.

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3. Organizacin curricular de los contenidos Eje organizador


Con el cuerpo en movimiento el sujeto se siente parte del entorno, conoce su corporeidad, sus posibilidades y las de sus compaeros y compaeras, en un mbito de construccin y respeto de la norma, a partir de situaciones motrices diversas. Los contenidos de Educacin Fsica estn planteados alrededor de ejes que los organizan pero, a su vez, requieren una articulacin en reconstrucciones intra e inter ejes que permitan propuestas de aprendizajes significativos y relevantes para los nios y nias. Los ejes son los siguientes: El sujeto y el juego El sujeto y la educacin corporal y motriz. El sujeto y el entorno natural

Siendo la corporeidad, la motricidad y el entorno partes constitutivas de la disciplina, en cada uno de los Ciclos se explicitan, adems de los ya planteados, otros ejes que los consideran, atendiendo a la complejidad de cada uno de esos Ciclos.

Ideas bsicas
La Educacin Fsica construye sensibilidades corporales, artsticas y expresivas. La educacin corporal y de movimiento construye subjetividades en el sentido de fundar formas particulares de vivir, sentir, pensar y actuar en el mundo. La educacin corporal y de movimiento, como prctica planteada desde el reconocimiento de cada sujeto, su historia y su palabra, as como la resolucin pacfica de los conflictos, la valoracin de las opiniones ajenas y la toma de decisiones compartidas, genera aprendizajes sociales democrticos con posibilidad de ser recreados en otros mbitos de la cultura. El juego, en un contexto democrtico, favorece el desarrollo motor y del lenguaje, la vinculacin intersubjetiva, la defensa de posiciones, la asuncin de roles y el aprendizaje de matrices cooperativas y colaborativas en la construccin y el respeto de acuerdos. La incorporacin de marcos tericos que fundamenten la prctica posibilita la constitucin de subjetividades ms autnomas. La prctica de actividades fsicas para todos, en clases planteadas en forma mixta, sin discriminacin de ningn tipo, en un marco de reconocimiento y respeto por la diversidad, hace a los sujetos ms libres y felices en su vida de relacin. El sujeto poltico se crea y se recrea en cada posibilidad de ejercicio de la democracia, en el ejercicio de su derecho a la comunicacin, la participacin y el entendimiento, constituyendo una subjetividad activa, viva, nica y necesaria para todo proyecto colectivo democrtico.

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La vinculacin activa del sujeto con el entorno natural le permite sentirse parte del mismo y, por consiguiente, le posibilita asumir un mayor compromiso en su cuidado. Las emociones y las relaciones sociales que sustentan la actividad escolar contribuyen a la configuracin del esquema y la imagen corporal, pues el concepto de s slo se forma en interaccin con los dems y con el medio fsico91. Una prctica corporal autogestionada, libre y emancipadora favorece la identidad cultural y la posibilidad de recuperar saberes significativos 92. Vivir y comprender la corporeidad y la motricidad en el contexto sociocultural implica la apropiacin de aprendizajes significativos para la vida cotidiana.

Caracterizacin de los ejes El sujeto y el juego


El desarrollo motor es ms que el perfeccionamiento o estimulacin de las capacidades fsicas; implica un fuerte compromiso cultural, histrico, poltico y social. Al jugar, el nio aprende y desarrolla su pensamiento, su imaginacin, su creatividad. El juego le provee un contexto dentro del cual puede ensayar formas de responder a las preguntas con las que se enfrenta, y tambin construir conocimientos nuevos. El juego lo ayuda a reelaborar sus experiencias y es un importante factor de equilibrio y dominio de s. Al mismo tiempo, el juego le permite comunicarse y cooperar con otros y ampliar el conocimiento que tiene del mundo social.93 Aprender a jugar debe ser un aprendizaje anlogo al aprender a vivir en democracia. Implica aprender a construir desde una simple regla a un juego nuevo; aprender a dialogar recuperando la palabra, la comunicacin horizontal, el respeto por la otredad, la gestin y organizacin. Implica recuperar el juego popular, autctono y de los otros. Pero tambin supone la construccin del espacio fsico y la elaboracin de estrategias de accin, la construccin de la autoridad, la autonoma, la identidad, la gubernamentalidad y el disfrute en el avance hacia la complejidad. En la clase de Educacin Fsica, como entorno privilegiado de aprendizaje, es propicio abordar, entonces, la diferencia entre cooperacin (colaboracin que implica la participacin de todos para la consecucin de un fin colectivo) y competencia (que implica oposicin y confrontacin). Resulta necesario evitar todo tipo de exclusin, ya que muchas veces los sujetos con mayores necesidades de participacin no pueden ejercer este derecho. Las normas y reglas resultan necesarias para la regulacin y organizacin de la vida social y la convivencia. La relacin con ellas reviste suma importancia en la formacin de los sujetos, no como receptores pasivos de las normas o las reglas sino como sujetos activos, constructores de cultura y capaces de fundamentar sus actos. No se trata de someterse, disciplinarse o aceptar acrticamente la norma o regla, se trata de construir un ambiente en donde el sujeto pueda producir, construir y entrar en conflicto positivo con ellas. El Juego, como fenmeno cultural, aparece como medio vivencial de socializacin y

91 92

Gmez, J. (2002) La Educacin Fsica en el patio. Una nueva mirada. Buenos Aires Stadium. Pedraz, M. V. El cuerpo sin escuela: ideario para una desescolarizacin de los aprendizajes escolares. En Scharagrodsky, P. (compilador) (2008). Gobernar es ejercitar. Fragmentos histricos de la educacin Fsica en Iberoamrica. Buenos Aires. Prometeo. 93 Sarl, P. (coordinadora) (2008) Ensear en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires. Noveduc. P. 20.

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aprendizaje de los valores democrticos, pues es un espacio privilegiado de produccin de vinculaciones intersubjetivas desde matrices de relacin igualitarias. Los juegos son una forma organizada de la actividad motriz, que evoluciona desde las formas ms espontneas (Primer Ciclo), a formas ms regladas y especializadas (Tercer Ciclo) que hacen al concepto cultural del deporte: los juegos pasan a ser deportes jugados94. Al disear secuencias ldicas como forma de ensear contenidos escolares, el maestro se encuentra con la ventaja de ofrecer una tarea que tiene sentido real para el nio, que est contextualizada y que presenta muchas oportunidades para observar e interactuar con otros sujetos co-construyendo el conocimiento con ellos95. En relacin con este eje, se incorporan contenidos relacionados con el Deporte. ste incluye a cualquier actividad humana que disponga de los siguientes elementos: juego, agonismo y movimiento. Jugar es actuar sin ms condicionamientos que los que el propio sujeto acepta o se plantea libremente, sin otro fin ms que la necesidad de jugar, de buscar el placer por el propio placer; el agonismo significa competicin, desafo, lucha y una actitud de superacin permanente; mientras que el movimiento es la expresin motriz en plenitud96. La relevancia del deporte se explica por varios motivos:97 como prctica ldica, se constituye en una actividad placentera; incluye el movimiento, que resulta la actividad de mayor valorizacin en la construccin de la propia imagen y en el mantenimiento de la salud; estimula la participacin porque se convierte en un desafo en s mismo; puede ser practicado por amplios sectores de la poblacin por su bajo costo econmico; es auspiciado por los propios gobiernos desde su responsabilidad en la construccin de la red social; ocupa muchas horas de abordaje multi meditico; muchas veces es sentido como una prctica teraputica; se reconocen en l valores que aportan a la formacin del sujeto; goza del reconocimiento social como actividad promotora de una vida ms saludable y los valores que propicia estn en concordancia con los que sustentan al tejido social.

El deporte tambin puede contribuir a la rivalidad, la competencia extrema, cierta estandarizacin y estereotipacin de la motricidad y puede producir daos y perjuicios corporales, todo lo cual debe ser evitado tomando los recaudos necesarios. Es una forma privilegiada de corporizar habilidades, destrezas, normas y pautas de comportamiento que se proyectan en las formas de actuar y de pensar y puede convertirse en una instancia significativa en la formacin integral del sujeto. Corresponde a los y las docentes de la disciplina diferenciar las prcticas deportivas que se llevan adelante en el espacio escolar de Educacin Fsica, de las prcticas deportivas de rendimiento, tecnificadas y competitivas. Tambin, de los modelos deportivos que proponen los medios masivos de comunicacin, para construir una propia cultura corporal, a partir del placer por sentir y cuidar al cuerpo en relacin con los otros y con el medio natural. Se debe privilegiar, en el desarrollo de la corporeidad y motricidad, la participacin y la integracin a travs de actividades grupales, encuentros recreativos y deportivos educativos.
94 95

Lucea Daz, J. Op Cit. P. 112. Sarl, P. (2006) Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires. Paids. P. 24. 96 Gmez, J. Op. cit. P. 73 - 80. 97 Alabarces, P y otros. (1998) Deporte y Sociedad. Buenos Aires. Eudeba.

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En esta aldea global, hiperconectada, es inapropiado que la prctica educativa de la disciplina se enquiste o encierre en el patio, la cancha o el saln de usos mltiples y no trascienda al mbito familiar. La educacin fsica como proceso de vida en libertad debe favorecer la expresin de la espontaneidad de los sujetos a partir de su cultura infantil y juvenil.

El sujeto y las formas gmnicas


El cuerpo de cada sujeto, de cada grupo cultural revela, no solamente su singularidad personal, sino tambin todo aquello que caracteriza a ese grupo como unidad. En cada cuerpo se expresa la historia de una sociedad que marca en l los valores, leyes, creencias y sentimientos que se encuentran en la base de su estructura social. 98 Por esta razn, los contenidos que se proponen para abordar la educacin corporal y motriz, expresan y permiten la construccin de una corporeidad y motricidad plena, en estrecha vinculacin con las particularidades sociales y culturales que las atraviesan y afectan tanto positiva como negativamente. Esta propuesta intenta recuperar la visin de cuerpo en una relacin dialctica con su entorno y su cultura, superando la visin tradicional y dualista del cuerpo enfocado, unilateralmente, desde el paradigma biolgico mecanicista, que no permite tener una visin integral de los seres humanos y aleja la posibilidad de reconocer y reconocerse como corporeidad vivida, sentida y relacionada con el entorno. Tiene la intencin de propiciar una educacin de la corporeidad que site al cuerpo, trascendiendo el postulado de la salud y/o la calidad de vida, asocindola, tambin, con la necesidad de los sujetos por sentirse jvenes. Los nios y nias no tienen un cuerpo sino que son cuerpo en relacin permanente con su cotidianeidad y su historia; partcipes del entorno del cual forman parte, constituyen la identidad que opera desde una motricidad cargada de sentido e intencionalidad. Como lo manifiesta Merleau-Ponty, la existencia humana es corporal y percibimos el mundo desde nuestro cuerpo99. A partir de lo explicitado, el presente eje se propone recuperar la historia individual y colectiva de los alumnos y alumnas desde un comprometido posicionamiento con la cultura, que les permita pensarse y proyectarse hacia el futuro. Para ello articula distintos saberes que permiten vincularlo con los otros que conforman la disciplina. Saberes ligados a la salud y calidad de vida, la construccin de la imagen y esquema corporal, las capacidades fsicas, expresivas y creativas las habilidades y destrezas que se necesitan para llevar adelante las actividades gimnsticas como construcciones sociales. En este sentido, se debe incluir el reconocimiento de ser sujetos con capacidad crtica para interpretar, actuar, sostener y/o modificar la realidad sociocultural. Se debe atender, entonces, al desarrollo de la corporeidad, la motricidad y el aprendizaje desde una propuesta que contemple una gran variedad de acciones motrices, de distinto grado de complejidad, teniendo en cuenta: 98 99

la identidad y autoestima del sujeto, la relacin entre la actividad fsica y la salud, la relacin del trabajo con la vida cotidiana y su vinculacin con los discursos sobre el cuerpo y el movimiento, la actividad en relacin con el sujeto de placer,

Goncalves Salin, M. A. Op. cit. Merleau-Ponty, M. (1997) Fenomenologa de la percepcin. Barcelona. Pennsula.

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la relacin entre sujetos y conocimientos, el desarrollo de la aptitud fsica, las prcticas y consumos culturales y el desarrollo de todas las potencialidades posibles de movimiento, entre otras.

Es relevante considerar lo que ngela Aisentein100 denomina Formas Bsicas o Habilidades Motrices Bsicas, Formas Tcnicas o Tareas Motrices Especficas y Tareas tendientes a trabajar sobre las Capacidades Fsicas o Motoras. La autora considera como formas bsicas o habilidades motrices bsicas a los movimientos que pertenecen a la filogenia del ser humano y por ello, ms que su enseanza sistemtica, lo que debe garantizarse son las oportunidades de expresin; es decir, un medio social y fsico que favorezca su desarrollo. Estos movimientos pueden organizarse en dos categoras: aquellos que implican el manejo del propio cuerpo (tareas relacionadas con la locomocin, como caminar, correr, saltar, reptar, arrastrarse, etc.) aquellos en los que la accin fundamental se centra en el manejo de objetos (lanzar, recepcionar, golpear, transportar, empujar, traccionar)

A las formas tcnicas o tareas motrices especficas las entiende como movimientos pensados para la consecucin de un objetivo concreto y enmarcado en condiciones precisas de realizacin. De acuerdo al propsito que las gua pueden ser de carcter ldico-recreativo o de carcter utilitario-laboral. En la actualidad se plantea la necesidad de alfabetizaciones mltiples. Esto significa que adems de aprender a leer y escribir nuestra lengua materna, precisamos conocer y entender la realidad poltica y sociocultural, el hbitat o entorno, as como sus mltiples lenguajes. Dentro de esas alfabetizaciones est el lenguaje corporal que no es ms que el lenguaje de la corporeidad. Esta alfabetizacin involucra un cuerpo empoderado y sentido en libertad por haber desarrollado todas sus potencialidades inherentes a la propia condicin humana. La prctica de actividad fsica realizada a partir de un diagnostico previo y con el debido respeto por las necesidades y posibilidades de los sujetos es una fuente irremplazable de bienestar. Propiciar hbitos de vida sana, alimentacin equilibrada, actividad fsica razonable y sistemtica durante toda la vida, y un profundo conocimiento y autoconciencia del cuerpo son saberes que pueden y deben ser objetos de estudio interdisciplinario. Y las experiencias vinculadas a las distintas cuestiones planteadas hasta aqu, deben ser enriquecidas con propuestas que incluyan un fuerte compromiso con lo cooperativo. En sntesis, desde este eje se promueve la construccin de la corporeidad y motricidad para una identificacin del propio cuerpo como manifestacin de salud, expresin, comunicacin y creatividad en permanente vinculacin con el contexto sociocultural al que pertenece.

El sujeto y el entorno natural


La Educacin Fsica intenta que el sujeto aprenda a disfrutar de las actividades desde la creatividad, la expresin plena del ser corporal, la recreacin del potencial ldico, una nueva forma de vinculacin social -que promueva el encuentro con el otro estableciendo

100

Aisentein, . (1995) Curriculum presente, ciencia ausente. El modelo didctico en la Educacin Fsica: entre la escuela y la formacin docente. Buenos Aires. Mio y Dvila Editores.

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propsitos comunes- y la consideracin de la estrecha relacin (entramada e interdependiente) entre el sujeto y el entorno. Esa relacin se ha ido modificando ya que el entorno ha dejado de ser natural, pues la tecnologizacin de la vida lo est cambiando profundamente. Este cambio, que tambin compromete al sujeto, dialcticamente relacionado con su entorno, necesita respuestas claras desde la cultura fsica. Merleau-Ponty afirma que hay un saber del cuerpo que no es pensable desde la conciencia en que se representa el mundo, pero que es accesible a la experiencia originaria en que se constituye el mundo del hombre. El interfaz entre expresin y percepcin. Constituido en punto de vista desde que el mundo toma sentido, el cuerpo deja de ser el instrumento de que se sirve la mente para conocer y se convierte en el lugar desde el que veo y toco, o mejor, desde el que siento como el mundo me toca.101 La relacin del sujeto con el entorno, entonces, no debe limitarse a su cuidado sino a que el sujeto se sienta parte de l. Sentirse parte constitutiva del entorno propiciar un compromiso ms real e integral con l. Apropiarse del ambiente natural no slo implica aprender las habilidades para hacerlo confortable, agradable y disfrutable, sino que necesita de una apropiacin ms profunda que parta del anlisis de las propias prcticas y consumos culturales en interrelacin con el contexto global. Este eje propicia la recuperacin de una concepcin filosfica en la cual el sujeto es, y debiera sentirse parte activa, intervinculada e interdependiente con el ambiente, base necesaria para un verdadero cuidado sostenible. Tambin promueve la apreciacin esttica. La esttica es el estudio de la sensibilidad cotidiana. La sensibilidad es la facultad de las personas de estar en relacin con el mundo. Las personas establecen relacin con los objetos desde su sensibilidad y sta es con un inters de conocer, de obtener placer, de jugar. A esta relacin entre las personas y los objetos mediada por la sensibilidad se la llama esttica. As, cada experiencia esttica es un acontecimiento particular en cada persona102 Las actividades en el entorno natural implican una experiencia comunitaria en contacto profundo con ste, y pueden adquirir diferentes formas: caminatas, paseos, exploraciones, pernoctes, campamentos, que permitan vincular la construccin de la corporeidad y motricidad de los nios y las nias con los saberes que se significan y resignifican en las peculiaridades de la diversidad de experiencias propias de los entornos naturales.

Observacin Los ejes temticos, por su caracterizacin, pueden tambin considerar el abordaje de sus contenidos en el medio acutico. La enseanza y prctica de la natacin queda abierta a alternativas de posible implementacin (regional y provincial).

101

Merleau-Ponty citado en Barbero, J. M. (1997) Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin. Revista Nmadas N 5. 102 Garca Gutirrez, C. E. Historia de los modos de la educacin corporal en lo moral en la Educacin Fsica decimonnica de Medelln. En: Scharagrodsky, P. (compilador) (2008) Gobernar es ejercitar. Fragmentos histricos de la Educacin Fsica en Iberoamrica. Buenos Aires. Prometeo.

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Primer Ciclo Eje: Exploracin del cuerpo, la motricidad y el entorno Propsitos


Generar situaciones de enseanza que propicien el desarrollo de las capacidades motoras103 para la construccin de una corporeidad y motricidad en su mxima amplitud en contextos sociomotrices. Favorecer a travs de situaciones variadas el que los alumnos y alumnas descubran, comprendan, desarrollen y coordinen las diferentes habilidades y destrezas motrices bsicas o fundamentales para utilizarlas en variadas experiencias de relacin con el espacio, el tiempo, los objetos y los otros sujetos que constituyen su hbitat. Brindar espacios significativos para que los nios y las nias puedan reconocerse y vivenciarse como sujetos con poder constructor positivo respecto a la creacin de acuerdos y reglas propias de la actividad. Propiciar la creacin de entornos de aprendizajes corporales y motrices significativos en los que se favorezca la resolucin intersubjetiva, pacifica y democrtica del conflicto, contribuyendo a la construccin de ciudadana. Presentar experiencias diversas para que los y las estudiantes, a travs de la exploracin y resolucin de las diversas situaciones de juego, participen de mltiples y variadas situaciones motrices. Proponer espacios y climas de trabajo que inviten a los nios y las nias a percibir, conocer, respetar y disfrutar las sensaciones corporales, utilizando estrategias diferentes - verbalizacin, musicalizacin, etc - para que puedan expresarlas y comunicarlas. Presentar prcticas de enseanza que posibiliten a los nios y las nias sentirse parte de su entorno, integrando lo artificial con lo natural, para la construccin de un compromiso con l. Propiciar espacios de expresin del cuerpo en movimiento, en los cuales los y las estudiantes participen creativamente en diferentes actividades que los lleven a descubrir formas personales de expresin y comunicacin. Generar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos y alumnas, utilizando las herramientas proporcionadas por el y la docente, emprendan la resolucin de situaciones problemticas motrices de diferentes grados de complejidad. Favorecer la comprensin de marcos tericos que sustentan la realizacin de las diferentes acciones corporales, para que los alumnos y las alumnas, utilizando diferentes estrategias de interpretacin de la informacin, puedan iniciarse en la verbalizacin de sus fundamentos. Facilitar el establecimiento de relaciones significativas entre los contenidos escolares y los saberes de la vida cotidiana para que los nios y nias analicen crticamente el lugar que ocupa el cuerpo y el movimiento en la cultura.

103

Comprende aspectos: psicolgicos, sociales, emocionales, comunicacionales, espaciales, temporales, instrumentales, de cooperacin, colaboracin, de oposicin, de cooperacin-oposicin, expresivas, comunicacionales, culturales y de relacin con el entorno natural.

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Contenidos
Eje: El sujeto y el juego

Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Participacin en el juego libre como parte de la experiencia vital. Vivencia, conocimiento y disfrute de la mayor variedad de juegos posibles. Desarrollo de la empata, la expresin y la comunicacin en situaciones de juego. Recuperacin de la palabra y la expresin verbal de las emociones. Formulacin de preguntas y construccin de respuestas, en el contexto de juego, para establecer su relacin con el conocimiento. La negociacin y resolucin democrtica de conflictos, a travs de la toma de decisiones compartidas. Creacin, recreacin y respeto a la regla construida socialmente. Participacin en juegos Participacin en juegos simblicos y en pareja, en el simblicos como una de las contexto de un trabajo cooperativo. formas de desplegar la imaginacin. Exploracin y Desarrollo de las propias capacidades perceptivas, descubrimiento de las expresivas y comunicativas. propias capacidades perceptivas, expresivas y comunicativas. Verbalizacin de las Verbalizacin, registro y confrontacin de diferentes acciones motrices formas de resolucin de situaciones motrices. vivenciadas. Reconocimiento de Anticipacin de situaciones Respeto de las reglas situaciones de riesgo y de riesgo ante diversas tendientes al cuidado de los posibilidad para evitarlas. propuestas y elaboracin cuerpos durante el de normas para el cuidado desarrollo de tareas y del cuerpo. juegos.

Eje: el sujeto y las formas gmnicas

Primer ao Desarrollo de la conciencia corporal. Exploracin de las posibilidades del movimiento corporal en situaciones diversas. Reconocimiento de las capacidades comunicativas del lenguaje corporal
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Segundo ao

Tercer ao

Comprensin y sentimiento del cuerpo para verbalizar o registrar, utilizando otros lenguajes y soportes, las sensaciones propioceptivas. Organizacin significativa del movimiento y posibilidades de expresin artstica.

Utilizacin del lenguaje corporal en distintas situaciones de comunicacin. (Comunicacin intrapersonal, interpersonal, grupal e institucional)

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propias como sujetos sociales (Comunicacin intrapersonal, interpersonal, grupal e institucional) Ejercitacin y desarrollo de Vivencia y elaboracin de Uso y comparacin de habilidades motoras combinaciones de habilidades motoras bsicas -locomotoras habilidades motoras bsicas. (caminar, correr, saltos, bsicas. etc.) necesarias para resolver mltiples desafos de movimiento. Ejercitacin y desarrollo de Vivencia y elaboracin de combinaciones. habilidades no locomotoras (equilibrio, giros, rlidos, tracciones, empujes, transportes, etc.) necesarias para resolver mltiples desafos de movimiento. Ejercitacin y desarrollo de Vivencia y elaboracin de combinaciones de habilidades habilidades manipulativas manipulativas. (pase, recepcin, proyeccin de objetos, golpes, piques) necesarias para resolver mltiples desafos de movimiento. Reconocimiento y valoracin positiva de los aportes de todos los sujetos. Exploracin y vivencia de Esquemas Posturales. Uso y comparacin de Esquemas Posturales. Reconocimiento de diferentes ejes, planos y grupos segmentarios. Ajuste global de los movimientos a distintas situaciones del espacio-tiempo-objeto. Ajuste global del espacio-tiempo-objeto a las distintas situaciones. Utilizacin del espacio parcial y total. Conocimiento del propio cuerpo. Diferenciacin de elementos constitutivos del cuerpo: msculos, huesos y articulaciones. Exploracin y reconocimiento del espacio en relacin a su cuerpo, a los objetos y sujetos circundantes. Uso de un lado y del otro Identificacin y uso de izquierda y derecha del propio del propio cuerpo. cuerpo. Invencin de movimientos Invencin y reelaboracin Elaboracin de secuencias con uno o dos compaeros de movimientos en de movimientos con y/o compaeras. pequeos grupos con relacin a secuencias delimitacin espacial y rtmicas simples. algunas reglas predeterminadas por el o la docente. Nociones de sucesin, ordenamiento, velocidad, principio y fin, duracin, pausa, etc. Exploracin de desplazamientos en situacin (diferentes direcciones, sentidos, alturas, niveles, formas y figuras) Ejercicio y prcticas de poder y autogestin individual y grupal para la realizacin de diferentes tareas.

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Eje: El sujeto y el entorno natural

Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Reconocimiento del otro en un contexto de construccin activa de la regla y acuerdos de trabajo. Vivencia de caminatas. Vivencia de paseos. Vivencia de pernoctadas y campamento. Participacin en juegos al Participacin en grandes Participacin en juegos aire libre y en contacto con juegos diurnos. nocturnos. la naturaleza. Inicio en la participacin de la organizacin interna de la Participacin activa en la salida. organizacin interna de la salida. Construccin de normas de convivencia. Reconocimiento de espacios naturales. Participacin en actividades en espacios naturales relacionadas con la motricidad urbana. Prctica autnoma de normas de higiene y seguridad personal y ambiental.

Reconocimiento y aplicacin de las normas de higiene y seguridad personal y ambiental. Participacin en experiencias que permitan el reconocimiento del sujeto como parte constitutiva del entorno natural.

Participacin en salidas al entorno natural que le permita a los alumnos y alumnas sentirse parte de ese entorno. Participacin en la toma de decisiones con respecto a las mismas.

Participacin en campamentos. Toma de decisiones, en forma colaborativa, con respecto a su ubicacin y participacin activa del armado y desarmado y de actividades propias del campamento: fogn, veladas, la carpa, etc.

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Lineamientos de orientacin y acreditacin Lineamientos orientadores de Primer Ao


A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizajes que sean pertinentes a los propsitos de la disciplina, de modo que al finalizar el Primer Ao puedan resolver situaciones que implican:

Lineamientos orientadores de Segundo Ao


A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizajes que sean pertinentes a los propsitos de la disciplina, de modo que al finalizar el Segundo Ao puedan resolver situaciones que implican:

Lineamientos de acreditacin de Primer Ciclo


A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizajes que sean pertinentes a los propsitos de la disciplina, de modo que al finalizar el Primer Ciclo puedan resolver situaciones que implican:

- Reconocer el cuerpo y sus posibilidades de movimiento en situaciones diversas. - Evidenciar el desarrollo de la capacidad senso perceptiva en relacin a las variables del E.T.O.S. - Participar en propuesta de juegos y actividades para integrar a la clase - Manifestar la apropiacin de pautas democrticas y respetuosas en los contextos de relacin. - Evidenciar una vinculacin armnica con el entorno natural desde las prcticas motrices situadas. - Expresar las emociones libremente en los espacios sociomotrices en los que participa. - Expresar actitudes de socializacin en las situaciones de aprendizaje motrices compartidas.

- Crear formas personales de movimiento en relacin a propuestas y situaciones variadas. - Acrecentar las posibilidades de movimiento en la interaccin con los entornos problemticos. - Evidenciar el manejo del lenguaje corporal en situaciones motrices diversas. - Manifestar actitudes y recursos para manejar pautas de intervencin grupal que le permitan producir sentidos, acuerdos y reglas en diversas situaciones de juego. - Evidenciar una vinculacin armnica con el entorno natural desde las prcticas motrices situadas - Expresar sus ideas y emociones en un ambiente de respeto por la opinin del otro.

- Manifestar autonoma de movimientos en situaciones motrices diversas. - Resolver situaciones de movimiento en su relacin con el espacio, tiempo, objeto y sujeto poniendo en juego las habilidades y destrezas motrices bsicas. - Evidenciar una complejizacin en el manejo del lenguaje corporal en situaciones motrices diversas. - Recrear e inventar juegos, movimientos y actividades. - Evidenciar la lgica colaborativa para tomar decisiones a partir del establecimiento de acuerdos. - Evidenciar el reconocimiento del cuerpo. - Mostrar actitudes de valoracin del propio cuerpo y de los dems compaeros y compaeras. - Participar en actividades en las cuales se vincule concientemente con la naturaleza. - Describir oralmente las actividades, experiencias y sensaciones que realizan en las clases.

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Segundo Ciclo Eje: La motricidad en el contexto sociocultural Propsitos


Promover el aprendizaje y la construccin, por parte de los alumnos y alumnas, de una amplia gama de habilidades motoras y sus posibles combinaciones104 para que resuelvan situaciones en tareas, juegos y actividades de la vida cotidiana. Propiciar instancias para que los alumnos y alumnas, utilizando estrategias diversas, recuperen y registren parte de la memoria ldica de la propia cultura, para conocerla y establecer su relacin con el movimiento en el contexto sociocultural. Generar espacios en los que los y las estudiantes tomen decisiones y elaboren las estrategias grupales necesarias para el desarrollo de las actividades motrices. Brindar escenarios de exploracin, reconocimiento y desarrollo de todas las posibilidades de movimiento en situaciones individuales y grupales para afianzar la construccin de la subjetividad. Promover mltiples situaciones de intercambio oral que permitan a los alumnos y alumnas, a partir de la construccin de saberes tericos sobre los que se asienta la propia prctica motriz, hacer de la accin una accin consciente y valorada. Propiciar la planificacin y el desarrollo de acciones que tiendan al cuidado del propio entorno natural para reconocer y valorar su relacin integral y de unidad con la naturaleza. Promover una diversidad de situaciones en las que los alumnos y las alumnas disfruten del propio cuerpo en movimiento para que puedan valorar una corporeidad plena en situaciones sociomotrices. Involucrar a los nios y a las nias en experiencias variadas en donde se sientan aptos/as para hacer y capacitados/as para resolver, seleccionando y construyendo sus propias estrategias, en un ambiente de respeto a la diversidad de posibilidades individuales. Favorecer la resolucin pacifica y democrtica de situaciones de conflictos a travs de relaciones interpersonales fluidas y solidarias para afianzar una socializacin activa.

104

Comprende aspectos: psicolgicos, sociales, emocionales, comunicacionales, espaciales, temporales, instrumentales, de cooperacin, colaboracin, de oposicin, de cooperacin-oposicin, expresivas, comunicacionales, culturales y de relacin con el entorno natural.

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Contenidos
Eje: el sujeto y el juego Cuarto ao Recuperacin de los juegos, con la ayuda del o la docente, a partir de la memoria social y cultural. Quinto ao Recuperacin y recreacin de los juegos populares aumentando el nivel de complejidad.

Resolucin de acciones motrices que Planeamiento y resolucin de acciones requieran un fuerte compromiso corporal motrices que requieran un fuerte compromiso en diversas y complejas situaciones de corporal en diversas y complejas situaciones juego. de juego. Construccin y reconstruccin de principios, valores e intereses que regulan las acciones motrices. El juego limpio. Reconocimiento del juego y el conflicto como espacios de aprendizaje integral, como manifestacin de las expresiones y potencialidades humanas. Recreacin e invencin de juegos. La Recreacin e invencin de juegos. La construccin de la regla. construccin de la regla. Escritura de sus reglamentos. Seleccin y organizacin de juegos. Elaboracin de estrategias de juego. Elaboracin y uso de sistemas de Aplicacin de estrategias grupales para cooperacin y oposicin. afrontar los desafos. Interpretacin de las estrategias de los compaeros y compaeras. Reconocimiento de la importancia del Reconocimiento de la importancia del juego y juego y la construccin de la identidad. la construccin de la identidad. Recuperacin de los juegos de los antepasados. Exploracin de la comunicacin en el Comunicacin en la resolucin del juego. juego. Ajustes de acciones motrices a las variables espacio - temporales en situacin de juego. Anticipacin de situaciones de juego como resolucin tctico-cognitiva. Juegos con compromiso activo en la Interpretacin de la lgica en la relacin de construccin de las reglas. reglas, propsitos, situaciones y acciones motrices. Contrastacin de acciones y resultados. Los juegos digitales y la virtualidad en relacin con la corporeidad y motricidad de la vida real escolar y extraescolar.

El sujeto y las formas gmnicas

Cuarto ao

Quinto ao

Prctica de ejercicios y actividades gimnsticas en situaciones variadas y con intencionalidades diversas. Desarrollo global de las capacidades motoras bsicas en situaciones de juego: velocidad, agilidad, resistencia, fuerza, flexibilidad, elongacin muscular y movilidad articular. Reconocimiento y valorizacin del Reconocimiento y adopcin de acciones movimiento saludable en las acciones de la posturales correctas en diferentes vida cotidiana. situaciones a partir de la conciencia postural.
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Identificacin de grupos musculares y Reconocimiento de algunos msculos y articulaciones. huesos. Conocimiento de la relacin entre actividad Conocimiento y uso de mtodos y tcnicas fsica y percepcin. Trabajo de respiracin. bsicas de relajacin y respiracin. Regulacin de la intensidad en relacin a la situacin. Combinacin de acciones motoras (salto en alto, longitud, lanzamientos) Resolucin de situaciones problemas a partir de la combinacin y ejercitacin de las capacidades motoras bsicas. Desarrollo global de la condicin fsica general de acuerdo a la edad y posibilidades individuales. Participacin en actividades grupales adoptando un comportamiento responsable, comprometido y solidario, valorando los aportes ajenos y propios en funcin de cumplir con los propsitos propuestos. Conocimiento y discriminacin de las nociones espaciales y temporales. Reconocimiento y valoracin de la actividad Reconocimiento y valoracin de la actividad fsica en la escuela. en el entorno familiar, barrial, urbano o rural.

El sujeto y su entorno natural

Cuarto ao Participacin en caminatas, paseos (a pie y en bicicleta) y pernocte que promuevan la comunicacin con la naturaleza.

Quinto ao

Participacin en caminatas, paseos (a pie y en bicicleta) pernocte y campamento que promuevan la comunicacin con la naturaleza. Participacin en distintas acciones de Participacin en la preparacin de comidas, gestin en las salidas. equipos personales y colectivos. Uso de herramientas y medidas de seguridad. Interpretacin de instrumentos de orientacin. Utilizacin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin para realizar el relevamiento del paisaje e implementar otras formas alternativas de orientacin. Reconocimiento del entorno de vida propio y sus caractersticas particulares. Conformacin de grupos de aprendizaje Conformacin de grupos de aprendizaje para investigar y analizar, con la ayuda del para investigar y analizar, con la ayuda del o la docente, temas de actualidad (el agua, o la docente, acerca del cuerpo y las la tierra, la extraccin de minerales, las biotecnologas. plantaciones transgnicas, el consumo, etc) relacionados con la corporeidad, la motricidad, la salud y el entorno. Reconocimiento de las relaciones activas Conocimiento de las relaciones entre del sujeto con el entorno prximo. educacin, trabajo y tiempo libre. Derechos de los sujetos y posibilidades de concrecin. Realizacin de grandes juegos. Incorporacin de hbitos de preservacin del hbitat en la vida cotidiana.

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Lineamientos orientadores y de acreditacin Lineamientos orientadores de Cuarto Ao


A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizajes que sean pertinentes a los propsitos de la disciplina de modo que al finalizar el Cuarto Ao puedan resolver situaciones que implican:

Lineamientos de acreditacin de Segundo Ciclo


A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizajes que sean pertinentes a los propsitos de la disciplina de modo que al finalizar el Segundo Ciclo puedan resolver situaciones que implican:

- Mostrar capacidad de invencin de ejercicios, juegos y actividades tanto individualmente como grupalmente. - Utilizar recursos para coordinar acciones conjuntas en diversas situaciones motrices. - Conocer, usar y respetar las reglas bsicas de los juegos en los que participa. - Comprender algunos fundamentos bsicos de la actividad fsica en relacin a las actividades vivenciadas. - Interpretar y resolver variadas situaciones/ problemas de juego - Elaborar estrategias de juego individuales y grupales que le permitan involucrarse activamente en los mismos.

- Comprender las relaciones entre la corporeidad y la motricidad en el contexto de la cultura. - Participar en la construccin de acuerdos intersubjetivos tendientes a resolver situaciones de conflicto. - Mostrar actitudes de valoracin del entorno natural, el cuerpo de sus coetneos y el propio cuerpo. - Intervenir en la planificacin, programacin y desarrollo de actividades en contacto con el entorno natural". - Fundamentar y verbalizar las acciones que realiza en las diversas situaciones motrices vivenciadas. - Establecer conexiones significativas entre la Educacin Fsica y su vida cotidiana. - Evidenciar la creacin y recreacin situada de una amplia y variada base motriz general, global o bsica.

Tercer Ciclo
Eje: Consolidacin de la corporeidad y la motricidad

Propsitos
Promover situaciones que permitan la comprensin de la Educacin Fsica en sus dimensiones histricas y culturales para que los alumnos y alumnas la valoren como espacio formativo que promueve la calidad de vida. Facilitar instancias de construccin de saberes que le permitan a los y las estudiantes mantener, con autonoma, niveles de formacin corporal adecuados en relacin a los requerimientos de la realidad cotidiana. Favorecer prcticas que le permitan a los alumnos y alumnas autonoma motora a partir de sentirse constructor/a activo/a de su propia corporeidad para un desarrollo como persona emancipada en situaciones de creatividad y expresin. Generar diversidad de situaciones que faciliten la construccin de respuestas motrices personales y herramientas conceptuales bsicas para que los alumnos y las alumnas emprendan la resolucin de problemas motores de diversa ndole.

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Diseo Curricular - Nivel Primario

Promover prcticas fundamentadas que posibiliten el mejoramiento de la formacin corporal, postural y orgnica105de los alumnos y alumnas para su proyeccin a distintas instancias de la vida personal presente y futura. Favorecer el reconocimiento de los datos y medidas corporales en relacin con la activad fsica as como la identificacin de las propias posibilidades en relacin con el desarrollo de la corporeidad y motricidad, a partir de vivencias diversificadas de escenarios motrices motivadores, para promover una actitud responsable en la bsqueda de la calidad de vida. Posibilitar situaciones en las que los alumnos y las alumnas participen en la organizacin de juegos y actividades, permitiendo la manifestacin de intereses y necesidades en situaciones motrices distintas, para contribuir a su formacin como sujetos independientes y autnomos. Garantizar la participacin de los alumnos y alumnas en experiencias deportivas con distintas caractersticas, en las que se construya y reconstruya la corporeidad y motricidad, en contextos sociomotrices inclusores de la diversidad para propiciar su conocimiento y valorizacin. Promover situaciones de reflexin que permitan una visin critica de los mensajes mediticos referidos a la promocin y construccin de los modelos hegemnicos de belleza para asumir una actitud de manejo autnomo de la propia corporeidad. Promover la valorizacin del propio cuerpo como una construccin social nica en contextos motrices diversos y placenteros y brindar alternativas para que los alumnos y alumnas se sientan sujetos sociales activos capaces de construir y aportar significados a la cultura desde la propia corporeidad.

Contenidos
Eje : el sujeto y el juego Sexto ao Sptimo ao

Practica de actividades jugadas que integren la mayor variedad y riqueza de posibilidades de movimiento. Elaboracin de estrategias de resolucin motrices individuales y grupales en relacin a las problemticas de juego. Aprendizaje de los juegos que la cultura Elaboracin del propio juego con carcter considera como significativos. activo, flexible y modificable propio del mbito escolar. Conocimiento de los juegos de los Creacin de productos culturales propios antepasados y la posibilidad de recrearlos recuperando las historias, juegos y y jugarlos. prcticas culturales ms ancestrales. Reconocimiento de la esencia de los juegos y deportes: - Lo agonstico: competicin. - Lo motriz: movimiento. - Lo ldico: juego. - Lo hedonstico: placer. Exploracin y vivencia de juegos deportivos de distintas caractersticas: Individuales. Colectivos. De entornos estables. De entornos indeterminados. De habilidades motoras abiertas y cerradas. .
105

Comprende aspectos: psicolgicos, sociales, emocionales, comunicacionales, espaciales, temporales, instrumentales, de cooperacin, colaboracin, de oposicin, de cooperacin-oposicin, expresivas, comunicacionales, culturales y de relacin con el entorno natural.

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Reconocimiento del deporte como fenmeno sociocultural que puede contribuir a la construccin de valores. Reconocimiento de distintos contextos deportivos: Deportes urbanos, deportes de aventura en la naturaleza, deporte para todos. Utilizacin y valorizacin del juego como El juego como estrategia de comunicacin estrategia de comunicacin con el otro en con el otro en sus mltiples contextos y sus mltiples contextos y dimensiones. dimensiones. Participacin en encuentros recreativos y Participacin y organizacin de encuentros deportivos inclusores de la diversidad. recreativos y deportivos inclusores de la diversidad. Uso correcto de materiales, espacios y en la adopcin de medidas de seguridad para prevenir accidentes.

Eje: el sujeto y las formas gmnicas

Sexto ao

Sptimo ao

Participacin fundamentada en acciones motrices vinculadas a la prevencin integral de la salud. Anlisis de los modelos de belleza que se Identificacin de mensajes y acciones instalan en la cultura en relacin con el contrahegemnicas ante discursos y paradigma de la salud. prcticas que atentan contra la salud. Elaboracin y realizacin de propuestas de Diagramacin de campaas publicitarias trabajo que tengan como finalidad la fundamentadas para abordar la relacin prevencin integral de la salud. entre la actividad fsica y la salud Comprensin de problemticas actuales Reconocimiento de las relaciones entre las relacionadas con el cuerpo, el movimiento tecnologas de la informacin y la (Ej.: bulimia, anorexia, etc.) comunicacin y los nuevos hbitos corporales Reconocimiento de los datos y medidas corporales. Su vinculacin con las actividades fsicas. Exploracin y ajuste de ejercicios gimnsticos en funcin de los propios datos y medidas corporales. Elaboracin fundamentada de un programa personal de actividad fsica. Comprensin de los principios del trabajo relacionado a las capacidades fsicas. Comprensin de los derechos de participacin, en actividades fsicas para todos, en el contexto de las prcticas escolares y de la vida cotidiana. Exploracin de posibilidades y sensaciones corporales en actividades relacionadas a las capacidades fsicas. Uso y construccin de habilidades motrices en relacin a las capacidades coordinativas en situacin. Consolidacin del conocimiento y de la discriminacin de las nociones espaciales y temporales relacionadas con la actividad fsica y su correcta aplicacin a situaciones concretas.

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Eje: El sujeto y su entorno natural

Sexto ao

Sptimo ao

Reconocimiento y valorizacin del cuerpo como unidad integral sistmica con el entorno. Prcticas en entornos naturales Prcticas en entornos naturales: caminatas, excursiones, paseos, caminatas, excursiones, paseos, bicicletadas y campamento. bicicletadas y campamento. Participacin en su organizacin y valorizacin del lenguaje como instrumento de pensamiento en ese contexto organizativo. Elaboracin y resolucin de situaciones motrices en la naturaleza. Elaboracin y resolucin de actividades Gestin de eventos, elaboracin y propias del entorno natural. resolucin de actividades propias del entorno natural. Participacin en prcticas de actividad fsica situada en entornos naturales y reconocimientos de lugares. Orientacin incorporando los artefactos tecnolgicos actuales. Aprendizaje de primeros auxilios. Concientizacin sobre el cuidado del Comprensin de la problemtica del patrimonio natural argentino. cuidado de la naturaleza y la distribucin de la riqueza. Inters y compromiso en el cuidado del Elaboracin de propuestas y campaas ambiente a partir del uso de las Redes tendientes a promover la concientizacin Sociales. por el cuidado del ambiente en la poblacin.

Lineamientos orientadores y de acreditacin Lineamientos orientadores de Sexto Ao


A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizajes que sean pertinentes a los propsitos de la disciplina, de modo que al finalizar el Sexto Ao puedan resolver situaciones que implican:

Lineamientos de acreditacin de Tercer Ciclo


A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizajes que sean pertinentes a los propsitos de la disciplina, de modo que al finalizar el Tercer Ciclo puedan resolver situaciones que implican:

- Crear formas personales de movimiento que impliquen tanto a la resolucin de situaciones motrices como a las manifestaciones expresivas. - Conocer los fundamentos bsicos trabajados para la realizacin de la actividad fsica y el cuidado del cuerpo. - Interpretar y resolver situaciones motrices de variada y creciente complejidad en diferentes contextos prcticos. - Construir y ajustar habilidades motrices en contextos de toma de decisin situacional. - Fundamentar el sentido de las acciones
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- Relacionar el cuerpo, la salud, la actividad fsica, y las prcticas culturales de los sujetos con los factores econmicos, sociales, tnicos, culturales y polticos que imperan en la comunidad. - Reconocer principios y experiencias bsicas que le permitan proyecciones autnomas de actividades fsicas adecuadas a sus posibilidades y necesidades. - Utilizar las capacidades fsicas en situacin, conocer sus reglas, principios y funcionamiento corporal para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones variadas.

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en relacin a las actividades vivenciadas - Reconocer y evaluar aquellos artefactos culturales reconocidos socialmente que estn vinculados a la corporeidad y la motricidad.

- Elaborar estrategias de resoluciones individuales y grupales para abordar las problemticas de los juegos y deportes. - Participar en encuentros recreativos y deportivos en donde manifieste una corporeidad plena y solidaria. - Llevar adelante acciones motrices con sentido expresivo y recreativo que permitan desarrollar las manifestaciones de la corporeidad. - Construir y ajustar habilidades motrices contextualizadas en la resolucin de las problemticas de los juegos y deportes.

Bibliografa
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Ingls
1. Fundamentacin
No hay situacin educativa que no apunte a objetivos que estn ms all del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopas. Paulo Freire

En la actualidad, los medios de comunicacin masiva, las telecomunicaciones, la movilidad entre pases y continentes, as como las tcnicas informticas han hecho de nuestro planeta un lugar donde coexisten las ms variadas culturas. Esta realidad debe ser aprovechada por la escuela como recurso para la enseanza. La escuela debe asegurar que los futuros ciudadanos y ciudadanas tengan la llave de acceso a los conocimientos y descubrimientos de ltima generacin, en todas las reas de la ciencia, las artes, la cultura y la tecnologa. En tal sentido, la lengua inglesa tiene un rol muy importante ya que se ha convertido en una herramienta de comunicacin internacional por excelencia, y en el instrumento privilegiado para acceder al uso de casi todos los avances tecnolgicos disponibles. Esto requiere responder didcticamente a los cambios que ha introducido la tecnologa, recurriendo a nuevos formatos, ms flexibles y desestructurados, que contemplen los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas y que tengan en cuenta el nuevo orden social que ha ido surgiendo a travs de las redes informticas que se extienden da a da. El uso del ingls y su aplicacin a la informtica trascender el entorno de la escuela y permitir a los/las estudiantes conectarse con la cultura extraescolar e incursionar en mbitos sociales, culturales y tcnicos diferentes al suyo. El ingls proporcionar a los alumnos y alumnas las herramientas necesarias para desempearse en un mundo cada vez ms interconectado, donde el conocimiento avanza rpidamente y la informtica forma parte de la vida cotidiana de un creciente nmero de personas. El nfasis en la comprensin lectora y la produccin escrita habr de permitirles el acceso a Internet y a publicaciones y bibliografa internacional. Adems del valor instrumental del ingls, su enseanza tiene un indudable valor formativo para los nios y nias, por la adquisicin de valores y actitudes socioculturales que contribuyen a su formacin. El lenguaje no es slo un instrumento de comunicacin, es tambin una puerta de acceso a otros mundos, a otras culturas. Se propone un currculo basado ms en el uso de la lengua que en la forma lingstica, que promueva antes que la construccin de contenidos gramaticales y lxico descontextualizado, la interaccin comunicativa y el trabajo colaborativo. ste es condicin indispensable para llevar adelante un proyecto, en cualquier mbito que sea. En las escuelas de nuestra provincia se ensea la lengua nacional que es el espaol, pero sta no es la lengua materna para todos. Existen comunidades indgenas que utilizan su propia lengua, por ejemplo, mapuche. Tambin sucede que las que para algunos son lenguas extranjeras, para otros constituyen lenguas comunitarias, tales como el alemn, italiano, esloveno, entre otras. Como los saberes lingsticos requieren de mucho tiempo para lograr ser desarrollados, las familias de los nios y nias valoran que la escuela primaria pueda brindar esta herramienta desde la infancia.
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Es importante resaltar que el contacto con la lengua extranjera ocurre en un contexto exolinge, es decir, que la lengua que circula socialmente fuera del entorno pedaggico es otra. El contexto pedaggico, entonces, se constituye en el mbito responsable de la creacin de diversas posibilidades para el uso de la lengua extranjera no solo dentro del aula sino tambin en otros mbitos, incluyendo los espacios virtuales cuyo lenguaje comn es el ingls. Qu variedad de ingls debe ensearse? Se ensear el ingls como lengua vehicular para la comunicacin con el mundo desarrollado y no como la lengua utilizada por usuarios nativos de un determinado lugar. Esta variedad del ingls ser la resultante de una situacin multilinge en la cual se adopta un sistema fonolgico, semntico, pragmtico- discursivo y morfo-sintctico que no corresponde a un pas en particular sino que constituye una variedad estndar y de inteligibilidad general.

2. Encuadre Didctico
2.1 Propsitos
Promover en los alumnos y alumnas la confianza con respecto a su capacidad de aprender una lengua extranjera, para que puedan adaptar su propio ritmo y estilo de aprendizaje a los nuevos conocimientos y reconociendo el error como parte del proceso de aprendizaje. Brindar situaciones de enseanza que permitan la revalorizacin de la lengua materna y la propia cultura, as como la aceptacin de expresiones y realidades culturales de otras comunidades, en un marco de respeto hacia las diferencias. Propiciar una enseanza del ingls que facilite el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. Incentivar la lecto-comprensin de textos orales y escritos, para que los alumnos y alumnas puedan desarrollar la comprensin de textos autnticos y material didctico seleccionado en Internet. Generar oportunidades para que los/las estudiantes accedan a una lectura sensible de los recursos literarios en textos pertenecientes a distintos gneros y acordes a su edad, intereses y desarrollo lingstico, que les permitan ampliar su visin del mundo y fortalecer sus conocimientos acerca de la lengua extranjera de manera placentera, desarrollando la imaginacin y la creatividad. Promover la construccin del conocimiento lingstico y pragmtico-discursivo para la comprensin y produccin de textos orales y escritos a partir de situaciones significativas y contextualizadas. Propiciar el trabajo multi/interdisciplinario con las dems reas, especialmente en lo referido a problemticas actuales que requieren del dilogo de saberes. Promover el desarrollo de la comunicacin a travs de la construccin de estrategias lingsticas y socio-afectivas. Fomentar la autonoma y la participacin activa en el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas a travs del desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas y la implementacin de trabajos colaborativos.

2.2 Contenidos Las macro habilidades lingsticas: la escucha, el habla, la escritura y la lectura se desarrollarn gradualmente; inicialmente se pondr nfasis en la escucha y la comprensin lectora.

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Las cuatro macro habilidades se organizan, en el presente diseo, en torno a dos prcticas: la lengua oral y la lengua escrita. La Lengua oral comprende la escucha (escuchar y comprender) y el habla (producir lengua oral), mientras que la Lengua escrita incluye la lectura (leer y comprender) y la escritura (producir lengua escrita). Lengua oral: la escucha Aunque sta es una de las habilidades denominadas receptivas, en realidad es interactiva y se tratar que los alumnos y alumnas al desarrollar esta competencia vayan hacindola progresivamente ms compleja a travs de los distintos niveles de ingls de los dos ciclos. Cuanto mayor comprensin, mayor habr de ser la competencia oral y escrita. Escuchar en un idioma extranjero, sobre todo cuando la forma escrita en muchos casos no se corresponde con la pronunciacin y que adems posee sonidos tan diferentes de nuestra lengua materna, tiene ms de una dificultad a la hora de comprender un mensaje. Por un lado, los nios y nias deben poder reconocer los sonidos, y por otro lado, deben poder extraer significado de lo que escuchan. A los efectos de poder desarrollar esta habilidad debern disearse actividades que ayuden a los alumnos y alumnas a decodificar estos dos aspectos de manera gradual. Lengua oral: el habla Hablar implica no solo poseer conocimiento del idioma sino adquirir sub habilidades para usarlo de manera comunicativa. Para ayudar a los alumnos y alumnas a desarrollar el habla en un idioma extranjero hay que tener en cuenta: a. Habilidades moto-perceptivas: son aquellas relacionadas con la percepcin, la articulacin y la produccin del lenguaje. Es decir, aquellas habilidades que tienen que ver con los aspectos ms formales de la lengua. b. Habilidades de interaccin: son aquellas relacionadas con los distintos aspectos que se ponen en juego al momento de interactuar en situaciones reales: contexto, participantes, tema, registro, etc. Esto implica trabajar con rutinas (formas tpicas de presentar informacin), por ejemplo: maneras convencionales de transmitir informacin, de expresar juicios de evaluacin, etc., y habilidades de negociacin, por ejemplo: cmo negociar significado, cundo comenzar y terminar una conversacin, etc. Lengua escrita: la lectura Se deben desarrollar las distintas estrategias necesarias para ayudar a la comprensin de textos en ingls. A modo de ejemplo podemos mencionar: skimming and scanning, utilizacin de informacin paratextual, identificacin de conectores y marcas discursivas, el contexto para inferir significado de palabras desconocidas, etc. Las estrategias para la lectura en lengua extranjera tienen muchas cosas en comn con las que se emplean en lengua materna. Es importante ensear a los/las alumnos/as cmo se interpreta significado buscando palabras clave y dems ayudas visuales o paratextuales. La Escritura La escritura, tanto en lengua materna como en lengua extranjera, es una habilidad que requiere ser enseada en el aula y el docente debe aplicar todos los recursos a su alcance para poder hacerlo en forma efectiva. Las actividades que fomentan el desarrollo de la habilidad de la escritura pueden clasificarse en dos grupos: prctica escrita y escritura creativa. El primero tiene como propsito reforzar de manera escrita los contenidos lingsticos presentados y
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practicados oralmente; el segundo, ayudar a los alumnos y alumnas a que sigan los pasos que un hablante nativo seguira para escribir un texto. Los nuevos enfoques metodolgicos consideran el desarrollo de la escritura como un proceso. Para esto el/la docente deber disear actividades que ayuden a los alumnos y alumnas en cada uno de los pasos previos que llevarn a la obtencin del producto final: lectura previa, lluvia de ideas y su respectiva organizacin, borradores preliminares, reescritura, etc. Con esta metodologa, los trabajos se realizan en el aula con el/la docente guiando constantemente el trabajo de los/las estudiantes y propiciando el trabajo colaborativo entre s. Integracin de las macrohabilidades El uso cotidiano del lenguaje, en cualquier idioma, naturalmente implica el uso integrado de las cuatro macro habilidades. Es por esto que si nuestro propsito es preparar a los alumnos y alumnas para un uso comunicativo de la lengua extranjera, la integracin de las habilidades debe ser promovida desde un primer momento en las actividades ulicas. La integracin de habilidades puede realizarse con dos propsitos diferentes pero que confluyen. El primero se relaciona con reforzar y practicar los temas presentados a travs de actividades que integren el habla y la escucha, por un lado, y la lectura y la escritura, por otro. El segundo implica la integracin natural de dos o ms habilidades en forma similar al modo en que se dan en la vida real, por ejemplo, en una conversacin telefnica en la que uno de los hablantes toma nota de un mensaje, se ven involucradas el habla, la escucha y la escritura. Algunos tipos de actividades que promueven la integracin de habilidades son: el trabajo a travs de proyectos, el uso de cuentos, canciones, poemas, simulaciones, tcnicas de teatro, etc.

2.3. Consideraciones metodolgicas


Tradicionalmente se asoci la enseanza de una lengua extranjera con la enseanza de reglas y estructuras gramaticales y se pona el nfasis en el producto obtenido y no en el proceso de aprendizaje. El nuevo enfoque educativo seala la importancia fundamental de tener en cuenta estos procesos en todas las instancias educativas, sin poner el nfasis en la enseanza de la gramtica y la memorizacin de estructuras. Los procesos de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera pueden concretarse cuando la calidad de la comunicacin entre los/las estudiantes y el/la docente, y especialmente entre el alumnado, es eficaz y cuando se dan las condiciones afectivas necesarias para establecer el vnculo comunicativo. De esta manera, el/la docente de ingls debe concebir su prctica entendiendo que los contenidos y la didctica deben formar un todo indivisible. Si no enseamos a los nios y nias a entender, hablar, leer y escribir, las listas de vocabulario y la memorizacin de los verbos han de servirle de muy poco. El aprendizaje significativo, inserto en contextos que son familiares para los alumnos y alumnas y que utiliza tcnicas de descubrimiento y resolucin de problemas, resulta ms efectivo. Como dice Ausubel: los conocimientos previos actan como material de fondo para la nueva informacin. Cuando el/la docente conecta la informacin nueva con la que los alumnos y alumnas ya poseen, facilita la comprensin de lo que estn aprendiendo. Este tipo de enseanza- aprendizaje es el opuesto del modelo mecanicista que proponen la mayora de los libros de texto, y lo aventaja en el sentido de que siempre es mejor comprender que memorizar.
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De este modo, el nfasis en la enseanza de la gramtica se desplaza desde las proposiciones abstractas al uso del lenguaje real en el contexto social, abarcando diversas formas de dilogo o de discurso hablado. Sin embargo, las nuevas metodologas no implican descartar totalmente las anteriores, sino complementarlas y enriquecerlas. Modelos alternativos de enseanza-aprendizaje. Una buena alternativa al rgido modelo estructural, es el que propone Harmer (1996, 1998): ESA (Engage- Study- Activate). Este enfoque, pese a que no constituye un modelo de enseanza puramente comunicativo, tiene ventajas con respecto a otros enfoques ms tradicionales. Segn este modelo, todas o casi todas las clases deberan incluir las siguientes tres etapas: Engage: durante esta etapa el/la docente se propone motivar a los alumnos y alumnas, generando inters al apelar a sus emociones y sentimientos con el fin de predisponerlos positivamente para realizar las tareas planificadas. Study: en este segundo momento, el foco de la clase est puesto en el lenguaje y el desarrollo de los distintos componentes de la competencia comunicativa. Se realizarn actividades que incluirn el anlisis y prctica de la pronunciacin de un sonido especfico, de estructuras gramaticales, de la organizacin de textos, etc. Activate: para esta etapa el/la docente disea actividades que estimulen la produccin libre y comunicativa del lenguaje. El autor aclara que estas tres etapas no necesariamente deban seguir un orden fijo y lineal. El mismo ser determinado por las necesidades del alumnado, aunque la secuencia siempre debe comenzar con la etapa Engage. El desarrollo de competencias sociales y comunicativas. Aprender un idioma, dada su naturaleza social y comunicativa requiere no slo de actividades cognitivas sino tambin de habilidades sociales y comunicativas. Es de destacar la importancia que tiene el desarrollo de estas habilidades para la socializacin de los nios y nias y el desarrollo de la competencia lingstica. La clase de ingls puede ser un mbito adecuado para el desarrollo de nociones bsicas de comportamiento cooperativo, donde los alumnos y alumnas tienen la posibilidad de aplicar sus estrategias sociales, como por ejemplo, empleando frases corteses y expresiones cordiales, y ofreciendo o requiriendo ayuda en trminos socialmente aceptables. Las estrategias sociales deben ser alentadas por el/la docente para aplicar tambin fuera de la clase, por ejemplo, buscar oportunidades de hablar con turistas, escuchar radio o ver programas de TV en ingls (CNN, MTV, Warner, etc.) o utilizar Internet en ingls, entre otras. Estos procedimientos sociales promueven la interaccin y el uso del idioma pero necesitan de estrategias afectivas que pertenecen al campo de las emociones y las actitudes de los alumnos y alumnas, tales como la confianza en s mismos y en su propia capacidad. El trabajo colaborativo. Los alumnos y alumnas pueden compartir trabajos y proyectos colaborativos que impliquen relacionarse con sus compaeros y compaeras y aprender comportamientos y actitudes distintas a las propias, desarrollando la tolerancia y aceptacin. El trabajo colaborativo hace que los alumnos y alumnas desarrollen sus estrategias para
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integrar sus propios conocimientos al grupo, aportar lo que saben y mejorar el trabajo, a la vez que adquieren conciencia de la importancia de recibir la ayuda y los conocimientos de otras personas. La retroalimentacin es un aspecto muy positivo del aprendizaje colaborativo porque potencia el proceso de aprendizaje e incrementa las competencias comunicativas de los alumnos y alumnas en ingls, a travs del intercambio de ideas y conceptos.

2.4 Evaluacin
La evaluacin es uno de los constructos bsicos de la organizacin curricular; es un componente fundamental de la enseanza y del aprendizaje. Est orientada a evaluar los procesos y los resultados, por lo que las formas y situaciones evaluativas deben adecuarse a estos propsitos. Es as que la evaluacin no debe tener una funcin sancionadora, sino formativa y de desarrollo, lo cual implica para el/la docente, conocer en cada momento la situacin por la cual atraviesa el alumno o alumna, y adaptar las estrategias, los instrumentos y los criterios de evaluacin en funcin de su desempeo en particular. Existen tres clases de evaluacin: la evaluacin diagnstica est orientada a tomar decisiones en el sentido de adecuar la enseanza en funcin de los conocimientos previos de los/las alumnos/as. Si bien por su naturaleza se la suele circunscribir al inicio del ao escolar, su valor instrumental sugiere que se haga uso de ella cada vez que se considere necesario contar con informacin especfica previa a la realizacin de diversas actividades didcticas. La evaluacin formativa est presente en todo el proceso de aprendizaje y constituye el instrumento adecuado para tomar decisiones que ayuden a mejorar y adecuar este proceso. Su finalidad es estimar la adecuacin de las estrategias didcticas propuestas con respecto a los propsitos planteados. La evaluacin sumativa tiene lugar al finalizar una etapa determinada del proyecto didctico de un rea o un curso escolar y tiene por funcin constatar la construccin de determinados aprendizajes. El sistema evaluativo debe servir como punto de referencia para la actividad pedaggica que permita adecuar la enseanza al ritmo de los/las educandos y a los progresos que vayan realizando. Por lo tanto, siempre debe estar integrada al proceso de enseanza, constituyendo una herramienta ms para impulsar el aprendizaje. La evaluacin debe estar relacionada con los propsitos y con los procesos utilizados para concretarlos. Su relevancia depender de la informacin que pueda aportar a la/el docente con respecto a los aprendizajes alcanzados por los alumnos y alumnas, y consecuentemente, a su propia actuacin educativa. Asimismo, la evaluacin debe servir para que los alumnos y alumnas sepan determinar en qu momento del proceso de aprendizaje se encuentran y puedan ver claramente los saberes que deben construir y a la vez, comprender cules son sus dificultades y la forma de superarlas. Si lo que se propone es el trabajar con un enfoque comunicativo, los y las docentes debern tener en cuenta la observacin permanente y sistemtica de los alumnos y alumnas. Esto implica llevar un registro del desempeo de cada nio y nia en el aula que refleje la calidad de sus intervenciones en clase, los avances personales, la dedicacin para aprender. Estas observaciones debern organizarse de manera tal que
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contemplen el desempeo individual de cada estudiante en el desarrollo de las macrohabilidades. Asimismo, se podrn disear instrumentos de auto-evaluacin para los alumnos y alumnas con el fin de fomentar la autonoma en el aprendizaje. De la misma manera, se deber promover la reflexin docente para lo que es aconsejable utilizar algn instrumento de evaluacin que permita identificar logros y revisar posibles dificultades en la prctica alica, a los efectos de optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje.

2.5. El uso pedaggico de las TIC


El uso de las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin (TIC) debe ocupar un lugar protagnico en la clase de ingls, con el propsito de contribuir a transformar y dinamizar los procesos de enseanza-aprendizaje, como as tambin la interpretacin de los nuevos lenguajes que hoy requiere este tipo de tecnologas. Si consideramos que el aprendizaje no puede ser transmitido sino que debe ser construido por el propio sujeto, debemos proponer a los alumnos y alumnas actividades que realmente tengan sentido para ellos/as y que estn dentro de su realidad. Es indudable que la informtica forma parte de esta realidad. Se trata de articular la prctica pedaggica con las herramientas tecnolgicas y de ese modo utilizar las TIC dentro de las respectivas areas disciplinares. Como lo seala Csar Coll (Constructivismo en el aula), la clave no est en la tecnologa ni tampoco en la pedagoga, sino en el uso pedaggico de la tecnologa. La enseanza a travs de las TIC requiere de la creacin de un clima distinto en la clase, un clima que promueva una forma de aprender innovadora, que desarrolle nuevas capacidades y estimule el trabajo colaborativo, la reflexin y la negociacin. Para lograrlo, los y las docentes de ingls se vern en la necesidad de repensar los propsitos y adecuar las estrategias de enseanza a las nuevas formas de ensear y aprender. Esto implica una cuidadosa organizacin de contenidos, un ordenamiento de las actividades y tareas que deben realizar los alumnos y alumnas y pensar en otras formas de interaccin con el material virtual, incluyendo nuevas formas de evaluacin. Es importante remarcar que las TIC poseen una capacidad de representacin y expresin antes impensada, lo cual ha de favorecer la construccin de nuevos conocimientos a travs de programas especialmente diseados para la enseanza de la lengua extranjera. De esta forma, las TIC resultan invalorables para facilitar el desarrollo de la lecto comprensin y de los procesos de escritura, actividades centrales en el aprendizaje de una lengua. A grandes rasgos, las competencias que debemos tratar que los alumnos y alumnas adquieran a travs de estas tecnologas son, entre otras: el desarrollo de la comprensin lectora y de la escritura, la bsqueda e interpretacin de la informacin, la presentacin de la informacin mediante nuevos formatos, la organizacin del pensamiento y de la propia estrategia de trabajo. Esto plantea la necesidad de un redireccionamiento didctico de los contenidos y las competencias enseados en la clase de ingls.

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3. Organizacin curricular de los contenidos


La diagramacin de los contenidos responde nicamente a una forma de presentacin de los mismos en el presente Diseo Curricular y no debe interpretarse como una secuencia cronolgica. La seleccin y adecuacin de los contenidos quedar a cargo de los y las docentes siguiendo los criterios establecidos en las planificaciones institucionales de los respectivos establecimientos. Eje Organizador El aprendizaje contextualizado del ingls como lengua vehicular de inteligibilidad internacional. El ingls como lengua vehicular posee un valor social e intelectual que lo torna imprescindible para la formacin de los y las estudiantes y su futuro desempeo en el mundo actual. Ideas bsicas El contacto con otras culturas proporciona una visin ms diversificada del mundo y propicia la comprensin y el respeto por otras formas de pensar y actuar distintas a las propias. La lectura en ingls, facilitada por tcnicas de lecto comprensin, contribuir a desarrollar las habilidades lectoras de los alumnos y alumnas que les permitirn acercarse a productos culturales distintos y ampliar su caudal de informacin. Las estrategias de comprensin de textos son aplicables asimismo a la lectura en la lengua materna, establecindose de esta manera puentes de aprendizaje entre la Lengua Espaola y la Lengua Extranjera. La ejercitacin sistemtica de la escucha propicia la comprensin global de la lengua extranjera. Desde el punto de vista lingstico es imposible separar la escucha del habla: una destreza complementa y alimenta a la otra. Deben darse a los alumnos y alumnas todas las oportunidades posibles para la prctica de estas habilidades, promoviendo un uso realista del lenguaje mediante el trabajo individual, en parejas o grupal. La recreacin de situaciones de la vida cotidiana constituye un excelente escenario para desarrollar la fluidez oral. La reflexin sobre el lenguaje favorece la comprensin y la produccin textual y prepara el camino para la sistematizacin de las estructuras gramaticales y lxicas indispensables para la construccin de competencias comunicativas. El aprendizaje del ingls ser un medio ms para promover la creatividad, a travs de metodologas y propuestas que sugieran nuevas formas de hacer las cosas, es decir, acompaando el proceso de creacin.

Los niveles de ingls estructuran el presente Diseo Curricular


Este Diseo Curricular est estructurado sobre la base del concepto de niveles de ingls, que se suceden de segundo a tercer ciclo, debidamente articulados.

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Esta propuesta curricular prev las siguientes posibilidades de articulacin y puntos de inicio:

Estudiantes que inician su aprendizaje de ingls en el segundo ciclo y estudiantes que comienzan en el tercer ciclo. Secuencia de niveles para el ciclo completo.

Cuando se inicie la implementacin del presente Diseo Curricular, el primer nivel deber ser enseado en cada uno de los aos del segundo y tercer ciclo. En este caso, los/las alumnos/as transitarn, en los aos siguientes, los niveles correspondientes; por ejemplo, un/a alumno/a que se encuentre en sexto ao al inicio de la implementacin habr recorrido los niveles 1 y 2 al finalizar la escuela primaria. Sin embargo, en la medida de lo posible, es deseable que los/las estudiantes puedan avanzar en algunos contenidos correspondientes a los niveles siguientes. Posiblemente habr revisin y consolidacin no repeticin exacta- de la mayora de los contenidos en los dos primeros aos de implementacin. Los niveles de ingls se correlacionan con los aos de la escuela primaria, por lo que la correspondencia sera: Segundo ciclo AO NIVEL DE INGLS 4 NIVEL 1 5 NIVEL 2 Tercer ciclo 6 NIVEL 3 7 NIVEL 4

Seleccin y organizacin de los contenidos


El cumplimiento de los propsitos de esta disciplina requiere de una organizacin de contenidos basada en propsitos comunicativos, puesto que no se tiende a la formacin de lingistas sino de usuarios del idioma. Este Diseo est orientado a la construccin de competencias comunicativas, como as tambin de estrategias cognitivas y metacognitivas. Los contenidos deben ser presentados en un contexto de resolucin de problemas, de asociaciones mentales, de exploracin e investigacin que respondan al proyecto educativo global dentro del marco de la cultura del pensamiento. Los contenidos se plantean a partir de temas, los que se complejizan en cada nivel. Los mismos se explicitan en los Cuadros de contenidos. La comprensin y la produccin de textos orales y escritos en ingls atraviesan todos los contenidos. Como se explicitara anteriormente, la organizacin de los contenidos en estos ejes no supone la propuesta de unidades aisladas ni secuenciadas, ya que la estructura interna del conocimiento de una lengua est esencialmente interconectada. Por otro lado, el proceso de construccin cognitivo de la disciplina obliga a volver peridicamente sobre los mismos temas o sobre las mismas estructuras gramaticales y lxicas con niveles de complejidad crecientes. Corresponde al o a la docente elegir los contenidos de cada eje que considere adecuados para organizar su enseanza, previendo la seleccin de situaciones que favorezcan su integracin, en el marco de una planificacin institucional consensuada.

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Propsitos para los distintos niveles de ingls y aos de escolaridad


Segundo Ciclo - Nivel 1 de ingls Los y las docentes brindarn situaciones de enseanza aprendizaje que permitan a los alumnos y alumnas: interesarse por el aprendizaje de la lengua extranjera; desarrollar la comprensin oral y la comprensin lectora de textos sencillos; adquirir esquemas fonolgicos de la lengua inglesa y que los reproduzcan; interactuar con pares y docentes; construir nuevos saberes y desarrollar competencias cognitivas a travs de la interaccin con materiales didcticos que el/la docente seleccione, entre otros, en Internet. Tercer Ciclo - Nivel 2 de ingls Los y las docentes brindarn situaciones de enseanza aprendizaje que permitan a los/las alumnos y alumnas: interesarse por el uso de estrategias personales de aprendizaje del ingls desarrollando actitudes positivas hacia el idioma; adquirir y reproducir estructuras bsicas del idioma; desarrollar la comprensin oral y escrita de textos breves adecuados a la etapa de maduracin y a sus intereses; profundizar las tcnicas de interaccin oral en la lengua extranjera; iniciarse en la redaccin escrita de textos breves y simples; profundizar en los aprendizajes adquiridos por el uso pedaggico de Internet. Cuarto ao - Nivel 1 de ingls Los y las docentes brindarn situaciones de enseanza aprendizaje que permitan a los/las alumnos y alumnas: interesarse por el aprendizaje de la lengua extranjera; desarrollar la comprensin oral y la comprensin lectora de textos sencillos; adquirir esquemas fonolgicos de la lengua inglesa y reproducirlos; interactuar con pares y docentes utilizando tems lexicales y gramaticales sencillos; construir nuevos saberes y desarrollar competencias cognitivas a travs de la interaccin con materiales didcticos que el/la docente seleccione en Internet. Quinto ao - Nivel 2 de ingls Los y las docentes brindarn situaciones de enseanza aprendizaje que permitan a los/las alumnos y alumnas: consolidar los conocimientos bsicos adquiridos en el ao anterior; continuar desarrollando la comprensin oral y escrita; consolidar la produccin correcta de los fonemas de la lengua inglesa; incorporar nuevo vocabulario a travs de la interaccin con pares y docentes; iniciarse en la redaccin de textos simples; construir nuevos saberes y desarrollar competencias cognitivas a travs de la interaccin con materiales didcticos que el/la docente seleccione en Internet.

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Sexto ao - Nivel 3 de ingls Los y las docentes brindarn situaciones de enseanza aprendizaje que permitan a los/las alumnos y alumnas: el uso de la lengua oral en dilogos ms extensos que los del ao anterior relacionados con temas referentes al mundo que los rodea; iniciarse en la realizacin de la escritura como proceso; desarrollar la lecto-comprensin de textos de mayor complejidad; desarrollar la comprensin oral mediante actividades de escucha especficas; reproducir y afinar los esquemas fonolgicos pertenecientes al idioma ingls; profundizar los aprendizajes construidos derivados del uso pedaggico de Internet. Sptimo ao - Nivel 4 de ingls Los y las docentes brindarn situaciones de enseanza aprendizaje que permitan a los/las alumnos y alumnas: el uso de estrategias personales de aprendizaje de la lengua extranjera; mejorar las estructuras fonolgicas construidas en los aos anteriores; usar las tcnicas de interaccin oral efectiva en la lengua extranjera; iniciarse en las tcnicas necesarias para la realizacin de breves presentaciones orales a llevarse a cabo frente a pares y docentes en forma individual o grupal; acceder a material autntico oral y escrito; desarrollar la comprensin escrita de textos literarios simplificados; emplear las estrategias necesarias para la realizacin de la escritura como proceso; profundizar los aprendizajes construidos derivados del uso pedaggico de Internet.

Cuadros de contenidos Nivel 1 - Cuarto ao


Tema o situacin Exponentes lingsticos Uso de la lengua en contexto Imperatives: Stand up / Sit down / etc.

Funciones Comprender y ejecutar instrucciones simples. Saludar.

Greetings: - Hello / Good morning / Good afternoon. - How are you? - Hello all, how are you today? Hi guys, my name is Im a student ... Im years old. How old are you? This is my sister/brother Shes a student/ Hes a good football player
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Dar informacin personal. La vida personal y social

Describir la familia / la vivienda / la escuela.

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Dar informacin sobre ubicacin geogrfica. Emplear frmulas sociales referidas a la vida escolar. - Pedir permiso - Pedir algo prestado - Pedir / ofrecer ayuda - Hacer preguntas referidas a situaciones ulicas. -

These are my parents/ aunts, etc. Theyre nice/ young ...etc. I live in ... My house / flat is My school is ... My classroom is Where is ...? What is it like? Can I go to ? May I borrow ? Can you help me / us with ? Can I help you? Whats the meaning of ? How do you say . in English? How do you pronounce / spell ...?

La escolar

vida Identificar y describir materiales de la escuela y objetos de la casa, juguetes y mascotas.

(School objects): - This is my pen. - This eraser is brand new. - My book is yellow/ green, etc. (Household objects): - This bed is mine. - That stove is my mothers. - This ruler is his...etc. (Toys): - My car is red. - Her doll is pretty. - His teddy bear is silky. (Pets): - I love my kitten/ my dog... - They re good friend. - Do you like pets/ rabbits/ etc.?

Preguntar y responder acerca de la posesin.

Have you have a ? Yes, I do/ No, I dont. Have you have any ? Yes, I do/ No, I dont. Is this your pen or is this my pen? This is my/your/ his ...etc. Thank you for helping me. I m sorry about that.

Interactuar en el aula con los/las alumnos/as y docentes para agradecer / disculparse. Expresar preferencias personales.

I like dogs. I love skiing. I hate spiders. I hate doing homework.

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Las rutinas Comprender y diarias producir informacin acerca de:

Every day I feed my pet / help my mum / etc.

- Las rutinas en el hogar - Las rutinas en la escuela

On Mondays we go to gym and On Tuesdays we study and. etc.

- Las actividades del At the weekend we play football and fin de semana. We watch TV, listen to music .../ in the sitting room/ in the dining room. Describir las habitaciones de la casa y las acciones que pueden realizarse en cada una. El mundo que Describir y/ o dar nos rodea y la informacin acerca de comunicacin. mi ciudad o pueblo. The sitting-room is at the front of the house. My bedroom is big / the bathroom is white...etc. In the dining room we have lunch /dinner, etc.

My town is..., its in the province of It s old / modern / beautiful / etc. In my town there is a big square/an old church etc. There are some big shops /modern houses, etc. Wheres the ... post office / supermarket / etc.? The post office is nearby. The library is just across the road. bank /

Preguntar y dar indicaciones acerca de lugares de inters, instituciones, comercios de la ciudad. Describir ubicacin geogrfica, idioma, etc. de algunos pases. Hablar sobre ubicacin y locacin en el pasado.

My country is in Latin America, in the continent. Chile / Uruguay / etc. are also in Latin America. Where were/ wasyou/ I/ yesterday/ lastweek/ monthetc.? weetc.

Hablar, discutir y sacar conclusiones conjuntas para elaborar un proyecto ulico sobre el mundo que nos rodea. Relatar novedades y sucesos presentes y pasados.

England / Italy / etc. are in the European continent. How many countries in the world are English speaking? Are sports important in these countries? Which sports? Do people use the Internet for communication in every country? Do they watch TV / movies, etc. The news at school is: Diego has a baby sister, etc. Two years ago he had a baby brother Last year my family went. They
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boughtetc. La comunicacin con el mundo. The news in the football world is: Messi keeps scoring goals, etc. The news in Argentina is: Palermo doesnt want to play anymore, etc.

El mundo de la imaginacin, la creatividad y la produccin de ideas

Escuchar, comprender y cantar canciones adecuadas a las edades y niveles lingsticos de los/las alumnos/as. Escuchar y comprender cuentos sobre animales y su hbitat, adecuados a las edades y niveles lingsticos de los/las alumnos/as. Do you like animals? Which ones? - pets/ horses..etc. Do you like /dislike wild animals? Which ones? - snakes/ rhinos.. etc.

Nivel 2 - Quinto ao
Tema o situacin El mundo que nos rodea: las rutinas diarias. Exponentes lingsticos Uso de la lengua en contexto How often do you go to the cinema/club? I / usually / never / seldom / often Do you ever eat / buy / etc.? Does he / she ever play / read / etc.? When do you - does he / she get up early /visit friends / etc.? What do you usually do at school? Study? / work hard? / play games? / etc. Which is your favourite activity at school? / doing Maths exercises?/ speaking English?/ etc. How do you feel today? sad / happy / sorry / tired / hungry / thirsty / lonely / angry / etc.?

Funciones

Preguntar y hablar acerca de rutinas, situaciones personales y sociales (consolidando y ampliando los conocimientos del ao anterior).

Hacer preguntas y dar informacin sobre sentimientos y emociones. La comunicacin. Describir, en forma oral y escrita, situaciones del pasado, contrastando con el presente.

Today I / we - am / are in the classroom / at home / etc. Yesterday I / we - was / were at the cinema / in the library / etc.

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Preguntar y hablar sobre situaciones personales / familiares / escolares sucedidas en el pasado.

When were you - was he / she tired / cold / hungry/ etc.? Why were you - was he/ she ... angry/ sad/ etc.? was angry because you didnt answer my question / didnt lend me your pen / etc. ... was sad because my dog was sick. Last week / month / year my father bought a car / went to When I was years old, I had a ... In 2010. I was in grade. In my opinion, dogs are fun and cats are boring I believe that Ms. Anne is a good teacher I dont think that aliens exist I agree/ I dont agree with you. was a good football player, but I think . is better than him. Hes the best Can you come to my birthday party /my place / for tea / on Sunday? Lets go for a walk/ have fun/ play a football match?

Expresar opiniones y preferencias en forma oral y escrita.

Hacer comparaciones.

Hacer invitaciones. Hacer sugerencias para recreacin y esparcimiento.

La recreacin y el tiempo libre

Preguntar y discutir acerca de actividades que se llevan a cabo durante el tiempo libre: deportes, juegos.

What do you do in your free time? Which is your favourite activity weekends?

during

Do you go to friends houses / have parties / play games in the computer / practice sports / sing songs? What sports can you play? basketball/ handball, etc. What games can you play in your computer? Pinball game/ Colour Bounce Why do you like games / sports / etc.? because they are ... fun / very entertaining. How can we protect the environment/ save de planet? We can protect the environment/ save de planet by: picking up our rubbish/ planting green things/ saving electricity/ learning some eco tips... etc. I can browse the Internet to find information
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Hablar de los deportes favoritos y que los/las alumnos/as pueden realizar

Preguntar y contestar por qu. El mbito escolar: trabajando juntos Hablar, discutir y sacar conclusiones conjuntas para elaborar un proyecto inclusivo dentro del mbito escolar. -

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on green technology. Pedir algo / pedir permiso / explicar para qu se pide. What is the weather like today? Its cold / hot / windy / rainy. What was it like yesterday? Can you pass me that pen, please? I have to write something down/ finish my homework.etc. May I come in / sit next to you? I have to What do we have to do now / for home work / etc.? Do we have to ... complete the sentences / fill in the gaps/ search for information in the Internet etc.? Ecology is the interaction between living things, e.g.: plants interact with the water and soil the soil interacts with the climate, etc. Forests are home for many plants and animals on the planet. Forests are rapidly disappearing. We are not taking good care of the planet. Some problems are affecting ecology at present. Air pollution is a problem. Man is polluting the earth. How? by burning fuel etc. acid rain is affecting plants and animals, rivers and lakes. the climate is changing all the time. Its getting hotter, so there is danger of global warming. the ozone layer protect us from the sun rays. We are destructing the ozone layer by polluting the atmosphere/ by burning carbon/ fuel etc This is affecting animals and plants, some animals are in danger of extinction. How can we protect the environment? We should: avoid dumping litter in the environment (plastic bags, newspapers, etc.)/ put out the lights in rooms we are not using. We shouldnt waste electricity/ dump litter/ have lights on when not necessary. I think : protecting the environment is key to protecting

La naturaleza, la ecologa y los cambios climticos

Preguntar por las tareas para realizar en clase / en el hogar para la realizacin de proyectos. Hablar acerca de la naturaleza, la ecologa, el clima y lo que est sucediendo en nuestro planeta.

El medio ambiente y los animales en peligro de extincin.

Discutir algunos de los problemas que estn afectando al planeta en la actualidad.

Discutir ideas acerca de la responsabilidad de todos de proteger el medio ambiente.

Emitir opiniones y recomendaciones


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sobre la proteccin del medio ambiente. -

health. recycling rubbish is key to protecting the soil I think we shouldnt: ignore the green-house effect. ignore animals in danger.

- I believe parents should teach children: how to take care of our planet. how to save electricity how to take care of mountains and lakes. Formular y responder preguntas sobre las especies en peligro de extincin. Which species are endangered today? The panda bear/ The Siberian tiger (about 200 left) What about Argentina? The giant otter (only a few left) Why are these animals hunted? Because of their skin.

El mundo de la imaginacin y la creatividad

Comprender y reproducir cuentos, poemas y canciones (adecuados a las edades y niveles lingsticos de los/las alumnos/as) y hablar sobre los personajes de ficcin y la ambientacin. Hacer preguntas y comentarios (escritos y orales) sobre las pelculas infantiles ms conocidas del momento (actualizar peridicamente). What colour is Shrek? (Shrek) What does Sid look like? (Ice Age) Alex the lion wants / doesnt want to go back to New York. (Madagascar)

Nivel 3 - Sexto ao
Tema o situacin La interaccin social. Exponentes lingsticos Uso de la lengua en contexto Shall we: have a look at the map? / have a break? / go outside? / copy from the board? Yes, lets. No, we had better not
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Funciones

Hacer sugerencias en la clase.

Diseo Curricular - Nivel Primario

Pedir permiso y ofrecer y agradecer ayuda.

Can you give me / us a hand here, please? Thats very kind of you. Shall I take your coat for you. Thats nice of you. Is it ok with you if I open the window / close the door / etc.? Do you mind if I do this again / use your copy / etc.? Not at all. Go ahead By all means. Would you like a sandwich / a piece of cake / etc.? Yes, please. No, thank you. Im so sorry, but ... Im terribly sorry I cant because Thank you for inviting me to lunch on Sunday, Im so sorry I cant come because I would be delighted to go to your party/ house..., etc. thank you for inviting me. Pardon? Sorry, I cant understand. Can you please say that again? How are you feeling today? Whats wrong? Are you ill? Do you feel better / worse today? I have an earache/ a sore throat / a pain in my back / etc. Im much better, thank you. The main function of the heart is to send blood through our body. The main function of the lungs is breathing air (essential to life) into our body. The main function of the brain is to tell your body what to do. The brain is the boss. Do you have a headache / toothache / a sore throat?

La interaccin social.

Hacer invitaciones y ofrecimientos. Aceptar / rechazar ofrecimientos. Pedir disculpas y dar explicaciones. Comunicar por correo electrnico o redes sociales la aceptacin o rechazo de invitaciones.

Manifestar falta de comprensin.

Manifestar inters por el estado de salud de una persona.

El cuerpo y la salud

Nombrar y describir las principales partes del cuerpo.

Hablar sobre las afecciones fsicas ms comunes.

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El cuidado de la salud

Hacer recomendaciones sobre la necesidad de cuidar la salud y el medio ambiente.

You should try to: - be a green kid, take care of trees and plants - protect the environment / the water / the land / and the air we breathe. We should breathe fresh air because fresh air is healthy. We should take care of plants and trees because they make the earth lovely and healthy. In order to protect the environment we must: recycle cans, bottles, etc. use less water turn off the TV / lights we are not using, etc. In order to keep our body healthy we should: eat healthy food play sports and keep fit go to the dentist for check ups get vaccines

Explicar porqu es necesario hacerlo.

Hablar sobre los cuidados necesarios para mantener un medio ambiente limpio y un cuerpo saludable sobre la base de la informacin recibida en clase y encontrada en Internet.

Discutir las formas de prevenir enfermedades.

In order to prevent illness we must: - wash our hands to fight germs - keep fit - avoid junk food such as hamburgers and French fries. Do you eat healthy food regularly? What do you usually eat for breakfast / lunch / dinner / during breaks at school? We should eat nourishing food: vegetables / cereals / meat / eggs / etc. plenty of fruit / lots of vegetables few sweets little cream We should have healthy eating habits. What are you going to eat for dinner this evening / for lunch / tomorrow / etc.? We are going to eat /have onion soup/ a steak/ mashed potatoes/ salad/ etc. What are we going to drink? milk / water / tea / soup. Christmas will be on December 25th. This
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Hbitos saludables: la comida sana

Hablar, preguntar y contestar sobre la comida y los hbitos saludables.

Comprender y expresar acciones futuras que denoten intencin. -

Hablar sobre eventos

Diseo Curricular - Nivel Primario

que tendrn lugar en el futuro.

year it will be a ... (day of the week). For Christmas we are going to eat/ have delicious food: Christmas pudding, cookies, ice cream, etc. How babies are born (following ESI lessons at school).

Formular y contestar preguntas en ingls sobre temas vistos en las clases de educacin sexual de la escuela. La comunicacin a travs de los medios masivos. Comprender y registrar en forma global, titulares / noticias televisivas y el pronstico del tiempo.

Listen to the CNN weather channel: The weather forecast for (country or town) is . Strong winds and hurricanes have caused: floods/ earthquakes etc. Who is going to win the elections in our town/ in ? The Paris- Dackar Rally begins next month, . thats great / cool etc. ! Hi John, I saw on the news that in your town tomorrow is going to rain/ snow/ be very windy. It is going to be a sunny/ hot/ cold day here in Have you finished the activity? Yes, we have / No, we havent/ we already have / we havent yet. When are you going to finish the activity? soon in ten minutes time Whose turn is it now? I think its your / her / his turn. Whos going to start reading / singing / talking/ etc.? Can you please explain the spelling / the pronunciation of ... / ...explain what we have to do? Can you please tell us who she is/ where we are./ what he means, etc. ?

Hablar sobre las noticias con docentes y pares.

Establecer vnculos sociales va correo electrnico o ePals.

______________________ Comprender y responder a las instrucciones dadas en el aula. -

La comunicacin en el aula.

Preguntar sobre el significado y la ortografa de las palabras y pedir explicaciones sobre el trabajo que se debe realizar. Comprender y reproducir cuentos y trabalenguas

"I scream you scream we all scream for ice cream." "Zero zebras zoo."etc. zig zagged into the

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El mundo de la creatividad y la imaginacin

Responder preguntas especficas sobre las historias y cuentos tradicionales narrados en clase.

Today we would like to read the story of The story is about Once upon a time in there was/ were a/ some The main character in the story is I like him/ her because he/ she is attractive/ kind/ brave etc. The character in the story feels sad/ happy/ angry because she/ he has lost/ has seen/ has missed etc. I think a different ending can be the following:... etc. If you are happy and you know it clap your hands

Describir acciones y sentimientos de los personajes, predecir posibles finales de los cuentos y proponer otros diferentes.

Cantar canciones y contestar preguntas sobre su contenido.

Nivel 4 - Sptimo ao
Tema o situacin La interaccin social y la comunicacin. Funciones Producir frmulas sociales adecuadas a situaciones recreadas en el aula: dar consejos y hacer recomendaciones. Pedir permiso y explicar para qu se pide Explicar y justificar acciones. Exponentes lingsticos Uso de la lengua en contexto Youd better start now / come with me / buy a new crayon / etc. If I were you I would write it again / ask the teacher / etc. If I were you I wouldnt be so naughty / annoy the teacher / ask so many questions / etc. Would you? / Wouldnt you? Why? / Why not? ... because I would ... / I wouldnt What would you do if you were in my place? May I clean the board so that you can write the homework / some explanations? May I sharpen my pencil so that I can use it? Could I bring the film projector so that we can watch a film? Could we revise for the test so that we can get good marks? Why do you enjoy Nature? Because its fun / we can practice open air sports / have outdoor recreation / etc.

Hablar acerca de la naturaleza y las formas de disfrutarla.

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Diseo Curricular - Nivel Primario

Las transformacio nes en la naturaleza

Preguntar y contestar sobre las transformaciones que han tenido lugar en la naturaleza y la necesidad de mejorar la vida en el planeta. Formular y responder preguntas acerca de los procesos que experimentan los insectos y las plantas (nacimiento y desarrollo), empleando tiempos verbales ms complejos. Formular y responder preguntas sobre algunos conceptos fundamentales referidos al Universo y la ubicacin del planeta Tierra dentro del mismo.

Have we seen / read about / heard about many changes? Yes, we have. Such as? thunderstorms and lightning/ rain and floods/ earthquakes/ tornadoes/ tsunamis/ volcano eruptions (ash and lava) Have you ever used a microscope at school? Have you seen the changes insects and plants undergo? Insects and plants undergo biological processes: birth / development/ death.

Los procesos biolgicos.

El universo

Formular y responder preguntas sobre el tema empleando nuevas estructuras interrogativas y combinando tiempos verbales.

When did the Universe originate? The Universe originated many billions of years ago. This timeline shows how the Universe originated. Have you ever used a telescope? Have you ever looked at the stars/ the Milky Way? How can we measure vast dinstances in space? We dont use kilometers. We/ astronomers use light years. How far away is the Moon/ the Sun/ Pluto/ Mars etc.? How near are the stars? Have you ever looked at the stars on a starry night? When did you / What did you see? How did you feel when you? Would you like to. do Project Work / work together/ get into groups/ search for information ..., etc. We can work on/ find out about / search for..., etc: Planet Earth is bigger/ smaller ... than ... Let us explore the galaxies.../ the secrets of the Universe / the black holes... etc. Are there enough / not enough... ... bus lines/ new roads/ roads...etc. in your town/ city?

El trabajo colaborativo

Hacer comentarios, dar opiniones, aportar ideas para colaborar en el desarrollo de trabajos por proyecto que se hayan consensuado en clase.

Las transformacio nes en la ciudad.


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Describir las transformaciones que puedan haberse producido

well-paved

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recientemente en la ciudad, o las que sera necesario introducir.

There should be more... ... buses/ libraries/ cinemas... because there are not enough. Are there too many ... dirt roads/ old buildings/ old houses? They should build more modern ones... Are there plenty of... ... parks and gardens/ squares/ trees in the parks? More bus lines should be opened. More roads should be built. . More roads should be bettered. More tress should be planted. More old houses should be demolished. More poems should be created. Fewer cars should be made. Fewer changes should be made in modern schools. Fewer people should be imprisoned. Fewer compositions should be given in class. Fewer animals should be killed. What is the traffic it like in your town? It should be bettered. What are cinemas like? They should be rebuilt.

El mundo de la creatividad y la imaginacin

Intercambiar ideas acerca de los cambios que se produciran en una ciudad imaginaria.

In our ideal town/city/school, parks and gardens are enormous/ beautiful/ attractive ..., etc. We would like to have a stadium/ a theatre etc., in our town/city, etc. In my / our imaginary town, I / we would like to have / to see a In our imaginary / house / school we would like to be able to play hockey/ football, etc.

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Diseo Curricular - Nivel Primario

Lineamientos orientadores y de acreditacin


A continuacin se presentan los lineamientos orientadores y de acreditacin para los distintos aos, teniendo en cuenta el momento de inicio del aprendizaje del ingls y los niveles de ingls correspondientes: NIVEL 1 - Cuarto ao Interactuar en ingls en situaciones propias del contexto escolar demostrando comprensin. Comprender textos orales y escritos breves y simples, relevantes a los tpicos y al lxico trabajados en clase. Utilizar los patrones bsicos de pronunciacin y entonacin del ingls. Tomar en cuenta el valor del lenguaje no verbal en las prcticas de comprensin y produccin. Resolver en forma autnoma tareas y problemas enmarcados en contextos comunicativos adecuados al nivel 1 de ingls. Demostrar capacidad en trabajos de a pares y en grupos.

NIVEL 1 - Quinto ao (Alumno/as que inician su aprendizaje de ingls en quinto ao) Interactuar en ingls en situaciones propias del contexto escolar demostrando comprensin y aportando expresin oral sencilla. Comprender textos orales y escritos breves y simples, relevantes a los tpicos y al lxico trabajados en clase. Producir textos orales y escritos breves y simples, vinculados con los tpicos y el lxico trabajados en clase. Utilizar los patrones bsicos de pronunciacin y entonacin del ingls. Tomar en cuenta el valor del lenguaje no verbal en las prcticas de comprensin y produccin. Reflexionar acerca del valor del aprendizaje del ingls. Resolver en forma autnoma tareas y problemas enmarcados en contextos comunicativos adecuados al nivel 1 de ingls. Demostrar capacidad de participacin en trabajos grupales.

NIVEL 1 - Sexto ao (Alumnos/as que inician su aprendizaje de ingls en sexto ao) Interactuar en ingls en situaciones propias del contexto escolar demostrando comprensin y aportando expresin oral sencilla. Comprender textos orales y escritos breves y simples, relevantes a los tpicos y al lxico trabajados en clase. Producir textos orales y escritos breves y simples, vinculados con los tpicos y el lxico trabajados en clase. Utilizar los patrones bsicos de pronunciacin y entonacin del ingls. Tomar en cuenta el valor del lenguaje no verbal en las prcticas de comprensin y produccin. Reflexionar acerca del valor del aprendizaje del ingls. Resolver en forma autnoma tareas y problemas enmarcados en contextos comunicativos adecuados al nivel 1 de ingls. Demostrar capacidad de participacin en trabajos grupales.

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NIVEL 1 - Sptimo ao (Alumnos/as que inician su aprendizaje de ingls en sptimo ao) Interactuar en ingls en situaciones propias del contexto escolar. Decodificar mensajes orales y escritos en forma global y detectar las ideas principales. Interpretar el valor comunicativo de las estructuras gramaticales y lxicas que caracterizan los textos escritos y orales seleccionados. Adquirir autonoma para resolver distintos problemas planteados en la ejercitacin. Comprender textos orales y escritos breves y de estructura simple, relevantes a los tpicos y al lxico trabajados en clase. Producir textos orales y escritos breves y de estructura simple, vinculados con los tpicos y el lxico trabajados en clase. Reconocer los sonidos, entonacin, ritmo y acento del ingls, en trminos de inteligibilidad general. Reflexionar acerca de algunos aspectos metalingsticos y metacognitivos del ingls.

NIVEL 2 - Quinto ao Interactuar en ingls en situaciones propias del contexto escolar. Comprender textos orales y escritos breves, pero de mayor complejidad, relevantes a los tpicos y al lxico trabajados en clase. Producir textos orales y escritos breves vinculados con los tpicos y el lxico trabajados en clase. Utilizar los patrones bsicos de pronunciacin y entonacin del ingls. Tomar en cuenta el valor del lenguaje no verbal en las prcticas de comprensin y produccin. Resolver en forma autnoma tareas y problemas enmarcados en contextos comunicativos. Iniciarse en la percepcin de las diferencias culturales a partir del contacto con el ingls. Demostrar capacidad de participacin en trabajos grupales.

NIVEL 3 - Sexto ao Interactuar en ingls en situaciones propias del contexto escolar. Decodificar mensajes orales y escritos en forma global y detectar las ideas principales. Interpretar el valor comunicativo de las estructuras gramaticales y lxicas que caracterizan los textos orales y escritos seleccionados. Adquirir autonoma para resolver distintos problemas planteados en la ejercitacin. Comprender textos orales y escritos de estructura simple, relevantes a los tpicos y al lxico trabajado en clase. Producir textos orales y escritos de estructura simple, vinculados con los tpicos y el lxico trabajados en clase. Reconocer y utilizar patrones generales de pronunciacin y entonacin del ingls, en trminos de inteligibilidad general. Reflexionar acerca de algunos aspectos metalingsticos y metacognitivos del ingls.

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NIVEL 4 - Sptimo ao Interactuar en ingls en situaciones propias del contexto escolar. Decodificar mensajes orales y escritos en forma global y detectar las ideas principales. Interpretar el valor comunicativo de las estructuras gramaticales y lxicas que caracterizan los textos orales y escritos seleccionados. Adquirir autonoma para resolver distintos problemas planteados en la ejercitacin. Comprender textos orales y escritos de estructura simple, relevantes a los tpicos y al lxico trabajados en clase. Leer y comprender textos literarios Reconocer y utilizar patrones generales de pronunciacin y entonacin del ingls, en trminos de inteligibilidad general. Aplicar las tcnicas correspondientes a la escritura como proceso. Efectuar frente a sus pares breves presentaciones orales individuales y/o grupales sobre temas asignados por el/la docente. Reflexionar acerca de algunos aspectos metalingsticos y metacognitivos del ingls.

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Bibliografa
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Lengua y Literatura
1. Fundamentacin
El lenguaje - quin puede dudarlo? - es un notable, un asombroso punto de contacto entre los grandes y los chicos; es, adems, una herramienta insustituible de la socializacin. Graciela Montes

Toda lengua constituye un complejo sistema de estructuras organizadas en niveles mutuamente dependientes, especfico de la especie humana que le permite comunicar su experiencia y su cultura de una generacin a otra. Como lenguaje privilegiado, se convierte en patrimonio de cada pueblo y, por eso, en una herramienta esencial para construir la identidad histrica y cultural de una comunidad y de cada uno de los sujetos que la constituye. El lenguaje cumple una serie de funciones que son importantes abordar durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje: representacin, expresin, comunicacin y accin. La dimensin representativa. El lenguaje le permite al hombre configurar el mundo que lo rodea y configurarse a s mismo como sujeto. Mediante el lenguaje puede planificar sus acciones, organizar sus ideas; analizar, fijar, recordar sus propios pensamientos, hacer suyos los saberes histricamente acumulados y socialmente significativos. Le da tambin la posibilidad de reflexionar sobre s mismo, sobre los dems, sobre sus obras y sobre el mundo. La funcin comunicativa le posibilita establecer vnculos, compartir con otros sus representaciones sobre ese mundo y sus reflexiones, socializar experiencias y creaciones personales. La funcin expresiva. Gracias al lenguaje el hombre puede manifestar sus afectos, sueos y deseos. Puede crear y manifestar mundos imaginarios, generar obras de valor esttico y variedad de sentidos. El lenguaje, por otra parte, tambin es utilizado para actuar e influir sobre los dems: sirve para pedir, ordenar, prometer, preguntar, etc. (Esta ltima dimensin es importante al considerar los distintos gneros discursivos)

Como hecho sociocultural complejo, surge de la interaccin entre los hombres y mujeres que llevan adelante prcticas a travs de las cuales se comunican, comunican sus ideas, sentimientos y opiniones, regulan su propio accionar y el de los otros, se constituyen como sujetos y transforman, de alguna manera, el mundo que los rodea. En los distintos mbitos de la vida social, ya sean pblicos o privados, en situaciones y contextos reales, los sujetos participan en intercambios orales con interlocutores concretos; tambin leen y producen textos escritos para destinatarios concretos, con los que comparten un sistema de signos comunes y que pertenecen, probablemente, a una misma comunidad lingstica. Tienen siempre determinados propsitos que varan segn las circunstancias - y se plasman en formas discursivas concretas, con principios organizativos propios y normas especficas para su uso. El lenguaje, entonces, se constituye en un patrimonio cultural, que cada comunidad usa, transforma y recrea, adecundolo a sus necesidades y caractersticas, dando origen, de este modo, a formas lingsticas discursivas no slo nuevas, sino tambin diferentes para cada circunstancia y para cada sector social, geogrfico, generacional.

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En esta interaccin discursiva entre sujetos, en esas prcticas de y con el lenguaje es que los nios y nias construyen saberes acerca del mismo, acerca de las situaciones y contextos en los cuales se usa y de los propsitos con los cuales se utiliza. Si la participacin democrtica en la vida social de todos los habitantes depende, en gran medida, de su capacidad comunicativa y del dominio que tengan del lenguaje, la escuela tiene, entre otras, la ineludible misin de asegurar que todos - y en especial quienes ms lo necesitan por su situacin de vulnerabilidad social lleven adelante prcticas escolares de y con el lenguaje, que tengan relacin con las prcticas sociales, para garantizar la igualdad de oportunidades. En Lengua y Literatura, por otra parte, se les debe proporcionar una slida formacin lingstica, a partir de la reflexin y sistematizacin permanente, as como un conocimiento cada vez ms profundo de la especificidad del discurso literario, en tanto discurso privilegiado. El eje organizativo es, entonces, el lenguaje como construccin histrico-social, cultural y personal y como medio privilegiado de comunicacin, que permite llevar adelante prcticas que hacen a los procesos de socializacin y a la construccin de ciudadana.

El lenguaje y la comunicacin
Cada uno de nosotros es un ser en el mundo, con el mundo y con los otros. Vivir o encarar esta comprobacin evidente significa reconocer a los otros y el derecho que tienen de decir su palabra. Paulo Freire

La comunicacin es un proceso social que integra mltiples modos de comportamientos: la palabra, el gesto, la mirada, el espacio interindividual, etc. Entre ellos, el lenguaje es el principal medio de comunicacin social humana y, en consecuencia, debe ser considerado en todo proceso de enseanza y aprendizaje significativo, no slo como herramienta sino como saber. La escuela deber recuperar el enfoque del lenguaje como comunicacin para enriquecerlo con el aporte de la mirada sociocultural y cooperar con los sujetos que aprenden para que cada uno de ellos, ejerciendo el derecho que tiene a ser dueo de su palabra, construya saberes al respecto: conocimientos que necesita cada sujeto para hacer uso de todos los sistemas semiticos de que dispone como miembro de una determinada comunidad sociocultural. Mara Clemente Linuesa afirma que la mayor ventaja de estos enfoques estara en subrayar el valor que otorgan al que aprende como sujeto activo (Linuesa, 2010) Por otra parte, deber capitalizar todas las diferencias y variedades lingsticas de sus alumnos y alumnas, para que no sean consideradas un dficit sino la expresin de la diversidad, generando las condiciones necesarias para la apropiacin de la variedad estndar requerida en gran parte de las interacciones sociales. La escuela es un mbito formal que habilita el ingreso de prcticas sociales para resignificarlas en la construccin del conocimiento escolar. En ese sentido, es un propsito ineludible la inclusin de las diferencias y el evitar la discriminacin, habilitando las posibilidades de comunicar la propia persona y valorar las posibilidades de los otros. No todos los usuarios del lenguaje son conscientes de que, en distintos contextos, se emplean diferentes variedades lingsticas. La importancia del contexto socio-culturar es crucial (Szretter Noeste, 2010) La escuela reconoce la multiplicidad de culturas, las considera y las incorpora como parte del acervo cultural regional y nacional. Si bien el proyecto educativo de la escuela tiene como propsito el aprendizaje de la variedad
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estndar, no debe suponer la subestimacin y la desaparicin de otras lenguas o variedades, pues se ha de construir a partir del respeto y valoracin de la diversidad, con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades. Uno de los derechos que tiene todo ser humano es el de ser respetado en cuanto a lo que es y a lo que sabe y ser respetado significa poder acceder a la cultura de todos. La escuela, partiendo de lo que cada uno trae, deber comprenderlo y trabajar desde estrategias metodolgicas diferenciadas de acuerdo con el lugar, los puntos de partida, las variedades lingsticas y comunicativas, los intereses y necesidades, para ampliar las posibilidades de comunicacin con toda la comunidad hispanohablante106. Se deben reconocer, aceptar y valorar las diferencias y no discriminar a partir de ellas. Los docentes deben entender y comprender esos mundos que los alumnos traen; incorporar esas culturas sin prejuicios y reconocer que los otros tambin saben, slo que saben otras cosas. (Freire, 1993) En las comunidades bilinges de nuestra provincia, uno de los problemas radica en la diferencia de prestigio y de posibilidades funcionales entre la lengua materna y la segunda lengua, el castellano: los nios y nias se dan cuenta de que su lengua materna, sea una lengua autctona o una variedad dialectal no estandarizada, no es valorada y, en algunos casos, desprestigiada. El rechazo lingstico, como sostiene Emilia Ferreiro, es uno de los rechazos ms profundos y, probablemente, uno de los rechazos con mayores consecuencias afectivas. No se cambia el modo del habla a voluntad. Cuando se rechaza el dialecto materno de un nio o nia se lo rechaza a l con toda su familia, con su grupo social de pertenencia. Para que la variedad estndar sea un saber significativo a construir por alumnos y alumnas, el clima de trabajo en el aula debe ser de respeto y de confianza, basado en el reconocimiento de su identidad cultural, por lo tanto de su propio modo de hablar, de sus tradiciones, de su manera particular de comunicarse. 107 Ninguna lengua, dialecto, variedad o uso lingstico es, en s mismo superior o inferior a otro; cada uno de ellos se adapta a las necesidades de la comunidad en que se ejerce. La escuela debe crear un ambiente en el cual se respeten todas las lenguas y variedades dialectales y, al mismo tiempo, comprometerse con cada uno de sus alumnos y alumnas para que logren dominar el uso de la variedad estndar y de este modo no sean marginados lingsticos ni se automarginen, conservando y usando su propia forma dialectal en las ocasiones adecuadas. No se trata de imponerle al nio una nica forma lcita de comunicacin, sino de hacerle comprender que en una sociedad compleja el lenguaje que est indicado en ciertas situaciones no lo est en otras, y que si se quiere ser escuchado y comprendido es preciso que sea capaz de adaptar su uso a diferentes situaciones. (Stubbs, 1984)

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Estas consideraciones que son metodolgicas deben recuperarse al abordar el componente Alternativas Metodolgicas, sobre todo porque implican seleccionar y construir estrategias de enseanza en relacin con este aspecto. 107 En cuanto a las diferencias culturales y lingsticas de comunidades de pueblos originarios se debe contemplar en su totalidad lo que plantea la Ley del Indgena de la Provincia en sus artculos 28 y 31 del Captulo IV de EDUCACION Y CULTURA: Artculo 28.- Los planes que instrumente el Consejo Provincial de Educacin resguardarn y revalorizarn la identidad histrico-cultural, tradiciones, costumbres, creencias y lengua de los pueblos. Artculo 31.- Se dispondr del nmero de horas de clase necesarias y posibles en aquellos lugares donde existan indgenas que hablen su lengua y deseen transmitirla a sus descendientes, asimismo sus pautas culturales, historia y tradiciones. Para ello se promover el intercambio cultural y capacitacin de los aborgenes para transmitir su cultura y tradiciones, garantizando la recopilacin de datos culturales e histricos.

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Toda prctica de y con el lenguaje implica la construccin de significados diferentes. Por lo tanto, la no coincidencia entre los sentidos construidos en la produccin y la interpretacin hace que se ubiquen en el centro de toda teora lingstica fenmenos tales como ambigedades, lapsus, tonos, juegos de palabras, metforas, etc. que anteriormente se tomaban como fallas de la comunicacin. La plurisignificacin, la multiplicidad de sentidos de los enunciados, forma parte de la esencia misma del lenguaje, como una caracterstica enriquecedora. Dice Octavio Paz que la palabra suelta no es, propiamente lenguaje; tampoco lo es una sucesin de vocablos dispuestos al azar. Para que el lenguaje se produzca es menester que los signos y los sonidos se asocien de tal manera que impliquen y transmitan un sentido. La pluralidad potencial de significados de la palabra suelta se transforma en la frase en una cierta y nica, aunque no siempre rigurosa y unvoca, direccin. (Paz, 1983) No hay, en efecto, un lenguaje neutro (exterior al sujeto que lo instrumenta), lo cual se opone a la concepcin instrumental de la lengua. La comunicacin a travs del lenguaje es una incesante puesta en relacin que generan los hablantes produciendo un sinnmero de enunciados, a partir de los cuales construyen sentido e interpretan una pluralidad de significaciones. El dilogo constituye, entonces, una dimensin fundamental de la comunicacin. Y la comunicacin, segn lo explicitado al comienzo del apartado es en una dimensin fundamental del trabajo en el aula. Esta idea sugiere que la eficacia del dilogo depende de que entre los participantes se establezca y se mantenga una especie particular de relacin. El dilogo, aun cuando tiene algunas propiedades generales que le son caractersticas, no est atado a ellas. Lo que est en la base de las pautas de interaccin del dilogo y las configura son las actitudes, las emociones y las expectativas que los participantes tienen el uno para el otro y para con el valor del propio dilogo; en parte, nacen de la dinmica de la interaccin a medida que la discusin avanza. Lo que sustenta al dilogo en el tiempo no es solamente el intercambio vivo acerca del tema en cuestin sino cierto compromiso con el interlocutor; un compromiso que acaso no precede al dilogo sino que surge slo poco a poco en el espritu del compromiso. Adems, una de las funciones importantes del dilogo, cuando se ajusta a ciertas reglas o principios, es la de establecer en la discusin un grado de confiabilidad y de coherencia que permita a los participantes entregarse con confianza a un intercambio abierto (Burbules, 1999)

La literatura
Los libros de la niez marcan nuestra relacin con la literatura, hasta tal punto que lo que leemos de adultos son reformulaciones o variaciones de aquellas primeras lecturas, textos que construimos con la materia tenue de la memoria. Maite Alvarado

La literatura desempea una funcin primordial en la formacin de todo sujeto: le permite descubrir el poder de la palabra, creadora de mundos imaginarios y de vivencias personales, descubrir el mundo, descubrirse a s mismo y darle sentidos nuevos a su vida. Leer literatura es un modo de formarse como sujetos capaces de percibir la realidad y querer transformarla, resistirse a las imposiciones, atreverse al dilogo y al disenso. El contacto con textos literarios permite leer de otra manera, logrando una nueva capacidad para el juego y la invencin. La lectura de obras de
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ficcin favorece el conocimiento del mundo, pero, sobre todo, es una va privilegiada para el acceso a la ensoacin, a lo lejano y, por lo tanto, a otra forma de pensamiento. La literatura es el espacio simblico donde el sujeto se construye a s mismo al mismo tiempo que construye el mundo social. Es un mundo creado dentro y a partir de la palabra, un universo de palabras con reglas propias, con leyes distintas a las del mundo real; es un discurso ambiguo, esto justifica la diversidad de interpretaciones que pueden realizarse, esa ambigedad transporta el lenguaje hacia la polisemia o hacia la connotacin que potencia al mximo las posibilidades de significacin. La buena literatura nunca es unvoca, no se presta a la decodificacin trmino a trmino, no admite una sola interpretacin sino muchas. La literatura habla del mundo y transforma a quienes la leen, pero no establece cmo se debe pensar y actuar segn formas canonizadas, instituidas, oficiales de pensamiento y accin. Los textos literarios, y su lectura, como sucede con la recepcin del arte en general, movilizan bsquedas personales, impredecibles recorridos para la comprensin del mundo y del sujeto en s mismo. Leer es leer el mundo, es leer diferentes lenguajes; si se lee en libertad los textos complejos e inabarcables de la literatura, se prepara para, al mismo tiempo, leer en libertad la realidad que tambin es compleja e inabarcable. La literatura est acompaada por el arte, por el equipaje simblico de la cultura y el juego; nos da una imagen diferente de la realidad pero no menos enriquecedora ni menos verdadera. Teresa Colomer sostiene que la literatura para nios, nias y jvenes debe ser, y verse, como literatura, y que las funciones de los textos literarios son iniciar el acceso al imaginario colectivo, ofrecer una representacin articulada del mundo que sirve como instrumento de socializacin cultural y desarrollar el dominio del lenguaje a partir de la apropiacin de las formas narrativas, poticas y dramticas del discurso literario. Los nios y las nias alcanzan estos beneficios a travs del abordaje de distintos corpus literarios: la literatura de la tradicin oral, las obras clsicas y la literatura infantil que se produce actualmente (Colomer, 2010) y los itinerarios de lectura que se inician en los primeros aos deben ampliarse a medida que los chicos crecen incursionando en la experiencia literaria. Cuando la literatura ingresa a la escuela, estas posibilidades -que estn directamente vinculadas a la prctica de leer en la vida social- empiezan a tomar otras connotaciones, muchas veces atravesadas por la obligatoriedad que suele recubrir a la lectura en las instituciones. Es necesario, entonces, redefinir estos conceptos, porque suele creerse que generar espacios de lectura placentera en la escuela no est vinculado con la enseanza de la lectura. Si bien la escuela es un espacio para la enseanza y el aprendizaje de ciertos saberes (en este caso se trata de formar buenos lectores y productores de textos), no debera obviarse la dimensin del goce en relacin con el mundo de la literatura, ya que sta pertenece a la esfera del arte, que excede el espacio de la escuela. Por eso, como docentes - lectores - mediadores entre la literatura y los chicos y chicas, es imprescindible que la actividad de leer literatura se entienda a partir de la misma vivencia del placer que da a los adultos encontrarse con los libros. As, pueden empezar a filtrase en las clases los espacios de la lectura porque s, los tiempos de leer y nada ms. Los alumnos y alumnas suelen hacerse cargo responsablemente de la gestin y sostenimiento de esos proyectos que promueven la lectura como fin en s misma, como los proyectos de biblioteca del aula y de la hora de lectura silenciosa, por eso es valioso generarlos y defenderlos. Tambin generar espacios y tiempos para aprender a leer literatura hablando acerca de los libros que se leen para que nios y nias progresen en su interpretacin, ensearles
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a construir los propios sentidos y a confrontarlos con los obtenidos por los dems. Compartir las lecturas con los dems es una necesidad, podra decirse, casi innata de los sujetos y permite enriquecer interpretaciones de los textos que cada uno construye as como formar parte de una comunidad de lectores. Compartir las obras con las dems personas es importante porque hace posible beneficiarse con la competencia de los otros para construir el sentido y obtener el placer de entender ms y mejor los libros. Tambin porque hace experimentar la literatura en su dimensin socializadora, permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas (Colomer, 2005) Esta misma autora hace referencia a la necesidad de las intervenciones de los lectores expertos; en la escuela, el experto, el mediador, es el maestro. l es quien propicia espacios para lecturas libres y espacios para lecturas guiadas, compartidas. Para todas esas lecturas, un aspecto a contemplar es la seleccin de textos literarios de complejidad creciente, para que los alumnos y alumnas lean de manera autnoma, permitiendo de esta manera que, poco a poco, se conviertan tambin en lectores ms expertos, que pongan en juego sus propias estrategias. Formular consignas de lectura que permitan respuestas mltiples, de modo que susciten la reflexin de los alumnos y su inters por la opinin de los dems, esto permitir la construccin de sentidos ms complejos gracias al intercambio entre lectores y la intervencin docente.

2. Encuadre didctico
2.1 Propsitos generales
Promover mltiples situaciones de intercambio oral que permitan a los alumnos y alumnas, a partir de la construccin de saberes, reconocer y valorar la importancia que esas prcticas tienen en la manera de establecer vnculos y de comunicarse con los dems. Propiciar el desarrollo de las estrategias necesarias para que los y las estudiantes puedan superar las desigualdades comunicativas, conocer y respetar las variedades lingsticas as como la funcin cohesionadora de la variedad estndar de la lengua y, por consiguiente, la necesidad de su dominio. Orientar a los alumnos y alumnas para que, a travs de la interpretacin y produccin de textos orales y escritos en contextos significativos, adecuen sus discursos a la situacin comunicativa. Ofrecer variadas situaciones de lectura que les permitan reconocerla y valorarla como acceso a la informacin, al conocimiento, al goce esttico y al enriquecimiento personal. Generar instancias de lectura en las que los alumnos y alumnas utilicen variadas estrategias, cognitivas y lingsticas, para que se conviertan en lectores autnomos, crticos y capaces de construir significado. Asegurar la participacin de los estudiantes en mltiples situaciones de escritura en la que expresen emociones, sentimientos, ideas, conocimientos, puntos de vista y opiniones, para que la valoren como forma de comunicacin y expresin. Propiciar la escritura de textos diferentes, en los que se prevea la utilizacin de estrategias de escritura (planificacin, escritura de borradores, revisin y reescritura) y el respeto de aspectos convencionales y normativos de la lengua, para que se comprenda el carcter recursivo del proceso escriturario. Asegurar el contacto con gran variedad de textos literarios para que, gracias a la escucha, la lectura, la socializacin de sentidos, la escritura y el desarrollo de la sensibilidad esttica, los alumnos y alumnas se conviertan en lectores y escritores cada vez ms expertos.

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Propiciar el encuentro con obras clsicas y contemporneas pertenecientes a la literatura regional, argentina, latinoamericana y universal para que los y las estudiantes sean partcipes del legado cultural. Garantizar espacios de reflexin sobre el lenguaje, incorporando la reflexin gramatical en las prcticas de lectura y escritura de textos, como instancias sistemticas para facilitar la construccin de sentidos en la interpretacin y en la produccin de textos y la construccin de saberes al respecto.

2.2 Contenidos
En el Encuadre Didctico de este Diseo se considera contenidos al conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos que se ensean y se aprenden en la escuela. En Lengua y Literatura se incluye la consideracin del trmino saber en relacin con los contenidos, porque refiere a los contenidos no slo desde la enseanza sino desde la construccin de conocimiento que realizan los estudiantes: Es lo que el sujeto adquiere, construye y elabora (Beillerot, 1996). En palabras de esta autora, el saber es el resultado de una actividad realizada por el sujeto que aprende, que trabaja, transforma su saber interior y elabora sus producciones a travs de la experiencia y del estudio. La escuela primaria debe asegurar la reconstruccin de la oralidad primaria y la construccin de la oralidad secundaria as como del lenguaje escrito. Saber hablar, escuchar, leer y escribir son prcticas culturales, dinmicas y mviles de gran valor para la inclusin social. Emilia Ferreiro, refirindose a toda Amrica Latina, afirma que la lengua escrita, siendo un objeto social, no est distribuida democrticamente en los distintos sectores de la poblacin. Esto implica reconocer que los problemas cualitativos y cuantitativos del sistema educativo estn estrechamente vinculados a las desigualdades sociales, econmicas y culturales existentes. La escuela tiene la funcin de ensear los contenidos lingsticos y literarios para que los alumnos y alumnas construyan saberes, se apropien la palabra y sean partcipes de la cultura, atendiendo a esas desigualdades.

Contenidos en relacin con la oralidad Ensear y aprender Lengua en nuestra provincia implica, segn lo enunciado en la fundamentacin, reconocer las variedades que existen desde lo lingstico, valorar su riqueza y considerarlas un saber. Estas variedades se producen a partir de las diferencias geogrficas, socioeconmicas y culturales. Es imprescindible, entonces abordar los contenidos en relacin con la adecuacin a la situacin comunicativa (uso de las variedades lingsticas y de la lengua estndar as como la adecuacin del registro), las caractersticas de los contextos de produccin y de recepcin, de los gneros discursivos utilizados, etc. Los contenidos vinculados con la enseanza de la literatura abordarn la oralidad, en relacin con la lectura en voz alta, con la narracin y renarracin de textos y con el comentario de lo ledo. Las conversaciones, el dilogo, sern el punto de partida y, en diferentes momentos, constituirn una experiencia compartida entre nios, nias y adultos. Implica generar espacios para contar historias, anticipar relatos, recuperar episodios, relatar creencias, socializar lecturas, confrontar significados construidos, escuchar relatos de la tradicin oral, recibir visitas de personas que tienen algo para contar (abuelos y abuelas, artistas), participar en juegos de la tradicin oral, opinar acerca de libros ledos, fundamentar la eleccin de determinados textos literarios, recomendar textos a otros, expresar ideas, sentimientos, emociones que un texto puede causar.
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Contenidos en relacin con la lectura

Leer es una actividad de ndole cognitiva compleja, es un proceso interactivo entre texto y lector. El primero aporta pistas, marcas, informacin; estos aportes del texto son reconstruidos por el lector a partir de sus conocimientos previos, valores, experiencias y creencias. Es tan importante a la lectura del texto, lo que aporta el lector como lo que aporta el autor. Delia Lerner plantea la lectura como interjuego entre la anticipacin y el reconocimiento de indicios, un interjuego de anticipacin y verificacin, esta ltima basada en la informacin visual (formas de las palabras, de las letras, las marcas, etc.) que el texto provee. Esta informacin visual es utilizada por el lector como base para construir hiptesis sobre lo que el texto dice. Cabe aclarar que anticipar no es sinnimo de adivinar porque el texto juega un papel muy importante, incluso desde el punto de vista de la informacin que provee. Un texto autoriza algunas interpretaciones y otras no, hay interpretaciones que se pueden verificar y otras que no. Hay lmites para la interpretacin y esos lmites estn marcados por la materialidad del texto. Los alumnos y alumnas deben saber qu leer, dnde, para qu y cmo hacerlo; aprender a poner en juego estrategias de lectura: de anticipacin, muestreo, lectura de paratextos, inferencias, corroboracin de significados, relecturas para transformarse en lectores autnomos. Leer literatura en la escuela implica abrir la posibilidad de entrar en contacto con un discurso que pertenece a la esfera del arte y que, al mismo tiempo, deja percibir de qu modo la lengua puede usarse para producir efectos estticos. Los libros introducen a los nios a una nueva forma de comunicacin en la que importa el cmo y en la que uno se detiene a apreciar la textura o el espesor de las palabras y las imgenes, las formas con las que la literatura y las artes plsticas han elaborado el lenguaje y las formas visuales para expresar la realidad de un modo artstico (Colomer, 2010)

Contenidos en relacin con la escritura Escribir supone: el problema retrico al que se enfrenta quien escribe, que implica la toma de decisiones en torno a: la representacin mental del destinatario, las motivaciones personales y los objetivos internos, las restricciones temticas, discursivas, de extensin, entre otras, a las que deber enfrentarse); la recuperacin de conocimientos construidos: gnero, tema, conocimientos gramaticales y lexicales; la escritura propiamente dicha como proceso cognitivo.

Este proceso requiere la utilizacin de estrategias de escritura: planificacin (qu texto, para quin, para qu, cmo), la puesta en texto propiamente dicha (toma de decisiones cuanto a organizacin y distribucin de la informacin, conocimientos gramaticales, lexicales y ortogrficos) y el momento de revisin de la produccin escrita. Cuando los nios aprenden a escribir, al igual que cuando aprenden a hablar, inician un proceso de solucin de problemas, para lo cual extraen informacin de sus experiencias, formulan hiptesis y definen reglas; luego las comprueban, las revisan, las reformulan y, de a poco, las aproximan al uso convencional (McLane y McNamee, 1999) La escritura en literatura gira en torno a la produccin de textos ficcionales y de textos para reflexionar sobre lo ledo, para recomendar lecturas o escribir acerca de textos
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ledos. Ensear, desde los primeros aos, a escribir breves argumentaciones para justificar sus gustos, preferencias o desagrados superando las afirmaciones simplistas tales como me gusta, no me gusta permitir que los nios y nias utilicen un metalenguaje apropiado para hablar o escribir sobre los libros que leen.

Contenidos en relacin con la literatura Cada prctica humana cuenta con un conjunto de enunciados con caractersticas comunes en su estructura, en su estilo, en sus procedimientos, en el destinatario que esperan. Estos enunciados constituyen diferentes gneros discursivos: Desde la perspectiva bajtiniana, los gneros discusivos son constructos socio-histricos que se desarrollan en distintas esferas de la actividad humana. Son mltiples porque las posibilidades de la actividad humana son diversas y en cada esfera existe un repertorio de gneros discursivos. Este planteo supone que Lengua y Literatura constituye el espacio privilegiado desde donde deben abordarse los diferentes gneros discursivos focalizando la atencin en los procesos de comprensin y produccin de significados. Desde este punto de vista, la literatura es tambin una prctica social discursiva que incluye gneros: cuento, novela, poema, obra de teatro, etc. que requieren ser abordados desde su especificidad. La literatura es la depositaria del acervo cultural, es la caja de resonancia del hombre y su poca y por ello constituye el andamiaje privilegiado para la experiencia de la capacidad simblica del lenguaje; a travs de la literatura la lengua se transforma, se recrea, se carga de significados y los dems textos se nutren del hallazgo literario. Desde esta perspectiva, resultan particularmente interesantes las reflexiones sobre el carcter de gnero segundo del texto literario como discurso capaz de absorber todo tipo de formas de lenguaje y de transformar las formas de realizacin lingstica habituales en el mundo ordinario -es decir, en los gneros primeros-, en otras propias de la comunicacin literaria. Este paso de la construccin discursiva introduce una distancia entre el lector y los contextos de interaccin propios del mundo ordinario, de manera que las formas de representacin de la realidad presentes en la literatura -en todas las variedades a las que ha dado lugar: mimtica, pardica, mtica, etc.- proyectan una nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se construyen y negocian los valores y el sistema esttico de una cultura, tal como han sealado repetidamente autores de diversas procedencias, desde la psicologa cognitiva, como Bruner, a la teora literaria, como Bajtin o Ricoeur, o del campo de la didctica, como Reuter o Bronckart. (Colomer, 2002) En este Diseo Curricular, entonces, se opta por destinar un espacio propio para la literatura, ya que la educacin literaria tiene como propsito la construccin de subjetividades y la formacin integral. Para ello es necesario articular las prcticas ulicas en dos sentidos: la lectura de gran variedad de textos literarios por parte de los alumnos y alumnas y la lectura guiada para ensearles a construir sentidos cada vez ms complejos.

Contenidos en relacin con la reflexin sobre el lenguaje Reflexionar sobre el lenguaje permite aproximar a los alumnos a un conocimiento de la lengua, ms all de lo intuitivo. Porque para la produccin e interpretacin de textos orales y escritos se requieren conocimientos gramaticales y lexicales. Resignificar en la escuela primaria los aportes de las distintas teoras y convertirlos en contenidos
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escolares es necesario, no slo para brindarles a los estudiantes las herramientas que precisan para mejorar sus prcticas de oralidad, lectura y escritura, sino como parte de la construccin de un saber en s mismo. En los Lineamientos generales para la enseanza de la gramtica en la escuela primaria incluidos en su trabajo La enseanza de la gramtica en la escuela primaria y en la formacin docente, la Lic. Isabel Otai analiza tres ideas eje que imprimen caractersticas especficas a la reconstruccin de la gramtica en la escuela. Son: 1) la recontextualizacin de los contenidos gramaticales cientficos, 2) la consideracin de la actividad gramatical y 3) la consideracin de los conocimientos que tienen los alumnos sobre su lengua por ser usuarios de ella. () Otai sostienen que se ha planteado una falsa dicotoma: la gramtica es un objeto de estudio o es una herramienta para la comprensin y la produccin? Considera que en la escuela la gramtica debe ser, junto con la actividad gramatical, un objeto de estudio y tambin una herramienta para la comprensin y la produccin de textos orales y escritos. (Melgar y Botte, 2010) En literatura la reflexin sobre el lenguaje se desprende del reconocimiento de los aspectos de la lengua en los textos ledos o escritos y los contenidos explicitados en los ejes en relacin con la oralidad, la lectura y la escritura se profundizan al generar espacios para la reflexin literaria que gira en torno a los elementos caractersticos de los gneros literarios, el carcter ficcional de los mismos, la intencionalidad esttica del lenguaje, la postura que adopta el lector ante los textos ficcionales, el abordaje de los textos a nivel de la historia y del discurso, las conversaciones en torno al texto literario, etc. Estos espacios de reflexin, compartidos con un adulto mediador entre los textos y los nios y nias, contribuyen a la formacin de lectores cada vez ms autnomos. Teresa Colomer (2005) dice que la educacin literaria funciona por dos carriles: sentirse implicado en la lectura de los libros y aprender cmo funciona la literatura (reglas y convenciones que rigen la obra literaria) y, en este sentido, la reflexin coadyuva a la formacin de lectores.

2.3 Consideraciones metodolgicas


El modelo pedaggico no slo explicita una teora del aprendizaje sino tambin una teora de la enseanza; es decir, supone intervenciones docentes planificadas didcticamente. Un modelo pedaggico que promueve la construccin social del conocimiento lingstico, reclama un estilo de intervencin docente dialgica. El maestro o la maestra son los sujetos que ensean, que orientan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, a los que debe considerar como sujetos activos, partcipes en la construccin del conocimiento escolar, interlocutores vlidos que tambin aportan sus saberes previos, sus ideas y representaciones acerca del mundo que los rodea. Por lo tanto no son dadores de ese conocimiento sino quienes brinda las ocasiones (en el sentido de generar oportunidades y situaciones propicias) y las herramientas necesarias para que el saber se construya en un dilogo permanente. Para ello deben correrse de la mirada deficitaria que se instala en lo que el alumno o la alumna no puede, para instalar la confianza en lo que pueden. El aprendizaje se organizar en funcin de prcticas del lenguaje relacionadas con la oralidad, la lectura y la escritura para que nios y nias produzcan e interpreten textos desde el inicio de su escolaridad y reconozcan el lenguaje como el medio privilegiado de comunicacin y reflexin a partir del cual el ser humano construye su propia

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subjetividad, participa activamente en la vida social de su comunidad, accede a otros mundos posibles y ampla el universo de sus posibilidades. Algunas consideraciones en torno a la alfabetizacin en el Primer Ciclo
Todos los problemas de la alfabetizacin comenzaron cuando se decidi que escribir no era una profesin sino una obligacin y que leer no era una marca de sabidura sino de ciudadana. Emilia Ferreiro

En el caso de primer ao (considerado dentro de la cultura escolar como el ao decisivo en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura), el o la docente partir de los conocimientos sobre el uso del lenguaje oral y de las suposiciones que los alumnos y las alumnas tengan acerca del lenguaje escrito. Para ello deber considerar sus hiptesis, el contacto que han tenido en sus hogares y/o en el jardn con materiales escritos. Muchos, en su entorno habitual, ven la escritura en anuncios, rtulos, etiquetas, envases, etc. y tambin pueden observar - aunque no todos con igual frecuencia y variedad - cmo los adultos leen libros, peridicos, revistas, o cmo emplean en su vida cotidiana la lengua escrita. Sin embargo, es probable que otros nios y nias no tengan esas oportunidades. En este sentido, los y las docentes conocen o debieran conocer las diferencias existentes entre los contextos socioculturales a los que pertenecen los nios y nias, lo cual se traduce en sus prcticas del lenguaje habituales. La falta de contacto con adultos lectores y escritores y la poca o nula manipulacin de materiales escritos por parte de muchos nios y nias provenientes de hogares en los cuales la lengua escrita tiene poca presencia, los coloca en una situacin desfavorable para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Es ineludible asumir el compromiso de brindar mayores oportunidades de contacto con la lengua escrita, sobre todo en aquellos casos en que no lo han tenido en sus hogares. la escuela podra en parte salvar esta dificultad si recurriera a una metodologa de enseanza ms apropiada a los conocimientos de los nios y que responda al proceso de alfabetizacin. El acceso a este proceso est marcado por la comprensin de que la escritura es lenguaje; por su parte, la familiaridad con el material escrito y el reconocimiento de los usos y funciones que tienen en la sociedad alfabetizada proporcionan la motivacin necesaria para aprender este nuevo instrumento. (Borzone de Manrique y Rosemberg, 2000) Emilia Ferreiro relaciona los conceptos de la psicologa gentica y la lingstica para explicar los procesos que ocurren cuando el hablante adquiere y usa el lenguaje y postula que: En el aprendizaje del lenguaje el sujeto activo, poniendo en juego todos sus conocimientos y su mundo afectivo, interacta con el objeto lenguaje y con otros sujetos y de esta forma construye su conocimiento lingstico. El sistema de escritura es concebido como un sistema de representacin de significados, y no como un mero cdigo de transcripcin de sonidos. La lectura y la escritura son concebidas como procesos mentales (y lingsticos) centrados en la construccin de significados.

As como toda persona aprende a caminar caminando, tambin aprende a escribir escribiendo y a leer leyendo. Es necesario insistir en el hecho de que los nios y nias inician este aprendizaje mucho antes de ingresar en la escuela; por eso es que al iniciar
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su escolaridad poseen conocimientos acerca del lenguaje oral y son capaces de leer y de escribir aunque an no lo hagan convencionalmente.108 Todo nio o nia construye conceptualizaciones sobre el sistema de escritura de su lengua y sobre la lectura y elabora transformaciones interactuando con su objeto de estudio (la lengua escrita), con otros nios y nias, con sus padres, con otros adultos, con los y las docentes, etc. Esas conceptualizaciones y transformaciones estn en cada nio o nia y no se corresponden con las de los adultos alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema. Al principio los nios y nias no aprendern la escritura per se, sino que la aprendern en el aula funcionalmente, como parte de su cultura. Adems de las oportunidades que deben tener para usar de manera natural la lengua oral, deben encontrar all oportunidades para usar la lengua escrita con todos sus propsitos: el placer de la literatura, la comunicacin con un interlocutor ausente, la informacin, la expresin de su pensamiento y de sus emociones, el registro de acontecimientos y datos, la planificacin de actividades. En este medio dinmico contarn con la ayuda del docente y los compaeros o compaeras ms avanzados para informarse, para observar cuando leen o escriben o para confrontar y resolver conflictos cognitivos. Tendrn mltiples oportunidades de escuchar lo que el maestro o la maestra cotidianamente lee, observar a otros que leen y escriben, ensayar escrituras en diversas oportunidades, interactuar en lecturas y escrituras compartidas, manejar materiales para leer y escribir, explorar individualmente en su entorno letrado, utilizar la computadora cuando esto sea posible. (Braslavsky, 2005) El aprendizaje de la lectura y la escritura supone un proceso de construccin progresiva durante el cual el nio o la nia comienza a discriminar entre el dibujo y la escritura como maneras distintas de representacin grfica y elabora hiptesis sucesivas sobre el sistema escrito, hasta que descubre que la representacin de la escritura es alfabtica. Este punto de llegada es, al mismo tiempo, el punto de partida para una constante, larga y muchas veces difcil tarea de reconstruccin del sistema ortogrfico de la escritura que se da a lo largo de la escolaridad primaria. Se trata de un proceso constructivo en el que la participacin del docente es condicin necesaria. La funcin activa del maestro resulta indispensable. Deber hacer de su aula un verdadero ambiente alfabetizador y ayudar a cada nio o nia con las intervenciones especficas que requiera. Esta es una tarea ardua que implica romper con las prcticas y con las disputas didcticas tradicionales. Sigue presente el debate en alfabetizacin inicial en torno al desarrollo de la conciencia fonolgica como requisito previo para la adquisicin de la lengua escrita. Julieta Fumagalli dice que Se ha demostrado que la conciencia fonolgica es una fuerte seal del futuro xito lector as como tambin se ha sealado que existe una relacin recproca entre lectura y conciencia fonolgica y agrega que la conciencia fonolgica est compuesta por diversos procesos que se inician con el despliegue del lenguaje oral y sientan bases para el acceso al lenguaje escrito; algunos de estos procesos se desarrollan de manera inconsciente, sin necesidad de instruccin y otros requieren de un aprendizaje formal o mejor dicho son consecuencia de la enseanza de la lectoescritura. (Fumagalli, 2010) Emilia Ferreiro al referirse a ello en su obra Alfabetizacin. Teora y prctica sostiene que muchas veces el inters est centrado en la adquisicin del cdigo alfabtico, no
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Durante mucho tiempo se entendi la lectura en su sentido ms restrictivo relacionado con el aprendizaje de la lectura y la escritura de la letra escrita. Actualmente, los distintos tericos de la lectura postulan que, desde sus primeros aos de vida el ser humano lee, que no hay una sola forma de leer y que los caminos hacia la formacin como sujeto lector son diversos.

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de la lengua escrita en toda su complejidad. Cuando, a partir de esos trabajos, se sugiere que la accin se vera favorecida si se incrementa el nivel de conciencia fonolgica en los nios antes del aprendizaje formal y, por lo tanto, se propician como pre-requisitos tales actividades o la evaluacin de tales capacidades, estamos hablando exclusivamente de un aspecto limitado de la adquisicin de la lengua escrita, y estamos poniendo el nfasis en la actividad de lectura (considerada implcitamente como previa a la escritura). Y propone cambiar la mirada Todo planteo cambia radicalmente si tomamos como objetivo escolar la adquisicin de la lengua escrita, si reconocemos que no hay una preeminencia de la lectura sobre la escritura - en tanto actividades que permiten conocer ese modo particular de representacin del lenguaje - y reconocemos tambin que los nios no llegan ignorantes a la escuela, que tienen conocimientos especficos sobre la lengua escrita aunque no comprendan la naturaleza del cdigo alfabtico y que son esos conocimientos (y no las decisiones escolares) los que determinan el punto de partida del aprendizaje escolar. (Ferreiro, 1997) El planteo sigue vigente y es un desafo para los y las docentes as como para los y las especialistas de nuestra provincia continuar, transformar, enriquecer y profundizar tanto las investigaciones cuanto las experiencias ya realizadas. Una vez sealada la importancia que tiene el hecho de que los alumnos y alumnas de Primer ao, a partir de la participacin en mltiples situaciones de intercambio oral, de lectura y escritura, se apropien de algunos aspectos del lenguaje oral y escrito y de la lengua como sistema, tambin es necesario sealar que en Segundo y Tercer Ao se debe dar continuidad a este proceso, recreando las estrategias metodolgicas utilizadas, provocando la reflexin metacognitiva. Descubrir el principio alfabtico de nuestra lengua es un punto de llegada pero al mismo tiempo es un momento ms del proceso; a partir de all es necesario avanzar en otras cuestiones complejas, que tienen que ver con la arbitrariedad de las convenciones, y que se transforman en problemas a resolver. Fundamentalmente los maestros deben ser sensibles a la diversidad, que requiere su constante atencin y la propia actualizacin, teniendo confianza en que pueden reconocer las necesidades de cada nio y tomar decisiones en una situacin tan compleja y cambiante como la actual. (Braslavsky, 2004) Segundo y Tercer Ciclo El aprendizaje se entiende como un proceso que se da por aproximaciones sucesivas. Por lo tanto es muy importante dar continuidad a las prcticas de oralidad, lectura y escritura, as como a la reflexin y sistematizacin sobre el lenguaje, en los distintos aos y ciclos de la Escuela Primaria, planificando situaciones didcticas que favorezcan la construccin de esos saberes. Continuidad que se expresa tanto en el seno de una situacin didctica, en la propuesta para todo el ciclo escolar, entre aos de escolaridad como entre niveles de enseanza, donde las posibilidades de interactuar con aquella diversidad se torna una y otra vez posible en el tiempo, permitiendo a los nios la resignificacin de viejos desafos o la formulacin de nuevos problemas en distintos contextos. (Molinari, 1996) Es importante seleccionar y crear las estrategias que permitan el trnsito desde la heteronoma a la autonoma en las prcticas de lectura y escritura de los alumnos y alumnas, generando reflexiones en torno a esas prcticas. Esto implica promover, de manera permanente, los intercambios orales que favorecen la socializacin de las diferentes interpretaciones y la fundamentacin en relacin con esas interpretaciones, ya que les permiten a los alumnos y alumnas construir saberes con sus pares adems de con la ayuda del maestro o la maestra
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As, con la finalidad de que los alumnos y alumnas se apropien de saberes pertenecientes a distintos campos de conocimiento, en muchas escenas escolares de lecturas de estudio es posible encontrar la invitacin a tender puentes con los saberes implicados. Se inician a partir del dilogo, anterior a la lectura, sobre los textos, los sentidos all desplegados, los gneros, las perspectivas adoptadas, etc., de manera de facilitar que alumnos y alumnas sorteen las resistencias que con frecuencia les presentan estos textos (la conexin entre los conocimientos previos y la informacin desarrollada, el enlace necesario para la comprensin de los aspectos no dichos, la recuperacin de la continuidad del sentido de los textos a travs de componentes paratextuales como ttulos y subttulos; la explicacin de las relaciones diversas entre las partes de los textos con marcadores y conectores discursivos; el empleo de lxico especfico de los campos disciplinares, la complejidad de las oraciones y el diseo de la informacin en la pgina. (Finocchio, 2010) Rol docente Una concepcin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje requiere del maestro o la maestra una intervencin activa y cuidadosa en su funcin de ensear. El maestro o la maestra de Primer Ciclo: Brindar a los nios y nias numerosas ocasiones de observar a los adultos y a otros nios y nias manipulando material escrito con diversos propsitos. As podrn identificar actos de lectura y escritura en dibujos, libros, pelculas, en el aula y discutirn sobre las diferencias entre actividades semejantes como leer y hojear un libro o una revista; dibujar y escribir, leer y escribir. Planificar situaciones en las que aparezca la necesidad de hablar, escuchar, leer y escribir no slo para aprender a hacerlo, sino para lograr propsitos concretos, tal como lo hacen los adultos fuera y dentro de la escuela: comentar sucesos de la vida cotidiana, opinar sobre temas de inters, conversar sobre distintos temas y acerca de lecturas realizadas, exponer lo que aprendieron, relacionarse con chicos y chicas de otras escuelas, recordar quines faltaron a clase pasando lista, registrar datos e informaciones necesarias, disfrutar de un cuento, leer como leen los que estudian, leer para aprender sobre un tema, pedir a sus compaeros y compaeras del otro turno que cuiden el material, agradecer alguna visita, comunicar algo importante a las familias, etc. En algunas ocasiones, al iniciar o finalizar una secuencia didctica, el o la docente escribir a la vista de nios y nias textos que se habrn elaborado en forma oral y cooperativa, reflexionando entre todos. En otras, los nios y nias escribirn en grupos: uno escribe y los dems aportan informacin y discuten sobre cmo hacerlo. Tambin se realizarn escrituras individuales. Crear en el aula un ambiente alfabetizador rico, con abundantes y variados materiales escritos donde haya material impreso en todo tipo de portadores de texto: etiquetas, carteles, afiches, cartas, envases de productos alimenticios, variedad de textos literarios, libros de textos escolares, enciclopedias, diccionarios, revistas, peridicos, etc. En primer ao es conveniente que, adems de portadores de textos reales, confeccione materiales especialmente preparados para crear situaciones de conflicto cognitivo en los nios y nias. Es importante la presencia de la biblioteca del aula (que ser organizada con los nios y nias) y rincn de lectura con material que se renovar frecuentemente. Se pueden incluir juegos de letras mviles, loteras, domins, juegos para seguir instrucciones.

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Desde el inicio del trabajo en el aula propiciar la interaccin grupal. Su valor educativo, como lo seala Vigotsky, radica en favorecer el desarrollo de la alfabetizacin, de la autonoma y del espritu cooperativo y crtico de los nios y nias. El o la docente los guiar para que intercambien informacin acerca de la escritura de una palabra (pondrn a prueba sus hiptesis confrontndolas con las de los dems); aporten sus puntos de vista sobre el significado de lo que lean, discutan acerca de la coherencia, la ortografa, la puntuacin, la conformacin de un texto. Tambin que planteen dudas e intenten resolverlas cooperativamente; expongan sus opiniones, gustos y preferencias sobre temas diversos, planifiquen, discutan y evalen las diferentes tareas que realicen. Interactuar con los nios y las nias, tomando en cuenta sus preguntas, sus respuestas, sus producciones; coordinar el intercambio de opiniones y dar a conocer las propias; reinterpretar las intervenciones y las preguntas sus alumnos y alumnas; plantear problemas que les permitan avanzar en la construccin de conocimientos: a veces dar informacin directa y otras, remitir la duda al grupo o aconsejar consultar material escrito; otras veces los enfrentar con el conflicto, contra argumentando o confrontando sus hiptesis con la de otros Pero tambin permitir que en otras ocasiones se evite por un tiempo el conflicto. Siempre evaluar las actuaciones de los nios y nias as como la suya propia, interpretando todo lo sucedido en la clase para tomar nuevas decisiones: modificar consignas, adecuar sus intervenciones, reelaborar las propuestas, etc.

El o la docente de Segundo Ciclo y Tercer Ciclo: Generar condiciones didcticas garantizando la continuidad a numerosas de las intervenciones que realizan los maestros y maestras de Primer Ciclo. En este sentido, planificar situaciones de produccin oral para que circule la palabra, en las que se garantice la escucha entre pares y de otros adultos promoviendo la reflexin en cuanto a la adecuacin al contexto comunicativo. Tambin promover espacios de reflexin y debate acerca de las variedades lingsticas y dar continuidad a las prcticas de oralidad, lectura y escritura y propiciar la reflexin sobre la gramtica de la lengua y los textos. En el caso particular del Tercer Ciclo la sistematizacin de los contenidos lingsticos tender a fortalecer la autonoma de los alumnos, facilitando la articulacin con la Escuela Secundaria. Generar situaciones de lecturas sostenidas, sistemticas, para poner a los nios y nias en contacto con los libros; har que la lectura suceda en las aulas. No se trata de dar lecturas por encargo, para hacer en casa, o de no participar en las escenas de lectura que se le proponen a los alumnos y alumnas, sino de la posibilidad de construir entre todos las sociedades o comunidades de lectores que tantos autores proponen. Por lo tanto, disear intervenciones que aseguren que mientras los nios y nias estn en la escuela, lean. Se mostrar como lector y compartir sus lecturas con sus alumnos y alumnas. Al leer en el aula, est representando una prctica social de la lectura y si bien en el Primer Ciclo es un medio privilegiado para que los nios ingresen a la cultura letrada, en los aos posteriores, la lectura a cargo del maestro, permite incorporar textos de difcil lectura y hacerlos accesibles a la comprensin de los alumnos y alumnas. La lectura del adulto cumple el papel de ayudar a los alumnos a ingresar a algn sector de la prctica social de la lectura o de los mundos literarios. Si el adulto no interviniera de este modo, quedara muy reducida la posibilidad de los chicos de ingresar a esos mundos y se les estara
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restando posibilidades de apropiarse de las diferentes lecturas posibles de una obra y de actuar como lector crtico (Lerner, 2008) Disear actividades de escritura y acompaar a los alumnos y alumnas en los procesos de produccin de textos diversos, pondr nfasis en los momentos de planificacin, revisin, y reescrituras y generar instancias de reflexin para lograr textos adecuados a la situacin comunicativa. En todo momento evaluar las actuaciones de los nios y nias como la suya propia, interpretando todo lo sucedido en la clase para tomar nuevas decisiones: modificar consignas, adecuar sus intervenciones, reelaborar las propuestas, etc.

La planificacin La propuesta curricular rionegrina de organizar las actividades en forma de proyectos comunicativos fue pionera en su momento. Hoy existen distintas propuestas de planificacin estratgica para organizar el trabajo: proyectos comunicativos, unidades didcticas, secuencias didcticas. Proyectos comunicativos Se trata de una propuesta didctica que tiende a favorecer las posibilidades comunicativas de nios y nias. Consta de una serie de actividades lingsticas secuenciadas (con la incorporacin de lenguajes no verbales y de contenidos de otras reas y o disciplinas) cuyo propsito es comunicar algo a un destinatario real, por medio de un producto lingstico: libros de poesas, de cuentos, de refranes, de chistes, de adivinanzas, de recetas de cocina; folletos; programas de radio o de T.V.; un concurso de canciones; representaciones teatrales; un peridico; teatro de tteres; revistas de entretenimiento, de historietas, de modas; libro histrico del ao/ de la escuela; etc. Es decir, tiene propsitos concretos y durante su ejecucin se trabajan todos los ejes que propone el currculum de manera integrada. El maestro o la maestra planifica el proyecto, previendo todos sus aspectos, pero luego lo re-elabora con sus alumnos y alumnas; o, juntos, elaboran un nuevo proyecto. En este caso los nios y nias junto con el o la docente planifican todo, excepto los contenidos especficos, que siempre quedan a cargo de stos ltimos. Esta forma de trabajo posibilita convertir a los alumnos en protagonistas de su aprendizaje, ejerciendo su derecho de elegir, organizar, rectificar y evaluar todas sus acciones; aprender a partir de la lectura y produccin de textos variados y reales, con propsitos y destinatarios concretos y sistematizar los saberes que se construyen sobre la lengua, a partir del uso efectivo y de la reflexin sobre el lenguaje, originada en una necesidad; organizar esos saberes incluyndolos en estructuras cada vez ms amplias y complejas, de manera que el aprendizaje se torne espiralado; y, finalmente, llevar a cabo una tarea que requiere responsabilidad individual y cooperacin, as como vincular los saberes de Lengua y Literatura con los saberes de las otras reas y/o disciplinas, llevando adelante experiencias que le permitan acercarse a un dilogo de saberes. En el primer ao, al principio, la forma de trabajar los proyectos ser similar a la manera de abordarlos en el Nivel Inicial: sern muy sencillos, pero siempre aparecern como una necesidad real. Ms adelante, en los aos y ciclos siguientes, los proyectos sern ms largos y complejos.
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Unidades didcticas La unidad didctica se concibe como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza y aprendizaje, articulado y completo. Por lo tanto, en la misma deben precisarse todos los elementos curriculares que intervienen. Como sostiene Escamilla, La unidad didctica es una forma de planificar el proceso de enseanza- aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles)... (Escamilla, 1993) En la unidad didctica se ordena una propuesta de trabajo que lleva implcita la concepcin de conocimiento de enseanza y aprendizaje. Se articulan las acciones didcticas que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, con una coherencia interna y por un perodo de tiempo determinado. No es imprescindible un producto final, tal como se mencionara en relacin con los proyectos; sin embargo, puede plantearse una unidad didctica que se oriente a algn tipo de produccin. Lo mismo sucede con la participacin de los alumnos y alumnas: cualquier forma de planificacin que se adopte debera contemplarla al igual el trabajo cooperativo. La responsabilidad compartida debe promoverse siempre. Para la elaboracin de las unidades didcticas debern considerarse como base los componentes curriculares utilizados en la planificacin anual, los que debern especificarse en funcin de la operativizacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Secuencias didcticas La secuencia didctica est atravesada por las prcticas de oralidad, lectura y escritura y suele estar centrada en un texto de circulacin social. Los ejes se interrelacionan y las prcticas en relacin con la oralidad aparecen de manera recurrente: indagacin de ideas previas, formulacin de anticipaciones, socializacin de significados, reflexin acerca de los textos que se leen o producen, etc. A partir de la lectura de una gran variedad de textos correspondientes a un mismo gnero, los alumnos y alumnas, con la intervencin del o la docente podrn descubrir y reconocer el entramado de significaciones internas del texto as como la intencin que despliega en un determinado contexto. En el caso de la lectura, se trata de socializar los significados construidos y tambin desentraar el plan textual para indagar sobre el modo de produccin. Por otro lado, la escritura se nutre de dicha indagacin y, a la vez, plantea nuevos desafos que no apareceran si la actividad se redujera slo a la lectura. La reflexin sobre los hechos mismos del lenguaje se convierte en vertebradora de toda secuencia didctica. Los recorridos de lectura en Literatura Los recorridos o itinerarios de lectura son un modo de organizar los textos para su lectura segn algn criterio: de autor, de gnero, de formato, de tema, de coleccin La eleccin del criterio es libre y lo interesante es que permiten ser creativos en la bsqueda de los textos y de las relaciones entre ellos. Organizar proyectos de lectura en base a recorridos es sumamente productivo: para los chicos es muy significativo (no lo olvidan), permite descubrir cmo un texto lleva a otro texto y las diversas formas de leer. Se pueden disear itinerarios sobre monstruos, sobre metamorfosis, de textos poticos, de textos con animales, de libros que hayan sido adaptados al cine, de textos que giren en torno al mar, de princesas, de la coleccin Pajarito remendado, de Mara Elena WalshLa lista parece infinita.
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Los recorridos pueden estar constituidos por la cantidad de textos que se desee o se disponga, esto tendr que ver con la planificacin que se est desarrollando y con los propsitos que orienten la actividad de la lectura. Si se elige un tema, los gneros pueden ser variados. El diseo de recorridos puede realizarlo el docente o puede invitar a sus alumnos a hacerlo con l. A medida que van creciendo y ganando en lecturas, estn preparados para elegir cmo seguir leyendo. Al principio ser necesario que se los gue, ms adelante podrn explorar ellos solos el camino de la lectura. Los nios y nias (an los ms pequeos) suelen saber qu quieren de la lectura. Los itinerarios deben desafiar a los lectores. Deben quebrar los lmites de lo que se espera y proponer caminos alternativos. Esto permite unir en un mismo recorrido un clsico y un texto contemporneo, un texto de un autor cercano en tiempo y espacio con otro muy lejano, una novela con una historieta. Las formas diversas de leer tambin pueden explorarse a partir de la propuesta de recorridos lectores: pueden leerse muchos textos sin profundizar demasiado en ninguno de ellos (lectura extensiva) o pueden leerse detenidamente unos pocos textos (lectura intensiva) o combinar ambas formas, explorando en profundidad un texto y luego leer el resto de manera menos minuciosa o centrndose en menos aspectos. La planificacin de un recorrido comienza con el planteo del eje que lo vertebrar, sigue con la seleccin de los textos (que es provisoria, ya que pueden ir apareciendo nuevas lecturas a medida que se transita el itinerario), luego con la lectura de los textos, lectura que puede hacerse de mltiples maneras (en voz alta, en voz baja, de una vez, fragmentaria, individual, en parejas, en grupos, con toda la clase, etc.) y siempre es productivo plantear actividades que puedan ir enriqueciendo esas lecturas, pueden ser de oralidad (como las rondas de comentarios) o de escritura (actividades de taller, produccin de recomendaciones). Lo que no debemos perder de vista es que el propsito que persigue esta forma de planificar la lectura es que los chicos y chicas sientan que el deseo de leer les toca el hombro como dice Laura Devetach y que un libro siempre nos lleva hacia otro, por eso es importante ser cuidadoso con el tipo de actividades que se plantean antes, durante y despus de leer, de modo que cada vez se lea ms en la escuela y no se sienta que se est malgastando tiempo que podra emplearse en otras acciones. Los maestros y maestras tienen que ser los primeros lectores y privilegiar el tiempo y el espacio de la lectura en sus aulas y en todas las instancias colectivas que se pueda. Leerles a los chicos y chicas en voz alta siempre, aun cuando estn en los ciclos superiores y buscar estrategias para mostrarles cmo elige los libros, cmo los lee y cmo los multiplica un adulto, en este caso mediador entre los chicos y la lectura.

2.4 La evaluacin
La evaluacin es un componente ms del proceso enseanza-aprendizaje. Si bien es decisiva al momento de pensar la promocin de alumnos y alumnas, porque se encuentra estrechamente vinculada con la acreditacin de los saberes construidos, no se reduce a ella. La evaluacin brinda informacin significativa acerca de los aprendizajes de alumnos y alumnas, pero tambin brinda informacin acerca de las prcticas de enseanza y las condiciones institucionales que posibilitan esos aprendizajes. Involucra al sujeto que aprende, al sujeto que ensea y a la institucin misma. En este sentido, siempre estar presente en la toma de decisiones: la evaluacin es diagnstica y procesual. En cuanto a la evaluacin diagnstica, no debe considerrsela slo al comienzo de cada perodo lectivo, al realizar la planificacin anual, sino que debe estar presente al planificar cada unidad o secuencia didctica, al planificar cada proyecto particular o la
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iniciar un recorrido de lecturas. Durante el proceso, ser la que permita registrar el desempeo de los alumnos y alumnas as como las intervenciones realizadas por el maestro. Se encuentra estrechamente relacionada con los otros componentes del encuadre didctico ya que interroga acerca de las condiciones de enseanza y las estrategias puestas en juego para facilitar ese desempeo. Esto ltimo requiere establecer en cada ao de los distintos ciclos cules sern los aspectos fundamentales a evaluar, o sea, establecer los criterios, los indicadores y los instrumentos que se utilizarn para ello. Tambin es necesario dejar sentado que la evaluacin requiere la creacin de un clima favorable y de confianza. No es lo mismo considerar el error como parte del proceso de aprendizaje, que considerarlo motivo de sancin. Al evaluar en Lengua y Literatura, el o la docente podr valerse de observaciones sistemticas de los alumnos para contenidos del lenguaje oral en las situaciones de interaccin con los otros; dilogo con los nios y nias y entre ellos, entrevistas personales - sobre todo en primer ao - ya que le permitir al o la docente conocer las representaciones y conceptualizaciones sobre lengua escrita, sus interpretaciones de lo ledo, las estrategias puestas en juego en la resolucin de distintas actividades, el uso de estrategias de lectura y de escritura para resolver problemas de comprensin y de produccin. Tambin deber realizar el seguimiento de los trabajos realizados por alumnos y alumnas, para la construccin de saberes relacionados con el lenguaje escrito y con la sistematizacin de los conocimientos lingsticos. En este sentido, los cuadernos y carpetas de clase se constituyen en un instrumento valioso tanto para los docentes como para los alumnos y alumnas porque dan cuenta de un proceso. Actualmente, en los distintos niveles educativos, se insiste en la necesidad de elaborar una especie de portafolio, por ao y por ciclo, en el cual se guarden los trabajos de escritura, tanto de borradores como de versiones definitivas, para ser retomados en distintos momentos del ao escolar, lo que permitir al o la docente comentar con alumnos o alumnas los cambios que se fueron produciendo, las dificultades que persisten en forma reiterada, sugerir soluciones o formas alternativas para realizar la tarea. A los alumnos y alumnas les permitir ir adquiriendo mayor autonoma al tomar conciencia del proceso realizado, hacindolos responsable de su propio aprendizaje. Los instrumentos utilizados para registrar las observaciones y el seguimiento realizado debern explicitar y hacer pblicos los criterios que se han elaborado para tal fin. Algunas consideraciones acerca de la evaluacin de la lectura y la escritura Cuando se hace referencia a la lectura hay que precisar qu aspectos se van a considerar al evaluar, el qu, cmo y para qu. Si se trabaja la lectura en voz alta, no sern los mismos los criterios a considerar en el primer ao, en particular, y en Primer Ciclo, en general, que en Segundo y Tercer Ciclo (se hace referencia especial a la fluidez) La interpretacin de los textos ledos por otros y en forma personal debe alejarse del llamado control de lectura. Es fundamental el acompaamiento del o la docente, quien animar a los alumnos y alumnas a comunicar las construcciones de sentidos realizadas, alejndolos del temor a la exposicin frente a sus compaeros y compaeras. La elaboracin de las consignas presentes en la propuesta de trabajos prcticos de interpretacin de los textos escuchados o ledos es clave para la resolucin de los mismos. La comprensin y posterior resolucin de la consigna sern ms adecuadas cuanto ms clara y precisa sea la propuesta. En cuanto a la escritura, la correccin de los escritos no se centrar solamente en la
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ortografa, sino en todos los aspectos del texto. Desde el primer ao el nio y la nia aprender a dudar, a revisar sus producciones confrontarlas con las de sus pares, a pedir informacin y a conocer los procedimientos para detectar y rectificar errores. En primer ao (en algunos casos, a principios del segundo ao), mientras no hayan alcanzado el nivel alfabtico, se aceptar su escritura espontnea, sin considerarla errnea por no ser totalmente convencional. Esto no impedir que el maestro o la maestra as como compaeros y compaeras, proporcionen la informacin necesaria acerca de cmo se escribe una palabra cuando se lo requiera. Asimismo el docente pedir a los nio y nias explicaciones acerca de sus escritos y considerar, en cada caso, si es conveniente insistir y provocar el conflicto cognitivo relacionado con su forma de escribir, o si es necesario esperar otra oportunidad para intervenir. En la correccin de las producciones, se tendr en cuenta los aprendizajes construidos en torno a las diversas propiedades textuales: adecuacin, coherencia, cohesin, correccin, estilo, presentacin (que incluye legibilidad, ortografa, diagramacin). No es conveniente prestar atencin a todos los aspectos mencionados simultneamente. Al nio y/o a la nia le resulta difcil atender a todos ellos al mismo tiempo. La escritura en borradores y las sucesivas revisiones del escrito permiten fijar la atencin en un problema por vez. Para que los borradores no se conviertan en algo fastidioso deben tener sentido: sirven para escribir mejor, porque escribir no es solamente una tarea escolar, sino un verdadero acto de comunicacin con alguien que leer el escrito para enterarse de su contenido y no para sealar los errores que se hayan cometido. De esta forma el docente o la docente deja de ser un censor, para convertirse en alguien que puede y sabe cmo ayudar. Es importante tener en cuenta el valor de la autocorreccin y de la interaccin grupal, tendiendo a la autorregulacin de los procesos de aprendizaje como expresin de la autonoma. La lectura de los trabajos para mejorarlos, podr ser realizada algunas veces por el autor; otras en parejas, en pequeos grupos, en grupo grande, con la transcripcin en el pizarrn de todo o de una parte del escrito. Algunas veces, lo har el o la docente. Pero, en todos los casos, ser el propio escritor quien corrija los errores detectados en sus producciones. Antes de corregir, pueden confeccionarse grillas que permitan recordar qu aspectos se tendrn en cuenta (criterios). Esto servir para que nias y nias los consideren en todas sus producciones. Y despus, la reflexin y sistematizacin sobre las diferentes maneras de resolver un problema lingstico ser un recurso valioso para resignificarlos.

2.5 Las TIC y la enseanza de la Lengua y la Literatura


Es indudable que en el escenario actual la escuela y los maestros y maestras son interpelados por las nuevas formas de socializacin, de interaccin y de acceso al conocimiento que proponen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Esas formas determinan no slo nuevas relaciones subjetivas sino tambin otros vnculos con el saber y otros modos de configuracin del pensamiento. Por lo tanto, la escuela, debe poder poner en dilogo esos saberes que se construyen a travs de las TIC y las subjetividades que ellas configuran y las que ella misma produce y valida. Jess Martn Barbero (1998) afirma que Los medios de comunicacin y las tecnologas de informacin significan para la escuela, en primer lugar, un reto cultural, que hace
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visible la brecha cada da ms ancha entre la cultura desde la que ensean los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos. La posibilidad de que numerosos lectores puedan acceder a los textos es una de las innovaciones que la tecnologa impone en las formas de distribuir el conocimiento, que va de la mano con el cambio fundamental en los soportes. El contacto permanente, la actualizacin y la produccin que facilita la web deben ser analizados en tanto son formas de construir la realidad que la escuela no puede desconocer, aunque le signifique posicionarse en un lugar descentrado del eje letrado (Barbero) que organiz la cultura occidental. Estos cambios impactan en los modos de leer y de escribir. Fernanda Cano (2010) al analizar las implicaciones que los mismos significan para la lectura y la escritura y su enseanza, apunta que as como las herramientas disponibles en una computadora habilitan la escritura y la edicin de textos, tambin es posible configurar comunidades virtuales donde los escritores que publican sus textos los comparten con los lectores y se renen segn sus temas de inters para intercambiar informacin, discutir y establecer diversos vnculos entre ellos. Las transformaciones que introducen las TIC afectan a las formas de leer y escribir, a las estrategias que se ponen en juego, a los roles de autor y lector. Sobre los roles de nios, nias y adultos, alumnos, alumnas y docentes en relacin con el manejo de las TIC, Cano sugiere no sobredimensionar la posicin de los chicos y chicas como nativos digitales y reconsiderar formas de acercamiento a esos saberes, que suponen prcticas de lectura y escritura inscriptas en los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela y que orientan los maestros. Vivimos la infancia de la poca de la reproductibilidad digital, una poca que necesita de maestros y maestras as como de alfabetizadotes digitales, pero tambin de tericos de la lectura, de una lectura que no podr pensarse sino como experimentacin. No estamos hablando slo del placer (cada cual encontrar placer en lo que quiera), sino de nuestra responsabilidad ante la historia: la historia y el futuro de la lectura. La historia y el futuro de la democracia. (Link, 2005) Literatura y tecnologas de la informacin y la comunicacin Las relaciones entre la literatura y las tecnologas de la informacin y la comunicacin han empezado a ser abordadas tericamente, porque es indudable que el impacto que las mismas producen en la produccin y circulacin de saberes alcanza tambin a la enseanza de la literatura. Esos saberes que son mediados, atravesados y entretejidos con otros discursos a travs de estas tecnologas, producen tambin nuevas formas de construccin del sentido de los textos. A diario muchos nios y nias -que realizan prcticas de lectura y escritura en la escuela- leen y escriben fuera de ella a travs de los recursos tecnolgicos que tienen a su alcance, de otros modos, con otras estrategias y recursos y seguramente tambin con otras intencionalidades. Los modos de leer literatura que proponen estos nuevos entornos y soportes podran entrar en contacto con los que propone la escuela, para desbaratar esa especie de competencia que suele plantearse y construir otras formas ms ricas, ms espesas, ms curiosas de leer. La invitacin est hecha, estn disponibles los textos y los autores, los comentarios, las redes entre textos, estn los lectores hbiles y vidos provistos de recursos y herramientas. Es necesario que los maestros y maestras convengan nuevos pactos con esas otras formas de leer y que no slo redefinen las relaciones con la tecnologa, sino tambin las relaciones intersubjetivas en el espacio de la escuela.
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Algunas propuestas interesantes pueden ser, por ejemplo, revisar el concepto de autor y realizar un recorrido histrico del mismo hasta llegar a las nuevas formas que propone Internet, visitar pginas de autores, leer distintas reseas del mismo libro y compararlas. En la actualidad existen sitios donde escritores dialogan con chicos para construir juntos un texto, ellos pueden opinar sobre su produccin y hacerle sugerencias, hay foros donde se socializan lecturas. Hay tiempos y espacios donde la lectura ocurre y que se pueden aprovechar para optimizar el acercamiento a la literatura. Por otra parte, los soportes digitales tambin permiten acceder a textos literarios prescindiendo del papel, lo que implica resignificar las relaciones materiales y corporales que tenemos con los libros y dan cuenta de un cambio significativo en cuanto a las condiciones de produccin, conservacin y circulacin de los textos. Es cierto que la brecha entre los que tienen acceso a estas tecnologas y los que no sigue existiendo, pero tambin hay formas que los chicos y chicas saben encontrar para apropiarse de lo que les interesa. Es cierto tambin que estas nuevas formas de leer y de escribir muchas veces tienen que ver con el mercado, pero tambin lo es que la escuela debe formar lectores crticos que sepan encontrar los intersticios por donde penetrar para generar sentidos inesperados y creativos y para resistir los estereotipos y las formas de dominacin masiva. Permitir que ingrese en la escuela lo que constituye una parte importante de la vida cotidiana puede renovar algunas prcticas de enseanza y puede devolverle un sentido experiencial y placentero a leer literatura.

3. Organizacin curricular de los contenidos


Eje organizador
El lenguaje como construccin histrico-social, cultural y personal y como medio privilegiado de comunicacin. El lenguaje es una prctica social y la escuela es el espacio para que stas prcticas tengan lugar. Se deben propiciar instancias para que los alumnos y alumnas usen el lenguaje y a la vez lo conviertan en objeto de reflexin. De ninguna manera el estudio del sistema de la lengua se constituir en contenido por s mismo en el Primer Ciclo ya que el saber sobre la lengua no es anterior al uso sino posterior al mismo. Esto significa que habr muchos momentos para que se realicen prcticas de oralidad, de lectura y escritura de textos ficcionales y no ficcionales, tambin habr otros (en forma simultnea) en los que focalizarn la atencin en aspectos puntuales de esas prcticas de lenguaje para convertirlas en objeto de reflexin. En cuanto a la reflexin sobre el lenguaje, se originar siempre en la interpretacin y produccin de discursos propios y ajenos (orales y escritos) y preparar el camino a la sistematizacin de los conocimientos lingsticos, que comenzar a realizarse en el Segundo ciclo. Los contenidos de Tercer Ciclo son correlativos con los de Segundo Ciclo y stos, a su vez, con los de Primero. A medida que los alumnos y alumnas avanzan en su escolarizacin los saberes se amplan, se complejizan y requieren una mayor profundizacin. Los contenidos estn organizados en: Lengua, Literatura y Reflexin sobre el Lenguaje. En Lengua y Literatura se consideran los ejes: Oralidad, Lectura y Escritura. La
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Reflexin sobre el lenguaje est en estrecha relacin con los dos anteriores y tiene que ver con la reflexin sobre la comunicacin, la gramtica, la normativa, la ortografa y la reflexin literaria. Se consideran las dos formas de representacin del lenguaje: la oral y la escrita, cada una de las cuales comprende la apropiacin de saberes. La oralidad refiere a saber hablar y escuchar y la escritura al saber leer y escribir tanto en Lengua como en Literatura. La reflexin sobre las posibilidades que nos brinda el lenguaje implica saberes para mejorar la interpretacin y la produccin de textos orales y escritos. Este eje incluye contenidos correspondientes a los dems ejes, que requieren ser sistematizados. En los contenidos en relacin con la oralidad, la interpretacin y la produccin no estn discriminadas sino que aparecen en forma conjunta, tal como pasa en las interacciones orales. En cambio en los contenidos relacionados con la escritura, y slo a efectos de su presentacin, se ha separado lectura de escritura propiamente dicha, pues cada una requiere estrategias diferentes. Pero, en el trabajo en clase, se abordar siempre en estrecha vinculacin. No se incluye como eje especial la lectoescritura inicial porque constituye una etapa dentro del proceso continuo de la alfabetizacin, que comienza antes de que los nios y nias ingresen a la escuela primaria y no acaba en primer ao, ni en primer ciclo. De acuerdo con lo expresado anteriormente, los contenidos se organizan de la siguiente manera: LENGUA Eje: Oralidad (saber hablar y escuchar) Eje: Lectura (saber leer) Eje: Escritura (saber escribir) LITERATURA Eje: Oralidad (saber hablar y escuchar) Eje: Lectura (saber leer) Eje: Escritura (saber escribir) REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE Comunicacin, gramtica, normativa y ortografa (saberes para mejorar sus prcticas con el lenguaje) y la reflexin literaria. Es importante recordar que esta forma de organizacin de los contenidos constituye una forma de presentacin y no un orden para la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Cada docente, al planificar, tomar decisiones relativas a la organizacin y la secuenciacin de los mismos, teniendo en cuenta su grupo de alumnos, los recursos concretos con que cuenta, la planificacin institucional y los principios derivados de la propuesta centrada en las prcticas del lenguaje y de la concepcin constructivista del aprendizaje. Los contenidos en relacin con la oralidad, con la lectura, con la escritura y con la reflexin estarn necesariamente interrelacionados y se trabajar en forma cclica con los contenidos: stos aparecen de manera recurrente en los diversos aos (y ciclos), pero sern tratados con distinto grado de profundidad.

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Caracterizacin de los ejes


LENGUA Eje: Oralidad
No se trata slo de hablar una o ms lenguas, sino de saber escucharlas, empezando por la propia, que hemos aprendido a desatender a fuerza de su desgaste por el uso y abuso. Pero adems hay que hacerlas dialogar entre s, del mismo modo que los anfitriones presentan a los amigos para alcanzar la diversidad y la plenitud de la fiesta Ins Bordelois

La oralidad es inherente al ser humano y ocupa tambin un lugar muy importante en la vida escolar, pblica y democrtica. Es material bsico con el que se construyen otras prcticas discursivas que permiten el funcionamiento de la vida social. Estas prcticas pueden caracterizarse por la utilizacin de registros diferentes que producen desde un discurso oral informal hasta un discurso oral formal. Asimismo, las relaciones que se crean a travs de esas prcticas discursivas orales pueden ser simtricas o asimtricas, distantes o ntimas, improvisadas o elaboradas, con apoyo de otros canales (el escrito, por ejemplo). El o la docente propiciar la creacin de un ambiente que le permita a cada alumno y alumna y a todo el grupo participar en numerosos intercambios orales. Segn Rodrguez (1995), las estrategias de abordaje de la lengua oral deben sustentarse en estos tres ejes: la observacin de los usos orales que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad (familias, clubes, iglesias, supermercados, etc.), en los medios de comunicacin, etc; la produccin e interpretacin de una amplia variedad de textos orales, y la reflexin acerca de los variados recursos que ofrece la lengua (conciencia fonolgica, morfosintctica, lxica y semntica) para alcanzar distintas metas comunicativas. Se desarrollar la prctica de la variedad estndar y se introducirn paulatinamente los registros ms formales del lenguaje oral. Los alumnos y alumnas no slo utilizarn distintas variedades y registros, sino que escucharn a otros y reflexionarn acerca de lo visto y odo en los diferentes mbitos de uso. Debern adecuar el lenguaje ante la diversidad de interlocutores en cada situacin comunicativa. Posteriormente se har la reflexin sobre los contextos de uso de los distintos registros y variedades dialectales. Reflexionarn tambin sobre las caractersticas propias del lenguaje oral: la presencia simultnea de los interlocutores, la dependencia del contexto, las formas gramaticales ms adecuadas para cada caso, la importancia de elementos no lingsticos para la construccin del significado. La lectura en voz alta de textos escritos en variedad estndar, es otra forma de ayudar a nios y nias a apropiarse de esa variedad del lenguaje tanto para quien lee como para quien escucha y comprende. Mara Elena Rodrguez apunta que la escuela es el mbito privilegiado donde los nios pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingsticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa y es responsable de la enseanza de los gneros ms formales, como la exposicin, el debate, la entrevista, gneros que no se aprenden espontneamente sino que requieren una prctica organizada. Actualmente la oralidad secundaria (Ong, 1982) propiciada por los medios de comunicacin de masas tiene una presencia omnmoda. De hecho, el papel que desempean los medios audiovisuales en la formacin de comportamientos verbales y no verbales debe ser motivo de anlisis en las aulas. Su incorporacin a la enseanza y
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aprendizaje en el Tercer Ciclo requiere un tratamiento especfico que supere un significado vago o demasiado limitado y se comience con una primera aproximacin a esa triple e inseparable realidad del lenguaje hablado, que slo existe como un continuo verbal-paralingstico-kinsico formado por sonidos y silencios; movimientos y posiciones estticas, es decir, la triple estructura bsica de la comunicacin (Poyatos, 1994) Ejes: Lectura y Escritura Son dos prcticas culturales, dinmicas, mviles, complementarias e ntimamente relacionadas; son actividades complejas en las que interviene un elemento convencional y arbitrario; tienen una significacin y determinadas funciones sociales. No pueden ser reducidas a la simple decodificacin y codificacin de frases o palabras aisladas. Si la escuela quiere que sus alumnos y alumnas posean el dominio de la lengua escrita que demanda la sociedad, tiene que encargarse de que se apropien, simultneamente, de las funciones del lenguaje escrito, de los contextos de su uso y del funcionamiento de la lengua en tanto sistema de representacin de significados. Lectura La lectura lejos de ser una tcnica, es un proceso de construccin de significados entre el texto y el lector. Durante este proceso el lector, a partir de un propsito determinado, haciendo uso de sus conocimientos lingsticos y de todas sus experiencias como ser humano total, interacta con la informacin que le proporciona el texto y va construyendo su significado. Esta interaccin requiere una serie de estrategias: de muestreo: el lector selecciona algunos elementos, algunos indicios, del material escrito, y anticipa el resto; de anticipacin: en base a sus conocimientos formula hiptesis o predicciones sobre diversos aspectos del texto, de las oraciones o de las palabras; inferencias: leer entre lneas, leer lo no dicho, reponer lo no explicitado. de evaluacin: en funcin de los datos siguientes y de su competencia como lector, confirma la correccin de sus predicciones o, si aparecen datos contradictorios con sus hiptesis, las rectifica. Paulatinamente se fomentar la autonoma de los alumnos y alumnas en la bsqueda, seleccin, organizacin de la informacin, quines irn independizndose de las indicaciones del maestro o la maestra acerca de qu texto elegir para leer en cada caso, e irn afianzando su propio criterio de seleccin. En la escuela, la interaccin texto lector, debe ser completada con la confrontacin de los significados construidos por cada uno con lo comprendido por los dems con el fin de aclarar, compartir y discutir acerca de las diversas interpretaciones realizadas. Las propuestas de textos para cada uno de los aos son siempre sugerencias y no prescripciones.

Escritura Escribir constituye un complejo proceso que exige la apropiacin del sistema lingstico. Quien escribe deber tomar mltiples decisiones: Formarse la representacin mental de la situacin comunicativa (destinatario y su relacin con l, los propsitos y el tema) Seleccionar y organizar las ideas (incorporando la informacin pertinente) Jerarquizarlas y darles una estructura apropiada. Incorporar el vocabulario correspondiente al registro adecuado a la situacin. Utilizar procedimientos de cohesin necesarios.
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Escribir con letra legible y ortografa convencional. Distribuir convenientemente el escrito en el portador.

Requiere que los estudiantes tomen una serie de decisiones en cuanto al problema retrico, la recuperacin de saberes sobre la lengua y los gneros discursivos y los procesos de escritura Es importante sealar que estos procesos no se dan de forma lineal sino de una manera recursiva; mientras se produce, se revisa el texto, muchas veces se reescribe, incluso se modifica lo planificado. La revisin est centrada en la tarea del propio escritor, quien, en el proceso que implica toda situacin de escritura, vuelve sobre su texto para avanzar en la produccin, antes, durante y despus; cuando el maestro o la maestra es quien corrige sobre el error, rara vez el nio o la nia vuelve a mirar el texto que produjo. La revisin de los textos es un contenido que se ensea y el o la docente debe orientar el proceso de revisin trabajando junto a sus alumnos en los textos. No es suficiente indicarles a los alumnos que revisen sus escritos antes de entregar, ya que por s mismos no podrn revisar si no saben qu tienen que mirar. Esto se puede lograr, en principio, devolvindoles la responsabilidad de la autora a los propios escritores y colaborando con ellos para que puedan hacerse cargo de lo que escriben. La tarea de escribir, tan compleja y difcil, demanda mucho esfuerzo y el alumno o la alumna slo estar bien dispuesto a afrontarla si sabe que le sirve para algo ms que para obtener una calificacin.

LITERATURA Eje: Oralidad La oralidad vinculada a la literatura sucede en la escuela a travs de dos formas bsicas: la lectura en voz alta de textos escritos y la narracin oral de textos. Parece que existiera una vinculacin natural entre estas prcticas de enseanza y los primeros aos de la escolaridad: en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, los docentes cuentan cuentos, leen en voz alta, narran y proponen situaciones donde los alumnos y alumnas narren. A medida que los chicos van creciendo, se les lee menos y casi no se les cuentan cuentos, lo cual coloca a la narracin oral en un lugar deficitario con respecto a la escritura: la oralidad aparece porque falta la escritura. Esta mirada le quita a la oralidad su dimensin cultural, constitutiva de los sujetos. La propuesta de algunos autores, como Silvia Seoane (2004), es pensar el lugar de la literatura oral y de las narraciones espontneas desde la perspectiva de lo emocional y de lo afectivo, como una forma ms, perfectamente vlida, de conocer. Mara Victoria Reyzbal (1993) afirma que la literatura de tradicin oral ha servido para estimular el gusto de los seres humanos por jugar, por divertirse, por gozar, por or y hablar alrededor del fuego, por instruir y recordar, por ensear a resistir o a intentar la rebelin, o percibir placenteramente el paisaje que lo rodea. El rescate de la literatura oral puede cobrar la forma de versiones escritas de textos que en su origen circularon oralmente o ser textos que siguen circulando en la actualidad bajo formas orales y no han sufrido transposicin a la escritura. En cuanto a la vigencia de relatos orales que no han sido escritos y siguen circulando de generacin en generacin, podemos pensar en las culturas que carecen de escritura y aun as tienen ricas tradiciones literarias o en las culturas de los pueblos originarios de nuestro pas y de nuestra regin que poseen relatos orales (y escritos) de gran valor. La recuperacin de los relatos tradicionales transmitidos por los mayores puede ser un excelente punto de partida para disear proyectos significativos. Escuchar y recopilar narraciones de tradicin oral de distintos pueblos es tambin una forma de conocer y comprender distintas visiones de mundo, variadas prcticas culturales y formas lingsticas de diferentes regiones. La recuperacin de la memoria a
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travs de los textos de la oralidad permite no slo la conservacin del patrimonio cultural de las comunidades sino tambin el rescate y la conservacin de la herencia familiar que atraviesa todos los sujetos. Adems de estos textos de circulacin masiva y popular, es posible detectar que en los ltimos aos se han empezado a registrar por escrito otros gneros orales, tpicos de la infancia y que se vinculan con lo ldico y con lo popular, textos que circulan en la calles, las escuelas, los patios y donde sea que haya nios y nias jugando: son las adivinanzas, los colmos, los trabalenguas, los chistes, y ms recientemente los qu le dijo, los cmo se llama la obra, los tantanes Javier Manila (1990) observa que recuperar las tradiciones orales permite tambin poner al nio en contacto con el lenguaje potico y emotivo, lo cual lleva a iluminar los problemas humanos ms profundos. La palabra canaliza las emociones, los temas y las estructuras de la imaginacin que persisten en el contexto social. Por otra parte, es necesario reinstalar la lectura en voz alta, ya que es uno de los mejores caminos para crear lectores, compartir el espacio y el tiempo de la lectura y las sensaciones que genera, es acercar a los sujetos a travs de un lenguaje comn y constituir comunidades de lectura. Por ltimo, hablar sobre las lecturas realizadas o sobre las que se planea realizar es tambin una buena forma de vincular la literatura con la oralidad. El comentario, las recomendaciones, la renarracin de lo escuchado o lo ledo, son buenas prcticas comunitarias que permiten que las lecturas circulen y los lectores se formen como sujetos crticos y activos, que siempre tienen algo para decir.

Eje: Lectura Si se considera que el sujeto que lee tiene un protagonismo ya que es l quien construye activamente el sentido de los textos, es preciso considerar tambin que los nios y nias son desde el momento en que nacen participantes en los hechos del lenguaje y de la cultura, constructores de sentido y que, por eso, estn habilitados para desplegar este tipo de estrategias lectoras desde los primeros aos de escolarizacin. Ese camino de lecturas que favorece la construccin del lector no se transita de manera lineal ni en forma acumulativa. El camino del lector se forma con el entramado de todos los textos que lee y va guardando. Esas lecturas y los dilogos que los lectores van entablando con ellas, entre ellas, forman un piso que va creciendo a lo largo de la vida (Devetach, 2008). La escuela tiene la obligacin de generar situaciones de lectura sostenidas, sistemticas, para poner a los nios en contacto con los libros. Hacer que la lectura suceda en la escuela es darse el tiempo y el lugar para leer, en el espacio intersubjetivo que es la clase. Generar espacios para el intercambio de lecturas, espacios reales, habituales y planificados que consistan en el acercamiento a los libros, en el abordaje de obras y autores, diversos y variados. El canon literario escolar: qu leer Existen variables que actan sobre los modos de leer y condiciones de circulacin utilizacin de los discursos que determinan un canon literario escolar, definido por una diversidad de agentes y mediadores como las editoriales, los padres, los maestros y maestras, los bibliotecarios y bibliotecarias, los libreros, los propios chicos y chicas. Segn Marcela Carranza (2007), las clasificaciones por edades por ejemplo, impiden que los nios aborden textos que supuestamente no estn destinados a ellos. Sin embargo la historia misma de la literatura es rica en situaciones de encuentro entre los
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nios/jvenes y textos que no fueron escritos con esa intencionalidad pero que fueron apropiados por los pequeos lectores. De alguna manera, seleccionar los libros segn la edad de los lectores, es una forma de la censura, que sucede con el consenso de los mediadores. Otro mecanismo de seleccin de textos es el que se basa en el mundo representado, lo supuestamente cercano al nio o nia, lo cual impide leer sobre ciertos temas que no seran apropiados para la edad y deja afuera una cantidad de textos valiosos que podran ser ledos y discutidos colectivamente. Otra cuestin central que influye en la conformacin del canon escolar es el didactismo. Histricamente, la literatura para nios ha estado impregnada del mensaje moral o, tambin, de la necesidad de ensear contenidos. Esto es un fenmeno que contina en la actualidad y que es necesario sacar a la luz para discutir. Los gneros El problema de los gneros parece ser un gran problema para los estudiosos de la literatura. Para los maestros y las maestras, cobra otra dimensin: qu lugares se les dan a las distintas formas del discurso literario en las clases?, cmo equilibrar los espacios de la narrativa, de la lrica y del teatro, condicionados por la escasez de propuestas editoriales de poesa y teatro, el poco inters que parecen tener las nuevas generaciones por la poesa, el malentendido de que leer o estudiar el teatro es representar obras, lo cual lleva mucho tiempo y esfuerzo? Si bien los manuales escolares no han dejado nunca de abordar los tres grandes gneros, cuando pensamos en propuestas de trabajo teniendo en cuenta distintas modalidades organizativas (actividades habituales de lectura, diseo de proyectos, etc.) se diluye el lugar de la poesa y del teatro y, nuevamente, la narracin cobra un lugar preponderante. La narracin A travs de las narraciones los nios y nias se encuentran con la escritura y sus leyes, sus formas de organizar los sucesos, su coherencia y cohesin intencionales, diferentes a las que se emplean para narrar hechos cotidianos. Esta experiencia es fundamental no slo para nutrir su pensamiento y dotarlo de estructuras que cohesionan su propia narrativa sino tambin para ayudarlos a que sigan pensando en el lenguaje. La narracin puede definirse a partir de dos categoras: la historia y el discurso. Historia es lo sucedido, los hechos que se cuentan. El discurso implica el modo en que los hechos se organizan y se cuentan en el texto, su estructuracin. Los mismos hechos pueden ser puestos en discurso de maneras muy diversas pero las historias no pueden existir fuera del discurso. Los elementos que construyen la categora del discurso son: el mundo ficcional creado, su ordenacin, las condiciones del pacto ficcional, el narrador y las caractersticas del lector que ese texto propone. El discurso tambin se carga de efectos en relacin con los modos de presentar el tiempo de la narracin. La historia puede presentarse en un orden cronolgico, de manera retrospectiva (hacia el pasado) o prospectiva (como anticipacin del futuro). Hay, por supuesto, interesantes combinaciones de estas formas. Lo narrativo puede concretarse en diversos textos. Los que ms frecuentemente circulan en las escuelas son los cuentos, las novelas y, en menor grado, las fbulas y las leyendas. La poesa Laura Devetach (2008) se pregunta si es posible hablar de la poesa sin usar el lenguaje de la poesa. Slo ritmos de poemas, dichos poticos y vrtigo de imgenes
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que no encuentran sus palabras. La poesa es, para la autora, una forma de estar en el mundo, que los chicos experimentan como algo natural y que la mayora de las veces los adultos desconocen, desdean o reprimen. Estar atentos a esto significa valorar la sensibilidad y la libertad del lenguaje para expresar: lo que se sabe y lo que no, lo que se siente, lo que no encuentran palabras. Entrar en poesa es mucho ms que el reconocimiento de los aspectos tcnicos del poema o su comprensin desde lo conceptual. Se trata de una inmersin en el lenguaje que consolida la creatividad personal y construye el imaginario. Los nios ingresan (se sumergen) en el lenguaje potico cuando juegan con canciones y poemas, repiten coplas, palabras rtmicas, juegos de palabras, retahlas, jitanjforas. En la poesa prevalece la sonoridad (ritmo, musicalidad) por sobre el significado. Los juegos verbales, su brevedad, la conexin con ciertas formas del lenguaje de la primera infancia le dan un lugar privilegiado en el gusto de los chicos y chicas. Pero ese gusto debe ser cultivado, debe ser enriquecido y fomentado con la lectura continua de poemas, que crezcan junto con los nios y nias. La polisemia, la polifona, la connotacin dan a la poesa ese carcter nico que la hace tan especial y tan provocadora. Exige unos modos de leer diferentes a los que necesita la narrativa: los textos son ms breves, por lo tanto el tiempo de lectura es menor, pero muchas veces pide una segunda lectura, y esa segunda, tercera, infinitas lecturas dar siempre un texto otro, nuevo, que se va a escapar de las convenciones porque las palabras resonarn distinto en cada uno. En la lectura de poesa se involucran todos los sentidos, la evocacin se activa, se actualizan imgenes mentales y sensoriales. El teatro El teatro es uno de los gneros ms particulares, porque en la idea previa que se tiene de l conviven las formas discursivas (los textos) y el acontecimiento teatral (la puesta en escena ante espectadores, la representacin misma). Segn Nora La Sormani (2004), que es una de las principales investigadoras y crticas del teatro para nios y nias en nuestro pas, entre las formas discursivas del teatro podemos distinguir dos principales: El texto dramtico, que es una clase de texto literario con virtualidad escnica, es decir, una condicin de representabilidad. Es un texto verbal (la obra) que preexiste a la puesta en escena y la organiza. Tiene una estructura fija, su ncleo lo constituyen personajes situados en un tiempo y un espacio. Se organiza con actos, escenas, dilogos y acotaciones. Se reconocen distintos tipos de textos dramticos: dramaturgia de autor , dramaturgia de actor; dramaturgia de director y dramaturgia grupal . El texto espectacular. Es el texto de la puesta en escena, que adems del texto verbal tiene signos no verbales: del actor y del espacio escnico. Este texto, a diferencia del texto dramtico, se completa nicamente con la puesta en escena, con la presencia de los actores y la actividad de los espectadores. El teatro infantil es una disciplina artstica compleja. Comparte con el teatro para adultos muchos elementos pero se vincula con la cultura infantil, es decir, toda aquella actividad, conocimiento, creencia, referido a la infancia. Adquiere su entidad en el acontecimiento de la recepcin infantil. Segn Sormani, es el receptor el que da su carcter de infantil al teatro. Distingue dos tipos: Teatro infantil por interiorizacin. Obras donde los creadores tienen en cuenta anticipadamente al nio o nia que ser el receptor.
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Teatro infantil por apropiacin. Los creadores no tuvieron en cuenta al lector pero han sido tomadas o apropiadas por los nios y nias en el acontecimiento de la recepcin. Es el caso de muchos clsicos que se representan actualmente.

La autora reconoce algunas caractersticas que definen el teatro infantil en cuanto al texto dramtico: la sencillez, sntesis y claridad para captar la atencin de los nios y nias en cuanto a lenguaje, procedimientos estilsticos y temas y la singularidad del lector infantil para interpretar el discurso. El teatro infantil debe tener un lugar en la escuela. Las actividades que se realizan habitualmente tienen que ver con la lectura de textos teatrales; la lectura colectiva de obras, que es muy importante, muy significativa para los chicos y no pide ningn tipo de habilidad para la actuacin; la escenificacin de obras y la visita de compaas que se acercan a la escuela o la salida de los chicos a una sala para ver una obra. Otras actividades que se pueden llevar adelante es la adaptacin teatral de un cuento la produccin de obras propias. Para esto, es necesario un fuerte trabajo sobre el proceso de escritura y, una prctica de lectura intensa que prepare el terreno para poder escribir. Eje: Escritura Una buena estrategia para poner en dilogo literatura y escritura es escribir para promover y recomendar libros. No se trata slo de la recomendacin que los adultos puedan hacer. Es muy valioso escuchar lo que los propios nios y nias tienen para decir cuando se trata de opinar, de hacer crticas, de sugerir a otros, de rechazar o rescatar. Es importante que los chicos y chicas encuentren un espacio para opinar acerca de los libros que leen, de sus gustos, de sus preferencias, de su experiencia en este camino que estn recorriendo para volverse lectores. Teniendo en cuenta esta intencin, pueden explorarse diversos libros haciendo una lectura exploratoria de sus paratextos o pueden construirse recomendaciones de textos ledos en profundidad. Por otra parte, literatura y escritura se encuentran naturalmente en las propuestas de escritura de invencin (Alvarado, Pampillo, Frugoni) que parten de las lecturas realizadas o de consignas creativas. En este sentido es necesario tener presente que para escribir tiene que existir un punto de partida, nadie puede escribir un cuento si no tiene experiencia previa, si no ha realizado trayectos de escritura sistemticos acompaado por un docente o una docente que le haya enseado cmo revisar lo que escribe y cmo escribir mejor. Los textos que producen los chicos y chicas no son, en rigor, literarios. Son ejercicios de la imaginacin o prcticas de escritura. Para escribir cuentos, poemas, obras teatrales, como se propone habitualmente en la escuela, debe empezarse en los primeros aos y luego profundizar y complejizar durante toda la escuela primaria el ejercicio de producir textos breves con propsitos claros, planificar, realizar borradores, hacer ejercicios de revisin, comentar oralmente lo que se escribi. Y avanzar en la enseanza de la lengua que se constituir en un reservorio de saberes (Finocchio, 2009) para escribir mejor. Esos textos que en principio sern breves y simples, luego se irn haciendo ms complejos y extensos, tramados con todos los saberes que se fueron construyendo en torno a la lengua y al discurso literario. La lectura de textos literarios es el mejor lugar donde puede aprenderse cmo se escribe la ficcin. Por eso, antes de escribir es recomendable que se haya ledo mucho, que se hayan reconocido las caractersticas de los gneros, que se hayan analizado las variantes que puede presentar una voz narrativa, que se hayan descubierto distintas estructuras de relatos, que se hayan comparado los efectos que las lecturas pueden producir en los lectores que se hayan tejido redes entre los textos, reconociendo los modos de escribir de un autor o de una corriente, las diferencias entre los gneros, las
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versiones de un mismo tema, etc. Estos contenidos, que ponen en juego saberes sobre la literatura pero tambin sobre la lengua, deben ser enseados sistemticamente, a partir de una planificacin que los considere y los organice didcticamente.

REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE


Para que el nio aprenda muchas cosas del lenguaje es necesario que aprenda tambin cosas sobre el lenguaje. Juan Delval

Algunos autores afirman que nios y nias desarrollan su gramtica de manera espontnea y de modos que, a veces superan las construcciones tericas. Esa gramtica se basa en las oraciones que escuchan en sus primeros aos y les permite comprender y usar el lenguaje de manera econmica. A partir de la interaccin que realizan con el medio, produce actos lingsticos complejos en los que se evidencia el manejo de reglas y la adecuacin a la circunstancia comunicativa. Por s solos hacen observaciones espordicas y se plantea interrogantes sobre el lenguaje. Pero necesitan la intervencin planificada del maestro o la maestra para poder abstraer, generalizar, registrar diferentes usos, cuestionarse sobre los mismos; en una palabra, para transformar sus inquietudes en conceptualizaciones orgnicas y sistematizadas. La escuela deber, entonces, brindar un espacio que favorezca la actitud reflexiva de los alumnos y alumnas sobre su propio lenguaje y el lenguaje de los dems y en el que alumnos y maestro reconstruyan el conocimiento lingstico a partir del examen crtico de las producciones propias y ajenas. De esta manera, el alumno no solamente podr explicitar las reglas de funcionamiento de su lengua, sino que podr fundamentar por qu considera que la alternativa lingstica propuesta para un problema determinado es sa y no otra. En la escuela primaria debe considerarse seriamente la enseanza de la gramtica y debe planificarse el modo de ensearla, sobre todo en relacin con las prcticas de lectura y escritura. es necesario insistir en que es indispensable el estudio de la gramtica y -dentro de ella- de la sintaxis oracional para poder acceder a la gramtica textual. La oracin -formada por una palabra o por construcciones integradas por palabras- es cada uno de los ladrillos que construyen slidamente la pared del texto. Pensar en construir o comprender un texto sin saber cmo encastrar adecuadamente las piezas hara imposible armar o ver la figura que forma. Del mismo modo, prestar atencin a las piezas que componen esa figura siempre aisladas las unas de las otras, no nos permitira integrarlas a la totalidad. Metodolgicamente, es necesario avanzar, por lo tanto, desde el reconocimiento de las clases de palabras, de los modos y tiempos verbales hacia el modo, la creacin de sentido y la funcin con que se emplean en distintos tipos textuales y gneros discursivos. Se ha insistido muy poco en el carcter complementario de ambos abordajes en cuyo dilogo -y slo en cuyo dilogo- se alcanzan las tres dimensiones que componen un texto. (Gonzlez, M. I., 2010) La autora hace referencia a las dimensiones: lingstica (la sintaxis dada por palabras con sus significado y sus reglas de combinacin); semntica (el sentido que las palabras alcanzan en un texto en particular, al vincularse con otras) y la pragmtica (el texto constituye una situacin comunicativa que siempre se desarrolla en un mbito social). Durante toda la escolaridad primaria se da continuidad a las prcticas con el lenguaje
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con discursos orales y escritos, pero en constante interrelacin con la reflexin de los aspectos textuales, sobre todo en el Segundo y Tercer Ciclo, donde se sistematizan aspectos gramaticales, siempre a partir del uso del lenguaje y despus de que los nios y las nias hayan podido descubrir las regularidades de determinados comportamientos lingsticos. El lenguaje es una totalidad, cuya unidad funcional es el texto. Las unidades menores slo adquieren sentido en el contexto de los textos. De esta forma, como seala Ana Teberosky la referencia significativa ms amplia no desaparece al analizar sus componentes y se puede volver a ella cuando se desee. La preservacin de significado provee el marco de soporte necesario para trabajar sobre los detalles. El anlisis en detalle puede, a su vez, enriquecer los planos generales. La propuesta gira en torno a generar la reflexin sobre el lenguaje contextualizada en textos, descontextualizarlos (pueden ser prrafos, oraciones, palabras) para convertirlos en objeto de anlisis y reflexin para abordar diferentes aspectos (contextuales, discursivos, sintcticos, morfolgicos, lexicales, fonticos, fonolgicos) y contextualizarlos nuevamente en los textos. Un proceso recursivo de contextualizacin, descontextualizacin y recontextualizacin. Muchas son las posturas que se han asumido en las ltimas dcadas en cuanto a la gramtica y su enseanza y que, a su vez, coexisten en las escuelas. Sin embargo se debe reconocer que los conocimientos gramaticales entendidos como recursos lexicales e informaciones gramaticales (fonolgicas, morfolgicas, sintcticas, semnticas) influyen en los procesos de produccin y tambin en los de interpretacin. Otai y Gaspar proponen defender el lugar de la gramtica en la escuela no como un ejercicio mecnico y sin sentido, ni tampoco restringido adems, tal como se planteaba tradicionalmente, slo a la sintaxis. Consideran que la enseanza de la gramtica debe partir de la intuicin que todo hablante posee sobre la gramtica de su lengua (la gramtica de uso) y sobre ella propiciar la competencia metalingstica, cuyo desarrollo debe ser un objetivo en la escuela. (Otai y Gaspar, 2001) Si bien nuestro sistema alfabtico de escritura es bastante transparente (hay una alta correspondencia entre unidades grficas y fnicas) no se trata de un sistema unvoco ya que hay sonidos que se representan con ms de una letra, letras que se representan por ms de un sonido, letras que no representan ningn sonido, una letra que representa dos sonidos y los dgrafos y, finalmente, est la cuestin de la acentuacin. Esta falta de correspondencia grafema/fonema genera un conflicto cognitivo a los nios y nias cuando descubren el principio alfabtico y a otros, an antes (por ejemplo, con la escritura de sus nombres), por lo que hay que instalar la duda ortogrfica en el aula. Significa generar espacios para la duda, pero tambin ensear a dudar; generar espacios para las preguntas y ensear a preguntar; permitir que los nios recurran a diferentes fuentes de informacin y a su vez, a partir de errores ortogrficos recurrentes, intervenir sistemticamente generando situaciones para que los chicos observen la escritura convencional de determinadas palabras, comparen, deduzcan reglas y las actualicen en el uso. En el eje de Reflexin sobre el lenguaje se especifican contenidos de ortografa por ao porque es importante generar espacios para que los nios y nias desarrollen conciencia ortogrfica a partir de la reflexin. Esto no significa ensear las reglas ortogrficas en forma descontextualizada y/o aislada de las prcticas de lectura y escritura; es un trabajo permanente desde la reflexin y la intuicin del alumno. Literatura y reflexin sobre el lenguaje La literatura es lenguaje, por lo tanto, pensarla disociada sera inconcebible. Lo que se puede instalar como preocupacin es la necesidad de resignificar los vnculos que
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histricamente se han trazado desde la didctica entre la literatura y la enseanza de la lengua. La literatura es un campo autnomo, que tiene sus propias reglas y que existe como lenguaje artstico ms all de los usos que la escuela haga de ella. Muchas veces, sin embargo, se ha usado al texto literario para promover la enseanza de contenidos gramaticales, normativos u otros. Estas prcticas no favorecen la formacin de lectores plenos capaces de construir sentidos y desvirtan el sentido mismo de leer literatura. La literatura no debe ponerse al servicio de la enseanza de los contenidos de lengua, pero s tiene una relacin estrecha ya que el texto literario no existe sin la lengua. Entonces, lo que debe ensearse es de qu modo conocer la lengua permite leer mejor y escribir u opinar ms slidamente sobre lo que se lee. Nociones como los actos de habla, las variedades lingsticas, la organizacin del texto en prrafos y oraciones, las clases de palabras, la cohesin, aparecen en todos los textos literarios a partir del uso de distintos recursos que sirven para configurar el carcter de ficcin de los mismos y que es necesario reconocer para valorar de manera ms amplia y rica los textos que se leen y para poder hacer aproximaciones ms acabadas cuando se realizan ejercicios de escritura.

Primer Ciclo Propsitos


Favorecer la realizacin de intercambios orales para que los alumnos y alumnas, poniendo en juego estrategias variadas, escuchen con atencin y se expresen con claridad, adecuando paulatinamente la variedad estndar y el registro segn sea preciso. Garantizar situaciones de enseanza para que, mediante el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura as como del conocimiento del cdigo grfico bsico, los alumnos y alumnas se conviertan en usuarios de su lengua. Involucrar a los nios y nias en numerosas y diversas situaciones de lectura y escritura para que, a partir de la reflexin y la sistematizacin, comprendan para qu se lee y se escribe Promover prcticas de lectura sostenida de textos ficcionales y no ficcionales para que, a partir de esas prcticas, los alumnos y alumnas aprendan a construir sentido e incorporen vocabulario. Propiciar la escucha, exploracin y lectura de numerosos textos literarios, realizando recorridos por diversidad de autores, gneros y temas para que los alumnos y alumnas disfruten del lenguaje creativo, construyan significados y se formen como lectores de literatura. Generar diversidad de situaciones para favorecer el acercamiento y el disfrute del texto literario mediante la exploracin de distintos materiales y modos de leer. Garantizar prcticas de escritura, sobre todo a travs de proyectos o secuencias didcticas, para que los alumnos y alumnas la reconozcan como un proceso recursivo y valoricen las posibilidades que les brinda. Facilitar situaciones de reflexin sobre el propio lenguaje para que los nios y nias construyan saberes acerca de las convenciones de su lengua.

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Contenidos
LENGUA Eje Oralidad Contenidos Primer Ao Contenidos Segundo Ao Contenidos Tercer Ao Escucha atenta y comprensiva de lecturas realizadas por el o la docente, otros alumnos o alumnas o adultos. - Conversacin - Conversacin - Conversacin espontnea espontnea y simulada a espontnea sobre temas sobre temas de inters o travs del juego sobre de inters o personales, personales, acerca de temas de inters o acerca de lecturas lecturas compartidas, para personales. compartidas, para planificar diversas Empleo de frmulas planificar diversas actividades conjuntas y sociales de apertura y actividades conjuntas y simuladas a travs del cierre; de saludo y simuladas a travs del juego adecuando el demanda. juego, adecuando el vocabulario y el registro a vocabulario y el registro la situacin comunicativa. a la situacin comunicativa. Uso de frmulas sociales de apertura y cierre; de tratamiento; de saludo y demanda. - Respeto de los turnos para hablar y ceder la palabra. - Respeto de los turnos - Acuerdo de los turnos para hablar y ceder la para hablar y ceder la palabra. palabra y respeto por los mismos.

- Reconocimiento de las - Reconocimiento y - Reconocimiento y respeto variedades lingsticas y respeto por las por las variedades respeto por ellas. variedades dialectales y dialectales y la variedad la variedad estndar. estndar. Uso de registros formales e informales, de frmulas sociales de tratamiento formales y adecuacin al interlocutor. - Elaboracin de preguntas - Elaboracin de preguntas y respuestas adecuadas a la y respuestas adecuadas situacin comunicativa y cooperacin en los a la situacin intercambios. comunicativa. - Expresin de - Expresin de - Expresin de sentimientos, sentimientos, sentimientos, preferencias preferencias y opiniones preferencias y opiniones y opiniones sobre diversos sobre diversos temas y sobre diversos temas y temas y escucha atenta escucha atenta de la escucha atenta de de la expresin de los expresin de los dems. textos expresados otros. oralmente por los compaeros y compaeras, el o la docente u otro adulto.
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- Defensa, en forma oral, de su integridad personal (biopsquica y espiritual) apelando a vocabulario de uso familiar. - Realizacin de reportajes sencillos con propsitos determinados.

- Defensa, en forma oral, - Defensa, en forma oral, de de su integridad su integridad personal personal (biopsquica y (biopsquica y espiritual) espiritual) ensayando ensayando argumentos argumentos sencillos. sencillos. - Realizacin de - Realizacin de reportajes, reportajes sobre temas y encuestas sobre temas de inters. Uso de de inters. Uso de frmulas sociales para frmulas sociales para hacer preguntas. hacer preguntas. Elaboracin de preguntas abiertas y cerradas.

- Comunicacin oral, con - Exposicin oral grupal, - Exposicin oral de la ayuda del o la docente, con ayuda del docente, informacin relevante de de la informacin que de la informacin textos disciplinares ofrecen algunos textos relevante de textos escolares tratados en expositivos. expositivos-explicativos clase, de manera grupal tratados en clase. y/o individual, con ayuda del o la docente y de organizadores grficos. Utilizacin, en las exposiciones, de vocabulario disciplinar. - Escucha y produccin, - Escucha y produccin, - Escucha y produccin, individual y colectiva, de individual y colectiva, de individual y colectiva, de narraciones de sucesos narraciones de sucesos narraciones de sucesos reales. reales manteniendo el reales identificando los tema. Reconocimiento datos relevantes y los de secuencias narrativas accesorios o perifricos. en imgenes y relatos y Reconocimiento de reordenamiento de las secuencias narrativas en mismas. imgenes, relatos y pelculas - Descripcin de objetos - Descripcin de objetos - Descripcin de objetos segn parmetros de segn parmetros de segn parmetros de color, forma, tamao, color, forma, tamao, color, forma, tamao, ubicacin; a partir de ubicacin, a partir de ubicacin, a partir de informacin sensorial informacin sensorial informacin sensorial incorporando vocabulario incorporando incorporando vocabulario nuevo. vocabulario nuevo. nuevo. Descripcin de Descripcin de personas imgenes y de personas. y de imgenes destacando rasgos importantes. - Escucha y ejecucin de - Escucha, ejecucin y - Escucha, comprensin y consignas orales elaboracin de elaboracin de sencillas de trabajo. consignas orales. instrucciones orales Escucha y comprensin Escucha, comprensin y simples y seriadas. de instrucciones orales produccin de simples. instrucciones orales simples.
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- Iniciacin en la - Iniciacin en la - Iniciacin en la argumentacin, a partir argumentacin sobre argumentacin sobre de la defensa de las temas de inters, a partir temas de inters y opiniones propias y la de la defensa de las lecturas realizadas, a escucha y consideracin opiniones propias y la partir de la defensa de las de las ajenas. escucha y consideracin opiniones propias y la de las ajenas. Iniciacin escucha y consideracin en el debate y en la de las ajenas. Iniciacin formulacin de en el debate y en la conclusiones. formulacin de conclusiones. Eje: Lectura Contenidos Primer Ao Contenidos Segundo Ao Contenidos Tercer Ao Identificacin de distintos soportes (papel, digital) y de portadores de texto (etiquetas, carteles, cartas, afiches, calendarios, boletos, libros, peridicos, folletos, fichas, guas, revista, etc.) contextos de su uso. Reconocimiento y uso de libros de consulta (manuales escolares, diccionarios, enciclopedias) - Lectura a cargo del - Lectura colectiva e - Lectura colectiva e maestro o la maestra, y individual y a cargo del individual y a cargo del colectiva, de manera maestro o la maestra, de maestro o la maestra, de habitual y sistemtica, de manera habitual y manera habitual y distintos textos con sistemtica, de textos sistemtica, con diferentes diferentes propsitos: con diferentes propsitos: para para informarse propsitos: para informarse (noticias, (noticias, manuales, informarse (noticias, historias de vida, textos escolares, notas historias de vida, notas biografas); para estudiar de enciclopedia); para de enciclopedia, textos (notas de enciclopedia, elaborar algo de manuales escolares); textos de manuales (instructivos); para para elaborar algo escolares); para elaborar recordar (listas, (instructivos); para algo (instructivos); para agendas) recordar (listas, recordar (listas, agendas) agendas) - Reconocimiento y lectura - Reconocimiento y lectura - Reconocimiento y lectura de diferentes gneros no de diferentes gneros no de diferentes gneros no ficcionales: narrativos ficcionales: narrativos ficcionales: narrativos (noticias, historias de (noticias, historias de (noticias, historias de vida); descriptivos (de vida); descriptivos (fichas vida); descriptivos (fichas animales y plantas); descriptivas de descriptivas de animales, instructivos (recetas, animales, plantas, textos plantas, textos de instructivos); epistolares de manuales escolares, manuales escolares, notas (mensajes, notas, notas de enciclopedia); de enciclopedia); cartas, invitaciones); instructivos (recetas, instructivos (recetas, expositivos (de temas instrucciones para instrucciones para de inters); publicitarios confeccionar objetos, confeccionar objetos, para (avisos, publicidades) para realizar realizar experimentos, experimentos, para para realizar juegos, para realizar juegos, normas responder a consignas de convivencia); escolares); epistolares epistolares (mensajes, (mensajes, notas, cartas, notas, cartas, invitaciones); expositivos invitaciones); expositivos (de temas de inters); (de temas de inters); publicitarios (avisos,
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publicitarios publicidades) Estrategias de lectura: Diferenciacin entre dibujo y escritura y reconocimiento de palabras y no palabras. Reconocimiento de soportes y portadores textuales. Exploracin de los elementos paratextuales en los portadores (datos de tapa contratapa, imgenes, fotografas, etc.) y en los textos (paratexto grfico y verbal) Anticipacin y elaboracin de hiptesis sobre el contenido a partir de elementos paratextuales. Relecturas para verificar o rectificar hiptesis. Socializacin de diferentes interpretaciones.

(avisos,

propagandas, publicidades)

Estrategias de lectura: Reconocimiento de los elementos paratextuales en los portadores (datos de tapa contratapa, imgenes, etc.) y en los textos (paratexto grfico y verbal) Seleccin de textos segn el propsito de lectura. Bsqueda de informacin en diferentes soportes y portadores de texto. Anticipacin y elaboracin de hiptesis sobre el contenido a partir de elementos paratextuales. Lectura silenciosa de variados y numerosos textos y lectura en voz alta para comunicar algn significado a los dems (en contextos significativos) Relectura para verificar o rectificar hiptesis. Socializacin de diferentes interpretaciones. Fundamentacin de opiniones acerca de los mismos.

Reconocimiento de la informacin relevante de los textos ledos y/o escuchados y del tema, con ayuda del maestro o la maestra, en los textos expositivos sencillos. Diferenciacin entre hechos y opiniones; inferencias. Reconocimiento de las referencias a lo femenino y lo masculino como estereotipos en los diferentes discursos. Eje: Escritura Contenidos Primer Ao Contenidos Segundo Ao Contenidos Tercer Ao -Reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito: usos. - Reconocimiento de las caractersticas particulares. - Exploracin de los usos y propsitos de la escritura (dejar mensajes, hacer cosas, informar, registrar; agradecer, invitar, felicitar, recordar)

- Reconstruccin de la - Exploracin de los usos escritura como sistema y propsitos de la de representacin de escritura (dejar significados: mensajes, hacer cosas, Diferenciacin de informar, registrar; dibujos, grficos y agradecer, invitar, escrituras y de letras y felicitar, recordar) nmeros.

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- Reconocimiento de direccionalidad de escritura.

la la

- Escritura con diferentes - Escritura con diferentes - Escritura con diferentes propsitos, de manera propsitos y para propsitos, de manera habitual y sistemtica, destinatarios reales, de habitual y sistemtica, individual y colectiva, manera habitual y individual y colectiva, con con ayuda del maestro o sistemtica, individual y ayuda del maestro o la la maestra: listas, colectiva, con ayuda del maestra de: invitaciones, mensajes, avisos, maestro o la maestra : agradecimientos, invitaciones, notas, avisos, instructivos, recetas, agradecimientos, invitaciones, cartas solicitud (registro instructivos, recetas. agradecimientos, coloquial), fichas instructivos, recetas, descriptivas, textos cartas, email, fichas expositivos, registros de descriptivas, registros de observaciones, resmenes observaciones, relatos, sencillos, relatos, historias de vida, autobiografas, agendas crucigramas, sopas de personales, crucigramas, letras, agendas definiciones, reglamentos. personales. Respuestas a consignas escolares. - Participacin individual y - Participacin individual y - Participacin individual y grupal en variadas grupal en numerosas grupal en numerosas situaciones de escritura situaciones de escritura situaciones de escritura de de textos completos, con de textos completos, con textos completos, con propsitos y propsitos y propsitos y destinatarios destinatarios reales. destinatarios reales. reales. Reconocimiento de los usos y propsitos de la escritura (dejar mensajes, informar registrar; agradecer, invitar, felicitar) Estrategias de escritura: Estrategias de escritura: Planificacin grupal Planificacin grupal para elaborar textos: para elaborar textos. identificacin de Caracterizacin oral propsitos, del destinatario y del destinatarios e propsito de escritura; informacin a explicitacin oral del transmitir. tema y del contenido global (informacin a Escritura. transmitir), Confrontacin y identificacin del anlisis de escrituras. gnero y eleccin del Revisiones con ayuda registro adecuado del maestro o la (formal/informal) maestra . Estrategias de escritura: Planificacin grupal para elaborar textos. Caracterizacin oral del destinatario (formas gramaticales adecuadas a la relacin con el destinatario) y del propsito de escritura; explicitacin oral del tema y del contenido global (informacin a transmitir), identificacin del texto, eleccin del registro adecuado (formal/informal), adecuacin del vocabulario (al destinatario y al tema)

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Escritura colectiva de borradores. Confrontacin y revisin de escrituras. Revisiones con ayuda del maestro o la maestra: sentido del texto y convenciones (separacin de palabras, ortografa) Escritura final atendiendo a las revisiones. LITERATURA Eje: Oralidad

Escritura colectiva e individual y de borradores. Revisin de las producciones (para completar ideas y mejorar los textos) con ayuda del maestro o la maestra. Escritura final atendiendo a las revisiones.

Contenidos Primer Ao Contenidos Segundo Ao Contenidos Tercer Ao - Escucha de textos de la - Escucha de textos de la - Escucha de textos de la tradicin oral: cuentos, tradicin oral: cuentos, tradicin oral ledos o coplas, rondas, nanas y leyendas, relaciones, narrados por el o la canciones de cuna, coplas, rondas, docente y otros adultos: canciones. canciones. Recuperacin cuentos, leyendas, de textos de la tradicin mitos, creencias, oral escuchados en el relaciones, coplas, hogar. refranes, rondas, canciones. - Reconocimiento de los - Reconocimiento de los - Reconocimiento de los rasgos de la oralidad en rasgos de la oralidad en rasgos de la oralidad en esos textos. esos textos. esos textos. - Escucha de lecturas - Escucha de narraciones variadas de textos (cuentos mnimos y de ficcionales realizadas por nunca acabar, cuentos, el o la docente u otros mitos, leyendas, novelas adultos (cuentos, breves) realizadas por el leyendas, poemas, etc.) o la docente u otro adulto, de manera habitual y sistemtica. Escucha de distintas versiones de cuentos tradicionales. - Renarracin de textos de la tradicin oral escuchados en el hogar y en la escuela. - Conversaciones acerca - Conversaciones acerca de las lecturas de las lecturas realizadas. Socializacin realizadas. Socializacin de significados de significados construidos. construidos.
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Manifestacin de opiniones, gustos y Juegos con el lenguaje:

Manifestacin opiniones, gustos preferencias, fundamentacin.

de y

- Produccin de narraciones y renarraciones orales con exploracin de lenguaje verbal y no verbal. - Participacin en juegos con el lenguaje: rimas, adivinanzas, relaciones, rondas, juegos para sacar suerte, trabalenguas, juegos con sustituciones voclicas en canciones. Poesa: - Escucha relecturas, recitados y grabaciones. - Reconocimiento de los recursos expresivos y rtmicos del lenguaje literario oral. Narrativa: - Escucha de narraciones ficcionales (cuentos, leyendas) realizadas por el docente u otro adulto, de manera habitual y sistemtica. - Produccin de narraciones orales sencillas con exploracin de lenguaje verbal y no verbal. - Renarraciones orales. - Dramatizaciones. - Elaboracin de rimas, adivinanzas, relaciones, rondas, juegos para sacar suerte, trabalenguas, juegos con sustituciones voclicas en canciones. Manifestacin de preferencias.

Poesa: - Escucha de lecturas, recitados y grabaciones. Reconocimiento de los recursos expresivos y rtmicos del lenguaje literario oral. Memorizacin de textos poticos de la tradicin oral.

Narrativa: - Escucha de narraciones ficcionales (cuentos mnimos y de nunca acabar, cuentos, leyendas) realizadas por el docente u otro adulto, de manera habitual y sistemtica. - Escucha de distintas versiones de cuentos tradicionales. - Produccin de narraciones orales sencillas con exploracin de lenguaje verbal y no verbal. - Renarraciones orales.

- Dramatizaciones de poemas y cuentos conocidos. Eje: Lectura

Contenidos Primer Ao Contenidos Segundo Ao Contenidos Tercer Ao - Exploracin de distintos - Exploracin de distintos - Exploracin de distintos tipos de libros y lectura textos y de portadores portadores de textos de paratextos. de textos ficcionales. literarios y de distintos gneros con la ayuda del maestro o la maestra. - Lectura de los elementos - Lectura de los elementos paratextuales en los paratextuales en los portadores (datos de portadores (datos de tapa: ttulo, autor, tapa, incluyendo ndice,
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editorial; datos de contratapa y lomo, imgenes, etc.) y en los textos (paratexto grfico: imgenes, uso del color, tipo de letras y paratexto verbal: ttulos, subttulos)

prlogo, etc.) y en los textos (paratexto grfico, incluyendo captulos) Exploracin y reconocimiento de distintos tipos de libros y lectura de paratextos.

- Identificacin de distintos - Identificacin de distintos - Identificacin de distintos soportes (papel, digital, soportes (papel, digital, soportes (papel, digital, grabaciones) y de grabaciones) y de grabaciones) y de portadores de texto portadores de texto portadores de texto (libros de cuentos, libros (libros de cuentos, libros (libros de cuentos, libros lbum, de poesas, lbum, de poesas, lbum, libros de poesas, textos escolares) textos escolares) textos escolares, revistas) - Reflexin sobre la - Reflexin sobre la produccin del hecho produccin del hecho literario: autor, ilustrador, literario: autor, ilustrador, editor. Reflexin sobre editor. la circulacin de los textos literarios: lugares Reflexin sobre la de lectura (bibliotecas circulacin de los textos pblicas y escolares, literarios: lugares de ferias); lugares de venta, lectura (bibliotecas diferentes formas de pblicas y escolares); difusin (medios de lugares de venta, comunicacin, catlogos, diferentes formas de folletos; avisos; etc.) difusin (medios de comunicacin, catlogos, folletos, etc.) - Exploracin, con ayuda - Exploracin, con ayuda del maestro o la del maestro o la maestra, de diferentes maestra, de diferentes gneros y autores. gneros y autores. - Lectura colectiva y con el - Lectura individual, - Lectura individual maestro o la maestra, de colectiva y con el (silenciosa y en voz alta manera habitual y maestro o la maestra, de en contextos sistemtica, de textos manera habitual y significativos), grupal, ficcionales (cuentos, sistemtica, de distintos colectiva y con el leyendas, poesas, tipos de textos maestro o la maestra, de textos teatrales) Lectura ficcionales (cuentos, manera habitual y de ilustraciones e leyendas, novelas sistemtica, textos imgenes en relacin cortas, poesas, literarios (cuentos, con el texto lingstico. historietas, textos leyendas, mitos, teatrales) Lectura de poesas, historietas, ilustraciones e imgenes colmos y refranes, obras en relacin con el texto teatrales y novelas) lingstico. Lectura de ilustraciones e imgenes en relacin con el texto lingstico. - Lectura y reconocimiento - Lectura y reconocimiento - Lectura y recopilacin de
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de diferentes textos ficcionales: narrativos (cuentos, leyendas); ldicos (adivinanzas, trabalenguas, jitanjforas, colmos, etc.); poticos (poemas, coplas, liemericks) y dramticos (obras de tteres) Reconocimiento del carcter ficcional de los textos y del uso esttico del lenguaje.

de diferentes discursos ficcionales: narrativos (cuentos: maravillosos, realistas, fantsticos y otros, leyendas, novelas); ldicos (adivinanzas, trabalenguas, jitanjforas, colmos, etc.); poticos (poemas, coplas, liemericks,) y dramticos (obras de tteres)

historietas y textos teatrales. Lectura y reconocimiento de diferentes textos literarios: narrativos (cuentos: maravillosos, realistas, fantsticos y otros, leyendas, mitos, novelas cortas); ldicos (adivinanzas, trabalenguas, jitanjforas, colmos, refranes, etc.); poticos (poemas, coplas, liemericks,) y dramticos (obras de tteres)

- Reconocimiento del - Reconocimiento del carcter ficcional de los carcter ficcional de los textos y del uso esttico textos y del uso esttico del lenguaje. del lenguaje. Estrategias de lectura: Formulacin de hiptesis anticipatorias contenidos y finales. Relecturas para verificar o rectificar hiptesis. Socializacin de significados construidos. Estrategias de lectura: Formulacin de hiptesis anticipatorias de contenidos y finales. Inferencias sobre lo no dicho explcitamente en los textos. Relecturas para verificar o rectificar hiptesis Socializacin de significados construidos.

de

Narrativa: Narrativa: Narrativa: - Identificacin de - Identificacin de - Identificacin de personajes, sus voces, personajes, sus voces, personajes, la los lugares, los tiempos, los lugares, los tiempos, construccin de la secuencia narrativa. la secuencia narrativa, personajes y sus voces; Frmulas de inicio y de reconocimiento de la voz los lugares; los tiempos; cierre. narrativa. Frmulas de la construccin de inicio y de cierre. atmsferas; la secuencia Aproximacin al texto narrativa, reconocimiento desde la historia (hechos de la voz narrativa. narrados) y desde el Diferenciacin entre discurso (cmo se narra) autor y narrador. - Reconocimiento de distintas estructuras en los cuentos (cannica y no cannica) Identificacin del
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conflicto. - Observacin, comparacin y reflexin acerca de la incorporacin de descripciones y dilogos en los cuentos. Distincin entre el plano de la historia (hechos narrados) y el plano del discurso (cmo se narra) Poesa: Poesa: - Reconocimiento de - Reconocimiento de recursos expresivos, sonoros recursos expresivos y (rima, repeticiones, juegos de palabras, ritmo) y sonoros. grficos (escritura en versos, otras formas de combinatoria en el espacio, disposicin en el espacio) para construir sentidos. Teatro: Teatro: - Identificacin de - Lectura colectiva y grupal de obras de tteres y de personajes (qu hacen, textos teatrales breves. qu les pasa, qu sienten). Dilogos. Eje: Escritura Contenidos Primer Ao Contenidos Segundo Ao Contenidos Tercer Ao - Escritura, con ayuda del - Escritura, con ayuda del - Escritura de poemas, maestro o la maestra, de maestro o la maestra, de colmos, refranes, coplas, rimas, juegos de pista, rimas, coplas, cuentos, historietas y breves relatos ficcionales relaciones, trabalenguas, textos teatrales para ser y dilogos teatrales colmos, juegos de pista, representados. sencillos que expresen breves relatos ficcionales emociones (soledad, y textos teatrales - Incorporacin de angustia, alegra, sencillos que expresen dilogos y descripciones disfrute) a partir de os emociones (soledad, en los cuentos y textos vnculos establecidos angustia, alegra, teatrales que expresen con personas de la disfrute) a partir de os emociones (soledad, propia comunidad vnculos establecidos angustia, alegra, cultural y de otras. con personas de la disfrute) a partir de os Escritura de textos propia comunidad vnculos establecidos breves, con ayuda del cultural y de otras. con personas de la maestro, para propia comunidad recomendar libros. - Llenado de globos de cultural y de otras. historietas. Escritura de recomendaciones de textos literarios y libros ledos - Recopilacin de de - Recopilacin de poemas, poesas, trabalenguas, colmos, refranes, coplas, adivinanzas, etc. para etc. para armar armar antologas. antologas.
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- Escritura recomendaciones, reseas breves comentarios sobre textos ledos. Estrategias de escritura: Planificacin grupal para elaborar textos ficcionales sencillos. Escritura colectiva y grupal. Revisiones con ayuda del maestro. Socializacin de las producciones.

de y los

Estrategias de escritura: Planificacin grupal para elaborar textos ficcionales sencillos. Escritura individual, en parejas y colectiva. Revisiones con ayuda del maestro. Socializacin de las producciones.

REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE Contenidos Primer Ao Contenidos Segundo Ao Contenidos Tercer Ao Comunicacin: Comunicacin: Comunicacin: - Reconocimiento de - Reconocimiento de - Reconocimiento de diferentes formas de diferentes formas de diferentes formas de habla. Identificacin de habla y de diferentes habla y de diferentes palabras y expresiones registros adecuados a registros adecuados a diferentes. las situaciones las situaciones comunicativas. comunicativas. Identificacin de Identificacin de variedades dialectales y variedades dialectales y de la variedad estndar. de la variedad estndar. - Reflexin acerca del uso - Reflexin acerca del uso del lenguaje en diversos del lenguaje en diversos mbitos: familia, barrio, mbitos: familia, barrio, escuela, en los medios escuela; en los medios de comunicacin, en la de comunicacin; en la literatura. literatura y en relacin con las formas del decir en estilo directo o indirecto. Convenciones del sistema Convenciones del sistema alfabtico de escritura: alfabtico de escritura: Reconocimiento de Sistematizacin de la tipos de letras: relacin entre tipo de mayscula y letra / texto y portador. minscula, imprenta y Verificacin de la cursiva y la relacin correspondencia de stas con el tipo de fonema grafema. texto y el portador. Observacin del uso de quequi; g, gue-gui, Verificacin de la ge-gi, ge-gi; ll-y; x; correspondencia ch; h; r-rr; b-v; c-s-z. fonema grafema. Observacin del uso Formulacin de reglas de quequi; g, gue-gui, sencillas: uso de r-rr, ge-gi; ll-y; x; ch; h; r-rr; mp-mb, hue-hui. b-v; c-s-z. Uso de maysculas en

Convenciones del sistema alfabtico de escritura: Direccionalidad de la escritura. Reconocimiento de tipos de letras: mayscula y minscula, imprenta y cursiva. Reflexin sobre la correspondencia fonema grafema. Confrontacin de los textos propios con los de los compaeros y con
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escrituras convencionales. Identificacin de palabras en los textos. Reconocimiento por su longitud, cantidad de letras, slabas y letras iniciales y finales. Observacin de la separacin de palabras en la escritura. Observacin del uso del punto y de otros signos en la lectura. Reflexin sobre el uso del punto final en los textos escritos. Identificacin, en los textos, de oraciones por el uso de la mayscula y el punto final. Identificacin de preguntas y exclamaciones en textos orales y escritos.

Uso de maysculas en nombres propios y al comienzo de los textos. Identificacin de palabras en los textos. Observacin de la separacin entre palabras en los textos que se leen y escriben y la separacin en slabas al final del rengln. Reconocimiento de la slaba tnica. Observacin y reflexin acerca del uso de y en las producciones y la posibilidad de reemplazarlas por comas o puntos. Reconocimiento, en los textos, de oraciones y prrafos por el uso de la mayscula y el punto, seguido, aparte y final. Observacin y reflexin acerca del uso del punto (final y aparte), comas, signos de interrogacin y de exclamacin, y de otros signos en la lectura. Uso de estos signos en los textos que escriben. Identificacin preguntas exclamaciones textos orales escritos. de y en y

nombres propios, despus de puntos y al comienzo de los textos. Separacin en slabas: corte de palabras al final del rengln. Reflexin acerca de la acentuacin por semejanzas. Reconocimiento de la slaba tnica. Palabras con y sin tilde. Observacin y reflexin acerca del uso del punto (final y aparte), comas, signos de interrogacin y de admiracin, raya, guin, dos puntos y de otros signos en la lectura. Uso de estos signos en los textos que escriben. Identificacin de preguntas y exclamaciones en textos orales y escritos. Reconocimiento, en los textos, de oraciones y prrafos por el uso de la mayscula y el punto, seguido, aparte y final.

- Reconocimiento de las - Reconocimiento de la funciones que cumplen funcin que cumplen en en los textos algunas los textos, algunas clases de palabras: clases de palabras: sustantivos, verbos y sustantivos, verbos y adjetivos. Concordancia adjetivos. Concordancia. entre stas. Inferencia Flexin verbal (pasado, de gnero y nmero. presente y futuro). Gnero y nmero.

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- Reconocimiento aumentativos diminutivos.

de y

- Asociacin de palabras - Asociacin de palabras por familias. por familias. Reconocimiento de Reconocimiento de semejanzas y semejanzas y oposiciones en el sentido oposiciones en el sentido (sinnimos y antnimos (sinnimos y antnimos por uso) por uso) - Observacin y reflexin - Observacin y reflexin acerca del uso de acerca del uso de repeticiones de palabras repeticiones de palabras en los textos y la en los textos y la posibilidad de posibilidad de reemplazarlas reemplazarlas intuitivamente por intuitivamente por sinnimos o pronombres. sinnimos o pronombres Identificacin de o elipsis. Observacin y conectores en los textos reflexin acerca del uso escritos y uso en las reiterado del conector y producciones. en las producciones y la posibilidad de reemplazarlo por comas o puntos o recursos cohesivos. - Reflexin acerca de la organizacin de la informacin y del sentido en los distintos tipos de textos escritos. - Identificacin de conectores en los textos escritos y uso en las producciones. - Observacin y reemplazo de conectores que se repiten por otros posibles. - Reflexin sobre la separacin en prrafos en los textos que leen y escriben y uso de sangra. Aproximacin al reconocimiento de oracin como subunidad de sentido y de entonacin dentro de los textos.
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- Inferencia de las caractersticas bsicas de las oraciones. Observacin y reflexin acerca del orden de las palabras en las oraciones. - Identificacin de diferentes textos por su formato (ver en Lengua: Lectura y Escritura y en Literatura: Lectura y Escritura)

Lineamientos orientadores y de acreditacin


Lineamientos orientadores Lineamientos orientadores para Primer Ao para Segundo Ao Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Primer Ao de la Escuela Primaria, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes: Interpretar y ejecutar consignas orales. Escuchar y hablar, respetando los turnos; producir y responder preguntas de manera adecuada. Describir objetos materiales a partir de la experimentacin sensorial, incorporando vocabulario aprendido al respecto. Narrar oralmente diferentes situaciones y renarrar a partir de lo escuchado o ledo. Escuchar, leer y comprender textos ficcionales y no ficcionales utilizando distintas estrategias (anticipacin, verificacin y rectificacin si fuese necesario) Identificar distintos soportes y portadores textuales. Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Segundo Ao de la Escuela Primaria, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes: Conversar, de manera informal y formal, respetar turnos y frmulas de la conversacin y adecuar el registro al contexto. Describir, a partir de la observacin, objetos, personas e ilustraciones, sealando rasgos particulares y diferenciadores. Narrar sucesos reales y renarrar historias escuchadas y/o ledas manteniendo el tema. Reconocer diferentes soportes y portadores textuales y contextos de uso. Reconocer textos ficcionales y no ficcionales por su especificidad. Reconocer la informacin relevante de los textos Lineamientos de acreditacin de Primer Ciclo Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes: Participar, con inters y confianza, en el grupo total y en pequeos grupos de distintas situaciones de intercambio oral reconociendo y respetando las variedades lingsticas. Conversar, narrar, describir, exponer y argumentar, adecuando sus intervenciones y el registro al contexto. Interpretar, ejecutar y producir consignas orales y / o escritas. Comentar oralmente diferentes textos escuchados y/o ledos, ficcionaleso no ficcionales, compartir significados con otros, escuchar distintas opiniones y respetar las ideas de los dems. Interpretar otros
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Reconocer la informacin que aportan al texto los elementos paratextuales. Expresar oralmente, con la ayuda del o la docente, la informacin relevante de textos expositivosexplicativos. Reconocer cuentos y poemas por algunos de sus elementos caractersticos. Conversar acerca de los cuentos ledos, comentar significados construidos y socializar las distintas interpretaciones. Participar en la planificacin grupal de textos y escribir variedad de textos breves, en forma individual o grupal, con propsitos y destinatarios reales. Releer sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas. Respetar los mrgenes en los escritos. Reconocer algunos signos de puntuacin y entonacin en los textos que se leen. Emplear el punto al final del texto.

expositivos explicativos ledos y/o escuchados. Escuchar, leer y comentar textos literarios, socializando los sentidos construidos. Reconocer cuentos, poemas e historietas por sus elementos caractersticos. Identificar hechos, conflictos, personajes, lugares, tiempos y la voz narrativa en textos literarios (narrativos). Escribir, con ayuda del maestro o la maestra, recomendaciones breves de lecturas. Producir textos ficcionales, a partir de diferentes disparadores. Planificar el proceso de escritura de textos, seleccionar el registro adecuado y escribir, individual y/o grupalmente, textos planificados, organizando la informacin de acuerdo con el tipo de texto y respetando la escritura convencional. Revisar textos propios y de los otros, con la orientacin del o la docente, verificando su adecuacin a lo planificado y evitando repeticin de y. Respetar los mrgenes en los escritos y trazar correctamente las letras. Utilizar la mayscula en los nombres propios y al comienzo de los textos. Reconocer la funcin del punto y la coma y de los signos de

lenguajes: gestualcorporal, visual, sonoro, utilizados por las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin. Participar en dramatizaciones. Narrar oralmente diferentes tipos de situaciones respetando el orden cronolgico de los hechos. Exponer con claridad sobre temas escuchados y / o ledos. Jugar con secuencias rtmicas del lenguaje oral, con rimas y con distintos ritmos. Escuchar y leer diferentes textos e interpretarlos de acuerdo con sus posibilidades, reconociendo los elementos paratextuales como fuente de informacin. Reconocer distintos textos no ficcionales por sus caractersticas. Reconocer cuentos, poemas, historietas y obras de teatro por sus elementos caractersticos. Identificar hechos, conflictos, personajes, lugares, tiempos y la voz narrativa en textos literarios (narrativos) Socializar diferentes interpretaciones y fundamentar opiniones al respecto. Utilizar distintos materiales de lectura, en diferentes soportes, en funcin del propsito. Escribir en grupos y en forma individual distintos textos

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interrogacin y exclamacin en los textos y emplearlos en sus producciones. Cortar correctamente las palabras al final del rengln. Respetar, al escribir, la concordancia entre sustantivos y adjetivos. Reconocer, en forma oral, la slaba tnica.

ficcionales y no ficcionales, utilizando las estrategias de escritura: planificacin, escritura y revisin, con ayuda del o la docente, atendiendo a diferentes aspectos. Reconocer y usar, en sus producciones, recursos cohesivos. Reconocer prrafos en un texto. Reconocer y emplear los signos de puntuacin, entonacin y auxiliares necesarios para la comprensin y para la produccin de textos. Emplear adecuadamente la mayscula en los nombres propios, a comienzos de la oracin y despus del punto. Identificar el significado adecuado de las palabras de uso familiar, escolar y regional y relacionarlas de acuerdo con su campo semntico. Reconocer oraciones por lo fnico y por el sentido en los textos que leen. Establecer relaciones de concordancia entre sustantivos, adjetivos y verbos en los textos que leen o producen. Respetar los mrgenes en los escritos y trazar correctamente las letras. Separar en slabas y cortar correctamente las palabras al final del rengln. Reconocer la slaba tnica en palabras con y sin tilde. Descubrir la existencia
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y afianzarse en el uso de grafas con distintos niveles de correspondencia fontica. Reconocer la utilidad de la lengua escrita.

Segundo Ciclo Propsitos


Propiciar la participacin de los alumnos y alumnas en diversos intercambios orales, para que escuchen atenta y crticamente y se expresen con claridad, utilizando el registro apropiado y respetando las variedades lingsticas. Promover prcticas de lectura de variedad de textos ficcionales y no ficcionales, en diferentes portadores y soportes textuales, utilizando estrategias cognitivas y lingsticas de lectura, para que los nios y nias la reconozcan como fuente de informacin y goce esttico. Propiciar la escucha, exploracin y lectura de numerosos textos literarios, realizando recorridos por diversidad de autores, gneros y temas con el fin de que los alumnos y alumnas disfruten del lenguaje creativo, construyan significados y se formen como lectores de literatura. Asegurar espacios de socializacin y confrontacin de sentidos, a partir de la interpretacin de los textos, para que los estudiantes desarrollen el espritu crtico. Garantizar prcticas de escritura, a partir de propuestas de produccin de textos con diversos propsitos, para que los alumnos y alumnas escriban de manera autnoma y personal textos coherentes y adecuados a la situacin comunicativa. Generar momentos para la planificacin, produccin de borradores y revisin de los textos que escriben para que los nios y nias pongan en juego estrategias de escritura, garantizando un clima de respeto hacia las producciones individuales y grupales. Instalar en el aula, en torno a los textos que se leen o producen, la reflexin y sistematizacin de los aspectos textuales, gramaticales y normativos para avanzar en la construccin de saberes acerca de la lengua como sistema. Promover situaciones que permitan analizar la informacin producida por los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas para que los y las estudiantes, a partir de la discusin y el debate, asuman una posicin crtica frente a los mismos.

Contenidos
LENGUA Eje: Oralidad Contenidos para Cuarto Ao Contenidos para Quinto Ao - Produccin de discursos orales en contextos variados. Interpretacin y reconocimiento de signos paralingsticos y su relacin con los signos lingsticos. - Escucha de lecturas realizadas por lectores expertos (docentes, padres, escritores, alumnos y alumnas mayores, etc.) Socializacin de significados. - Conversacin, espontnea y formal, en situaciones cotidianas, sobre temas de
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- Conversacin, espontnea y formal, en situaciones cotidianas, sobre temas de

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inters general, temas de estudio, lecturas realizadas, identificando y respetando roles.

inters general, temas de estudio, lecturas realizadas identificando y respetando roles y ajustndose a roles prefijados. - Reconocimiento y uso de la variedad estndar y de sus registros: coloquial y formal. Respeto por las variedades dialectales. - Escucha atenta en presencia de interlocutores y de mensajes mediatizados (programas radiales, televisivos o grabaciones en diferentes soportes). -Reconocimiento y respeto de turnos, formas de tomar y ceder la palabra. - Reconocimiento de: intencionalidad, contenido semntico, signos no verbales y actos de habla (felicitar preguntar, rogar, pedir, agradecer, presentar, prometer, saludar, etc.) Utilizacin de frmulas adecuadas para la apertura y cierre de dilogos formales y para cada tipo de acto de habla en contextos formales e informales.

- Reconocimiento y uso de la variedad estndar y de sus registros: coloquial y formal. Respeto por las variedades dialectales. - Escucha atenta en presencia de interlocutores. Reconocimiento y respeto de turnos, formas de tomar y ceder la palabra.

- Aproximacin al reconocimiento de: intencionalidad (explcita en las conversaciones), contenido semntico, signos no verbales y actos de habla (felicitar preguntar, rogar, pedir, agradecer, presentar, prometer, saludar, etc.) Utilizacin de frmulas adecuadas para cada acto de habla en contextos formales e informales.

- Participacin en mesas redondas sobre temas diversos. Formulacin de preguntas y respuestas sobre temas de inters (entre compaeros y compaeras, entre grupos, con el o la docente) Realizacin de entrevistas, reportajes y encuestas con apoyo de cuestionarios escritos y en el marco de proyectos o en relacin con otras reas y/o disciplinas. Seleccin y organizacin de la informacin a exponer, en grupo y con ayuda del o la docente, teniendo en cuenta las partes de la exposicin (presentacin del tema, desarrollo y cierre) Exposicin oral, grupal e individual, con ayuda del o la docente y esquemas escritos (para la organizacin de las ideas), de la informacin relevante de textos abordados en clase, de contenidos estudiados y de temas de inters. Utilizacin del vocabulario pertinente, volumen de la voz y entonacin adecuada. Escucha y narracin de textos no ficcionales (hechos, sucesos, ancdotas) teniendo en cuenta tiempo y espacio en el que suceden los hechos, el orden de las acciones y las relaciones entre ellas, utilizando vocabulario apropiado. Renarracin de pelculas, series de televisin, etc. Descripcin de objetos, personas y - Descripcin de objetos, personas y lugares en contextos apropiados y lugares en contextos apropiados y destacando rasgos importantes. destacando rasgos importantes. - Retratos y autorretratos. Escucha, ejecucin, formulacin y reformulacin de consignas escolares seriadas (juegos, recomendaciones, resolucin de tareas escolares, confeccin y funcionamiento sencillo de objetos, realizacin de experimentos, etc.) Argumentacin a favor y en contra en relacin con temas de inters, reconociendo puntos de acuerdo y desacuerdo y fundamentando gustos y opiniones personales. Consideracin de las ideas y opiniones de los dems. Participacin en debates
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sencillos y formulacin de algunas conclusiones. - Emisin de opiniones propias sobre los textos ledos y los debates producidos. Expresin de las emociones que provoca la discriminacin de cualquier tipo. - Construccin progresiva de estrategias que permitan defender su integridad personal (biopsquica y espiritual).

Eje: Lectura Contenidos para Cuarto Ao Contenidos para Quinto Ao Reconocimiento de elementos paratextuales propios de cada tipo de soporte. Informacin que aportan para la bsqueda de informacin y para la interpretacin del texto en: Libros (de recreacin, de consulta, diccionarios, diccionarios enciclopdicos, enciclopedias, etc.): diagramacin, imgenes, tapa y portada, contratapa, editorial, ttulo, autor, solapas, prlogo, dedicatoria, ndice. Revistas y peridicos: diagramacin, secciones; en las notas que se publican: titular, copete y cuerpo, fotografas, epgrafes, etc. Etiquetas de envases y prospectos (Componentes del producto, fecha de vencimiento, formas de uso) Producciones en las que se incluyen otros lenguajes: Afiches y folletos: diagramacin. Publicidad grfica y audiovisual (recursos utilizados y propsitos de los mismos) Programas de televisin: series, programas de entretenimiento e informacin general, concursos, dibujos animados. Reconocimiento de diferencias en formatos y contenidos. Soporte virtual. - Exploracin y reconocimiento de textos no ficcionales: narrativos (noticias, crnicas, biografas, etc.); descriptivos (instrucciones para jugar, para votar, pasos para realizar un experimento recetas, normas de convivencia, consignas escolares, etc.); expositivos (sobre temas de inters y contenidos de otras reas); epistolares (invitaciones, cartas formales e informales, cartas de lectores, email) - Lectura habitual y sistemtica de abundantes y variados textos, en diferentes soportes textuales, identificando su contexto de circulacin y de uso. Construccin de sentidos personales y colectivos. Exploracin de las relaciones entre mujeres y varones, reconocimiento de diferentes maneras de discriminacin y adopcin de una posicin crtica al respecto. - Lectura individual, en forma silenciosa con diversos propsitos (para obtener informacin, para resumir, para comunicar algo a un auditorio, para aprender, para llevar a cabo una consigna, para seguir instrucciones, etc.) utilizando las estrategias apropiadas. - Lectura en voz alta para comunicar algo a los dems (producciones propias, textos sobre temas de inters, etc.) con pronunciacin y entonacin clara para ser comprendido y utilizando el volumen de voz adecuado para ser escuchado. Estrategias de lectura: Utilizacin de estrategias cognitivas de lectura: bsqueda del material adecuado al propsito de lectura; reconocimiento de los elementos paratextuales; formulacin de anticipaciones e hiptesis, verificacin de hiptesis (relecturas, uso del diccionario, preguntas al texto, bsqueda de informacin complementaria en otras fuentes, etc.), socializacin de significados.
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Empleo de estrategias lingsticas de lectura: identificacin del texto, estructura textual y tema global; jerarquizacin de la informacin: identificacin de ideas nucleares y perifricas, relaciones temporales, de causa-efecto, de oposicin, etc.

Eje: Escritura Contenidos para Cuarto Ao Contenidos para Quinto Ao Identificacin de semejanzas y diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Reconocimiento segn sus caractersticas y contextos de uso. - Participacin individual y grupal en - Participacin individual y grupal en numerosas situaciones de escritura de numerosas situaciones de escritura de textos completos, con propsitos y textos completos, con propsitos y destinatarios reales. destinatarios reales. - Exploracin de los usos y propsitos - Exploracin de los usos y propsitos sociales de la escritura (comunicacin sociales de la escritura (comunicacin interpersonal, recurso para el estudio, interpersonal, recurso para el estudio, rescate de la memoria, etc.). rescate de la memoria, etc.). - Escritura con diferentes propsitos, de - Escritura con diferentes propsitos, de manera habitual y sistemtica, manera habitual y sistemtica, individual y grupal, de diferentes textos: individual y grupal, de diferentes respuestas a consignas escolares, textos: listados, cuestionarios, notas, registro de datos, informes, respuestas a consignas escolares, resmenes, definiciones, reglas e notas, registro de datos, informes, instrucciones, esquemas organizativos resmenes, textos expositivos breves para exponer oralmente, textos (utilizando la narracin o la descripcin expositivos breves (utilizando la como recurso), definiciones, reglas e narracin o la descripcin como instrucciones, esquemas organizativos recurso), escritura de borradores a para exponer oralmente, escritura de partir de la consulta de material borradores y apuntes a partir de la bibliogrfico, textos relacionados con consulta de material bibliogrfico, otras reas, textos epistolares, textos relacionados con otras reas, relatos, biografas, agendas textos epistolares, relatos, biografas, personales, etc. agendas personales, etc. Estrategias de escritura: Estrategias de escritura: Planificacin individual o grupal para Planificacin individual y grupal para elaborar textos: elaborar textos sencillos: Caracterizacin del destinatario Caracterizacin oral o escrita del (formas gramaticales adecuadas a destinatario (formas gramaticales la relacin con el destinatario) y adecuadas a la relacin con el del propsito de escritura; destinatario) y del propsito de explicitacin oral del tema y del escritura; explicitacin oral del contenido global (informacin a tema y del contenido global transmitir), identificacin del (informacin a transmitir), gnero, eleccin del registro identificacin del gnero, adecuado (formal/informal), eleccin del registro adecuado adecuacin del vocabulario (al (formal/ informal), adecuacin destinatario y al tema) del vocabulario (al destinatario y Elaboracin del plan de trabajo: al tema) generacin y seleccin de ideas Elaboracin del plan de trabajo: (bsqueda de informacin, generacin y seleccin de ideas
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discusin de temas, seleccin del lxico apropiado) y acuerdos en cuanto a la organizacin de las ideas.

Escritura de borradores atendiendo a los siguientes criterios: Adecuacin del lenguaje a: propsitos, destinatarios, tema, tipo de texto. Coherencia: organizacin de las ideas. Recursos cohesivos: eliminacin de repeticiones innecesarias, uso de pronombres, sinnimos, elipsis, conectores. Atencin a aspectos gramaticales, de normativa y ortogrficos. Reescritura de las producciones (atendiendo a los criterios mencionados para completar ideas y mejorar los textos) individuales, confrontando entre pares y con modelos sociales y con la ayuda del maestro o la maestra. Realizacin de revisiones y correcciones necesarias. Escritura de la versin final teniendo en cuenta: Presentacin (diseo y diagramacin del escrito en la pgina) Seleccin del soporte y del tipo de letras. Control de la legibilidad. ltima verificacin de la ortografa, consulta a diccionarios.

(bsqueda de informacin, discusin de temas, seleccin del lxico apropiado) y organizacin de las ideas (nucleares/ perifricas) y produccin de textos auxiliares para recoger y organizar la informacin: resmenes, cuestionarios, guas, etc. Escritura de borradores atendiendo a los siguientes criterios: Adecuacin del lenguaje a: propsitos, destinatarios, tema, texto. Coherencia: organizacin de las ideas. Recursos cohesivos: eliminacin de repeticiones innecesarias, uso de pronombres, sinnimos, elipsis, conectores. Atencin a aspectos gramaticales, de normativa y ortogrficos. Reescritura de las producciones (atendiendo a los criterios mencionados para completar ideas y mejorar los textos) individuales, confrontando entre pares y con modelos sociales y con la ayuda del maestro o maestra. Exploracin de diferentes posibilidades expresivas de la lengua. Realizacin de correcciones necesarias. Escritura de la versin final teniendo en cuenta: Presentacin (diseo y diagramacin del escrito en la pgina) Seleccin del soporte y del tipo de letras. Control de la legibilidad. ltima verificacin de la ortografa, consulta a diccionarios.

LITERATURA Eje: Oralidad Contenidos para Cuarto Ao Narracin: - Escucha de textos de la tradicin oral ledos o narrados por compaeros, el docente y otros adultos: cuentos, leyendas, mitos, creencias.
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Contenidos para Quinto Ao Narracin: - Escucha de textos de la tradicin oral ledos o narrados por compaeros, el o la docente y otros adultos: cuentos, leyendas, mitos, creencias.

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- Renarracin de textos de la tradicin oral ledos o escuchados en el hogar, en la escuela y en otros mbitos. - Renarracin de textos de la tradicin - Reconocimiento de los rasgos de la oral ledos o escuchados en el hogar, oralidad en esos textos. en la escuela y en otros mbitos. Reconocimiento de frmulas especficas de inicio y cierre, moraleja, recursos expresivos y de las estructuras cannicas de la narracin oral. Identificacin de la intencionalidad de las leyendas y chistes y de sus contextos de circulacin.

Reconocimiento de los rasgos de la oralidad en esos textos.

- Escucha de narraciones (cuentos, mitos, leyendas, novelas) realizadas por otros compaeros o compaeras, el o la docente y/u otro adulto, de manera habitual y sistemtica. Escucha de distintas versiones de cuentos tradicionales y comparacin con versiones contemporneas.

- Escucha de narraciones (cuentos, mitos, leyendas, novelas) realizadas por otros compaeros o compaeras, el o la docente y/u otro adulto, de manera habitual y sistemtica. Escucha de distintas versiones de cuentos tradicionales y comparacin con versiones contemporneas.

- Conversaciones acerca de las lecturas - Conversaciones acerca de las lecturas realizadas y reflexiones conjuntas realizadas y reflexiones conjuntas sobre los textos ledos o escuchados. sobre los textos ledos o escuchados. Socializacin de significados Socializacin de significados construidos. Manifestacin de construidos. Manifestacin de opiniones, gustos y preferencias, opiniones, gustos y preferencias, fundamentacin. fundamentacin. - Produccin de narraciones orales, con - Produccin de narraciones orales, con exploracin de lenguaje verbal y no exploracin de lenguaje verbal y no verbal. verbal. Juegos con el lenguaje: Juegos con el lenguaje: - Elaboracin de relaciones, dichos, - Elaboracin de relaciones, dichos, chistes, colmos, juegos sonoros y colmos, adivinanzas, rondas, juegos rtmicos, trabalenguas, juegos con sonoros y rtmicos, trabalenguas, sustituciones voclicas en canciones, juegos con sustituciones voclicas en refranes. Escucha a los compaeros. canciones, refranes. Escucha a los compaeros. - Reconocimiento de las estructuras ldicas. Poesa: - Escucha de lecturas, recitados y grabaciones. Reconocimiento de los recursos expresivos y rtmicos del lenguaje literario oral. Socializacin de significados. - Memorizacin de textos poticos de la tradicin oral. - Produccin oral de coplas, rimas y poemas. - Relacin de la poesa con la msica y escucha de canciones. - Identificacin de estructuras poticas propias de la regin. Dramatizaciones de poemas, canciones y cuentos. Escucha de textos teatrales ledos por los compaeros. Socializacin de significados construidos, confrontacin y respeto por las opiniones de los dems.
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Participacin en conversaciones acerca de los textos ficcionales ledos o escuchados; emisin de opiniones propias expresando gustos y preferencias y confrontacin con las de los dems.

Eje: Lectura Contenidos para Cuarto Ao Contenidos para Quinto Ao - Exploracin de distintos portadores de textos literarios, de distintos gneros, de distintos autores, de distintos temas, etc. con la ayuda del maestro - Exploracin y reconocimiento de distintos tipos de libros a partir de la lectura de los elementos paratextuales en los portadores (datos de tapa: ttulo, autor, editorial; datos de contratapa y lomo, imgenes, ndice, prlogo, etc.) y en los textos (paratexto grfico: imgenes, uso del color, tipo de letras y verbal: ttulos, subttulos, captulos) - Identificacin de distintos soportes (papel, digital, grabaciones) y de portadores de texto (libros de cuentos, libros lbum, libros de poemas, libros de adivinanzas, de chistes, de trabalenguas y otros, textos escolares, revistas) - Reflexin sobre la produccin del hecho literario: autor, ilustrador, editor. Reflexin sobre la circulacin de los textos literarios: lugares de lectura (bibliotecas pblicas y escolares); lugares de venta, diferentes formas de difusin (medios de comunicacin, catlogos, folletos, etc.) - Lectura individual (silenciosa y en voz - Lectura individual (silenciosa y en voz alta en contextos significativos), grupal, alta en contextos significativos), grupal, colectiva y con el maestro o la maestra, colectiva y con el maestro o la maestra, de manera habitual y sistemtica, de de manera habitual y sistemtica, de variedad de obras de la literatura variedad de obras de la literatura nacional y regional (cuentos, leyendas, nacional y regional (cuentos, leyendas, mitos, poesas, historietas, colmos y mitos, poesas, historietas, colmos y refranes, obras teatrales y novelas) refranes, obras teatrales y novelas) Lectura de ilustraciones e imgenes en Lectura de ilustraciones e imgenes en relacin con el texto lingstico. relacin con el texto lingstico. Lectura y recopilacin de historietas y Lectura y recopilacin de leyendas, textos teatrales. chistes, etc. Lectura y reconocimiento de textos Lectura y reconocimiento de diferentes literarios: narrativos (cuentos: de la textos literarios: narrativos (cuentos: de tradicin oral, realistas, fantsticos y la tradicin oral, realistas, fantsticos y otros; leyendas; novelas cortas); otros (de terror, de humor, etc.), ldicos (adivinanzas, trabalenguas, leyendas, mitos, novelas cortas); colmos, refranes, chistes, dichos, etc.); ldicos (adivinanzas, trabalenguas, poticos (poemas, coplas, limericks,) y colmos, refranes, chistes, dichos, etc.); dramticos (teatro ledo) poticos (poemas, coplas, limericks,) y dramticos (teatro ledo y teatro para ser representado) - Reconocimiento del carcter ficcional - Reconocimiento del carcter ficcional de los textos (ficcin, creacin de de los textos (ficcin, creacin de mundos posibles, verosimilitud) y de la mundos posibles, verosimilitud) y de la intencionalidad esttica del lenguaje, intencionalidad esttica del lenguaje, posibilidad de mltiples posibilidad de mltiples interpretaciones; estructuras interpretaciones; estructuras especficas de cada gnero. especficas de cada gnero.
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Estrategias de lectura:
Formulacin de hiptesis anticipatorias de contenidos y finales. Inferencias sobre lo no dicho explcitamente en los textos. Relecturas para verificar o rectificar hiptesis, para justificar interpretaciones, para buscar indicios, etc. Socializacin de significados construidos.

Narrativa: Narrativa: - Identificacin de personajes, la - Identificacin de personajes, la construccin de personajes y sus construccin de personajes y sus voces; los lugares; los tiempos; la voces; los lugares; los tiempos; la construccin de atmsferas; la construccin de atmsferas; la secuencia narrativa, reconocimiento de secuencia narrativa, reconocimiento de la voz narrativa. Diferenciacin entre la voz narrativa. Diferenciacin entre autor y narrador. Aproximacin al autor y narrador. Reconocimiento de reconocimiento de tipos de narrador y tipos de narrador y puntos de vista. puntos de vista - Reconocimiento de distintas estructuras - Reconocimiento de distintas estructuras en los cuentos y novelas. Identificacin en los cuentos y novelas. Identificacin del conflicto. Reflexin acerca de del conflicto. Reflexin acerca de diferentes finales. diferentes finales. - Reconocimiento de descripciones y - Aproximacin a la caracterizacin de dilogos (formas de inclusin de la cuentos. palabra de los personajes) en los - Reconocimiento de descripciones y cuentos y novelas. dilogos (formas de inclusin de la palabra de los personajes) en los cuentos y novelas. - Observacin e identificacin de los - Observacin e identificacin de los recursos que utiliza el narrador para recursos que utiliza el narrador para producir efectos en el lector. Distincin producir efectos en el lector, etc. entre el plano de la historia (hechos Distincin entre el plano de la historia narrados) y el plano del discurso (cmo (hechos narrados) y el plano del se narra) discurso (cmo se narra) Poesa: - Reconocimiento de recursos expresivos: semnticos (comparaciones, metforas), sonoros (repeticiones, juegos de palabras) y grficos (escritura en versos, otras formas de combinatoria en el espacio, disposicin en el espacio) para construir sentidos. - Lectura y recopilacin de poesas: narrativas, lricas y descriptivas. Teatro: Teatro: - Teatro ledo. Lectura en voz alta, junto - Teatro ledo: Lectura en voz alta, junto a otros compaeros y compaeras, de a otros compaeros y compaeras, de textos teatrales. Reconocimiento de textos teatrales. Reconocimiento de las las caractersticas del texto teatral: caractersticas del texto teatral: Conflicto teatral, personajes, Conflicto teatral, personajes, estructura (acotaciones, dilogos, estructura (acotaciones, dilogos, actos) actos) - Texto teatral para ser representado: ambientacin, escenografa.

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Eje: Escritura Contenidos para Cuarto Ao Contenidos para Quinto Ao - Escritura de poemas, colmos, - Escritura de poemas, colmos, adivinanzas, coplas, chistes, cuentos, adivinanzas, coplas, chistes, cuentos, historietas y textos teatrales para ser historietas y textos teatrales para ser ledos, que expresen emociones ledos, que expresen emociones (soledad, angustia, alegra, disfrute) a (soledad, angustia, alegra, disfrute) a partir de os vnculos establecidos con partir de os vnculos establecidos con personas de la propia comunidad personas de la propia comunidad cultural y de otras. cultural y de otras. Incorporacin de dilogos y descripciones en los cuentos y textos teatrales. - Recopilacin de poemas, colmos, refranes, coplas, chistes, etc. para armar antologas. - Recopilacin de leyendas, poemas, colmos, refranes, coplas, chistes, etc. para armar antologas. Elaboracin de textos para tapa y contratapa. - Escritura de recomendaciones, reseas breves y comentarios sobre los textos ledos

- Elaboracin de textos para tapa y contratapa. - Incorporacin de dilogos y descripciones en los cuentos y textos teatrales. - Escritura de recomendaciones, reseas breves y comentarios sobre los textos ledos.

Estrategias de escritura Planificacin grupal e individual para elaborar textos ficcionales. Escritura individual, en parejas, grupal o colectiva de textos ficcionales variados. Relecturas y revisiones con ayuda del maestro. Reescritura del texto. Socializacin de las producciones.

REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE Contenidos para Cuarto Ao Comunicacin: - Reconocimiento de variedades dialectales de la propia regin y de otras regiones; variedades sociales: de los medios de comunicacin y de las nuevas tecnologas, de la familia, de la escuela, de la calle, etc.; variedades generacionales y de gnero: de pares / de mayores; de nios y nias / de adolescentes / de adultos. Contenidos para Quinto Ao Comunicacin: - Reconocimiento de variedades dialectales de la propia regin y de otras regiones; variedades sociales: de los medios de comunicacin y de las nuevas tecnologas, de la familia, de la escuela, de la calle, etc.; variedades generacionales y de gnero: de pares / de mayores; de nios y nias / de adolescentes / de adultos.

- Identificacin de estas variedades y de - Identificacin de estas variedades y de la lengua estndar. la variedad estndar.

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- Reflexin acerca del uso del lenguaje - Reflexin acerca del uso del lenguaje en diversos mbitos: familia, barrio, en diversos mbitos: familia, barrio, escuela; en los medios de escuela; en los medios de comunicacin y en la literatura. comunicacin y en la literatura. Reconocimiento y anlisis de formas Reconocimiento y anlisis de formas que expresan prejuicios, discriminacin que expresan prejuicios, discriminacin y desvalorizacin de los otros y otras. y desvalorizacin de los otros y otras. - Reconocimiento de registro formal e - Reconocimiento de registro formal e informal. Identificacin de contexto de informal. Identificacin de contexto de uso. uso. - Sistematizacin y registro (o al revs) de variedades lingsticas en la regin. Reconocimiento de las propiedades textuales y gramaticales en los textos se que leen y producen: Adecuacin: observacin de las variedades lingsticas en los textos; relacin con la intencionalidad y la situacin comunicativa; tipos de enunciados. Clases de oraciones segn la intencionalidad del hablante: enunciativas, interrogativas, exclamativas y reconocimiento de marcas para su identificacin. Coherencia: aproximacin al reconocimiento de gneros discursivos, ficcionales y no ficcionales; jerarquizacin de la informacin en textos expositivos, con ayuda del maestro o la maestra; reconocimiento del tema global. Observacin de la divisin en prrafos y del prrafo como unidad de texto. Reconocimiento de las propiedades textuales y gramaticales en los textos que se leen y producen: Adecuacin: observacin de las variedades lingsticas en los textos. Relacin con la intencionalidad y la situacin comunicativa. Tipos de enunciados. Clases de oraciones segn la intencionalidad de hablante: enunciativas, interrogativas, exclamativas. Reconocimiento de marcas para su identificacin. Coherencia: aproximacin al reconocimiento de secuencias discursivas (dialogal, narracin, descripcin, instruccin) en textos orales y escritos, ficcionales y no ficcionales. Jerarquizacin de la informacin en textos expositivos. Cantidad y calidad de la informacin. Reconocimiento del tema global. Observacin y fundamentacin de la organizacin en prrafos de los textos. El prrafo como unidad de texto. Cohesin: identificacin y uso de elementos cohesivos: sustitucin, referencias, elipsis, anfora. Reconocimientos de relaciones semnticas en los textos: sinnimos, antnimos. Identificacin y uso de los conectores textuales ms usuales. Vocabulario. Ampliacin del vocabulario de uso y disciplinar en contextos significativos. Exploracin de las posibilidades expresivas del lenguaje.

Cohesin: identificacin y uso de elementos cohesivos: sustitucin, referencias, elipsis: reconocimientos de relaciones semnticas en los textos: sinnimos, antnimos; identificacin y uso de los conectores textuales ms usuales. Vocabulario: Ampliacin del vocabulario de uso y disciplinar en contextos significativos. Exploracin de las posibilidades expresivas del lenguaje.

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Exploracin e identificacin en los textos Exploracin e identificacin en los textos de: de: - La oracin como unidad de sentido y su - La oracin como unidad de sentido y su estructura sintctica (sujeto y estructura sintctica (sujeto y predicado) predicado). - Identificacin de sustantivos -propios - Identificacin de preposiciones, y comunes-, adjetivos y verbos y sus conjunciones y adverbios y de su uso funciones en los textos. en los textos. - Observacin y sistematizacin de la - Verificacin de la concordancia entre el concordancia entre clases de palabras: pronombre y su antecedente en los artculo/sustantivo/adjetivo; textos. sustantivo/verbo. Gnero, nmero, persona y tiempo. - Reconocimiento de palabras variables e invariables y de sustantivos y adjetivos de sufijos para sealar: aumentativos, diminutivos. - Reconocimiento de tiempos (presente, pretrito imperfecto, pretrito indefinido y futuro) del modo indicativo. Reflexin y uso de los verbos en infinitivo e imperativo. - Reconocimiento y uso de los verbos del modo imperativo y de los tiempos ms usados del subjuntivo.

- Reconocimiento de prefijos y de sufijos de uso corriente y de su significado.

- Formacin de palabras (prefijos- - Formacin de palabras (prefijossufijos) y de redes semnticas. sufijos) y de redes semnticas. - Observacin y deduccin de la funcin - Composicin y derivacin de palabras. de los signos de puntuacin, entonacin y auxiliares en los textos: punto (aparte y seguido), dos puntos, comas, signos de interrogacin y de exclamacin, rayas, parntesis en la lectura. Uso en los textos que producen. - Verificacin de las convenciones de la escritura (Dar continuidad a lo abordado en Primer Ciclo) - Verificacin de las convenciones de la escritura (Ver y dar continuidad a lo abordado en 4 ao)

- Deduccin y formulacin de reglas - Deduccin y formulacin de reglas ortogrficas: palabras con h (las que ortogrficas sencillas (continuidad de lo empiezan con diptongo ia, ie, ue, ui; el abordado en 4 ao) y palabras no uso de z delante de e, i; casos de derivadas de prefijos: bi, sub, etc.; uso de z y c (plurales, diminutivos de sufijos: voro. vara; bilidad; ez, ez; oso, algunas palabras); el uso de diresis osa, cida, etc. para pronunciar u entre g-i y g-e; etc. - Reflexin y sistematizacin de la - Reflexin y sistematizacin de la escritura convencional de palabras de escritura convencional de palabras de uso cotidiano y sus derivados (hacer y uso cotidiano -y sus derivados (ah, haber y sus derivados; vez y veces; el hacer y haber y sus derivados; vez y uso de x y xc; palabras con ll y; etc.) y veces; el uso de x y xc; palabras con ll
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de otras palabras correspondientes al vocabulario especfico de otras reas curriculares. - Reconocimiento de algunos homfonos ms usados (haber/ a ver; hacer/ a ser tuvo/ tubo; ves/ vez; vos/ voz, etc.) - Reflexin acerca de la acentuacin por semejanzas. Reconocimiento de la slaba tnica. Palabras con y sin tilde. - Sistematizacin de tilde. Uso de tilde enftica (en interrogaciones y exclamaciones)

y; etc.) y de otras palabras correspondientes al vocabulario especfico de otras reas curriculares. - Reconocimiento de algunos homfonos ms usados (tuvo/ tubo; ves/ vez; vos/ voz, haber/ a ver; hacer/ a ser; etc.) - Reconocimiento de palabras agudas, graves y esdrjulas segn la slaba tnica. - Deduccin y formulacin de reglas generales de uso de tilde.

- Uso del diccionario con diversos fines. - Valoracin por la normativa y la - Valoracin por la normativa y la ortografa como convenciones que se ortografa como convenciones que se deben respetar para optimizar la deben respetar para optimizar la comunicacin con los dems. comunicacin con los dems. - Reconocimiento de la legibilidad y de la - Reconocimiento de la legibilidad y de la prolijidad en los textos que producen prolijidad en los textos que producen como forma de respeto por el como forma de respeto por el o los destinatario. destinatarios.

Lineamientos orientadores y de acreditacin


Lineamientos orientadores para Cuarto Ao Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Cuarto Ao de la Escuela Primaria, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes: Lineamientos de acreditacin del Segundo Ciclo Se garantizarn situaciones de enseanza de modo que, al finalizar el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, los alumnos y alumnas puedan construir los siguientes aprendizajes: Participar con seguridad, confianza y flexibilidad en interacciones comunicativas orales (conversaciones, debates, exposiciones), organizando la informacin, reconociendo puntos de acuerdo y desacuerdo, fundamentando y defendiendo opiniones propias, utilizando adecuadamente la variedad estndar y el registro formal, coloquial y disciplinar. Reconocer variedades lingsticas e identificarlas en el contexto de uso. Escuchar con atencin y comentar oralmente diferentes textos
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Conversar y debatir regulando el intercambio de ideas de acuerdo a un tiempo estipulado, reconociendo puntos de acuerdo y desacuerdo y fundamentando opiniones y puntos de vista. Buscar informacin en fuentes personales y bibliogrficas, en diferentes soportes, con la orientacin del docente, cotejando informacin proveniente de textos diferentes que aborden un mismo tema Exponer, en forma oral, informacin organizada sobre un tema de inters o de estudio, con ayuda de lminas

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y/o afiches. Interpretar, ejecutar y producir consignas orales y / o escritas. Elaborar y fundamentar hiptesis sobre el contenido de los textos a leer. Leer y reconocer textos informativos periodsticos e informativos no periodsticos. Identificar, con la ayuda del docente, tema y subtemas del contenido global de textos expositivos. Reconocer las secuencias narrativas y descriptivas. Leer textos literarios narrativos. Reconocer la estructura narrativa (cannica o no) e identificar voz narrativa, narrador, personajes y sus voces, lugar y tiempo. Reconocer las marcas de los textos poticos. Identificar en un texto teatral los elementos que los caracterizan. Producir textos ficcionales atendiendo a algunas caractersticas de los gneros. Escribir textos ms complejos, de acuerdo con lo planificado, segn propsito, tema, destinatarios, organizando la informacin coherentemente y respetando las convenciones de escritura. Revisar y presentar la versin definitiva de los escritos Emplear recursos cohesivos (sustitucin, sinonimia, conectores aditivos y temporales) Reconocer las diferencias entre el perfecto simple y el pretrito imperfecto del modo indicativo y sus funciones en la narracin. Afianzar el uso de los signos aprendidos e incorporar la utilizacin de parntesis y raya. Reconocer, intuitivamente y en funcin del significado y la coherencia, la oracin como estructura sintctica: sujeto (de quien se habla) y predicado (lo que se dice del sujeto) Reconocer clases de palabras: sustantivo, adjetivo y verbo. Reconocer y clasificar las palabras segn su acento.

escuchados y/o ledos, de relativa extensin y complejidad; compartir significados con otros, escuchar distintas opiniones y respetar las ideas de los dems. Interpretar, ejecutar y producir consignas orales y / o escritas. Buscar y seleccionar informacin pertinente, con diferentes propsitos, en fuentes personales y bibliogrficas, en diferentes soportes. Analizar la informacin producida por los medios de comunicacin y las TIC asumiendo una posicin crtica frente a los mismos. Narrar y renarrar hechos de actualidad, empleando distintos recursos y soportes. Leer, reconocer, interpretar y analizar textos ficcionales y/o no ficcionales, poniendo en juego estrategias de lectura. Socializar y confrontar sentidos Reconocer los temas centrales y perifricos en textos expositivosexplicativos escritos y distinguir tema de opinin en textos argumentativos sencillos. Reconocer los gneros literarios y sus caractersticas. Distinguir cuento, novela, poesa y texto teatral e identificar algunos de sus elementos caractersticos (secuencia narrativa, autor/narrador, punto de vista; recursos semnticos y sonoros en poesa; personajes, dilogos y acotaciones en texto teatral) Escribir textos ficcionales y no ficcionales, coherentes, adecuados a la situacin comunicativa, con diferentes propsitos y formatos. Utilizar estrategias de escritura: planificacin, escritura, revisin y reescritura, fortaleciendo la autocorreccin y teniendo en cuenta aspectos formales en relacin con la presentacin. Reconocer y utilizar en las producciones escritas los procedimientos de coherencia y cohesin. Sistematizar el concepto de oracin, prrafo y texto; clases de palabras

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(sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, preposiciones y conjunciones); relaciones sintcticas y semnticas, algunos aspectos normativos (acentuacin, puntuacin y ortografa)

Tercer Ciclo Propsitos


Propiciar mltiples situaciones de intercambio oral, en las que participen los alumnos y alumnas y otros actores de la comunidad educativa, utilizando el registro apropiado y la variedad estndar, para que fortalezcan el desarrollo de la oralidad secundaria. Promover instancias de reflexin sobre el uso de la lengua como vehculo de valores y prejuicios, para que los y las estudiantes, a partir de la discusin y el debate, valoren las diferentes variedades lingsticas, respetando y reconociendo el derecho que cada uno tiene a ser dueo de su pensamiento y de su palabra. Promover prcticas de lectura de variedad de textos ficcionales y no ficcionales, utilizando estrategias cognitivas y lingsticas de lectura, para que los alumnos y alumnas amplen la informacin, se vuelvan ms autnomos en sus procesos de construccin de sentidos y desarrollen el espritu crtico. Propiciar la escucha, exploracin y lectura de numerosos textos literarios, realizando recorridos por diversidad de autores, gneros y temas para que los alumnos y alumnas disfruten del lenguaje creativo, construyan significados y se formen como lectores de literatura. Asegurar espacios de escritura de textos literarios, explorando las posibilidades del lenguaje, para que los estudiantes reconozcan su creatividad en el uso esttico de la palabra. Garantizar prcticas de escritura de textos disciplinares escolares, resignificando los saberes construidos en aos anteriores, para que los alumnos y alumnas escriban de manera autnoma y personal textos coherentes y adecuados al contexto. Generar instancias de sistematizacin de los momentos del proceso de escritura para que los estudiantes seleccionen sus propias estrategias de escritura. Instalar en el aula, en torno a los textos que leen o producen, la reflexin y sistematizacin de los aspectos textuales, gramaticales y normativos para afianzar la construccin de saberes acerca de la lengua como sistema. Auspiciar situaciones que permitan analizar la informacin producida por los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas para que los y las estudiantes, a partir de la discusin y el debate, fortalezcan su posicin crtica frente a los mismos y la sostengan con distintos argumentos.

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LENGUA Eje: Oralidad Contenidos para Sexto Ao - Escucha de exposiciones, narraciones, lecturas y comentarios realizados por otros. Confrontacin y socializacin de significados. - Escucha atenta y anlisis de mensajes mediatizados (la radio, la televisin o grabaciones en diferentes soportes) - Socializacin de sentidos. Contenidos para Sptimo Ao Escucha de exposiciones, narraciones, lecturas y comentarios realizados por otros. Socializacin de significados y debate espontneo. Escucha atenta y anlisis de mensajes mediatizados (la radio, la televisin o grabaciones en diferentes soportes) Socializacin de sentidos. Conversacin sobre temas de estudio y lecturas realizadas, reconociendo propsitos y contenidos, refiriendo conocimientos acerca del mundo, sistematizados a lo largo de la escolaridad primaria. Realizacin de entrevistas y reportajes a personas reconocidas en mbito familiar, escolar y/o social. Explicitacin de los propsitos y sostenimiento del tema. Participacin en debates y mesas redondas sobre temas de inters general y de actualidad, asumiendo distintos roles, expresando las propias opiniones y sostenindolas con argumentos sencillos; respeto por las opiniones expresadas por otros. Valorizacin de las variedades lingsticas y adecuacin del uso de la variedad estndar de acuerdo al contexto. Uso de modalizadores discursivos. Seleccin, organizacin y sistematizacin de la informacin a exponer, en grupo y en forma individual, teniendo en cuenta las partes de la exposicin. Desarrollo de la explicacin y elaboracin de conclusiones. Exposicin oral, grupal e individual, con y sin la utilizacin de material de apoyo, de la informacin relevante de textos abordados en clase, de contenidos estudiados y de temas de actualidad utilizando el vocabulario disciplinar.

Conversacin sobre temas de estudio y lecturas realizadas al respecto, reconociendo propsitos y contenidos.

Participacin en debates sobre temas de inters general y de actualidad, asumiendo distintos roles, expresando las propias opiniones y respetando las expresadas por otros. Valorizacin de las variedades dialectales y reconocimiento de la necesidad del uso de la variedad estndar de acuerdo al contexto. Uso de modalizadores discursivos.

Seleccin y organizacin de la informacin a exponer, en grupo y en forma individual, teniendo en cuenta las partes de la exposicin (presentacin del tema, desarrollo y cierre)

Exposicin oral, grupal e individual, utilizando materiales de apoyo, de la informacin relevante de textos abordados en clase, de contenidos estudiados y de temas de inters utilizando el vocabulario disciplinar.

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Participacin en paneles y conferencias sencillas con apoyo de material escrito, sobre temas diversos seleccionados por el o la docente y, en especial, sobre la discriminacin en sus diferentes expresiones. Utilizacin del vocabulario pertinente, volumen de la voz y entonacin adecuada.

Participacin en paneles y conferencias sencillas con apoyo de material escrito, sobre temas seleccionados por el o la docente y/o por los alumnos y alumnas y, en especial, sobre la discriminacin en sus diferentes expresiones. Utilizacin del vocabulario pertinente, volumen de la voz y entonacin adecuada.

Escucha y narracin de textos no ficcionales (sucesos y ancdotas) teniendo en cuenta tiempo y espacio en el que suceden los hechos, el orden de las acciones y las relaciones entre ellas utilizando vocabulario apropiado. Renarracin de pelculas, series de televisin, documentales, etc. Descripcin de objetos, personas y paisajes en contextos apropiados, destacando rasgos importantes y especificando detalles. Escucha, ejecucin, formulacin y reformulacin de consignas escolares seriadas. Fundamentacin de opiniones acerca de temas de actualidad, reconociendo puntos de acuerdo y desacuerdo y respetando las opiniones de los otros. Fundamentacin de opiniones sobre distintos temas utilizando estructuras y estrategias argumentativas (ejemplificacin, comparacin, reformulacin) respetando las opiniones de los otros. Formulacin de opiniones y crticas fundamentadas sobre contenidos y formatos radiales, televisivos y cinematogrficos. Reconocimiento de la cuestin de gnero y de estereotipos femeninos y masculinos (especialmente en el caso de nios y nias) Reconocimiento de la presencia de la argumentacin en distintos mbitos de uso. Defensa de gustos y opiniones personales fundamentando puntos de vista. Consideracin de las ideas y opiniones de los dems. Participacin en debates y elaboracin de conclusiones.

Formulacin de opiniones y crticas fundamentadas sobre contenidos y formatos radiales, televisivos y cinematogrficos. Reconocimiento de la cuestin de gnero y de estereotipos femeninos y masculinos (especialmente en el caso de nios y nias) -

Defensa de gustos y opiniones personales fundamentando puntos de vista. Consideracin de las ideas y opiniones de los dems. Participacin en debates y elaboracin de conclusiones.

Eje: Lectura Contenidos para Sexto Ao Contenidos para Sptimo Ao Reconocimiento de la informacin que aportan los elementos paratextuales para la interpretacin del texto. En libros: diagramacin, imgenes, tapa y portada, contratapa, editorial, ttulo, autor, solapas, prlogo, dedicatoria, ndice. En revistas y peridicos: diagramacin y secciones; en las notas especficamente, titular, copete, cuerpo, fotografas, epgrafes y otros.
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En etiquetas de envases y prospectos (componentes del producto, fecha de vencimiento, formas de uso)

- En producciones en las que se incluyen otros lenguajes: diagramacin en afiches y folletos; recursos utilizados, anlisis de sus propsitos, franja horaria y espectador tipo, en publicidad grfica y audiovisual y en los programas de televisin (de entretenimiento e informacin general, series, concursos, dibujos animados, etc.) Exploracin, lectura y distincin de textos no ficcionales teniendo en cuenta sus rasgos particulares: narrativos periodsticos (noticias, crnicas, etc.); instructivos (instrucciones para jugar, para votar, pasos para realizar un experimento, recetas, normas de convivencia, consignas escolares, etc.); expositivos (sobre temas de inters y contenidos de otras reas y/o disciplinas); epistolares (invitaciones, cartas formales e informales, cartas de lectores, email); argumentativos (cartas de lectores y artculos de opinin). Construccin de sentidos personales y colectivos. Exploracin de las relaciones entre mujeres y varones, reconocimiento de diferentes maneras de discriminacin y adopcin de una posicin crtica al respecto. Identificacin de contextos de produccin, circulacin y recepcin. Lectura en voz alta para comunicar algo a los dems (producciones propias, textos sobre temas de inters, etc.) con pronunciacin y entonacin claras para ser comprendidos y utilizando el volumen de voz adecuado para ser escuchados. Lectura individual, en forma silenciosa con diversos propsitos (para obtener informacin, para resumir, para comunicar algo a un auditorio, para aprender, para llevar a cabo una consigna, para seguir instrucciones, etc.) utilizando las estrategias cognitivas: bsqueda del material adecuado al propsito de lectura; reconocimiento de los elementos paratextuales; formulacin de anticipaciones e hiptesis; verificacin de hiptesis: relecturas, uso del diccionario, preguntas al texto, buscar informacin complementaria, preguntar, debatir, etc.; elaboracin de apuntes, sntesis, cuadros, etc. Lectura individual, en forma silenciosa con diversos propsitos (para obtener informacin, para resumir, para comunicar algo a un auditorio, para aprender, para llevar a cabo una consigna, para seguir instrucciones, para argumentar, etc.) utilizando las estrategias cognitivas: bsqueda del material adecuado al propsito de lectura; reconocimiento de los elementos paratextuales; formulacin de anticipaciones e hiptesis; verificacin de hiptesis: relecturas, uso del diccionario, preguntas al texto, buscar informacin complementaria, preguntar, debatir, etc.; elaboracin de apuntes, sntesis, cuadros, redes y mapas conceptuales, etc. interpretacin de mensajes no explcitos en los textos: inferencia de doble sentido, irona, etc. empleo, reconocimiento y sistematizacin de estrategias lingsticas de lectura: identificacin del texto (secuencia discursiva predominante y aspectos que la caracterizan), tema y subtemas; jerarquizacin de la informacin: ideas nucleares y perifricas,

interpretacin de mensajes no explcitos en los textos: inferencia de doble sentido, irona, etc. empleo, reconocimiento y sistematizacin de estrategias lingsticas de lectura: identificacin del texto (secuencia discursiva predominante), tema y subtemas; jerarquizacin de la informacin: ideas nucleares y perifricas, relaciones temporales, de causa-

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efecto, de oposicin, diferenciacin entre hechos y opiniones, etc.

relaciones temporales, de causaefecto, de oposicin, diferenciacin entre hechos y opiniones, etc.

Eje: Escritura Contenidos para Sexto Ao Reconocimiento de semejanzas y diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, segn sus caractersticas y contextos de uso. Reconocimiento de los usos y propsitos sociales de la escritura (comunicacin interpersonal, recurso para el estudio, rescate de la memoria, etc.) Contenidos para Sptimo Ao Sistematizacin de semejanzas y diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, segn sus caractersticas y contextos de uso. Conocimiento de los usos y propsitos sociales de la escritura (comunicacin interpersonal, recurso para el estudio, rescate de la memoria, etc.)

Escritura con diferentes propsitos, de manera habitual y sistemtica, individual y grupal, de textos completos y variados: notas, textos auxiliares (apuntes de material de estudio, esquemas organizativos para exponer oralmente, cuadros, redes y mapas conceptuales, resmenes, sntesis) informes, textos expositivosexplicativos (utilizando la narracin o la descripcin como recurso) y argumentativos (utilizando estrategias argumentativas) - Escritura de otros textos de circulacin social: biografas, autobiografa, textos epistolares (carta de presentacin), noticias, avisos clasificados, horscopos, folletos, publicidades, etc. Estrategias de escritura cognitivas y lingsticas: planificacin: anlisis del contexto; elaboracin del plan de trabajo: generacin y seleccin de ideas (bsqueda de informacin, discusin de temas, seleccin del lxico adecuado) produccin de textos auxiliares para recoger y organizar la informacin; escritura de borradores atendiendo a los siguientes criterios: adecuacin del lenguaje, coherencia, cohesin; revisin lexical, sintctica, morfolgica, ortogrfica; reescritura: control de los diversos aspectos; escritura de la versin final teniendo en cuenta: la seleccin del soporte, el tipo de letras, la presentacin (diseo y diagramacin del escrito en la pgina), la legibilidad, verificacin de la ortografa

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LITERATURA Eje: Oralidad Contenidos para Sexto Ao Contenidos para Sptimo Ao Narracin: - Escucha de textos de la tradicin oral ledos o narrados por compaeros, el o la docente y otros adultos: cuentos, leyendas, mitos, creencias, cuentos populares. - Renarracin de textos de la tradicin oral ledos o escuchados en el hogar, en la escuela y en otros mbitos. - Reconocimiento de los rasgos de la oralidad en esos textos. - Reconocimiento de frmulas especficas de inicio y cierre, moraleja, recursos expresivos y de las estructuras cannicas de la narracin oral. - Identificacin de la intencionalidad de las leyendas y mitos y de sus contextos de circulacin. - Escucha de narraciones (cuentos, mitos, leyendas, novelas) realizadas por otros compaeros o compaeras y el o la docente u otro adulto, de manera habitual y sistemtica. - Escucha de distintas versiones de uentos tradicionales y comparacin con versiones contemporneas y de cuentos populares. - Conversaciones acerca de las lecturas realizadas y reflexiones conjuntas sobre los textos ledos o escuchados. - Socializacin de significados construidos. - Manifestacin de opiniones, gustos y preferencias fundamentando las mismas. - Produccin de narraciones orales, con exploracin de lenguaje verbal y no verbal. Poesa: - Escucha de lecturas, recitados y grabaciones. Reconocimiento de los recursos expresivos y rtmicos del lenguaje literario oral. - Socializacin de significados. - Memorizacin de textos poticos de la tradicin oral. - Produccin oral de coplas, rimas y poemas. - Relacin de la poesa con la msica y escucha de canciones. - Identificacin de estructuras poticas propias de la regin. Dramatizaciones de poemas, canciones, cuentos y obras teatrales. Escucha de textos teatrales ledos por los compaeros. Socializacin de significados construidos, confrontacin y respeto por las opiniones de los dems. Participacin en conversaciones acerca de los textos ficcionales ledos o escuchados, emisin de opiniones propias expresando gustos y preferencias y confrontacin con las de los dems. Eje: Lectura Contenidos para Sexto Ao Exploracin a travs de recorridos lectores de distintos portadores de textos literarios, gneros, autores, temas, etc. con la ayuda del maestro o la maestra. Exploracin y reconocimiento de distintos tipos de libros a partir de la lectura de los elementos paratextuales en los portadores (datos de tapa: ttulo, autor, editorial; Contenidos para Sptimo Ao Exploracin a travs de recorridos de distintos portadores de textos literarios, gneros, autores, temas, etc. Exploracin y reconocimiento de distintos tipos de libros a partir de la lectura de los elementos paratextuales en los portadores (datos de tapa: ttulo, autor, editorial;

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datos de contratapa y lomo, imgenes, ndice, prlogo, etc.) y en los textos (paratexto grfico: imgenes, uso del color, tipo de letras y ver