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DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

INVESTIGACIÓN Y DISEÑO DIDÁCTICO 1

DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

MÓD
El análisis de las carencias derivadas de los programas escolares vigentes impulsó una Reforma educativa, cuyo objetivo prioritario era la adecuación de la enseñanza a las demandas del sistema educativo. En efecto, cada etapa del sistema educativo supone un proyecto educativo que contiene objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación peculiares, con el fin de responder a las necesidades de los alumnos escolarizados en dicha etapa. Esos componentes del proyecto educativo guardan entre sí estrechas relaciones, dado su carácter sistémico e interdependiente. En este capítulo, después de conceptualizar la idea de programación y de describir brevemente sus elementos o componentes esenciales, se analizarán los objetivos educativos que guían el proceso didáctico. Los siguientes capítulos a este texto se detendrán en el análisis y descripción de los otros elementos curriculares (contenidos, aspectos metodológicos, recursos educativos y evaluación). En este sentido, conviene advertir que este planteamiento temático fragmentado, carente de justificación conceptual, pretende ofrecer al profesorado un esquema habitual de desarrollo. Muchos profesores piensan que tienen que trabajar, y permítasenos esta expresión, como “Llaneros Solitarios”, desamparados y haciendo frente a todo ese cúmulo de tareas como son el tener que planificar o programar su área o asignatura, desarrollar la docencia en el aula; evaluar a cada uno de sus alumnos, al proceso de enseñanza y a sí mismo; coordinarse con sus compañeros del mismo nivel educativo y de área; cambiar su metodología de enseñanza; poner al día sus conocimientos sobre las distintas disciplinas científicas y su didáctica especial; reciclar sus conocimientos y por tanto asistir a actividades de perfeccionamiento; asistir y participar en tareas de organización y gestión del colegio; entrevistarse e informar a los padres; realizar tareas de tutorías con los alumnos;... ; y con la Reforma que viene, “aprender” (con todo lo que ello supone) a enseñar nuevos conocimientos con métodos también novedosos; aprender a conocer los Diseños Curriculares, a elaborar el Proyecto Educativo y Curricular del centro, a elaborar materiales curriculares, etc. En síntesis, el módulo se ha estructurado en torno a cuatro «ideas-eje»: 1) Investigación didáctica

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2) La programación didáctica. 3) Las concepciones acerca de los objetivos en la enseñanza. 4) La caracterización y el sentido actual de los objetivos educativos. 5) Las tareas del profesor con relación a los objetivos en la enseñanza

CAEP

CAPÍTULO 1
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Investigación didáctica

Así se desarrolló la didáctica como un sistema natural de las conexiones teleológicas de la sociedad [...] dirigido por el ideal de las ciencias de la naturaleza [...] El progreso desde una didáctica científica a una pedagogía científica se realizó en el siglo XVIII, Comenio a Herbart (Dilthey, 1949, p. 154). 1. La investigación en el campo de la didáctica: modelos históricos Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados históricamente; una revisión de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días nos permite observar las características que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos históricos y la diversificación de desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histórica permite no sólo situar correctamente el debate actual en torno a la didáctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concreción conceptual, así como sobre su estatus epistemológico. Así, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulación de preguntas en la ciencia, ocurre una transformación de la metodología empleada para enseñar. Para entender los modelos de investigación en el campo de la didáctica es conveniente una cuidadosa mirada histórica sobre el desarrollo de la teoría didáctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros días. Entender estas aportaciones significa comprender el sentido social y técnico-

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se crean las condiciones para que quienes desarrollan alguna didáctica presupongan que descubren el hilo negro. El debate pedagógico de los últimos años se ha centrado de alguna forma en el problema de la articulación docencia-investigación. sus aportaciones apoyarán futuros desarrollos de una teoría didáctica. en otras aproximaciones sobre el tema (Díaz Barriga. En los ambientes vinculados con la formación de especialistas en educación suele evidenciarse un descuido. para así comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de co. construir una nueva formulación de la disciplina. por el desconocimiento que tienen de las formas en que la didáctica ha abordado esta situación en su perspectiva histórica.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES pedagógico que tiene cada época en la producción didáctica. Pero la investigación etnográfica no puede. Actualmente. han proliferado los planteamientos reduccionistas. está la presunción de Becker (1988) cuando considera que con la incorporación de la investigación etnográfica la didáctica encontrará su identidad.ceptuales y metodológicas sobre sus formas de indagación. bajo la bandera de la investigación. muestran no sólo una necesaria dimensión propositiva como momento de positividad en su forma de conocimiento. sino que de manera simultánea expresan un momento de negatividad. con profunda ignorancia de la historia del pensamiento didáctico. En los tres siglos que lleva de desarrollo. cuando por el contrario la historia teórica y metodológica de este campo permite estudiar una serie de propuestas de investigación que han probado sus momentos de positividad y negatividad. La historia de ésta nos permite reconocer el reduccionismo que subyace en dicha afirmación. por sí sola.nocimiento. ya que en el mejor de los casos se limita a repetir como muletilla ideas o principios de algunos autores. como la afirmación de que desde la etnografía la didáctica recuperará su identidad. lo cual origina que el saber didáctico sea altamente reduccionista. al considerar de carácter secundario el conocimiento de tales aportaciones. Reconocemos que un acercamiento histórico al campo de la didáctica permite asimismo identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigación en esta disciplina. en una disciplina que tiene por lo menos tres siglos de efectuar construcciones teórico-técnicas. o bien las elaboraciones en Inglaterra sobre la “investigación-participativa” o la “investigación-acción”. El concepto desarrollado en México “docente-investigador de su propia práctica”. Esto es lo que hemos denominado ignorancia de la didáctica. sino que ha desarrollado diversas estrategias con. o la consideración de que los métodos de indagación en este campo responden a la clasificación que propuso Habermas para las ciencias sociales. 1992). A la vez. sin comprender el debate estructural en que tales ideas o principios fueron formulados. Por ejemplo. 5 . así como diversas modalidades de la discusión relacionadas con la figura del docente-investigador. Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los estudios etnográficos sobre el aula contribuyen al desarrollo del conocimiento didáctico y. Ante el desconocimiento de las múltiples teorías y metodologías de investigación gestadas en la didáctica. se realizan afirmaciones relativamente temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigación resuelve el problema de la identidad de la didáctica. a mediano plazo. no sólo ha conformado distintas in—terpretaciones sobre los problemas de la formación y posteriormente del aprendizaje en el aula.

una alternativa para entender esta problematización es apoyarse en diversas aproximaciones históricas para comprender la constitución de esta disciplina. p. Sobra decir que cada situación didáctica es única e irrepetible. Sus formas—de investigación se desprenden de la metodología experimental.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES momentos que es necesario reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las propuestas de investigación en el ámbito de la didáctica. El autor afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigación didáctica: el enfoque positivista. Por su parte. El enfoque positivista. 1982). deudora necesariamente de la visión durkhemiana de la pedagogía como una teoría-práctica. y al mismo tiempo identificar los principales métodos empleados en la elaboración de sus distintas propuestas. Precisamente en esta disciplina se expresa una dialéctica muy particular entre explicación-comprensión de un fenómeno. el enfoque interpretativo busca describir los procesos de la interacción educativa en el aula. Su método de trabajo se basa en la investigación cualitativa. En cada situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interacción didáctica. el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada. de alguna manera vinculado con la concepción instrumental de la didáctica. De suerte que. por una parte. Contreras plantea que los aportes de la sociología y la psicología son necesarios para el desarrollo didáctico contemporáneo. y las exigencias de determinar acciones prácticas para la intervención en la realidad educativa. busca construir una propuesta universal y. 6 . por cuanto omite un análisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didáctico. con la finalidad de aportar elementos para la construcción social de los sentidos de lo acontecido. aplicación de pretest y postest. La reflexión sobre la acción es uno de los métodos sugerentes que se desprenden de esta perspectiva de indagación. 129). la indagación experimental de las mismas permitirá establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como predictoras de la ocurrencia de determinado fenómeno: la enseñanza o el aprendizaje. con las derivaciones para elaborar propuestas para el aula. Más allá de lo novedoso e interesante de esta clasificación de las formas de investigación en el campo de la didáctica.. En esta perspectiva. por la otra. permite llevar a cabo una articulación en el campo de la didáctica de lo teórico-social. y se considera “una disciplina que usa las teorías de las disciplinas básicas para explicar los fenómenos de enseñanza como casos particulares de los fenómenos que estudian” (ibid. el enfoque que presenta Contreras (1990) tiene su punto de ventaja y de desconcierto. este sistema de clasificación aún es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagación en este campo. constituyen algunos de los procesos metodológicos que se derivan de esta propuesta. desde mi perspectiva. que indudablemente están inspiradas en los desarrollos habermasianos. y que cada relación docente-alumnos se construye en una temporalidad específica. en particular los efectuados en Conocimiento e interés (Habermas. Esta perspectiva. aunque dichos aportes son insuficientes para la construcción de una propuesta didáctica. La tercera perspectiva concibe a la didáctica como una ciencia aplicada. al reducir el estudio de los problemas del aula a una precisión de variables. grupos experimentales y grupos control.

funcionalista o marxista. antropología. La formación en investigación adquiere una complejidad mayor. etc. economía. sino que implica una conformación de formas metodológicas que permiten dicha construcción. aunque más complicado.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES En términos generales. Tal autor define el momento de la construcción del conocimiento como una lógica de uso. esto es. tal es el caso de Weber o Freud. puesto que a todo ello habría que añadir un adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologías de investigación que han sido formuladas en cada una de las escuelas didácticas. mientras que la enseñanza del mé-todo se circunscribe a una lógica de reconstrucción. 7 . Por ello. cognoscitiva. En este campo el objeto de estudio sólo se puede estudiar en el entrecruzamiento de diversas disciplinas independientes: sociología. sino que efectuaron innovaciones en las formas metodológicas empleadas. cuando Bacon y Galileo desarrollaban el método en sus laboratorios y Descartes presentaba la reconstrucción formal del mismo en el Discurso del método. La segunda. Sin desconocer este marco complejo. se puede afirmar que en el ámbito de la investigación didáctica sucede algo parecido a lo que Feyerabend (1974) reconoce que existe entre la construcción del conocimiento y la enseñanza escolar de los métodos de indagación. de la metodología empirista. que docentes sin experiencia en investigación intentan que los estudiantes se apropien de pasos a los que formalmente se reconoce como del método de indagación. lo cual significa que una in—novación no sólo se realiza en la construcción de conocimiento nuevo. del método psicogenético y/o clínico. por su parte. puesto que a la diversidad de modelos de investigación que subyace en cada una de estas disciplinas —psicología conductual. Esta perspectiva no permite toda la comprensión de lo que significa realizar una investigación en el campo de la didáctica. se añade que todas ellas confluyen en la explicación del fenómeno educativo. sociología funcionalista. psicología. La primera es desarrollada por quienes construyen el conocimiento. Vasconi (1978) insiste en que los investigadores originales no sólo se formularon nuevas preguntas. etcétera. pasos que se encuentran lejanos a lo que los investigadores llevan a cabo en ese momento. historia. así como los desarrollos específicos que existen en la aplicación de estos conocimientos a la enseñanza de disciplinas específicas. experimental. el objeto de este estudio es presentar los elementos centrales que pueden caracterizar la investigación didáctica desde la perspectiva histórica. como es el caso de la etnografía y/o etnología. la llamada lógica de reconstrucción. Quizá —expresa Ortiz (1991) — ésta sea una de las singularidades de la constitución de este campo de conocimiento. porque el campo de la educación es básicamente un campo multidisciplinario. modela lo que fue una estrategia en la construcción del conocimiento en un momento pasado. La enseñanza de la investigación en el campo de la didáctica enfrenta el mismo problema. etc. Este autor recuerda el caso en el siglo XVII. en el terreno de la investigación educativa —y de alguna manera de la investigación didáctica— se pueden emplear diversas propuestas metodológicas que provienen de cada una de las tendencias particulares de estas disciplinas. Vasconi establece que en la enseñanza de la investigación tiende a prevalecer la “lógica de la reconstrucción”. marxista. —.

aunque explícitamente se le puede encontrar en Not y Saviani. LOS MODELOS DE INVESTIGACIÓN QUE SUBYACEN EN LA PRODUCCIÓN DIDÁCTICA Una mirada histórica Una revisión histórica de los tres siglos de producción didáctica nos ofrece la oportunidad excepcional de realizar. y se ha omitido un abordaje de temas fundamentales en la historia de la didáctica. constituye un elemento orientador de la investigación didáctica. magistralmente iniciada por Snyders. y posteriormente retomada por infinidad de autores. Nosotros no estudiamos la figura docente-investigador. y subyacen perspectivas y alternativas metodológicas y técnicas de singular importancia. la reconstrucción de los principales modelos de investigación que se han empleado en este campo de conocimiento. la perspectiva que presentamos nos permite ubicar el valor y complementariedad de ambos modelos de investigación. Esta perspectiva de alguna forma se inspira en lo que genéricamente se ha denominado la teoría del péndulo en la didáctica. pero de ninguna forma significa desconocer la riqueza que subyace en las diversas modalidades de indagación. en los que se identifica con claridad una forma de investigación didáctica. pues buscamos señalar el papel que juegan en la producción de conocimiento referido a la enseñanza. así como el punto límite de ambos enfoques.1. De esta manera se han privilegiado ciertas temáticas propias de las relaciones sociales: relación maestro-alumno. tal como los docentes en cuantos actores fundamentales de las actividades en el aula.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 1. 8 . para construir una teoría de procesos de enseñanza o de aprendizaje. en la que se proponen diversas estrategias para la indagación disciplinaria a los académicos e investigadores que asumimos este interés. tal agrupación permite comprender un orden y sentido en nuestra exposición. Por nuestra parte. tratamos de clarificar las diferencias metodológicas que pueden tener ambos constructores (docentes e investigadores) en la asunción de estrategias metodológicas diferentes para la conformación del pensamiento didáctico. Deseamos resaltar cada uno de los modelos que expondremos. y en ocasiones algunas psicopedagógicas. o bien aportar elementos para una comprensión sobre el funcionamiento de los procesos del aula. Estos modelos se pueden organizar en dos grandes capítulos: estudios para constuir una teoría didáctica y derivar técnicas de trabajo en el aula. la mirada directa sobre el aula generó la posibilidad de estudiar problemas de la enseñanza desde una perspectiva microsocial. la construcción del conocimiento matemático. la ideología en el trabajo pedagógico. A la vez. por el contrario. Se ha aportado una discontinuidad y ruptura respecto a las formas anteriores que existían para abordar los problemas del aula. y simultáneamente se ha generado exclusión en los temas objeto de desarrollo en el campo didáctico. como una epistemología a posteriori. también es cierto que los grandes temas didácticos han sido en general omitidos en su abordaje. Hemos agrupado formas de trabajo que históricamente se conformaron con distinto signo. entre otras. y estudios sobre el aula. con la evolución en la década de los sesenta de la llamada “nueva sociología de la educación”. su sentido y sus logros en una necesaria explicación y teorización sobre los problemas de la didáctica. Es innegable que.

Así. su génesis se encuentra en el mismo proceso que desembocó en la constitución de una teoría educativa. Sin lugar a dudas. este libro conserva un valor fundamental para nuestra época. Nuestra tarea es deconstruir. y en ella se han contruido las grandes formulaciones del pensamiento didáctico desde las teorizaciones en el campo. Montessori y Freinet. Comenio no sólo construye —y con gran intuición— una teoría didáctica. entre otros. sino sencillamente de reconstruir el camino que ha seguido para efectuar sus diversas formulaciones. 9 .DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 1. recoger su metodología en uso para presentarla en forma reconstruida. HACIA UNA TEORÍA DE LA DIDÁCTICA Y SUS DERIVACIONES TÉCNICAS PARA EL AULA Esta es la primera modalidad de investigación que se encuentra en el campo. a la vez que busca atención y experimentación en el aula. Comenio efectúa su indagación en el campo de la didáctica a partir de su formación. formas metodológicas de trabajo. Estos desarrollos se caracterizan por la armonía y enlace que existe entre la formulación conceptual y las técnicas que se derivan de la misma. desde la producción textual que han elaborado estos autores.2. con la idea de que quienes pretendan investigar el campo de la didáctica observen los diversos énfasis. originaria del campo de la teología y potenciada por un dominio fundamental de la filosofía y la cultura clásicas. o sobre la adecuación de éste al proceso cognitivo del alumno. Comenio inaugura una forma de indagación en el campo de la didáctica. que se encuentra buscando respuestas a temas establecidos en el siglo XVII. a los cuales la didáctica busca dar respuesta. sino que presenta los núcleos problemáticos que caracterizan el debate didáctico. aportan elementos novedosos a problemas abiertos con toda claridad en dicho libro. referidos a la interrogación que efectúa sobre el orden del contenido. Pestalozzi. Innumerables planteamientos comenianos tienen vigencia en nuestros días: la necesidad de un orden gradual de los contenidos. según la cual la realización de esta tarea reclama una sólida formación conceptual como apoyo teorético insustituible. los implícitos teóricos y metodológicos que han orientado su obra. Una revisión de los textos de estos autores —y de los que genéricamente se consideran clásicos en el ámbito didáctico—. así como un acercamiento al empirismo de su época. a) La construcción de una teoría didáctica ocupa un lugar central en la conformación de esta disciplina. No se trata de buscar la identidad de una disciplina. Se trata de hacer una metalectura de la propuesta de Comenio que permita identificar los interrogantes centrales. A más de tres siglos de la elaboración de Didáctica magna (1657). y c) elaboración de conceptuaciones breves con predominio de la práctica. nos permite considerar cómo estas formas metodológicas se expresan en tres tipos de indagación: a) la construcción de una teoría didáctica. aún en nuestros días. A continuación enunciaremos las características particulares de cada una de ellas. como las de Comenio. el papel del método en la enseñanza. las nuevas aportaciones sobre la estructuración del contenido. b) desarrollos conceptuales independientes de la práctica. presupuestos. la búsqueda de condiciones óptimas para el aprendizaje. Esto constituye un tema pendiente en el caso de la investigación sobre el autor y sobre este campo de conocimiento.

en cuanto existe una carencia y simultáneamente una potenciación que tenga como soporte una socialización y una experiencia. Herbart realiza sus desarrollos para una teoría de la instrucción.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES En particular. que guarda estrecha relación con la teoría (en este caso. 10 . Uno de los libros que lo conforman se encuentra referido a la instrucción. Finalmente. para proponer los medios de lograr tales fines. Herbart y Dewey no sólo formulan una didáctica que oriente la práctica de los demás docentes. el aula es el lugar donde se articulan los conceptos teóricos estructurados. Más allá del planteamiento doctrinario de Herbart. En experiencia del autor: De igual manera. pero no suficientes. que proviene de una sólida formación. La instrucción sólo es posible. Para Herbart. la primera constitución disciplinar de la pedagogía: Pedagogía general derivada del fin de la educación (1806) (Herbart. estos tres. 1983). y la psicología. y experiencia educativa. para atender a la discusión sobre los fines de la educación. de ahí la necesidad de una sólida formación como garantía para la construcción de la disciplina educativa. la teoría ocupa un lugar central tanto en la posibilidad de constituir el campo de la educación y de la teoría didáctica. la eticidad y el goce de lo estético. Con este conjunto de elaboraciones y puntos de partida. Ambas son condiciones necesarias. el autor ofrece una forma de construir conocimientos en el campo de la educación y de la didáctica. aunque esta construcción debe tender a efectuar sus conceptos en forma independiente. para Herbart sería deseable que algún día la pedagogía construyera sus propios conceptos con independencia de la filosofía. en lo que destaca Federico Herbart. Lo humano implica la constitución de estos tres elementos. según el autor. sólo el hombre es educable. del cual hemos expuesto sólo una perspectiva apretada y sintética. Sin ellas. Este modelo tiene clara vigencia en nuestros días. aunque en este momento de conformación multi e interdisciplinaria de la educación. En este punto. con su concreción en la práctica. Se puede pensar que la obra de ciertos autores se ubica en esta tradición. para que el sujeto sea “educable”. como en la de desarrollar una experiencia educativa. por lo cual los dos pilares que conforman la disciplina educativa son la ética. Sin teoría no se puede abordar ninguna de estas cuestiones. afirma que la construcción de la pedagogía sólo es posible en cuanto ésta se apoye en la filosofía. sino que la didáctica construida es también resultado de su mismo trabajo educativo. como tesis doctoral. la sólida formación conceptual se observa más en alguna disciplina de las ciencias sociales. Para Herbart. la filosofía) y su fin es construir teóricamente la disciplina educativa. a partir de ellas la instrucción puede llevar al hombre al plano de la razón. de la formación humana “De qué sirve —expresará Herbart— que el alumno sepa aritmética si pierde la posibilidad del placer estético”. elementos constitutivos. Dos elementos signan esta manera de indagar en la didáctica: rigor conceptual. filósofo kantiano de origen alemán que desarrolló. La articulación entre elementos teóricos y su concreción en estrategias técnicas de enseñanza es un elemento constitutivo de este modelo. la formación filosófica es una característica fundamental de esta perspectiva. mientras que Dewey considera que la filosofía cubre una función de vigilancia sobre los conceptos que construye la teoría de la educación. la instrucción enfrenta un muro infranqueable.

desarrolla varios postulados que buscan promover la educación armónica con la naturaleza. Según Snyders (1973). Rousseau es el ejemplo del valor que posee el ámbito conceptual para la didáctica. Este autor. Además. enseñar a leer y escribir con elementos concientizados que eliminen el aburrimiento —Freire—). Quizá más que ningún otro autor. y que definitivamente creará un nuevo modelo didáctico en la conformación de la escuela nueva o activa.mente construir técnicas para trabajar en el aula. hasta los siglos XIX y XX. se conservan las características centrales de este modelo de indagación. apoyado en una sólida formación en el campo de la filosofía. se procede a describir lo que se está ejecutando para. cuyos postulados serán retomados más de un siglo después por el movimiento de escuela activa. y posterior. esa sencilla conceptuación es sólo una idea rectora (restituir el circuito de la vida cotidiana en el aula —Freinet—. esto es. con profundo respeto a la libertad y a los procesos de desarrollo del niño como sujeto de la educación. a éste. En ocasiones. Rousseau construye un nuevo concepto de educación que impactará el escenario educativo en forma tímida mediante la intuición de Pestalozzi. b) Desarrollos conceptuales independientes de la práctica. El aula se convierte en espacio experimental de una idea donde se busca generar diversas estrategias que posibilitan simultáneamente el desarrollo de la enseñanza. Ubicamos en este modelo diversas indagaciones profundamente conceptuales.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES El interés de desarrollar propuestas que atiendan a un problema general hace que algunos de los criterios desconfíen de ella. aunque en la historia de la didáctica se observa que se llevan al aula en desarrollos posteriores. lejos de ser objeto de una vigilancia permanente. Se trata de la modalidad de indagación que podemos considerar más cercana a la posibilidad real del docente. ésta consiste básicamente en desarrollar una sencilla concep. Este tipo de indagaciones se inicia con Rousseau. Sin lugar a dudas. c) Elaboración de conceptuaciones breves con predominio de la práctica. e incluso la lleguen a considerar como una producción normativa. Posteriormente. la articulación en el desarrollo de una conceptuación teórica que no se encuentra ligada a una experiencia de aula. o bien. Una segunda característica de esta forma de indagar es que estas elaboraciones no son experimentadas en el aula por quienes las formulan. los desarrollos conceptuales que se derivan del pensamiento posmoderno desde todas estas posiciones. tal es el caso de ciertas vetas de la nueva sociología de la educación y las aproximaciones que derivan de la aplicación de la teoría crítica a la educación. hacer un desarrollo conceptual del 11 . se le conceden condiciones que le permitan desarrollarse libremente gracias al contacto con la naturaleza. sin olvidar que en este momento se formulan algunas teorizaciones en el campo de la enseñanza. esta perspectiva de investigación en el campo de la didáctica también es vigente en la actualidad. en su caso. efectuadas aten. como el movimiento de la pedagogía crítica.diendo a un tema problemático de la educación. la obra de Rousseau refleja multiplicidad de síntesis entre el pensamiento tradicional y las nuevas ideas que ostenta.tuación sobre educación. conforme los resultados de tales estrategias se muestran exitosos. El planteamiento rousseauniano supera la desconfianza establecida hacia el sujeto de la educación.

me contentara con la apacible rutina que conduce a la jubilación sin demasiados esfuerzos. de aparente simplicidad. etc. Al paso de su exposición. pp. el autor presenta dos claves para la innovación: tener un ideal sobre lo que debe ser la enseñanza. No se pueden desconocer las diferencias existentes entre los principales autores que se identifican en esta tendencia: Pestalozzi. y la consistencia que tiene este punto de partida. intentando retener la fugitiva atención de mis alumnos. ninguna de estas teorías me servían” (idem). p. cuando plantea el origen de su propuesta. 10-11). en este caso..DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES mismo. la cual cualitativamente es muy superior a los desarrollos contemporáneos que se han efectuado bajo la perspectiva de docente-investigador. ni preocupaciones” (Freinet. “Si los educadores cobrasen conciencia del escaso rendimiento de su enseñanza. 24). p. estos autores procedieron a dar cuerpo a una perspectiva de la didáctica. cómo descubrió “la clase paseo”. idea central que orienta su perspectiva. y percibir los resultados de lo que se hace. la investigación didáctica es el resultado de: a) asumir con claridad una idea orientadora muy general. a partir de una orientación general. De esta manera. 13). “la correspondencia escolar”. Freinet no sólo construye diversas técnicas de enseñanza. juega un papel secundario y fue reemplazada por una gran sensibilidad del educador a los problemas que enfrenta la enseñanza. “restituir en la escuela el circuito de la vida” que la dinámica escolar interrumpe. Esta situación conforma una perspectiva específica de investigación en el campo de la didáctica y de la docencia. precisa: “no pretendo atribuirme un talento especial que me haya predestinado a ese papel precursor. tal como lo hace Stenhouse. El autor argumenta que le incomodaba el desinterés y aburrimiento que mostraban los alumnos en clase. Sus formas de investigación. el autor muestra cómo gradualmente construyó sus técnicas. Los colegas me aconsejaban paciencia: te acostrumbrás. es necesario reconocer la gran vitalidad con la que. junto con la percepción de los claros límites que tiene la aplicación de sistemas rutinarios. son fundamentales porque constituyen un claro ejemplo de las perspectivas de investigación que tienen los docentes para hacer desarrollos y aportaciones a la didáctica. “el texto libre”. Freinet y Freire. sino que hace indirectamente proposiciones en el marco de una teoría didáctica. Sus primeras ideas lo llevan a estudiar a Rousseau. Las técnicas Freinet surgen de una búsqueda para restituir la espontaneidad que los alumnos manifestaban en su comportamiento cotidiano. como la gran mayoría de mis colegas. muchas veces limitándolos a un modelo investigación-acción. verían la necesidad de modificar su técnica” (ibid. donde sobresalen la orientación general. asimismo estaba en desacuerdo con inspectores y compañeros que le sugerían conformarse con esa situación: “tenía que actuar como un payaso sin talento. Desde nuestra opinión. b) buscar el desarrollo de estrategias de 12 . de esta manera. Poco faltó para que. Freinet — por ejemplo— muestra con excepcional sencillez el mecanismo por medio del cual elaboró su propuesta didáctica. “la imprenta”. a revisar las experiencias de la “escuela nueva de Ferrière”. La teoría. Se trata de lo que una metalectura de la obra de este autor puede mostrar.. hay que aceptar cierta rutina” (ibid. a asistir a los congresos de este movimiento. En sus planteamientos. Pero tajantemente expresa: “cuando me encontraba solo en el salón de clases. 1973.

sobre todo. los llamados estudios de casos o estudios basados en el método clínico. el cual ha adquirido otros procesos de maduración posteriormente. Una lectura de la experiencia de Freire también muestra cómo una idea inicial. cuando existe un fracaso de la propuesta metodológica es cuando se tienen condiciones para pensar en nuevas estrategias de enseñanza. incluso formulada todavía en un plano muy simple. Los conceptos expresados en La educación como práctica de la libertad (1973) muestran esta fuerza originaria para promover el cambio. esta idea es desarrollada por quienes no alcanzan a tener clara percepción de la historia del pensamiento didáctico. así como los movimientos científicos que reivindican el papel del sujeto (la microhistoria. INVESTIGACIONES EN EL AULA Y SUS APORTACIONES PARA UNA CONSTRUCCIÓN TEÓRICA EN LA DIDÁCTICA Hemos agrupado en cuatro líneas de investigación una serie de estudios que han enriquecido notoriamente el desarrollo de la didáctica: se trata del empleo de enfoques de investigación que se han conformado en este siglo y algunos en un periodo muy reciente como efecto del desarrollo que han tenido las ciencias sociales. Tan relevantes llegaron a ser estas. Esto representa un espacio de innovación en el desarrollo de sus formas de trabajo. en sus obras El canto del cisne y Cómo Gertrudis educa a sus hijos. 13 . la microsociología). c) realizar lecturas y reflexiones que orienten el pensamiento pedagógico y. 1. que permitan reconstruir las propuestas de los autores analizados.3. Deseo expresar que este modelo de investigación en el campo de la didáctica puede ser muy adecuado para diversos profesores que enfrentan los retos cotidianos de una acción educativa. que el propio Herbart buscó tener contacto con la experiencia que realizaba el profesor suizo. constituyen la tarea innovadora que se busca. Es el momento de traducir el trabajo en resultados de indagación. En general tienen como referencia la epistemología genética. una visión histórica nos muestra que la didáctica es una disciplina que tiene sus vericuetos. La perspectiva Freinet es de las pocas en el ámbito de la didáctica que reconocen que cada técnica puede ser oportuna para una situación específica. cuando no se interesan en las actividades propuestas—. manteniendo una cuidadosa actitud vigilante frente a ellas. guiado por grandes intuiciones educativas.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES enseñanza en el aula. esto es. desarrollaba formas sorprendentes de trabajo en el aula. podemos identificar la simplicidad de quien. y fundamentalmente. que necesitan tener respuestas prácticas para su aula y que luchan para vencer la rutina escolar. su riqueza y sus propios límites. y la formulación escrita de los mismos. Considero que se ha abusado de la figura que representa a la didáctica como “una disciplina normativa”. La reflexión sobre su constitución y sus resultados. d) conservar una sensibilidad permanente ante los resultados del trabajo en el aula —cuando los alumnos están aburridos. pero que todas ellas tienen sus limitaciones. En Pestalozzi encontramos una situación similar a la que estamos mencionando. puede constituirse en un elemento que posibilite transformaciones educativas radicales. y simultáneamente permiten identificar la debilidad conceptual del planteamiento inicial. es un error considerarla como una “camisa de fuerza” que rige la práctica escolar.

cuyos desarrollos científicos contribuyeron notoriamente a la solidez conceptual del planteamiento didáctico. la construcción de la información es el resultado de mecanismos sucesivos de aproximación a un objeto de conocimiento. 14 . en el campo de la enseñanza. sólo pasar a otro tema cuando el anterior ha sido comprendido. a) La investigación de la enseñanza desde diversas perspectivas psicológicas. o sólo enseñar lo que puede ser comprendido en determinada edad. se ha ido generando una nueva forma de indagar los temas de la enseñanza. e incluso a situaciones específicas de trabajo con estudiantes. En el primer supuesto se pueden identificar ciertos principios que operan como punto de partida de diversas proposiciones. la mirada del sujeto visto como caso. Sin embargo. la enseñanza debe apoyarse y respetar tales procesos. s/f)—. el pensamiento tiene diversas etapas de desarrollo. en mi opinión son los estudios que se pueden efectuar desde las diversas teorías cognitivas.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Sólo una veta de las que clasificamos en esta sección ha acompañado en todo el siglo el desarrollo de la didáctica: es la psicología. como elemento singular que reclama ser explicado. así como los principios de ensayo y error. tales como epistemología genética. mientras que el segundo momento corresponde a la investigación. Podríamos afirmar que en la relación didáctica-psicología han existido dos momentos: en el primero los desarrollos específicamente psicológicos se aplican al campo de la didáctica —un caso muy claro de ello puede ser Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget (Aebli. Las aportaciones de estas teorías han influido tanto en el ámbito de la didáctica general como en la específica. los que han contribuido a desarrollar una riqueza muy particular del campo de la enseñanza. cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que genéricamente se denomina constructivismo. misma que consiste en efectuar adaptaciones de los procedimientos clínicos de la psicología genética a tareas cercanas a la enseñanza. de la motivación y de la instrucción. de suerte que desde las primeras formulaciones “científicas” sobre el aprendizaje se empezaron a efectuar diversas aplicaciones al campo de la enseñanza: los primeros desarrollos del conductismo. 1958)—. De esta manera. Sin embargo. Dicha contribución apuntaló una explicación científica donde la didáctica comeniana tenía una extraordinaria intuición. de un proceso cognitivo específico empleando el bagaje conceptual de las teorías psicológicas —por ejemplo. Como externamos previamente.. se inicia con operaciones concretas y paulatinamente posibilita el desarrollo de funciones simbólicas. en el espectro psicológico. sino que ha contribuido a efectuar desarrollos inéditos en el ámbito de la educación. como por ejemplo: sólo enseñar una cosa a la vez. o bien las conceptuaciones de la segunda generación a partir de las máquinas de enseñanza y los principios de la enseñanza programada. también reconocemos que el impacto de esta disciplina tuvo un cierto efecto negativo en cuanto contribuyó a la psicologización de la didáctica. la llamada ley del efecto. Tal incorporación de procedimientos no sólo ha enriquecido las estrategias de indagación. llegando a desplazar el sistema de interrogantes didácticos por teorías del aprendizaje. Los contenidos en la reforma (Coll et al. los desarrollos de fin de siglo abren. tal es el caso de postular que el aprendizaje es una construcción personal y no una copia o retención memorística. la relación psicología-didáctica se ubica en este siglo. Sin embargo.

De esta manera. como aconteció en la primera parte del siglo. el concepto de organizador avanzado (Ausubel) como un elemento básico en el ordenamiento interno de las estructuras conceptuales. las ciencias naturales y el lenguaje. al adoptar y adaptar diversas teorías y metodologías empleadas en el ámbito de las perspectivas cognitivas para promover la comprensión de la construcción del conocimiento en un tema particular. pero desatendiendo la dimensión inicial que incorporaba la dinámica escolar a un proceso socio-cultural particular.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES De acuerdo con cada perspectiva se han formulado diversos principios que operan en el ámbito de la enseñanza. En segundo término. Quizá lo que en un planteamiento general se pueda resaltar es que cada estudio sobre la construcción particular de un concepto inicialmente apoya la conformación de una didáctica específica y que paulatinamente se van estructurando conceptuaciones que permiten conformar una categoría generalizable en el ámbito de una teoría didáctica. se ha dado una modificación cualitativa de los procedimientos para abordar las llamadas didácticas específicas. en ocasio. así como con la utilización de una serie de técnicas etnológicas aplicadas del campo de la antropología al ámbito educativo. esto es. el papel de la problematización y de la actividad interior (Aebli) como punto de partida en las tareas de aprender. la noción de que el docente cubre un papel de andamiaje (Brunner) en la tarea de enseñanza. y fue hasta mediados de los setenta que los etnógrafos educativos tomaron los sucesos en el interior del aula escolar como objeto de estudio.nes relacionándolos con el ámbito escolar. las actividades de aprendizaje. Inclán (1992) ha mostrado que inicialmente estas metodologías fueron empleadas para analizar diversas relaciones culturales que acontencen entre la escuela y una comunidad de su entorno. posteriormente estas indagaciones han ampliado su objeto de estudio al aprendizaje de temas que se requieren construir en la educación media y superior. b) La investigación etnográfica. A partir de la década de los sesenta se han desarrollado diversas perspectivas de investigación cuyo objeto central es indagar sobre el aula escolar. Si bien la psicología genética inicialmente se empleó en temáticas cercanas al estudio de la construcción del conocimiento en la educación básica. como resultado de la aplicación de las teorías y metodologías cognitivas al ámbito de la enseñanza. las referidas a la enseñanza de las matemáticas. El empleo de sus diversas perspectivas en el estudio de los procesos de construcción del conocimiento de cada una de estas disciplinas ha permitido nuevos desarrollos en el ámbito de la explicación de estrategias de enseñanza. en particular el movimiento denominado “nueva sociología de la educación”. 15 . frente a las de generalización y aplicación (Taba) como adecuación de los principios de asimilación y acomodación de la teoría piagetiana. Esto se manifiesta con el desarrollo de la microsociología. reconocemos que. tales son. de introducción y desarrollo. por ejemplo. las relaciones entre psicología y didáctica dejaron de darse exclusivamente en el plano de la aplicación de conceptos —de la primera a la segunda—. los cuales guardan un valor singular de orientación para el trabajo docente.

los cuales utilizan categorías de la teoría piagetiana sobre construcción de conceptos y emplean una metodología etnológica para observar cómo son abordados por docentes y estudiantes en el salón de clases. Esta forma de indagación ha tenido una importante aceptación. unas —las primeras— se desprenden de la “empirización” de la investigación realizada por algunos etnógrafos que consideran que no es necesario asumir posiciones conceptuales. llegando a considerar que constituye la única o la mejor forma de indagar en el ámbito de la didáctica. Ciertamente que el modelo de observación en el aula posibilitó la construcción del concepto currículo oculto para señalar el conjunto de aprendizajes que de manera no intencionada promueve la escuela. que invitan a realizar observaciones desprendiéndose de las categorías teóricas y que consideran que las categorías “emergen” del material que ha sido observado. se ha incorporado otra forma metodológica para efectuar la investigación en el aula. Si bien. pero que comparten una serie de elementos que permiten presentarlos en un mismo apartado. los mecanismos de legitimación e imposición cultural. di-versas temáticas que tradicionalmente han sido desarrolladas por la didáctica. también es necesario reconocer algunas de sus principales limitaciones. así como de involucrar a la comunidad en la resolución de sus propios problemas. así como las estrategias seguidas por algunos profesores para la enseñanza de un tema en particular. Su aplicación al ámbito de la educación fue posterior. y la concepción de que son los propios actores — en este caso del sistema educativo— quienes deben asumir un papel activo. La investigación etnográfica se constituye hoy día en una posibilidad de indagar sobre lo que acontece en el aula. y sus resultados necesariamente impactan temas didácticos. y a partir de ella se han estudiado temas como las relaciones cotidianas entre docentes y estudiantes. metodología que para algunos autores ayudará a establecer la identidad de esta disciplina. Los modelos de investigación participativa e investigación-acción surgen en este siglo. su emergencia se encuentra vinculada con experiencias gestadas con relación a la psicosociología de los grupos. Dos aspectos guardan una estrecha relación: la concepción de que el sentido de la investigación es mejorar la realidad. se puede reconocer que existe cierta tendencia a abordar las dimensiones sociales de la educación. como hemos mencionado. Mientras que las segundas se relacionan con un retorno a los postulados básicos de “un método” como garantía de conocimiento. en particular con el objeto de estudiar aquellos temas que tienen gran importancia para los sectores sociales marginales de América Latina. También es cierto que varios autores han llegado a sobredimensionar las ventajas de esta opción teórico-metodológica. en varios casos se asumió 16 . Se trata de dos mo-delos que se pueden caracterizar en forma independendiente. las formas de autoridad en el salón de clase. los mecanismos de socialización escolar. No puedo dejar de mencionar los estudios de Avila. no se pueden negar los esfuerzos que también se realizan desde esta perspectiva para desarrollar estudios sobre aspectos donde se imbrica la cultura con los procesos escolares.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES De esta manera. c) La investigación participativa y la investigación-acción. Sin negar el valor y la riqueza de las aportaciones efectuadas desde esta perspectiva. tanto en la tarea de indagación como en el compromiso por modificar la realidad escolar. Se trata de un singular ejemplo de nuevas combinaciones teóricas y metodológicas para investigar en el aula. e incluso.

institucional y social que en determinada etapa consideran que es factible investigar su propia práctica. constituye una posibilidad para que en el campo del currículo los docentes realicen indagaciones que permitan confirmar o refutar algunos presupuestos que asumieron los diseñadores de un currículo —entendido éste en forma extensa. En tal figura mítica se busca resarcir una imagen que socialmente se ha deteriorado. se puede considerar que los docentes se constituyen en un eslabón para analizar la efectividad de los presupuestos que constituyen un plan de estudios. Según Stenhouse. esta perspectiva se identifica en sus argumentaciones con el modelo investigación participa-tiva. profesionistas golpeados en su misma representación y autopercepción personal.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES que los docentes podrían participar en la investigación con el fin de resolver también los problemas de enseñanza. en el supuesto de que únicamente los prácticos pueden investigar su praxis”. De alguna forma. o bien que pueden constituirse como docentesinvestigadores. así como las experiencias de aprendizaje que de él surgen—. sin analizar los problemas teóricos y metodológicos que se establecen en esta nueva formulación. Por ello Stenhouse establece que el docente no formula las preguntas de investigación. y c) la aceptación de que el conocimiento social está influido por juicios. la tarea de esta figura es “comprobar”. esto es. quienes además deben cumplir con un mínimo de objetividad. Una variante dentro de esta misma perspectiva es el enfoque investigación-acción. hasta dónde determinados postulados que asume una propuesta curricular realmente se cumplen en la operación curricular. b) la necesidad de que los temas objeto de estudio sean ele-gidos en función de las necesidades sociales y no de los intereses de los académicos o funcionarios. Paulatinamente se fue estableciendo la fórmula docente-investigador de su propia práctica. Más ambiciosa resulta la perspectiva que asumen Carr y Kemmis (1988). “el carácter de la investigación-acción es lograr una acción emancipadora. así como la mejora de la calidad de vida. En esta perspectiva. englobadas en la historia”. para convertirlos en “investigadores activos que llegan a desarrollar sus propias teorías educacionales sobre la base de un conocimiento personal. este modelo responde a una aspiración de los docentes. así como los elementos profesionales que la definen: vinculación con el saber (de ahí una dimensión 17 . quienes conciben a la investigación-acción “como la adopción de un concepto de verdad y acción socialmente construidas. como la selección de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar. Desde esta perspectiva. Para Stenhouse. mediante un modelo de investigaciónacción. Entre las principales propuestas de la investigación participativa se pueden enunciar: a) el reconocimiento de que el propósito de la investigación es el conocimiento. para poner a prueba las prácticas educativas y mejorarlas”. Los autores consideran que este modelo permite trabajar con las “teorías implícitas” de los docentes. valores e intereses personales de los investigadores. De tal suerte que sean los docentes quienes proporcionen información a aquellos que tienen la responsabilidad de elaborar las propuestas curriculares. sino que éstas surgen entre una tensión de lo que el plan de estudios propone que debe ser enseñado y lo que el docente percibe que no funciona en el contexto de su situación escolar. construido desde el concepto lewiniano action research. Pocas consideraciones existen sobre la necesidad de reivindicar la función docente en sí misma.

así como las múltiples reacciones —cognitivas. corresponde a 18 . establecer los interrogantes centrales del trabajo. quizá la experiencia más relevante e innovadora al respecto sea la de evaluación de la calidad de la educación en la Municipalidad de Buenos Aires. percibía en la noche una con-fusión de sucesos entre lo acontecido con cada uno de los ocho grupos que atendía en el día. ética. relaciones interpersonales que acontecen en el grupo escolar—. que finalmente en la noche se encontraba cansada y en la disyuntiva de preparar y calificar los trabajos de sus estudiantes. tenía que dedicarse completamente a lo que acontecía en el aula y no podía efectuar “registros de sus observaciones”. y no conformes con estimular mejores medios para que el docente busque desempeñarse eficientemente en relación con las mismas. de búsqueda de la información. 1995). en el cual se describe la integración del equipo de investigación que participará en la conformación de este escenario de investigación: a) investigadores. Por demás resulta elocuente el testimonio de una profesora quien plantea que cuando intentó hacer investigación etnográfica percibió que. de igual forma relata que cuando consideró emplear el diario de campo. a los investigadores corresponde diseñar el proyecto global. como construir interpretaciones sólidas de la realidad indagada. asimismo. b) supervisores y directores. y redactar el informe de la experiencia. o buscar rehacer un diario de campo. Pareciera desconocerse que en el momento de la intervención todos los sentidos del docente se encuentran apoyando las diversas actividades que surgen en el curso escolar. Podemos afirmar que frente a una muy generalizada aceptación del discurso docente-investigador de su propia práctica. Por otro lado. En el caso de América Latina. Ciertamente que la investigación participativa o la investigación-acción tiene muchos problemas para llevarse a la práctica. Unos derivan de un problema teórico y epistemológico en donde se desconocen premisas básicas que son indispensables para realizar una tarea rigurosa. estética). de resolución de problemas. registrar. proponer los conceptos fundamentales que orientan la tarea. estrategias de aproximación al conocimiento. etc. que sólo podía recordar el nombre de algunos de sus alumnos. y c) docentes. conjuntamente con las tareas de investigación: observar. existe una significativa precariedad de los resultados que puedan ofrecerse desde este modelo de indagación. reportada en el libro Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja (Bertoni. vinculación con la formación (que permite estructurar un reto social y personal con características únicas en el ámbito profesional). surge un problema práctico derivado de la dificultad que tiene un docente para asumir su responsabilidad frente a la enseñanza y formación. en particular el desprecio a la teoría como elemento fundamental que permita tanto construir interrogantes originales. se establece la consigna de que debe investigar. actitudinales. recabar datos. En estos modelos suelen desconocerse las múltiples relaciones que subyacen entre el sujeto de indagación y el objeto de estudio. Es importante señalar que cada sector tiene una responsabilidad específica dentro del proyecto. vinculación con lo humano (de ahí una profunda cosmovisión humanística. otros proceden de la dificultad de constituirse en responsable de la acción educativa —la tarea docente se encuentra permanentemente presionada con la intervención— y al mismo tiempo ser objeto de estudio. tales como aceptación o rechazo del tema.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES intelectual). frente a un grupo de 50 estudiantes.

crece y se desarrolla en grupo) y de una concepción de la subjetividad que igualmente enlaza las perspectivas centradas en el individuo (la concepción mundo interno/externo del ámbito psicoanalítico. para acceder a configuraciones de mayor profundidad —mismas que emergen del campo de la subjetividad— que la que tienen los actores de la educación sobre determinada situación que los afecta. Su socialidad y su historicidad no son escorias. permite comprender que lo interno y externo es parte de un continuum donde no queda claro en qué momento se pasa de un ámbito al otro. En el ámbito del conocimiento. las formas de evaluación que respondan al tipo de educación que buscan promover. sin la existencia de un grupo conductor de la experiencia (investigadores) y de una serie de conceptos fundantes (concepto de evaluación procesual y participativa). Esta perspectiva de investigación articula aspectos que provienen de una concepción grupal (como encrucijada entre la psicología y la sociología. las dificultades que tienen para enseñar determinados temas. Es sólo esta distribución funcional de tareas. donde se reconoce que todo individuo nace.] no hay pensamiento sin lenguaje. A finales de los setenta De Lella. como en el diseño de instrumentos y análisis de resultados.. su desarrollo es muy cercano a la teoría de las representaciones sociales. los docentes aportan su experiencia en el aula y participan en talleres ad-hoc. Díaz Barriga ha realizado diversas investigaciones apoyándose en entrevistas individuales basadas en un modelo clínico o a profundidad. Lejos de lo que se suele considerar. como se puede ejemplificar desde la línea de “moebius” lacaniana. si los procesos de investigación surgen y se acompañan de investigadores establecidos que colaboren tanto en la construcción del problema y formulación de las preguntas.—El concepto subjetividad es el que permite estructurar este tipo de indagaciones. donde unos investigan y otros cumplen con su responsabilidad docente. y posteriormente Baz. Castoriadis (1992) reconoce que los “sujetos efectivos son siempre sujetos sociohistóricos. con una perspectiva social en la que se establece que los elementos sustantivos que caracterizan lo que denominamos subjetivo se encuentran profundamente anclados en un medio social). un excelente medio de formación de docentes —tanto en un campo temático como en el ámbito de la investigación—. Finalmente. pensamos y sentimos como sujetos de fin del siglo XX. accidentes u obstáculos. la que permite generar cambios en el proceso escolar. utilizaron la entrevista grupal desde un enfoque operativo. en el caso del contexto de América Latina. Una lectura del reporte permite inferir con toda claridad que. De esta manera. sino condiciones positivas esenciales [. en donde se analiza el currículo real. d) La teoría social de la subjetividad y su aplicación al aula. En esta perspectiva conceptual.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ellos la conducción global de la investigación.. la subjetividad no tiene solamente una dimensión individual. así por ejemplo. La investigación acción y la investigación participativa pueden ser. 19 . Por su parte los supervisores y directivos tienden a constituirse en promotores del trabajo en las escuelas bajo su responsabilidad. Su empleo en el campo de la didáctica atiende básicamente al estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes o estudiantes sobre diversos acontecimientos en el escenario escolar. y éste no existe sino como institución sociohistórica”. la tarea no se puede realizar. su núcleo estructurante. así como a conceder espacios y tiempos para su realización.

la creación de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula. La metodología es el componente curricular que mejor define el modelo didáctico de referencia.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES tenemos que reconocer que la subjetividad social es un constructo que permite indagar cómo los procesos históricos y colectivos se expresan en representaciones personales. para lo cual se construye un guión de entrevista en función de diversas interrogantes conceptuales. se utilicen esporádicamente estrategias de investigación. Un modelo como “activista” o “espontaneaste” supone referirnos a una metodología que suele primar la abundancia de actividades poco estructuradas y sin una conexión con los contenidos. el trabajo con documentos escritos. al determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades. en las que el principio que orienta las actividades de clase es la ideal de que el conocimiento está en la realidad y el alumno lo único que tiene que hacer es “descubrirlo”. las decisiones referidas a la organización y secuenciación de las actividades. LA INVESTIGACIÓN COMO METODOLOGÍA DIDÁCTICA La investigación como principio didáctico básico que nos permite dar sentido y organizar la actividad educativa. Son las respuestas producidas en este contexto las que son objeto de interpretación en una nueva construcción de sentido: el reporte de investigación. Cuando hablamos de un determinado modelo de enseñanza lo caracterizamos fundamentalmente por su metodología. a su vez. Asumir la investigación como principio didáctico implicaría adoptar una metodología investigativa en el aula. estudiante o directivo. y que en el mundo anglosajón se concibe como los modelos de pensar de los profesores. diferentes recursos y estrategia de enseñanza (la exploración del entorno. partiendo de otros principios didácticos y de otras metodológicas.. Otras dos formas de entender la investigación: la investigación como metodología denvada de ese principio y la investigación como recurso didáctico puntual. permite acceder a un tema que en la actualidad es fundamental en el desarrollo de la didáctica. Como recurso concreto. antropología y psicoanálisis. entre otras— han reconocido la importancia de la palabra en la constitución de lo humano y en la conformación del pensamiento. lo que comporta. la transmisión oral del profesor. una metodología que integraría. Si bien esta forma de indagación es poco generalizada. esta metodología de estudio se basa en crear condiciones para que la palabra del actor de la educación: docente. Diversas disciplinas —lingüística. etc. lo que no impide que también. un proceso de investigación global. la investigación seria un tipo de actividad más. en relación con los papeles a desempeñar por profesores y alumnos. Un modelo como “transitivo” implica considerar 20 . La metodología es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula. Por estas razones. sea producida en el marco de una serie de contextos en los que se formulan frases cargadas de sentido. una estrategia que se utiliza puntualmente en el conjunto de la programación. Un planteamiento didáctico en el que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares.

siendo seleccionados y organizados en función de los objetivos propuestos y en el marco de un determinado modelo didáctico. valores. este vinculado a estos. por lo que no debemos confundirla con los métodos de “aprendizaje por descubrimiento”. Aspectos que diferencian esta metodología de otras propuestas metodológicas. no debe identificarse exactamente con los llamados “métodos activos”. imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de actuación con lo conceptual. es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar. en contraposición al centramiento en los contenidos conceptuales predominante en los modelos transitivos. pasando de una actividad a otra sin comprender la razón de su actuación y sin reelaborar esas concepciones. Esto constituye aquellas informaciones verbales y no verbales que van a manejarse en el aula en relación con los problemas planteados y sobre las que se apoya el programa de actividades.4. los conceptos que de manera “evidente” están en esa realidad. Elementos todos ellos que llegan a conformar cuerpos organizados de conocimiento. de forma autónoma y trabajando con los datos de su experiencia en la realidad. técnica) actitudes.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES que es la actividad expositiva del profesor el factor determinante de la dinámica del aula. 1. El planteamiento investigativo comporta una cierta manera de seleccionar los objetivos y los contenidos. (destrezas. ya que el hecho de primar la actividad del alumno no supone que las acciones realizadas tengan un carácter investigativo. En el caso de un modelo “investigativa”. la investigación en el aula no pretende remedar o simular la investigación científica. LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS PUEDE CONVERTIRSE EN UN PRETEXTO O ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO 21 . sino que incluyen también hechos. lineal y dogmático del “método científico”. ”descubra”. tal como señalábamos. Por otro lado. Esta perspectiva llega a confundir el proceso de construcción del conocimiento con un planteamiento trivial. Los métodos basados en el descubrimiento valoran especialmente el aprendizaje de procedimiento y destrezas. estimamos que la investigación del alumno. Desde ese enfoque los contenidos no se refieren solo a conceptos o relaciones entre concepto. sin más ayuda. Esta metodología posibilita no solo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. La necesidad de selección viene dada por la inabarcabilidad de los posibles objetos de estudio. El resultado real es que dichos conceptos no suelen ser descubierto. Esta metodología no es compatible con cualquier forma de seleccionar y organizar los contenidos. Se espera que el alumno. En términos de construcción del conocimiento el cambio conceptual es indisoluble del cambio en los procedimientos. por su adecuación al proceso de construcción del conocimiento. lo que supone adoptar una posición flexible y relativista respecto de los contenidos propuestos. La metodología investigativa. aunque en su origen. con la siguiente desconexión entre las actividades y los contenidos. procedimientos. de manera que el alumno no es capaz de situar lo que hace en el marco de sus propias concepciones sobre el mundo. según el principio de que el profesor es el depositario del saber y que la información que este suministra es asimilada sin más por el alumno.

el formato de las mismas. temas. centros de interés y/o unidades didácticas. Cambiará de unos profesores a otros el tiempo y esfuerzo de planificación de dichas unidades o lecciones. la estrategia más adecuada para la mejora y reciclaje profesional es convertir esa tarea (la de elaboración de unidades didácticas) en un problema de investigación. un mayor esfuerzo de coordinación. sino también reflexionar sobre la misma se necesita un modelo de trabajo que permita dar sentido. y para no pecar de ingenuos. 22 . Pero todos los profesores identifican y elaboran de una forma consciente. organizando su área o asignatura en lecciones.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PROFESIONAL BASADO EN LA INVESTIGACIÓN REALIZADA POR LOS PROPIOS PROFESORES EN TORNO A SU PROPIO DE TRABAJO. afirmamos que la elaboración de unidades (demanda que ha cobrado fuerza con la implantación de la Reforma) puede convertirse en un pretexto para la reflexión. cómo y para qué enseñar. poner en práctica dicha planificación y posteriormente evaluarla. indagación e investigación de los docentes sobre su propia práctica. desarrollar y evaluar unidades didácticas) es una tarea cotidiana por lo que debiera ser objeto ineludible de mejora profesional. Es por tanto una práctica profesional consustancial al ejercicio docente. etc. sistematice y oriente todos los pasos y acciones que implica la elaboración de unidades en una perspectiva de investigación. rutinaria. centros de interés o unidades didácticas. exige cambios en las condiciones materiales de trabajo del profesorado (mayor tiempo disponible para estas tareas. Por ello. el grado de aplicación y seguimiento de la planificación en el aula. En este sentido todos los profesores a lo largo de su vida profesional tienen que decidir cotidianamente el qué. temas. Ahora bien. Evidentemente. Siendo congruentes y coherentes con todas las premisas y principios que anteriormente hemos sugerido. si lo que queremos es no sólo realizar esta tarea. tenemos que dejar claro que la puesta en práctica de este modelo de elaboración de unidades. Llegados a este punto y teniendo en cuenta todo lo que hemos sugerido. o bien mimética de los libros de texto segmentos de enseñanza que presentarán a los alumnos denominándoles lecciones. es hora de plantear la tarea que justifica la existencia de este documento: la elaboración de unidades didácticas en el actual contexto de la Reforma educativa. Esta tarea (diseñar. En principio esta tarea es una de las principales actividades que tiene que realizar todo profesor para poder desarrollar el curriculum en las aulas: planificar qué va a enseñar y cómo hacerlo.

de analizar y ser crítico con cada paso dado y con cada resultado obtenido. Decimos investigación porque la principal pretensión en este modelo es que los profesores indaguen. y redacción de un informe de investigación (en nuestro caso. como ya hemos indicado. 23 .5. 1. análisis e interpretación de los mismos. Por ello. una actitud de curiosidad. Escudero (1987). de intentar hallar soluciones a problemas. etc. LA ELABORACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS ES UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN DE LOS PROFESORES SOBRE SU PROPIA PRÁCTICA. es un metodología de investigación en el aula para ser desarrollada por los propios profesores. Si no se asume una concepción de la profesionalidad como práctico reflexivo. Esto también requiere que los profesores implicados en la elaboración de unidades adopten y manifiesten constantemente las actitudes propias de un investigador. El modelo de trabajo propuesto está concebido para que los profesores aprendan a elaborar unidades didácticas. desarrollo y evaluación de las unidades. exploren en su propia realidad cómo pueden mejorar y adecuar su práctica a la luz de los Diseños Curriculares de la reforma y de una filosofía educativa y principios psicopedagógicos que apuesten por un curriculum innovador. metas y actitudes profesionales de muchos profesores. actitudes y valores democráticos de modo tal que puedan desenvolverse en su entorno para tomar conciencia de los condicionantes y problemas del mismo y transformarlo. . Y más expecíficamente en lo que son los modelos de investigación-acción1. . la publicidad. mayor discusión sobre los informes finales.. que requiere un cambio en los valores. informe de la unidad). Elliot (19 ). El modelo. si no se apuesta por valores profesionales como la colegialidad. Esta pretensión investigadora lógicamente reclama que el modelo elaboración de las unidades tenga que inspirarse en los modelos/procesos de la investigación educativa. crítico con lo que uno hace y con las condiciones que nos rodean. el consenso. diseño de la investigación (en nuestro caso. Es decir.. Pero también es cierto. la colaboración. Puede consultarse para ello entre otros textos los siguientes: Carr y Kemmis (1988).DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES seguimiento y realización del trabajo de diseño. contrastando las ideas propias con las ajenas. elaboración de planes de trabajo) puesta en práctica de esos diseños/planes. el modelo de trabajo presentado sigue los pasos que habitualmente se utilizan en la investigación educativa: formulación del problema.. el respeto mútuo.). 1 Este no es el lugar para explicar lo que es la investigación-acción. recogida de datos.. si no se concibe el curriculum al servicio de la comunidad y de los alumnos para desarrollar habilidades intelectuales.

DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CAPÍTULO 2 Diseño Didáctico 24 .

se apropia del objeto que va a conocer. una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices.htm (última revisión: 31/08/04 ) 25 . Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos. implementar y evaluar el diseño instruccional de un curso en línea. siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional.”2 Por lo tanto. del estudiante? Básicamente la diversidad entre ellos. es decir identificar esa variedad. en un primer momento es conveniente reunir información acerca de sus características generales. [. Constituyen una actividad individual. pp. La motivación . Pere. el que aprende. 1983. antes de continuar resulta conveniente reflexionar un poco en cuanto a lo que entendemos por aprendizaje significativo y así unificar criterios. es necesario realizar tareas diversas dentro de su aprendizaje y para lograrlo. es decir el estudiante. No me importa que la ciencia sea para los demás como unos lentes. 2001 En http://dewey. aunque se desarrolla en un contexto social y cultural. 5 y 9). conocimientos que ya tenemos. para mí es como unos ojos” (Herbart.] He exigido al educador ciencia y reflexión.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Un maestro de escuela de noventa años tiene la experiencia de su rutina de noventa años. es decir.es/pmarques/actodid. En cualquier caso. Lee y Owen. 1.. que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. las variables que seguramente afectan a su aprendizaje. reestructurar y eliminar. ya que evidentemente un sólo método no servirá para todos los estudiantes. Si partimos de la importancia y lo que representa el estudiante dentro del diseño didáctico y que el fin último es generar actividades de aprendizaje satisfactorias. pero ¡tiene la crítica de su método y de sus actos. posee el sentimiento de sus largas fatigas. Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Diana3 son: 2 Marqués. Didáctica. ¿Qué considerar del que aprende. Ambos son el eje central al momento de planear. también puede consistir en consolidar. considerar la diversidad de los estudiantes hace que el planear un diseño instruccional resulte una tarea compleja. Alcances de la creatividad El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento. los procesos de enseñanza y aprendizaje.uab. que de acuerdo con William.. debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información.

conformando actividades significativas de aprendizaje. ya que esto nos permite ubicar cómo aprenden los estudiantes y así facilitarles experiencias a partir de estrategias. ANUIES. enriquecidas con la integración de medios y desarrolladas en 8 momentos. 2002. 3 Autores del material otorgado en el curso “Elementos de diseño y evaluación de programas multimedios para educación a distancia”. aún cuando dejemos clara su importancia. 26 . Nos abocaremos a plantear los estilos de aprendizaje y la hemisfericidad cerebral como elementos clave en el diseño didáctico de un curso en línea.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES No es el caso abordar cada uno de estos puntos.

Programación didáctica Incluye Intelectuales capacidades Afectivas Motrices De relación interpersonal El profesor debelos Seleccionar objetivos Secuenciar los objetivos Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una acción determinada. supone anticiparse de modo reflexivo al 27 .DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DISEÑO DIDACTICO (LA PROGRAMACIÓN) Se considera Un proyecto • de acción • inmediata para • sistematizar y Conductas • ordenar el • observables y trabajo escolar Se formulan • Característica Incluye Puede construirse • Modelo tecnológico • Modelo de proceso La aparición de diferentes Propician Coherencia • Objetivos Contextualizaci • Contenidos ón • Metodología Utilidad • Evaluación RealismoSucesivos niveles de Colaboración especificación o Flexibilidad Admiten En el modelo tecnológico Los objetivos En el modelo de proceso Se admiten Funciones Intenciones Orientadora que orientan clarificadora los procesos educativos 2. Es una declaración previa o proyecto de lo que se piensa hacer.

No podemos ignorar que a la fase de diseño didáctico sigue otra de desarrollo y evaluación. Su finalidad es evitar la improvisación de las tareas docentes. para sistematizar y ordenar el trabajo escolar.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES proceso educativo de un grupo concreto de alumnos. La palabra programación sugiere un mayor detalle de lo que se planea o planifica. incardinada en el proyecto curricular. La consideración del profesor como miembro activo de un equipo docente supone aceptar la necesidad de un trabajo colaborativo. La programación. f) Flexibilidad. b) Contextttalización. Proyecto de centro y programación de aula se implican mutuamente en un proceso educativo continuo. Toda programación pretende adaptar el proyecto pedagógico de un centro a las características concretas de un grupo de alumnos. en el ámbito de la escuela. Estamos invitados a abandonar la cultura del individualismo para instalarnos en el marco de la cooperación y del trabajo compartido. simplemente. Por tanto. como una acción que se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos. La programación ha de tener como referente inmediato el contexto educativo al que se dirige. e) Colaboración. d) Realismo. las características y peculiaridades del grupo-clase donde se pondrá en marcha. Su carácter flexible permitirá que pueda ser ajustada a las exigencias de cada jornada.1. La programación forma parte de un diseño planificador más amplio. por tanto. puede ser considerada. adecuando metodologías y verificando los procesos educativos (Gallego. como planteamiento previo de una actividad en sus diversas fases y componentes. seleccionando contenidos. una exigencia burocrática más. contextualiza y ordena las tareas escolares de un determinado grupo de alumnos. La programación de aula busca una utilidad real y no superar. constituyendo. La programación está pensada para orientar la práctica educativa no para condicionarla. un núcleo operativo básico en torno al cual se establecen las orientaciones organizativas y didácticas de la acción docente en el aula. para planificar una acción educativa inmediata. lo que se programe debe ser realizable. 2. con el que guarda relaciones mutuas de dependencia e información. CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS La programación (de aula) puede entenderse como un proyecto de acción inmediata que. c) Utilidad. 1997). Las notas más características de una programación didáctica pueden concretarse en las siguientes: a) Coherencia. en definitiva. estableciendo objetivos. 28 .

sucesos. La programación de aula puede articularse alrededor de diferentes técnicas didácticas. La metodología Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar. etc. Es importante disponer de un amplio y variado repertorio de actividades para poder atender -sin dificultades añadidas. En este sentido.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES g) Diversidad. Dichos contenidos serán tanto mas adecuados y funcionales cuanto me)or contribuyan a alcanzar los objetivos propuestos. que no son ni directa ni unívocamente evaluables.2. COMPONENTES BÁSICOS Toda programación didáctica incluye una serie de elementos esenciales: los objetivos los contenidos. procedimientos. El desarrollo de las capacidades pasa por trabajar los distintos tipos de contenido.) que se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo. que hacen referencia al qué enseñar. 1987). sino como un programa de actividades. centros de interés. La metodología es el camino por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos. l a metodología (actividades). tópicos. conceptos. Los contenidos Estos. Para Driver y Oldham (1986) la implicación más importante del modelo constructrvista en el diseño curricular consistiría en concebir el currículo no como un conjunto de conocimientos y habilidades. etc. Las tarcas del aula pueden organizarse en torno a proyectos de trabajo. a partir de las cuales se puedan construir y adquirir aquéllos.de ahí la necesidad de concretar éstos en otros más precisos. a su vez. 2.el estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno. los cuales señalan los aprendizajes concretos que los alumnos han de conseguir. 29 . que no necesariamente han de tener la estructura de una unidad didáctica. pues. los recursos didácticos y la evaluación. Tienen un contexto referencial claro: los objetivos generales de la etapa. son el conjunto de informaciones (datos. según el momento que ocupen en la secuencia didáctica. las actividades (tareas) o actuaciones de toda índole que los alumnos deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos y dominar los contenidos seleccionados. Estos contenidos deben recibir un tratamiento integrado en cada programación. por bloques temáticos. normas. los objetivos didácticos. Incluye. aunque en los Decretos de Enseñanza se nos presenten organizados en torno a áreas de aprendizaje y se estructuren. Los objetivos Constituyen el para qué de la programación didáctica. se ha diferenciado entre tres tipos de actividades {Gil.

sino que habrá de abarcar.“ cha. El análisis debe enfocarse. orientadas a la elaboración de síntesis. 3. coherencia. cuyo objetivo sería generar interés y motivación por el tema. orientadas a la construcción y adquisición significativa del conocimiento. etc. El objetivo no es la utilización preferente de tal o cual medio. resolución de problemas. la evaluación de la práctica del profesor y ia evaluación de la programación misma como técnica didáctica. Es el momento de reflexionar sobre su adecuación. 2) Actividades de desarrollo. que incluyen: introducción y aplicación de conceptos y procedimientos. Pero dicha evaluación no debe restringirse sólo a la valoración del rendimiento de los alumnos. con un grupo concreto de alumnos. además. Los medios y recursos didácticos Toda programación requiere el uso de unos materiales para su puesta en mar. Los alumnos deben disponer de los materiales y recursos necesarios para poner en práctica el proyecto pedagógico del centro. Hemos de prever con antelación con qué enseñar. 3) Actividades de acabado. desde una triple perspectiva: a) Evaluación del diseño. manejo de bibliografía. etc. La evaluación La evaluación de la programación persigue tomar decisiones en torno a una determinada intervención docente. posibilidad de realización. realización de trabajos prácticos. Etapas 30 . flexibilidad. b) Evaluación del desarrollo o puesta en práctica. pues. evaluación de los aprendizajes del alumno y problemas que queden planteados. La reflexión continua sobre el desarrollo del proyecto es un requerimiento profesional que permite ajustar las ayudas pedagógicas a las necesidades del alumnado. mapas conceptuales. para comprobar su eficacia. sino la potencialidad educativa que el manejo de este o aquel recurso pueda provocar en el alumno.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 1) Actividades de iniciación. elaboración e interpretación de representaciones gráficas. funcionalidad. así como explicitar las ideas de los alumnos en relación con los contenidos de trabajo. elaboración de informes. esquemas.

las estrategias.) • • 31 .  Proporciona información necesaria para la definición de los objetivos. ubicar el curso en el plan de estudios) Caracterización de los alumnos. (Relación y coherencia del curso y el perfil profesional. capacidad y nivel de los alumnos. los recursos y el sistema de evaluación del aprendizaje. estilos de aprendizaje.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DIAGNÓSTICO:  Es la aproximación diagnóstica de la realidad educativa en la que se desarrollará el proceso formativo. aspectos normativos para el proceso formativo) Dimensión académica. etc. información específica: intereses. (Número de alumnos. los contenidos. dominio informativo. • Contexto institucional. (fines y objetivos institucionales.

Si los modelos tecnológicos (tecnicistas) son el resultado del primer enfoque. implementar.305 Créditos: 1. bibliografía. posterior. Siendo sus contenidos: el proceso de la investigación. Objetivo: Formular y evaluar proyectos de investigación científica relacionados a temas de su especialidad y cultura general. 32 MODELO EDUCATIVO . otra. técnicas para el procesamiento y análisis de datos. interrelacionando los elementos teórico práctico. derivada de los postulados conductistas.5 HT:0 HP:3 TH: 3 La naturaleza de la asignatura es eminentemente práctica. planeamiento del problema de estudio. buscando dar explicación a sus problemáticas. hemerografía y documentos anexos. Plan de estudios: Área: Taller Código: 01. marco teórico. Objetivos curriculares: Planificar. planeamiento de la investigación. anterior a los años ochenta. los modelos procesuales son la consecuencia del segundo. objetivos. hipótesis de investigación. cuyo propósito fundamental es la formulación del proyecto de investigación que servirá de base para la aplicación de los instrumentos y la redacción del informe final de la investigación. cronograma de actividades.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Perfil del egresado: Dimensión Profesional: Promueve y realiza investigaciones sobre distintos niveles y modalidades de la educación. surgida de los planteamientos cognitivos. técnicas e instrumentos de recolección de datos. metodología de la investigación. presupuesto y financiamiento. ejecutar y evaluar actividades que promuevan la actitud de investigación. OBJETIVOS/COMPETENCIAS: OBJETIVO DE APRENDIZAJE: PLANIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA Desde una perspectiva histórica. se puede identificar dos formas de concebir los objetivos educativos en el proceso didáctico: una.

es decir. al finalizar un periodo de aprendizaje. están directamente relacionados con las unidades didácticas) 33 . Se fundamenta en finalidades pedagógicas y en objetivos de desarrollo. Aparece el componente de la investigación para mejorar el  Es la descripción de los logros que deberán los estudiantes alcanzar como consecuencia de haber realizado las actividades establecidas en el programa de enseñanza. al logro de los objetivos propuestos. y se formulan como capacidades para construir el pensamiento. en el logro de unos objetivos. El proceso de aprendizaje tiene un valor relativo. Estos objetivos son una guía para conseguir las finalidades. (Son más precisos que los anteriores y son etapas obligadas para llegar a ellos. Estos objetivos son formulados como conductas observables. fundamentalmente. Se da mayor importancia a los resultados finales.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Modelo tecnicista Basado. Modelo procesual Basado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Referido al curso en general expresado en términos de macro habilidades o habilidades complejas –competencias-que logrará el alumno al término del curso) • Objetivos específicos. Importa más el proceso que los resultados.  Debe tener las siguientes características: • • Ser pertinentes (relacionado con los principios del aprendizaje) Ser claros (ambigüedad en las palabras usadas para describir) • Ser factibles (describir lo que se pueda llevar a cabo con el tiempo y los recursos disponibles) • Ser evaluables (describir lo que es evaluable) Grado de generalidad de los objetivos: • Objetivo general.

conceptos. actitudes. principios) 34 . experiencias y anécdotas personales. explicaciones teorías y procedimientos. (Hechos.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Taxonomía de objetivos • Las taxonomías son clasificaciones de conductas que permiten agrupar los objetivos de acuerdo al tipo y nivel de habilidad o destreza que se desea desarrollar en el alumno.  La competencia comprende un conjunto variable de capacidades. procedimental (saber hacer) y actitudinales(ser). conceptual (saber).  Los contenidos se organizan en conocimientos de diferentes tipos: • Conceptuales. afectivo y motor) Competencias: Competencias:  Son macro habilidades que integran tres tipos de saberes. • Son útiles para formular los objetivos con mayor precisión (Bloomorganiza los objetivos en tres dominios: cognitivo. hasta conceptos. las cuales suponen la adquisición de determinados conocimientos y actitudes • Competencias generales(Señala el desempeño que debe exhibir los estudiantes al finalizar el curso) • Competencias específicas(Señala las capacidades que debe exhibir los estudiantes al finalizar la unidad) DETERMINACIÓN DE CONTENIDOS DEL CURSO:  Los contenidos son el conjunto de representaciones e ideas de algunos aspectos de la realidad que incluye una variedad de conocimientos que van desde informaciones sobre hechos y sucesos. normas y valores.  La selección y organización de los contenidos son orientados por la sumilla y los objetivos (competencias) que se pretenden alcanzar. que el estudiante debe exhibir para ser considerado competente en un área.

en función de su ámbito y complejidad. para asegurar entre los especialistas la comunicación. actitudes) SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS LAS TAXONOMÍAS De la obsesión por la eficacia de la enseñanza. ordenar y sistematizar las conductas.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES • • Procedimentales. una excesiva preocupación por ofrecer clasificaciones de objetivos. La aparición de diferentes taxonomías fue una consecuencia lógica de la puesta en marcha de este modelo lineal o tecnicista. que produjo. los comportamientos que 35 . 1980. 1987). entre otras cosas. Chávez y Medina. la programación y la evaluación en un dominio donde existen diferentes puntos de vista (Birzea. por diseñar programaciones muy estructuradas. normas. derivó un planteamiento teórico y práctico de la enseñanza. ) Actitudinal -valorales. Las taxonomías son sistemas de clasificación y ordenamiento de los objetivos pedagógicos. propia de este modelo tecnicista. (valores. técnicas. por explicitar las conductas mensurables. Su función consiste en clasificar. (métodos. etc.

Entre las taxonomías de objetivos pedagógicos. se han señalado algunas ventajas: ofrecen un planteamiento previo a la racionalización de los procesos y actividades educativas {Rodríguez Dicguez. 1993). 1980). Presupone. por estar fundamentado en conocimientos más psicológicos. En este sentido. una mayor cientificidad. En torno a las taxonomías se han suscitado múltiples debates entre los autores. 1983. la más difundida es la de Bloom (1975). 1980). al seguir fielmente las prescripciones realizadas por los expertos. 1982. que incluye tres grandes ámbitos de aprendizaje: el cognoscitivo. señalándose no pocas limitaciones: su carácter formalista y descontextuahzado. Se parte de un esquema muy estructurado y demasiado simplista del proceso educativo. Muestra una excesiva preocupación por los rendimientos académicos (resultados). lo que genera un cierto atomismo curricular (Rosales. la ausencia de todo tipo de metas relacionadas con la creatividad (Ciscar y Uría. Algunas críticas Se han señalado diversas limitaciones al modelo teenícista (tecnológico). Persigue una mejora instruccional (conocimientos) más que educativa (formación). 1991). el afectivo y el psicomotor. Mac-Donald-Ross.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES debe aprender el alumno (Rodríguez Diéguez. las cuales hemos ordenado en torno a dos puntos principales: 1) Críticas a la perspectiva teórica que lo sustenta: Los profesores y alumnos asumen un papel secundario en el proceso educativo. especialmente a los objetivos conductualcs (Gimeno. 1983. 1984 y 1987). 36 . Está obsesionado con que la concreción de objetivos es la mejor forma de obtener buenos resultados. las taxonomías han sido consideradas como valiosos instrumentos para organizar la acción educativa en el contexto de la planificación curricular. a priori. No obstante. y representan un muestrario sistematizado de metas y de alternativas para proyectar un proceso didáctico (Zabalza. Considera la educación desde una perspectiva estrictamente técnica. 1988). Eisncr. más que por analizar los procesos educativos. Stenhouse.

se consigue el objetivo general. Su mayor interés. CARACTERIZACION Y SENTIDO Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificación educativa y la ejecución de las actividades escolares. los resultados que se pretende alcanzar. necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurídico. La concreción de objetivos puede limitar una acción pedagógica coherente. 2) Críticas a los objetivos conductuales: No todos los aprendizajes son susceptibles de ser programados por medio de objetivos operativos. que rechaza lo imprevisible. durante su diseño. carente de dinamismo. p. Potencian actuaciones más técnicas que pedagógicas. en la práctica. hacer explícito lo que se desea hacer. señala Zabalza (1991.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Limita las posibilidades creativas del profesor al ofrecerle un modelo de actuación preconcebido y fijo. 91). secuencias cerradas de actividades vinculadas a ellos. Se presupone que. esfuerzos considerables de tiempo. las situaciones forma ti vas que se pretenden crear. reside en clarificar el proceso. Los objetivos operativizados representan un esquema inadecuado para dirigir la acción pedagógica. Los objetivos operativos generan un tipo de programación inflexible y rígida. El autor subraya que «el establecimiento de los objetivos supone un proceso de reflexión. Demandan a los profesores. Tienden a hacer instrumental el currículo y a tergiversar el valor intrínseco del contenido y del proceso. Identifica el aprendizaje con la consecución del objetivo. alcanzando los objetivos operativos. de depuración y de explicitación de lo que se quiere hacer»: 37 . más que propiciarla. Generan.

Desde una perspectiva didáctica. 1987).DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES a) Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósitos. Lo que parece estar fuera de toda duda es la necesidad de su presencia en cualquier proceso didáctico. 38 . siguiendo un modelo lineal o tecnicista. 1982). sentido pedagógico y coherencia didáctica a la propuesta docente. Aun cuando no explicitemos la influencia que pretendemos. 1987). Los objetivos. esto no significa que esa influencia no se ejerza. actitudes. Por tanto. de forma que se mantengan como intenciones o metas aquéllos que aparezcan como funcionales en la jerarquía de necesidades a satisfacer. en cuanto a su formulación. por cuanto la planificación racional de éste. dada su intencionalidad. destrezas o habilidades cognitivas (Cotí. al concretar las intencionalidades o fines de la educación. c) Explicitación: con ella se hace público tanto el discurso educativo como el técnico. de acuerdo con el modelo procesual. que está en la base del proyecto planteado. Dan. b) Depuración: el análisis de los objetivos conlleva una depuración. constituyen un referente básico para los docentes en el momento de planificar su práctica educativa. la construcción de un diseño curricular no puede olvidar los objetivos a alcanzar (Benedito. por tanto. b) Estar expresados en términos de capacidades. informal. dos formas diferenciadas: a) Estar expresados en términos de conducta observable y medible (Mager. sino que escapa a nuestro control. ha de contemplar la formulación de algún tipo de objetivo. como ya hemos señalado. los objetivos educativos podrán adoptar básicamente.

DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 39 .

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se apropia del objeto que va a conocer. La programación (de aula) puede entenderse como un proyecto de acción inmediata que. incardinada en el proyecto curricular. Marque Ud. seleccionando contenidos.DIPLOMADO DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES A continuación se le presentan cinco preguntas. Ambos son el eje central al momento de planear. el que aprende. La investigación como principio didáctico básico que nos permite dar sentido y organizar la actividad educativa. El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto pasivo del conocimiento. porque el campo de la educación es básicamente un campo multidisciplinario. estableciendo objetivos. una revisión de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días nos permite observar las características que asumieron en sus formulaciones iniciales. es decir el estudiante. las mismas que están basadas en lo aprendido en el presente Módulo. las formas como se fueron adecuando a diversos momentos históricos y la diversificación de desarrollos en nuestro siglo. con una V si considera la respuesta como verdadera y con una F si la considera falsa: N º PREGUNTA Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados históricamente. aunque más complicado. Otras dos formas de entender la investigación: la investigación como metodología denvada de ese principio y la investigación como recurso didáctico puntual. implementar y evaluar el diseño instruccional de un curso en línea. La enseñanza de la investigación en el campo de la didáctica no enfrenta el mismo problema. contextualiza y ordena las tareas escolares de un determinado grupo de alumnos. adecuando V F 1 2 3 4 5 42 .

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