Primera parte: Artculos

Pampedia, No.6, Julio 2009 - Junio 2010

La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por explorar

Ofelia Piedad Cruz Pineda Resumen El contenido de este artculo aborda el discurso pedaggico la pedagoga en la lgica de abrir nuevas posibilidades tericas que permitan discutir presupuestos ontolgicos y epistemolgicos del conocimiento de lo educativo, particularmente del estudio de la poltica educativa. Esta intencin se argumenta en dos momentos. Primero, se presentan algunas revisiones conceptuales que sugieren y abonan al quehacer de la pedagoga del discurso pedaggico; segundo, se compromete la importancia del estudio de la poltica educativa como un campo productivo de indagacin para la pedagoga. Abstract This article analyzes pedagogic discourse as a means to find new theoretical ways for discussing ontological and epistemological assumptions about education, and specially the study of educational policies. This line of reasoning is developed in two parts. The first one examines those theoretical contributions regarded as enrichment on the study of pedagogic discourse. The second asserts the importance of the study of educational policies as a productive field of pedagogy. Palabras clave: pedagoga, discurso pedaggico, poltica educativa, Mxico Key words: pedagogy, pedagogic discourse, educational policy, Mxico. Presentacin He titulado mi artculo La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por explorar. Esta denominacin supone discutir en torno a dos direcciones. La primera, revisar la pedagoga como una carrera profesional que es (o quiz no lo es) una profesin considerada por las polticas educativas actuales; la segunda, reflexionar la pedagoga, el discurso pedaggico , como un campo que al centrar su preocupacin por lo educativo, ofrece elementos y/o recursos para el estudio, por ejemplo, de las polticas educativas. Ambos rumbos resultan interesantes y productivos intelectualmente. En 4
de una serie de prcticas que forman a los sujetos.

esta ocasin, mi escrito se centra en la segunda direccin, es decir, mi apuesta por el discurso pedaggico la pedagoga en la lgica de abrir nuevas posibilidades tericas para el estudio de las polticas educativas. Antes de continuar mi exposicin, creo necesario sealar un par de cuestiones que en diversos espacios han sido sealados y/o discutidos. En ocasiones quienes estn vinculados con la educacin y la pedagoga han visto histricamente a la teora como una especie de intromisin innecesaria, quiz porque es un campo que permite regular el cuerpo y el alma. El trmino teora est tan criticado que se suele confundirlo con mtodos. A menudo la teora

1 Para referirme a la pedagoga tambin utiliz el trmino discurso pedaggico, apuntando toda reflexin asociada a lo educativo, es decir, al estudio

La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por explorar es desacreditada como el refugio de una lite que est irremediablemente desconectada de la realidad, incluso se cree que la teora no tiene nada que ver con la educacin (Giroux, 1996: 171). Por ello, es posible que la teora se convierta en algo demasiado denso complejo y peligroso para la gente que trabaja en campos aplicados como es el caso de la educacin. Esta dimensin de aplicabilidad exige, como destaca Giroux (1996: 172) un examen ms detenido para reconocer sus fronteras. Sin embargo, las posturas que apuntan a excluir a la teora resultan cada vez ms difciles de sostener. La teora en la investigacin pedaggica abre la posibilidad para analizar diferentes problemas educativos, por ejemplo, estudiar a las polticas educativas no slo describiendo los cursos de accin que despliegan sino tambin problematizando, a partir del anlisis, las condiciones de produccin y construccin de las polticas, as como de la apropiacin de stas en el escenario educativo. Este artculo se divide en tres partes. Primero, presento algunas notas preliminares sobre el alcance de la pedagoga. Enseguida, comprometo la importancia del estudio de las polticas educativas como un campo de indagacin para la pedagoga. Finalmente, puntualizo los argumentos expuestos para concluir. Notas preliminares sobre el campo de la pedagoga El campo de la pedagoga exige varios retos, mencionara por ejemplo tres. El primero, insistir en el uso riguroso de entramados tericosmetodolgicos que permitan construir los objetos de estudio; el segundo, pensar horizontes de inteleccin que consientan problematizar y conceptualizar los fenmenos educativos y el tercero, reconocer objetos de estudio comple2

jos y opacos, cuyo abordaje slo puede hacerse viable a travs de la articulacin de enfoques disciplinarios diversos (Ducoing, 1993: 45), alejndose de las lgicas del pensamiento positivista marco insuficiente para comprender los procesos educativos. Estos desafos exigen, a quienes nos interesa la indagacin por las formas en que se construye lo educativo, un tratamiento analtico detallado, sin descuidar el uso crtico y proble-matizador, a partir del cual aprehender la compleja realidad educativa. Esto obliga a colocar en la discusin no la bsqueda de respuestas definitivas sobre un problema educativo en particular, sino reconocer que lo educativo objeto de estudio de la pedagoga es una construccin histrica producto de tensiones, contingencias, inclusiones y exclusiones.
La prdida de objeto complejo, en nombre de una supuesta explicacin y descubrimiento de la verdad, ms que posibilitar la aprehensin de este objeto, y dar cuenta as de las mltiples y diversas articulaciones que lo educativo tiene con otras prcticas de la realidad social, ha tendido a subordinar las lgicas de explicacin a la formulacin de enfoques tecnicistas que respondan a requerimientos inmediatos subordinando [la investigacin] a las exigencias del mercado de los consumidores y de las agencias financiadoras (Gmez, 1992: 17).

Compartiendo las ideas de los prrafos anteriores, argumento que la pedagoga al tener como referente o registro lo educativo, es decir, al proponerse identificar y analizar las prcticas educativas que forman a los sujetos profesores alumnos, la educacin puede ser reflexionada y reconfigurada. As, la pedagoga puede contribuir al estudio de las polticas diseadas e implementadas en la educacin. En nuestros das, la poltica de reforma edu-

Todo elemento contingente requiere de un trabajo de articulacin con los restos de algn orden o con algn orden subversivo del orden, para inocular los discursos establecidos y adquirir continuidad histrica (Puiggrs, 2003: 30).

Ofelia Piedad Cruz Pineda cativa que se inici en los ltimos veinte aos del siglo pasado, ha producido cambios en diferentes niveles del sistema educativo nacional; ha suscitado modificaciones en las prcticas de los sujetos y en la organizacin de las instituciones. Estas transformaciones se convierten en un campo frtil de indagacin para la pedagoga. Es necesario destacar que estamos en [un] momento en que el campo [educativo] reclama dilogos [(que permitan la) fertilidad de la palabra y de las ideas] y no juicios (Daz, 1995: 49, 50, 63). Es importante reconocer que la escuela; la enseanza; la docencia; la formacin inicial y continua del profesorado; los planes y programas; etctera, son tpicos y problemas que exigen un permanente anlisis. En este sentido, se requiere una produccin intelectual y acadmica que posibilite la formulacin de construcciones tericas y metodolgicas que aprehendan la diversidad y complejidad de procesos y prcticas educativas en el marco de situaciones histricos-sociales concretas (Gmez, 1992: 18). En otras palabras, problematizar cmo se ha llegado a disponer, a naturalizar, a normalizar y administrar socialmente el escenario educativo es uno de los desafos intelectuales. Es conveniente situar los acontecimientos, pensamientos y personas en el marco de las [acciones] sociales en las que se desenvuelven, sacar a la luz los sistemas de reglas que imponen los modos en que puede hablarse sobre ellos (Torres, 1998: 24). Esta idea nos lleva a pensar qu tipo de relacin establece lo educativo con el contexto social en el que se encuentra ubicado. Por ejemplo, desentraar aquellas prcticas, en parte resultado de la implementacin de polticas educativas, que se han convertido en normas o universales que constituyen a los sujetos profesores, alumnos. Quin puede hablar, cundo y con qu autoridad? Por qu se ha llegado al estado actual de quebranto en la educacin? Por qu pensamos as la educacin y no de otra manera? Por qu ciertos modos de razonar y/o pensar la educacin se deleitan con las retricas innovadoras de calidad, eficiencia, eficacia, competencia? Por qu la formacin del profesorado en nuestro pas ha sido ms prescriptiva que crtica? Por qu el profesor es considerado el actor medular de la reforma educativa? Estos cuestionamientos, implican no slo la referencia y/o la enunciacin de los problemas educativos o la descripcin del estado que guarda la educacin en nuestro pas, sino tambin compromete una preocupacin terica por lo educativo, as como una postura tica y poltica. En suma, el actual escenario educativo en nuestro pas, nos convoca a reconfigurarlo, a recontextualizarlo. Este llamado interpela, sin duda, a la pedagoga al discurso pedaggico, no slo para problematizar a la enseanza, elemento singular del campo, sino tambin al estudio de las polticas educativas. As, el discurso pedaggico la pedagoga puede contribuir a desnaturalizar, y alejarnos de lo que creemos es nuestro mundo [educativo, presumiblemente] establecido. [Hemos percibido que] lo normal, lo razonable y lo creble en nuestra vida cotidiana existe en un horizonte en el que el presente yuxtapone al pasado (Popkewitz, 1998: 50, 68). Sin embargo, como destaca Popkewitz los hbitos, las tradiciones y los rituales de la vida escolar contradicen los propsitos de nuestros sueos ms nobles (Popkewitz, 1998: 50). Por ejemplo, la retrica modernizadora de los ltimos aos del siglo pasado y los primeros del nuevo, se centr en la calidad; la eficiencia;

3 Aronowitz sostiene que el conocimiento cientfico no es impermeable a las condiciones sociales en las que se promueve y construye; no es inmune

a las influencias culturales y polticas dominantes en la sociedad, ni sus mtodos pueden en todo momento funcionar como filtros a tales poderes. Si en la ciencia se dejan notar las influencias culturales y sociales, quiz entonces existe esperanza y posibilidades de una ciencia liberadora (Aronowitz, 1997: 110, citado en Torres, 1998: 21).

La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por explorar la eficacia; la evaluacin; la certificacin; la acreditacin; las competencias, etctera, puntos clave que justifican el ideal regulativo postulado por el discurso modernizador, sin contextualizar el uso de estos trminos en el escenario educativo. La pedagoga el discurso pedaggico debe problematizar: cmo en un determinado tiempo o momento un significado sobre la escuela; la enseanza; el profesor; el alumno, intenta hacer hegemnica una determinada forma de organizacin y un proceso educativo? Esta interrogante abre posibilidades para pensar la forma en que es construido lo educativo en el marco de las actuales polticas de educacin y escolarizacin, sobre todo, analizar el problema del cambio educativo que ha suscitado aceptaciones y rechazos por parte de los profesores, alumnos, directivos, etctera. Por ello, los aportes que la pedagoga puede ofrecer al estudio de las polticas educativas coadyuvan no slo a describir el mundo educativo trastocado por las polticas de reforma educativa sino tambin imaginar y construir un espacio educativo distinto que contribuya al cambio de modelo econmico y social vigente. La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Encuentros desafiantes La pedagoga el discurso pedaggico, sin duda, como lo he reiterado en los prrafos anteriores, reclama dilogos con otros campos y/o disciplinas. En otras palabras, resulta una cuestin de primer orden mirar a la educacin desde una perspectiva que contemple una dimensin poltica, histrica y social, divisar este contorno permite y contribuye a conocer nues4

tra realidad escolar, la cual se caracteriza por ser agudamente problemtica. En nuestros das esta singularidad en la educacin se hace ms evidente, puesto que vivimos [un] presente con un grado notable de desconcierto, no acabamos de entender bien qu es lo que realmente ocurre, a qu es debido y cmo se puede incidir o participar significativamente en nuestras sociedades y, ms en concreto, en el mbito de la educacin (Torres, 1998: 9). Retomando las ideas de los prrafos anteriores, es importante destacar que las transformaciones en la educacin, particularmente la poltica educativa est imbuida en un amplio contexto social. As, los cambios que se producen en el campo educativo no son relaciones causales, sino que ocurren a travs de mltiples trayectorias histricas y a largo plazo que no pueden reducirse a un elemento estructural como la economa (Popkewitz, 1998: 61). Dicho de otra manera, las modificaciones en materia educativa no slo tienen como marco de referencia el sistema poltico-econmico vigente por ejemplo, el neoliberalismo sino que stas postulan diferentes formas de saber y de ser de los sujetos. As, una de las cuestiones que me han ocupado, desde hace un tiempo, es el estudio de la poltica educativa que orient la reforma educativa de la dcada de los noventa4. De manera particular, me aventura indagar lo educativo a travs del estudio de las polticas educativas como prcticas que sugieren un tipo de gubernamentalidad en el contexto educativo5 .
La gubernamentalidad hace referencia a la gestin y control de una poblacin tanto desde

Mi preocupacin por indagar las polticas educativas recientes (desde la dcada de los noventa) que dieron lugar a la reforma del sistema educativo mexicano, particularmente, en el nivel de la educacin bsica. 5 El concepto de la gubernamentalidad, es til como categora analtica para hacer inteligible y revisar que las polticas expresan ciertas pautas y reglas del juego mediante las cuales los actores sociales pueden ser regulados. La nocin de gubernamentalidad es til porque me permite comprender que en las polticas subyacen tcticas de gobernacin que regulan el escenario educativo. Por ejemplo, el profesor es considerado como el sujeto, como el actor de quien depende el logro de la transformacin en la escuela, es decir, se parte de un sujeto plenamente racional que examina su quehacer docente, lo analiza y lo transforma, y este marco racional no es as, es de otro modo (Cruz, 2009).

Ofelia Piedad Cruz Pineda

los niveles macro (el Estado) como en el micronivel [la escuela, los espacios de formacin de los profesores]. Estos niveles estn incrustados en una matriz de aparatos, lgicas, tcnicas y, por supuesto, de controles [es decir] de dispositivos6 (Torres, 1998: 25).

Este inters est asociado por mi decisin de virar hacia la construccin de un discurso pedaggico no prescriptivo7 sino sugerente que reflexione, conceptualice y analice lo educativo. Es decir, que problematice las prcticas educativas, por ejemplo, las escolares que se construyen al interior de las instituciones. Si problematizamos las prcticas, stas pueden volverse a significar y lograr dignificar a la educacin. As, estamos ante nuevas formas de reflexin que nos deben permitir analizar de manera ms atenta cmo se construyen nuestras verdades y qu relaciones de poder vehiculan (Torres, 1998: 25). Por ejemplo, si ubicamos el trmino calidad y/o competencia como algo que surge a partir de ciertas construcciones histricas, nos permite establecer que no existe una evocacin nica y definitiva sobre estos conceptos. Lo interesante es analizar estas palabras o puntos nodales que fijan disposiciones y ordenan sensibilidades, las cuales se tornan naturales y normales a la accin racional de los sujetos. En otras palabras, el trmino calidad y/o competencia, promovidos por una poltica educativa particular, se convierten en universales que ordenan y construyen la discursividad de lo educativo, a travs de la cual se evala, se certifica y se acredita la enseanza y el aprendizaje, el rendimiento y la competencia escolar. La normalizacin del currculo escolar opera ahora de manera que incluya o excluya determinadas formas de ser, con independencia de quien sea
7

el afectado (Popkewitz, 1998: 70), esto permite responsabilizar del fracaso a los mismos actores educativos, sean los profesores o los alumnos. Parte de la atraccin de las nuevas polticas se basa en la identificacin especfica del culpable (Ball, 2002: 117). Lo planteado en el prrafo anterior permite identificar una situacin que instaura prcticas divisoras para juzgar, diferenciar y dividir a los actores educativos. As, los seres humanos se convierten en objetos, la objetivacin del sujeto mediante procesos de clasificacin y divisin (Ball, 2001: 8). En este sentido, por ejemplo, el concepto de competencia no consiste slo en conocimientos que se definen en la seleccin de las asignaturas escolares, sino, de acuerdo con Bourdieu, en formas de ser (Bourdieu, 1984). El saber incluye formas de comprender, de optar, de sensibilidad ante el mundo y de disposicin con respecto a l (Popkewitz, 1998: 70). En un orden de ideas parecido, una poltica educativa pretende mantener vigente la diferencia entre Estado y sociedad y limitar su competencia reguladora a las condiciones estructurales y al marco general operativo de la prctica educativa. No obstante, arguyo como le he venido destacando en los prrafos previos, que no slo las polticas educativas regulan una cuestin estructural y ofrecen una referencia global a las prcticas escolares sino tambin proponen y/o sugieren formas de comportamiento y razonamiento en los sujetos y/o agentes educativos profesores, alumnos, directivos. As, los peligros y las oportunidades para el discurso pedaggico y poltico-educativo dependen de qu valor8 le otorgamos, por ejemplo, al estudio de las polticas educativas. He reiterado (Cruz, 2007) que la poltica educativa que orient la reforma educativa en

6 Un dispositivo permite la condensacin y a la vez evaporacin de la nocin de escuela. Hay hilos qu amarran y otros que desamarran. Estos hilos

suelen estar guiados por vectores: saber, poder y subjetividad (Jimnez, 2000: 90). Por discurso prescriptivo entiendo aquellos que buscan marcar una serie de pasos precisos, desconociendo en muchas ocasiones los contextos particulares de cada prctica educativa. Cabe destacar que los discursos prescriptivos han sido uno de los ejes en el estudio de los fenmenos educativos. 8 El trmino valor no en sentido de cuantificar sino de reconocer que lo educativo forma a los sujetos.

La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por explorar la dcada de los noventa est relacionada con pautas de regulacin social. Es decir, con el establecimiento de formas de conocimiento en la escuela, las cuales encuadran y clasifican la visin del mundo y configuran la identidad de los sujetos (Cruz, 2007: 44). De esta manera, las prcticas escolares que se desarrollan en la escuela como producto de la reforma educativa, son maneras polticamente justificadas por las que los individuos organizan sus perspectivas del ser (Popkewitz, 2001: 116). Adems, la regulacin no es slo lo que se entiende cognitivamente en la escuela, sino tambin es aquello que produce sensibilidades, disponibilidades y atenciones (Cruz, 2007: 44). Sin duda, la participacin del Estado, entendido ste como concepto que dirige la atencin hacia las cambiantes relaciones de gobierno, la escolarizacin9 y la formacin de los profesores, constituye un elemento importante porque asume un papel fundamental en la formacin de la sociedad civil, ya que la regulacin social del yo es fundamental para la creacin de la voluntad, el deseo y el valor en la sociedad. El Estado supervisa y certifica, en tanto que la escuela, por su parte, produce la disciplina moral, cultural y social de la poblacin (Popkewitz, 2000: 54). De hecho, en la mayor parte de los casos la pedagoga interviene promoviendo reglas y modelos, a travs de las cuales se clasifican las experiencias y se ofrecen procedimientos para ordenar lo que se ve, para pensarlo y actuar sobre ello. No obstante, esta configuracin de la conducta no promueve slo de lo que de deberamos ser, sino que tambin procesa el rechazo o la exclusin de lo que no encuadra en los espacios normalizados (Popkewitz, 2007: 6). Esta discusin puede resultar sugerente y productiva para comprender el fenmeno
9

educativo y no slo centrar la polmica entre el papel del Estado y el impulso de equis poltica educativa, por ejemplo, el cambio de la posicin del Estado sobre la educacin, a partir de centrarse en las implicaciones de las estrategias de la centralizacin-descentralizacin, las acciones de privatizacin, comercializacin y mercantilizacin de la poltica social. Esos debates, sin duda, indican un cambio en la relacin entre el Estado y la sociedad civil. Sin embargo, centrar la polmica en estas cuestiones, parece responder a una relacin de carcter lineal sin contradicciones entre la desregulacin del Estado, el neoliberalismo y los cambios educativos actuales. No obstante, tal linealidad no es posible puesto que el papel del Estado frente a las diferentes dinmicas econmicas se juega en un contexto histrico social. En este sentido, cobran relevancia los estudios de las polticas educativas no slo para conocer las consecuencias econmicas que conllevan las polticas neoliberales y que afectan, por ejemplo, al gasto social en educacin sino tambin analizar como se diseminan y se sedimentan en los sujetos. Particularmente, indagar cmo las polticas educativas contribuyen a la forma en que los sujetos y/o actores educativos razonan, es decir, cmo se producen las formas de conocimiento. Por ejemplo, Popkewitz (1998: 65) destaca lo enunciado en una monografa publicada por la Organizacin Internacional del Trabajo en 1994, a travs de la cual se expresaba una nueva identidad, cooperativa, participativa y constructiva del trabajador. La OIT [seala Popkewitz], sostiene que la nueva educacin del trabajador metalrgico ya no se orienta a conseguir que adquiera competencia en determinadas destrezas concretas, sino a que se convierta en una persona con las capacidades adecuadas

Popkewitz alude al concepto de Estado como un problema de gestin y gobernacin sociales dentro de las pautas de socializacin y educacin (Popkewitz, 2000: 54). En otras palabras, el Estado visto como pautas de relaciones en las que ciertos actores reciben autorizacin para organizar, clasificar y administrar las prcticas escolares. Asimismo, se refiere a los sistemas de gobernacin que organizan y clasifican objetos para el escrutinio y la accin en el escenario de que se trate.

Ofelia Piedad Cruz Pineda [dice Popkewitz que esto se puede esquematizar de la siguiente manera]: Lo entiendo + Puedo hacerlo + Me ocupo de ello = capacidad (Popkewitz, 1998: 65). Si retomamos el ejemplo dado en el prrafo anterior, y lo trasladamos al campo de la educacin se puede considerar que el profesor entiende que l es el responsable de la transformacin educativa; y, por lo tanto, la puede conseguir sin considerar las condiciones laborales en las que trabaje. En suma, al docente se le hace creer que tiene las facultades y habilidades adecuadas y suficientes para llevar a cabo su quehacer, esta idea es instituida en parte por las mismas polticas educativas que sostienen que los profesores slo necesitan una plataforma de saberes mediante la que pueda desarrollarse en el lugar de trabajo, sin cuestionar los contenidos de formacin inicial y continua, ni tampoco el contexto social e histrico en el que se realiza su labor. Sin embargo, contribuye y desencadena, de forma sublime, la regulacin social. Si el maestro no lo logra el cambio educativo, entonces es responsable de no lograr modernizar el mbito educativo. Es decir, que ya no se define al profesor por el trabajo que se le asigna, [sino por] el [desenvolvimiento] de las destrezas personales de la persona [del docente] (Donzelot, 1991: 252, citado por Popkewitz, 1998: 66). As, arguyo que la poltica educativa del gobierno tiene una doble intencin (reconocida o no) y quiz no pensada a priori. Por un lado, el rgimen promueve, en la mayora de las veces, la actualizacin de los procesos de escolarizacin tanto de los alumnos como de los profesores y en ocasiones estos reajustes se acoplan coyunturalmente con el avance del conocimiento y de la investigacin educativa. Por otro, la administracin indica a la escuela llevar a la prctica la renovacin sugerida.
La escuela cree porque la sociedad se lo hace creer que puede tratarlo todo. Pero contra ese deseo, la sensacin de muchos es que ya no se puede. La escuela no puede ensear y atender todo. Por eso creemos que revisar las lgicas de pensamiento en las que se asienta ese deseo es una forma de empezar a hacer algo. La escuela tiene que poder derivar lo que la excede, aceptar que muchas veces no es posible recuperar lo que se ha roto en otro lugar (Pineau, 2003: 116-117).

En otras palabras, el Estado a travs del gobierno declara una poltica de reforma a travs de la cual subyace la regulacin del yo de los sujetos y la escuela contribuye disciplinando las acciones sociales de los sujetos. No obstante, cabe insistir que la pretensin de acoplar y/o eliminar las actuaciones de los sujetos son tensiones permanentemente irresolubles. Creo que la pedagoga puede contribuir no solamente en el anlisis de la existencia de los fenmenos educativos que alude a una dimensin ntica, sino tambin a la forma en que se constituye el ser del suceso educativo10 que alude al plano ontolgico. En este sentido, el campo de la pedagoga en el estudio de los fenmenos educativos no solamente gira en torno a dar cuenta de un fenmeno sino tambin a problematizarlo desde diferentes niveles de abordaje, por ejemplo, reconocer las condiciones de produccin en que aparece; hurgar la forma en que circula e indagar los mecanismos de acoplamiento o rechazo que genera el suceso. Uno de los campos de exploracin del campo pedaggico del discurso pedaggico puede ser el estudio de las polticas educativas no slo para describirlas sino para comprenderlas como discursos, como sistemas de valores y smbolos que estructuran sistemas de razn y por lo tanto de formacin de identidades.

10 En muchos de los casos estos estudios producen discursos prescriptivos, asunto que para algunos estudiosos de la educacin resultan pertinentes para el campo educativo.

10

La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por explorar Puntualizando algunos argumentos expuestos Para concluir esta exposicin destaco un par de cuestiones. La pedagoga el discurso pedaggico abona productivamente en la medida que reflexiona y problematiza lo educativo, con el fin de desentraar las lgicas a travs de las cuales se ha construido. Averiguar las prcticas educativas ofrece la posibilidad de reconfigurarlas recontextualizarlas para pensar de otro modo a la educacin e indagar que tipo de sujetos se forman. La accin de reconfiguracin y/o recontextualizacin de lo educativo implica situarlo en un contexto histrico-social. Es decir, dar cuenta de lo educativo implica reconocer las condiciones de produccin a travs de lo cual se construye lo educativo y la educacin. La pedagoga el discurso pedaggico ofrece herramientas para reflexionar lo que significa ser educado, de lo que implica la enseanza y la formacin de los sujetos profesores; sobre todo, orienta conceptualizar a la educacin como una accin poltica. En otras palabras, la pedagoga es poltica porque interviene en el escenario educativo otorgando pautas de conducta de como debemos ser pero tambin hace visible el rechazo a los patrones de normalizacin impuestos, por ejemplo, por la poltica de reforma educativa. Es importante ubicar a la relacin pedaggica como producto de idealizaciones e identificaciones, en las que aparece la problemtica del saber y los deseos por trasmitir el saber y aprenderlo. En este mismo orden de ideas, cabe destacar que la pedagoga constituye una estrategia [], aporta reglas y normas mediante las cuales se ordena la razn y se organiza el cambio (Popkewitz, 2008: 12). La cuestin es cmo desestructuramos el discurso pedaggico normativo, eficientista y burocrtico que orienta la reforma educativa actual. La posibilidad radica en reflexionar las prcticas educativas lo educativo, aquello que pensamos como natural, como necesario, como ineludible, por ejemplo el enfoque de las competencias como nica solucin. Si revertimos este modo de pensar se abren posibilidades a la escolarizacin, a la enseanza y a la formacin de los profesores hacer visibles los vericuetos y los recovecos del sentido comn de la escolarizacin es presentarlos como objeto de discusin. La pedagoga es poltica por su inscripcin de reglas y normas mediante las cuales se clasifican las experiencias, se identifican los conflictos y se proporcionan los procedimientos con el fin de ordenar lo que se percibe, piensa y acta (Popkewitz, 2008: 13, 19). Sin embargo, el discurso pedaggico orientado por una poltica educativa no tiene que ver con lo que nosotros debemos ser y pensar, sino tambin con los procesos de aislamiento y exclusin de aquello que no se ajusta a lo normal. Parafraseando a Popkewitz, dir que indagar las polticas educativas se hace en calidad de intervencin poltica. Puesto que stas no sol implican ubicar un programa efectivo o identificar reglas. Implican diagnosticar los propios sistemas de razn que definen la problemtica de la reforma educativa que busca enmendar la condicin educativa (Popkewitz, 2008: 13). Para concluir subrayo que la pedagoga el discurso pedaggico puede ofrece elementos para abordar el estudio de la poltica educativa de reforma educativa que ha trastocado las identidades de los sujetos educativos.
Referencias bibliogrficas Ball, S. (2001). Presentacin de Michel Foucault. En S. J. Ball, Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid: Morata, pp. 5-12. Ball, S. (2002). Grandes polticas, un mundo pequeo. Introduccin a una perspectiva internacional en las polticas educativas. En M. Narodowski, M. Nores & M. Andrada. Nuevas tendencias en polticas educativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires:

11

Ofelia Piedad Cruz Pineda

Garnica, pp. 103-128. Bourdieu, P. (1984). Sociologa y cultura. Barcelona: Gedisa. Cruz, O. (2007). Polticas educativas recientes en la formacin de profesorado. Algunos elementos conceptuales para su anlisis. En P. Padierna & R. Marez (coords.). Educacin y comunicacin. Tejidos desde el Anlisis Poltico de Discurso. Mxico: Juan Pablos/Programa de Anlisis Poltico de Discurso e Investigacin, pp. 39-67, (coleccin Investigacin Social y Anlisis Poltico de Discurso). Cruz, O. (2009). Las polticas de formacin docente y los procesos de gubernamentalidad. Una discusin sugerente. En IV Encuentro de Anlisis Poltico de Discurso Discursos educativos, identidades y formacin profesional. Mxico: Cinvestav, UNAM, Programa de Anlisis Poltico de Discurso (PAPDI), nov. Daz, . (1995). Pedagoga-ciencias de la educacin. En M. Bartomeu, S. Jurez, F. Jurez, et al., (Coords.). En nombre de la pedagoga. Mxico: UPN, pp. 47-63. Ducoing, P. (1993). Hacia una articulacin de las aproximaciones disciplinarias en el abordaje de la complejidad. Presentacin. En P. Ducoing y M. Landesmann (Comp. y eds.). Las nuevas formas de investigacin en educacin. Mxico: Ambassade de France au Mexique-UAH, pp. 45-46. Giroux, H. (1996). Placeres inquietantes. Barcelona: Paids. Gmez, M. (1992). Investigacin educativa y polmica en Amrica Latina. En A. Puiggrs y M. Gmez. Alternativas pedaggicas, sujetas y prospectivas de la educacin latinoamericana. Mxico: UNAM, pp. 11-21. Jimnez, M. A. (2000). La escuela como dispositivo de poder. En A. de Alba. El fantasma de la teora. Articulaciones conceptuales y analticas para el estudio de la educacin. Mxico: SADE/Plaza y Valdz, pp.89-98. Pineau, P. (2003). O escuela o crisis. Crnicas marcianas del imaginario docente actual. En I. Dussel y S. Finocchio (Comp.). Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, pp. 113-118. Popkewitz, T. (1998). La historia en la pedagoga. La pedagoga como historia. La vasija, 2, vol. 1, Mxico. Popkewitz, T. (2000). Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid: Morata. Popkewitz, T. (2008). El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar. Madrid: Morata. Popkewitz, T. (2001). La produccin de la razn y el poder: historia del currculum y tradiciones intelectuales. En M. E. Aguirre Lora (coord.). Rostros histricos de la educacin. Miradas, estilos, recuerdos. Mxico: CESU-FCE, pp. 97-139. Popkewitz, T., Tabachnik, B. R. & Wehlage, G. (2007). El mito de la reforma educativa. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio. Barcelona: Pomares. Puiggrs, A. (2003). El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educacin, conocimiento y poltica. Buenos Aires: Galerna. Torres, J. (1998). Prlogo. Nuevas posibilidades en la revisin de los discursos educativos. En T. Popkewitz. Los discursos redentores de las ciencias de la educacin. Sevilla-Espaa: M.C.E.P., pp. 9-27. Recibido: 17 de junio de 2010 Dictaminado: 11 de septiembre de 2010 Segunda versin: 3 de octubre de 2010 Aceptado: 21 de octubre de 2010

12