Los arrabales de la literatura

La historia de la ensenanza literaria argentina en la escuela secundaria

(1860-1960)
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FACULTAD UNIVERSIDAD

DE FILOSOFiA DE BUENOS

y LETRAS AIRES

Decano Dr. Felix Schuster Vicedecano Dr. Hugo Trinchera Secretario Acade,nico Lic. Carlos Cullen Soriano Secreta ria de Investigacion Lie. Cecilia Hidalgo Secreta ria de Posgrado Lie. Elvira Narvaja de Arnoux Secretario de Supervision Adl1linistr. Lie. Claudio Guevara Secretaria de Transferencia y Desarrollo Lie. Silvia Llomovatte Secreta ria de Extension Universitaria y Bienestar Estudiantil Prof. Renee Girardi Secretario de Relaciones Institucionales Lie. Jorge Gugliotta

Prosecretario de Publicaciones Lie. Jofge Panesi Coordinadora de Publicaciones Fabiola Ferra Coordinadora Editorial Julia Zullo ConseJo Editor Alcira Bonilla, Americo Crist6falo, Graciela Dragoski, Eduardo Gruner, Susana Romanos, Miryam Feldfeber, Laura Limberti, Gonzalo Blanco, Marta Gamarra de B6bbola

Indice

Este Iibro Esta tesis Planteo del problema

17 21 25

CAPiTULO

I

ENSENANZA DE LA LlTERATURA E HISTORIA DEL CURRICULUM

35 35 37 40 41 48 49 52 53 59 61 62

Orlgenes . La creaci6n de los colegios nacionales La literatura en los inicios de la educaci6n secundaria La reform a Wilde, Calixto Oyuela y la fundaci6n de una tradici6n La decad a del '90 y la reforma de Carballido Los planes Bermejo y Roca- Magnasco La reforma Fernandez EI otro intento de "sistema definitivo": la reform a de 1. V. Gonzalez La renovaci6n de programas entre 1908 y 1917................. La era radical...................................................................... Campo politico y campo pedag6gico a partir de la decada del '30............................................................

CAPiTULO2 EL PROBLEMAELCONOCIMIENTO D ESCOLAROBRE S LAL1TERATURA: TENSIONES NSUSPROCESOS EMODERNlZACl6N E D 71 Configuraci6n del conocimiento escolar sobre la Iiteratura .. EI pasaje de la ret6rica a la historia La consolidaci6n de la historia Iiteraria como contenido para la ensenanza ) Los literatos pedagogos ) Algunas propuestas de historiograffa escolar ) Puesta al dfa y consolidaci6n definitiva de la historia como paradigma para la ensenanza Hispanismo, oralidad y ensenanza de la literatura ) EI hispanismo en la ensenanza literaria ) La intervenci6n de Amado Alonso Del enciclopedismo aristocratizante al nacionalismo disciplinador La ensenanza de la Iiteratura como pn'ictica de lectura. Polemica contra el enciclopedismo ) Enciclopedismo versus escritura ) Enciclopedismo versus vida ) Sujeto y objeto de conocimiento en la relaci6n Iiteratura-vida CAPiTULO3 Los INSTRUMENTOS DELAPRACTICA: MANUALES, COLECCIONES ESCOLARES ANTOLOGiAS Y Tradiciones crfticas Uso, historiograffa y relaciones con 10 CUlTicular en un perfodo de hegemonfa del manual: Manuales de literatura en la decada del '40 Otros materiales para la ensefianza de la literatura............. ) Primeras antologfas ) Antologfas en los afios '40 EI caso de la Colecci6n GOLU de Editorial Kapelusz ) Colecciones y paratextos ) El paratexto en GOLU 71 74 87 91 94 101 103 109 111 114 117 127 128 131

( ""IIULO

4 I I,'('USI NESY TENDENCIAS ENTORNO LAFORMACl6N A I'lt 'TICADELOSPROFESORES DEL1TERATURA

179 179 183 188 189 191 196 203 207

l'lor,s res y profesionalizaci6n del campo Iiterario I I~ in tituciones para la formaci6n de profesores I-I d 'bate sobre la formaci6n docente en la Universidad.... I I r)I'Illaci6n de profesores de Iiteratura I oh 'I' to Giusti en la diffcil convivencia de profesiones 1'1' 11'0 Henrfquez Urena 0 la 16gica del continuum Illado Alonso y la profesionalizaci6n d' IIII.area de ensefiar 11'0 rupo posible: "I os innovadores" C'Al'fTULO 5 I'lt n'JCAS ALTERNATIVAS: II ('AMPODELADIDACTICA ELAL1TERATURA D II I 'ja otras didacticas posibles. I',oycctos y experiencias )I,ill1cras experiencias e investigaciones: ) J. Alfredo Ferreira: el Quijote didactico ) Victor Mercante: la obsesion por ta Iectura I~Iplan de reformas del profesor Emesto Nelson Dos practicas altemativas en la ensefianza de la Iiteratura: 1\l1lilio Alonso Criado y Jose Fernandez Coria ) Sujetos diversos ) Entre la coercion y el goce estetico ) La cultura como contexte y pasaje ) La inclusi6n del periodismo ) Aspectos didacticos especfficos • La preocupaci6n por el metodo • Desaffos al currfculum oficial................................ • La practica de la escritura I}n cpisodio poIemico en tome a la practica de la lectura.. La ensefianza de la literatura segun los postulados y la practica de Pedro Henrfquez Urena ) La preocupaci6n por la escritura

211

211 214 214 216 221 229 230 233 238 246 250 250 253 254 259 263 266

133 133

144 153 157 159 164 169 171

La ensenanza de la literatura en la experiencia de la Escuela Normal Superior de C6rdoba Otras experiencias > La practica de la escritura y la ensefianza de la literatura > EI canon ampliado del Colegio Nacional de La Plata
CAPiTULO PRACTICAS

274 281 281 284

Fuentes Bibliografia

357 371

6
DE ENSENANZA EN LA EDUCACl6N NO FORMAL

Introducci6n alas entrevistas Entrevistas 287 287 292 293 295 299 302 305 307 312

393 397

Literatura y educaci6n no formal........................................ Los proyectos editoriales Relaciones entre pnicticas de Iectura informales y lecturas escolares en el ambito de una biblioteca Pablo Pizzurno: bisagra entre la educaci6n formal y la no formal...................................................................... Practica de Iectura en los ambitos del socialismo y del anarquismo Las experiencias de extensi6n universitaria en la Universidad de Buenos Aires en la decada del '60............ > Experiencias con la Iiteratura > Nuevos enfoques sobre la Iectura > Las experiencias en la Argentina

CAPiTULO ENSENANZA

7
DE LA LlTERATURA Y ASPECTOS ESPECiFICOS

DEL HABITUS

319 323 325 330 333 337

"Como en una especie de oceano" "La figura en el tapiz" "EI elusivo pez" "Yo tenia mi pasi6n" "Se nota en el cuerpo y en la voz"

Conclusiones Una tesis contra la teorfa de los dos mundos

343 347

Capitulo V Pr<lcticas alternativas: el campo de la didactica de la literatura

Hacia otras didacticas posibles. Proyectos y experiencias
AI reseiiar, en el Capftulo r de la Primera Parte, la secuencia de los proyectos curriculares en literatura, desplegados principal mente a partir de 1884 hasta mediados de la segunda decada del siglo siguiente, habfamos advertido la existencia de una polemica, en el interior del grupo hegemonico, entre el model<J predominante de Calixto Oyuela y la propuesta del ministerio de JoaquIn V. Gonnllez. Si el primero representaba una lfnea historiognifica enciclopedista, la segunda habfa apuntado a desarrollar una perspectiva didactica de tendencia practica sustentada en los principios de ir de 10 conocido a 10 desconocido, en la inclusion de autores modern os y en lajerarquizaci6n de las practicas de lectura y escritura. De alguna manera, este proyecto inclula una perspectiva didactica, se preocupaba por problematizar la relaci6n entre el alumno y el conocimiento y en esto consistfa su originalidad. Con las variantes de cada caso. en distintos momentos significati vos de la historia de la enseiianza de la literatura se volveran a postular estos principios de los programas de Gonzalez, a veces con una mayor especificaci6n a con Ia incorporaci6n de otros. como estrategias de innovacion necesarias para rectificar el rumbo de esos contenidos hist6ricos enciclopedistas y de esas experiencias de enseiianza caracterizadas por el escaso 0 nulo contacto de los alumnos con los textos literarios y con la memorizaci6n como operaci6n mental fundamental. i,CuaIes podrfan haber sido las altcrnativas didacticas a cstos estudios mcmorfsticos y enciclopedistas que hubieran logrado

quebrar el creciente prestigio, legitimidad e incidencia de un cue'1)o de saberes sobre la literatura fuertemenle estabilizado, con una funci6n disciplinadora fundamental atribuida por el aparato educativo estatal moderno? i,Era posible este desplazamiento? i,Era factible que argllmcntos didacticos -como los postulados en el Plan Gonzalez- 0 argumenlos psi co-didactic os -como la consideracion del grllpo adolescente al que esta dirigida la ensefianza secundaria, esgrimidos par el Inspeclor Nelson 0 par los espirilualistas de los afios '30- bastasen para impugnar 0 tan solo tender a desplazar esa amalgama de saberes historicistas y practicas memorfsticas ya arraigadas en la escuela? EI despliegue reiterado de argurnentos antienciclopedistas, de cueslionamientos a la historiograffa escolar y, fllndamentalmente, la producci6n de propuestas didacticas allernativas -como las que veremos en este capftulo- estan moslrando la permanencia de las tendencias dominantes y la relativa eficacia de estos intentos polernicos. Si la hiSloria literaria que describen los programas y reprodllcen los manuales sostiene una practica didaclica irnplfcita, es decir que supone ciertos tipos de actividades a desarrollar en la clase de literatura (aunqlle seguramente sin Ilegar constituir una didactica sistematica), contra esto se erigiran las experiencias diversas de profesores y algunos proyectos institucionales que mostraran la recllrrente busqueda de otra ensefianza, de un "metodo posible" que ofrezca olra racionalidad en busca de una legitimidad equivalente para un desplazamiento paulalino de la ensefianza historicista. La cuesti6n de la posibilidad de existencia de un metodo para la ensefianza de la Iiteratura se podrfa comenzar a rastrear en el marco mas general de la consulta masiva que en 1909 realiza el Ministerio de Instrucci6n Publica para investigar el estado de la ensefianza seclindaria. A traves de Ia conocida "Encuesta Naon"', se interroga a los profesores de ensefianza secundaria de la Argentina sobre aspectos vinculados con las condiciones de ingre;o al secundario, la distribuci6n de las asignaturas, la formulaci6n de los programas de eSludio (si debfan ser analfticos 0 sinleticos), los rnelodos en la ensefianza, la forrnacion de profesores, los sistemas de promoci6n, la duracion de los estudios. la relacion y las articlilaciones posibles entre la ensefianza secundaria y los otros niveles de ]a ensefianza y la educacion de la mujer. Es decie todo un rcpertorio de temas que conslituyen los debates de entonces

sobre ese nivel educativo. Con respecto a los metodos, el resultado de la encuesta mueslra una diversidad de categorfas que dan cuenta de que entienden'los profesores par metodos en ese momento hist6rico; se habla entonces de metodos: practico, racional, ex peri mental-deducti vo, experi mental-i nducti vo, cientffico-experi menIal, objeti vo-ex peri mental, objeti vo-practico-experi mental, ecleclico, positivo-direclo. Como veremos, especilicamente en relaci6n con los metodos enla ensefianza de la literatura, la posibilidad de adscribir determinadas praclicas a una tipologizacion, se presenta como una operacion compleja. Conlra la profesion de fe normalista que crefa en la posibilidad del metodo como gufa racional de la practica de ensefianza, la diversidad de pnicticas escolares que se pueden reconstruir a partir de la recoleccion de Fuentes de variada procedencia, permite postular la exiSlencia de escasas regularidades en busca de establecer una tendencia homogenea en cuanto a 10 metodologico. Para un acercamiento a esta diversidad de experiencias en relaci6n con la ensefianza literaria, es convenienle recuperar el concepto de "alternativas pcdagogicas" desarrollado par la historiadora de la educacion Adriana Puiggros. En su trabajo programarico -primero en un lrabajo anterior} ala publicaci6n de su serie Histaria de fa educaci6/l ell fa Arge/lti/la y ampliado en la primera parte del primer lomo de esta obra3- la autora propone una categOl;zacion para dar cuenta de un conjunto de experiencias registrables en el decurso de la historia de la educacion y que permitirfa ir m:is alia de la propuesta pedagogica oficial. Mas alia de las prescripciones, de los planes, programas Y libros de texto, de las tendencias en pugna en el inlerior del propio discurso oficial, sera posible realizar el registro -como primer paso- de una numerosa diversidad de eventos, experiencias y discursos que -por fuera 0 por dentro del 11l0dclo oficial- estan proponiendo call1bios en alglm aspeclo polftico-pedagogico, en cuanto al conocil1liento sobre la literatura y/o en relacion con los aspectos especffical1lente didacticos. Mas precisal1lente Adriana Puiggros advierte que resulta necesario no reducir la idea de alternativas a "10 nuevo, 10 inedito, 10 original, 10 desviado de la norma, 10 que aparece por primera vez, que no liene antecedentes semejanles, que es opuesto y exPui!!gros. Adriana, Jose, Susana y Balduzzi. Jose: N"cia "I/O pedagog(a el/ AII/erica La/iI/a. Buenos Aires. Contrapunto. 1988. Puiggros, Adriana, S"je/os.
sisl;~/{I
et!/I(:aliFo argefltino

de ~; il/lOgil/aciol/

Disciplil/a
(His/orio

y CurricululI/
de fa edllc(Jci(m

el/ los orfgel/es
argentina,

del

T011lo

/). Buenos Aires. Ed. Galerna. 1990.

cluyente de todo 10 nOlllbrado, 10 antiguo, repetido, normal". Asimismo, destaca Puiggros. que "el analisis de las alternativas pedagogicas no puede reducirse a su caracterizacion politica 0 ideologica" sino que postula que es necesario atender a "Ias creaciones. aunque 10 sean parcialmente, aunque contengan elementos del pasado sin resolver, aunque la desviacion de la norma no alcance a destruirla". En la consideracion historica de la disciplina escolar "Iiteratura", Ia atencion a los aspectos innovadores parciales 0 totales de las experiencias. la descripcion y analisis de sus aspectos globales de planificacion, de sus particularidades didacticas, de sus articulaciones con los saberes contemporaneos acerca de la literatura, de las operaciones de leetura de los textos Iiterarios que realizan, de las estrategias de evaluacion, etc. muestran 10 especfficamente pedagogico. Es a partir de ahi donde podremos reconocer, segun Puiggros, "Ias diversas form as de produccion, eirculacion y uso de las alternativas pedagogicas, su capacidad de transformacion, su carga reproductiva, las diversas combinaciones entre am bas". En eJ contexto de vaciJacion en el que se produce el proceso de nacionalizacion de la ensenanza, en el que se debate la legitimidad del paradigma historiografico frente a la eada vez mas desacreditada retorica, se ponen en juego variedad de practicas coneretas que van dando cuenta de un momenta en que 10 innovador encuentra sus condiciones de produccion gracias a ese estado de vacilacion en eJ que confrontan distintas tendencias. POI' una parte, quienes aceptan dogmaricamente el paradigma historicista frente a los que se resisten a la aceptaci6n de "10 nuevo" y tambien, los que, sin IIegar a reehazarIo, adviel1en en elnuevo paradigma el riesgo inminente de caeI' en una ensenanza memorfstica, marcadamente paratextual y desvincuIada de la lectura directa de los textos literarios. En este marco es entonces posible realizar el registro de una serie de propuestas program5ticas y de experiencias puestas en practica que muestran eI caracter polemico unido a la inventiva didactica de estos prillleros momentos de busqueda de consolidacion de la diseiplina.

dratico de Ciencia de 1'1 Educacion de la Universidad Naeional de La Plata, expone en una serie de articulos titulados "EI Quijote Didactico" y publicados entre L908 y 1911 en los Arc!/il'os de Pedagogfa4 de la Illisma universidad, su exper~encia de analisis del texto de Cervantes. Ferreira aclara que esta eVltando La tendencia "aprioristiea" por la que los pedagogos incurren en 1'1 tentacion de prescribir acerca de que hacer en la ensefianza. En consonancia con "una nueva faz de la ensenanza" Ferreira postula que hay que "ensefiar COilel ejemplo", razon poria cual expone en el [Iltimo articulo de la serie los resultados de su expertenCla desarrollada durante cuatro cursos: "Asi he hecho, otro puede hacerlo mejor". Si bien, declara Ferreira, su intencion es "sugerirle (al profesor) practicas que puede realizar con mayor fortuna", la estrateoia de exposici6n de sus articulos propone un modeIo cerrado q~e no parece dejar Illargenes para la apropiaci.on e inventiva personal deL profesor lector. Estrictamente Ferreira propone el siguiente esquema de trabajo:

1. Resumen oral
2.

escrito de cada capitulo. Observaciones hechas por los alumnos y el Profesor. a) Lexicas. b) Giros, construcciones, sintaxis general. c) Esteticas: Ideas originales, profundas, hermosas y su expresion.

a

A 10 largo de todo su "ensayo de aplicaci6n didactica", Ferreira da ejemplos de una gran cantidad de resumenes realizados por los alumnos, de capitulos de la primera y la segunda parte del QUIJote de los que tambien incluini un pormenorizado listado de "Construcciones y terminos anticuados" que aparecen en la obra. F:rrel~'a, quien se hallaba ligado al trabajo de Victor Mercante en eI ambito de la Universidad Nacional de La Plata, confiaba en la poslblildad de "convcrtir en cientifica la critica literaria" ("Acaso los mil complejos espejismos del alma creadora. han de poderse vel' en la
Ferreira. Alfredo J., "Sobre el ·'Quijole". Archil'os de Per/agog(a r Ciellcia\' afille.\'. tomo IV. Talleres de la Casa Jacobo Peuser, Ul1Iversldad Na· cional de La PlaIa. 1908 p.p. 3-18: "EI Quijote didaClico'·. Archi"o.\' r/e Per/agog(a r Ciellcia.\' 4illes, 10moVlII, Talleres de la C:~sa JacoboPeus~,~" Universicbd Naeional de La Plata, 19/ L p.p. 412-436; EI QllIJote clid,IClieo". Archil'os de I'e(/ogog(a r Ciellcia,\' afille.\'. 101l10VIlI, Talleres de la Casa Jacobo Peuser. Universidad Nacional de La Plaia, 191 I. p.p. 41-63 Y "EI Quijole didacrico·'. Archi"os de Per/agog(a,." Ciellcias ajilles, !omoVtl, Talleres de la Casa Jacobo Peuser. Universldad NaeLOnal de La PlaIa. 19 I O. p.p. 402-509.

Primeras experiencias

e investigaciones

EI profesor J. Alfredo Ferreira de la catedra de Literatura Castellana de la EscueJa Superior de Comercio de la Naci6n y Cate-

urdimbre de los parrafos. Cada dfa que pasa la Humanidad perfecciona sus microscopios"). Ratificando la pedagogfa de corte psicologista de Mercante. Ferreira concibe "Ia clausula Iiteraria" como "un organismo estetico, psicologico y sociologico" sobre el que es posible realizar "un estudio de su estructura, es decir, de su vocabulario, sintaxis, complejidad, idealismo, sonido (tono, vibraci6n, armonfa), movimiento, luz y color, lema y finalidad concreta 6 abstracta" que puede conducir a "Ia interpretacion fisiologica del cerebro que la ha producido". POI'ejemplo, prosigue el autor, "del sonora verbalismo de Hugo, se induce el predominio psfquico de los elementos figurativos del lenguaje y de la tercera circunvolucion". Seglln Ferreira, estos estudios ayudan a entender mejor "como un texto discretamente manejado, es un poderoso medio de ensefianza".

Se trataba de la Iectura que realizaban los alumnos de un texto breve sobre la que Ios investigadores observaban: I. Tiempo de lectura; II. Posicion; m. Emotividad; IV. Respiraci6n: V. Voz; VI. Pausas; Vll. Pausas Dis<'irtricas; VlIl. Dislalias; IX. Disartrias; X. Sincinesias; Xl. Defectos de acentuacion pros6dica. A partir de estos items se elabora un minucioso informe individualizado del que vale la pena transcribir un ejemplo: "2. - L.B., de padres italianos. Eje de posici6n anormal, cabeza baja, pecho deprimido. Sostiene cl Iibro con las dos manos a buena altura. La posici6n de su cabeza se explica pOl' su corteclad de vista. Se manifiesta sUll1amente nerviosa, se mantiene incstable. levanta las cejas. arruga la hente. Su respiracion, tipo termino mcdio se alcja poco de la normal, silenciosa. EI numero de respiraciones efectuadas en el p5rrafo es de II, alejandose del nLtmero indispensable. Cuando se Ie indica que hiciera una inspiraci6n profunda y Icyera el mayor numero posible de palabras, 10 hizo perfcctamente hasto. el punlo de lIeg'\I~a (e,er en una sola respiraci6n 34 palabras. Tiene una voz extrana. lcrmino medio entre 10 grave y 10 agudo acoll1pailada de un Iigero ruido gutural, su intensidad es mediana en general, no pudiendola i~cluir en el grupo de las paraf6nicas: observandose, sin embargo, una diSll1inuci6n de la voz en las palabras compuestas de ~varias sfJabas. Tiene un accnlO marcadamente italiano. que se esfuerza pOI'disimular, trayendo esto un cierto ('ingimiento en la voz. Pero a pesar de todo es nexible. Lee sin apresurarse y con expresi6n, no solamente reconoce de un golpe de vista los signos escritos en el papel, sino que adapta el tono y las innexiones de la voz, al asunto de que se trata, da a cada signo de punluaci6n su correspondiente duraci6n; de aquf nace su lectura inteligente, en una palabra, se empapa en el espfritu del autor e interprcta habilmente su intenci6n. Presenta silencios dis<'irtricos de caracter leve y grave; pero los pri meros dan un coeficiente mucho mayor en los segundos. En la !ectura normal. los silencios se proclucen delante de las palabras que en nuestro idioma exigen una cierta acomodaci6n de los 6rganos vocales muy distintos a los del idioma italiano y que subsisten aun cuando tienda a castellanizarse". Este registro ratifica por un lado la preocupacion en tomo a la normalizacion linglifstica de las pronunciaciones, que habfamos visto en la primera parte de esta tesis, y muestra quiza una de las versiones mas radicalizadas de los dispositi vos de normalizaci6n puestos en juego en la escuela secundaria de principios de siglo;

En el marco de las investigaciones Ilevadas adelante por Vfctor Mercante des de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion de la Universidad Nacional de La Plata; el tema de la Iectura y la escritura constituye parte de su agenda. POl' una parte, Mercante concibe a la lectura como un acto complejo que supone aspectos psicofisiologicos. En una de las investigaciones realizadas sobre una l11uestra de alumnos del Colegio Universitario y de la Escuela Graduada (primaria)6, sus alumnos uni versitarios, entre los que se encuentra la pedagoga Florencia Fossatti7, lIevan adelante la siguiente observacion: "La lectura era hecha en una sala aislada en donde tomaba sus anotaciones un grupo de investigadores, con sus tesl y planillas preparadas al declo y el cron6grafo de segundos".
5 Puiggros. Adriana: "La cducacion argentina dcsdc la reform a Saavedra-Lamas hasta el fin de la decada infame. Hipotesis para la discusion" en Puiggros. Adriana (coord.): Esc/le/II, Dell1ocmcill.\" Orden. tomo !II dc la His/oria de /a Ed/lcacirJ/I ell /Il/\rgeillillll. Buenos Aircs, Galcrna, 1992 y DusscL Lnes: Curriculul11, hl/11ltlllis1!10 y democracia ell III el1so1ou;a media (1863·/920), Buenos Aires. CBC/FLACSO. 1997. Mcrcante. VIctor. "Investigaciones
juego ell la ketura",

6

acerca de las aptitudes de las puestas en
y Ciencias
(~ffll(,S,

Archil'o.\' de Pcdagog(o

lomo XII,

Talleres de la Cas a Jacobo Peuser. Universidad Nacional de La Plata. 1913. 7 Florencia Fossati. alumna de VIctor Mercante en estos grupos de investigaei6n. se destaco posteriormel1le por su aCluacion gremial y desarrollo durante 1'1 decada del' 30. una experiencia de autogobicrno en la escuela Presidentc Quintana que provoc6 Stl cxoncraciC>Il. Vease Puiggr6s ob. cit.

por otro lado, se ve como en Mercante, la lectura es tam bien disciplinamiento del cuerpo; el sujeto de la educacion debe ser disciplinado y control ado y, en este senti do, la psicologfa ofrece los para metros necesarios para establecer las clasificaciones de los sujetos a partir de bases experimentales. En el marco de la disidencia autoritaria de Mercante, tal como la postula DusselR la preo~upacion por el sujeto adolescente comienza a adquirir' un Interes particular. Asimismo y como se desprende de los datos recooidos en las distintas observaciones y analisis de elias, las deterllli~aciones de herencia y ambiente operan como estfmulos en el desarrollo de las aptitudes de lectura. En este sentido parece que no fueran los contenidos culturales 10 que mas interesara a Mercante sino las d~s~rezas y competencias medibles segun su metodo psico-estadlStlCO. Una vez confeccionados los informes individuales, el segundo paso de la investigacion consiste en recurrir a este metodo psico-estadfstico pOI' el que se establecen porcentajes en relacion con las variables consideradas y se tipifican los problemas generales, a la manera de un diagn6stico de, por ejemplo, un curso de cuarto 0 de quinto ano. Establecido el diagnostico (que podfa ser del tIPO: "Resumiendo diremos que !as lectoras -salvo excepciones raras- de este curso se concretan a interpretar mecanicamente los signos graficos y, pOI'tanto, no pueden ser conceptuadas como buenas lectoras"), este se articulaba con la practica de ensenanza a partir del enunciado de recomendaciones: "lOSe presentaron en la !ectura dificultades de orden mecanico (en 10 que respecta a pronunciaci6n y acentuacion). Desde luego reclaman mucho ejercicio en Ia lectura de los di versos oeneros literarios que son tan variados como los objetos de que ;odemos ocuparnos. Recomendable serfa: I. Que ellector se penetre bIen del asunto que va a leer. es decir. que sepa el sentido, de 10 contrario m;is vale que desista de su proposito pOl'que la lectura resulta desmayada. 2. Que si la composici6n literaria que sera lefda, es una descripcion, es bueno habituarlos a presentar las cosas materiales que entran en ella. de tal suerte, que parezca que las vemos. Ayudan de un modo notable para obtener esto, Ia puntuaci6n, la pronunciaci6n y la cadencia". Otro aspecto considerado en las investioaciones es el de la • . 0 practIca de escritura, reconocido como "Composicion". La pre-

sencia de este tema en los trabajos de investigaci6n de Mercante se corresponde con 10 que es una practica curricular habitual en la ensefianza literaria en el nivel secundario a principios de siglo. No olvidemos que el' modelo de la preceptiva incluye el trabajo de composicion en distintos generos. Al referirse a la composicion Mercante considera un aspecto particularmente sugestivo que no aparecfa en las tendencias habituales. Se trata de la cuesti6n de -tal como 10 enuncia Mcrcante- "Ia afectividad en la composici6n"9. Dentro de un proyecto mayor denominado "Cultivo y desarrollo de las aptitudes expresivas" cuyo materia! de investigaci6n abarca -"y abruma", dice Mercante- desde el gesto hasta la composicion, la afectividad, como territorio psfquico mas desarrollado, se constituye en un "factor esencialfsimo en la ensenanza del idioma". La afectividad generara los estados propicios para la producci6n lingUfstica y sera "excitador" de un "deseo vasto" para el desarrollo de aquellas actividades escolares "que quitan al trabajo su manera de ser penoso". La simpatfa en la tarea escolar, "un producto de ambiente mas que hereditario" -dice Mercante- juega un papel fundamental pues, por el contrario, la fatiga, la displicencia, el dolor, la tristeza, la accion monotona de estfmulos en el aula producen "Ias astenias que interfieren la asimilaci6n". La ensenanza de la composicion se encuadra en este esquema donde la originalidad de los temas a los que se recurra cumple un pape! fundamental. Entre los temas posibles resultara menos atractivo escribir sobre la primavera porIa vaguedad y previsibilidad del tema, que escribir sobre la propia subjetividad. aunque el texto resultante sea en apariencia de simple resoluci6n; y tam bien escribir sobre un tema desconocido tendra la ventaja de suscitar una practica de investigaci6n en busca de la informaci6n necesaria. Mercante presenta algunos ejemplos de composiciones donde rati fica su hipotesis de que la afectividad es la principal fuente para el desarrollo de las "aptitudes expresivas". Asf una alumna de primer ano comienza su redaccion:

.:f)

"Necesito desahogarme y 110puedo. Hay un 11udo en mi garganta, hecho de recuerclos que s610 t(1clesharas. i,Por que? i,Por que'l EI dolor no deja penas tan grandes. Se que esta inqu(etud cesarfaju11to a ti. jAh' Que Ilunca lIegue la mal clad a vejar la

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Mcrcanle. Vfctor, "La afectividad en la composici6n", Archivos tie Petlagog/a y Ciellcias ajilles. (omo Ill, Talleres de la Casa Jacobo Peuser. Un iversidad Nacional ue La Plata. 1907.

grandeza de ese espiritu que sienlo alado y tenue como una resUITecci6n cerca de ml. de mi pobre alma cle combate. sin costa don de reposar mis agitaciones". La misma alumna responde con otro escrito a un pedido de reclacci6n cle tema "La vaca" en la que despliega una serie de topicos comunes en las composiciones escolareslo: "Es animal util al hombre porque Ie cia la leche que tantos usos tiene. Es cuadrClpeclo, tiene c10scuernos y su piel suele ser manchacla. Mas mala que el buey. ama a su cria y la c1efiencle enfurecida cuando alguien se aproxima". En este ejemplo resulta interesante la irrupci6n pOI' parte de la alumna de esa subjeti vidad jerarquizada pOI' Mercante en estos trabajos cle reclaccion escrita. En la cuarta linea de la breve composicion la alumna expresa: "EI tema no me agracla tanlo como 011'0que se hubiera pocliclo c1arme. Porque (.que debo decir c1eun animal tan conocido que no se sepa?". . Mercante compara ambas redacciones y observa que la que se reflere a la afectividad, vinculada a !as preferencias de la alumna constituye un producto mas interesante y esta mejor escrita. ' En relacion con la tarea "mas diffcil" que es la "educacion del sentimiento", colocandose en una postura antiverbalistall, Mercante sostiene que para suscitar eI sentimiento "no basta una palabra", sino que se pueclen contraer c1e la misma manera en que se contraen los h{tbitos, es decir, de manera indirecta, sin explicitar, c1e manera de evitar "Ia indiscrecion". Pero las obscrvaciones de Mercante no se restringen a la acotada dimension de las experiencias subjetivas sino que, sin descuidar la funcion disciplinadora que cumple la escuela, adviel1e sobre la necesidad de encauzar "Ios deseos encontrados" de la "masa heterogenea" que integra nuestro pais, hacia "un fin" que sea "el principio de todos los impulsos". Ninguna de las c10sexperiencias comentadas se propuso cuestionar el modelo historiogrMico escolar, tipo Oyuela, en vias de to Mercante. Victor. idem ant.
IJ Como sent explicado en el Capitulo 7, llerman Pan'c( distingue dos posiclones IrenIc a la posibilidad de "decir las propias pasioncs". POI' un lado una posicion naturalista propone a la expresion de ell1ociones como un siQno nalural pOI' Fuera de las convenciones linglilsticas. y en esle sentido antiverbalista y pOl' otro lado. una posici6n lingliisticisla que jerarquiza la asercion lillgiifstica de un senlimienLo.

consolidacion. En ellas es posible obscrvar. sin embargo, la intenci6n de definir aspectos constitutivos de \a ensefianza literaria. POl' una parte, el profesor Ferreira sostiene la necesidad cle encontrar un metodo cientifico que sea la base de esta ensenanza donde "Ia c1ausula Iiteraria" constituira una unidad cle amilisis a partir del proceso psiquico de su percepcion. Las investigaciones de Victor Mercante parecen estar atravesadas por un c10ble componente. POl' una parte el que hace al disciplinamiento de las voces y de \os cuerpos reconoce una clara inscripcion en los procesos de construccion y nacionalizacion de la ciucladania que tiene a su cargo la escuela. Por otra parte, su pedagogia de base psicologica esta proponiendo una teoria del sujeto adolescente, da lugar en su investigacion sobre la afcctividad, a una interesante consicleracion sobre la subjetividacl en la escrilura. Las afirmaciones de Mercante en torno a Ias condiciones en que debe ser formulado un pedido cle cscritura y cuales han cle ser las caracteristicas de ese pedido, pone en juego un componente innovador desde el punto de vista de 10 que podr,fa postularse como una didactica de la escritura, la que tendria. como veremos, una presencia significativa en las experiencias innovadoras en la ensefianza literaria.

EI plan de reformas del profesor Ernesto Nelson
Ampliando el especlro de practicas posibles de enseiianza Iiteraria en el nivel seculldario, interesa considerar especiallllente un perfodo particularmente productivo que se desarrolla en la decada del' 10 durante el cual fue posible registrar un conjunto de propuestas y experiencias que se postularon de manera concientemente critica como alternativas alas tendencias oficiales en la ensenanza. Funcionando como marco de Ias experiellcias a las que nos referiremos mas adelante, cOlllenzaremos pOl' considerar el Plan de Reformas Q 10 enSeilQIlZO secllndaria redaclado pOI' eI Inspector de ensenanza de ese nivel, Ernesto Nelsonl'. Se trata de Ull interesante documento, a la vez critico y prograIm'itico que, c1irigido al Ministro de lnstruccion PClblico Dr. Totm'is Cullen, quedo en su momenta desplazado por el proyecto de Victor Mercante conocido como la Reforllla Saavedra Lamas.
12 Nelson. Ernesto, "Plan de rel'ormas a la enseiianza secundaria. En SliS Fines. Sll orgnnizacion y su Funcian social", Buenos Aires. La casa de los maestros. 1915.

Como habiamos visto anteriormente la de Nelson constituia una posici6n critica en relaci6n con algunos aspectos centrales de la ensenanza literaria. POI' una parte su posicionamiento en el interior de las polemicas sobre la lectura, 10 que lIevo a cuestionar las "verdades ya hechas" dellibro de texto como peligrosa herramienta al servicio del conocimiento oficial, adelantandose de alguna manera alas retlexiones criticas sobre ellibro de texto y sus reJaciones con ese conocimiento, desde una perspectiva politicocultural desarrollada contemporaneamente pOl' el pcdagogo critico Michel Apple". En 10 que se refiere a aspectos didacticos especificos, podemos ubicar a Nelson C0l110 un exponente clave en la divulgaci6n de las tendencias activistas en Ia Argentina1-l. De alguna manera es posible leer en su Plall de Refol'lllas y en relaci6n especifica con la enseiianza de la Iiteratura, los ecos de estas tendencias innovadoras. Si la posicion de Nelson era la de un Finne cuestionamiento a cualquier metodologia que tendiera a dificultar el encuentro directo entre ellector y eltexto, esta posicion encontrara un claro complemento en las propuestas que Nelson hace para la lectura y escritura de textos en Ia escuela secundaria. POl' una parte, sostiene la importancia de la ensenanza secundaria como "Ia unica oportunidad ofrecida a la cultura general del nino que abandona la escuela primaria". En este nive! hay hacia 1915 un porcentaje de desgranamiento del 72 %, es decir que de 5.000 alumnos s610 1400 reciben el titulo de bachiller. Nelson se pregunta que es 10 que reciben esos 3.600 alumnos: se trata de conocimientos poco utiles entre Ios que se encuentra el estudio dc la literatura "reducido altrabajo de buscar, en las pat'vas magnificas en que los genios literarios amontonaron sus cosechas, la paja de las palabras y de las fonnas no para que el nino las haga suyas y vista con ellas sus propias ideas, sino para nombrarlas tan s610, definirlas y c1asificarlas en un examen?". Nelson reclama una educacion que no se centre en los conocimientos "atesorados" tomados "como unidad y medida de la educacion" sino que es necesario "hacer de la actividad y solo de ella, el proposito cardinal de

toda clase de ensenanza·'. En su trabajo como Inspector de ensenanza Nelson ha notado, comenta, la dificultad, "!a desconsoladora vacilaci6n" con 1a que los j6venes de los ultimos anos de la secundaria toman las actividades basad as en "metodos modernos fundados en la investigaci6n personal" donde se les pide la elaboraci6n de un "juicio propio": "Ninos y j6venes se sienten literalmente perdidos". Nelson ponia al individuo en el centro del proceso pedaoooico pues el objetivo de formal' hombres "intelectual y moralm~nte emancipad~s" era fundamental para el funcionamiento de la democracia. Frente a esta situacion, caracterizada pOl' una ensenanza de la literatura "memoristica y libresca", Nelson propone un metodo que fundamental mente tienda al analisis de las obras para de alii lIegar alas reglas que son los contenidos de los estudios de precep~va. Entonees, el "metoda mas logico de aprendizaje de la literatura", sostiene, comienza con la Iectura de "una obra literaria completa", a la que Ie sigue su amilisis "examinando su asunto, desarrollo de este, personajes, estilo, formas literarias empleadas", en tercer lugar. cuando sea posible "comparacion con otras obras ya leidas" y, por ultimo, "trabajos person ales de estilo". Sin embargo, este esquema sencillo no agota la propuesta de Nelson. EI inspector se detiene en dos aspectos fundamentales y que resultan innovadores frente ala ensenanza habitual que el habia criticado. POl' una parte, en relacion con la lectura, Nelson va a proponer el metodo de los cuestionarios a los que el alumno podra contestar pOl' escrito y, en algunos casos, exponer oralmente en la c1ase, sobre la base de las respuestas escritas. Ya en 1913, desde la Inspeccion de Ensenanza Secundaria y Especial, Nelson habia publicado un folleto, sin firma, en el que proponia "Model os de cuestionarios"15. Alii se define "Cuesti?nario" como "el instrumento impreso que sirve para la aphcaclon delmetodo inductivo a la ensenanza". Seglll1 Nelson devolver:! el protagonismo al alumno pues cl cuestionario Ie ofrece la posibilidad de hacer, razonar y observar pOl' sf mismo. De esta manera, y con la asistencia constante del profesor, sera posible "gradual' el trabajo" en relacion can "Ia capacidad mental de cada uno de los alumnos". Asimismo los cuestionarios permitiran organizar una dinamica en el aula seglll1 la cual el tiempo de exposicion del profesor se reduce "a algunos minutos para cOl11penetrar a los alumnos de los propositos que tienc en vista el ejercicio que van a realizar".

13 Apple, Michael W .. Teochers olld text.\'. A politicol eCOIlOlllV oldoss olld gellder re!atio!lS ill edllclilioli. London. Routledge and Kegan Paul. 1986 (trad. csp.: Maestros." {ex/os. Ulla eco/loJJ1fa politiclI de las rclaciones de close." de sexo ell edlicocitJlI. Barcelona, Centro de Publieaciones del Ministerio de Educacion y Ciencia I Ediciones Paid6s Iberica. 1989). 14 Vease el interesante articulo sabre Ernesto Nelson en Dusscl, Ines, ob. eil.

En Iiteratura, el metodo de los cuestionarios propone, "mediante la habil direccion del profesor"'. la realizacion de debates e intercambio de opiniones. Los alumnos leeran Ia obra literaria indicada y, en sus casas, procedercln a completar por escrito el cuestionario. Durante varias clases se realiza la lectura en voz alta de los trabajos y sc Ileva adelante la discusion. Nelson asocia este tipo de tarea al trabajo de la crftica literaria, como forma de legitimar su propuesta: ,. Se discuten las diversas conclusiones que pueden haber do los ninos y mediante la habil direccion del proFesor se al juicio Imls acertado 0 se deja constancia de las diversas niones que una misma obra suscita. i,No es esta la funcion crftica Iiteraria?". sacalIega opide la

Con posterioridad a este trabajo de escritura crltica se propondra la comparacion entre obras ya analizadas de un mislllo genero y de su analisis surgiran "formas, figuras y expresiones felices" que pod ran ser utilizadas en sus trabajos de escritura literaria. Por ejemplo, Nelson propone el "Analisis literario" de "Falucho y el sorteo de Matucana" de Bartolome Mitre. Incluye entonces un cuestionario para el "estudio de la forma narrativa de asunto histori co" que se desarrolla de esta manera: "Asunto. Indique cuantos asuntos, en cierto modo distintos comprende este artIculo y que relacion guardan entre sf. Compare con 10 que OCUITe con las obras antes analizadas. i.Que extension se concede a cada asunto y grado relativci de importancia tienen? (... ). Personaje -i,Hay un protagonista? i,En cuantos grupos separarla los personajes? i,cuales se destacan en uno y otro grupo? i,Por que? (... ) i,Cual es el primer rasgo que pinta a Prudan y Millan? (.CuM es el arranque de Falucho que mejor 10 da a conocer? i,A que tiene que limitarse forzosamente el autor al pintar caracteres historicos? (.Cabe la observacion por parte del historiador? i,Por que? i,De que medio ha debido valerse para Ilegar a comprender los caracteres y poder aSI presentarlos con verdad? i,De cual se sirve para darlos a conocer? Compare con 10 que ocurre en la novela y diga, teniendo en cuenta la Indole de ambas obras, si es 16gico proeeder asf en una y en otra. Fondo - i,De d6nde ha tomado el autor los heehos que narra? i,En que pasajes 10 hace saber alleetor y en que forma haec menei6n de las Fuentes en que ha bebido? (.Que grado de original idad resulta posible') (,En que proporcion ha podido intervenir

la imaginacion del escritor') (.Idem el buen gusto en la seleccion del material, y el criterio? i,Cual de estos dos escritores, el histariador y el novel isla, demuestra con mas calor su interes por los personajes y acontecimientos que pinta? i,es esto logico', (...) i,De que medios se sirve el au tar para despertar el interes ya que no esta en sus manos inventar episodios? Forma -lndiquecual de las Formas literarias predomina. SenaJe los pasajes en que haya di:jlogos y diga que efectos producen en el conjunto de la obra. i,Que fuerza tienen los cliscursos puestos en boca de Aldana. Vivero y Millan'? Diga, i,en que proporcion estan las descripciones y si son siempre oportunas') Observe cual es la forma usada en la primera mitad del capftu10 T Y diga que se ha propues[o el autor al emplearla. Senale los pasajes quc contengan reflexiones del autor y note su numero con respecto al de las narraciones. i,Que orden se ha seguido en la narracion de los hechos? i.Es logico que haya siclo asf? i.Como se insertan los antecedentcs necesarios ala mejor comprension? Indique algunos pasajes que contengan digresiones de ese genero". La gufa se completa estilo". con un item sobre "trabajos personales de

Como se ve la propuesta ex cede la consideracion de aspectos argumentales remitiendose de manera muy minuciosa a cuestiones vinculadas con la tarea del eseritor en relaci6n especffica con el trabajo con el genero historico. Tambien se proponen aml.lisis a nivel del discurso donde se ponen en juego categorfas complejas. Los items convencionales de la preceptiva son tratados a traves de los cuestionarios de una manera que sera poco habitual pues no se limita a la enumeracion de asuntos. personajes, etc. sino que propone la puesta enjuego de la perspectiva y deljuicio del alumno en relaci6n con aspectos de la produccion del texto. Nelson aclara que esta propuesta -y esto se comprueba en el conjunto de los cuestionarios presentadospermite cumplir con el Programa de literatura Preceptiva oficial. "y aun mejor que con el antiguo sistema". Los temas del programa "sc traeran al tapete" euando 105 textos que se estan leyendo asf 10 pidan. En este sentido, y teniendo en cuenta asimismo que Nelson no modifica el canon de [ecturas escolar, podemos sostener que su preocupaeion no son los contenidos sino el metodo. Le interesa ofrecer elementos que modifiquenla situaeion erftiea que habfa planteado en su diagnostico y encontrar cierta racionalidad para eJ trabajo del profesor.

En relacion con la cuestion del canon, Nelson propone un tipo de criterio que habra de tener una importante incidencia en muchas propuestas posteriores que es 10 que el postula como la necesidad de atender a "Ias aficiones del adolescente" como un eficiente incentivo para la lectura. De acuerdo con esto enuncia criterios de adecuacion, sin duda, originales para este momenta de la historia de la ensenanza, para la seleccion de obras espanolas 0 americanas: a) Estar escritos en lengua relativamente moderna; b) [nspirarse en asuntos que interesen en cierto modo al joven; c) Perlenecer a los mas grandes ingenios de la raza y constituir obras cuyo renombre ha sobrevivido ala epoca de su produccion. Si bien es necesario notar cierta vaguedad que ofrecen termi nos como "interes del adolescente" la inclusion de estas consideraciones marcan una fuerte tendencia democratizadora en la relacion al acceso de los sujetos adolescentes a los textos literarios en la escuela. La consideracion de esta variable en el trabajo de seleccion de textos ratifica el caracter alternativo de la propuesta de Nelson pues esta postulando un sujeto pedagogico diferente del hegemonico y desde el esta planteando otra relacion con el conocimiento no restringida a la logica del saber academico. Para completar el trabajo con la literatura, Nelson propone la realizacion de ejercicios de composicion por generos, retomando, en algunos casos, el genero de alguna de las obras analizadas. La secuencia didactica seria entonces del tipo lectura-analisis-escritura. Los trabajos de escritura exceden la simple formulacion temarica -que, como vimos, era posible observar en las investigaciones contemporaneas de Victor Mercante sobre la afectividad en la composicionsino que desde una perspectiva similar a la adoptada en los cuestionarios de !ectura, se proponen ejercicios de sustitucion del tipo: "Construir sentencias, empleando separadamente las expresiones en bastardilla del trow siguiente: Hay una cosa en mi patria que nunca me canso de contempLar; no es Laseiba de hojas in/initas que se Levanta enla lIanura; ni la COIlabrava que mece sus penachos COIlLa brisa, ni Los naranjos cm-gados de azahares, ni nuestro sol, ni nuestra luna, ni nuestro cieLo tan azul y tan hermosa, ni el hirviente mar que ruge en nuestras playas C ... )" Tambien, se proponen ejercicios de imitacion de estilo, que funcionan como restos de la antigua ensenanza ret6rica qu prccisaillente trabajaba sobre la illlitaci6n de III I los lit rario,:

"[mitar la composicion que sigue, aplicandola a los asuntos que se indican. iQue admirable fabrica es la del hombre! iQue notable su razon' iQue infinitas sus facultades! jQue expresivo en sus formas y movimiento' iQue semejante a un angel en sus acciones! Yen su espiritu, ique semejante a un dios! EI es, sin duda, 10 mas hermosa de la tierra, el mas perfecto de todos los animales. Aplicar el modelo anterior a la descripcion Iiteraria de: 'La madre', 'La imprenta', 'EI agua', etc., ete". Otras consignas trabajan con el genero de la descripcion. En algunos casos se trata de la descripcion de objetos sencillos 0 de situaciones cotidianas sobre los que se pide una mirada nueva, detallada, que es la que exige la descripcion. De alguna manera se estaria proponiendo trabajar con cierto procedimiento propio de la literatura, caracterizado por los formalistas rusos COJllO ostranenie, es decir, extranamiento de la percepcion. Se picle entonces: " 1. Describa una moneda de diez centavos 2. Describa los movimientos que haee una persona buscando un objeto en los cajones de un escritorio. 3. Describa las expresiones y movimientos de una persona que recibe una carta desagradable". Si como dice Shklovski, nuestra percepcion habitual de los objetos cotidianos comienza a producirse por un mero reconocimiento, es decir, sabemos que cierto objeto esta delante nuestro pero no podemos decir nada sobre el, estas consignas -tal como Shklovski concibe al arte- buscan "Ia liberacion del objeto del automatismo perceptivo". EI teorico ruso ejemplifica con Tolstoi cuyo "procedimiento de singularizacion" consiste en no lIamar al objeto pOI' su nombre sino en "describirlo como si se 10 viera por primera vez"I!,. Otro recurso habitual es el uso de una se realizara la descripcion. No se trata de natural percepcion del alumno, sino que propondra un cuestionario orientador de lamina a partir de la cual dejar la tarea librada a la en este caso tambien se la observacion:

"4. He aqui un modelo para la composieion a que puede dar tema la observacion de una lamina. En este caso se trata del conocido cuadro "EI Kabila", para el que se preparo el cues-

16 Silklovski. Tcorfo rip

V,ctor,

hEI "rlC COIllO "rtiCicio"
I"II,W.I',

en Toclorov Tzvetan (comp.): 'iglo XXI. 1\!70.

loSfoi"lIIfllis/IIs

M~xico.

tionario siguiente, que los alumnos dehfan contestar, teniendo la lamina a la vista: Observe el paisaje y descrfbalo SOllleramente, indicando cual es su canlcter dominante. (...) Describa el caballo, su color, crines. alzada y gallardfa, i,a que raza Ie parece que pertenece') Diga que mira el caballo y que sentimientos parece despertar en el esa vista. i,Retrocede ante el peligro? Observe la contraccion de sus patas y c1igaque causa la motiva. Describa C0l110avanza. indicando la cualidad del brulo que se ha querido poneI' de Illanifiesto con esc detalle. Describa el jinete (...) Describa la posicion del cuerpo sobre el caballo; diga como lIeva las riendas y en que emplea su mano izquierda. Poria actividad de su cuerpo y la manera de manejar las riendas, i,que parece infundir el caballo') Describa la expresion del rostro. Diga si a su juicio preocupan al jinete los peligros del camino y teniendo en cuenta la raza a que pertenece, diga si esta bien caracterizada en ese detalle. i,Hacia donde mira el jinete? Por su actitud toda y pOl' el sitio escogido para situarse, i,cree usted que Ie importa ser no ser visto? i,Cual es, a su juicio, la empresa en que esta empefiado?" Tomando conocimiento del cuadro a describir sabemos que se trata de un jinete beduino: interesa remarcar la deliberada eleccion de un referente exotico como excusa eficicnte para el trabajo imaginativo que requiere a su vez, cierto trabajo de investigacion -tal como 10 formulaba Nelson- para poder dar respuesta a algunos de los interrogantes solicitados. Olro tipo de cuestionario sugerido en el Plall de Reforlllos de Nelson apunta al trabajo de descripcion de un paisaje a partir de su observacion directa: "Situese el alumno en el recodo del arroyo X. bajo los sauces que se encuentran en la margen izquierda. Describa el paisaje que tiene pOl' centro la lejana estacion de ferrocarril. Comience describiendo la masa dominante (I,el cespecl. el curso del agua 0 el arena! de la izquierda'l) Si hay sol, describa el efecto de su refleccion en las aguas. Efecto que introduce el paso de las embarcaciones. Observe y describa toda forma de vida en las orillas del alToyo. Describa las aClitudes y movimicntos del ganado en los potreros; etc .. etc".

Asimismo sugiere Nelson que este tipo de cuestionario servira para la "interpretacion" de una auclici6n musical, de una pieza dramatica, de una vista cinematografica, de una novela, etc. Como se ve, la tarea de escritura se amplia y establecc vinculaciones con otros saberes, con olras practicas esteticas y con posibles experiencias personales. Lectura directa de los textos, escritura a partir de ellos son las dos certezas metodol6gicas que la propuesla de los "Cueslionarios" esta garantizando. Nelson incorpora en su "Plan de rcformas" esta innovacion a la que describe como "un metodo logico y racional de ensefiar literalura" que "no ofrece dificultades mayores" y que ya ha demostrado "una serie de resultados satisfaclorios". Con su propuesta Nelson se complace en moslrar en forma concreta, a partir de una propuesla didactica, que es posible lIevar adelante un tipo de ensefianza practica y experimental.

Dos pnicticas alternativas en la ensefianza de la literatura: Emilio Alonso Criado y Jose Fernandez Coria
influidos pOI'el conocimiento del Plall de RefnrEl1leslo Nelson, pero tambien pOI'cierto clima de debate reinante que se venia regislrando desde las ultimas decadas en el campo de la ensefianza de la Iiteratura, los ya mencionados profesores Emilio Alonso Criado y Jose Fernandez Coria lIevaron adelanle durante 10s ultimos an os de la decada del' 10 unos dictados de cursos de Literatura en sus respcctivos colegios de Buenos Aires y Chivilcoy que merecieron -de parte de sus propios autores y de los editores responsables- su relato en forma de Iibro. Ram avis, dentro del genero de relalo de experiencia, Del aula de Emilio Alonso Criado de 1919 y La ellseiiallza de fa litera/ura de Jose Fernandez Coria de 191817 se constituyen en dos inleresantes anlecedentes de los escasos libros para la lectura del profesor de literatura que se han escrilo a 10 largo de este siglo en la Argentina. EI relato autobiografico permite un acercamiento, a lraves del registro testimonial, a una experiencia concreta de ensefianza y geneSeguramente

mas dellnspeclor

17 Alonso Criado. Einilio. Del Allia (Ap0rle a III ellseii(lII:a de III literalllra), Buenos Aires. Imprenla Myriam. 1919: y Fernandez Coria, Jose, La ellseiillll:a de 10 literatllm ell las escue/as argelltillas. Buenos Aires. Nosolros. 1918.

ra las condiciones para la autopresentacion de un yo en la practica que deja entrever, de alguna manera, el particular ambiente intimo propiciado de unas clases de literatura distantes varias decadas en el tiempo. Esto ultimo nos permite entonces obtener una infonnacion significativa sobre aspectos de la practica que van mas alia de los programas, las circulares oficiales, los libros de texto e incluso, de las expectativas posibles que las caracterfsticas de la formacion docente de algunos agentes hubiera generado. En esta presentacion de si mismo se produce, como veremos, la puesta en juego de un perfil docente marcadamente innovador que es conciente de las operaciones que lIeva adelante y que las ratifica con el argumento mas solido que es el relato exitoso de su practica ya lIevada a cabo. Se ratifica en este senti do el gesto explicitado, aunque como vimos no cumplido por Alfredo Ferreira, de no prescribir en esta materia sino de "ensenar con el ejemplo" y en este senti do "un ensayo didactico" (asi lIamaba aI genero Ferreira) responde a la macropropuesta: "Asi he hecho, otro puede hacerlo mejor", es decir: "sugerirle (aI profesor) practicas que puede realizar con mayor fortuna"ls. En general se trata de propuestas individuales que, en realidad, dan cuenta de tendencias muy amplias, en las que la cuestion del metodo plantea zonas de tension e!1tre las distintas experiencias e, incluso, como veremos, hacia el interior d~ las mismas propuestas. Sin duda, el testimonio de estas practicas esta poniendo en evidencia las tensiones especfficas derivadas del momenta de vacilacion, controversia y disputa por la legitimidad en el que estas se desalTollan. Los libros de Alonso Criado y de Fernandez Coria no se limitan, como se podria pensar a partir de sus titulos, a dar cuenta de una metodologia probada 0 del relato acritico de una experiencia exitosa. Por el contrario, ambos textos contextualizan de manera precisa sus practicas en los escenarios particulares de su desarrollo, tanto escolares como extraescolares, a la vez que dan una caracterizacion de los sujetos intervinientes y ubican sus propuestas en el marco mas general del conjunto de las practicas de ensenanza en las escuelas secundarias de la Argentina de ese momento.

En primer termino podemos observar que ambos profesores parten de aceptar la complejidad de la practica educativa en tanto

son capaces de postular la presencia de un sujeto di verso, no homogeneo, como protagonista de la experiencia de aprendizaje. Se trata de un sujeto social complejo, atravesado por las variables etnicas, de procedencia social, influido por experiencias culturales diferenciadas, a la vez que de un sujeto psicologico particular, pues ambos profesores explicitan consideraciones especiales en relacion con la adolescencia 10 que incide significativamente, como veremos mas abajo, tanto en las condiciones de apropiacion del conocimiento literario como en las relaciones interpersonales que profesores y alumnos establecen. Ambos profesores coinciden en el reconocimiento de una diversidad etnica. En Jose Fernandez Coria esta caracteristica determina cual ha de ser la funcion que cumplira la escuela: "La ensenanza de la historia ( ... ) debe ser muy otra por sus finalidades y metodos (... ) (en) un pafs como el nuestro donde todo 10 que nos rodea es ajeno cuando no hostil a la patria: el cuadro del heroe europeo que cuelga en las paredes de la casa paterna; el rotulo de extranjero que distingue los productos del comercio y la industria como un pregon de excelencia; las manifestaciones publicas de las colonias italiana, francesa y espanola, mas entusiastas, vistosas y concurridas en algunos puntos del pafs" ( ... ). En Alonso Criado esta caracterizacion no suscita una preocupacion en relacion con la cuestion de la nacionalidad. AI ocuparse del problema de la seleccion de temas para la ensenanza de la redaccion, advierte sobre la inconveniencia de seleccionar temas de indole religiosa dada la diversidad etnica de los alumnos: "Como dato interesante, a este respecto, y que refleja directamente una consecuencia natural de nuestro cosmopolitismo, observe que en una sola de las divisiones, y sobre un total de 43 alumnos, habfan (sic) catolicos, protestantes, ortodoxos y judios". Sin alarmas, y tomando una posicion distanciada en relacion con las tendencias dominantes en los ambitos educativos de fa epoca Alonso Criado senala, meramente, el hecho de que "no necesitamos salir de Buenos Aires para darnos cuenta de la causa que mas influencia ha tenido en las modificaciones de nuestro idioma nacional (es) la inmigracion"; sostiene mas especificamente que "La vecindad de naciones en las cuales, con excepcion de Brazil (sic), el idiom a oficial es el castellano, 10 vasto del territorio nacional y el gran incremento de la inmigracion han tenido y tienen una influencia positiva sobre la lengua que hablamos". Insistiendo en la idea de diversidad de sujetos en el ambito escolar, pero desde otra perspectiva, Fernandez Coria sostiene,

citando a Taine, que los fines de la educacion en los diferente~ establecimientos varian, de acuerdo con "Ia temperatura moral del luoar donde estos desarrollan sus actividades. Refiriendose a la ens;nanza de la literatura, considera "que no puede ser identica en la Capital Federal y en una ciudad de provincia" pues "Ios alumnos que concurren alas escuelas de Buenos Aires, cuando lIegan a estudiar la asignatura que me ocupa, lIevan ya un bagaje de cultura literaria adquirida, cuando no en libros fundamentales, en dia1'ios y revistas; en las conferencias publicas tan frecuentes como de facil acceso; en 10s torneos oratorios a que dan lugar las propagandas polfticas en epocas de lucha electoral; en la novela y In ;ntologfa que se adquieren en compra a bajo precio 0 se consiguen prestadas 0 se leen en la biblioteca". En el otro extremo, su propia experiencia en la Escuela Normal de Chivilcoy 10 lIeva a sostener un gesto expulsivo respecto del alumnado "del sexo femenino y todos provenientes de hoga1'cs humildes". Atravesado pOI' Ios principios del dcterminismo, postula las dificultades "de muchos jovenes de una mentalidad inferior, desquiciada pOI' el trabajo excesivo a que obligan los planes de estudio" y que se ex plica "por factores de ambiente y de raza". Asf, "el tipo medio del alumno de tal provincia es pesado, lento en la elaboracion de ideas, y despierto y Jisto el de tal otra region". Lo que en un principio parecfa ser una vacilacion pues Fernandez Coria atribufa "a la falta de unidad de miras de los catedraticos, muchos de los cuales suponen que mas fructffera y apreciada por sus superiores sera su obra, cuantos mas numerosos sean los deberes que impongan a la c1ase", la situacion de fracaso de esos alumnos de la escuela normal de provincia, se convierte unas lfneas mas abajo en un alegato expulsivo: "Ia escuela no se desprende de los estudiantes que cuando lIegan a los primeros al10s dan pruebas de no estar en condiciones, pOI' su falta de inteligencia, para seguir y terminar la can·era". La inteligencia, un valor dado 0 determinado socialmente no es una facultad en construccion dcsde el ambito de !J escuela'cuya funcion es unicamente la de realizar una seleccion de quienes seran los alumnos que pe1'manece1'an en su interior. POI' su parte. la experiencia de Alonso Criado se ha limitado a la ensenanza en ef Colegio Nacional "Nicolas Avellaneda" 10 que Ie impide, pOI' un lado, reconocer un sujeto escolar mas heterogeneo y pOl' otra Ie permite plantcar cie1'to tipo de problemas en to1'no a la p1'actica que no reconocemos, pOI' ejemplo, en un trabaJo contemporaneo. de 1917, tambien lIamado "La enser1anza de fa literatura" del profesor Arturo Gimenez Pastor del Colegio Na-

cional Central, quien se detiene exclusivamente riclos a los contenidos de la disciplinal9

en aspectos refe-

Otro senticlo posible para pensar la cuestion del sujeto en la ensenanza de la literatura a partir de las expericncias de los profesores Alonso Criado y Fernandez Coria se refiere al estahlecimiento de las 1'elaciones profesor-alumno. teniendo en cuenta como estas pucden convertirse, segun su caracter mas 0 men os democratizador, en faei litacloras para el acccso a los bienes culturales, como fin LIltimo clel vfnculo pedagogico. En el caso de Emilio Alonso Criado, en las distintas confcrencias que ha dictado y que presenta cn su libro de 1919, muestra los clifercntcs graclos de acercamiento y distancia en la relacion que establece c;n sus alumnos. En los comienzos del curso de 1916 se dirige a sus interlocutores con un: "Senores estudiantes". A fin de ano, en la clausura del mismo curso, did: "Hoy, al clausurar con esta clase, las tareas del ano, pucdo jactarme de ser mas expresivo y decir sencillamente. para comenzar como entonces una conversacion y no un discurso: jEstimados discfpulos y amigos!". POI' ultimo, propone una redefinicion del vfnculo a partir de "Ia satisfaccion dc ser el primero en saludarlos bachilleres". Desde este momento, dice el profesor Alonso Criado, "Hablaremos con la confianza que importan aquellos tltulos, cambiando. para ser consecuente, el dogmatismo docente po1' el consejo amistoso". Alonso Criado reflcxiona sobre la relacion que establcce con SlIS alumnos y propone la familiariclad como una posibilidad alternativa que, segLIIl su experiencia. beneficiarfa el proceso de ensenanza-aprendizaje mismo. Ot1'a intervencion intercsante es la que realiza el 21 de septiembre de 1917 en ocasion de la tfpica celebracion escolar del "Dfa del Estudiante", en la que Alonso Criado es elegido pOI'sus alumnos para dar un discurso de Apertura. En la introduccion, el profesor recurre '11 topico de la falsa modestia a la vez que da cuenta de su caracter de profesor elegido": "Estas fiestas de homenaje a la Primavera serfan bien prolongad as par aquellos que entienden de poesfa y saben hablar en verso; (...) Sin embargo, estudiantes amigos, habeis dispuesto,
19 Gimenez Pastor. Arturo, "Sobre la ensenanza de la lileratura". en: RCI'isla de ta UlliI'('I'sidad dc Bllellus Aires. anoXIV. lomoXVII. 1917.

con amable inexperiencia, que la palabra inicial estuviera a cargo de un prosaico prosista. y yo con espfritu sinceramente democnitico, al par~ue con profundo sentimiento de gratitud, he acatado el honroso mandato de la multitud juvenil". EI texto lefdo pOl' Alonso Criado consiste en una serie de citas de textos (con sus glosas) de poetas malogrados en la juventud ("una evocacion de los que lIenos de ilusiones murieron cantando en plena vida"). Entre los citados, todos poetas argentinos, se encuentran Esteban de Luca. Juan Crisostomo Lafinur, Adolfo Mitre, Juan Lussich, Florencio Salcarce, Domingo Martinto, Evaristo Carriego (que "nos presenta en lenguaje sencillo la cronica del barrio") y Carlos Ortfz ("cuyo gesto bondadoso y cautivador paralizo con alevosfa traicionera bala"). EI texto de las glosas que reiteradamente se refiere al topico de la "juventud gozosa" muestra el interlto de Alonso Criado pOl' establecer un acercamiento a sus alumnos. POl' ultimo, otro de los hechos que indicarfa cual es el tipo de relacion que busca construir Alonso Criado en su practica docente es su asidua colaboracion en "VIDA ESTUDIOSA", "simpatico organo de publicidad de los alumnos del Colegio Nacional Nicolas Avellaneda". EI profesor ejercita la palabra escrita, cuestiona el habitual predominio de Ia oralidad que supone la practica docente y establece un lugar de intervencion en los espacios estudiantiles de publicacion. De manera recfproca, es interesante revisal' los textos que escriben los alumnos de Alonso Criado y que recopila en la segunda parte de su libro ("Este es el resultado de mi ensenanza"). Se trata de un conjunto de escritos de caracter ficcional y no ficcional que son producto de las diferentes consignas de produccion propuestas pOI' eI profesor. Especfficamente en el caso de los textos no ficcionales, se trata de monograffas biograficas sobre textos, crfticas teatralcs, entrevistas, en las que interesa observar el tipo de contacto que establecen con el profesor. En algunos de ellos se presenta una introduccion hUlllorfstica que busca atenuar las sanciones intelectuales que pudiera ejercer cl profcsor al leer el trabajo en cuestion. De esta forma, pOl' ejemplo, el alumno Armando Zavala Saenz, autor del trabajo "Angel Estrada (hijo)", 10 encabeza con un epfgrafe que emula el soneto de Lope de Vega referido a la composicion de un soneto: "Una monograffa me manda a hacer el profesor ... iYo os aseguro que en mi vida me he visto en tal aprieto!". En la escritura del trabajo. Zavala Saenz recurre a una serie

de analogfas para problematizar la literatura nacional: "Pero i,se quiere decir con esto que al gran salon de la belleza literaria argentina Ie falten regios cortinajes que 10 adornen, galanas flores que 10 perfumen, esplendorosos candelabros que 10 iluminen? (... ) Nada diremos de esos deslumbrantes adornos del siglo pasado; conocese bien que ellos iluminaron la senda de la organizacion nacional en medio de luchas extranjeras e intestinas, de ostracismos voluntarios 0 impuestos, sin que pOl' ello dejaran de ser bellos". Otro casu es el del alumno Ricardo Crespi que introduce su monograffa con una invocacion tomada del Martfn Fierro: "Vengan santos milagrosos/ Vengan todos en mi ayuda". Ya continuacion explica: "i,Tengo 0 no razon, al invocarlos yo, estudiante apenas egresado del Colegio Nacional? (... ) desde que soy elultimo en hacer el trabajo encomendado a algunos de mis com paneros, ya que ell os 10 hicieron, voy yo tam bien a en sayar iuna crftica! Segun la ironica expresion de nuestro distinguido profesor de la materia D. Emilio Alonsa Criado, sabre "La Maestra Normal" y si la hago, bien sabida sea, que es patrocinado par las provechosas ensenanzas de mi estimado profesor de Literatura". POl' su parte, durante el curso de 1917, el alumna Juan Carlos Sovia escribe su redaccion "Recuerdos e impresiones" en la que realiza una evaluacion de su experiencia de escolarizacion. En el final de su texto introduce una nota aclaratoria en la que dice: "La presente composicion la he escrito directamente. sin corregirla ni arreglarla Iiterariamente, debida mas que a la falla de tiempo, a mi natural tendencia a la ociosidad. La ausencia de otros capftulos tiene la misma causa. Pida mi I perdones pOI' no haber cumplido exactamente. J.C.B" .. Desde el interaccionismo aplicado a educacion'o, uno de sus primeros investigadores. Willard Waller se ocupo de los conflictas en las relaciones entre profesor y alumna. Waller habla de "formality" (formalidad, etiqueta) para referirse a los modos en que es posible evitar el contacto entre las personalidades del profesor y del alumno y, pOl' 10 tanto, evitar tam bien Ias fricciones originadas en el conflicto de deseos e intereses que se plantea entre ambas partes. Si en la relacion de dominacion-subordinacion que se construye en el interior de la institucion escolar, el establecimiento de normas explfcitas de disciplina, la aplicacion de castigos, las relaciones distanciadas, etc., contribuyen a su manteni-

20 Coulon. Alain, Ell1ollle/odo!og(t/ Paid6s Iberica. 1995.

y educt/cirl".

Barcelona.

Ediciones

miento, en su pnktica particular el profesor Emilio Alonso Criado proponc otro tipo de pacto. Tanto sus acercamientos a trJves de interpelacioncs direclas al sujeto colectivo "Iajuventucl". su preocupacion por los moclos cle clirigirse y la variacion de estos cle acucrclo con las circunstancias, su participacion en actividades estucliantiles, asi como, cle parte cle sus alumnos, 1£1 enunciacion ironica, la recurrencia al humor y el establecimiento de vinculos cle maxima confianza de parte de los estudiantes, conl'iguran un tipo de rclacion que cuestiona el esquema distanciado de dominacion-suborclinacion~'. De esta manera se construye un vinculo democratizador que, mas alIa de 10especfficamente referido alas relaciones interpersonales, pero como decLo posible cle ello, rcsulta facilitador para el acceso de los alumnos alas practicas culturales a las que la escuela pretende acercarlos. Tambien el profesor Jose Fernandez Coria instrumenta dift> rentes estrategias para vencer 10 que el diagnostica como "Ias dificultades que se oponen al fomento de la aficion a la lectura". EI profesor o~orga un peso fundamental a la inlluencia de la familia, especfficamente a su "falta de gusto artistico" como uno de los obstaculos para 1£1 tarea que de be cumplir la escuela en la educacion literaria. Ferminclez Coria plantea, al igual que Alonso Criado, la necesidad de establecer una negociacion entre libertad y coercion en la enseiianza Iiterari a y, especfficamente, en la iniciacion a Ia lectura. Luego de reconocer con gran satisfaccion" (... ) "alguna influencia en el animo de mis alumnos", el profesor plantea algunos aspectos problematicos en relacion con la lectura. Fernandez Coria ha comprobado la necesidad de imponer antes que meramente aconsejar "Ia lectura de un libro 0 de un trozo selecto" como unica estrategia para que sus alumnos lean. Sin embargo, mas alia de este principio general, ha observado la eficacia de 10 que llama la "sugestion indirecta" como posibilidad de una lectura no impuesta. A partir de dos experiencias puntuales, Fernandez Coria clescubre una logica particular gracias a la cual sus alumnos se interesan pOl' los textos. Cuenta Fernandez Coria que en cierta oportunidad comento Werther, la novela cle Goethe explicanclo "cuales son sus mas seiialaclas excelcncias considerada exclusivamente desde el punto cle

vista literario". Sin embargo, conciente de cual era el grupo al que se estaba dirigienclo, el profesor desaconsejo su lectura: "Es una obra malsana para los jovenes, deja en el fondo del alma un sedimento de amargura, y. aplicando palabras de Flaubert (...) puede decirse de esta novel a que es como una arana que se sube al corazon y teje en el la tela de una tristeza infinita. No Ia Idis, pues, continue; no la Idis hasta que con 105 anos adquiera completa sazon vuestra personalidad". Sin embargo, el bien intencionado consejo desencadena un efecto contrario al esperado; 10 que comprueba Fernandez Coria al pasar horas mas tarcle poria principal libreria de Chivilcoy. Interpel a el librero al profesor: i,Ha senalaclo usted a sus alumnos de cuarto ano la novela Werther como libro de texto'! No, par cierto, respondfle. Le preguntaba porque todos ellos -dijo el librero- han venido a comprarla, y como no la ten go me han pedido que la encargue a Buenos Aires". En este intercambio verbal se cristalizan y entran en tension la diveJ~sidad de intereses de los sujetos que participan en una consideracion amplia de 1£1 practica de enseiianza literaria. POl' una parte, las tensiones del propio profesor que no puede evitar referirse altexto de Goethe en el marco de su clase sobre el tema "Novel a" pero que de be desaconsejar su lectura pOI' parte del grupo de adolescentes. En segundo terlllino los intereses dellibrero "que como tal se preocupaba de las obras que los alumnos de la Escuela Normal tenian obligacion de consultar" y que efectivamente encarga los libros a Buenos Aires; y por ultimo los intereses de Ios propi os alumnos generados enla postura de resistencia frente al discurso escolar. 10 cual es rapidamente comprendido por el profesor: "jTorpe de mil AI prohibir indirectalllente la lectura de un libro 10 habia encarecido a Ios ojos de Illis alulllnos recomendandolo como un tesoro de ocultos encantos". Dando lugar, entonces, al principio practico de que aquello que se presente como prohibiclo sera recibido con mayor interes pOl' parte de los alumnos, Fernandez Coria cia cuenta de otra situacion anaJoga a la nan'ada antes: "En distintas oportunidades he podido comprobar que muchos jovenes prefieren las lecturas sobre las cuales el profesor hace

21 No seria inapropiado vincular csta prcocLlpacion de Emilio Alonso Criado con la cxaltaci6n dc la jLlvcnlud del ·'arielismo". ideologia de amplia repcrelision
ell

latinoamcrica.

algunos reparos. A cierto muchacho medio cimarron, alumno de cuarto ano, impermeable a toda emocion estetica, y a quien nunca habia podido hacer leer una obra completa, Ie ordene que preparara la lectura de un capitulo de Don Quijote. Dijele que dejaba a su arbitrio la eleccion del capitulo de la obra inmortal: pero recomende que se cuidara de no elegir un trozo que pudiera of en del' los oldos de su casto auditorio, pues Don Quijote tiene algunas paginas en que abundan los terminos gruesos. Pues bien: mi distinguido alumno se leyo todo el Don Quijote, en busca, precisamente, de esos bien sazonados terminos. Se entretuvo con el libro de Cervantes en 10 que suelcn hacer los ninos cuando se encuentran solos fI'ente a un diccionario: bucar las malas palabras". Eluso de la ironia ("mi distinguido alumno"), Ia adjetivacion humorlstica ("cimarron"; "bien sazonados") y la percepcion de cierto sentido de 10 transgresor en las preferencias de los adolescentes estan proponiendo un tipo de vinculo, tal como 10 hablamos observado en el casa de Alonso Criado, no distanciado, de maxima cercanfa, donde es visible la simpatfa del profesor pOI' sus alumnos. Se trata de un gesto abiertamente democratizador que busca captar el interes de los alumnos par determinados objetos culturales. Sin embargo, Fernandez Coria -y J1egando at punto de maxima tension- desestima la probada coartada pedagogic a pues la considera renida con la etica profesional.

pOI' finalidades propias, estas actividades no se hallan divorciadas de las practicas de lectura que se desarrollan fuera del ambito escolar. Jose Fernandez Coria concibe la practica de lectura escolar como una pnktica que no se da de manera aislada sino en el contexto mayor de la lectura como practica social. Con esta conviccion, esbozara en su libro una sociologfa empfrica de la lectura, menos sistematica que atractiva, que funcionan'i como horizonte necesario para un mejor conocimiento y practica de la lectura escolar. En el primer capftulo de su trabajo Fernandez Coria se detiene a cotejar experiencias de lectura escolares y extraescolares. Su diagn6stico es, en algun sentido, preocupante. Durante una clase el profesor ha interrogado a sus alumnos sobre aspectos de la preceptiva literaria en relaci6n con el tema de la "poesfa dramatica", sobre los que han respondido satisfactoriamente. Acto seguido eI profesor desea saber cu~iles son las obras teatrales que 105 alumnos han lefdo 0 visto representar y para su alanna comprueba que ninguno de sus alumnos habfa lefdo un texto dramatico 0 asistido a un espectaculo teatral. Igual situacion pudo comprobar al tratar el tema "novela". El comentario de Fernandez Coria es significativo: "De donde se deduce que la modistilla de las grandes urbes, suscripta a la revista de modas, lectora asidua de romances folletinescos, que se sabe de memoria los madrigales de los poetas en boga, tiene mas lell'as que la senorita que esta en vfsperas de recibir su tftulo de maestra normal". Si par un lado el testimonio de Fernandez Coria agrega un elemento anecdotico mas en relaci6n con la existencia de una masa de lectores en torno a un tipo de circuito de literatura, pOl' afuera del de la literatura escolarizada y academica22, pOI'otro lado muestra el acento que pone el profesor en la cuestion de la lectura en la escuela y el establecimiento de dos circllitos autonomos y, postulados como antagonicos desde ella donde no cabe, pOl' ejemplo, la sospecha de que esas mismas estlldiantes para maestra normal pudieran ser consumidoras asiduas de materiales de este circuito extrescolar. Conciente del problema, Fernandez Coria da algunos consejos respecto a la iniciacion literaria, contradiciendo las tendencias que illlponfa el desarrollo del progra1ll3 de histaria de la literatura: "no elllpezar pOl' los clasicos de nuestra lengua, imposibles de

Ya sea Emilio Alonso Criado formando bachilleres en Buenos Aires como Jose Fernandez Coria formando maestros en la Escuela Normal de Chivilcoy, ambos profesores realizan operaciones de contextualiza~ion de sus practicas en las que se problematiza la noci6n de cultura, entendiendo, en un caso, la cultura como un contexto determinante de las practicas educativas y, en el otro caso, como una finalidad ulterior del desempeno de los alumnos. En el caso de Jose Fernandez Coria existe a 10 largo de todo su texto una explfcita preocupaci6n sobre cual sera la situacion cultural del contexto en el que se desarrollan sus practicas educativas. Esta situaci6n influirc'i en los sujetos que lIegan a la escuela y determinara las pr~kticas culturales posibles en el interior del aula. Si la escuela se constituye como un espacio institucional en el que se desarrollaran practicas de lectura especfficas y regidas

22 Sarlo. BCillriz. E! III/perio de 'os selllill/iell!os, res. j 985.

Ed. Catalogos. Buenos Ai-

ser comprendidos, senlidos y gustados sin el paladar hecho a tan ricos manjares". Sugiere, en algun sentido, desatender algunas orientaciones que pudieran provenir del hogar de los estudiantes "que no pocas veces es uno de los mas grandes enemigos de ]a escuela". "Muchos padres -continlwcreen (... ) que las novelas (... ) abren a los jovenes horizontes que deben eSlaries vedados". En el Capflulo II, Fernandez Coria se encarga de rebatir las objeciones posibles que podrfan ir dirigidas a la ensenanza de la literatura. Imagina Fernandez Coria objeciones de parte de aque1I0s que soslienen que "10 mas importanle hoy pOI' hoy" es la formacion manual. Para ell os la "aficion a la poesfa", es decir, a la literatura es una "influencia malsana" ya que "con urgencia" el pafs necesita "una educacion reactiva" que contribuya a independizarnos del capilal, del brazo y del teenico extranjeros. En las objeciones imaginadas pOl' Fernandez Coria, el arte como "contemplacion extatica" sera reemplazado pOl' "Ios viriles ejercicios en la paleslra". Continlla precisando que son dos los peligros, seglln eslas objeciones, que podrfa acarrear la !eclura excesiva de Iibros. Sostiene Fernandez Coria que se pueden "formal' dos tipos igualmente odiosos: la mujer romantica y el literatoide". Sobre la "mujer romantica", Fernandez Coria explica que se trata tanto de "ninas de quince anos" como de "severas matron as de cincuenta" que a causa de la lectura terminan siendo incapaces "de percibir ]a Ifnea que separa el mundo ficticio del real", que viven en un "perpetuo devaneo" sonando "cuajar" en Margarita Gautier 0 en Madame Bovary. POl' su parte, el "Iiteratoide" -tipo abundante en nuestra sociedad, opina Fernandez Coria- posee una cultura Iiteraria adquirida en la !ectura de antologfas, sin disciplina intelectual. Constituye un "elemento negativo de nuestra cultura que infecta el diario, la revista, elleatro, y es factor principalfsimo en la perversion del gusto publico". Fernandez Coria no desl11iente ninguna de estas caracterizaciones pero refuta que ellas sean objeciones a la ensenanza. POl' una parte, una "buena" ensenanza puede apartar alas jovenes proclives a convertirse en l11ujeres romanlicas de la "Iiteratura mal sana, corrosiva, van a y tonta" que anles habfa caracterizado como de leclura de "modistillas". En el misl110 senti do sostiene que el "Iiteratoide" es tambien produClo de una mala educacion literaria. Pero ademas, y ya ocupandose de un debate de la polftica educativa de su tiel11po, Fernandez Coria rechaza la excesiva polari-

zacion entre una educacion de tipo general. la del bachillerato 11l0derno, donde la literatura se constituye en una materia fundamental frenle a una ensenanza practica orientada hacia el mundo del trabajo. Mas bien inclinandose hacia esta ultima tendencia, postulara, sin dejar de defender su campo, que esa formacion no es incompatible con el estudio de la literatura y que, por el contrario, "Ia poesfa no ha de matar los gennenes de la laboriosidad". Su importancia ex cede a la formacion secundaria y para reafirmar esto cila a Felix Pecaul en L 'education publique etla Fie nationale donde este autor sostiene que la poesfa "Ie ayuda al nino a nacer a la humanidad". Manleniendo entonces una concepcion humanista que se podrfa pensar afln a la que sostenfan los defensores de la ensenanza tradicional, Fernandez Coria parece ubicarse en una posicion intermedia en relacion con la polemica sobre la conformacion del sistema de ensenanza secundaria. En defensa de su campo especffico Fernandez Coria sostenclra en definitiva que "Ia cultura literaria (... ) no es incompatible con el fomento de actividades practicas, ni can el ejercicio de profesiones que exijan conocimientos puramente cientfficos, ni con la polftica ni con el comercio ni con ]a industria". Como se ve existe en Fernandez Coria una absoluta confianza en el poder de la escuela, en la eficiencia de una "buena ensenanza literaria" y en el efecto perdurable que podrfa leneren los egresados que no se dedicaran profesionalmente a ella. Sin embargo, continuando con su planteo sabre las relaciones entre escuela y contexlo cultural. Fernandez Coria parece abanclonar aquel acto de confianza cuando, en el Capftulo IV, postula que "el alumno no lIegara mienlras este en la escuela a cOl11pletar su cultura literaria. No 10 conseguirfa aunque se doblara 0 triplicara el numero de horas que se dedica" a la asignatura. EI resultado de una buena educacion literaria serfa para Fernandez Coria un alumno insatisfecho, deseoso de "lrabar nuevas relaciones intelectuales 0 ampliar los conocimientos adquiridos". En ultima instancia sostendr{t que "Ia educacion literaria se adquiere por conlagio, como la cultura social" (p.1 5). "POl' contagio mas que pOl' inculcacion de normas y preceptos", senala mas adelante (p. 157) en una postulacion que podrfa asociarse a 10 que Pierre Bourdicu ha conccptualizado como "habitus", en su intcnto de explicar la logica de las pr:icticas sociales. EI h{lbitus como conjunto dc principios 0 esquemas generadores y organizadores dc practicas, se diferencia de las "reglas" enlendidas como inten-

tos de formulaci6n de esos principios 0 esquemas, norm as expresas a las que se recurre en el trabajo de inculcacion. En este caso, el movimiento del profesor Fernandez Coria fue, de la aceptaci6n de la institucion escolar como espacio privilegiado para la inculcacion expresa y explfcita, al reconocimiento de la logica de 10 que Bourdieu denomina "educacion difusa", la que va directamente de la practica ala practica por mimetismo y sin pasar por las instancias de 1'1 sistematicidad escolar~3 Para el caso de Emilio Alonso Criado, estas relaciones entre cultura escolar y cxtraescolar pueden entenderse segt:in 1'1 logica del pasaje. Alonso Criado entiende la educacion literaria en secundari a como un pasaje progresivo hacia el propio campo de Ia cultura. Para que este pasaje se produzca. la experiencia de cnsenaIlZa y aprendizaje de la literatura companida pOl'profesor y alumnos opera con una logica analoga a la del campo literario. No parece tratarse de una operacion de simulacion -al menos no 10 formula asf Alonso Criado- sino de una busqueda de estrategias para la puesta en juego de los posibles aspectos practicos de Ia ensenanza literaria. Alonso Criado parte de la conviccion de que la tarea mas importante que esta desarrollando es la de "seguir Iuchando con todo empeno pOl' facilitar, modernizar y hacer simpatica la mas am able de las disciplinas intelectuales". Su perspectiva es, entonces, la de considerar ala literatura no como una disciplina escolar sino como una pnictica cultural que se instala en el interior de la escuela. Coherente con este pcnsamiento, Alonso Criado promueve, una serie de actividades en rclacion con la practica literaria. Como parte de la estrategia de pasajc hacia cl ambito de la cultura, Emilio Alonso Criado hara hincapie en aspectos fundamentales para la incorporacion del sujeto escolarizado en cse ambito. En terminos generales podrfamos sostener que la estrategia postulada por Alonso Criado consiste en una puesta en contacto con la contemporaneidad. Apartandose de los lineamientos historicistas de los programas oficiales Alonso Criado sostienc la necesidad de otorgarle una importancia relevante a 1a lectura de textos literarios contemporaneos de la literatura nacional. Para ello, en su Memoria corrcspondicnte al curso de 1917 plantea la necc-

23 BOllrdiell. Pierre, Les regle.l· de /"arl. Genc.l"e el Slmelllre till ehall/p lillerair". Paris, Editions dll Sellil. 1992 (Trali. esp.: Las reglas del arte. Genes;s y cslmclllra tiel ("Oil/PO lilerar;o. Barcelona. Ed. Anagrama, 1995).

sidad de ampliar su tratamiento a cuatro bolillas pues "debemos reconocer que ocupa un lugar muy secundario en el actual programa" y la conveniencia de agrcgar una ultima bolilla "abarcando el estado actual de las lell'as en 1'1 Republica Argentina". En el programa correspondiente a este ano incluye la bolilla XXll cuyo contenido es "t. Estado actual de 1'1 Literatura Argentina -2. Sus poet as -3.Historiadores -4. Orad ores -5. Novelistas -6. Crfticos -7. Dramaturgos -8. Periodistas". Tambien al seleccionar "personalidades literarias latinoamericanas" tiene en cuenta "a los mas modernos" "haciendo asf mas interesante su estudio". Sin duda, donde esta estrategia de entrada en Ia contemporaneidad reconoce su aspecto mas interesantc es en las selecciones de textos y las posiciones que asumc Alonso Criado en relacion con el teatro nacional. En octubre de 1915 dicta una Conferencia titulada "Origen, Antecedentes y Evolucion del Teatro Argentino" que incluye entre los materiales prcsentados en su libro de 1919. Sostiene el profesor que el teatro es el mas complejo de los generos literarios pues se halla supeditado alas "influencias sociologicas", entre las que se cuentan "Ia formaci on del idiom a, la unidad de creencias, el caracter popular y la conciencia nacional". Luego de trazar una recorrida extensa y minuciosa por eI teatro desde la epoca del virreinato, Alonso Criado se detiene en 1884, ano en que una compafifa ecuestre de payasos norteamericanos interpreta la pantomima "Juan Moreira", basada en el exitoso folIetfn policial que Eduardo Gutierrez habfa publicado en 1879. EI personaje del heroe gaucho es interpretado por "Pepino eI88", uno de los herman os Podesta. Alonso Criado destaca la calurosa recepcion del publico y senala en ello el hecho de que tanto Gutierrez como Podesta conocen el "alma nacional", EI profesor postula en su Conferencia una secuencia basada en la aparicion del personaje tfpico necesario para definir nuestra literatura nacional. "EI campesino, ya fuera gaucho, ya fuera paisano"--{lice Alonso Criado- aparecera en Santos Vega 0 en el Martln Fierro en poesfa, en el Faculldo, en 1'1 historia y "can 10s expontaneos (sic.) y populares triunfos de Juan Moreira, piedra tosca y abrupta, pero fundamental del teatro argentino"; este ultimo un texto no lefdo en el ambito escolar y una secuencia inedita en las consideraciones sobre 1'1 nacionalidad en cl ambito de la ensenallza de 1'1 Iiteratura. Consciente de su operacion Alonso Criado aclara: "AI hablar rotundamente de reatro nacional no ignoro las discusiones que crfticos escepticos han sustentado en el periodismo 0 insinuado en el libro, poniendo en duda la existencia de nuestro teatro, de la mis-

ma manera en que an os atras se discutio

la existencia

de una lite-

ratura argentina". Si Alonso Criado parece usaI' el espacio de !as conferencias escolares para exponer sus puntos de vista sobre 1'1 literatura, esta operaci6n no supone la falta de consideracion de destinatarios efectivos, los estudiantes y de las funciones.especfficas de ensenanza. POl' el contrario, cstas perspectivas son parte de las discusiones del aula y, en tal senti do, el profesor propicia la participacion de.los alumnos en estas discusiones. Entre las tareas encomendadas a los alumnos cuyo objetivo unico es poneI' a los estudiantes en contacto con el campo de la cultura se destaca la escritura de una monograffa sobre un autor vivo a partir de una entrevista. Alonso Criado advierte que "est os trabajos solo pueden hacerse al final de un cursu completo de Iiteratura" pues los alumnos deben reunir tres condiciones: "criterio personal, pnictica de la crftica y conocimientos generales de literatura nacional". De manera paradojica, Alonso Criado sostiene que este tipo de trabajo tiene una gran ventaja que es "el abandono dellibro sea 0 no de texto 0 de simple consulta, lanzandose asf el estudiante fuera de la clase y del colegio, a pulsar sus propias fuerzas, obteniendo un resultado practico e inmediato, 10 que constituye un gran estfmulo". Hayen las afirmaciones de Alonso Criado una presencia de principios del activismo, a la vez que una certeza elaborada desde el propio campo literario, especfficamente con respecto a la representacion del autar y su reJevancia en los procesos de comprensi6n de 10 literario: "Esto trae como consecuencia !a amplitud de criterio que Ie reporta el conocimiento y trato directo con un poet a, un dramaturgo, un novelista, un orad or, etc., escuchando de cada uno de ellos su opinion sobre los principios generales del arte, y de las letras en particular, sus juicios sobre la literatura nacional y aprendiendo, en el conocimiento directo de la labor agena (sic), como se lucha, como se trabaja y como se triunfa en 1'1 republica de las letras". De esta manera, pOI' ejemplo, los alumnos Carlos L1ambfas y Roberto Tito Villarroel entrevistan al colaborador de Caras v care/as, Osvaldo Saavedra quien se expide dc manera coincidente con 1'1 posicion sostenida pOI' el profesor Alonso Criado: "La novela solo ha tenido un autor que haya interesado alas mas as populares y particularmente a la gente de campana: Eduardo GutielTez, de cuyas obras se han hecho tiradas de cientos de miles de ejemplares". POl' su parte el alumno Julio Vela Huergo, entrevista al jurista e historiador Mario Saenz quien sostiene que "en nuestro

paiS, pOI' ser el demasiado nuevo, no ha podido crearse una literalUra propia"; a 10 que agrega: "En cuanto al teatro argentino, no es nacionaL a pesar dc la tendencia de los autores, que se esfuerzan par Jlegar al nacionalismo". Las opiniones favorables 0 desfavorabIes al reconocimiento de una literatura y teatro nacionales se entrecruzan y polemizan con las que el profesor ha emitido en sus conferencias. Evidentemente los alumnos han podido Jlevar adelante su practica de entrevistadores gracias alas posiciones tomadas pOI' el profesor. Una mirada mas panonlmica es la que recibe el alumno Ricardo Crespi, en 1917, gracias a la enlrevista que Ie realiza al escritor Manuel Galvez. Crespi opina que Galvez tiene el defecto de "generalizar las cosas". Sus juicios Ie parecen a Crespi excesivamenIe lapidarios: "en cuanto a los escritores antiguos argentinos son abominables. No se con que objeto hem os inventado nuestra absurda mitologfa literaria. Se cree de buena fe que en otro tiempo tuvimos poetas, crfticos y novelistas"; "El pobre Marmol tiene un son tan monotono y tan torpe, que hace pensar en las cornetas que usaban antano los tran vfas. Y desde Andrade, un simple espumante que hicimos pasar pOI'champagne, hasta Cane, un Homais de protocolo". Crespi observa que esta opinion de Galvez difiere de la que tienen otros literatos. Asimisl1lo Crespi regislra en su entrevista a Galvez la polemica en torno alnorl1lalismo que se desarrollo a IraveS de los medios de prensa, generada a partir de la publicacion de la novel a del autor La maestra 1I0rl/lal. En esa polemica participo Galvez expresando que "Elnorl1lalismo es la peor plaga que puede invadir a un pueblo joven", opinion que fue avalada pOl' Unal1luno en Ull articulo enviado desde Salamanca y publicado en el diario La Nacivl1 y a la que se opuso Lugones para quien "la escuela normal fue y sigue siendo un elemenlo superior de cultura y hasta el primero de todos en 10 referente a ensenanza primaria". fnsistiendo en su hipotesis sobre Galvez, el alumno Crespi sostiene que "ha lomado un casu escandaloso, pero ha hecho mal (. ..) en generalizarlo". Los amilisis de Crespi parecen retomar informacion que ha sido directamente ofrecida pOl' G:.i.lvez en la entrevista. Lo interesante es que el alum no no se limita a su repetici6n neutra sino que contextualiza esta informaci6n en el conjunto de posiciones polemicas que habfa puesto en jucgo Sll profesor. POl' fin, consciente Alonso Criado de 10 atfpico de la actividad escolar propuesta, agradece en su libro "Ia buena voluntad y genlileza de los distinguidos escritores que han de ser importunados".

Otra de las estrategias posibles a las que Alonso Criado ITe para la puesta en contacto de sus alumnos con 1'1 cultura temporanea son las salidas al cinematografo y af teatro inclusion del periodismo sobre la que el autor realiza ciertas sideraciones.

recucony la con-

cia de las publicaciones periodicas como instituciones mediadoras de Ia practica literaria. En su trabajo histariogrMico, Garcia Velloso recurre -y les dedica extensas partes de capftulos- a publicaciones como EI Tel£;grafo, £f Semonario de Agriculrura, Indusrria y COlllercio, ef CO/nerein de Buenos Aires. La g(/('eta. £1 Oficial del dfa. los peri6dicos del Padre Castaneda, entre otros. Otro ejemplo es la inclusi6n del periodismo dentro de un manual de preceptiva como es el caso del libro Conl'ersaeiones .1'0bre Lirerawra Pr('eefJri\'(/~(, de Ricardo Monner Sans. En el capftulo XXIV dedicado a "Didactica", en el apanado "Escritos periodfsticos", Monner Sans justifica: "La innegable importancia que ha adquirido el periodisll1o durante el pasado siglo, la que ha alcanzado en los actuales tiempos C ... ) nos obliga a dedicarle al~ gunas lfneas". A continuacion realiza una distinci6n entre peri6dicos, diarios, semanarios y revistas y, a su vez, divide a los peri6dicos en tres grandes grupos: polfticos, Iiterarios y cientfficos. Para rematar Monner Sans establece una crftica a la "superficialidad" como caracter dOl1linante de estos escritos y senala que es la obligaci6n de "producir de prisa" 10 que impide que no se cumplan 10 que el establece como "Ias condiciones literarias de un buen periodista": "dominio del asunto", "amor ala verdad", "imparcialidad" y "estilo claro y preciso", remata. Asimismo, Monner Sans advierte que "para una gran parte del publico" C ... ) "toda su lectura se resume en la de su periodico favorito" Evidentemente es Alonso Criado quien propone el trabajo con el periodismo de manera mas sistematica y con una propuesta didactica efectiva. En su Iibro sobre la ensenanza de la literatura presenta el Programa que redact6 para el curso de 1916 de la materia "Literatura Preceptiva" en el Colegio Nacional "Nicolas Avellaneda". En la Bolilla XIV dedicada a "Novel a y Cuento", se incluyen como temas: "Periodismo. Su definicion: Antecedentes de su desenvolvimiento. Sus c1ases. EI Diario. La Revista". EI Programa del curso de "Estetica, Literatura Preceptiva e Historia Crftica de las Literaturas Hispanoal1lericanas" de 1917 es mas detail ado. Dedica toda la Bolilla XVI al Perioclismo: "1. Periodismo-2. Antecedentes anteriores a la invencion de la Ill1prenta-3. Su desenvolvimiento l1loderno-4. EI diario-5. Su significado y su composicion-6. Sus clases y divisiones-7. Revista-Su fndolc-Sus clases-8. Noticia hist6rica de la aparicion y desarrollo del diario y
26 Monner Sans. Ricardo, COl/l'ersaciol/es sabre Literatllra nos Aires. Estrada. s/f.
Precel'ti\'{/,

Otra de las practicas culturales tenida en cuenta por Alonso Criado es el periodismo pues opina que es "el genero literario ' menos artfstico, si se quiere, pero mas trascendental de 1'1 actual idad", 10 cualjustifica su inclusion en la ensenanza. Si se tiene en cuenta elmapa de !ectura en relacion con el perfodo 1880-1910 trazado por Adolfo Prieto en su trabajo £f discurso criollista ell fa jormacion de fa Argentina lIIodema~·1 se advierte el doble proceso de modernizacion que implic6 por un lado el desarrollo masivo de campanas de alfabetizacion y por el otro, la funcion de Ia escuela en la construccion de nuevos tipos de lectores. Pero este proceso de 1l10dernizacion va mas alia de la escuela pues involucra a la diversidad de material impreso que comenzo a circular desde la decada del' 80. Es esta nueva disponibilidad para la !ectura la que vendnl. a interpelar las practicas escolares de !ectura: par un lado, la literatura del criollismo: por otro, el fenomeno de la prensa, de amplio crecimiento en este momento. En el contexto de los criterios de canonizacion que operan desde la logica del cUITiculum y de las decisiones sobre la legitimidad de los saberes y de 10s textos en literatura desde adentro y desde afuera del campo pedagogico, la inclusion de la prensa postula una zona de ruptura que es interesante reconocer. Si bien Alonso Criado se atribuye a sf mismo el merito de ser el primero en incorporar el periodismo en las aulas de la escuela secundaria, es en manuales de Literatura preceptiva, de Historia de la literatura y en libros dirigidos a profesores publicados en las primeras decadas del siglo donde sera posible observar estos fenoll1enos. Una de las consideraciones sobre el periodismo dentro de un manual de historia de la literatura argentina es la que hace Enrique Garcfa Velloso~5 cuando da cuenta de la significativa presen24 Prieto, Aclolfo, Ef discllrso aiollis/({ en fa Jormacidn de fa Argentina nlOdemo, Buenos Aires. Suclall1ericana. 1988. 25 Garda Vclloso. Enrique, /\rte de fa fectllra, Buenos Aires. Estrada. 1914.

Bue-

la revista en la Republica Argentina. Trabajos pr{lcticos". Dentro del mismo program a la C"tima Bolilla. XXII, "Estado actual de la Literatura Argentina", incluye "Poet as". "Historiadores". "Oradores", "Novelistas" y "Periodistas", entre OlroS. En la correspondiente "Memoria del Curso de 191 T' dirigida a Virgilio Magnasco. rector del Colegio Nacional Avcllaneda, Alonso Criado comunica la inclusion de "Pcriodismo". al que considera "un 'gencro literario', el mas moderno de lodos". Comenta, asimismo, queademas de las clases expositivas para el "examen detallado de las diferentes partes constitutivas de un diario moderno". se han realizado practicas de redaccion a parte de temas propuestos tales como: "La Huelga ferroviaria", "Servicio telegrafico: Noticias de ]a gran guerra". "Un partido de futbol", "Una reunion hfpica", "Bibliografia: Opinion de los libros de texlo estudiados en el ailo actual". Por ultimo, en el capftulo "Este es el rcsultado de mi enseilanza" el autor ineluye una extensa monograffa del alumno Juan Riganti en la que se desarrollan los temas de programa. Riganti hace referencia ala Seccion literaria del diario ya las opiniones negativas de algunos escritores sobre la prensa escrita (Dice Baudelaire: "No comprendo como una mana pura puede tocar un diario sin suftir un ataque de as co") a partir de las cuales el alumno-autar va posicionandose de forma vacilante. Tambien interesa destacar la posibilidad de pensar desde el interior de la practica escolar en un tipo de lector que no es precisamente el lector escolar. Desde la escuela, el alumno Riganti dice: "El periodismo en la literatura influye en primer lugar sobre cllenguaje: para comprobarlo nos basta observar que los diarios son la lectura mas frecuente de los que ken algo y la lectura unica de muchos". Si la referencia al periodismo en Garda Velloso suponfa una fuente fundamental para cxplicar los procesos de canonizacion de autores y textos al haccr la historia litcraria -yen cste sentido Garda Vclloso esta planteando ulla moclalidad diferente de concebir la historiograffa escolar-, en Monner Sans y, especialmenre en Alonso Criado, la inclusion del periodismo busca poner en juego en el interior de la practica escolar la divcrsidad de practicas culturales y sus posibles publicos lectores que, por cierto. exceden la representacion del lector de la cultura culla, leo'ada, lileraria que se c1esprende del curriculum prescripto y de las practicas habituales. La posibilidad de pCllsar en ese lector masivo cxhibe las tcnsioncs y parece poner cn cuestionamiento las represenlaciones homogeneas del sujcto lector 0 la ausencia total de esa representacion que postula 1:1historiograffa escolar.

Si para el caso de Emi lio Alonso Criado, estas relaciones entre cultura escolar y extraescolar pueden entenderse scgun la logica del pasaje: es decir la educacion Iiteraria en secundaria constilUye un pasaje progresivo hacia el propio campo de la cultura, esta creencia tendra su punto culminante de ratificacion, en el hecho constatable de que muchos de sus ex discipulos han alcanzado una insercion en el campo cultural: "EI periodismo cuenta con mas cultores, entre 10s ex alumnos del colegio nacional 'Nicolas Avellaneda'. Algunos de ellos son, hoy dfa, a los dos () tres ailos de su bachillerato, vercladcros profesionales, como Armando Pollano que escribe en La Razon, La ArgeJl/ina y EI Diorio Ejpa1101, -como Florencio Garrigos que hace conjuntamente diarismo en La Mon/ai/a v literatura en EI Hogar y Caras v Care/as-". "Me resulta iguall1lente interesante el constatar que muchos de mis ex disdpulos ya dirigen con exilO diversas publicaciones como Don Armando Zavala Saenz, Dircctor de la "Revista Belgrano"; Don Al1lilcar Vigliani, Director de "Del Tiber al Plata", Don Ricardo Crespi, Dircctorde una revista universitaria; Don Salvador Alfredo GOl1lis, Director de "Balvanera Socia]"; Don Carlos Ruiz Bates, Director de "Ensayos" ". Nombres de revistas que nos permiten hipotetizar sobre 1£1 iversidad de circuitos e intereses hacia dond de apunta la produccion cultural de los ex alul1lnos de un colegio nacional. Alonso Criado no desestima la produccion literaria lTlas alia de sus posibilidades de publicacion. Considera que "el teatro y el periodismo ( ... ) tienen sugestiones dominadoras a las que es diffcil resistir cuando hay espfritu joven y legftimas ansias de figuracion personal y se poseen parajustificarlas facilidad para escribir, inspiracion expontanea y vivaz e inteligencia cultivada, pujando asf, todos estos elementos de inelinacion literaria. par encontrar el definitivo rumbo intelectual que ha de seguirse en la vida". Producto de estos "espfritus jovenes" el profesor destaca "EI mejor amor", drama en tres actos, escrito en colaboracion por Don Nicolas Olivari y Don Hector Virgilio Noblia. Si consideramos que el primer Iibro de poesf:! de Olivari es de 1924, se puede ratificar aquf 1£1 observacion que hacfa Gerard Genette rcspecto a que, en cl sistema de enseilanza secundaria franccs en el siglo XIX, los Ciltimos ejercicios de 1£1 clase de literatura coincidfan con los primeros escritos de un escrilor iniciado. En ultima instancia el profesor Emilio Alonso Criado tiene un:1 gran certeza en relaci6n con la eficacia del bachillerato para 1£1 formaci on de un conjunto de ciudadanos diferenciados dispues-

tos para cumplir una funcion especffica en la sociedad: una "nueva mentalidad que tme su vigoroso aporte a la vida intelectual argentina". EI bachillerato ya no es el originario bachillerato de elite que formarfa a la futura c1ase en el gobiemo sino que puede ser el espacio en el que se forman aquellos que tendran derecho a pertenecer a una c1ase con cierta identidad en proceso de afianzamiento.

En relacion con aspectos didacticos especfficos tanto Emilio 'Alonso Criado como Jose Fernandez Coria refIexionan sobre las posibilidades de establecer una racionalidad para organizar la ensenanza literaria. Alonso Criado postula como "punto de partida fundamental" de su practica la consideracion de la literatura como un arte. Desde esta perspectiva postula el profesor, su ensenanza debe realizarse "de un modo eminentemente practico": el "dominio de la literatura soJo puede darlo el ejercicio". En consecuencia, la propuesta de Alonso Criado girara en torno a actividades de lectura y escritura realizadas dentro y fuera del aula. Contra "Ia aglomeracion de conocimientos incluidos en el vasto plan de nuestros estudios secundarios", Alonso Criado insiste en que la enseilanza de la literatura habra de realizarse "directamente sobre el conocimiento de los libros". Esta practica se inicia en 10 que 10 se denominaba "el arte de Jeer" referido a la "Icctura expresiva e interpretadora" frente a la "Iectura mecanica" y al "deletreo" en tanto consecuencias directas del "desgano con que se siguen los cursos de gram Mica". Sobre esta base sera posible realizar la doble tarea de "interpretacion" y "crftica" que seran el centro de las tareas propuestas por Alonso Criado. Alonso Criado insistc en las ventajas que tiene la adopcion de un "metodo preliminar" para encarar la tarea en literatura. Como verelllos enseguida, hara hincapie en este aspecto al referirse a la practica de la escritura. La ensenanza de la Iiteratura preceptiva es otro de los puntos que se presentara como conflictivo. Alonso Criado senala la necesidad de trabajar con descripciones de los distintos generos en textos escritos por los alumnos y a partir de ellos abordar aspectos especfficamente norlllativos. Uno de los problemas senalado es el de la confusion entre "poesfa" y "verso", referido el primer termino ala "esencia" de 10 literario Illiell-

tras que con el segundo se da nombre a una de las manifestaciones genericas posibles de la literatura. EI profesor Fernandez Coria dedica consideraciones mas extensas y precisas a la cuestion del metodo. En principio se observa que Fernandez Coria otorga gran importancia en su consideracion sobre el "metodo" para la ensenanza de la literatura a los sujetos del aprendizaje. Segun su posicion los "metodos y procedimientos para la ensenanza de una asignatura" no deben "aplicarse en frfo", "de una manera uniforme en todos los medios" sino que es necesario no hacer "abstraccion absoluta del ambiente en que el profesor desarrolla su accion educadora". Su condicion de profesor en una ciudad del interior de la provincia de Buenos Aires 10 lIeva a tener en cuenta las diferencias en cuanto al acceso a la informacion cultural: "Concretandome a la ensenanza de la literatura en una escuela normal, considero que no puede ser identica en la Capital Federal yen una ciudad de provincia: los alumnos de Buenos Aircs tienen ya un bagajc de cultura literaria adquirida, cuando no en libros fundamentales, en diarios y revistas". POI' el contrario, para sus alumnos de la Escuela Normal de Chivilcoy este acceso se tornara dificultoso. Sera necesario, segun Fcrnandez Coria "cambiar los metodos" teniendo en cuenta estas diferencias. Incluso, en el intcrior de la propia escuela, sostiene que de ana a ano, de un curso a otro, sera necesario cambiar de "metodos" y "procedimientos". En sfntesis, Fernandez Coria sostendra retomando a Pestalozzi "el principio pedagogico seglln el cual la medida de Ia instruccion no es la que el maestro puede dar sino la que el alumno puede recibir". Ser consecuente con este principio obligara al profcsor "a ponerse a la altura y vol vel' a la edad de sus discfpulos" para poder tcner en cuenta, en Ia medida de 10 posible sus "gustos y aficiones" siempre que estos sean compatibles "con la finalidad educativa". Dc manera mas especffica, Fernandez Coria, a partir del relato de una cxpericncia de clasc, pondra en juego aspectos concretos en relacion con el desarrollo de la c1ase de literatura y con el tratamiento de los temas de la prcceptiva. EI "conocimiento de la esencia y estructura de Ia obra literaria" debe ser previo al "estudio de los preceptos y c1asificacion de generos", que constituyen la asignatura llamada indistintamente "teorfa literaria", "retorica y poetica" y "litcratura preceptiva". Es decir que, segun 10 prueba Fernandez Coria con el relato de su c1ase, "cl profesor dc teorfa literaria ha de explicar sus lecciones sobre la misma composici6n literaria". Se trata de que el alumno descubra, "por induccion",

'"Ios preceptos a que la composician se ajusta". Fernandez Coria sostiene que el recolTido inverso que va de la teorfa al texto, es frecuente pero en·ado. (No se trata de evitar el "tecnicismo literario" "sin el cual no nos entenderfamos al hablar dc literatura y serio mas complejo el lenguaje de la crftica"). En principio. para desarrollar esta direccian en los estudios sera necesario contar con un conjunto de "Iecturas selectas. bien ordenadas, cada una de las cuales nos sirva para inferir una regia 0 comprobar un principio"; pero Fernandez Coria va mas alia y sostiene que en algunos casos para explicar "cienos modos de expresian como la figurJ, es conveniente recurrir, antes que alas obras lilerarias que los contengan, al lenguaje habitual del alumno. de modo que este advierta que los usa en la conversacian corriente y que Ie sirven para fijar con mas exactitud y claridad su pensamiento". Establece de esta manera una correlacian posible entre la lengua cotidiana y la lengua literaria. 10 que constituye una perspectiva poco comlin en las consideraciones escolares habituales que tienden a colocar ala Icngua literaria en una esfera separada que a la vez opera como norma legftima. A la vez, y reacio alas tendencias de la epoca cuyas principales discusiones presentamos en la Primera Parte de esta Tesis. Fernandez Coria recomienda no conceder "una importancia extraordinaria a la figura deteniendose en el estudio de todas las que clasifican los manuales respectivos". Fernandez Coria insiste en reiteradas oportunidades, a 10 largo de su trabajo, sobre la necesidad de establecer apriori un metodo para la ensenanza de Ia literatura; pero esto no impide que aunque el profesor prepare su plan "con una proposicion dada" (... ) "Ias respuestas y las mismas preguntas de Ios alumnos" 10 desvfen "del camino iniciado y muchas veces es diffcil y hasta inconveniente volver a el'·. Fernandez Coria reserva un margen para la improvisacion y para la posibilidad de establecer una relacion dialogica en la que las intervenciones de los alumnos juegan un papel relevante en la construccion del conocimiento en el aula. Para reafirmar esta propuesta, Fernandez Coria cita La res!auracion nacionalista donde Rojas hace referencia alas posibi lidades que tienen los profesores de historia de las escuelas pliblicas de Inglaterra de abandanar "sus lecciones de historia, abandonar el program a para referirse a cualquier suceso presente de importancia mundial'·. En el mismo sentido sostiene Fermindez Coria que "Ia aparicion de un libro esperado. el estreno feliz de un drama, Ia revelacion de un nuevo poeta, el desarrollo de una polemica literaria pueden, si estos sucesos IIegan a cobrar interes plibli-

co, repercutir en clase y provocar el comentario del profesor y de los alum nos. aunque sea preciso abandonai' momentaneamente el programa en vigencia".

En propuestas como las que aquf se presentan, altamente permeables a la circulacian de la cultura mas alia de la escuela, resulta esperable el cuestionamiento a aspectos de la asignatura vinculados con contenidos culturales, perspectivas historiogrMicas, modelos de conocimiento que entraran en tension con !as prescripciones de los programas oficiales de ensenanza. Asf, las imposiciones del curriculum oficial san transformadas en la practica con diferentes tipas de soluciones que si bien no se presentan como radicales, involucran aspectos relevantes de la historiograffa escolar. Jose Fernandez Coria propone, pOI' ejemplo, el "metoda cronolagico regresivo" que consiste en desarrolIar en forma invertida la secuencia de la historia literaria. Lo que esta propuesta posibilita es estudiar aI comienzo del curso alas autores contemporaneos que son, en este contexto, garantfa de una exitosa recepcian. Excluye de esta secuencia al Poellla del Mfo Cid. que no se adaptarfa al criterio de la lengua moderna postulado por Nelson y sugiere la necesidad de abandonar algunos c1asicos espanoles incluidos en el programa y acerca de cuya calidad literaria abre interrogantes. Por su parte. Emilio Alonso Criado redistribuye el programa oficial concediendo a la literatura argentina cuatro 0 cinco bolillas frente a la (Inica del program a oficial y cuestiona a los manuales como instrumentos eficaces para Ilevar adelante estas refonnas. Sin duda, Alonso Criado se adelanta a Gimenez Pastor, quien en sus programas del Colegio Nacianal de Buenos Aires, agregara bolillas a la literatura nacional pero como una parte de la literatura espanola, ensambladas pOI' un criterio de movimientos esteticos. Criterio este que habfJ sido clejado de lade por Alonso Criado en 1904, adelantandose asf alas propuestas de Ricardo Rojas. Ademas, Fernandez Coria cuestiona ellugar de 10s textos l1amados "clasicos" en la formacion literaria de los estudiantes de secundaria. La importancia atri buida a los autores contemporaneos se halla en relacion directa con tal cuestionamiento. Consecuente con el proceso de nacionalizacion de la ensenanza, Fernandez Coria sostendra la necesidad de leer a autores como Rojas y Lugones y tam bien entre los locales: Andrade de Guale-

guaychu y a Carlos Ortfz de Chivilcoy, todos ellos convenientes, entre otros contemponineos "para iniciar la educacion literaria'·. En este sentido, Fernandez Coria teme que la excesiva preocupacion de ciertos profesores por la ensenanza de los clasicos los haga olvidarse de esta inevitable necesidad de acceder a los autores contemporaneos. Fern,indez Coria es consciente de la necesidad de dejar m,irgenes para la negociacion entre sujetos poseedores de diferentes competencias culturales. En este sentido insiste sobre el principio de no iniciar la tarea de "despertar en los jovenes estudiantes el amor a la lectura" con los clasicos "imposible de ser comprendidos, sentidos y gustados sin tener el paladar hecho a tan ricos manjares", apoyandose en una recurrente analogfa gastronomica. A la vez, advierte sobre el peligro de que esta imposicion de la lectura de textos clasicos devenga en una simulacion recfproca que constituye un cuestionamiento radical al conjunto de la practica de ensenanza: los alumnos "al comentar y leer a Boscan, Fray Luis de Leon 0 Santa Teresa, suelen fingir elmismo entusiasmo (a veces jay! tambien fingido) que el profesor demuestra por las obras de estos grandes autores".

Sin duda, la zona mas innovadora de las experiencias de los profesores Fermindez COlia y Alonso Criado es la de sus propuestas de escritura como modo de.conocimiento y practica de aspectos lingUfsticos y como posibilidad para el desarrollo de competencias. Ambos profesores desarrollan variadas consign as de trabajo que apuntan a la produccion de textos de distintos generos literarios y no literarios y en ellas se incluyen pautas precisas sobre la necesidad de planes previos al trabajo de escritura, sobre las practicas de revisal' y reescribir los textos y se Ics dedican escasas consideraciones a los aspectos evaluativos" EI fin ultimo de este trabajo con la escritura no es, aclara Fernandez Coria, "pretender que el alumno, luego de terminar sus estudios de Iiteratura. este en condiciones de componer una oda 0 una elegfa, un drama 0 una novel a"; en cambio, prosigue: "debemos exigirle que sepa escribir una carta. redactar un informe, describir 10 que haya visto, exponer los conocimientos que posea, al menos con alillO y exactitud". Sin embargo. en la posicion de Fernandez Coria, la escritura y la posibilidad de su mejoramiento dependen de dos factores: por una parte, el conocimiento de la gramatica y, pOI' otro, la

cultura literaria. De esta mancrajustifica el sentido de la practica de una escritura literaria en la clase de lengua y literatura. La cuestion de la escritura aparecfa como debate educativo durante la decada del' LO. La insistencia en el hecho de destacar su importancia parece estar dando cuenta de 10 que sera algunas decadas mas tarde su total abandono en el interior de la ensenanza . literaria. Si algo caracterizaba a esta ensenanza en el marco de la preceptiva era que se trataba de un arte de escribir, con el acento mas 0 menos puesto en 10 normativo. Desde la revista Nusolrus, Giusti Ie dirige una carta abierta al Ministro de Instruccion Publica Dr. Carlos Ibarguren en agosto de 1913. Giusti busca instalar una polemica publica a partir de un tema educativo que incidira mas alia de la propia escolarizacion. "Nuestros jovenes, Excelencia, no saben escribir. C ... ) Quiero decir que nuestros j6venes, bachi IJeres hoy, abogados, medicos, ingenieros, profesores manana, escriben vergonzosamente". AI igual que Fernandez Coria, Giusti se refiere ala enscnanza de la lengua y la Iiteratura en Francia como pafs de referencia doncle la pnktica de la escritura reconoce la jerarqula que Ie corresponde. Escribir, afirma Giusti, es un "arte complejo y minucioso", alguien debe ensenarlo. Con esta proposicion Giusti se anticipa a 10 que sera un reclamo constante durante las decadas siguientes en el que, desde una perspectiva didaetica activista, antienciclopedista se postula ala escritura y su ensenanza especifica como una practica ausente en la escuela secundaria. Coincide asimismo Giusti en el hecho de considerar a la literatura junto a la gramMica como un factor determinante en la ensenanza de la escritura. Fernandez Coria dedica parte de sus consideraciones sobre la escritura a aclarar uno de los mal os entendidos relacionado con la concepcion de lengua literaria, y por 10 tanto, de lengua apropiada para una redaccion escolar que sostienen algunos profesores: "con un concepto errado de 10 que es una composicion, frente al cuaderno respectivo, creeni que tiene que apartarse dellenguaje corriente y de las reglas gramaticales, retorcer la frase y Ilenarla de profllsos adorn os, rebuscar palabras, dar a la construccion una forma inusitada. En trance de escribir adopt a una postur'1 espirilual forzada, como la de ciertas gentes frente '11objetivo fotografico". Asf Ios alumnos se referiran al sol Ilamandolo "Febo" y al mar "Neptuno·'. Femandez Coria '1dvierte que "hay profesores que aplauden es'1s mllecas y fomentan el artificio retorico barato". Asimismo dedica un capItulo del libro a consideraciones practicas sobre la organizacion del trabajo de escritura en el aula.

Con respecto a la escritura, Emilio Alonso Criado exhibe en su libro una antologfa de trabajos realizados por sus alumnos, presentados dentro de la segunda parte a la que dice. debcrfa haber Ilamado "Este el resultado de mi ensenanza·'. EI profesor se lamenta de no haber podido incluir la totalidad de los escritos entre los que debi6 excluir, par motivos de extensi6n, ("tan s610 la primera parte tiene 142 carillas escritas a maquina"), la composici6n del alumno Carlos E. Gascue "quien, con juvenil entusiasmo, convirti6 su trabajo en una verdadera novela". Los trabajos presentados, realizados pOI' sus alumnos en los cursos de 1915.16, 17 y 18, sedividen en dos grandes grupos: los de caracter preceptivo fI'ente a los de can\cter imaginativo, entre estos ultimos Alonso Criado anuncia los de caracter "esencialmente Ifrico", en verso 0 en prosa, las composiciones narrati vas, las oratarias y las criticobiogrrificas. Con relaci6n ala posibilidad de pensar practicas pcdag6gicas democratizadoras, Emilio Alonso Criado se preocupa pOI'ofrecer "temas simpc'iticos a la imaginacion y al caracter de los estudiantes". A partir de la introduccion del periodismo, genero contemporaneo pOl' exceJencia, cuyos asuntos estarfan mas cercanos alas preocupaciones de los estudiantes, Alonso Criado propone trabajos de escritura de textos periodfsticos para cual selecciona aqueIlos temas que considera mas atractivos y de actualidad. En algun palTafo anterior dellibro habfa advertido sobre la inconvenie;cia de tratar en clase temas "conflictivos" como !a religion y la polftica. Sin embargo, al formular temas para las composiciones periodfsticas incluye: "Noticias de la gran guerra", "La huelga ferroviaria", entre otros. En cuanto a los trabajos de los alumnos muchos de ellos no logran evitar el caracter de monograffa escolar y se limitan a resenar informacion sobre autores, obras, etc. Gtros. en cambio, que responden a la consigna "Recuerdos e impresiones de mi vida estudiantil", son trabajos interesantes desde el punto de vista de la puesta enjuego de una subjetividad en proceso de escolarizaci6n: la narracion autobiografica es atractiva en cuanto alas valoraciones de las experiencias personales y fundamental mente en las referencias alas lecturas realizadas. Los libros lefdos con mas interes 0 destacados enfiiticamente excedenlos escolares: Julio Veme. Wells. Reid. Salgari ("sumamente instructivas y grandement~ entretenidas"), 1ngenieros, Rousseau y Nietzche. Varios alumnos leyeron La g/oria de DOli Rallliro de Enrique Lan'eta y el mas ci-

tado £/ carc/clade Samuel Smiles ("he lefdo las obras de Samuel Smiles, que juzgo las mas morales e instructivas"). Smiles es un medico escoces nacido en 1816 ampliamente lefdo en Inglaterra por obras como JAYl.ida/e'. EI A/lOrro. £/ Deber. Smiles concibe al individuo como respansable de sus actos y como quien en ultima instancia. m,l.s alia de las instituciones. !as leves, la escuela, habra de dar clevaci6n moral ala sociedad. POI'eso (odo cl libro EI carde/a se compone de extensas reflexiones que tienen el fin de aconsejar acerca de la formaci6n del caracter ("una de !as fuerzas motrices mas grandes que existen en elmundo") y de cuales son las influencias mas directas: la familia, el matrimonio, el modele de los grandes hombres, la escucla, los amigos, los compa~eros "que continuan amoldando el caracter poria influencia poderosa del ejemplo" pues "Ios j6venes no pueden abstenerse de imitar a aql~ellos con quienes se asocian". Asimismo destaca Smiles algunos de los valores que conforman el caracter: el trabajo que forma el caracter practico, el valor moral ("10 que caracteriza la verdadcra riqueza del hombre y la mujer"), el dominio de si mismo, el sentido del deber, el humor, los modales. Ademas dedica un capitulo Smiles a 10 que llama "Ia socieclad de los libros": "porque hay una sociedad de los Iibros. 10 mismo que de los hombres, y, ya sea de hombres 0 de libras, debemos procurar rodearnos siempre de los mejores". Muchos de los elogios a las virtudes del libro y de la lectura presentes en este capftulo del libro de Smiles son los apareceran en las composiciones de los alumnos de Emilio Alonso Criado. Con respecto a la circulaci6n de este libro, tambien citado pOI' alumnos de Jose Fernandez Coria, cabe destacar la existencia de una "EDICION ESPECIAL de 100,000 ejemplares dedicada a la Juventud Argentina", impresa en Barcelona poria Casa Editorial opena y publicada en Buenos Aires en 1908 pOI'Manuel Guerrero, Juan Canter y Severo Vaccaro quienes dedican un breve prologo "A la Juventud Argentina": "Aquellos que, confiados 0 temerosos, comienzan la carrera de la vida. hallm'an en este libro, vigorosa y magistralmente trazacla, la senda que deberan seguir para alcanzar el logro de sus ideales". Volviendo a la cuesti6n de la escritura, realiza Alonso Criado algunas observaciones en relaci6n con el cankter obligatorio de algunas propuestas y la posi bi lidad de que este caracter pudiera tener algun efecto negativo en la propia practica de escritura. Frente a esto, Alonso Criado da cuenta de los criterios que ha aplicado:

"Dado que todo 10 que es una obligaci6n encuentra generalmente una resistencia a su natural cumplimiento. en el ultimo curso (1918) refundf para los trabajos escritos los dos conceptos de Iibertad y de obligacion en esta forma: las composiciones deberfan tener una fndole fija: Ifrica, epica. oratoria, novelesca, etc., y una forma preestablecida: verso (con indicacion de metro y estrofa) 0 prosa (con indicacion de estilo). y a cambio de este aspecto forzado, el discfpulo tenia la libertad de elegir el tema". Alonso Criado encuentra en esta formula didactica la estrategia posible de negociacion entre coercion y libertacl, una manera de que eJ canicter de obligatoriedad que supone la necesidad de abordar ciertos generos no se convierta en obst<iculo para eI desa!Tollo de la pnictica de escritura. Alonso Criado manifiesta asimismo el interesante resultado obtenido gracias a esta estrategia pues considera que los "argumentos" elegiclos pOI' los alumnos se corresponden con la idiosincrasia uno. La diferencia de edad y la psicologfa individual de cad a alumno dan origen. segun las COITIprobaciones de Alonso Criado, a producciones cliferentes. Tanto en eI caso de Emilio Alonso Criado como en el de Jose Fernandez Coria existe la conciencia de la necesidad de reflexionar sobre la cuestion del metodo en la enseiianza y la certeza de que desde sus pnicticas, estan haciendo una propuesta alternativa alas tendencias clominantes. En el punto de transicion y polemica, Cllando se estan produciendo cuestionamienlos a la retorica y la historia lileraria aspira a su consolidacion, las pnicticas de estos profeso;'es estan mostrando los aspectos didacticos especificas de ese proceso. En terminos generales, se podrfa postular que estas experiencias se adscriben dentro de una tendencia antipositivista. Sin embargo. tal como 10 seiiala Adriana Puiggros, esta polarizacion entre positivistas y antipositivistas parece opacar la comprension de los acontecimientos. Asimismo la toma de posicion a favor 0 en contra del activismo tampoco resulta esclarecedora. Puiggros~7 plantca como temas nodales para el analisis de las experiencias: las relaciones sobre el poder politico-pedagogico (relacion Estado-sistema educativo,jerarqufas ministeriales-docentes, sistema educativo-socieclad civil, escuela-familia y comunidad, relacion politice docente-alumno), los rituales, la disciplina y las condiciones poliricas de produccion del curricullll~l (las formas de selec-

cion de los sujetos productores), Ia concepcion clllTicular. la concepcion tecnico-melodologica, entre otros. Para el caso de las dos experiencias presentadas aquf, la operacion mecanica que consistirfa en clasificarlas como "activistas" -y mas alia de que sea innegable la filiacion que tienen con algunos aspectos del "Plan de Reformas" de Nelson- no terminarfa de explicar aspectos especificas de las relaciones de poder planteadas pOI' ambos profesores, de las relaciones con el conocimiento y, particularmente en relacion con la literatura, las operaciones realizadas a niv~1 del curriculum y en cuanto a los aspectos tecnico-metodologicos. Esta c1asificacion tampoco permitirfa dar cuenta del hecho de que ambos profesores cstan poniendo en juego la logica del propio objeto al que consideran, antes que un objeto de conocimiento esco!ar, un objeto cultural. La insistente recomendaci6n de textos contemporaneos, la atencion prestada a los debates del campo literario y cultural, la inclusion del periodismo -y especfficamente del periodismo cultural-, el acercamiento propiciado de los estudiantes a los escritores, la frecuentacion de teatros, cines y museos, las practicas de escritura, entre otras actividades estan proponiendo una enseiianza Iiteraria que parece producto de la doble pertenencia de sus profesores al campo pedagogico y literario. Tanto la idea de cultura como contexto de Jose Fernandez Coria como la de cultura como pasaje en Emilio Alonso Criado estan proponiendo la necesidad de no limitar la consideracion sobre la literatura al ambito de la escuela. Es la logica del objeto culturalla que se impone y la que. junto can la consideracion de los gustos e intereses de los sujetos adolescentes, se constituyen en un firme cueslionamiento -en tanto habra de tener continuidad a 10 largo de la historia- al curriculum centrado en la historiograffa literaria.

Un episadia palemica en tama a la practica de la lectura
La posi bi Iidad de entender la enseiianza de la Iiteratura en la que se jerarquiza funclamentalmente la pr{lctica de lectura habfa sido objeto de polemicas entre distintas posiciones en el arco descripto en el capftulo 2 que se extendfa desde la propuesta de reform as del Ministerio de JoaquIn V. Gonzalez en polemica con el plan de Oyuela hasta Ia intervencion, a poco de su fundacion, de la Academia Argentina de Leu"as.

La intervencion de la Academia no paso inadvertida y, en torno a la novedad de sus planteos, a la viabilidad de su propuesta y a la oportunidad de su actuacion, se desato una acalorada polemica periodfstica que vino a ratificar el interes de este aspecto practico de la ensenanza. Frente al canicter aparentemente trivial de la polemica, la cuestion de la necesidad de la lectura directa de los textos en la ensenanza literaria se presentaba como un aspecto renovadamente discutido frente a la sostenida hegemon fa del discurso de la historia literaria escolar. Se trata de seis intervenciones aparecidas en distintos periodicos y revistas de Buenos Aires. La primera de ellas (a partir de ahora: "A") es el artfculo "La ensenanza de la literatura" publicado en el diario La Nacioll con fecha lero. de diciembre de 1935: la segunda (B) es el artfculo "Como ensenar literatura" publicado en el diario La Prema el 2 de diciembre de 1935; ]a tercera (C) es otro artfculo de La Nacioll titulado "Teorfa y practica de la ensenanza" con fecha 3 de diciembre de 1935; Ia cuarta intervencion (D) es una nota "Sobre la literatura a ensenar" firmada pOI'Jeronimo del Rey y publicado en la revista Criteria (XXVII. 5 de septiembre a 26 de diciembre de 1935); la quinta (E) es una carta de lectores dirigida al diario La Naci61l porIa senorita Mercedes Moreno, secretaria de la Biblioteca del Consejo de Mujeres y publicada el 3 de diciembre de 1935; la sexta intervencion (F) es una nota titulada "Ensenanza de la literatura y lectura de libros" aparecida en el diario El MUlldo, el 13 de julio de 1936. Lo primero que ralifican la mayor parte de estas intervenciones es el hecho de que la Academia prescribe sobre un estado de cosas ya dado: "La Academia reforzaba (... ) ideas ya acreditadas, aunque lentas de convertirse en realidad" (A). En un 1'01 ambiguo con respecto alas aUloridades educativas y a un posible consenso de la comunidad educativa La Naci611 reconoce las funciones de la Academia en este sentido: "sin erigirse en censura las autoridades educativas y limitandose a expresar sencillos preceptos de los cuales nadie puede disentir". D, mas tajante. plantea que "hay que felicitarla (a la Academia) por su buena voluntad siquiera. aunque no por su novedad" pues se trata de un "ideal" que "hace mucho que conocen y se esfuerzan en alcanzar algunos buenos profesores y algunos buenos rectores del pafs". EI artfculo A menciona, ademas, un antecedente signifieativo en relacion con esta sugerencia, cuales son las conclusiones,aprobadas en la Asamblea de profesores de castellano, historia y geograffa argentinas reunida en octubre de 1933 bajo el auspicio del

Ministerio de Instruccion PClblica. Una de estas conclusiones apuntaba a la necesidad de "imponer a los alumnos el conocimienlo directo de las obras literarias". En su oportunidad el Subinspector General de Ensenanza Secundaria "reforzo la idea -segun reCllerda A-, selialando la forma practica de realizarla". "No obstante -continCta, selialando otro aspecto del estado de cosas-Ia aparente sencillez del proposito y la insistencia con que todos la encarecen, la verdad es que pasan los alios y el estudio de la literatura espaliola y argentina esta reducido en la mayor parte de los cas os a una abrumadora enumeracion de listas de obras y de adocenadas biograffas de sus autores". Si bien ninguno de los artfculos parece plantear un desacuerdo con la sugerencia de la Academia, sin embargo, varios de ellos plantean objeciones a la posibilidad "de lIevarlo a la practica" (C). En algunos casos, como se vela en A, por la "desmesurada exigencia" que supone "desarrollar un programa que se extiende des de Ios origenes del idioma hasta las Ctltimas manifestaciones literarias espanolas y argentinas" (C), 10 que no tendrfa en cuenta -pese alas buenas intenciones- "si se puede lIevar a cabo un plan de trabajo racional" (F). En otros casos, por problemas vincufados a fa organizacion de fa asignatura: "Mientras los alumnos deban estudial' la gramiitica y la literatura del idioma con cinco profesores distinlos, cada uno de los cuales ignora 10 que los otros hacen y procede segun su criterio; mientras esa asignatura conserve la dislribucion absurda que tiene en los actuales planes de estudio; mienlras los programas esten renidos con la realidad de nuestra vida escolar" (A) 0 con problemas del sistema educalivo en general: "mientras las clases de los colegios nacionales y escuelas normales no se reduzcan al numero de alumnos que un profesor puede atender normalmente, la enseilanza de ]a gram<itica y de la lileratura seguira siendo 10 que es: un ejercicio mnemotecnico sin valor alguno" (A). En relacion con estos problemas, el texto B objeta: "Ia Academia no consulto el razonable limite de esa instruccion, asf lileraria como cientffica, ni recorda como los caledriiticos de matell1<1ticas, de fisica, de qufmica. de historia natural, de idiomas, de filosoffa. de inslruccion civica, de historia, de geograffa, etcetera, no consienten en sus alull1nos preferencias por la literalura en mengua de la materia que profesan". La superposicion de areas del conocimiento demandarfa un esfuerzo por parte de los alumnos por 10 que "asalta la duda de que el futuro bachiller, solicilado simullaneamente por seis u ocho ramos fundamentales mas, sea

capaz del esfuerzo y disponga del tiempo necesario para responder a aquel program a, a la vez intenso y profundo". Las objeciones sobre la "puesta en practica" se refieren tam bien a un aspecto que habfa sido considerado en las sugerencias de Ja Academia que es la ausencia de ediciones escolares: "Textos c1asicos en edicion escolar (barata, anotada y expurgada) no existen en IlUestra patria" (D). Otra de las objeciones -y que abrira interrogantes significativos en torno a la cuestion de la profesion clocente en otro capftulo de esta investigaciontiene que vel' con la competencia literaria de los propios docentes encargados de lJevar adelante la tarea de ensefianza. Segun el autor del texto F -qllien firma con las iniciales H.R.M.- "Hay muchos profesores que apenas conocen alas c1asicos, pOI' haberlos lefdo ligeramente y en ediciones sin gllias ni comentarios·'. La advertencia se vincula can la objecion anterior sabre la inexistencia de ediciones adecuadas; pero va mas alia cuando tambien plantea el desconocimiento par parte de los docentes del discurso crftico sabre la literatura: "i,Conocen acaso los estudios y ensayos a que ha dado origen la psicologfa del gaucho, su habla, sus costumbres? i,Que importancia tiene que se haya lefdo Facundo, de Sarmiento, si esa es la unica fuente de conocimiento del caudillo?". Esta carencia serfa a juicio del autor un impedimenta para que los docentes puedan trabajar can los textos en las clases de literatura y panel' en pr:ktica asf la sugerencia de la Academia: "EI profesor no puede hacer, entonces, la crftica de los libras, ni relacionar las ideas expuestas en ellas can la verdad historica. La lectura se torna, pues, una obligacion esteril". La nota 0 -publicada en la revista Criferio- es la que traza la perspectiva mas negativa. A partir de una experiencia practica su autor, "Jeronimo del Rey" (pseudonimo del padre Castellani), da cuenta del "exito brilJante" en los examenes de Ios alumnos de una seccion en la que se dio "una sinopsis de Preceptiva y un resumen 'tout fait' del argumento del Lazarillo de Tormes frente al "exito mediocre" de otra seccion en la que -dice- "me mate durante un ana pOI'hacer desentranar ami simp<"itica grey los tesoros de cultura y humanismo alII dentro celados·'. EI argumento del autor es que "en pedagogfa no hay cosa mas inutil que el media hacer", es decir, que la lectura directa de textos literarios es una sobreexigencia que los alumnos de colegios secundarios argentinas no pod ran cumplir. Par ultimo, el texto E reafirma las sugerencias de la Academia a partir de una experiencia concreta que es la que se estaba lJevando a cabo en la Biblioteca del Consejo de Mujeres: "II' alas fuen-

tes, alas obras de los autores, es la base de la ensenanza de la Biblioteca. La lectura y el comentario de juicios de los grandes crfticas literarios es el complemento". Evidentemente se trata de una experiencia en el ambito no formal, pOl' 10 que el optimismo en cuanto a la puesta en practica de !as sugerencias de ]a Academia quedarfa relativizado frente alas objeciones antes expuestas. Se podrfa hipotetizar sabre Ios efectos de est a polemica a siquiera describir una serie de hechos en el campo educativo y editorial que corroboran el interes del debate planteado. POl' una parte, como ya 10 hemos analizado en otro capftulo.la reforma de 1935 -que aparece en respuesta alas reclamos realizados en la Asamblea de profesores de 1933- hace hincapie en Ia lectura directa de libras, aun en los tres primeras afios de la secundaria. En segundo termino -como ya vimos-, el surgimiento sabre finales de esta decada de las primeras colecciones dirigidas al nivel secundario enlas que se cuidan aspectos de edicion, se incluyen prologos, etc. Otro de los efectos serfa la paulatina incorporaeion de "Apendices" y "Antologfas" can fragmentos de textos en el interior de los propios libros de texto, tal como se observa, especial mente, en los manuales de literatura, publicados a partir de los afios '40. En relacion can esta polemica, interesa pensar en el concepto de "disponibilidad" que plantea lser2~, segun el eual el hecho de que el texto sea Jefdo constituye una actividad previa necesaria para que se desencadenen los proeesos de interpretacion. En este sentido, cabrfa preguntarse -cosa que no parece estar explicitada en las polemicas antes expuestas- sabre cual es el lugar que deja la practica de Ja ensefianza que efectivamente ocune en las aulas, a las actividades de interpretacion. La discusion reconocera otro capftulo en los an os '60, cuando se vol vera a repetir cierto gesto crftico hacia el conjunto de la practica, otra vez centrado en aspectos que podrfamos caracterizar ya como propios de una traclicion crftica en relaci6n can la practica de Ia ensenanza literaria.

La ensenanza de la literatura segun los postulados y la practica de Pedro HenrIquez Urena
Es necesario en este capftulo del dominicano Pedro Henrfquez volver a abordar la trayectoria Urena, esta vez para recuperar

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