La competencia lectora crítica

en clase de E/LE.
Un estudio empírico.

Projektskizze
der
Masterarbeit
Vorgelegt von:
Jaime Cárdenas Isasi
M.A. Education, Spa/Ge
Georg-August-Universität Göttingen
j.isasi@hotmail.de

Erstprüferin: Victoria A. Castrillejo

Fachdidaktik Spanisch
Seminar für Romanische Philologie
Georg-August-Universität Göttingen
Zweitprüferin: Ju-Prof. Dr. Birgit Schädlich
Didaktik der Romanischen Sprachen
Seminar für Romanische Philologie
Georg-August-Universität Göttingen
La competencia lectora crítica en clase de E/LE.
Un estudio empírico.

“¡Qué difícil es leer!, ¡y qué fácil pensamos que es!”

(Cassany 2006: 16)

Que leer es difícil y complejo podría parecer una perogrullada, y comenzar la

presentación de un proyecto de investigación con dicha perogrullada un delito mayúsculo,
si no fuera porque aquélla parece obviarse a menudo en el aula de LE/L2. Cualquier
ciudadana/o se ve expuesto a diario a una multitud de escritos de géneros e intenciones
muy variados, y a diario se ve obligado a hacer cosas con esos textos que van mucho más
allá de descifrar sus signos gráficos, desentrañar su significado global y extraer las
informaciones más relevantes: si la lectura quedara sólo en eso, la vida en democracia sería
impensable. Muy al contrario, lo que los aprendices de E/LE se ven impelidos a hacer con
los escritos en el aula suele quedarse más acá, restringido a una noción simplificada de la
comprensión lectora como recuperación de un significado cerrado e inmanente,
simplemente oculto tras los arcanos de un aparato lingüístico extraño. Las actividades de
lectura de los materiales didácticos de LE suelen centrarse en la extracción de
informaciones de los textos (sea en forma de sentido global, sea en forma de detalles), en el
mejor de los casos como pie para realizar otras tareas ligadas al desarrollo integrado de
destrezas. Sin embargo, rara vez se insta al aprendiz a evaluar la calidad y fiabilidad de las
informaciones, a cuestionar el posicionamiento ideológico subyacente tras las líneas del
texto, a contemplar éste como producto sociocultural situado (Wallace, 1994). A ir, en
definitiva, más allá en el tratamiento de los textos. Pero, ¿cómo ir más allá? ¿Cómo
superar la tendencia a la banalización de la compresión lectora e integrar prácticas lectoras
más complejas en el aula de E/LE?: tal es un reto que me plantea mi propia práctica
docente, y tal la cuestión que motiva y recorre este estudio como preocupación de fondo.
En ese gran mercado de la palabra que son nuestras sociedades de la información,
una de esas otras cosas que hacemos (o deberíamos hacer) con los textos a diario es
valorar críticamente su contenido, punto de vista y posicionamiento ideológico de fondo. A
este acercamiento a la lectura donde comprender un texto no consiste sólo en desentrañar
su contenido, sino también su ideología, hace referencia el concepto literacidad crítica. La
introducción de prácticas de lectura crítica en el aula y el desarrollo de una competencia
lectora crítica1 en aprendices de E/LE constituye el tema del presente trabajo.

1
En adelante se utilizarán las abreviaturas CLC para competencia lectora crítica y LC para lectura crítica.
2
 Hay diversas maneras de abordar la cuestión de cómo (y si es lícito) introducir el
desarrollo de la CLC en clase de LE. Una opción tentadora sería dar una repuesta
programática y normativa del asunto (v.g. Shor 1999). Otra más pragmática, la más
abundante en la bibliografía, proponer propuestas concretas de intervenciones didácticas y
trainings en estrategias para el desarrollo de la CLC (v.g. Morgan 1997). Un tercer modo
de acercamiento, el elegido aquí, es el empírico y descriptivo: el presente trabajo parte de
la idea de que es necesario realizar primero un diagnóstico de uso y déficit de estrategias
de LC por parte de los aprendices de E/LE para, en una fase posterior y a partir de la
evidencia empírica, poder elaborar la respuesta didáctica adecuada. En cierto modo, tanto
por su motivación como por su contexto de realización, la presente propuesta tiene mucho
de investigación en acción: he tratado de desarrollar un pequeño proyecto de investigación
con mis propios alumnos de español y en situación de clase, con el objetivo no sólo de
llegar a conclusiones teóricas y metodológicas más o menos generalizables, sino también
de obtener pistas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en mi propio curso de
español. En este sentido, el presente estudio se hace eco de la sugerencia de Grabe y Stoller
(2002: 62) a propósito de la investigación sobre competencia lectora:
We should not wait for sleeping assertions from research, nor should we be swayed by claims of
‘perfect’ classroom solutions. Rather we should use our own classrooms, and our own students, as a
forum for meaningful classroom based research. Real classroom environements often provide the
best context for exploring L2 learning issues important for effective learning.

A continuación bosquejaré los fundamentos teóricos y conceptuales del trabajo (1),

para acto seguido explicitar y explicar de modo más detallado los objetivos, las preguntas
de investigación y el diseño del estudio (2). La presentación de la propuesta de
intervención en el aula destinada a la recogida de datos constituye el grueso de esta
presentación. Finalmente, expondré la naturaleza de los resultados que se esperan obtener y
sus implicaciones (3). Cierran este Konzept una bibliografía y un apartado de anexos en
que adjunto la versión esquemática del Studiendesign [I], la programación de la
experiencia de aula [II], así como los materiales y actividades para dicha experiencia [III y
IV].

3
1. Literacidad crítica: conceptos, componentes e
implicaciones para la enseñanza de lenguas extranjeras

El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás. El discurso refleja

sus puntos de vista, su visión del mundo [...] Si necesitamos una mirada crítica es
porque siempre hay sesgo, ideología, intereses. Nada es neutro. Nunca. Siempre
hay algo detrás de las líneas que debemos descubrir [...] Comprender requiere
reconstruir tanto el contenido como la ideología (Cassany, 2006: 33, 57 y 93)

El presente trabajo versa sobre las habilidades de aprendices de E/LE para leer
críticamente y las posibilidades de desarrollar esas habilidades. Ahora bien, ¿qué significa
críticamente? Tradicionalmente, las nociones crítico y criticidad han conocido un uso
inflacionario y acepciones muy diversas, tanto en los ámbitos científico y filosófico como
en el habla popular (Vid. Cervetti et al. 2001). Por ello, no es extraño que de la bibliografía
existente no se pueda extraer una concepción unívoca y homogénea de qué es y en qué
consiste la literacidad crítica. La paleta es muy amplia: mientras algunos restringen el acto
de LC a un propósito de lectura entre otros, consistente en controlar del grado de veracidad
de la información (Grabe/Stoller 2002: 9), otros autores de inspiración freiriana entienden
la noción literacidad crítica en un sentido mucho más amplio y difuso, casi como sinónimo
de pedagogía crítica, y en todo caso como instrumento de acción social (Shor, 1999).
Aquí se adoptará como referencia la definición dada por Cassany (2005 y 2006) del
constructo literacidad crítica, reproducida más arriba. Recogiendo las aportaciones de la
teoría crítica y del análisis crítico del discurso, Cassany señala que leer críticamente
consiste en procesar no sólo la información, sino también la ideología de un texto. Leer
críticamente requiere por tanto adoptar una visión crítica del lenguaje y del discurso,
considerando todo discurso como una práctica social situada, y asumiendo que el uso del
lenguaje no es inocente, sino fruto de decisiones lingüísticas ideológicamente motivadas,
“socially influenced and influencial” (Cots 2006: 336). Detectar, y ser consciente de, los
efectos ideológicos de un texto implica por tanto tomar en consideración tanto su contexto
de producción como las estructuras lingüísticas y discursivas que contribuyen a transmitir
las posiciones ideológicas particulares del autor.

Ahora bien, más allá de las definiciones programáticas, es preciso plantearse qué
componentes articulan el constructo literacidad crítica, i.e. en qué consiste leer
críticamente. En la bibliografía de orientación más psicológica, la LC se suele
simplemente citar como un propósito o una estrategia de lectura más, sin especificar qué

4
subestrategias se deben activar para ponerla en práctica (p.ej. Rost 2001; Grabe/Stoller
2002). Este enfoque tiene el peligro de prolongar la idea común según la cual leer
críticamente consistiría en añadir a la lectura unas dosis de espíritu crítico, como si la
criticidad fuese una posesión individual aplicable de un golpe de mandoble. Leer
críticamente un texto, sin embargo, requiere hacer algo con él, manipularlo con
determinadas técnicas y estrategias. Como señalan Veel y Coffin (996: 226),
too often ‘critical literacy’ is seen simply as the ability to offer a topic- (or field-) based critique of
current practice. If a student can write an exposition or discussion criticising what the products of
Western thought have done to the environement, or issues of gender or ethnicity, they are seen to
possess critical literacy. This is a limited view of critical literacy, and also one potencially as
‘reproductive’ as any other approach to literacy […] Critical literacy is a practice, not a possession.
It is what you do with a text, not the kind of texts you own or choose to read.

Por su parte, la bibliografía consagrada a la LC describe un conjunto variopinto y

no demasiado estructurado de componentes en que a menudo se mezclan las definiciones
normativas, los consejos, las destrezas, y las estrategias y técnicas. La deficitaria
sistematización y definición operacional de las estrategias de LC no es un problema
exclusivo del constructo literacidad crítica, sino característico de la literatura sobre
estrategias de comprensión lectora en genral: como advierte Mayor (2000: 12), “apenas se
han hecho esfuerzos para organizar sistemáticamente esas estrategias (...) [y] casi siempre
se han utilizado formulaciones genéricas e imprecisas (...) sin definiciones operacionales
adecuadas, lo que ha dificultado su control y verificación experimental”.
Para obtener cierta claridad conceptual y describir más concretamente las técnicas y
estrategias de que puede echar mano un lector para leer críticamente, resulta útil remitirse a
la metodología de trabajo del análisis crítico del discurso (Van Dijk 1993, 1997; Atienza,
2007). El análisis crítico del discurso es un enfoque del análisis del discurso centrado en
identificar y describir recursos lingüísticos y discursivos que proyectan ideología (v.g.
analizando el léxico en la construcción de identidades textuales, o detectando la jerarquía
informativa proyectada por las estructuras sintácticas). De hecho, lo que proponen los
programas de instrucción en literacidad crítica (v.g. Cots, 2006; Wallace, 1994 y 2001)
suele ser básicamente una adaptación a contextos educativos de los principios teóricos y
metodológicos del análisis crítico del discurso y la gramática funcional de Halliday
(1984). Cassany (2006: 115-138) ha propuesto recientemente una guía muy completa con
técnicas de LC, también basada en los principios del análisis del discurso. Me orientaré en
estos trabajos para categorizar las estrategias observables en los sujetos de estudio.

5
 Otra cuestión que hay que plantearse es cómo entender la literacidad crítica en el
contexto general de la(s) literacidad(es): ¿Como un estadio superior de la competencia
lectora individual? ¿O acaso como un tipo de lectura entre otras posibles intenciones y
prácticas lectoras? Freebody y Luke (1990; también Luke 2000; Luke/Freebody, 1999)
han desarrollado un modelo teórico, el four resources model, que tiene el mérito de
integrar la LC en una comprensión coherente e interdependiente de las prácticas letradas.
Los autores definen la lectura como conjunto de cuatro roles o conjuntos de prácticas,
todos necesarios y ninguno suficiente por sí mismo: coding competence, semantic
competence, pragmatic competence y critical competence, definiendo esta última como
“denaturalising and counter-ideological textual practices.” (Luke 2000: 453) Al definir la
LC como pieza clave en el engranaje de la lectura contemporánea, los autores convierten
su desarrollo en un objetivo educacional de primer orden.
De hecho, el desarrollo de la literacidad crítica se hace tanto más deseable y
necesario cuanto más dejamos atrás la modernidad clásica. En el marco de nuestra
sociedad postindustrial, basta echar un vistazo alrededor para darse cuenta de que la
literacidad crítica no puede ser ya un lujo cultural de individuos cultivados, sino una
conditio sine qua no para sobrevivir en un mundo globalizado caracterizado por la rapidez
de los cambios y los efectos de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, especialmente la afluencia de cantidades ingentes de información y “the
shift from boradcast, authority assuring information distribution mode, to a multicast, free
flor of ideas mode” (Warlick 2009: 49; Vid. también Cassany, 2006).
Si se acepta que la literacidad crítica es un requisito para la vida en sociedad bajo
las condiciones históricas actuales, es evidente que su desarrollo entre la ciudadanía debe
ser un objetivo educacional ineludible. La consecuencia normativa y programática de lo
dicho anteriormente es la necesaria integración de la literacidad crítica en los currículos
educativos. Un ejemplo de que tal integración puede hacerse realidad y no quedarse en
programática bienintencionada es el caso de Australia, donde desde hace años se vienen
implementando critical literacy programs en la educación escolar, especialmente en la
materia de inglés. Como señala Luke (2000: 454),
many Queensland teachers teach aspects of pronominalisation, mode, modality, and transitivity to
prepare students to (a) identify, analyse, and reconstruct identifiable textual genres; and (b) analyse
how these same texts construct potentially ideological versions of the world.
No es casualidad que de Australia procedan importantes aportaciones teóricas sobre
literacidad crítica, así como multitud de propuestas didácticas para todos los niveles
educativos (Vid. p. ej. página web del Department of Education de Tasmania). En general,
en el mundo anglosajón la noción de literacidad crítica ha encontrado muy buena acogida.

6
 La integración de la literacidad crítica en los currículos educativos plantea sin
embargo el mismo problema que los contenidos trasversales o la enseñanza de métodos y
estrategias de aprendizaje: ¿se debe trabajar en programas específicos y explícitos, o se
debe integrar su tratamiento en las materias del currículo? En Alemania, por ejemplo, la
difusión de los Methodentraining de Heinz Klippert ha suscitado voces críticas que se
preguntan si tiene sentido que los chavales aprendan métodos de aprendizaje de forma
exógena, al margen de los contenidos curriculares. En consonancia con estas voces críticas,
aquí se aboga también por la integración y adaptación de la enseñanza de la LC en/a los
contenidos y objetivos de las diferentes materias o áreas disciplinares, entre otras, de LE.
La posibilidad de integrar prácticas de LC en la enseñanza de LE puede parece
obvia: si se aplican critical literacy programs en el aula de inglés como L1, ¿no deberían
con igual razón implementarse en el aula de LE, donde se trata igualmente de desarrollar
competencias comunicativas y hacer cosas con la lengua y con los textos? No obstante, se
pueden oponer reservas a la propuesta de integrar el aprendizaje de estrategias de LC en
LE. (1) Por un lado, se puede objetar que los aprendices de LE ya están suficientemente
sobrecargados y saturados con la tarea de comprender el significado de los textos, y que la
comprensión de su ideología como estadio superior de comprensión debería dejarse para
niveles avanzados. (2) Por otro lado, existe evidencia empírica de que si bien las
estrategias de lectura en L1 pueden ser transferidas, bajo ciertas condiciones, a la lectura en
LE, esto apenas ocurre en sentido inverso, esto es, de LE a L1 (Alderson, 2000: 23). Este
último punto pondría en cuestión la utilidad del aprendizaje estratégico en LE.
A estas objeciones se pueden contraponer varios argumentos. En primer lugar,
frente a una concepción lineal de la didáctica de la lectura, Luke y Freebody (1999)
argumentan que la LC se puede y debe desarrollar desde el primer momento y
simultáneamente a otras prácticas de lectura consideradas de menor dificultad o procesos
inferiores, y abogan incluso por introducir la enseñanza de LC ya en los primeros años. En
segundo lugar, hay que señalar que el déficit lingüístico no supone necesariamente una
desventaja para la comprensión profunda de textos, sino al contrario: la mayor atención a
la forma y una conciencia metalingüística más desarrollada sitúa a lectores de LE en una
posición privilegiada para desarmar la construcción discursiva y tomar conciencia de sus
artificios retóricos de los textos (Grabe/Stoller, 2002; Wallace, 1994). Por ejemplo,
estudios empíricos en didáctica de la Historia demuestran la ventaja de los alumnos de
secciones bilingües a la hora de acceder a una comprensión profunda y diferenciada de los
textos históricos en la LE (Clemen, 2007). Los programas de LC inciden precisamente en
esa atención a la forma, haciendo que los aprendices fijen su atención “on the linguistic
choices actually made as against those potentially avaliable” (Wallace, 1994: 88).
7
 Finalmente, a la segunda objeción se debe responder que la transferencia de
destrezas y estrategias de L1 a LE no es automática (Acquaroni 2005: 954; Grabe/Stoller,
2002: 53), y que precisamente esa difícil transferencia de estrategias hace necesaria la
instrucción explícita en ciertas estrategias de lectura en el aula de E/LE. La pregunta es:
¿cuáles?

En suma, el presente trabajo recoge la necesidad integrar el desarrollo de la CLC

como objetivo de aprendizaje en clase de E/LE, y se suma a la propuesta de hacerlo a
través de la instrucción explícita en estrategias de LC (Cots, 2006; Wallace, 1994;
Veel/Coffin, 1996; Atienza, 2007). Por tanto, se reconoce para la problemática concreta de
la LC la “conveniencia didáctica de incorporar la enseñanza directa de estrategias de
lectura si se quiere mejorar ostensiblemente la comprensión lectora” (Acquaroni 2005:
954). De este posicionamiento normativo y programático se derivan los objetivos y
preguntas de investigación para el estudio empírico, que se expondrán a continuación.

8
 2
2. Diseño del estudio

Como se indicó en la introducción, el presente estudio busca encontrar algunas

pistas y respuestas sobre las posibilidades de integrar prácticas de lectura crítica en el aula
de E/LE. Una vez perfilado y problematizado el concepto de literacidad crítica y sus
implicaciones para la enseñanza de lenguas extranjeras, se plantea la necesidad de
descender de las alturas de la teoría y observar a pie de campo qué estrategias de LC
conocen y usan los aprendices de E/LE. Dicha observación se llevará a cabo mediante un
estudio descriptivo de carácter cualitativo-explorativo. Puesto que se trata de un campo
de investigación poco explorado y disponemos de pocos constructos e hipótesis que
verificar, el objetivo de este estudio no es alcanzar resultados representativos: más bien se
tratará de extraer conclusiones provisionales susceptibles de ser formuladas en forma de
hipótesis y comprobadas en investigaciones cuantitativas posteriores.

Objetivos y preguntas de investigación:

Los objetivos de la in investigación son de doble naturaleza. Por un lado se trata de
objetivos descriptivos: se pretende observar, analizar y valorar la capacidad de un grupo de
estudiantes de E/LE de nivel intermedio para activar y usar estrategias de LC. Asimismo,
no se trata sólo de analizar qué estrategias utilizan los aprendices, sino también de obtener
informaciones sobre su grado de conciencia sobre su propia competencia estratégica, es
decir, incluir la dimensión metacognitiva como parte fundamental del conocimiento
estratégico. Finalmente, el objetivo no es sólo detectar de qué estrategias disponen los
aprendices, sino también de cuáles no disponen; el diagnóstico de necesidades específicas
y déficit estratégicos en los aprendices debe dar pistas para futuras intervenciones en el
aula y servir así de canal de retroalimentación entre la investigación y la praxis.
Los objetivos de este trabajo son asimismo de carácter instruccional, ya que el
instrumento de diagnóstico tiene forzosamente el carácter de intervención didáctica y
busca modificar y desarrollar el propio objeto de estudio. Dicho de forma llana: puesto que
ni las cabezas de los aprendices son transparentes ni sus procesos mentales internos son
observables y medibles fuera de su puesta en práctica en tiempo real, es necesario que los
instrumentos de recogida de datos sean actividades de aprendizaje que activen (y
modifiquen) tanto las estrategias de LC como la conciencia de los aprendices sobre las
mismas y las hagan observables a-posteriori (cf. Miñano, 2000: 32). Un objetivo de la
investigación será valorar la respuesta y actitud de los sujetos hacia settings que persiguen

2
Vid. en anexo I una versión esquemática del presente Design.
9
la activación y desarrollo de estrategias de LC. Sin embargo, es necesario dejar claro que
en ningún caso se persigue medir el efecto de aprendizaje de esta intervención en concreto
sobre la CLC de los sujetos, ya que esto requeriría un diseño de tipo cuantitativo y a largo
plazo que escapa a las dimensiones de este trabajo.
Partiendo de los objetivos mencionados, se pueden concretizar y formular las
siguientes preguntas de investigación:
 ¿Qué estrategias USAN lectores de E/LE con nivel intermedio de español para detectar el
contenido ideológico de un texto escrito de contenido histórico?
 ¿Qué estrategias se muestran infrautilizadas, y a qué problemas y dificultades se enfrentan los
lectores de E/LE para emplearlas?
 ¿En qué medida influyen los conocimientos socioculturales en la CLC?
 ¿Hasta qué punto se corresponden las estrategias y técnicas de LC que utilizan los sujetos con
las estrategias y técnicas que CREEN utilizar y CREEN NECESARIO utilizar?
 ¿Cómo valoran los alumnos la instrucción explícita en estrategias de lectura crítica como
experiencia de aula?

Contexto de la experiencia de aula:

La investigación se llevará a cabo con catorce estudiantes alemanes de Filología
Hispánica de la universidad de Göttingen. Los sujetos de la investigación asisten durante el
presente semestre al mismo curso de lengua (Español III), con seis horas de clase a la
semana, y poseen un nivel mínimo de B1 en español.
Con el objetivo de contextualizar y dar un marco unitario a las actividades de
obtención de datos, éstas se articulan en una secuencia didáctica de cuatro horas3. Esta
experiencia de aula tendrá lugar en situación de clase, y se integra a su vez en una unidad
didáctica más amplia de ocho horas dobles de carácter temático (Segunda República y la
Guerra Civil española).

Instrumentos para la obtención de datos:

La experiencia de aula consiste en una secuencia de actividades en que los
alumnos deben asumir en rol de profesores de secundaria de español. Las actividades4
están concebida como una progresión de la concreción a la abstracción, combinando
trabajo individual y en grupos, y buscando integrar la comprensión lectora con actividades
de producción, tanto oral como escrita. La secuencia se articula del siguiente modo:

3
Vid. Anexo II: Programación de la secuencia.
4
Vid. Anexo III: Materiales.
10
a) La primera hora doble comienza con la reflexión y discusión en grupos de la experiencia
individual y concreta con libros de texto de historia en la escuela, para a continuación fijar
criterios de calidad para un manual escolar de historia. El objetivo de dicha fase es
contextualizar las actividades posteriores e introducir las nociones de objetividad y neutralidad
como categorías de análisis de textos.

b) A continuación se propone una tarea de análisis de un texto sobre la República y la Guerra

Civil. Se trata de una clásica tarea de análisis de texto individual y por escrito, en que los
alumnos deben identificar el contexto de producción del texto y valorar su grado de
neutralidad y objetividad en la presentación de los hechos. Se ha escogido un texto
ideológicamente muy explícito: un manual de historia para Primer Grado publicado por el
Instituto de España en 1939 que ofrece una visión marcadamente pro-franquista
(concretamente falangista) y fervientemente antirrepublicana del periodo 1931-1939. Se ha
elegido el texto por varias razones:
⇒ por su contenido temático (República y Guerra Civil): por un lado, el texto y la tarea se
dejan integrar de forma natural en la unidad temática en curso; por otro lado, al haber
recibido los sujetos una instrucción previa y común de ocho horas, se puede esperar un
mínimo de conocimientos previos en el grupo de estudio y resulta metodológicamente
aceptable comparar los resultados de los sujetos entre sí.
⇒ por su carga ideológica: el objetivo del análisis no es sólo distinguir quién comprende
el texto mejor o peor, más o menos profundamente, sino también y sobre todo detectar
si existen tendencias homogéneas, o bien diferencias cualitativas, en el uso de
estrategias de LC. El texto elegido se presta a este tipo de análisis, al presentar una
carga ideológica explícita apoyada en recursos lingüísticos y de organización del
discurso bastante diversos y representativos.

c) Como fase de puesta en común, los grupos iniciales evalúan la calidad del libro del que
procede el texto analizado en base a los criterios fijados al comienzo de la clase, y deciden
como departamento de español si es un libro adecuado para la sección bilingüe de su instituto.

d) Finalmente, la segunda hora doble pretende introducir procesos de generalización, abstracción

y metarreflexión sobre las estrategias de LC. Para ello, los sujetos reciben un cuestionario de
reflexión individual con el objetivo de, retrospectivamente, explicitar y tomar conciencia de las
estrategias de lectura crítica activadas durante el análisis del texto. En una segunda fase de
trabajo cooperativo, cada grupo debe elaborar y fijar en un póster un Leitfaden o manual de
instrucciones de lectura crítica destinado a ayudar y aconsejar a otros profesores de su centro
sobre cómo leer sus libros de texto con ojo crítico. Finalmente se ponen en común los
resultados de los distintos grupos, y se discute el grado y conveniencia de utilización de las
técnicas nombradas tanto en la vida cotidiana como en la clase de E/LE.
11
 La distinción entre dos fases, una de aplicación de estrategias y otra de reflexión sobre
estrategias, viene determinada por el interés en comparar las dimensiones operacional y
metacognitiva del conocimiento estratégico. Ambas dimensiones no son diagnosticables
simultáneamente, ya que como advierten Grabe y Stoller (2002: 82),
using strategies effectively does not typically involve concious decisions on the part of the fluent
reader. Strategic readers are able to verbalise conciously the strategies that they use when asked to
reflect, but they usually do not think conciously of these strategic choices.

De la experiencia de aula se espera obtener el siguiente material empírico:

a) catorce textos de los sujetos: análisis detallados y razonados del contenido ideológico
de un texto histórico sobre la República y la Guerra Civil. De estos textos se pretende
obtener datos sobre el uso real de estrategias por parte de los sujetos, así como sobre el
grado de comprensión del texto.
b) resultados del cuestionario5 de evaluación de la actividad y del proceso de lectura,
rellenados individualmente después de la actividad de análisis. De este cuestionario se
espera obtener datos (1) sobre los problemas y dificultades de los sujetos para procesar
los textos; (2) sobre su valoración de la experiencia de aula; y (3) sobre sus creencias y
convicciones a propósito de la integración de prácticas de LC en clase de E/LE.
c) resultados de los trabajos de grupo: 3 póster donde los grupos deben fijar consejos,
técnicas y estrategias de lectura crítica. De este material se quiere obtener datos sobre
la competencia metacognitiva de los sujetos respecto a sus estrategias de LC.
d) grabación de audio de los trabajos en grupo (3 grupos, ca. 35 minutos). De este
material sólo se transcribirán y analizarán determinados fragmentos que se consideren
relevantes y útiles para comprender la lógica de razonamiento de los sujetos.

Procesamiento y valoración de los datos

Como ya se ha dicho más arriba, este estudio tiene un carácter cualitativo-
explorativo y no pretende obtener resultados estadísticamente representativos. Sin
embargo, esto no quiere decir que los datos carezcan de valor ni que el proceso de análisis
sea puramente subjetivo. Para procesar y analizar los datos de forma lo más
metodológicamente controlada posible, se analizarán los diferentes formatos (textos,
póster y transcripciones) aplicando la qualitative Inhaltsanalyse definida por Mayring
(2002 y 2008). El análisis cualitativo del contenido, concebido para rendir cuentas de
material discursivo, se basa en la asignación regulada y sistemática de categorías

5
Vid. Anexo IV: Cuestionario de evaluación postlectura.
12
homogéneas a pasajes del texto. Para la codificación del material se combinarán categorías
a-priori elaboradas a partir de la teoría preexistente sobre el constructo LC y categorías
deducidas del propio material empírico. Una vez codificado el material con esta
metodología, es posible constatar con qué frecuencia se manifiesta una categoría
(estrategias en este caso), así como realizar comparaciones y establecer relaciones
interpretativas entre ellas. Por su parte, los datos de los cuestionarios de postlectura se
procesarán de manera cuantitativa y se pondrán en relación con el resto de material.

3. Horizonte de expectativas

Una vez obtenidos y procesados los datos y discutidos los resultados del análisis, se
espera poder extraer conclusiones en tres direcciones:
En primer lugar, del análisis de los datos se espera poder formular hipótesis
susceptibles de ser verificadas en una investigación posterior de carácter cuantitativo y
representativo. Como proyecto cualitativo-explorativo, el objetivo no es llegar a resultados
definitivos, sino mas bien ofrecer perspectivas, preguntas de investigación e hipótesis para
futuras indagaciones.
En segundo lugar, se espera poder valorar la conveniencia y relevancia del enfoque
y la metodología de análisis elegidos. Los instrumentos de diagnóstico han sido diseñados
para el presente estudio, y se espera juzgar su solidez y su adecuación a los fines, esto es,
al diagnóstico de uso y déficit estratégicos de aprendices de E/LE. La reflexión sobre el
propio proceso de obtención de datos es doblemente importante si se tiene en cuenta que la
experiencia de aula es susceptible de ser implementada como intervención didáctica o
diagnóstica, al margen del proyecto de investigación.
En tercer lugar, se espera obtener pistas y sugerencias para mejorar la práctica
docente e introducir en el futuro actividades que activen el uso de estrategias de LC, en
especial aquéllas cuyo uso se revele deficitario. Por un lado, el diagnóstico de la
competencia estratégica en materia de LC puede servir de base para el diseño de trainings
estratégicos sobre aspectos concretos. Por otro lado, puesto este proyecto se entiende
fundamentalmente como investigación en acción y puesto que el grupo de estudio es a la
par mi grupo regular de aprendizaje, el objetivo más inmediato y fundamental es
profundizar en el conocimiento del grupo en concreto y generar soluciones prácticas para
responder adecuadamente y a corto plazo a sus necesidades.

13
4. Bibliografía

ALDERSON, Charles (2000): Assessing Reading. Cambridge.

ACQUARONI MUÑOZ, Rosana (2005): “La comprensión lectora“, en: Jesús Sánchez
Lobato et al. (Dirs.) (20052), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar
español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid, pp. 943-964.

ATIENZA, Encarna (2007), "Discurso e ideología en los libros de texto de ciencias

sociales", en: Discurso & Sociedad, 1(4), pp. 543-573.
http://www.dissoc.org/ediciones/v01n04/DS1%284%29Atienza.pdf (20.05.2009)

CASSANY, Daniel (2005): "Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual:

multiliteracidad, Internet y criticidad", conferencia inaugural, Congreso Nacional
Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura, Sede Concepción. Universidad de
Concepción (Chile), 24/26-8-2005. http://www2.udec.cl/catedraunesco/index.htm
(20.05.2009)

CASSANY, Daniel (2006): Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona.

CERVETTI, Gina/ Michael J. PARDALES/ James S. DAMICO (2001, April): "A tale of
differences: Comparing the traditions, perspectives, and educational goals of
critical reading and critical literacy", en: Reading Online, 4(9).
http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/cervetti/index.
html (20.05.2009)

CLEMEN, Franziska / SAUER, Michael (2007): „Förderung von

Perspektivendifferenzierung und Perspektivenübernahme? Bilingualer
Geschichtsunterricht und historisches Lernen – eine empirische Studie“, en:
Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 58/12, pp. 708-723.

COTS, Josep (2006): “Teaching ‘with an attitude’: Critical Discourse Analysis in EFL
teaching”, en: ELT Journal 60/4, pp. 336-345.

DIJK, Teun A. van (1999): "El análisis crítico del discurso", en: Anthropos (Barcelona),
186, septiembre-octubre, 1999, pp. 23-36.
http://www.discursos.org/download/articles/index.html (20.05.2009)

DIJK, Teun A. van (1993): "Principles of critical discourse analysis", en: Discourse &
Society, 4(2), pp. 249-283. http://www.discourses.org/download/articles/
(20.05.2009)

FONTANA, Josep (1999): Enseñar historia con una guerra civil por medio. Barcelona.

FREEBODY, Peter / LUKE, Allan (1990). “Literacies programs: Debates and demands in
cultural context”, en: Prospect: Australian Journal of TESOL, 5(7), pp. 7-16.

GRABE, William / Fredricka L. STOLLER (2002): Teaching and Researching Reading.

Harlow.

14
HALLIDAY, Michael A. K. (20043): An Introduction to Functional Grammar. London.

LEU, Donald J., Jr. (20023): “The new literacies: Research on reading instruction with the
Internet and other digital technologies”, en: Allan E. Farstrup / S. Jay Samuels
(Eds.), What research has to say about reading instruction. Newark, Del., pp. 310-
337.

LUKE, Allan (2000). “Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint”,
en: Journal of Adolescent & Adult Literacy, 43 (5), pp. 448-461.

LUKE, Allan / Peter FREEBODY (1999, agosto): "Further Notes on the Four Resources
Model". Reading Online. http://www.readingonline.org/research/lukefreebody.html

MARTÍ CARTES, Francina (2008): "Separar el gra de la palla a la web", en: Temps
d'Educació 34, pp. 95-110.
http://www.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/biblio/TxtLC/FMSeparar.pdf
(20.05.2009)

MARTÍN PERIS, Ernesto (Coord.) (2008): Diccionario de términos clave de E/LE.

Madrid. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/ (20.6.2009).

MAYOR, Juan (2000): “Estrategias de comprensión lectora”, en: Carabela, 48, pp. 5-23.

MAYRING, Philipp (52002): Einführung in die qualitative Sozialforschung. Weinheim.

MAYRING, Philipp (102008): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken.

Weinheim.

MIÑANO LÓPEZ, Julia (2000): “Estrategias de lectura: propuestas prácticas para el aula
de E/LE”, en: Carabela, 48, pp. 25-43.

MORGAN, Wendy (1997). Critical literacy in the classroom: The art of the possible. New
York.

NUNBERG, Geoffrey (1996): “Introduction”, en: Geoffrey Nunberg (Ed.) (1996): The
future of the book. Berkeley, pp. 9-20.

NUNBERG, Geoffrey (1996): “Farewell to the Information Age”, en: Geoffrey Nunberg
(Ed.) (1996): The future of the book. Berkeley, pp. 103-138.

OTEIZA, Teresa (2003): "How Contemporary History is Presented in Chilean Middle

School Textbooks”, en: Discourse & Society 14 (5), pp. 639-660.

REICH TAPIA, Alberto (2006): Anti-Moa. Barcelona.

ROST, Detlef H. (2001): “Leseverständnis”, in: Detlef H. Rost (Ed.) (2001):

Handwörterbuch für Pädagogische Psychologie. Weinheim: pp. 449-456.

ROST, Detlef H. (2005): Interpretation und Bewertung pädagogisch-psychologischer

Studien. Weinheim/ Basel.

15
SAUER, Michael (52006): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und
Methodik. Seelze.

SERAFINI, Frank (2003, febrero): “Informing our practice: Modernist, transactional, and
critical perspectives on children’s literature and reading instruction”, en: Reading
Online, 6(6).
http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=serafini/index.html
(20.05.2009)

SHOR, Ira (1999): “Waht is Critical Literacy?”, en: Journal for Pedagogy, Pluralism &
Practice, 4(1). http://www.lesley.edu/journals/jppp/4/shor.html (20.05.2009)

SIEGEL, Marjorie / Susana Laura FERNÁNDEZ (2000): “Critical approaches”, en: M.L.
Kamil, R. Barr, P.D. Pearson & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading
research: Volume III. Mahwah, NJ, pp. 141-151.

VEEL, Robert. / Caroline COFFIN (1996): “Learning to Think like an Historian: The
Language of Secondary School History”, in: Ruqaiya Hasan / Geoffrey Williams
(Eds.) (1996): Literacy in Society. London: pp.191-231.

WALLACE, Catherine (1992): Reading. Oxford.

WALLACE, Catherine (1996): “Critical Reading in the Foreign Language Classroom”, en:
Lesen in der Fremdsprache/to read in a froeign language/lire en langue étrangère.
Triangle 14. París: pp. 79-101.

WALLACE, Catherine (2001): “Critical Literacy in the Second Language Classroom:

Power and Control”, en: Barbara Comber / Anne Simpson (Eds.) (2001),
Negociating critical literacies in classrooms. Mahwah, NJ [u.a.]: pp. 209-228.

WARLICK, David F. (20092): Redefining Literacy 2.0. Columbus, Ohio.

ZIMMERMANN, Tobias / Viviane KAPPES / Paul MICHEL (2006): “Informations-

beurteilungsfähigkeit – Eine Pilotstudie an Zürcher Gymnasien", en:
Medienpädagogik [7.05.2006]. www.medienpaed.com/05-
2/zimmermann_michel05-2.pdf (20.05.2009).

16
 ANEXO I: versión esquemática del Studiendesign

La competencia lectora crí

crítica en clase de E/LE.
Un estudio empí
empírico
Grundlagen und Ausgangspunkte/ Base conceptual y teórica:

LITERACIDAD CRÍTICA: concepto, componentes (=destrezas, procesos, recursos estratégicos) y propuestas didácticas

Noción de ESTRATEGIAS en enseñanza de L2

READING RESEARCH (especialmente en cuanto a diferencias entre lectura en L1 y L2)

ANÁLISIS CRÍTICO del DISCURSO (como base metodológica de análisis)

Gegenstand / objeto de estudio:

Integración de la competencia lectora crítica (CLC) como objetivo de aprendizaje en clase de E/LE

Más concretamente, el USO de ESTRATEGIAS de lectura crítica por parte de aprendices de E/LE y las posibilidades de desarrollarlas

Zielseztung/ objetivos

A) Descriptivos:
Descriptivos observar y valorar ... B) Instruccionales*:
Instruccionales

 la capacidad de un grupo de estudiantes de E/LE de nivel *como parte del proceso de instrucción, los instrumentos de la investigación en

intermedio para usar estrategias de lectura crítica sí buscan modificar y desarrollar su propio objeto de estudio (=CLC)

 la conciencia de los aprendices de sus propias estrategias de  Objetivo relevante para la investigación: valorar la respuesta y actitud

lectua crítica (=dimensión metacognitiva) de l@s alumn@s ante el entrenamiento explícito en estrategias de LC

 necesidades específicas y déficit estratégicos en aprendices

 ! NO es un objetivo evaluar el efecto de aprendizaje de la intervención
de L2 [ dimensión práctica: obtener pistas para futura
(requeriría Design más ambicioso e intervención a largo plazo)
intervención en el aula]

Fragestellung / preguntas de investigación:

- ¿Qué estrategias usan lectores de E/LE con nivel intermedio de español para comprender el contenido ideológico de un texto de contenido histórico?

- ¿Qué estrategias parecen estar infrautilizadas, y a qué problemas y dificultades se enfrentan los lectores de L2 para emplearlas?

- ¿En qué medida influyen los conocimientos socioculturales en la CLC?

- ¿Hasta qué punto se corresponden las estrategias y técnicas que utilizan l@s alumn@s con las estrategias y técnicas de lectura que CREEN utilizar?

- ¿Cómo valoran l@s alumn@s la instrucción explícita en estrategias de lectura como experiencia de aula?
 La competencia lectora crí
crítica en clase de E/LE.
Un estudio empí
empírico
Untersuchungsdesign/ diseño de la investigación

 Investigación en acción
 Carácter cualitativo-explorativo, sin aspiración de representatividad
 Estudio descriptivo

Sujetos:
Grupo de estudio: 14 estudiantes de Filología Hispánica, de niveles B1.2 y B2 en español y con conocimientos previos básicos sobre el tema

Contexto e instrucción previa

Curso Español III (SS 09, 6 SWS) – Obtención de datos en situación de clase (experiencia de aula)
Instrucción previa de 8 horas en tema República y Guerra Civil. Much@s además han visto el tema en el seminario Introducción a la Historia de España

Instrumentos para la obtención de datos:

1. secuencia de actividades ( Vid. Stundenentwurf [anexo II] y Arbeitsblätter [anexo III])
2. cuestionario de evaluación de la secuencia de actividades [anexo IV]

Datenmaterial:

TEXTOS de los sujetos (=análisis detallados y razonados del posicionamiento ideológico de un texto histórico)

Resultados de los trabajos de grupo  pósters o mapas conceptuales (=Leitfaden de técnicas y estrategias para LC)

Grabaciones de audio de los trabajos en grupo

Resultados de los cuestionarios de evaluación

Datenaufbereitung und –auswertung/ procesamiento y valoración de los datos

- qualitative Inhaltsanalyse. Formulación mixta de categorías (theoriegeleitet + aus dem Datenmaterial)
- cuantificación rudimentaria y no representativa de algunos datos
 generación de hipótesis
 Anexo II: programación de la experiencia de aula
Kurzentwurf
Name: Jaime Cárdenas Isasi Tag: 23.06.2009 Stunde: erste Doppelstunde
Georg-August-Universität Göttingen Klasse: Español III (=B2.1) Raum: SRP 1.231
Seminar für Romanische Philologie
1. Thema: Leer la ideología – la República y la Guerra Civil, explicadas en un manual de historia del primer Franquismo.
2. Stundenziele und vorrangiger Kompetenzbezug: el objetivo es practicar estrategias de lectura crítica con un material con carga ideológica explícita. Asimismo, el objetivo es
recoger datos sobre la competencia lectora crítica de l@s aprendices de un modo contextualizado para mi proyecto de investigación sobre literacidad crítica en E/LE.
Destrezas: Comprensión lectora, expresión escrita y expresión/interacción oral
3. Unterrichtszusammenhang: secuencia sobre la historia de España en los años 30 (Segunda República y Guerra Civil)
Vid. plan de secuencia
4. Verlaufsplan (einschließlich Hausaufgabe zur folgenden Stunde):

Phase Inhaltliche Aspekte („Was ist dran?“) Lernaktivitäten der Schüler und Schülerinnen methodische Aspekte Materialien,
Medien
Einstieg Contextualización de la actividad : - intercambian impresiones y valoraciones sobre los libros de GA Hoja de trabajo 1
Erarb. I L@s lumn@s adoptan el rol profesoras/es de historia usados en la escuela
español en un colegio donde se quiere introducir - formulan criterios de calidad para el texto de un manual Tarjetas, rotuladores
25 min. una sección bilingüe. Como departamento de escolar de historia y tablero
español, pueden decidir sobre el libro de texto de
Puesta en común
historia contemporánea que adoptarán para la
mediante método de
asignatura de Historia de la rama bilingüe.
moderación
L@s alumn@s se plantean en grupos las
siguientes cuestiones: “¿Con qué libros de
historia trabajé en el colegio? ¿Eran buenos ?”
para, a partir de ahí, plantearse la pregunta :
¿Cómo debería ser el texto de un buen manual?
Erarb. II Análisis de un texto sobre la Segunda República - leen críticamente un texto sobre historia de España 1936-39 EA Hoja de trabajo 2
y la Guerra Civil, del manual de historia para - identifican y valoran el posicionamiento ideológico del texto,
50 min. primer grado del Instituto de España (1939). Es detallando por escrito la lógica de su razonamiento Plantilla para escribir
un texto marcadamente ideológico. Los alumn@s
deben analizar en detalle el contenido ideológico
del texto y deducir su contexto de origen.
Erarb. III L@s alumn@s deben tomar una decisión sobre - valoran la adecuación del texto analizado a partir de los GA + Hoja de trabajo 3
la conveniencia o no de adoptar el libro de criterios fijados en fase 1 Puesta en común en
15 min. texto del que procede el texto analizado como pleno
libro de texto para su instituto.

Kurzentwurf
Name: Jaime Cárdenas Isasi Tag: 23.06.2009 Stunde: zweite Doppelstunde
Georg-August-Universität Göttingen Klasse: Español III (=B2.1) Raum: SRP 1.231
Seminar für Romanische Philologie
1. Thema: Leer la ideología – elaboración de un “manual de instrucciones” para leer críticamente
2. Stundenziele und vorrangiger Kompetenzbezug: el objetivo es tomar conciencia y reflexionar sobre estrategias que se pueden emplear para extraer el contenido ideológico de
un texto. Para ello, l@s alumn@s reflexionarán sobre las estrategias utilizadas por ell@s mism@s en la hora anterior, para después elaborar en grupos un Leitfaden con consejos para
leer críticamente. Asimismo, el objetivo es recoger de un modo contextualizado datos para la investigación relativos a la conciencia de l@s aprendices sobre su propia CLC.
Destrezas: expresión escrita y expresión/interacción oral / habilidades metacognitivas
3. Unterrichtszusammenhang: secuencia sobre la historia de España en los años 30 (Segunda República y Guerra Civil)
Vid. plan de secuencia
4. Verlaufsplan (einschließlich Hausaufgabe zur folgenden Stunde):

Phase Inhaltliche Aspekte („Was ist dran?“) Lernaktivitäten der Schüler und Schülerinnen methodische Aspekte Materialien,
Medien
Einstieg Los libros de historia no son inocentes... Pleno (Lehrervortrag)
5 min. El docente establece una conexión con la hora
anterior y presenta las nociones LC e ideología a
partir de ejemplos de historia alemana
Erarb. I Estrategias y técnicas de lectura crítica - reflexionan sobre las técnicas y estrategias de lectura crítica EA Hoja de trabajo 4a
Momento de activar la metarreflexión de l@s utilizadas por ell@s en la lectura, y las verbalizan
15 min. alumn@s sobre sus estrategias lectoras. Se pide
a l@s alumn@s que reflexionen sobre su propio
proceso de lectura y que expliciten las técnicas y
estrategias que CREEN haber empleado para
extraer el contenido ideológico del texto.
Erarb. II Idem. - discuten los resultados de la fase de trabajo individual anterior GA Hoja de trabajo 4b
En esta fase se ponen en común las ideas y se - formulan técnicas y estrategias de lectura crítica en forma de Póster y rotuladores
40 min. elabora en grupos un manual de instrucciones o Leitfaden para otr@s colegas
Leitfaden para aconsejar a otros colegas del
colegio sobre cómo identificar la ideología de sus
libros de texto (=en qué elementos del textos
deben fijarse y qué estrategias deberían utilizar).
Ergebnis- Puesta en común de los resultados de los grupos - presentan los resultados del trabajo en grupo Pleno (KG)
sicherung - discuten sus posibles problemas como aprendices de L2

20 min.
 Anexo III

Materiales y ejercicios

para la experiencia de aula

1. Actividad de contextualización

2. Análisis de texto

3. Fase de reflexión
 Imaginad que sois profesores/as de español en un instituto de
Göttingen.
Vuestro colegio pretende introducir una rama bilingüe en
español y, como departamento de español, sois vosotr@s l@s
encargad@s de decidir sobre los libros de texto de historia en
castellano que se van a utilizar.

Comenta con tus compañer@s qué libros de texto de Historia

utilizaste en el colegio y valora tus experiencias con ellos
[ejercicio oral: no hace falta que escribáis nada]

Discutid qué criterios de calidad debe cumplir un buen texto informativo

(=Verfassertext) de un manual de historia para el colegio.
 Fijad vuestros resultados mediante palabras clave en
las tarjetas.

El texto que acabáis de analizar, ¿os parece adecuado para la asignatura de historia?
¿Por qué razones?

Como departamento de español, decidid si ádoptaréis para la escuela el libro de texto

de historia contemporánea que os envió la editorial
y justificad vuestra decisión en base a los criterios fijados al principio de la clase.
El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás. El discurso refleja sus puntos de vista, su visión del mundo [...] Si necesitamos una

mirada crítica es porque siempre hay sesgo, ideología, intereses. Nada es neutro. Nunca. Siempre hay algo detrás de las líneas que debemos

descubrir [...] Comprender requiere reconstruir tanto el contenido como la ideología (Daniel Cassany, Tras las líneas, 2006: p. 33, 57 y 93)

Reflexiona:
 El texto que has leído no era demasiado neutral... ¿En qué aspectos del texto te has fijado para detectar su posicionamiento ideológico?

¿En qué indicios y pistas podemos fijarnos para „descubrir lo que ha detrás de las líneas“, como dice Cassany?

¿Qué técnicas y estrategias aconsejarías utilizar a tus colegas para identificar la ideología de un texto?

!
Después vais a escribir en conjunto un manual de instrucciones o Leitfaden para ayudar a otr@s colegas de vuestro colegio a

valorar la neutralidad de sus libros de texto.De momento, reflexiona por ti mism@ durante 15 minutos y anota palabras clave

El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás. El discurso refleja sus puntos de vista, su visión del mundo [...] Si necesitamos una
mirada crítica es porque siempre hay sesgo, ideología, intereses. Nada es neutro. Nunca. Siempre hay algo detrás de las líneas que debemos
descubrir [...] Comprender requiere reconstruir tanto el contenido como la ideología (Daniel Cassany, Tras las líneas, 2006: p. 33, 57 y 93)

Reflexiona:

¿En qué aspectos del texto te has fijado para detectar su posicionamiento ideológico?

¿En qué podemos fijarnos para „descubrir lo que ha detrás de las líneas“, como dice Cassany?

¿Qué técnicas y estrategias recomendarías utilizar a tus colegas para identificar la ideología de un texto?

Para ayudar a l@s profesores/as de otros departamentos a valorar críticamente y elegir sus

libros de texto, la dirección de vuestro colegio os ha pedido que elaboréis un Leitfaden de

letura crítica para unificar criterios en el colegio.

Poned en común vuestras ideas y escribid en grupo un manual de instrucciones o Leitfaden* con consejos,

técnicas y estrategias para identificar el contenido ideológico y el punto de vista de los textos escolares.

*Podéis expresarlo mediante preguntas, o mediante instrucciones ( imperativos),... en forma de lista o de mapa conceptual, como queráis
Una editorial (=Verlag) española os ha enviado una muestra de su
libro de texto de historia contemporánea, concretamente la unidad
sobre el periodo 1931-1939 en España (II República y Guerra Civil).
Como departamento de español, debéis evaluar si el libro de texto es
adecuado y utilizable para vuestro instituto. Para ello, lee antes
el texto y responde individualmente y por escrito a las preguntas de
análisis indicadas al final (tienes 50 minutos).

Proclamación de la segunda República

Al dejar el poder Primo de Rivera1, le sucedieron dos gobiernos que no
pudieron contener el avance de las ideas contrarias a la España tradicional y católica,
empezándose una calumniosa campaña de difamación contra la Monarquía. Los
partidos subversivos fueron ganando terreno y en abril de 1931 se proclamó la
segunda República española.
Alfonso XIII, para evitar el derramamiento de sangre de sus súbditos, se
marchó al extranjero.
Los republicanos prometieron no perseguir a nadie; pero antes de un mes de
instaurada la República, comenzaron los incendios de iglesias y conventos.
Luego estalló la revolución roja en octubre de 1934, particularmente cruel en
Asturias, donde fueron quemados vivos algunos religiosos, y la vida en España se
hizo imposible para los ciudadanos honrados. No se respetaban las leyes, se
asaltaban los bancos en pleno día, los atracos eran continuos y se asesinaba por las
calles impunemente a los verdaderos patriotas.

José Antonio y la Falange

Entonces fue cuando José Antonio Primo de Rivera, para salvar a la Patria,
fundó la Falange Española, que fue perseguida con saña por los Gobiernos
republicanos, cayendo asesinados muchos falangistas, mientras otros eran
encarcelados, como el propio José Antonio, al que llevaron a la cárcel de Alicante
Después, una noche de julio de 1936, unos guardias de Asalto se presentaron
en casa de Don José Calvo Sotelo, jefe de los monárquicos, y se lo llevaron
traidoramente para asesinarlo del modo más cruel. Este crimen llenó de indignación
y repugnancia a todos los españoles de honor contra el Gobierno del Frente Popular
que permitía y amparaba tales horrores.

1
Se refiere a la Dictadura de Miguel Primo de Rivera, de 1923 a 1930.
El Alzamiento Nacional
Como ya no era posible que España continuase por más tiempo en manos de
los criminales que la llevaban a la ruina y a la esclavitud del comunismo ruso, se
levantó en África el glorioso General Francisco Franco, nuestro invicto Caudillo, que
comenzó la Reconquista de la Patria ayudado por otros generales beneméritos, como
Queipo de Llano, que salvó Sevilla; Aranda, defensor de Oviedo; Varela, que llegó
hasta Madrid; Mola, vencedor de la campaña del Norte, y Moscardó, héroe del
Alcázar de Toledo.
Cuando el Caudillo se levantó en África, todos los buenos españoles se
dispusieron para la lucha. De Navarra salieron, en medio del amor entusiasmo
patriótico, miles y miles de hombres. Los requetés carlistas y las Centurias de la
falange se lanzaron a la guerra con incomparable valor y heroísmo. Y también los
monárquicos y hombres de todos los partidos nacionales se alistaron como
voluntarios en los Ejércitos que iban a combatir por Dios y por España.
Los rojos se hicieron dueños de Madrid, Barcelona, Valencia y otras
poblaciones, donde [cometieron] millares de asesinatos de personas de orden, lo
mismo ancianos que mujeres y hasta niños martirizándolos con ferocidad. El mes de
noviembre de 1936 fusilaron cobardemente a José Antonio en la cárcel de Alicante.

Describe en pocas líneas lo que deduces sobre el contexto en que se ha escrito el

texto: ¿Quién y cuándo ha podido escribirlo? Justifica tu respuesta.

¿Se manifiesta el punto de vista y el posicionamiento ideológico del autor? ¿Cómo?

Describe lo más detalladamente posible en qué elementos (del contenido, de la
organización del discurso, del uso de la lengua,... ) te basas para detectarlo.
 Anexo IV: Cuestionario de reflexión y evaluación sobre la actividad y el proceso de lectura
++ + - --
mo]
i eher eher
ón ja nein
[an
ja nein

1. He tenido dificultades para comprender el texto

# ¿Cuáles?: _____________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

2. 55 minutos han sido suficientes para leer el texto

atentamente y realizar la tarea de forma óptima

3. Aunque no hubiera sido la tarea, habría sido igual-

mente consciente del contenido ideológico del texto

¿He tenido problemas para llevar a cabo la tarea? ¿Cuáles?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

¿Me habría resultado más fácil realizar la tarea con un texto en alemán? ¿Por qué?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Creo que se debe prácticar y entrenar la lectura crítica

en clase de lengua extranjera

# ¿Por qué?: ____________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

e
¡ Gracias por tu colaboración ! Jaim