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Unidad I

LA EDUCACIN ESPECIAL Y SU APORTE A LA EDUCACIN.

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INTRODUCCIN

En la educacin bsica y en el rea de educacin especial y diferenciada, los problemas de la calidad de la enseanza y aprendizajes exigen replantearse los fundamentos epistemolgicos en psicopedagoga y en los procedimientos de diagnstico y tratamiento. Para ayudar a los docentes o psicopedagogos a dar respuesta a estas demandas, la primera unidad incluye una descripcin de los modelos de psicopedagoga, que incrementan la conceptualizacin de ella, determinando el rol del docente o psicopedagogo frente a las necesidades educativas individuales y especiales en cada unidad educativa. Al interior de cada unidad educativa se torna importante el trabajo colaborativo, las relaciones de confianza y comunicacin entre los docentes involucrados en la atencin de todos los alumnos. Para facilitar esta colaboracin se entregan herramientas para las entrevistas de la familia, diagnstico y elaboracin de adaptaciones curriculares.

OBJETIVOS

Comprender la importancia de la educacin especial y el rol que juega la psicopedagoga en el aula.

Conocer el rol del educador o psicopedagogo en la actualidad. Adquirir herramientas para el diagnstico, evaluacin y tratamiento de las necesidades educativas especiales.

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1. ANTECEDENTES GENERALES DE LA EDUCACIN ESPECIAL.

La Educacin Especial desde sus inicios ha estado estrechamente vinculada con las ciencias de la medicina y la psicologa. Desde estas perspectivas se inici el estudio y descripcin de los dficits, estableciendo amplias y detalladas categoras clasificatorias, en funcin de la etiologa, con el propsito en un principio, de curar o corregir la situacin deficitaria o patolgica (modelo bio-mdico) y ms tarde, basado en el enfoque psicolgico, de adaptar las intervenciones a las particularidades del dficit diagnosticado y definido. Estos enfoques basados en una concepcin determinista del desarrollo, tuvieron su mayor auge entre los aos 40 y 60, poca en la cual se define y forja una modalidad de atencin de carcter segregador que consisti bsicamente en dar atencin educativa a los nios, nias y jvenes con discapacidad en centros y escuelas especiales separadas de las escuelas regulares. Se puede definir la Educacin Especial, como la atencin educativa que se presta a todos aquellos sujetos que debido a circunstancias genticas, familiares, orgnicas, psicolgicas y sociales, son considerados sujetos excepcionales, bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, fsico sensorial, psicolgico o social) o en varias de ellas conjuntamente. Durante los aos 60, con la aparicin del principio de Normalizacin y por otro lado con la emergencia y consolidacin del concepto de Necesidades Educativas Especiales, en el Informe Warnock de 1978, se inicia una nueva forma de entender la Educacin Especial. En el Informe Warnock queda explcita la idea de que los fines de la educacin son los mismos para todos los nios y nias, cualesquiera sean los problemas con que se encuentren en sus procesos de desarrollo y, en consecuencia, la educacin queda configurada como un continuo de esfuerzos para dar respuesta a las diversas necesidades educativas de los alumnos para que estos puedan alcanzar los fines propuestos. A partir de estos argumentos, en forma progresiva el objetivo de esta modalidad educativa comienza a dar un giro en el sentido que no slo se trata de optimizar los avances en el desarrollo de la persona en funcin de su discapacidad, sino tambin y especialmente de proporcionar un conjunto de apoyos y recursos que han de implementarse en el sistema educativo regular para dar respuesta educativa adecuada y favorecedora del mximo desarrollo global. Este cambio de perspectiva incide en una concepcin ms amplia de la Educacin Especial que se asocia con la accin educativa a las personas de todas las edades y en mbitos educativos formales y no formales. Poco a poco, las visiones que consideran la Educacin Especial y la Educacin General como realidades separadas comenzarn a confluir entendien-

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do que la educacin especial debe ponerse al servicio del alumnado para satisfacer sus necesidades educativas especiales, destacando su papel en el estudio y anlisis de los procesos de enseanza aprendizaje de esta poblacin. La dcada de los 80 y sobre todo la de los noventa, representan una etapa de notable madurez en la Educacin Especial que se caracteriza por ir abandonando los enfoques centrados en el dficit para situarse en un marco propiamente educativo. As pues, ubicada la Educacin Especial en el mbito de las ciencias de la educacin y ms especficamente con la Didctica, desarrolla su campo de accin vinculndose con dimensiones conceptuales tales como el currculum, la organizacin escolar, la formacin del profesorado, los modelos de enseanza, los medios y recursos educativos, la escuela, etc. En este contexto surgen nuevas definiciones de discapacidad, que son producto de un anlisis crtico de 20 aos de trabajo a nivel mundial. Las definiciones de discapacidad de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) han sido publicadas en la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (conocida como CIF). La CIF contiene una actualizacin de las definiciones que la misma OMS publicara en 1980. En sta poca se planteaba que la discapacidad era producto exclusivo de una deficiencia en el individuo y que se traduca en una capacidad reducida de la persona para desarrollar las actividades propias de la vida en comunidad. Esta definicin, implicaba estrategias de servicios de salud, educacin y trabajo, entre otros, centradas en mejorar las capacidades y competencias de la persona para que enfrentase los desafos de vivir en la sociedad. En la actualidad, la CIF no define la discapacidad como un problema de falta de capacidad, sino que se centra en la participacin en actividades y la define como limitaciones personales y restricciones contextuales para participar en las actividades consideradas normales para otras personas de su mismo gnero, edad y condicin social. Las estrategias de servicio que de esto se desprenden, se basan en la integracin y la equiparacin de oportunidades, con intervenciones dirigidas tanto a la persona con discapacidad como al contexto en que esta se desenvuelve.

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1.1 ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN CHILE.


La Educacin Especial cuenta en nuestro pas con una vasta trayectoria. En 1852 en la ciudad de Santiago, se cre la primera escuela especial para nias y nios sordos de Latinoamrica, hecho con el que se inicia la Educacin Especial en el pas. La primera escuela especial para nios con deficiencia mental se crea con la Reforma Educacional del ao 1928, fecha en que estos establecimientos pasan a formar parte del sistema educacional chileno. Tuvieron que transcurrir cuarenta y ocho aos (1976) para que se publicara el primer programa de estudio especfico oficial para este tipo de discapacidad en el pas. Desde los aos 1927 hasta la dcada de los 60 se siguen creando escuelas especiales, adems, junto a los educadores empiezan otros profesionales a estudiar experimentalmente la manera de atender y solucionar adecuadamente los problemas de aprendizaje de los nios con problemas sensoriales as como tambin de aquellos con deficiencia mental. Cabe sealar que en el mbito de la formacin de profesores, las Escuelas Normales comienzan a incorporar electivos sobre educacin especial con el nombre de pedagoga teraputica, contribuyendo as a generar una mayor conciencia de la necesidad de dar atencin educativa a la poblacin con discapacidad. En la dcada del 50, el Ministerio de Educacin inici una poltica especfica tendiente a lograr una mayor cobertura de atencin para nios, nias y jvenes con deficiencia mental, la cual permiti que paulatinamente hubiera un mejoramiento en esta rea. A mediados de la dcada de los 60 en adelante, se inician muchas acciones destinadas a consolidar la Educacin Especial en el pas. Una de ellas es la creacin de carreras en el rea de Educacin Especial y grupos de investigacin sobre la materia. Como se seal anteriormente, la atencin de las personas con discapacidad, en sus inicios consisti bsicamente en dar asistencia mdica a personas enfermas, situacin que se mantuvo hasta la dcada de los 40. Posteriormente entre los aos 40 y 60 van surgiendo nuevas experiencias de atencin educativa a la poblacin con discapacidad. Es durante esta etapa en la que se define y forja una modalidad de atencin segregada de la educacin comn con un enfoque fundamentalmente clnico. Hasta 1975, fecha en la que se crearon los Centros de Diagnstico Psicopedaggico, la

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demanda de atencin asistencial por parte de los nios con problemas para aprender se dirigi principalmente a los hospitales infantiles que tenan Servicios de psiquiatra y Neurologa infantil (Roberto del Ro, Calvo Mackenna, el Instituto de Neurociruga e Investigaciones Cerebrales y Arriarn en Santiago). El aporte de los Servicios de Psiquiatra y Neurologa infantil a la educacin nacional, no se limit a los aspectos asistenciales de diagnstico y rehabilitacin, sino tambin a la investigacin clnica de los trastornos especficos del aprendizaje, la disfuncin cerebral mnima, la dislexia especfica, la epilepsia y el retardo mental. Esta labor de los centros hospitalarios se reforz con la accin educativa que ejercieron los psiclogos sobre los profesores de las escuelas especiales anexas a los hospitales para darles a conocer los aspectos psicopatolgicos de los trastornos del aprendizaje, debido a que la mayor parte de los maestros eran autodidactas y nunca haban recibido una formacin sistemtica en esta rea. Como consecuencia de la participacin de los docentes en las reuniones clnicas de los servicios hospitalarios, en las cuales se analizaba y planificaba la accin teraputica sobre los educandos, se fue desarrollando y consolidando el enfoque mdico - rehabilitadoren la educacin especial de nuestro pas. En este perodo, otro importante aporte al desarrollo de la educacin especial en la atencin educativa de los nios, nias y jvenes con discapacidad, fue la creacin de cursos de posttulos, dirigidos a maestros normalistas para formar profesores especialistas, que estaban en ejercicio docente, es as como en 1964, la Universidad de Chile, crea el centro de formacin de especialistas en Deficiencia Mental, y ms tarde, en 1966 y 1970 respectivamente se abre el posttulo en audicin y lenguaje y Trastornos de la Visin. La seleccin de los profesionales estaba a cargo de la Universidad, los cuales eran becados por el Ministerio de Educacin durante dos aos para la realizacin de dichos estudios. En aos posteriores se cre en la Pontifica Universidad Catlica de Chile, el posttulo en educacin especial y diferencial. La especializacin de estos profesionales produjo un amplio movimiento nacional que dio como resultado la creacin de nuevas escuelas especiales y el desarrollo de variados estudios e investigacin en este campo. En la dcada de los aos 70 se produce en Chile el mayor desarrollo de la Educacin Especial. La Pontificia Universidad Catlica de Chile, entreg un documento al Ministerio de Educacin denominado El fracaso Escolar Bsico y sus Consecuencias en la Educacin, Salud y Economa. Como respuesta a esta iniciativa, las autoridades del momento encargaron al Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas CPEIP, realizar un Seminario sobre Educacin Especial. Esta accin tuvo como consecuencia la aprobacin por parte del Ministerio de Educacin del Decreto exento N 185, que cre la Comisin N 18

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con el propsito de realizar un estudio de la problemtica de la Educacin Especial en el pas. Despus de un ao de trabajo, los resultados se expresaron en la creacin de los siguientes proyectos:

Elaboracin de planes y programas de estudio (hasta la fecha cada escuela tena planes no estructurados y demasiado flexibles). Creacin de los Grupos diferenciales en las escuelas bsicas (Decreto N 457/76) y liceos de educacin regular (Decreto N 1861/79). Dotacin de las escuelas especiales con un gabinete tcnico (Decreto N 911/77) con el objetivo de apoyar y orientar la labor de los docentes y coordinar la accin de la escuela con los padres y la comunidad).

Creacin de Organismos Psicopedaggicos (Centros y Microcentros) (Decreto N 428/75). Incentivar la creacin de nuevas escuelas especiales privadas. Perfeccionamiento de profesores sin la especialidad y que atendan grupos Diferenciales. Dotacin de plazas para profesionales docentes y no docentes. Durante estos aos, se elaboraron normas relacionadas con los objetivos, estructura,

organizacin y funciones de la Educacin Especial, la cual se defina como medidas pedaggicas destinadas a ayudar a los nios que por fallas de percepcin, lesiones, retraso intelectual propiamente dicho, problemas de comportamiento, etc., ven dificultado su progreso escolar. Estas medidas, de ndole diferente segn el caso, suelen llamarse Educacin Especial. Sin embargo, a pesar de estos avances, la Educacin Especial segua siendo percibida como un subsistema prcticamente desconectado de la educacin regular. Desde 1974, diversas instituciones privadas cooperadoras del Estado crean escuelas especiales lo que permite el aumento de la cobertura a lo largo del pas. La Corporacin de Ayuda al Nio Limitado, la Corporacin de ayuda al menor para dar solucin a problemas de menores en situacin irregular. As mismo, los padres de nios con deficiencias, organizados a nivel nacional crean escuelas y/o agrupaciones destinadas a atender, orientar y asesorar a las familias. El surgimiento del Principio de Normalizacin en el ao 65, provoca a nivel internacional un cambio en la valorizacin social de las personas con discapacidad, poniendo nfasis en los procesos de integracin y participacin de estas personas en todas las esferas de la vida social y ciudadana. En la educacin, esto signific un nuevo cambio en la forma de concebir la enseanza de las nias y nios con discapacidad, caracterizado por ir abandonando el enfoque rehabilitador para centrarse ms bien en un marco principalmente educativo, que implica que los alumnos y alumnas con y sin discapacidad se eduquen juntos, teniendo como referencia un curriculum comn. Este enfoque se basa en la premisa que la integracin no slo mejora las condiciones de aprendizaje de la poblacin con discapacidad, sino que tam-

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bin beneficia a la diversidad de estudiantes que forman parte del sistema escolar. La instalacin del principio de integracin en el discurso educativo impact profundamente a la Educacin Especial al igual que la aparicin y consolidacin del concepto de necesidades educativas especiales, el cual aparece por primera vez en el informe Warnock (1978), en el cual se plantea que los fines de la educacin son los mismos para todos los nios, nias y jvenes, cualesquiera sean sus problemas y que por lo tanto la educacin debe asegurar un continuo de recursos para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos, de tal manera que estos puedan alcanzar los fines de la educacin.

1.2 LA EDUCACIN ESPECIAL DURANTE LA DCADA DE LOS 80.


En esta dcada se dictan por primera vez la mayora de los decretos que aprueban planes y programas de estudio para la Educacin Especial y Diferencial. A partir de 1983 comienza a visualizarse un cambio en el enfoque de la Educacin Especial, principalmente en la atencin de los nios con discapacidades visuales y motrices. Este cambio, inspirado en el principio de normalizacin, promueve la vinculacin de la Educacin Especial con los diferentes niveles o modalidades que contempla el sistema educacional. Un ejemplo de ello, es la paulatina incorporacin a la enseanza regular de aquellos alumnos que hubieran superado sus dificultades especficas, sin compromiso en el rea intelectual. Con el propsito de favorecer el acceso y permanencia de los alumnos con discapacidad en el sistema comn, durante estos aos, se dictaron las siguientes excepciones reglamentarias: evaluacin diferenciada, exencin de la evaluacin acumulativa hasta en dos asignaturas y la exencin de una asignatura. Sin embargo, estos primeros pasos hacia la integracin estuvieron marcados por una serie de dificultades, entre las cuales se puede mencionar el aislamiento y desvinculacin de la Educacin Especial con la educacin regular; la carencia de especialistas en comunidades medianas o pequeas, la falta de competencias y disposicin de los docentes de la enseanza bsica para integrar a los alumnos con discapacidad, las dificultades de la familia para involucrarse y participar. La educacin se imparta preferentemente en escuelas fiscales, municipales y particular subvencionadas. Estas escuelas estaban distribuidas a lo largo del pas y atendan alumnos con dficit auditivo, deficiencia mental; dficit visual; trastornos del lenguaje oral; trastorno motor y otros. Paralelamente, el Ministerio de Educacin fij normas tcnicas para mejorar las prcti-

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cas docentes en las escuelas especiales; apoyando acciones de capacitacin y perfeccionamiento; facilitando la atencin multiprofesional (Centros de Diagnsticos) de las personas con discapacidad; promoviendo la participacin de la familia en los programas educativos establecidos para los nios y jvenes. La atencin educativa de los alumnos con discapacidad que asistan a escuelas especiales y de los alumnos con trastornos especficos de aprendizaje, en esta poca, estaba regulada por planes y programas de estudio para cada uno de los dficits. Estos se caracterizaban por tener un enfoque basado en la habilitacin y/o rehabilitacin, en los cuales se establecan niveles de educacin preescolar y bsico y se organizaban en reas de desarrollo: psicomotriz, intelectual, manual - artstica, emocional social y otros mbitos especficos para cada dficit. En 1989 se conformaron equipos de trabajo para elaborar los nuevos planes y programas de estudio para las distintas discapacidades, los que seran aprobados a principios del ao 1990. Estos planes se realizaron con un enfoque centrado en el dficit, descontextualizado del currculum comn. Por otra parte la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), dictada en marzo de 1990, no se pronuncia respecto del rol que debe jugar la Educacin Especial como parte de la oferta educativa nacional, ya que en ella no se plantean estrategias y recursos educativos necesarios para dar respuesta a los alumnos con discapacidad en el marco del sistema regular ni especial.

1.3 SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN ESPECIAL (1990 2003).


A partir de los aos 90, Chile inicia el proceso de Reforma Educacional con el propsito de lograr una mayor equidad y calidad en la educacin y se compromete en la realizacin de diversas acciones con el fin de modernizar el sistema educacional y garantizar respuestas educativas de calidad que contribuyan a la integracin social de todos y cada uno de los nios, nias y jvenes de nuestro pas. Durante esta dcada, organizaciones mundiales como las Naciones Unidas, UNICEF, UNESCO y OREALC-UNESCO han impulsado el desarrollo de declaraciones y propuestas. Una importante accin de perfeccionamiento llevado a cabo en estos aos por el C.P.E.I.P. fue la especializacin de profesores bsicos en las temticas relativas a problemas de aprendizaje. Es importante sealar, que la Educacin Especial no fue considerada en esta Reforma. A la luz de los nuevos avances terico-prcticos que se estaban produciendo en el mbito mundial, esta situacin constituy una razn ms por la cual no se propuso la modificacin de las

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normativas para este sector de la educacin. Paralelamente a esta situacin, desde 1990 en adelante, los establecimientos educacionales del pas, integraban alumnos con discapacidad a escuelas y liceos regulares. Este proceso se vio fortalecido e incentivado con la promulgacin del Decreto Supremo exento 490/90. En este documento, se establece por primera vez, normas que regulan la integracin escolar de alumnos con discapacidad en establecimientos comunes. En el ao 1994 se promulga la Ley sobre la Plena Integracin Social de las Personas con Discapacidad, N 19.284. Esta ley viene a fortalecer la Poltica de Integracin Escolar, que estaba vigente desde 1990 a travs del Decreto 490/90 (modificado por el Decreto N 1 en 1998) Estas normativas impulsan en los aos venideros, la incorporacin de alumnos con discapacidad en las escuelas bsicas y liceos a travs de la estrategia de Proyecto, posibilitando as el acceso de estos alumnos y alumnas al currculo de la educacin regular, con los apoyos especiales adicionales necesarios para que progresen en el plan de estudio comn. (MINEDUC, 2004).

1.4. POLTICA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIAL 2006 - 2010.


Para elaborar y legitimar la nueva Poltica Nacional de Educacin Especial, el Ministerio de Educacin motiv una discusin ms amplia, debido a que la cobertura se cuadruplic, alcanzando en la actualidad a ms de 120 mil nios y jvenes; el valor de la subvencin especial aument un 330%; y se fueron incorporando progresivamente nios discapacitados a las escuelas regulares. El punto de partida de la redefinida poltica fue un informe que elabor en 2004 una comisin de 20 expertos convocada por el titular de Educacin con el propsito de que entregara recomendaciones para mejorar la formacin de personas discapacitadas. El documento de la comisin que presidi Rosa Blanco, especialista de la Oficina Regional de UNESCO/ Santiago, sirvi de base para un proceso de consulta a mltiples personas y agrupaciones vinculadas con el tema. El resultado de este dilogo ciudadano fue el documento: Nuestro Compromiso con la Diversidad - de agosto de 2005, el que fij las orientaciones de la nueva Poltica de Educacin Especial, con metas aplicables de manera gradual. El primer desafo que propone la nueva poltica es dar progresiva cobertura a 100 mil personas de 0 a 26 aos que hoy no reciben atencin, muchos de ellos con discapacidades

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severas. Para enfrentarlo, debiera actuar de aliciente el aumento en ms de un 30% de la subvencin de educacin especial para personas con ceguera o sordera, autismo, disfasia severa o multidficit. El segundo desafo es adaptar el currculo regular a las distintas discapacidades y necesidades educativas. Al respecto, el Mineduc ya inici los estudios del proceso de convergencia entre los programas de educacin regular y especial, hasta ahora desconectados. El tercer desafo comprometido apunta a otorgar a las escuelas especiales la atribucin de certificar los estudios bsicos o medios o la formacin tcnica o laboral que tuvo un nio o joven discapacitado; certificado que tendr la misma validez del que recibe cualquier estudiante. Para ello el Mineduc promulg, con carcter transitorio, el Decreto Exento de Educacin N 01398/14.09.2006, que establece que los alumnos que hayan aprobado satisfactoriamente el ltimo nivel de Educacin Bsica, ya sea en escuela especial o en la educacin comn debern recibir al trmino de dicho proceso, la licencia de Enseanza Bsica y un certificado que acredite las competencias adquiridas por el estudiante. Por tanto, para dar seguimiento y resguardar el carcter participativo de esta poltica, se cre un Consejo Ciudadano para la Educacin Especial. El cual funcionar como una instancia de control social y garantizar el carcter por el que fue creado.

1.5 INFORME FINAL DEL CONSEJO ASESOR PRESIDENCIAL PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIN. DICIEMBRE DE 2006.
El documento aborda la realidad del sistema educacional chileno y entrega recomendaciones con el fin de mejorar la calidad de la enseanza en reas como marco legislativo y de regulacin, financiamiento, evaluacin e incentivos, formacin docente, participacin de la familia y atencin de las necesidades educativas especiales (NEE). Respecto de este ltimo tema, el Consejo recomienda la creacin de un Plan Nacional de Inclusin Escolar que coordine los diversos programas y acciones que impulsa el Estado desde sus distintos rganos. Este plan vendr a superar el enfoque compensatorio y remedial en las iniciativas de integracin; la falta de recursos y herramientas para atender las NEE; la sobrecarga que afecta a la escuela ante la exigencia de aplicar mltiples acciones que exceden su capacidad; y la falta de eficacia de la inversin pblica y privada para fomentar la equidad.

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El Consejo entreg las siguientes recomendaciones: Redisear la poltica educativa con un enfoque inclusivo, con atencin a la diversidad y a las necesidades educativas, cuyo carcter transversal considere todos los niveles y modalidades del sistema, incorporando la flexibilizacin y gradualidad necesaria para garantizar a todos el mximo aprendizaje, enmarcada en los planes y programas y con planificaciones que aseguren la continuidad y progresin de cada uno de los estudiantes. Realizar un seguimiento y evaluacin a los programas diferenciados enfocado a resultados, a fin de optimizar la inversin realizada por el Ministerio de Educacin en pro de la atencin a la diversidad. Proporcionar a los centros educacionales, por medio del Mineduc u otro organismo especializado, materiales de apoyo y dar orientaciones a los docentes sobre estrategias didcticas para la atencin de la diversidad en todas sus acepciones. Implementar un sistema nacional de identificacin, evaluacin y seguimiento de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, para focalizar y distribuir de manera ms equitativa los recursos, garantizar que stos lleguen a quienes ms lo necesitan y para evitar abusos en el uso de los fondos del Estado.

1.6 LEY N 20.422/2010 CREA EL SERVICIO NACIONAL DE LA DISCAPACIDAD.


La Ley N 20.422 establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusin Social de Personas con Discapacidad, publicada en el Diario Oficial el 10 de febrero de 2010. El desafo que nos plantea la ley es contribuir a desarrollar una sociedad inclusiva, lo que significa crear las condiciones de accesibilidad en todo sentido. Con esta nueva ley, Chile da cumplimiento a uno de los compromisos ms importantes adquiridos por el pas, al suscribir y luego, ratificar la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo, en el ao 2008, que impuso el desafo de adecuar progresivamente nuestra legislacin interna y nuestra institucionalidad pblica a los estndares definidos en dicha Convencin. Dentro de las medidas ms relevantes de la Ley N20.422, se establece una moderna y slida institucionalidad pblica destinada a relevar la discapacidad como un tema central de las polticas pblicas, generando instituciones e instrumentos, tales como, el Comit de Mi-

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nistros de la Discapacidad, un Consejo Consultivo y el Servicio Nacional de la Discapacidad, sucesor y continuador legal de Fonadis. El Servicio Nacional de la Discapacidad, junto al rol de administrador de recursos en favor de las personas con discapacidad, se le confiere la facultad de promover la igualdad de oportunidades, inclusin social, participacin y accesibilidad de las personas con discapacidad. Para dar cumplimiento a este propsito el Servicio deber coordinar las acciones y prestaciones sociales ejecutadas por distintos organismos del Estado en materia de discapacidad, y ser promotor a su vez, de la coordinacin entre el sector privado y el sector pblico; generador de polticas, programas y estudios; adems de, velar por el cumplimiento de las disposiciones legales y reglamentarias relacionadas con la proteccin de los derechos de las personas con discapacidad.

1.7 LEY 20.201/ 2007 Y DECRETO 170/ 2009.


La Ley 20.201 modifica el DFL N 2 de 1998 relativo a la subvencin de Educacin Especial. Los cambios se refieren a diferenciar la subvencin de alumnos con NEE permanentes y transitorias. Define y ampla estas ltimas incluyendo los alumnos con Trastornos Especficos del Aprendizaje TEA, Dficit Atencional con o sin Hiperactividad TDA, Limtrofes y Trastornos Especficos del Lenguaje TEL. Para la aplicacin de esta Ley se promulg el reglamento a travs del Decreto 170 de 2009 que viene a normar los requisitos, instrumentos, pruebas diagnsticas y el perfil de los profesionales competentes que debern aplicarlas para identificar los alumnos con NEE permanentes y transitorias. Para impetrar esta subvencin, los sostenedores deben ejecutar un Proyecto de Integracin Escolar el cual debe ser parte del Proyecto Educativo Institucional y del Plan Anual del Desarrollo Educativo Municipal. Su diseo debe estar articulado con el Plan de Mejoramiento Educativo de la Escuela en el marco de la Subvencin de Educacin Preferencial, cuando corresponda.

1.8 LEY DE CALIDAD Y EQUIDAD N 20.501.


La ley de Calidad y Equidad promulgada el 26 de febrero de 2011 viene a aumentar la subvencin de educacin especial para alumnos con NEE permanentes y transitorias con JEC. "Los establecimientos educacionales que atiendan alumnos de educacin especial de 3

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a 8 aos, o su equivalente, beneficiarios de la subvencin especial diferencial, correspondientes a las discapacidades que el reglamento autorice para operar bajo el rgimen de jornada escolar completa diurna, tendrn derecho a percibir, en caso de funcionar bajo el referido rgimen, una subvencin mensual cuyo valor unitario por alumno, expresado en unidades de subvencin educacional (U.S.E.), ser de 7,39674 ms el factor del artculo 7 de la ley N 19.933 que corresponde a 0,74991 U.S.E., en total 8,14665 U.S.E. En el caso de los alumnos de educacin especial beneficiarios de la subvencin de Necesidades Educativas Especiales de Carcter Transitorio, integrados en un establecimiento de enseanza regular que funcione en rgimen de jornada escolar completa, el valor unitario de la subvencin educacional (U.S.E.) por alumno ser de 6,33267 ms el factor del artculo 7 de la ley N 19.933, que corresponde a 0,74991 U.S.E, en total 7,08258 U.S.E.". Principales Acciones para el perodo 2011-2012.

Optimizar la implementacin del Decreto N 170. Definir los criterios y orientaciones de adaptacin curricular de acuerdo con lo que establece la Ley General de Educacin en materia de educacin especial, Art. 33: "El Ministerio de Educacin tambin podr proponer al Consejo Nacional de Educacin, de acuerdo al procedimiento del artculo 51, adecuaciones curriculares al marco curricular de la educacin regular para aquellas personas o poblaciones que por sus caractersticas o contextos lo requieran, buscando la mayor equivalencia posible con sus objetivos de aprendizaje".

Elaborar el nuevo reglamento de la Ley N20.422 que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusin Social de Personas con Discapacidad. Dar continuidad a cada una de las Lneas de Innovacin existentes en la Unidad de Educacin Especial.

PRACTIQUEMOS LO APRENDIDO
Enuncie las ideas fundamentales que sustentan la Educacin Especial a lo largo de la historia. ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

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2. CONCEPTUALIZACIN DE LA PSICOPEDAGOGA.

Se entiende como una rama de la psicologa que estudia detenidamente los comportamientos infantiles y se preocupa tambin de mejorar los mtodos didcticos y pedaggicos. La psicopedagoga, hoy da, es la tabla de salvacin para muchos casos que en educacin se daran por perdidos. Parte del entendimiento del alumno como un todo el que hay que entender en todas sus facetas, de modo que su actuacin no slo es pedaggica, sino que llega ms all, actuando sobre la familia, el colegio, la sociedad; en suma, mejorando la calidad de vida no slo del individuo, sino de todos los que lo rodean. La psicopedagoga es clave en la atencin de alumnos con necesidades educativas de cualquier ndole. Es un soporte valioso en cada unidad educativa, donde es vista como un complemento necesario propio de enseanza bsica. A continuacin se presentan modelos tericos que sustentan y explican qu se entiende por psicopedagoga.

3. MODELOS TERICOS INFLUYENTES EN PSICOPEDAGOGA.


Hay diferentes modelos tericos que en el campo de la Psicopedagoga nos llevan a considerar la realidad de las dificultades del aprendizaje escolar. Las lneas ms tradicionales, enfocan el diagnstico y tratamiento poniendo nfasis en la recuperacin de aquellos temas que estn vinculados directamente con el aprendizaje escolar. Por ejemplo, ensear a leer, a escribir o abordar las disgrafas y disortografas, o las dificultades para razonar o para resolver sumas, restas, u otras operaciones matemticas. As es como organizan una tarea de recuperacin y enseanza de estos aspectos no aprendidos o mal aprendidos. El nfasis aqu est puesto en la enseanza y el aprendizaje con la planificacin de un programa tendiente a lograr ese objetivo. El programa consistir en graduar ejercicios variados referidos a la dificultad concreta en la escuela; por ejemplo, si no es posible sumar, se podr comenzar con la idea de nmero para obtener la conservacin de la cantidad y luego llegar a la suma.

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Las lneas ms modernas intentan vincular los problemas antes mencionados con la conducta en su totalidad, incluyendo la historia de vida del sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su estructura psquica. Aqu no hay planificacin previa ni modelo terminado previamente, slo se construye avanzando poco a poco, y nunca se sabe de antemano hacia dnde se llegar o cmo quedar "la pieza terminada". Todo depende si el nio apuesta a que es posible, entonces ser posible. Es importante traer aqu una idea que desarrolla Freud cuando habla a los futuros psicoanalistas. Toma las palabras de Leonardo De Vinci quien afirma que se puede operar como el pintor o como es escultor. Si operamos como el pintor, sobre el lienzo blanco colocaremos los colores que nuestro deseo indica; en cambio si operamos como el escultor deberemos ser cuidadosos y respetar los senderos o lneas que la piedra sugiere. Un uso inadecuado del cincel y el martillo pueden estropear la escultura. El escultor ir descubriendo en cada golpe la escultura que, de algn modo, ya est en el interior de la piedra. Aqu se trata de intervenir en funcin de una suerte de acuerdo entre el escultor y la piedra. No ocurre lo mismo con la pintura. Esta idea de Leonardo De Vinci, llevada al campo de la psicopedagoga, plantea qu lugar ocupan el alumno y el profesor. Al estilo del escultor, el docente descubrir con el nio lo que ya est, lo oculto, aqu no hay imposiciones, en todo caso, hay un respeto del docente quien avanza junto al alumno hasta donde l puede o quiere. El lugar del saber no est nicamente del lado del psicopedagogo, el nio sabe que le pasa, hay que estar con l en el "descubrirlo". Al estilo del pintor, el modelo terminado est ms o menos pensado de antemano, siempre est la sorpresa, pero hay ms control sobre la pieza. El pintor no ejerce ningn tipo de negociacin con el lienzo blanco, le imprime lo que l quiere. En esta lnea estara la llamada reeducacin o recuperacin del problema de aprendizaje tratado al estilo tradicional. Aqu hay una planificacin, el saber est del lado del psicopedagogo y hay un modelo terminado de antemano hacia el cual se deber apuntar. Estas diferencias son interesantes para reflexionarlas a partir de adoptar una concepcin bsica, desde la que se posesionar el psicopedagogo para construir un tratamiento psicopedaggico con el alumno. La Epistemologa Convergente intenta hacer una confluencia de escuelas como el psicoanlisis, los aportes de Piante y de Pichn Riviere, tratando de conceptualizar al sujeto que aprende desde los aspectos afectivos, cognitivos y de su relacin con el medio. Aqu el sujeto es mirado desde tres posiciones tericas diferentes, separando lo intelectivo de lo social y de

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lo intrapsquico. Entonces, desde esta posicin se formula un diagnstico y un tratamiento para los problemas de aprendizaje escolar. La influencia del positivismo -empirismo- se observa en esta orientacin psicopedaggica que tiende a la recuperacin de habilidades, funciones, o conductas, susceptibles de ser trabajadas con un plan de actividades preestablecido, a efectos de conseguir un resultado esperable y observable. Transcurridos varios aos de la fundacin de la carrera y despus de sostener una prctica profesional orientada a la reeducacin de funciones para abordar el problema de aprendizaje escolar, se empieza a hablar del trastorno de aprendizaje escolar como sntoma, trmino que no haba sido mencionado hasta entonces. Se introduca ac un nuevo rumbo en la intervencin psicopedaggica: la clnica psicopedaggica, donde se daba cuenta de qu nuevas teoras se estaban manejando en este mbito. Ya no se hablaba de reeducacin, se hablaba de dilucidar el sntoma, descubrir los componentes emocionales que generan la dificultad de aprendizaje en la vida del nio y su familia. Se trasciende la consideracin del sujeto como nica categora en la que se produce el problema de aprendizaje y se introduce la consideracin de otros niveles como pueden ser la familia, la escuela y otras instituciones que participan en la vida del nio. En el recorrido epistemolgico por la constitucin de la Psicopedagoga, diremos que los constructos con relacin al concepto de ciencia comienzan en un concepto de ciencia al estilo positivista, el que lentamente intenta cambiar hacia un enfoque actual e interdisciplinario. As, las teoras se convierten en formas estructurantes de la experiencia; por ejemplo, el sujeto o la situacin observada por el psicopedagogo, es desde este punto de vista subjetiva y acotada, dado que el profesional observa, mira, e interviene, desde un lugar y una posicin estructurada no slo por las teoras cientficas, sino tambin por su experiencia existencial y por la posicin filosfica personal que asume en la vida y desde la que aborda el conocimiento y la realidad. La idea que el sujeto se hace de lo que busca conocer, depende del tipo de relacin que establece entre el conocimiento, el saber y las creencias por un lado, y con la realidad, por otro. Rorty dice: "nuestro esquema conceptual se interpreta simplemente como una referencia a lo que creemos ahora, la reunin de las concepciones que constituyen la cultura de nuestros das".

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Las teoras a las que se adhiere, algo tienen de significativas con la historia y con la estructura psquica y la personalidad del investigador. La comunicacin con las ideas, es la comunicacin de la propia historia, con la teora elegida. Con la influencia de las diferentes lneas llamadas "Constructivistas", la Psicopedagoga adquiere diferentes modalidades de conceptualizacin y de intervencin para la atencin del alumno con problemas de aprendizaje escolar. Por ejemplo, definiciones como: el sujeto aprende en relacin con el objeto; la accin estructurante del sujeto sobre los objetos; el sujeto construye sus conocimientos cuando construye la realidad; los momentos iniciales del conocimiento son formas a priori, e ideas innatas. Estas definiciones, constituyen construcciones tericas que la Psicopedagoga ha tomado como ejes importantes en la consideracin del aprendizaje. Estas lneas tericas hacen aportes que le permiten fundamentar a la Psicopedagoga acerca de la formacin de las funciones psquicas superiores (memoria, representacin, etc.) y de la relacin de stas con el conocimiento y el aprendizaje: el valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del sujeto y del objeto en el proceso de conocer y aprender. Responda las siguientes interrogantes: Qu entiende por psicopedagoga? .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

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Segn sus prcticas pedaggicas y al compararlas con los modelos tericos. cul de ellos concuerda con usted? Fundamente su respuesta. ................................................................................................................. .................................................................................................................... .................................................................................................................... Avancemos descubriendo nuevos tpicos del texto. Para una mejor comprensin, se describen a continuacin algunos modelos pedaggicos.

3.1 PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGGICOS.


Un modelo pedaggico es la representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear, siendo tambin un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga. Corresponde a ciertas interrogantes que se plantean, tales como Qu tipo de ser humano se quiere formar?, con qu experiencias crece y desarrolla un nio?

3.1.1 El Modelo Pedaggico Tradicional.


Este modelo enfatiza en la formacin del carcter de sus estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina. En este modelo, el mtodo y el contenido se confunden con la imitacin del buen ejemplo del ideal propuesto como patrn. Se cultivan las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad. El mtodo bsico es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina y los alumnos son meros receptores, aprenden oyendo, observando y repitiendo muchas veces. En la enseanza transmisionista, la evaluacin de alumnos es un procedimiento que se realiza casi al final de la unidad o del perodo lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite curso o es promovido al siguiente. Se trata de una evaluacin final o sumativa, externa a la enseanza misma y que permite verificar el aprendizaje de los alumnos de manera cualitativa, simplemente para comprobar si el alumno aprendi

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el conocimiento transmitido o de manera cuantitativa asignndole algn numeral al aprendizaje que el alumno muestra en relacin con el promedio del grupo al cul pertenece (evaluacin segn norma) o en relacin con la precisin del logro del objetivo de aprendizaje esperado o enseado (evaluacin criterio). En la enseanza tradicional, los docentes tambin hacen preguntas evaluativas espontneas durante el desarrollo de la clase, para chequear la atencin de los alumnos y para captar el grado de comprensin a las explicaciones del profesor. Esta evaluacin diagnstica permite saber si el alumno est preparado para entender el tema siguiente. Esto se realiza con la finalidad de prevenir, corregir y ajustar la clase, y ofrecer actividades remediales. La evaluacin por lo tanto es reproductora de conocimientos, clasificaciones, explicaciones y argumentaciones previamente estudiadas, sin que ello signifique una repeticin memorstica. Tambin se evalan niveles y habilidades de comprensin, anlisis, sntesis y valoracin de lo estudiado ya sea en pruebas orales o escritas. Hay que destacar que bajo esta perspectiva la responsabilidad principal del aprendizaje es del alumno, de su esfuerzo depende su aprendizaje, de ah que es al alumno al que hay que evaluar y no al profesor. Con frecuencia en este modelo tradicional de enseanza, los alumno aprenden no por mrito de su profesor, sino, a veces, a pesar del profesor. El texto escolar, es la gua obligatoria de la materia, despliega los contenidos necesarios para el desarrollo de los contenidos. Se trata de una exposicin completa y lineal de la temtica, que sigue el orden y secuencia de la disciplina.
DOCENTE (relacin vertical) ALUMNO

MTODOS Transmicionista. Ejercicio y repeticin CONTENIDOS Autores clsicos, resultados de las ciencias DESARROLLO Cualidades innatas a travs de la disciplina. METAS Humanismo metafsico-religioso. Formacin del carcter.

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3.1.2 EL MODELO PEDAGGICO ROMNTICO (EXPERIENCIAL O NATURALISTA).


Este modelo pedaggico sostiene que lo ms importante del desarrollo del alumno es lo que proviene de su interior, el eje de la educacin es el interior del nio. El ambiente pedaggico es muy flexible para que el nio desarrolle su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduracin y est protegido de lo inhibidor que viene desde el exterior cuando se le inculca o transmiten conocimientos que pueden irrumpir su espontaneidad. El mtodo de educacin y la meta es el desarrollo natural del nio. El docente debe liberarse, de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser slo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios. A diferencia del modelo tradicional no interesa el contenido de aprendizaje ni el tipo del saber enseado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontneo del nio en su experiencia natural con el mundo que lo rodea. Sus experiencias vitales son espontneas, en oposicin del cultivo de la razn y de la libertad racional ilustrada; la experiencia del nio es por s misma valiosa, no necesita ponerse a prueba, no necesita confirmarse, ni evaluarse, ni controlarse. En ello consiste el puerocentrismo que caracteriza a esta perspectiva, en la no interferencia de los adultos que dictan, ensean, programan, imponen y evalan, contaminando la experiencia pristina y natural de la vida del nio en desarrollo, que no requiere en absoluto de ser condicionado por los profesores, sino respetado en su sensibilidad, en su curiosidad exploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural, y cuando lo solicite, apoyado. En este modelo pedaggico el centro de la educacin es slo el nio. (Flrez, 1999).

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ALUMNO

PROFESOR (Auxiliar) MTODOS Suprimir obstculos e interferencias que inhiban la libre expresin. CONTENIDOS Ninguna programacin. Slo la que el alumno solicite. DESARROLLO Natural, espontneo y libre.

METAS Natural, espontneo y libre.

3.1.3 EL MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA.


Este modelo se desarroll paralelamente con el planeamiento econmico del capitalismo , bajo el moldeamiento meticuloso de la conducta productiva. El mtodo en esencia es la fijacin y control de objetivos instruccionales. Adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo conductas observables, siendo equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa. El objeto de enseanza de esta perspectiva est en trasmitir el contenido, enfatizando en la necesidad de atender las formas de adquisicin y las condiciones de aprendizaje de los estudiantes (Gagn, 1971). Es decir, los profesores deben traducir los contenidos en trminos de actividades que los alumnos sean capaces de hacer, para manifestar que se produjo aprendizaje. La finalidad de este modelo es tecnificar y volver ms eficiente la enseanza trasmisionista tradicional, por lo tanto lo primero que debe lograr el profesor es expresar con precisin lo que l quiere lograr del alumno. En la perspectiva conductista, ensear no es diferente a evaluar. La funcin del profesor se reduce a ser un verificador, un controlador que refuerza la conducta esperada. Lo que se evala son las conductas observables.
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El modelo conductista utiliza el refuerzo, que permite afianzar y garantizar el aprendizaje. Dado un estmulo (un problema) y al dar una respuesta adecuada reciben un premio (nota), es decir el refuerzo. El refuerzo es el autorregulador, el retroalimentador del aprendizaje, que se puede entregar programado y organizado en actividades, graduando los niveles de dificultad, asegurando pautas, correciones y retroalimentaciones. Aqu el profesor no es tan imprescindible, su papel puede ser reemplazado por los materiales de instruccin, de forma que esos contenidos guen la organizacin, para que el desarrollo total del curso ocurra sin la intervencin directa del profesor. En suma, los materiales de autoinstruccin pueden programarse para que sustituyan al profesor.

PROGRAMACIN

(profesor intermediario-ejecutor) ALUMNO

MTODO Fijacin, refuerzo y control de aprendizajes (objetivos instruccionales) CONTENIDOS Conocimientos tcnicos, cdigos, destrezas y competencias verbales. DESARROLLO Acumulacin de aprendizajes

METAS Moldeamiento de la conducta tcnicoproductiva. Relativismo tico.

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3.1.4 La perspectiva pedaggica cognitiva (constructivista).


Es una perspectiva pedaggica cognitiva, donde se establece que la meta educativa es que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio el acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario, lo importante no es que el nio aprenda a leer y a escribir, siempre que esto contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de reflexionar. (Flrez, 1999). Este enfoque cognitivo, se ocupa del contenido de la enseanza y del aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras bsicas de las ciencias. Este material de alta complejidad brinda mejores capacidades para desarrollar la capacidad intelectual del alumno. Bruner, 1973, afirma que cualquier contenido cientfico puede ser comprendido por los nios si se les ensea bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que ellos entiendan por s mismos los conceptos bsicos estructurales y los modos de investigar en cada ciencia, como un aprendizaje por descubrimiento. Cuando los alumnos aprenden por descubrimiento, ellos realizan un aprendizaje a medida que experimentan y consultan bibliografa correspondiente. El profesor en tanto realiza una evaluacin formativa, donde va observando todas las posibles desviaciones en este proceso de descubrir, previsto por el docente en el desarrollo del modelo cientfico. La evaluacin entonces, tiene por objetivo el obtener la informacin acerca de los descubrimientos y su grado de apropiacin. Ausubel, 1978, seala que el nio aprende el contenido de las ciencias a travs de un aprendizaje significativo, gracias al aporte de su experiencia previa y personal. La contribucin est en que saca al alumno de su pasividad y lo convierte en un activo constructor de su propio aprendizaje. El docente debe convertirse en un facilitador de este aprendizaje significativo, suscitando dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen, relacionando el tema con su experiencia y saberes anteriores, brindando oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo concepto, asegurndose de que los alumnos formulen de forma adecuada el problema y las soluciones propuestas (Novak, 1988) para que el aprendizaje sea significativo.

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El constructivismo orienta la enseanza y el currculo hacia la formacin de ciertas habilidades cognitivas que se consideran ms importantes que el contenido, cientfico o no, donde se desarrollan. Taba, 1967, propone que la enseanza debe dirigirse para propiciar en los alumnos el pensamiento inductivo y para ellos propone estrategias y actividades secuenciadas y estimuladas por el profesor mediante preguntas desafiantes formuladas en el momento oportuno, en un proceso inductivo. (ver cuadro 1). La teora de desarrollo cognitivo de Feurstein (1977) seala que el sujeto puede ser expuesto a un proceso de modificabilidad cognitiva, el cual ocurre como una transformacin en la estructura del intelecto y que reflejar un cambio en el curso esperado de su desarrollo, a pesar de los efectos que conlleva su constitucin gentica o neurofisiolgica y/o sus antecedentes experienciales y educacionales. As, puede haber modificabilidad cognitiva en sentido negativo, cuando el sujeto est carente de aprendizajes mediados significativos. Como en sentido positivo, cuando el sujeto est sometido a programas estructurados de enriquecimiento instrumental. En el modelo de Feurstein la potencialidad cognitiva de un sujeto se identifica con su capacidad para aprender del aprendizaje incidental mediado. Qu se entiende por aprendizaje incidental mediado? El aprendizaje incidental tiene lugar a consecuencia de la exposicin que sufre el nio a su entorno en constante transformacin, pero el aprendizaje mediado constituye el modelador ms importante del desarrollo humano. El aprendizaje mediado es una experiencia de aprendizaje en la que otra persona de apoyo (un padre, profesor o compaero) se interpone entre el organismo y el entorno, influyendo intencionalmente la naturaleza de interaccin. Por tanto, la teora de Feurstein es tambin una teora de la interiorizacin, ya que al interactuar con un adulto mediador que gua las actividades de la solucin de problemas y estructura el entorno de aprendizaje, el sujeto llega gradualmente a adoptar por s mismo actividades estructurantes y reguladores. Finalmente del constructivismo se puede mencionar una corriente social cognitiva, que basa los xitos de la enseanza en la interaccin de la comunicacin de los alumnos y en el

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debate y la crtica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y ticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interaccin terico prctica, y se denomina como pedagoga social constructivista.

ALUMNO

PROFESOR (facilitador-estimulador de experiencias) MTODO Creacin de ambiente y experiencias de afianzamiento segn cada etapa. El nio es investigador. CONTENIDOS Experiencias que faciliten el acceso a estructuras superiores de desarrollo. El nio construye sus propios contenidos de aprendizaje. METAS Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual, segn condiciones biosicosociales de cada uno. DESARROLLO Progresivo y secuencial a estructuras mentales cualitativa y jerrquicamente diferenciadas.

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Estrategia uno: Formacin de conceptos

Fase uno Numeracin y listado de observaciones

Fase dos Agrupamiento de categoras

Fase tres Nombramiento

Estrategia dos: Interpretacin de datos (inferencia y generalizacin)

Fase cuatro Identificacin de dimensiones y relaciones

Fase cinco Explicacin de dimensiones y relaciones

Fase seis Construccin/produccin de inferencias

Estrategia tres: aplicacin de principios (explicacin de nuevos fenmenos)

Fase siete Establecimiento de hiptesis Prediccin de consecuencias

Fase ocho

Fase nueve

Explicacin y/o sustentancin Verificacin de las predicciones de las predicciones e hiptesis

Cuadro 1: Estrategia pedaggica derivada del modelo inductivo (Hilda Taba).

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3.1.5 Modelo pedaggico social cognitivo.


Este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del alumno. Este desarrollo est influido por la sociedad, trabajo productivo y educacin, los que estn ntimamente ligados y as garantizan el desarrollo del espritu y el conocimiento cientfico. El modelo que plantea Vigotsky afirma que la interaccin social, lleva al nio a interiorizar el conocimiento, su planteamiento entrega los fundamentos sociales del conocimiento. El seala que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Por ejemplo, la formacin de la conciencia tiene una naturaleza social, ella surge en un medio social y cultural, donde confluyen los aportes de los padres, los pares de amigos, los medios de comunicacin masivos. En este sentido aparece el concepto de mediacin. El mediador crea disposiciones, actitudes y ayuda al individuo a configurarse, a comprenderse a s mismo. Por otro lado, Vigotsky concibe la inteligencia como potencial de aprendizaje. Su teora se basa en la idea de una Zona de Desarrollo Prximo, la cual es la diferencia entre el nivel actual de desarrollo del sujeto, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema y el nivel al que puede llegar o potencial de desarrollo, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o compaero. En este sentido la educacin debe partir del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su zona de desarrollo prximo, para ampliarla y generar nuevas zonas de desarrollo prximo. En este sentido, l plantea que la edad mental de un individuo se puede desarrollar brindando, nuevas posibilidades de aprendizaje a travs de la imitacin de modelos, o entregando pistas para la resolucin de problemas. As, el desarrollo de una persona es algo asistido desde afuera y consiste en ayudar a recorrer un camino de progreso, considerando el potencial de crecimiento del sujeto. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estado en el desarrollo evolutivo de un sujeto, sino ms bien va anticipndose a dicho proceso, as un buen aprendizaje es aqul que precede al desarrollo. Es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos capaces de operar slo cuando el alumno est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con ellas.

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Qu implicancias tiene el enfoque de Vigotsky al desarrollo infantil y al proceso pedaggico? a) Actividad. Vigotsky considera el desarrollo humano como un proceso cultural, siendo la actividad del alumno el motor del proceso. El concepto de actividad adquiere un rol esencial en su teora, superando el modelo "pavloviano" en donde el sujeto se considera "respondedor" pasivo. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en interaccin con otros. b) Mediacin. El sujeto acta sobre la realidad para adaptarse a ella, transformndola y transformndose a s mismo a travs de instrumentos psicolgicos llamados "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, se efecta a travs de herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y de signos (mediadores ms sofisticados, como el lenguaje). Esta actividad es "inter-actividad", conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas, que se lleva a cabo en cooperacin con otros. La actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. c) Lenguaje, accin y representacin. La actividad no es una "manifestacin" de los procesos psicolgicos, sino el instrumento por el cual dichos procesos llegan a formarse en la mediacin social e instrumental. En este sentido, el lenguaje es un instrumento de mediacin cultural capaz de activar y regular el comportamiento, primero desde fuera, en el plano interpsicolgico, y ms tarde desde dentro, en el plano intrasicolgico. Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no se pueden solucionar por s solos. El trabajo en equipo estimula la crtica mutua, ayuda a los alumnos a mejorar su trabajo y crea sentimientos de solidaridad y apoyo mutuo para comprometerse en problemas voluntarios. La evaluacin en esta perspectiva es dinmica, pues lo que se evala es el potencial de

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aprendizaje, el que es real gracias a la interaccin con los docentes. En este sentido, la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno por parte del profesor. La autoevaluacin y coevaluacin constituyen el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento. El profesor debe graduar la dificultad de los contenidos y tambin las ayudas que requieran los nios. El profesor va entregando ayudas, si con la primera ayuda el nio no logra resolver por ejemplo un problema matemtico, se le suministra la segunda. Si con la segunda tampoco lo logra, se le facilita la tercera y as sucesivamente. El profesor no es quien da la informacin que el alumno precisa, tampoco es el estudiante quien descubre cul es la informacin que necesita. Lo que ocurre es que el alumno identifica lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los dems, valora si le interesa o no y toma decisiones sobre lo que le es til. El docente evala lo que sucede en el aula, cmo razonan y actan los estudiantes y toma decisiones sobre las didcticas, actividades y propuestas que le va a plantear al grupo para facilitar la evolucin del pensamiento.

PROFESOR

ALUMNO

MTODOS Variado segn el nivel de desarrollo de cada uno y el mtodo de cada ciencia. nfasis en el trabajo productivo. CONTENIDOS Cientfico-tcnico, polifactico y politcnico DESARROLLO Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de las ciencias.

METAS Desarrollo pleno del individuo para la produccin social (material y cultural).

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REFLEXIONEMOS
En relacin a lo tratado anteriormente responda las siguientes interrogantes: 1. Cul de los modelos vistos es ms afn, de acuerdo a lo que usted desarrolla en clases? .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

2. Cmo evala? .................................................................................................................. ..................................................................................................................

3. Cul es la perspectiva psicolgica que predomina entre sus colegas? .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

4. Qu cambios en su enseanza puede realizar bajo otro enfoque pedaggico? .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

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TALLER N 1
Tema: Modelos pedaggicos. Objetivos: Seleccionar un modelo pedaggico y aplicarlo en un contenido. Orientaciones metodolgicas: Hacer un listado de los componentes que puede incorporar en su clase. Analizar el modelo que utiliza y confrontarlo con el que puede utilizar. Realizar una comparacin entre la forma de evaluar que utiliza habitualmente y anotar todos los aportes que pueda incorporar. Comparta con sus colegas de manera colaborativa los modelos de enseanza y exponga los resultados.

4. EL ROL DEL PSICOPEDAGOGO O EDUCADOR.


La reforma educacional puesta en marcha en el pas, supone cambios profundos; en los programas de estudio, en las prcticas pedaggicas, en el tiempo y espacio destinado a la enseanza - aprendizaje de los alumnos. Esta reforma conlleva a dar libertad a cada establecimiento para tener sus propios planes y programas, modificar sus prcticas pedaggicas acorde a sus necesidades y as lograr que el alumno desarrolle un pensamiento divergente, crtico para que transfiera sus aprendizajes a la vida cotidiana. Desde la concepcin constructivista, la reforma educacional plantea para todos los alumnos con y sin problemas de aprendizaje los objetivos derivados de un "aprender a aprender", "aprender a ser", "aprender a hacer". Toma importancia la zona de desarrollo prximo, en la que es posible el logro total o al mximo de las capacidades, logrndose de paso la autorregulacin del comportamiento. Pero en este nuevo paradigma, surgen inquietudes tales como: qu rol ocupa el psicopedagogo o educador al interior de los establecimientos?, qu pasa con los alumnos con problemas de aprendizaje?, en qu horario se les atiende?

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El psicopedagogo pasa a ocupar un rol dinmico y protagnico al interior de cada unidad educativa, pero esto va a depender de las caractersticas de cada establecimiento, de sus fortalezas, necesidades, del contexto cultural, etc. En el proyecto educativo de cada unidad educativa acorde a las prioridades debe establecerse cul ser el rol de este especialista. (ver decretos 01/98 y 291/99). El Decreto 170 de 2009 seala que el rol del psicopedagogo debe ser de un profesional competente para realizar un trabajo colaborativo en la evaluacin integral de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales Permanentes y Transitorias, debidamente inscrito en el Registro Nacional de Profesionales de la Educacin Especial.

4. 1 EL PSICOPEDAGOGO COMO DINAMIZADOR AL INTERIOR DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES.


La presencia del profesor de psicologa y pedagoga (psicopedagogo) o del profesor de educacin diferencial en las escuelas, se da con mayor frecuencia en enseanza bsica que en enseanza media. Se entiende que l es especialista de alumnos "difciles", al cul se le confa la solucin de situaciones de emergencia, tambin es el intrprete fiel de la Reforma y, no raras veces, es utilizado como comodn para reemplazar a otros docentes ausentes. El psicopedagogo est llamado a desempear un rol de experto dentro de cada escuela; es decir, posee conocimientos estructurados, fundamentados y coherentes sobre lo que puede hacerse para mejorar la educacin y cmo hacerlo en las escuelas. En conclusin, el psicopedagogo es un experto que desarrolla una funcin compartida y sostenida de asesoramiento y apoyo a las escuelas, tanto a los alumnos, como a los profesores y a los padres o a la escuela en su totalidad. En general, se reconocen tres tipos de acciones profesionales:

El diagnstico de los problemas, necesidades y metas. La intervencin en funcin de un plan de accin. La evaluacin.

4.2 EN LA INNOVACIN Y DESARROLLO DEL CURRICULUM.


Los posibles roles que el psicopedagogo o educador puede desempear en la innovacin y desarrollo del currculum, son dependientes de una reconceptualizacin de la funcin inicialmente asignada, tendiendo a no estar reducido a problemas individuales para estar inser-

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to en el contexto curricular. El psicopedagogo, debe ser un "agente de cambio" (Bolvar, 1999), como recurso de apoyo del establecimiento, para que pueda abordar y dar respuesta a sus necesidades. El asesoramiento que debe prestar el psicopedagogo, slo tiene posibilidades de incidir en un colegio o escuela que funciona en una relacin de colaboracin o trabajo colaborativo. En este sentido, se basa en el compromiso de que todo los educadores son responsables del xito de todos los estudiantes, en vez de responsabilizarse slo del xito de una categora de alumnos. Los "psicopedagogos" o educadores "especialistas" y los "comunes" o de "bsica" slo son responsables de sus alumnos respectivos; existendo de esta forma una colaboracin simtrica entre los agentes educadores. Se debera evitar utilizar la expresin: "intervencin psicopedaggica", que sugiere una relacin desigual (asimtrica o jerrquica de poder) que preescribe soluciones en funcin de un conocimiento experto. La intervencin (clnica, mdica o tcnica) no tiene cabida en una relacin simtrica. Como dice Anne Lieberman se trata de trabajar con los profesores, ms que "intervenir en" sus prcticas.

REFLEXIONEMOS
Enumere las funciones que ejerce cotidianamente al interior del establecimiento educacional y cules cree usted que debera desempear y cules no, de acuerdo a lo sealado anteriormente. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Resuma los principales roles del psicopedagogo que se dan a conocer en este texto. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

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4.3 TRABAJO COLABORATIVO.


El trabajo colaborativo, constituye una situacin privilegiada para la relacin entre profesores de aula y el profesor de apoyo. Tambin ste es el momento en el que pueden participar otros profesionales involucrados en el aprendizaje de los alumnos. Los educadores deben trabajar unidos como iguales (no en una jerarqua) para dar oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos de la escuela. La colaboracin y el dilogo pueden ser un medio de mutua mejora y optimizacin; aumenta la cohesin entre los docentes, proporcionndoles una oportunidad de compartir ideas acerca de la enseanza, del aprendizaje, de la evaluacin y de la elaboracin de material tcnico - pedaggico. Estrategias pedaggicas como el aprendizaje colaborativo, el andamiaje ("scaffolding"), la enseanza recproca, el aprendizaje situado y lenguaje integral, cobran su significacin en el contexto de la teora de Vygotski. Segn Stainback, 1999, todos los profesores son responsables del xito de todos los alumnos. Los docentes comparten la filosofa de que todo alumno es capaz de aprender y que ellos estn para facilitar el rendimiento educativo de cada alumno y su adaptacin personal y social. Esta filosofa tambin es inherente a la colaboracin. El dilogo puede darse al interior de una unidad educativa, pensando en las competencias y necesidades que presente cada alumno. Por extensin, es posible reunirse para:

Trabajar entre profesores de sub ciclo o por asignaturas, con profesor diferencial. Acordar el uso del tiempo y la temporalidad con la cual se reunirn los profesionales. Utilizar una planificacin flexible en cuanto a las temticas a tratar, pero rigurosos en la sistematizacin del tiempo de reunin.

Concretar la participacin de profesionales externos al establecimiento educacional, los que asisten a los alumnos en otras instancias; siendo posible entonces coordinar actividades y aunar criterios con kinesilogos, asistente social, fonoaudilogo, etc., es decir, instaurar redes de apoyo con otros profesionales o instituciones. Las personas que trabajan colaborativamente deben trabajar como iguales y mantener

relaciones de coordinacin y no de superioridad o de subordinacin. Este compaerismo se

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refiere a las relaciones entre individuos y no a los ttulos que posee o funciones que desempean. Graden, 1989 sostiene que la colaboracin no es funcin del comportamiento inherente a la funcin profesional o al ttulo de cada uno, sino una funcin del comportamiento interpersonal de los sujetos. Otro punto importante de mencionar es que la colaboracin debe ser voluntaria y no impuesta. Cada docente debe sentirse en libertad de aceptar o rechazar las ideas que vayan surgiendo. La percepcin que se haga el maestro acerca de su aceptacin en el aula, influye en el grado de realizacin de las prcticas. La preparacin, disposicin, y comodidad que pueda sentir un profesor de apoyo al proponer una actividad y su confianza en la eficacia de la misma influyen en su capacidad de utilizarla en forma satisfactoria. Existen investigaciones que sostienen que si cada persona no se compromete en esta actividad de trabajar colaborativamente, pueden fracasar con facilidad los planes acordados. Las ideas no se imponen a los maestros de bsica como si fueran receptores pasivos de los consejos del psicopedagogo o educador diferencial, sino que ellos son las piezas claves en la toma de decisiones. La colaboracin no supone la presencia de un facilitador activo y un receptor pasivo, sino la participacin activa de todos los implicados, as como la potenciacin de los maestros. Segn Bandura, 1982, seala que cuando los individuos perciben que sus acciones efectivamente influyen en la modificacin dada, se muestran ms dispuestos a perseverar. Por lo tanto si un maestro ve que hay resultados favorables del trabajo en conjunto, aumentar su sensacin de eficacia personal para realizar otras nuevas modificaciones, (ya sea de sus prcticas del currculum a travs de las adaptaciones curriculares) tambin aumenta en los alumnos su preferencia por la resolucin de problemas de manera colaborativa. (Gutkin y Hickman, 1988). Para realizar un trabajo colaborativo es necesario contar con tiempos establecidos que estn explicitados al interior de cada unidad educativa, en el Proyecto educativo. En muchas escuelas no se observa con claridad y precisin el tiempo que dispone cada docente para el trabajo colaborativo. Esta estructuracin va a depender del grado de importancia y necesidad que se estime por parte de los directivos y cuerpo docente. La colaboracin tiene dos objetivos diferentes: Primero, remediar el problema presente relacionado con el rendimiento o la forma de actuar de los estudiantes. El segundo, no slo

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consiste en ayudar al alumno, sino prevenir problemas futuros en todos los alumnos. Las investigaciones demuestran que los docentes han incrementado sus destrezas, su capacidad de resolucin de problemas y su confianza y tolerancia para afrontar la diversidad de los individuos tras participar colaborativamente en la resolucin de problemas, segn Gutkin y Curtis, 1990. Es necesario que en el trabajo y el dilogo se den relaciones positivas y de confianza mutua que son imprescindibles para el xito. Un elevado nivel de confianza permite a los docentes buscar serenamente los problemas y atender las modificaciones necesarias.

4.4 PLAN DE ACCIN PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.


A continuacin se ofrece un modelo de Plan de Accin para la atencin a la diversidad en el contexto del Decreto 170 /2009 como una propuesta factible de adecuar a la realidad de su unidad educativa. Cabe destacar que este Plan de accin est delimitado para una escuela emergente con Proyecto de Mejoramiento Educativo y SEP .

Modelo de un Plan de Accin para la escuela con Proyecto de Integracin Escolar


I. Evaluacin Situacional. La evaluacin del funcionamiento del Proyecto de Integracin Escolar en la Escuela Esperanza se realiz en diciembre del 2010, mediante un Taller de reflexin docente para evaluar las variables que intervienen en la efectividad y calidad del PIE:

El tiempo que existe para coordinar acciones diagnsticas, de planificacin, intervencin y evaluacin. El trabajo colaborativo entre educadoras, docentes bsicos y profesores diferenciales. La calidad de la atencin de los nios y nias integradas por parte de ambos profesionales. Los docentes bsicos de la Escuela Esperanza opinaron que el tiempo disponible para el

trabajo colaborativo es regular, debiendo hacer un esfuerzo extra de coordinacin en tiempos informales para lograr esta comunicacin. Es importante sistematizar el tiempo acordado formalmente los das Lunes y Mircoles.

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Los docentes sugieren mejorar la calidad y efectividad del trabajo colaborativo entre ambos profesionales atendiendo a elaborar en forma conjunta las adecuaciones curriculares, para recibir apoyo metodolgico en sala comn por parte del profesor diferencial, aportando cada profesional con su disposicin y creatividad. Finalmente, los docentes bsicos opinan que la calidad de su atencin hacia los alumnos integrados es ms que regular, debido a que reconocen adaptar contenidos, metodologa y evaluacin para lograr los aprendizajes que determina la adecuacin curricular. II. Identificacin de la problemtica a resolver. El proceso de evaluacin y reevaluacin psicolgica que coordina la Escuela ,realizado por los profesionales psiclogos en el mes de octubre del ao 2010, en conjunto con la deteccin y evaluacin psicopedaggica efectuada por las Profesoras de Educacin Diferencial, ha evidenciado la presencia de 28 alumnos con Diagnstico de Discapacidad Intelectual Leve. A partir de las necesidades detectadas nuestro establecimiento se enfrenta a una problemtica relevante, propia de una poblacin de alta vulnerabilidad y de un contexto socioeconmico y cultural deprivado. Por tanto el problema se define como: Presencia de gran diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales permanentes y transitorias que requieren articular un plan coordinado de atencin entre profesionales y recursos pertinentes. III. Normativa legal para Proyecto de Integracin Escolar

Ley Integracin Social 19.284 /94 cap.II Normas Integracin Social. Ley 20.201/07 Subvencin a Establecimientos Educacionales con alumnos con NEE. Ley 19.532 Rgimen JEC. Decreto 1 / 98 Normas Integracin Escolar. Instructivo 191/06 Evaluacin PIE. Decreto 511/ 97 Reglamento Evaluacin. Ley General Educacin 20.370 /2009. Decreto 170 /2009.

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IV. Definicin de objetivos y metas a lograr. Objetivos para Educadora, Profesor bsico y Profesor de Educacin Diferencial Los docentes del nivel bsico NB1 y NB2 en conjunto con el profesor diferencial se proponen realizar una encuesta de despistaje para detectar menores con necesidades educativas especiales. Las educadoras detectan casos con NEE para su diagnstico psicopedaggico y eventual diagnstico psicolgico. Metas

El 100% de los docentes bsicos emitirn una nmina de despistaje de alumnos con necesidad de evaluacin psicolgica y psicopedaggica.

El 100% de las Educadoras y Profesoras Diferenciales se coordinan para desarrollar acciones de prevencin y deteccin precoz de NEE a sus prvulos. El 100% de los docentes bsicos aplicarn pruebas diagnsticas para detectar el actual nivel de aprendizaje de cada uno de sus alumnos (as) y derivar casos a Profesoras Diferenciales.

Los docentes del nivel bsico se proponen conocer el tipo de alumno realizando una evaluacin diagnstica contextualizada que permita obtener el nivel de aprendizaje y detectar las necesidades educativas especiales. Los docentes del nivel bsico NB1 y NB2 en conjunto con el profesor diferencial se proponen realizar una encuesta de despistaje para detectar menores con necesidades educativas especiales. Las educadoras detectan casos con NEE para su diagnstico psicopedaggico y eventual diagnstico psicolgico.

El 100% de los docentes bsicos emitirn una nmina de despistaje de alumnos con necesidad de evaluacin psicolgica y psicopedaggica.

El 100% de las Educadoras y Profesoras Diferenciales se coordinan para desarrollar acciones de prevencin y deteccin precoz de NEE a sus prvulos. El 100% de los docentes bsicos aplicarn pruebas diagnsticas para detectar el actual nivel de aprendizaje de cada uno de sus alumnos (as) y derivar casos a Profesoras Diferenciales.

Los docentes del nivel bsico se proponen conocer el tipo de alumno realizando una evaluacin diagnstica contextualizada que permita obtener el nivel de aprendizaje y detectar las necesidades educativas especiales. Las Profesoras de Educacin Diferencial se proponen aplicar evaluaciones diagnsticas formales e informales y emitir un Informe Psicopedaggico y Curricular de los alumnos de carcter Inicial y Final.

El 100% de las Profesoras de Educacin Diferencial realizarn diagnstico psicopedaggico individual segn cronograma, llegando a emitir un Informe Psicopedaggico y Curricular Inicial y Final

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para cada alumno del PIE, con copia al profesor bsico. Las Profesoras de Educacin Diferencial se proponen realizar entrevista/ Anamnesis y asesora a los padres y apoderados. El 100% de las Profesoras de Educacin Diferencial realizarn entrevistas y asesoras a los padres y apoderados del Proyecto de Integracin Escolar, abordando temas relevantes para el desarrollo de sus hijos. El 100% de los docentes que atienden en sus aulas alumnos con NEEP y NEET se coordinar mensualmente con Profesora de Educacin Diferencial para la determinacin de apoyos y elaboracin conjunta de adecuaciones curriculares y programar tipos de ayuda necesaria en sala comn. El 100% de las profesoras diferenciales brindar apoyo especializado en sala comn a sus alumnos con NEEP y NEET.

Los docentes se proponen implementar mecanismos de coordinacin mensual con las profesoras de Educacin Diferencial para determinar los apoyos y planificar adecuaciones a los elementos del currculo: objetivos, contenidos, actividades, metodologas y evaluacin.

Los docentes se proponen articular un trabajo colaborativo en sala comn para los alumnos y aplicar estrategias metodolgicas significativas y de evaluacin diferenciada. Las Profesoras de Educacin Diferencial se comprometen a emitir orientaciones a especialistas (fonoaudilogo, oftalmlogo, otorrino, neurlogo, psiclogo, psiquiatra) y realizar un seguimiento de la derivacin a redes de apoyo.

El 100% de las Profesoras de Educacin. Diferencial llevar un Registro Anecdtico significativo de las orientaciones dadas a los padres para satisfacer las necesidades de evaluacin de especialistas fonoaudilogo, neurlogo, psiclogo, otorrino, etc. Metas El 90% de los alumnos del Proyecto de Integracin asiste regularmente a clases. El 100% de los alumnos pertenecientes al Proyecto de Integracin Escolar reciben tiles escolares de apoyo a su enseanza. El 90% de los alumnos del Proyecto de integracin desarrolla actividades de aprendizaje adaptadas con apoyo mediador del profesor diferencial en su sala comn.

Objetivos para los Alumnos Los alumnos demuestran inters por superar sus necesidades educativas especiales asistiendo regularmente a clases. Los alumnos reciben apoyo de material fungible adquirido con fondos del Proyecto de Integracin Escolar.

Los alumnos participan activamente de los procesos de aprendizaje adaptados en su curso comn bajo la mediacin del docente bsico y diferencial.

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Objetivos para Padres y Apoderados Los padres y/o apoderados entregan su consentimiento para proceder a la evaluacin diagnstica integral y eventual incorporacin al Proyecto de Integracin Escolar. Los padres y/o apoderados se comprometen a cumplir las orientaciones de estimulacin, formacin de hbitos, y/o derivacin a otros especialistas que entregan los profesores bsicos y diferenciales.

Metas El 100% de los padres y/o apoderados firman carta de consentimiento para iniciar evaluacin integral de su pupilo.

El 90 % de los padres y/o apoderados llevan a cabo las orientaciones dadas por las Profesoras de Educacin Diferencial y Docentes Bsicos respecto de hbitos de estudio y atencin de otros especialistas.

Los padres y/o apoderados se comprometen a iniciar y mantener un eventual tratamiento medicamentoso cuando el neurlogo o psiquiatra as lo indique.

El 100% de los padres y/o apoderados llevarn al menor al control neurolgico y firmarn un compromiso de no interrumpir la ingesta del medicamento designado por el especialista.

Los padres y/o apoderados se comprometen a asistir a entrevistas y reuniones con los profesionales pertinentes de la escuela.

El 90% de los padres y/o apoderados asistirn a las entrevistas y reuniones taller citadas por el profesor de Educacin Diferencial.

V. Descripcin de estrategias y actividades a implementar. Estrategia general: Favorecer la atencin de alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales Permanentes y Transitorias, a travs de la optimizacin de la coordinacin entre profesores, apoderados y profesionales de la red de apoyo, impetrando subvencin del Decreto 170/09 , para alcanzar mejores niveles de logro en los aprendizajes esperados y la superacin de sus niveles de adaptacin.

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Estrategias

Actividades

Diagnstico psicopedaggico y curricular de los alumnos con necesidades educativas especiales segn Decreto 170/ 2009.

1. Realizar despistaje de alumnos con NEE Transitorias y Permanentes. 2. Aplicar y analizar pruebas formales e informales. 3. Aplicar Formulario "Anamnesis" a madres de menores. 4. Obtener el consentimiento y firma de los padres para evaluacin psicolgica 5. Completar "Formulario nico Sntesis de ingreso". 6. Recopilar estudios interdisciplinarios (fonoaudilogo, psiclogo, neurlogo). 7. Emitir informes diagnsticos psicopedaggico y curricular inicial y final. 8. Emitir informes de derivacin ( Test de Conners). 9. Postular aprobacin del PIE con sostenedor. 10. Impetrar subvencin para atencin de NEEP y NEET en plataforma del PIE / Sostenedor. Definir nivel de aprendizaje actual. Adaptar aprendizajes esperados segn el potencial del menor. Disear estrategias metodolgicas pertinentes y significativas. Formular necesidades de recursos didcticos para lenguaje, matemticas y ciencias. Proponer evaluaciones diversificadas con nfasis en producciones de trabajos y pruebas orales. Realizar reuniones formales e informales para establecer acuerdos en metodologa , evaluacin, y derivacin a especialistas. Evaluar a prvulos con Pruebas de Madurez , lenguaje y Preclculo. Colaborar en sala comn una sesin semanal, y en aula de recursos dos sesiones privilegiando subsector de lenguaje y matemtica.

Planificacin conjunta de adaptaciones curriculares en objetivos, actividades, metodologa y evaluacin.

Trabajo colaborativo entre Educadoras, Profesores bsicos, Diferencial y UTP.

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Realizar dos consejos tcnicos a cargo de las profesoras diferenciales para capacitar a los docentes en la atencin a la diversidad. Participar en reuniones de articulacin Kinder -1 Bsico y 4 con 5 Bsico. Realizar evaluacin de dominio lector en forma trimestral. Emitir al profesor bsico el Informe de Dominio Lector para cada curso. Entregar a UTP Informe Dominio Lector Escuela. Realizar y registrar entrevistas mensuales para entregar informacin y asesora en: Nivel real de aprendizaje. Estimulacin de funciones deficitarias. Formacin de hbitos de estudio. Modificacin de conducta. Derivacin a especialistas. Coordinar la reevaluacin psicolgica para evaluar continuidad en PIE. Conseguir informe psicolgico con sugerencia de incorporacin o egreso de PIE. Postular alumnos a la plataforma del PIE con el sostenedor. Detectar necesidades de materiales. Cotizar y comprar materiales didcticos. Facilitar material didctico especializado para el trabajo en sala comn. Registrar prstamo de material didctico a profesor bsico.

Evaluacin Dominio Lector

Asesora a padres y apoderados

Reevaluacin psicolgica

Implementacin de aula de recursos

Realizar seguimiento a alumnos egresados de PIE

Revisar rendimiento de alumnos por subsector de aprendizaje trimestralmente. Establecer acuerdos de reforzamiento social con profesores bsicos.

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VI. Diseo de cronograma a aplicar.

ACTIVIDAD

M E S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 Aplicacin de pruebas estandarizadas e informales para emitir diagnstico psicopedaggico. 2 Planificacin de adaptaciones curriculares semestrales. 3 Trabajo colaborativo en sala comn y aula de recursos. 4 Coordinacin entre profesores bsicos, de apoyo y UTP. 5 Evaluacin dominio lector. 6 Asesora a padres y apoderados. 7 Derivacin a especialistas. Implementacin de aula de 8 recursos. 9 Seguimiento.

x x x x

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VII. Uso de recursos disponibles.

Recursos a mantener y facilitar en aula de recursos ao 2011 Funciones Bsicas.

Caracterizacin del material Set de percepcin visual, set coordinacin viso motriz. Tangramas. de

Lenguaje.

Lectura y escritura.

Preclculo y Clculo.

Ciencias

Discriminacin auditiva (casete) Lenguaje de seguridad (seales del trnsito) Lminas con absurdos. Lminas fonoaudiolgicas. Textos de lectura comprensiva. Set de textos ArcoIris. Letras magnticas Set de lminas con opuestos, sinnimos. Cmara fotogrfica. Radio. Softwares: Abrapalabra, Conejo Lector. La selva de las oraciones. Soy lector. Verbos. baco, bloques lgicos, domin de fracciones, sumas y restas. Set de tiras para armar figuras geomtricas. Huinchas de medir, Metro metlico. Dinammetros. Set de recipientes para volumen. Globos terrqueos. Atlas geogrfico.

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VIII. Beneficiarios directos del plan.

Nivel NB1 NB2 NB3 NB4 NB5 NB6 Total


IX.

Curso 1 2 3 4 5 6 7 8

N de alumnos NEEP 2 2 2 2 2 2 2 2

N de alumnos NEET 5 5 5 5 5 5

N de alumnos Total 7 7 7 7 7 7 2 2 46

Evaluacin y seguimiento. Actividades Indicadores de evaluacin Evaluacin y seguimiento Lista de cotejo Director. Autoevaluacin de docentes diferenciales.

Fechas

Marzo

Realizar plan anual del Informe Plan Anual a Proyecto de Integra- Direccin. cin Escolar. Realizar despistaje de Elabora nmina de alumnos con NEE. alumnos para evaluar. Llevar registro en Libro de clases de Ense- Completa Libro de claanza Especial Dife- ses de enseanza Especial Diferencial. rencial. Disear horario de atencin opcin dos con tres o cuatro ho- Horario de atencin ras de atencin sema- tipo mosaico: horas nal, distribuidas en aula de recursos y hodos horas aula de re- ras en sala comn. cursos y una en sala comn.

Asistencia de alumnos en libro de clases de PIE. Registro de asistencia a sala comn firmada en libro de clases de PIE.

Expediente alumno con Formularios DePostular alumnos nue- Completar Formula- creto 170/09. vos y antiguos a PIE. rios de ingreso PIE.

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Abril

Aplicar Anamnesis a Mantiene archivo PIE Autoevaluacin de cada profesional. madres de menores. en UTP: - Certificado naciRecopilar estudios miento original. interdisciplinarios - Firma autoriza(fonoaudilogo, psiccin padres origilogo) nal. - Informe intelecAplicar pruebas fortual original. males e informales. - I n f o r m e psicopedaggico y curricular original inicial y final. - Informe avance anual. - Adaptaciones curriculares semestrales. Mantiene archivo individual con: - Certificado de Nacimiento. - Anamnsis. Emitir informes de de- - Firma autorizacin padres. rivacin a Neurlogo: - Registro anecdtiTest de Conners co significativo. - Informes especial i z a d o s Fonoaudilogo, psiclogo. - Pruebas formales e informales de lenguaje, matemtica y ciencias.

Informe diagnstic o psicopedaggico y curricular inicial y final. Informe de avance anual. Adecuacin Curricular.

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Emitir informe resultados diagnstico a UTP.

Muestra Bitcora de derivacin con Test de Conners.

Cuaderno de registro de coordinacin con profesores bsicos. Informes de resultados medicin dominio lector por curso y escuela.

Definir nivel de aprendizaje actual. Determinar aprendizajes esperados adaptados. Realizar primera evaluacin de velocidad lectora en forma individual a cursos asignados por UTP. Elaborar adaptaciones curriculares primer y segundo semestre en forma colaborativa.

Entrega informe resultados diagnsticos a UTP.

Emite informe de dominio lector por curso y escuela.

Elabora adaptaciones curriculares en forma colaborativa con docentes bsicos para subsectores de lenguaje matemtica y ciencias. Archiva adecuaciones curriculares en expediente de cada alumno integrado.

Lista de cotejo UTP

Mayo

Disear estrategias metodolgicas.

Muestra material adaptado de lecto escritura y clculo.

Coevaluacin.

Diciembre Proponer evaluaciones diversificadas con nfasis en producciones de trabajos y pruebas orales. Elabora guas de aprendizaje pertinentes al subsector Lenguaje y Comunicacin y Educacin Matemticas.

Lista de cotejo.

Elabora formatos de pruebas adaptadas y trabajos prcticos.

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Fechas

Actividades

Indicadores de evaluacin Lleva registro de asesoras a los padres.

Evaluacin y seguimiento Cuaderno de registro de asesoras a los padres.

Abril a noviembre

Realizar reuniones informales mensuales para entregar informacin y asesora a los padres en: Nivel real de aprendizaje. Estimulacin de funciones deficitarias. Formacin de hbitos de estudio. Modificacin de conducta.

Lleva registro de asistencia a aula comn en Libro de Enseanza Especial Diferencial.

Libro de clases revisado por UTP.

Asistir a apoyo en aula Lleva registro de rencomn, llevando dimiento de sus alumguas de aprendizaje nos en curso comn. pertinentes. Realizar segunda eva- Emite informe de doluacin de velocidad minio lector por curlectora en forma in- so y escuela. dividual a cursos asignados por UTP. Realizar diagnstico psicopedaggico a alumnos de educacin Preescolar. Emite informe de resultados diagnstico de Madurez para el Aprendizaje.

Cuaderno de registro.

Agosto

Hojas de registro medicin dominio lector.

Cuaderno de registro de coordinacin con docentes.

Octubre

Realizar reevaluacin Aplica reevaluacin psicopedaggica para psicopedaggica y evaluar continuidad curricular. en PIE. Reorientar a apoderada y conseguir autorizacin para evaluacin psicolgica. Completa consentimiento de los padres para la evaluacin psicolgica.

Lista de Cotejo UTP.

Firma de consentimiento de los padres.

Conseguir evaluacin Consigue evaluacin e informe psicolgi- psicolgica por conco con sugerencia de ducto formal. incorporacin o egreso de PIE.

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Octubre

Consulta sobre nece- Boletas y facturas de sidades de material a las compras de matelos docentes rial didctico. Cotiza materiales. Cuaderno de registro de entrega de materiales a cada alumno de PIE.

Compra materiales.

Oficio de Rendicin de gastos por la Direccin Usa material en sala del establecimiento al de recursos. DEAM.

Noviembre

Emite informe de do- Lista de cotejo UTP. minio lector por curHojas de registro meso y escuela. dicin dominio lector.

Diciembre

Emite Informe Avan- Archivo UTP. ce Anual Individual que seala logros por subsector y promocin o permanencia en curso comn.

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Respondamos la siguiente interrogante: 1. En su unidad educativa; Se da el trabajo colaborativo? Si esto ocurre, describa cmo es y seale los motivos que permiten dicha actividad. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

2. Cmo estructurara los horarios en su colegio para realizar un trabajo colaborativo entre los docentes? .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

3. Mencione qu variables surgen en su unidad educativa, en caso que existan, y que impide-n un trabajo de colaboracin. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

Considere en sus prcticas lo aprendido hasta ahora.

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5. LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

Actualmente, se plantea la necesidad de abandonar la mirada actual sobre el "diagnstico", para proponer un "modelo de investigacin evaluativa en psicopedagoga", fundamentada en una concepcin terica de la psicopedagoga. Para esto se requiere un cambio actitudinal profundo frente al alumno con dificultades de aprendizaje. (Careaga, 1999). Es necesario realizar una comparacin entre los dos modelos, atendiendo que la teora de los Trastornos de aprendizaje se relaciona estrechamente con un modelo clnico y el "modelo de investigacin evaluativa", tendra una proximidad a la postura constructivista.

El modelo mdico El trastorno de aprendizaje se observa desde el concepto de aprendizaje inspirado en el conductismo. Se observa a travs del rendimiento que aparece alterado.

Modelo de investigacin evaluativa El constructivismo redefine el concepto de aprendizaje.

Es un proceso de investigacin para la recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin sobre un sujeto que permita la intervencin psicopedaggica. El constructivismo seala que lo que interesa no es develar la realidad, sino como sta se construye. Los "procesos" es el concepto relacionador entre aprendizaje y problemas de aprendizaje. En la recoleccin y anlisis de la informacin utiliza tcnicas cuantitativas y cualitativas. Relaciona los procesos cognitivo u afectivo - sociales alterados con las tcnicas instrumentales en las que presenta problemas.

Los problemas de aprendizaje se plantean en la perspectiva del alejamiento de la norma. Lo importante de este diagnstico cientfico es encontrar sntomas para la categorizacin patolgica. Utiliza tcnicas cuantitativas en la recogida de informacin.

La accin psicopedaggica es a partir de la ubicacin precisa del sujeto en una clasificacin. Si es dislxico, disgrfico, discalclico, etc. para cada cual existe una metodologa adecuada.

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5.1 CARACTERSTICAS DE LA EVALUATIVA PSICOPEDAGGICA.


La evaluacin psicopedaggica consiste en un proceso de recogida , anlisis e integracin de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje para identificar las necesidades educativas especiales transitorias( NEET) o permanentes (NEEP) de determinados alumnos y alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculum escolar por diferentes causas, y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de sus capacidades, evitando as el riesgo de exclusin o fracaso escolar. Este nuevo enfoque de evaluacin psicopedaggica se refleja en la propuesta de evaluacin integral que contiene el actual Decreto 170/2009. Al analizar el documento legal encontramos las siguientes dimensiones: 1. Contempla diferentes mbitos: El artculo N 1 identifica dos mbitos de esta evaluacin. Por un lado el mbito educativo, que recopila informacin de los alumnos, docentes y familia; y por otro el mbito de la salud que considera los criterios y dimensiones de la Clasificacin Internacional de Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud (CIF). En el mbito educativo, la evaluacin de los alumnos debe entregar informacin respecto de:

Aprendizajes logrados: lo que sabe y es capaz de hacer el estudiante respecto de los aprendizaje esperados para su curso y edad. Estilo de aprendizaje y motivacin con que el estudiante enfrenta los procesos educativos. Sus expectativas, intereses y ritmo de aprendizaje. Aspectos del desarrollo personal y social; habilidades sociales, cognitivas y de la comunicacin, desarrollo de su autonoma y afectividad. Fortalezas y dificultades para enfrentar el proceso de aprendizaje desde una perspectiva pedaggica y psicopedaggica. La evaluacin de la escuela verifica en qu medida el Proyecto Educativo Institucional

considera la diversidad de alumnos; si ste es compartido por los integrantes de la comunidad educativa; si los programas existentes en el establecimiento estn coordinados; si los roles estn bien determinados y si los recursos se han invertido eficientemente. Otro aspecto que se debe conocer en el marco de los PIE, es el trabajo colaborativo

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entre los distintos actores, con las familias y con el entorno social. Adems, esta evaluacin debe dar cuenta en qu medida la infraestructura y recursos existentes estn adaptados a la diversidad de los alumnos. Adems, incluye el anlisis de los programas de estudio y de las prcticas pedaggicas; aspectos didcticos y metodolgicos; organizacin de la clase; dinmicas de relacin entre los alumnos/as; entre los profesores; entre profesores y especialistas, etc.; y de los estilos de enseanza utilizados para dar respuesta a la diversidad y a las NEE de los estudiantes. En relacin al contexto socio familiar, la evaluacin debe aportar informacin de las prcticas educativas familiares, cultura y condiciones de vida en el hogar; expectativas que tienen de sus hijos, posibilidades de apoyarlos en el estudio, y de participar en las actividades escolares. En el mbito de la Salud, la evaluacin debe dar cuenta del tipo y grado del dficit y su carcter evolutivo en el tiempo. Como tambin, acerca del funcionamiento de las funciones fsicas del alumno; actividades que es capaz de desarrollar y posibilidades de participacin efectiva en el medio escolar. Para ello se aclara en el artculo N 8 que cuando se requiera mayor informacin para determinar el diagnstico definitivo se deber derivar al alumno a otros profesionales, mdicos, asistentes sociales. 2. Proceso de recogida de informacin: Cabe sealar que para la atencin de la diversidad el decreto 170/09 especifica en su artculo N26 que la evaluacin diagnstica debe considerar un proceso de deteccin y derivacin y un proceso de evaluacin diagnstica integral. En la deteccin y derivacin se requiere acreditar que el establecimiento educacional previamente ha implementado en primer y segundo ao de la educacin general bsica, para los estudiantes que presentan mayores dificultades y cuyo rendimiento y ritmo de progreso es inferior o cualitativamente distinto al de sus pares, las siguientes medidas:

La aplicacin de evaluaciones para identificar reas deficitarias y reas de mayor habilidad. Diseo e implementacin, por parte del equipo docente, de estrategias de apoyo pedaggico e intervenciones individualizadas, con la asesora de la Direccin, UTP y Profesores Especialistas.

Evaluacin sistemtica para verificar apoyos. Informacin a los padres del proceso de apoyo y logros en el aprendizaje de sus hijos, e

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incorporacin de la familia en la planificacin y seguimiento de este proceso. Tras aplicar estas medidas, si las dificultades persisten se debe derivar el menor a evaluacin diagnstica integral, adjuntando informacin relevante del alumno, de su contexto familiar y escolar. El artculo N11 seala que la evaluacin es un proceso que considera una evaluacin diagnstica de ingreso, de proceso y de egreso. La evaluacin diagnstica integral cumple los siguientes propsitos:

Emitir un diagnstico, que describa las fortalezas y dificultades que experimenta el/la estudiante en el aprendizaje escolar. Identificar los apoyos especficos que requiere dicho/a estudiante. Establecer quines son los alumnos/as que cumplen con los requisitos para ser beneficiarios directos de un PIE. Las evaluaciones de proceso deben tener en cuenta los progresos del estudiante y las

metas establecidas en su plan educativo individual. Esta evaluacin permitir realizar los ajustes adecuados al proceso educativo y entregar informacin relevante para el proceso de reevaluacin. Finalmente la evaluacin de egreso corresponde a una reevaluacin y segn seala el Decreto 170, artculo N 11, es un proceso anual que consiste en evaluar los progresos del estudiante y las condiciones que se crearon en el establecimiento para asegurar dicho progreso. La informacin que arroja este proceso permite decidir si el estudiante egresa de la modalidad de educacin especial o debe continuar por un ao ms. 3. Identifica las Necesidades Educativas de los alumnos: El artculo N2 menciona las NEEP como barreras que tienen los alumnos para aprender y participar en la vida escolar y social, debido a una discapacidad intelectual y que demandan los apoyos y recursos necesarios para asegurar el aprendizaje escolar. Por otra parte el artculo N 20 identifica claramente algunas de las necesidades educativas especiales de carcter transitorio Trastorno de Dficit Atencional (TDA). Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEA). Trastornos del Lenguaje (TEL) y Rango Limtrofe. Esta clasificacin es una categora diagnstica que sirve para orientar el proceso educativo en su conjunto facilitando la tarea de los docentes que trabajan cotidianamente con los alumnos y orientar a los padres de modo de generar los apoyos necesarios para alcanzar mejores aprendizajes.

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4. Determina los apoyos al alumno con NEE: Esta nueva concepcin de evaluacin diagnstica, supera el enfoque del dficit, destacando no slo las variables personales para explicar dichas dificultades, sino tambin lo son, el tipo de respuesta educativa que se ofrece en el contexto escolar, las caractersticas de las escuelas, los estilos de enseanza y el apoyo que el/la estudiante recibe de su familia y entorno. Desde esta perspectiva, las NEE, se definen en funcin de los apoyos que requieren los estudiantes para participar y progresar en sus aprendizajes. Conforman tipos de apoyos prioritarios (personales, curriculares, materiales, organizativos, familiares) que requiere el estudiante para favorecer su aprendizaje y participacin en el contexto escolar y familiar, los cuales deben ser determinados de manera conjunta por el equipo profesional. Reflexionemos y respondamos las siguientes interrogantes: Cules son las ventajas del enfoque de evaluacin psicopedaggica que plantea el decreto 170/ 2009? ................................................................................................................. .................................................................................................................

Qu obstculos se pueden encontrar en la implementacin de este enfoque actual de evaluacin psicopedaggica? ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

Usted cree que la forma de diagnosticar, sugerida en el texto, se da en las aulas de recursos de nuestro pas? De qu forma se puede implementar un diagnstico centrado en la persona? ................................................................................................................. .................................................................................................................

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5.2 ENTREVISTAS PSICOPEDAGGICAS.


La entrevista es un encuentro estructurado bajo ciertas condiciones para abordar algunos problemas mediante el intercambio de informacin. sta tiene una gran importancia, ya que mediante ella se conocen antecedentes que se complementan con las pruebas aplicadas al alumno para lograr un completo diagnstico. Estas primeras entrevistas deberan ser, pues, planificadas cuidadosamente, reuniendo primero toda la informacin que sea posible de la familia, y as realizar una hiptesis de su dinmica que, a la vez, nos dar posibles indicios de su disponibilidad para la implicacin y la colaboracin educativa (Ver en capitulo V, captulo referido a La familia y la escuela). La hiptesis planteada deber confirmarse o no en la entrevista. El primer tema de este encuentro debe ser la persona con necesidades educativas, puesto que ella es la que une al psicopedagogo con la familia, y viceversa, y a travs de ella se irn introduciendo las preguntas que nos permitirn negar o afirmar la hiptesis. Se debe evitar centrarse nica y exclusivamente en las dificultades del alumno, ya que de esta forma se est rechazando implcitamente la funcin educativa de la familia y desanimndola para asumir un rol igualitario en la educacin del hijo con necesidades educativas. No debemos olvidar que la finalidad de la entrevista que planteamos es la bsqueda de una colaboracin educativa pactada con la familia. El docente o psicopedagogo al entrevistar debe:

Al comenzar tener un tono profesional, reflejando un profundo inters de su parte, como por prestar un servicio a quien atiende.

Conocer y comprender a la familia, sus expectativas, sus percepciones. Es necesario precisar por qu acude el entrevistado. Que espera de l. No usar el trmino "problema" porque tiene connotaciones perniciosas. La gente no tiene problemas, sino dificultades, preocupaciones.

Determinar las experiencias previas de asesoramiento que ha tenido el entrevistado. Valoracin de lo que el entrevistado espera obtener del asesoramiento.

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Indicar el carcter confidencial de la relacin. Conseguir que el entrevistado (ya sea padre o apoderado) se comprometa con el tratamiento psicopedaggico que va a recibir el nio.

Conocer el comportamiento del nio en casa, conocer su avance o regresin en el hogar. Informar a la familia de los objetivos educativos, introducindola en los planes y programas, pudiendo llegar a incorporarla en los objetivos y metas a lograr por el alumno.

Dar a conocer el horario de atencin en la escuela y el fijar horarios estructurados en casa.

Resumir, revisar y valorar lo expuesto. Finalizar la entrevista. Las palabras finales deben reforzar la productividad del asesoramiento. Existen otros factores que contribuyen al xito de la comunicacin durante la entrevis-

ta, segn Rogers, 1984, Arfouilloux, 1977 y Repetto, 1977:

La existencia de un clima adecuado a la relacin interpersonal. La capacidad emptica del entrevistador. Su adecuada duracin (no existe un tiempo determinado). Un ambiente fsico que favorezca la concentracin. La ausencia de elementos distractores. Una ambiente psicolgico basado en la confianza. Ausencia de comportamientos que puedan ser interpretados como intimidadores o manipuladores.

Utilizar un lenguaje claro, adaptado a las caractersticas del entrevistado (ausencia de tecnicismos innecesarios).

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TALLER N 2
Tema: Entrevistas piscopedaggicas. Objetivos : Analizar la forma de realizar las entrevistas. Comparar las anamnesis utilizadas y el instrumento actualizado. Orientaciones metodolgicas: Realizar un listado de las acciones que realiza antes y durante la entrevista a las familias. Utilice la anamnesis (ver anexo en plataforma). Analice los resultados y mencione si encontr aportes en esta entrevista.

AUTOEVALUACIN
I. Responda las siguientes preguntas, escribiendo lo que usted considere adecuado. 1. Qu modelo pedaggico utiliza en sus clases? Fundamente su respuesta. ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

2. Qu son las necesidades educativas especiales? ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

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3. Cul es el rol que desarrolla en su unidad educativa y cul es el que debera ejercer? ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. 4. Qu facilita y entorpece el trabajo colaborativo al interior de su escuela? ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

II. Responda con una V si es verdadero o F si es falso. 1. _____ La psicopedagoga estudia comportamientos infantiles y mtodos administrativos y de gestin. 2. _____ En el modelo pedaggico tradicional, la responsabilidad del aprendizaje est en los alumnos. 3. _____ En el modelo pedaggico romntico tradicional, lo ms importante del desarrollo del alumno viene de fuera. 4. _____ En el modelo conductista, el objeto de enseanza est en trasmitir el contenido. 5. _____ En el modelo pedaggico cognitivo, los alumnos aprenden por descubrimiento. 6. _____ En el constructivismo, el docente se convierte en facilitador de aprendizajes significativos. 7. _____ El modelo pedaggico social desarrolla al mximo las capacidades e intereses de los alumnos. 8. _____ Slo algunos nios tienen N.E.E. 9. _____ Los factores intervinientes son aquellos que le atribuyen un valor etiolgico a las dificultades. 10. _____ El psicopedagogo ocupa un rol dinmico en cada escuela. 11. _____ El psicopedagogo no debe ser un agente de cambio. 12. _____ En el trabajo colaborativo se debe establecer una jerarqua entre el profesor de apoyo y el de aula comn.

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13. _____ El diagnstico de alumnos con necesidades educativas debe incorporar un modelo de investigacin educativa. 14. _____ Al llevar a cabo una entrevista a la familia, se busca de su parte una colaboracin educativa. 15. _____ El psiocpedagogo o docente al entrevistar debe usar un lenguaje tcnico, para explicar bien el problema. 16. _____ Las adaptaciones curriculares son modificaciones, tanto de elementos personales como de elementos del currculum.

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SINTESIS

HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL

PSICOPEDAGOGA
Rama de la psicologa, que apoya la educacin comn

MODELOS PEDAGGICOS

Tradicional

Romntico

Conductista

Pedaggicocognitiva (Constructivista)

Socialcognitivo

Docente (relacin vertical)

Alumno

Programacin (profesor intermediario) alumno

Alumno

Profesor

Alumno

profesor (auxiliar)

profesor (facilitador)

Alumno

N.E.E. Todos los nios tienen requerimientos que derivan de sus dificultades de aprendizaje. causas N.E.I. Slo algunos presentan y no superan sus limitaciones en el curso. Requieren atencin individualizada.

Factores Factores Factores Factores

etiolgicos concomitantes intervinientes consecuentes

Rol de educador

Como dinamizador

Trabajo colaborativo Entre docentes, mejora sus destrezas.

Innovacin y Desarrollo

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Evaluacin psicopedaggica

mbitos

Proceso

Necesidades Educativas Especiales

Apoyos

Educativo

Salud

Deteccin y Evaluacin Derivacin Diagnstica

NEET

NEEP

Personales

Curriculares

Materiales

Organizacin

Familiares

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