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El error, un medio para enseñar. Jean Pierre Astolfi. Diada Editora. Sevilla 2003 2° ed.

1. Introducción
El problema del error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseñanza misma. Sin embargo, nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el sentido común no deja de repetirnos que sólo dejan de equivocarse los que no hacen nada... En la mayoría de las actividades que practican los jóvenes, desde el deporte a los juegos de ordenador, lo consideran como un desafío, objeto de apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasión más de superación. Sin duda porque sienten que aprenden algo más en cada ocasión en que intentan algo en lo que pueden equivocarse. En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de estrés. Hasta los alumnos que se consideran buenos tienen miedo de errar, y todos hemos conservado la fuerte impresión de esos incómodos y torpes momentos pasados frente a la pizarra, o incluso la de aquellos días en que el lápiz del maestro iba descendiendo por los parajes de la lista de la clase... ¡en busca de nuestro nombre! En clase el objetivo prioritario de todos es, quizá, el de arreglárselas para ir saliendo ileso del tiro cruzado. ¿No estará este sentimiento escolar, tan concreto, relacionado con la percepción de encontrarse frente a actividades codificadas, a las que no se encuentra sentido y que no se llegan a dominar? Muy a menudo los alumnos con dificultades son incapaces de relacionar con claridad lo que son capaces de hacer con las calificaciones que obtienen. Sus resultados les parecen consecuencia de otras variables, que se escapan a su control, como la mala suerte, lo “inútil” del ejercicio, su horóscopo o, incluso, el sadismo del maestro. Atribuyen sus errores a causas de carácter externo y se sienten víctimas de lo que sucede. ¿Alguna vez se está seguro de haber dado con la respuesta que se esperaba? A veces algo que parecía fácil nos depara un resultado decepcionante, y otras algo contestado con gran dificultad nos sorprende —demasiado tarde— con una respuesta fácil y conocida... Personalmente guardo algunos recuerdos de una escolaridad “no tan mala”, donde muchas veces no he sabido las razones de las notas obtenidas Un año obtuve malos resultados en Física durante todo el primer trimestre, en que estábamos tratando con problemas de vasos comunicantes, de los que no en tendía nada; hasta que un día me di cuenta de que bastaba, tonta y mecánicamente, continuar un nivel de partida horizontal cual quiera e igualar lo que fuera sucediendo en las dos ramas del tubo. En los exámenes del segundo trimestre obtuve un diez, algo que me sorprendió enormemente, quedándome el extraño sentimiento de no haber progresado en absoluto. Hoy día aún no estoy muy seguro de haberme enterado de todo... Conocí años buenos y otros peores en Historia y en Francés, e incluso pasé por la experiencia de ser uno de los alumnos “malos” del profesor, sin llegar a explicarme estas diferencias. No creo haber trabajado más o menos unos años u otros. En resumen, la vida escolar es una “ducha escocesa”. En este libro se intenta, en primer lugar, ver qué variados estatus pueden tener los errores escolares, y cómo sus efectos pueden reconducirse posteriormente de manera positiva. Se analizan los fundamentos teóricos sobre los que basarse, y a continuación se intenta clasificar los errores según sus causas y orígenes. Pues, lejos de constituir un fenómeno homogéneo, pueden ser objeto de un análisis que lleve a construir una tipología. Para terminar, se cuestiona el modo de comportarse frente a ellos, intentando frenar el rechazo que provocan, al tiempo que se evita la permisividad. En efecto, el error parece una buena forma de analizar modelos pedagógicos; es la piedra de toque de una mayor profesionalización del trabajo del enseñante.

2 ¿Qué estatus se da al error en la escuela?
Todo educador sueña con un mundo ideal donde lo que aprenden los alumnos es el sosegado reflejo de lo que se les enseña. La realidad le obliga a aceptar (o al menos a tolerar) que el mundo es imperfecto, aunque nunca pierde la esperanza. Hay algo de paraíso perdido en esta búsqueda de “lo perfecto”, pero también una equivocación sobre qué es —y qué podría ser— aprender, si se aplica este término con toda seriedad. La situación empeora porque se sueña con una escuela copia de la ciencia (en el sentido amplio del término, sea cual sea la disciplina de referencia), ciencia en la que no se deja resquicio alguno al error, gracias al genio y a las virtudes del “método” de los investigadores. Sin embargo, hay que revisar este punto de vista, obligados por la epistemología moderna. Cada vez se ve menos a la ciencia como el resultado de sucesivas “victorias” de la verdad sobre el error, y más como la construcción y utilización de modelos sucesivos. Modelos con su propia visión del mundo y su “parte de verdad”, y también con “sus puntos ciegos”. Como dice Edgar Morin, conviene “mostrar siempre lo relativo de un conocimiento, su dependencia del observador y de las condiciones de la observación, y no

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olvidar que un poco de sabiduría en un campo puede pagarse con un poco de ignorancia en otro”. 2.1 “La cinta transportadora de los conocimientos” Esta espontánea aversión al error y el rechazo didáctico que de ella se desprende, es propia de una determinada representación del acto de aprender, representación muy extendida entre los enseñantes, los padres y el sentido común. ¿Adquisiciones “naturales”? ¿Cómo es esta representación? Un mecanismo regular y progresivo que se pone en marcha al aprender bien. Algo parecido a una cinta transportadora de conocimientos, que progresa al ritmo de un sistema de engranajes bien engrasado; que permite el anclaje del saber en la memoria, sin vuelta atrás ni desvíos. Si el profesor explica bien, si lleva un buen ritmo, si elige bien los ejemplos y, por supuesto, si los alumnos están atentos y motivados, no debería —normalmente-- haber errores. Situados en esta perspectiva, hablamos de progresión pedagógica para describir la sucesión de actividades en clase, como si la progresión curricular (a cargo del maestro) y la progresión intelectual (a cargo de los alumnos) tuvieran que ir a la par. Llegamos a pensar, dentro de esta lógica, que de una lección a otra, de una semana a otra, e incluso de un curso a otro, se puede contar con lo que se ha “visto”, con lo que se ha “hecho”. Como si ver y hacer llevaran naturalmente a adquisiciones, sobre las que basar, a priori y sin desconfianza alguna, nuevos aprendizajes. Siguiendo una línea muy parecida, Samuel Johsua critica lo que denomina “mito naturalista”, método según el cual se puede establecer un paralelismo término a término entre el proceso del descubrimiento científico (en el investigador) y el método inductivo de adquisición de conocimientos (por el alumno). El método científico y el método pedagógico serían calcos uno del otro. Pero tal homología no se cumple, ni en las ciencias ni en otros campos. El principal obstáculo con que choca este método es su visión unificadora de las cosas, sin contradicciones ni problemas; de ahí el adjetivo de “naturalista” que le coloca Johsua. La ciencia se aprendería “silenciosamente”, ya que ésta ordena lo real, del mismo modo en que se habla de un método “natural” para la lectura. Los aprendizajes son descubrimientos tranquilos, cómodos, sin aventuras, sin sobresaltos ni pasiones; por ello se valora en los alumnos cualidades similares, prefiriéndose a los que trabajan silenciosa y regularmente frente a los que se arriesgan por caminos alternativos. Los errores como “fallos” del aprendizaje

Según esta representación los errores sólo pueden ser “fallos” de un sistema que no ha funcionado correctamente, fallos que hay que castigar. Y esto se traduce de muchas maneras convergentes. La primera es el “síndrome del rotulador rojo”. En el mismo momento en que se percibe un error, el reflejo casi pavloviano es subrayar, tachar, materializar la falta en el cuaderno o en el control. Antes de pararse a pensar en si tendrá alguna utilidad en términos didácticos, se siente la incapacidad de actuar de otro modo. Interminables y agotadoras correcciones, sin pensar que vayan a ser eficaces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas en cuenta, y aun así, se sigue perseverando. Siguiendo este juego se cansa uno pronto, se llega hasta a agriar el carácter. Y para qué tanto masoquismo? Debe existir un sentimiento de obligación ‘moral”; a no ser que tenga algo que ver con la relajación muscular del profesor. No prescindimos de la corrección porque es algo que tiene que ver con nuestra identidad profesional, con la idea de la acción y de los deberes del enseñante: al menos los alumnos podrán ver que ‘está corregido”... También puede tener que ver con el justificable miedo que se siente a la opinión de los padres y a la Administración si ven que “dejamos pasar las faltas”. La segunda percepción, más íntima y penosa, es que los errores de los alumnos hacen que los profesores duden de sí mismos y que piensen en lo ineficaz de la enseñanza impartida. Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y a nuestro deseo de explicar, incluso a la ‘esencia” del poder pedagógico. Por tanto, sienten malestar y despecho cuando los alumnos cometen esos errores, que se habían tratado de evitar por todos los medios. El castigo, pues, será reactivo: si se da una evaluación negativa de los alumnos, ¿no se siente el profesor también evaluado, devaluado, puesto en duda su valor profesional y personal? Tanto más cuando el que sabe minimiza el coste cognitivo del que aprende, ya que no es consciente de las operaciones mentales que domina. Volveremos sobre ello. Este aspecto se explica tanto desde el punto de vista de Piaget como desde los modelos actuales de la memoria. Lo que ha si do automatizado ya no ‘cuesta” trabajo, y hay que esforzarse para recordar el trabajo que le puede costar a otros... Es usual, mientras se explica, introducir la expresión ‘es fácil”. Los alumnos crujen los dientes en silencio, esta expresión es la negación —involuntaria— de su esfuerzo. Preferirían percibir algo más de comprensión y de empatía hacia las dificultades que están pasando, y de las que no pueden desembarazarse. Les gustaría que se les reconociera (y que se les dijera) lo que sufren en sus ‘trabajos forzados”. Una tercera percepción es el vértigo que se siente ante la idea de ‘sumergirse” en la mente de los alumnos. El saber

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establecido tiene su aspecto protector: da respuestas, da seguridad. Sin embargo, entrar en la “jungla” de las explicaciones de los alumnos, sacar a la luz todo ese “mineral” resistente, da miedo, miedo a hundirse sin poder salir a flote. Nos preocupa lo que pasaría con la programación, ya que es difícil conjugar la lógica del saber y la lógica de los alumnos. Ellos nos llevan hacia las arenas movedizas cuando lo que deseamos es el aire de las montañas. Es más aceptable sonreír, de buena fe, sobre todo cuando se está frente a una de esas “perlas” que enriquecerán las antologías del disparate. Pero la pro cesión va por dentro. Podríamos citar este extracto de las primeras páginas de La formación del espíritu científico de Gaston Bachelard: “Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los alumnos no comprenden. Se imaginan qué la mente sigue los mismos pasos que una lección; que los alumnos pueden hacerse con una cierta cultura’ silos profesores les imparten la misma clase una y otra vez; o, que pueden llegar a entender una demostración si se les repite paso a paso”. Es ilusorio, y Bachelard, que fue profesor de Física antes de interesarse por la historia de las ciencias y la epistemología, se dio cuenta pronto. Sesenta años después estas frases siguen vigentes. La doble negación del error Se puede comprender que, frente a una situación tan poco re confortante, los enseñantes eviten en lo posible cruzarse con el error en su camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar) se lo encuentran, pueden reaccionar siguiendo dos actitudes simétricas: — Bien con el castigo, que puede llegar a comprenderse como un reflejo de reafirmación, frente al abismo que se ha descrito. — Bien por medio del esfuerzo de replanteamiento de la programación, enmascarando quizá alguna culpabilidad latente. En el primero de los casos el estatus del error es el de “falta, pecado”, con todas las connotaciones moralizantes asociadas al término. En el segundo, es el de un fallo de programa. La primera actitud carga el error en la cuenta del alumno y en la de sus esfuerzos de adaptación a la situación didáctica. La segunda se lo carga al que concibió la programación y a su falta de capacidad para adaptarse al nivel real de los alumnos. ¿En qué son similares estas dos actitudes? El primer elemento en común es que el error es lamentable y lamentado, poseyendo un estatus negativo, al que se busca remedio; aunque los medios que se ponen en marcha son distintos. El segundo elemento en común es el de una sobrevaloración de los saberes disciplinares. Se utilizan como textos intocables que todos deben respetar y memorizar (incluso cuando se es consciente de que ese texto se matiza, rectifica, e incluso invalida, de forma periódica, por el propio progreso de las disciplinas). O, por el contrario, son

objeto de un tratamiento cuadriculado de análisis de la materia (recordemos las implicaciones de la enseñanza programada)... pero olvidando por el camino a los alumnos. Precisamente —y he aquí el tercer elemento en común— el acto de aprender es igualmente minusvalora do, reducido al proceso silencioso del “mito naturalista”. Los modelos subyacentes El estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en la clase. Los dos modelos que subyacen en lo anteriormente escrito han sido considerados opuestos en los años setenta, pero quizá sólo sean variantes de una misma forma de relacionarse con el saber. El primero es el modelo transmisivo, en el que el alumno que ha cometido un error “ha fallado”. En el segundo modelo, al que podemos denominar comportamentalista, el error adquiere un aspecto distinto. Es cierto que en las secuencias de clase aparentan ser menos magistrales, puesto que la actividad del alumno se guía paso a paso, por medio de una serie graduada de ejercicios y de instrucciones. Es cierto también que se considera una pedagogía para el éxito, y que se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y para verificar su obtención ( capaz ahora el alumno de...?). Pero este segundo modelo, diseñado a partir de la psicología llamada conductista, está basado en la transferencia al hombre del condicionamiento animal. No sólo un condicionamiento “que responda”, al modo de los reflejos condicionados de Pavlov, sino un condicionamiento “operativo” como el que desarrollaron James Watson y Burrhus Skinner. La idea es que siempre es posible hacer aprender algo (tanto al niño como al animal), por complejo que sea; con la condición de descomponer su complejidad en etapas elementales, tan reducidas como sea necesario, reforzando positivamente cada adquisición parcial con recompensas y no con castigo. El problema del conductismo es que nada garantiza que el comportamiento (externo) se corresponda con el mental (interno), y más cuando se prohíbe, por método, interesarse por lo que pasa dentro de la “caja negra”. Ciertamente permite evitar errores, puesto que toda programación didáctica, hecha en “pequeños escalones”, está concebida así para evitarlos. Pero, todo ello a costa de un recorrido estrechamente guiado y predeterminado, que no tiene en cuenta la autonomía intelectual que debe adquirir el que aprende... “cuando se desmonte el andamio”. Por último, el error conserva su estatus negativo, puesto que se emplea todo el ingenio y la energía para evitar que aparezca. 2.2 “Vuestros errores me interesan!”

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se trata de buscarles sentido. de encontrar las operaciones mentales de las que ellas son la pista. y las consecuencias pueden ser muchas. sólo se ejerce una fuerza: la de la gravedad.. modelo admitido antes de Newton y que prevaleció largo tiempo. hay que dejar que aparezcan —incluso provocarlos— si se quiere llegar a tratarlos mejor.. a través de los errores cotidianos en la escuela. El error tiene sentido La idea esencial al considerar el error desde un punto de vista constructivista. los estudiantes han puesto en marcha “de tacto” la vieja teoría del ímpetus (dicho de otra manera. una diferencia esencial entre los alumnos. En lugar de una fijación (“algo neurótica”) en el distanciamiento de la norma. cuando están acostumbrados a salir airosamente de situaciones mucho más complicadas.). puede que únicamente sea fruto de la ignorancia o de la distracción. Como siempre.). como medio para conseguirlo. que no se tienen en cuenta cuando corregimos con el rotulador rojo. un impulso que el lanzador confiere a la pelota y que se almacena en ella antes de irse gastando en la subida.. tanto en la parte ascendente de la trayectoria. Se pedía a los estudiantes que indicaran qué fuerzas se ejercen sobre una pelota que acaba de ser lanzada. los 58480421. Indicador de procesos En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son síntomas interesantes de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. se trata de profundizar en la lógica del error y de sacarle partido para mejorar los aprendizajes. Sin saberlo. se esfuerzan. Entonces. sino ajustada a las perspectivas que nos abre. Como en todos los problemas de Física. Algunos. muchas de las respuestas dadas a preguntas sencillas eran erróneas. Al mismo tiempo. por no eliminar el error y darle un estatus mucho más positivo. En la parte ascendente de la trayectoria mencionaban algo que algunos denominaban “capital de fuerza” o. parece pensar el profesor. Relacionaban así dos modos de tratamiento de los datos que hasta ahora utilizaban de forma separada: el razonamiento físico y el razonamiento espontáneo. la nueva actitud no es verdadera con respecto a la realidad que describe. Laurent Viennot realizó la primera tesis en Francia en didáctica de la Física que trataba del razonamiento espontáneo de los estudiantes de enseñanzas medias y universidad sobre el concepto de fuerza. Los modelos constructivistas. De ello nos da ejemplo una investigación de Gérard Vergnaud que analizaba las respuestas de alumnos de Primaria. y una sola —la fuerza de la gravedad— cuando la pelota vuelve a caer. pero si se parte de ese principio. no se puede progresar en la reflexión. Pero habían percibido claramente. Se pone en marcha un proceso de cierre simbólico.. Estos estudiantes no sólo se limitaban a constatar. que da una respuesta prefabricada. sino que aprovechaban la ocasión para construir un puente entre las leyes y fórmulas que conocen y aplican de ordinario y aquello que podemos denominar “la física de lo cotidiano”. Se situaban. No toda respuesta sorprendente (o irritante) tiene por qué contener una lógica identificable.Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escribían en su célebre libro La reproducción: “Cuando los profesores bromean acerca de ‘los disparates’. si se desprecian las fuerzas de rozamiento. a los que se les pedía que ordenaran una serie de fechas de nacimiento sobre una recta. es renunciar a lo que Piaget denominaba el (noimportaquismo). El error.doc 4 . dicho de otra forma. como en la parte descendente. contrariamente a los anteriores. nos hemos ido acostumbrando. el carácter erróneo de su respuesta. Como decía Philippe Meirieu a propósito del postulado de la educabilidad. En esta tesis se mostraba. ¿cómo se puede explicar que la pelota se eleve al principio? La primera sorpresa era para los mismos estudiantes. recuperándose rápidamente. Lo que cambia esta nueva perspectiva es la postura que se adopta. que hasta un momento avanzado de la vida universitaria. que están adquiriendo un fuerte desarrollo en estos últimos años. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos. Este error no es fruto del azar ni de la falta de atención. confesaban (lo relata Laurence Viennot) que acababan de aprender más física en un cuarto de hora que en todos los años de estudio de esta disciplina. si había algún significado oculto. desolados. desde la perspectiva sociológica de una escuela que reproduce las desigualdades sociales. y a pesar de todos sus conocimientos académicos de Física (y de sus calculadoras programables. “Vuestros errores me interesan”. La sorpresa consistía en que cerca del 50% de los estudiantes describían dos fuerzas cuando la pelota sube. Vemos ahora como el error adquiere un nuevo estatus: el de indicador y analizador de los procesos intelectuales puestos en juego. de forma sorprendente (a partir de entonces. Aunque corrientemente se piense así. es falso: en el momento en que la pelota es lanzada. y señalaban su significado didáctico. no se puede encontrar. ya que están en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse. Por extrañas que parezcan las respuestas. se les indicaba “que no tuvieran en cuenta la resistencia del aire”. ofendidos por haberse dejado pillar en un problema tan trivial. pero se admite que. en lugar de proseguir con la investigación. se olvidan de que estos fallos del sistema encierran la verdad. más que desde un proyecto de aprendizaje. del impulso). evidentemente.

están tratando de resolver una dificultad que no había pasado por la imaginación de los autores del primer bloque. pero éste es el único sitio donde veo algo”. en sentido figurado. podríamos evitar errar por un tiempo. Si se observa detenidamente el segundo dibujo. ¿Cómo no «errar” cuando no se conoce el camino”? Si alguien nos lo enseña. El error se reencuentra aquí con su etimología latina de “errar” (ir de un lado a otro).. por otro. tiene algo que ver con el viaje. diciembre.. Tratan aspectos que se les escapan a los niños del grupo anterior. La complejidad numérica de estos datos es tal que dejan de lado los años y los días para fijarse únicamente en los meses: julio. Un señor que pasa y le vé le pregunta si está seguro de que la ha perdido allí. pues. ignorancia. aunque poco afortunado. La falta. De tal manera que las producciones más extrañas son las más evolucionadas. y entre distancia al origen y diferencias. cuidado.doc 5 . El error. De manera similar. 58480421. el fallo de programa y el obstáculo Hemos podido ver como con los modelos de aprendizaje constructivistas (que no son uniformes). pero se quedan ahí. siguiendo un grafismo en “serpentín”. Hay que citar el comentario que hacen P. el error adquiere el estatus de indicador de tareas intelectuales que los alumnos van resolviendo y de los obstáculos con que se enfrenta su pensamiento a la hora de resolverlas. aunque también muestran todo el camino que queda por recorrer hasta dominar el complejo conjunto de conceptos que se pone en marcha al «colocar un número en la recta”. de madrugada. y por último. del que Michel Serres decía que es una figura determinante de todo aprendizaje. Un borracho ha perdido la llave de su casa y la busca. El obstáculo consiste en actuar y reflexionar con los medios de los que se dispone. Pero. pero sabemos que en cuanto nos dejen solos tendremos que asumir el papel del que hasta ahora nos guiaba. En un segundo bloque las respuestas parecen mucho más extrañas: son aparentes noimportaquismos. Abajo se reproducen unos esquemas que indican las etapas cognitivas de dicha destreza. Esto hizo decir a Michel Sanner: «En pedagogía. bajo una farola. El significado de un primer bloque parece claro: los niños representan las fechas de nacimiento de forma ordenada pero equidistante. “No. el dibujo en la otra línea. no basta con reconocer el derecho al error. después 11 (para noviembre). enero. sin tener en cuenta intervalos temporales.protocolos obtenidos pueden clasificarse en “bloques” más o menos parecidos. No dominan la cuestión del origen y colocan los segmentos extremo con extremo.. y no sólo de un desplazamiento o trayecto marcado. No gestionan correctamente el espacio en la hoja y continúan. por un lado. nos daremos cuenta que han dibujado sucesivamente 7 pequeños segmentos (para representar julio). que no es sorprendente que escapen a niños de hasta 13 años y más”. 1 (para enero). se trata de un viaje con todo lo que conlleva de riesgo. 12 (para diciembre). Por ello podríamos evocar la célebre parábola de «la farola” de Abraham Kaplan. Hasta que (y recuerdo a Vergnaud relatando sus dudas y el tiempo que tardó en llegar a esta conclusión) se da cuenta de que se trata de un intento real.. en su caso. Pero. sino que se debe emprender el camino del conocimiento real del error”. mientras que el aprendizaje consiste en construir medios mejor adaptados a la situación. de tratamiento de los datos. aunque sus producciones sean empíricas y aproximadas. si se quiere que la noción de obstáculo epistemológico sea operativa. ¿no son los obstáculos el resultado de nuestra forma de pensar y actuar allí donde vemos algo”. como incertidumbre. Se trata de operaciones mentales complejas. pues caer en él te puede conducir hasta el verdugo. incluso herejía. noviembre. Parecen tener en cuenta la dimensión ordinal de los valores que están clasificando. En resumen: “la destreza consistente en graduar una línea y en subdividirla en intervalos refleja la síntesis entre puntos y segmentos.

y ahora también: ¿De dónde llegan las nubes? Del horizonte. una mano que no puede arrancarse de la pared. reviensvite. Y llega el momento en que el guía nos deja a solas con nuestro miedo. “No basta con hacer el camino al lado del que aprende: el hecho de que el guía conozca el itinerario no es suficiente para suprimir los temores que nacen con la contemplación de paisajes y formas desconocidas. El cuadro siguiente reagrupa los diferentes estatus que puede tomar el error según los modelos pedagógicos analizados. La fatiga nos sumerge.. se van a explorar los alrededores. Albert está en pleno centro del vado. comprendido de este modo. El sujeto es granero. grandes nubes grises?” — Albert: El sujeto es horizonte? — Maestro: Recuérdame cómo has encontrado el sujeto hasta ahora. como a una rama que no queremos soltar. estaría en plural. donde sólo se es un pie que no puede separarse del suelo. sí!. tengo que preguntar: ¿Quién? — Maestro: Venga: En un granero duerme un gato gordo — Albert: ¿Dónde está el gato? En el granero. pero la segunda es: “Desde el horizonte lleg_.. Este detalle insignificante toma enormes proporciones. donde toda nuestra voluntad se centra en un gesto imposible.. Sin embargo.. saca de cada ejemplo las deducciones correctas y capta incluso la regla didáctica de las “trampas” contenida en algunos ejercicios. — Albert: Preguntaba al verbo. Querríamos dar la vuelta.. Nada existe ya a nuestro alrededor. a un enunciado. ni las amenazas de los responsables de la expedición. está dando testimonio de su conocimiento de la regla y a la vez del dominio imperfecto que tiene de ella.. vuelve a “caer” ante un ejercicio similar: — Maestro: ¿Recuerdas cómo se buscaba el sujeto? — Albert: Sí. como ya se ha dicho.. ¿no está el sujeto siempre delante del verbo? — Maestro: ¡Pues sí!. — Albert: ¿Cuántos libros tiene esta biblioteca? Aquí está claro que no son los libros los que poseen la biblioteca. abandona las antiguas representaciones en las que se encontraba enredado. Es lo que le pasó a Albert. 58480421. se distiende y añade algunas parcelas de no vedad. Nuestro pensamiento se desata. «No comprendo. sólo lo vemos a él. Estamos solos con una roca.doc 6 . no disminuye la inquietud que sentimos por no ser capaces de hacerlo solos. Por lo tanto.. sigue. al fin y al cabo. — Maestro: ¿Me puedes explicar qué es el sujeto? — Albert: Aprendí que es la palabra que manda al verbo.Meirieu y M. En cada ocasión tiene que volver a realizar todo el proceso. se demoran y. a partir de ella.. las dificultades ya no son tales para los que las han superado. lo que quiere decir que es la palabra que manda sobre el verbo”. El aprendizaje no está automatizado. Develay en Emile. alumno de Curso Medio 1 (9-10 años). De repente encontramos el valor de lanzarnos: nuestros ojos recorren la página hasta que encuentran una expresión en la que detenerse.? ¡Claro. un camino. El hecho de que el que está a nuestro lado nos explique que ya ha recorrido el camino miles de veces. Nos agarramos a una palabra. a una idea. no sea más difícil”.. sobre la mesa. sorprendido de que. Albert actúa muy concienzudamente.. sí! Tengo que decir: ¿Quién duerme en el granero? El gato. Un saco que contenía billetes de todos los colores es_. ils sont devenus fous. una palabra. Aquí está claro que han puesto esta frase para ver si se cae en la trampa de que colores está en plural.. dice. pues el problema del error. El final de este texto es particularmente interesante. La primera frase del ejercicio la concuerda sin problemas. Ah. se preocupa por integrar el aprendizaje de la regla gramatical. pocos días más tarde. el sujeto es horizonte. Cuando exclama: ¡Ah. al hacer un ejercicio donde tenía que buscar el sujeto de los verbos y concordarlos. Y si no. es lo irrisorio que resulta una vez superado. Lo que no contribuye a hacernos más brillantes ante nosotros mismos. Pero seguro que en poco tiempo mirará con condescendencia a aquellos que se encuentren donde él está ahora porque. ni los gritos de ánimo del guía. Ya no nos movernos. Ya no escuchamos las palabras tranquilizadoras de nuestros camaradas. — Maestro: ¿Qué preguntaste para encontrar el sujeto en las otras frases? — Albert: Busqué: ¿Quién. aquí son las nubes! Pero. Biblioteca es el sujeto...

En una investigación de didáctica de las ciencias sobre los obstáculos en la comprensión de las transformaciones de la materia. el CO2 es el dióxido de carbono. Sólo que. escolarmente hablando. pudimos poner en evidencia una serie de producciones y reacciones de alumnos que también ponían de manifiesto falsas regresiones. cuya adquisición saben los biólogos que siempre es delicada e incierta. del volumen y.. pero también sucede que sólo son falsas regresiones. siendo difícil representarlo como fuente de alimento para la plantas. Seguro que ese día. sin arriesgarse a aventurarse por otros caminos. y que nos esté ocultando un progreso que se está realizando. y mayor número de tomates. Por el contrario. cuando otro alumno recuerda el carácter nocivo de este gas. este mutismo no significa ausencia de actividad intelectual. Pierre-Yves no puede aceptar la idea de un “C02 nutritivo”.. diciendo que el único que no se equivoca es el que no hace nada. se sienten con fuerzas para intentar utilizar nuevas estructuras. si lo miramos desde esta perspectiva. Así mismo. hace salir el C02 de las hojas de la tomatera (como gas respiratorio) y.. puesto que obedece a un “buen diseño”: el gas vuelve. el aumento del número de frutos por planta y el aumento del peso y calibre medio de los frutos. en todo caso líquido. la consideramos. — Pierre-Yves: Bueno. en algunos casos.. Juliette es más dócil. Gaél pone más entusiasmo en examinar las compatibilidades entre las cosas y propone un dibujo extraordinario. Partiendo de la falta como un “fallo” del aprendizaje. Para evitar los errores los alumnos se hacen fuertes momentáneamente en el uso de la sintaxis que dominan. El dióxido de carbono se considera un gas nocivo (todo el mundo conoce la historia de los trabajadores que se cayeron a un pozo. el que absorben.3 El error que enmascara el progreso Aprender es arriesgarse a errar. que sigue conteniendo el 58480421..2. El trabajo trataba sobre la interpretación de resultados experimentales del lnstitut National de Recherche Agronomique —INRA—. lo hace volver a entrar por las raíces (como elemento nutritivo) Este esquema en circuito cerrado integra las concepciones previas y el saber nuevo de una manera biológicamente aberrante.doc 7 . aceptando que el aumento del contenido en C02 permita obtener mejores tomates. Aun así seguirá siendo una señal de progreso. Por último el alimento es algo sólido. Hay buenas razones. ¿qué pasará. obstáculos serios. Llega a suceder. se queda mudo y como paralizado: El enriquecimiento en C02 del aire del invernadero tiene como consecuencia un crecimiento mucho mayor y una mejora de la formación de los frutos. el sentido común lo recuerda. Primero da una respuesta conforme a las expectativas del profesor. y su aceptación final está lejos del entusiasmo.. en una clase de sexto (11-12 años). — Maestro: Explícanos por qué no estás de acuerdo. cuando los alumnos más aventajados hablan y cometen errores que no habían cometido hasta entonces. que aquello que denominamos error no lo sea. en la respiración es el gas que se desprende y no el que se absorbe. da marcha atrás (“Creo que Audrey tiene razón”) y explica ahora “habría demasiado C02 y poco oxígeno y la planta se asfixiaría como un ser humano”. Cuando el profesor le pide. (Con resignación) Pierre-Yves no puede leer literalmente la hoja que tiene delante. Cuando la escuela olvida este hecho. de repente. — Maestro: Bueno. de materia.. y no del aire. ¿De acuerdo? — Pierre-Yves: Sí... para darle argumentos. gaseoso? Frente a este desafío didáctico. — Maestro: Sí. ya que entra en contradicción con sus concepciones acerca de la nutrición vegetal. Tiene que ser su compañero el que la lea en su lugar. mediante el que combina aquello que Pierre-Yves no llega a integrar. como la señal de lo que afronta el pensamiento del alumno durante la resolución de un problema. ¿pero. como el testigo de los procesos intelectuales en curso. se obtienen tomates mayores. Es el gas que expulsan las plantas y no.). por tanto. que demostraban que la masa de tomates que da un invernadero crece en función del contenido en dióxido de carbono del aire. pero mentalmente satisfactoria. Sin embargo. Lo saben y lo constatan a veces los profesores de lengua extranjera.. Según sus propias concepciones. no teniendo integrados del todo las sutilezas y los casos particulares. Puede que se trate de fallos o de simple cansancio. Es un buen momento para hacer funcionar el concepto de fotosíntesis. que lea en voz alta el siguiente documento. para que este concepto se adquiera fácilmente. se equivocarán en la construcción de tal o cual frase. Abandona la respuesta aprendida -y recupera su propio pensamiento. puesto que el maestro les ha explicado el papel nutritivo de este gas para las plantas. se encuentra tan perplejo frente a la disonancia. ¿qué pasa con los tomates? ¿Qué dice el texto? — Pierre-Yves: (Mira al texto) — Maestro: ¿Qué sucede cuando se aumenta la cantidad de dióxido de carbono? — Pierre-Yves: (Hace una mueca) — Maestro: ¿Qué te dice ahí? ¿Qué se obtiene? (Muestra el texto) — Pierre-Yves: — Compañero: Se obtiene un aumento de la masa. siempre se imagina que es de la tierra y por las raíces de don de las plantas extraen su alimento. Y un buen día. que no es capaz de relacionar sus ideas personales y los datos que le proporcionan.? Cuando el (NRA aumenta la cantidad de dióxido de carbono. Además.

de experimentar de forma personal las herramientas que domina en las distintas situaciones en las que se va encontrando. aunque nos esforzaremos por ilustrarlo con ejemplos. pero tienen poco que ver con el aprendizaje. Es lo que ocurre en cualquier actividad de transferencia. Si no se aceptara este riesgo. por la experiencia. pero sin posibilidades de progresar. nos basaremos en dos referencias fundamentales: las constituidas por las obras comparadas de Jean Piaget y Gaston Bachelard. en un entorno nuevo. Solo los conocimientos académicos que no sirven y los ejercicios basa dos en la aplicación repetitiva. Este dibujo de Frato se llama. porque lo hace varias veces. 3. y por no saber clasificar los casos particulares y las excepciones. ¿No es eso lo que hace el niño de Frato (alias Francesco Tonucci) excelente conocedor del funcionamiento de la escuela y del niño?. Para ello. En estas condiciones. como explican JeanPierre Jaifré et al.. Y. pues. porque “hay muchos pedazos”. existe un “saber del error”. sino también al carácter imaginario de los signos”. responde: “No tiene nada de extraño.. Citan estos ejemplos: un alumno escribe El techo se caen a trocitos. se dejaría a los niños al abrigo de imprevistos. por lo que deberíamos dedicar aquí un verdadero elogio a la imperfección. fuera de una norma que aún no ha sido interiorizada. con toda justicia: “el deber de corregir”. que contamina la comprensión de la categoría lingüística. bebemos agua gaseosa” (sic). muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos. “Justificar el plural. Todo saber auténtico y vivo comporta su halo de bruma y sus zonas oscuras. no es posterior al trabajo didáctico. Unicamente Amina no se ha enterado de nada. Nos detendremos únicamente en precisar cómo los conceptos de esquema y obstáculo van a ser esenciales en nuestro discurso. Este ejemplo nos muestra diversas modalidades de error (silencio incluido). que dan testimonio de los esfuerzos intelectuales reales que hacen los alumnos por adaptar sus representaciones de un fenómeno a una nueva situación didáctica: por contradicción disonante. nos permite medir los retos que se nos presentan y entender su alcance. A la sombra de Bachelard y Piaget A continuación.obstáculo en estado latente. incompleto de sus conocimientos. Amina. sometidos a la repetición de actividades. al decir que se deben orientar y guiar los inventos de los alumnos antes que subrayar inútilmente lo Nunca se acaba de comprender. Por último. por medio de compromisos integradores o por medio de una regresión aparente. por la falta de un conocimiento preciso de los límites de validez de la regla o de la ley. nos lleva a una representación figurativa de la realidad.doc 8 . con la analogía con el hombre como argumento suplementario. El discurso se hará más teórico. como recordaba el encuentro mantenido sobre este tema en Lyon en 1994. El fenómeno no se debe únicamente a un fallo en la representación del lenguaje. sin cortarse. Una auténtica actividad intelectual capacita para aproximar dos contextos.4 El error creativo Finalmente. Por definición este tipo de ejercicio es arriesgado. Después de ello 58480421. parecen escapar de esta regla. 2. o El perro ladran. nos sumergiremos en el núcleo de los procesos que llevan al error. cada uno a su manera. sino que debe formar parte de este trabajo. la transferencia no se hace después del aprendizaje. pero tampoco trataremos de ex poner las dos teorías en toda su extensión. y el sujeto sólo progresa cuando es capaz de practicar un trabajo de cambio de entorno. las herramientas que han resultado operativas pero que sólo se han aplicado en un campo limitado.. no existe un verdadero aprendizaje sin comprobar.

1981). El resto ni siquiera 58480421. que de hecho están muy lejos de estar definitivamente muertos. Sencillamente. Para aportar una observación de algún valor. del que hace poco celebrábamos su centenario. por último. sus enfados y sus angustias.podremos retomar. los ojos (que embriológicamente son una prolongación del cerebro) sólo pueden ver aquello que pueden interpretar a partir de los datos ya registrados en la memoria. Casi se puede preguntar si ganó el premio Nobel o el “concurso ¿Qué apostamos?” Guardo fascinado el recuerdo de una de sus conferencias en la Ciudad de la Ciencia y la Industria en La Villette. el rigor de las deducciones. el que le dieran el premio Nobel a partir de las posibilidades que ofrecen sus trabajos para facilitar el trabajo de los bomberos. por un lado. incluso en televisión. Cosas ocultas desde el origen del mundo. (pero estoy seguro de que él “veía” el fenómeno que estaba describiendo). modelos de los que hoy sabemos que lo que importa no es saber si son ciertos. de una forma más analítica y más práctica. según su conveniencia o su inspiración. también su papel se vuelve a evaluar en el desarrollo científico de las disciplinas y en la actividad de los investigadores. la precisión de las observaciones y. con lo que supone de actitud de sumisión pasiva a la realidad por parte del investigador. autorizándose para inventar cualquier teoría. herramientas que hacen surgir nuevas realidades ante nuestra vista. Elaboró un nuevo sistema teórico coherente. cuando se concibe así el funcionamiento de la investigación. hay que tener desde el comienzo una cierta idea de lo que se debe observar. si no más. y que abre la puerta a todos los mitos científicos. Y. por sus trabajos en biología molecular.. El psicoanálisis. si bien el estatus escolar del error evoluciona. además. Pasa por alto los grandes modelos matemáticos que tuvo que construir y que le valieron el famoso premio. un método cuyas etapas puedan ser formalizadas y sistematizadas. Inventó un “mundo posible”. modelos de los que nos servimos y después abandonamos. la imagen de Epinal sobre Pasteur. Pierre-Gilles de Gennes ha explicado. que hizo interactuar con los datos que le daban sus pacientes. sino si son heurísticos. la confrontación entre lo que podía ser y lo que es”. que tiene poco que ver con su funcionamiento real.. gracias a una cierta idea de lo que puede ser la realidad. ¿De qué se trata? Simplificando mucho las cosas. puesto que. gracias a la invención de un mundo posible” (Jacob. Al empirismo se opone. como ejemplo. Hoy día. Durante mucho tiempo han dominado el empirismo y el positivismo. lo que acentúa en primer lugar es la libertad del investigador en la construcción del problema y en la elaboración de la hipótesis. En cuanto al positivismo. condicionando su vida futura. por ejemplo. Más tarde citaremos. consiste más bien en la idea de que la obtención de la verdad científica pasa por el uso de un “buen” método. un producto construido por la investigación que un dato inicial que se impone. Pero. que hasta ahora no habían aparecido como tales. Sin embargo.estén fuertemente sexualizados. ¿qué es un hecho? Es quizás tanto. objetan algunos: ¡por eso mismo el psicoanálisis no es científico! Sin embargo. diríamos que el empirismo consiste en dar prioridad a los hechos. Hay que tener decidido lo que es posible. No se trata de que los científicos pretendan librarse de ellos. Evidentemente. ¿hizo algo distinto Einstein?. es decir. la idea de construcción de modelos para poder pensar. diría el filósofo René Girard. 3. por otro. De hecho. de ese modo y repetidas veces. junto a André Lwoffy y Jacques Monod. es porque sus trabajos debían tener cierto rigor. De hecho añade rápidamente: ‘Después. y no forzosamente el principal. Pero todo ello da una imagen idealizada de la ciencia. entra en juego el procedimiento experimental. ¿no es ese ‘invento” disciplinar que nos ha sorprendido con el hecho de que muchos de los comportamientos de los niños pequeños -comenzando por sus llantos. el error no tiene un espacio real. mientras que su aportación a la lucha contra los incendios es sólo una consecuencia indirecta (y sin duda..doc 9 . Desde el principio de este libro venimos diciendo que. François Jacob lo expresa muy bien: “El procedimiento científico no consiste sólo en observar. afectiva y cognitiva? Para establecerlo Freud no abrió los ojos más que Charcot y otros de sus antecesores. el estudio de los tipos de errores didácticos más habituales. Dice con modestia que le bastó con añadir algunas macromoléculas al agua de las mangueras de los bomberos para que éstas subieran con mayor “alegría” a los pisos altos. No vimos nada. donde intentaba mostrar “sencillamente” un fenómeno por medio de una pobre transparencia y de algunas gotas de agua. para deducir a partir de ellos una teoría Se puede observar un objeto durante años sin extraer la menor observación de interés científico. la sumisión a los hechos ya no se admite como tal. en lo que se denomina epistemología. y se “naturaliza” con facilidad su funcionamiento. imprevista por él). en acumular datos experimentales. Si obtuvo el Premio Nobel de medicina en 1965. deberían bastar para evitarlo. ¿la relatividad es fruto de observaciones o de un “cálculo”? Se olvida siempre que ese carácter alta mente construido de las disciplinas.1 Error y Epistemología Empirismo y positivismo: dos tendencias refutables Empecemos por el empirismo. los datos empíricos son sólo un elemento más del proceso del descubrimiento científico. Esto es cierto tanto para las ciencias huma nas y sociales como para las ciencias “duras”. Se pueden llegar a definir las disciplinas como ‘máquinas de construir nuevos hechos”.

. “lógica” no es precisamente el término que aquí conviene. en la medida en que los dos términos que componen la expresión nos llevan por líneas de sentido divergente. tampoco. ¿No sucede algo así. • En gramática. Como dice Pierre Clément: ‘“toda mirada es indisociablemente interpretación de lo visto”. interpretación. experimentación. un tanto esotérico. Algunas palabras ahora sobre el positivismo. Lo que verbalizan.doc 10 . cambiar de pie al andar. resistente a toda lógica preestablecida. con todo lo que supone de “errante” incluso de error. Dicho esquema no refleja. como si fuera un algoritmo de razonamiento. Ahí reside la ilusión de los métodos transmisivos. al que aún no ha andado el camino? Siempre podemos dictárselo y exigir que lo memorice. Cada una de las letras de este acrónimo es la inicial de una de las pretendidas etapas del procedimiento: observación. Aquí nos podríamos lamentar de que Karl Popper titulara su clásico libro: La lógica de la investigación científica. el positivismo reproduce el planteamiento empirista. está ya resuelto en sus tres cuartas partes. Había visto como el trabajo oscilaba sin cesar entre un conjunto de hipótesis. Por el momento. ya que el alumno no puede acceder a su comprensión. (y para criticarla). por este motivo. El vocablo se construye sobre el nombre de una isla legendaria de la mitología árabe (Sarandib).Pero la palabra experimental nos evoca la idea de ensayo. que obedece más a las necesidades de comunicación de los resultados alcanzados que a la descripción de las formas de alcanzarlo.se percibe. fuego helado. Un problema bien planteado. para la historia de las ciencias. experimentos y resultados parciales. con el lenguaje específico. mediante la cual se puede volver a poner a los sujetos en situación y acercarse así a la realidad. (lo que.. resultados. Cualquier investigador podría decir cuánto le gustaría disponer de un “camino real” para marcar y orientar sus pasos. el trabajo de investigación. es una buena forma de avanzar). entran en contacto masivo con aferencias provenientes de las distintas zonas del córtex. puesto que. según un esquema como el que sigue. mutatis mutandis. todo un rompecabezas y Pierre Vermersch dedicó un volumen completo a la entrevista de explicitación. El positivismo intenta codificar las etapas de un proceso don de juega la serenpidity. y mostró cómo las cosas no respetan la hermosa linealidad de tipo OHERIC. por otra parte. en su tesis.La palabra método indica etimológicamente un camino seguro. hipótesis. Jacques Lalanne. No hay método garantizado contra el error ¿Sabe lo que es un oxímoro? Es una figura retórica que asocia en una misma expresión dos imágenes contrapuestas para extraer ricos efectos semánticos. había seguido “de cerca” a un investigador en biología en su laboratorio. decía Georges Canguilhem. De forma voluntariamente polémica. situada en alguna parte del Océano Indico. Subrayemos en primer lugar que al comenzar por la observación. y citada sobre todo por Voltaire. dejando de lado el contenido de la obra. se opera el equivalente a lo que Thomas Kuhn ha denominado.. es lo que creen hacer y haber hecho. que sigue etapas obligadas. . el matemático René Thom explica que el método experimental tiene algo de contraposición literaria. El trabajo del investigador no es tanto resolver los problemas como plantearlos bien e ‘inventar” el marco conveniente para su solución. Este mecanismo reconstructor es habitual en los expertos que se alejan de la realidad. un cambio de paradigma. obliga a recordar sus tres posibles significados. pero con ello no evitaremos el error. incluso poéticos (la nieve ardiente. conclusiones. entremezclados por todo tipo de interacciones y de idas y venidas. Cambios de paradigmas Entre el alumno-novel y el enseñante-experto en su disciplina. sin haberlo buscado de esa forma)... Es el matrimonio del fuego y el agua: . En el momento en que los datos de origen retiniano remontan el nervio óptico.). El éxito actual de este término. etc. de exploración. ni su carácter de anticipación previsible. Hace ya veinte años que André Giordan creaba el término OHERIC para nombrar la representación frecuente del método experimental. designa un ‘ejemplo prototipo”. incapaces de explicitar su propia experiencia cuando hablan de sus procedimientos.. de tentativa. en clase? ¿No describe el libro de texto un resultado del saber. usando metodologías y lenguajes que no son accesibles. término anglosajón que designa lo que se encuentra sin haberlo buscado realmente (en todo caso. es decir. está consustancialmente sometido al error. La presentación lógica del método científico no es sino una re construcción a posteriori. que sirve de modelo para otros casos: se dice que amar es el 58480421. La elaboración de sistemas de inteligencia artificial es. sol de tinta. La investigación consiste en partir de un problema para llegar a otro más importante. las prácticas reales de la investigación.

La ciencia moderna se ha hecho más modesta. se encuentra la verdad en un arrepentimiento intelectual verdadero”. • En lingüística. cómo la función poética de la lengua consiste en considerar a estos ejes equivalentes. y recogemos algunas de ellas. acumula fórmulas. de tiempo en tiempo surge una “crisis”.. ni las mismas tesis de partida. que tiene tanto interés como limitaciones. Pouchet no era el científico chapucero y retrasado que describe la historiografía científica. Las teorías aceptadas han funcionado siguiendo diferentes conceptos. y que el pulmón lo es de la respiración. sin embargo.2 DeI lado de Bachelard Hace ya más de cincuenta años. alterando así todos los matraces porque (sin que en aquella época se supiera todavía) las propiedades vitales de los microorganismos en cuestión no eran las mismas en los dos casos. Si bien aquellos que los enseñantes intentan difundir son los más acordes al estado actual de las disciplinas. “Al volver sobre un pasado de errores. ¿No se habla comúnmente de la “revolución copernicana”? Jugando con las palabras. • Por último. el conjunto de aquéllas que podrían sustituirla en la frase. Lo esencial para nuestro discurso es que los cambios de paradigma no describen tan fácilmente la victoria de la verdad sobre el error. utilizando esta oposición. Kuhn define el paradigma como el marco de pensamiento que define la “norma” de una investigación. Si bien el primero de ellos conquistó la prestigiosa posición de “padre del método”. Lo que quizá fuera más grave es que Pasteur procuró no realizar los experimentos de Pouchet. designando con estos términos los dos ejes de análisis de la frase. sobre el tema de la generación espontánea. en astronomía. que ha dominado este siglo. para crear nuevos efectos de sentido. 58480421. Pouchet volvió a realizar en los Pirineos los célebres experimentos que Pasteur hizo en la Mer de Glace. la obligación de demostrar la falsedad de los experimentos del adversario. el eje paradigmático sería el eje “vertical”. cuya heurística se ha extinguido en un momento dado en beneficio de nuevos paradigmas. para cada una de las palabras. paradigma se opone a sintagma. en pocas palabras.. Ésta es también la dificultad de los profesores para comprender lo errores de sus alumnos. si en la controversia quien tenía razón indiscutiblemente era Pasteur. los que movilizan los alumnos tienen. que indica. En este hermoso lenguaje suyo. Pasteur se basaba ideológicamente en las fuerzas conservadoras del Segundo Imperio (del mismo modo en que se convertiría en héroe nacional en la Tercera República) ¡sabía legitimarse!. superando lo que en la mente hace de obstáculo”. es que no trabajaban en el marco del mismo “programa de investigación”. ni la misma forma de conducir tos experimentos. no se puede decir que Pouchet fuera un “mal científicó”. también ha causado estragos. por sucesivas victorias de la implacable e irreversible verdad. en un campo y en una época determinada. Si el eje sin tagmático es el eje “horizontal” de las relaciones gramaticales entre las palabras (la sintaxis). (La Academia de las Ciencias no trató con igualdad a los dos protagonistas). mientras que Pouchet se colocaba a la defensiva. la naturaleza humana). Era indudablemente más escrupuloso. pues sus elementos no se corresponden término a término. Cada uno de ellos es un sistema coherente. en epistemología. ni usan los mismos conceptos. Gaston Bachelard explicaba que “se conoce en contra de un conocimiento anterior. pero desprovisto de la intuición y de la habilidad experimentadora de Pasteur. Las comparaciones de un paradigma con otro son siempre delicadas. Se puede mostrar. La “ideología del progreso”. Reconstruir la trama conceptual de una época determinada es difícil para los epistemólogos. Maryline Cantor nos muestra que lo que les opone en el fondo a los dos sabios.. Pero. etc. T. nuevas sonoridades.doc 11 . diseminadas a lo largo de su obra: “No hay verdad sin error rectificado”. T. destruyendo conocimientos mal hechos. del abandono del paradigma geocéntrico de Ptolomeo en beneficio del paradigma heliocéntrico de Copérnico. Unos y otros no piensan con el mismo marco de referencia. que tambalea estos cimientos compartidos (en términos de teorías. que sabía que no encerraban sorpresas). su propia lógica. la nature humaine (Un paradigma perdido.. y los deja a menudo al aire. Este ejemplo confirma que se debería dejar de considerar la historia de los conceptos como un progreso lineal. No compartían ni el mismo marco de trabajo. ni el mismo modo de argumentar. se puede decir también que Luis XIV es el paradigma de la monarquía absoluta. el ejemplo de la controversia entre Louis Pasteur y su desafortunado contrincante Félix Archiméde Pouchet. Roman Jakob son ha mostrado.. (Prefería volver a hacer los suyos. Edgar Morin pudo titular uno de sus libros como: Un paradigme perdu. incumpliendo. de paso. no emplean la misma lógica. Kuhn califica de “revoluciones científicas” a estos episodios. “dejarlos caer” en cierta forma el uno sobre el otro. lo que sus investigaciones no discuten porque todas se apoyan en ella.. y por ello no disponían de un lenguaje común con el que entenderse. nuevas imágenes. 3. En el fondo es lo que comparten implícitamente los investigadores de una época. de conceptos o de técnicas instrumentales). Además. ya que se corre el riesgo de caer en un razonamiento recurrente. y pone el ejemplo. En este paradigma se desarrolla lo que él denomina la “ciencia normal”. Es decir. cambiando únicamente el agua de levadura por infusiones de heno. y los errores que cometen no están exentos de valor. Según esta acepción.paradigma de los verbos de la primera conjugación.

En cuanto a la simpatía-antipatía. La emulación es lo que puede verse como igual a algo. inmóvil. las regularidades es lo que se pone intuitivamente en correspondencia. es la “sombra que arroja la razón”.).. En efecto. y. entre las que distingue la conveniencia. decir que el cerebro es una fantástica máquina “atrapalotodo” para percibir regularidades. y la energía es sinónimo de vida. Otros elementos se repugnan y se repelen. Hasta ahora todos los procedimientos de iluminación requerían que se quemara alguna materia: leña. sólo puede “formarse reformándose”. El primero está ahí para evitar las corrientes de aire. con más amplitud. precisaménte. a un juego de analogías y metáforas. Bachelard explicó así cómo la comprensión del funcionamiento de la bombilla eléctrica (la lámpara de Edison) necesitaba de una ruptura radical con lo que se pensaba desde el tiempo de las cavernas y la guerra del fuego. explica Fabre. a una “certeza de lo íntimo”. cuando hablamos de animales domésticos. etc.. y que Bachelard designa como otros de los obstáculos en la construcción de un 58480421.“Una psicología sobre la actitud objetiva es una historia de nuestros errores personales”. Para poder llegar a evitar los errores se debería conocer de antemano y en profundidad lo que. la emulación. como Patrick Mendelsohn. en la distancia”. antropomortismo. soñar con un aprendizaje sin obstáculos. porque bastaba con “ver para comprender”. según otra hermosa frase. la conveniencia es para él lo que “viene con”. el cuerpo del hombre es “siempre la mitad posible de una atlas universal”. añado por mi parte. el de la bombilla de Edison tiene la función contraria de impedir que la materia se consuma al arder. La mente. añade Bachelard.. “El hombre reflexivo es como un zurdo contrariado”.. Los obstáculos son. Comprender el funcionamiento de la bombilla eléctrica necesita de una ruptura epistemológica. Michel Foucault. La facilidad del obstáculo Antes de ser una dificultad que se afronta.. la analogía y. (debemos desconfiar más de nuestras “filias” que de nuestras “fobias”. en la experiencia cotidiana. La analogía superpone las dos figuras precedentes. si el vidrio de un quinqué está destinado a la protección de la llama y a activar la combustión. añade Michel Fabre. La cultura está impregnada de figuras como estas. petróleo. en Las palabras y las cosas. Por el contrario. ¿Qué es un obstáculo? Michel Fabre indica seis características complementarias de los obstáculos: La interioridad del obstáculo La propia etimología de la palabra “obstáculo” es un obstáculo para la comprensión del concepto.. constitutivo del propio acto de conocer. en primer lugar. Era fácil de comprender... se está aprendiendo con tanto esfuerzo. pero el esquema sigue siendo el mismo. sino que residen en el mismo pensamiento. de la “ley del lugar y jugando.. en el inconsciente. “bajo la forma de lo próximo a lo próximo”. el obstáculo es una facilidad que se concede la mente. liberándose. no son “aquello contra lo que el pensamiento viene a chocar”. grasa.doc 12 .. Así. En el núcleo de su reflexión sitúa el término “obstáculo epistemológico”. de tal manera que la comparación cede ante una unidad de concepto (corriente eléctrica y corriente de agua. Están basadas en la propensión del cerebro a establecer regularidades entre los acontecimientos y las situaciones. ¿Con qué vamos a pensar. Bachelard emplea una expresión curiosa al decir que hay que llegar a “pensar en contra del cerebro”. tanto en sus intentos de explicación racional como en sus antiguos mitos. ahora. “El error sólo es reconocible a posteriori. la simpatía. Literalmente. átomos y sistema solar. “La esencia misma de la reflexión está en comprender que no habíamos comprendido”. Así. O más bien sí. siempre queda soñar. hace un listado de lo que denomina las “figuras de lo parecido”. El error es. lo que obstruye el camino. es un parecido ligado al espacio. Es el pasado de la razón que vuelve sobre sí misma para juzgarse”. que deberíamos desarrollar ahora. nos es más fácil otorgarles características humanas que a los animales salvajes. La palabra latina obstare se de fine como “lo que se tiene delante”. entonces? Lo extraño de este propósito se diluye cuando escuchamos a los psicólogos cognitivos de hoy. ni siquiera necesita un criterio observable y “juega a ser un estado libre en las profundidades del mundo”: el peso es atraido por la pesadez del suelo. No se puede. (mientras que el segundo protege el vacío alrededor del filamento). basándonos en la obra reciente de Michel Fabre: Bachelard éducateur. Pero no hay que confundir reglas con regularidades: las reglas son aquello que está conceptualmente construido sobre conceptos explícitos. Son las que nos hacen caer por la resbaladiza pendiente de la facilidad.. en las palabras. están presentes tanto en los alquimistas de antaño y en los acupuntores de hoy como en los seguidores de los horóscopos. pues. Se refiere a la comodidad intelectual. explica el autor. es el hecho de clasificar espontáneamente las ballenas con los peces. la bombilla eléctrica es un objeto científico que contradice la intuición primitiva. interiores. Todo lo que se mueve se considera un ser vivo. pues. las raíces crecen hacia el agua y los girasoles hacia el sol. Es por lo que.. según Mictiel Foucault. Se puede decir que el obstáculo es una forma de pensar con la mente sentada en su sofá.

El polimorfismo del obstáculo El obstáculo no debe ser “cosificado”. es decir. Por tanto. se explica”. En vez de asegurarse de la veracidad del fenómeno. por miedo a que los alumnos las tomen por la realidad. Bachelard destaca aquí la fuerza de las afirmaciones primitivas que no llegan a eliminarse a pesar de una nueva experiencia o una nueva crítica: “En estos ‘razonamientos imprudentes’. pues sus “adherencias” son. se acumulaban las explicaciones: frío que los condensa y les impide mantenerse en la atmósfera. aunque existan algunas excepciones (como el agua. el hecho de disponer de una respuesta inmediata para todo. que se puede encontrar en estado líquido o sólido). Si se evitan se corre el riesgo de que las utilicen de forma salvaje e incontrolada. “del hecho a la idea. pues cualquier forma de funcionamiento mental presenta la doble dimensión de herramienta necesaria y de fuente potencial de errores..las. El segundo consiste en pensar en la naturaleza como una serie de “cajones” disjuntos. a la refutación. En realidad. y situar los obstáculos en un nivel profundo de las represen taciones de los alumnos. Pensemos igualmente en el uso didáctico de las analogías y metáforas. Bachelard concluye diciendo que en todas estas racionalizaciones imprudentes la respuesta está más clara que la pregunta: «Antes de que se identifique el hecho. pero pagando el precio de engendrar errores cuando va más allá.doc 13 .pensamiento racional y que necesita —según él— una “catarsis”. de Física o de Química) y pueden parecer independientes unas de otras. mientras que se piensa sin esfuerzo en los sólidos y en los líquidos. ausencia de electricidad que les impide fermentar. sube (¡no hay nada que hacer!). que se resiste. según los elementos. Desde esta perspectiva. No se le podría “rodear”. de la que Jean-Blaise Grize demostró su alejamiento de la lógica formal. es más bien una “función” en una economía de pensamiento. El obstáculo es un “tejido de errores construidos”. Cualquier cosa. de los que los más esenciales son la no-percepción de los gases. pero que funciona tan bien en los razonamientos cotidianos. El sentido común. Adaptando un esquema de Philippe Jonnaert. hay que considerar dos aspectos: en primer lugar la dimensión transversal de los obstáculos. Bachelard desarrolla el ejemplo de los fuegos fatuos. sino sólo por las modalidades de uso. 58480421. pero su empleo demasiado mecánico plantea problemas. estos obstáculos no están localizados exclusivamente en la comprensión de las transformaciones de la materia. El tercero conduce a valorar más lo vivo (obstáculo vitalista) y a minusvalorar lo “químico” (y los gases son químicos). el obstáculo no es una cosa. El primer obstáculo lleva al olvido sistemático de los gases en los razonamientos. puesto en evidencia por Henri Wallon en el desarrollo del niño: no es en sí mismo ni cierto ni falso. que determinan la trama coherente de los obstáculos profundos. ha demostrado que. Consideremos solamente el segundo de estos obstáculos. como una necesidad cognitiva inevitable. La ambigüedad del obstáculo Hay que añadir que el obstáculo es ambiguo. el pensamiento categórico. a menudo. dondé cada elemento pertenece a una categoría “natural” (sólido. Los docentes tienden a desconfiar de ellas y a evitar. por tanto. pues la no percepción. pero tampoco puede ser delimitado ni circunscrito totalmente. se corresponden con diferentes apariciones de los mismos sistemas de explicación. el pensamiento categórico y una valoraciónminusvaloración selectiva. la respuesta está más clara que la pregunta. se encuentran también en otros campos y fenómenos. Esto es lo que su cede en educación con la irreprimible idea de que el nivel de los alumnos va bajando a pesar de que desde hace años la oferta y disponibilidad de estudios independientes en diferentes campos. La positividad del obstáculo En estas condiciones. La parte que emerge del iceberg se corresponde con las representaciones de los alumnos. el pensamiento categórico o la sobrevaloración. Este aspecto está cerca de la idea de representación social. Estas representaciones están determinadas por una trama de obstáculos. deja en suspenso el juicio. O de la idea de lógica natural. que Serge Moscovici definía también como una “modalidad particular de conocimiento” en un grupo social dado. por el contrario. Mencionábamos antes la forma en que los alumnos (y los adultos) representan a menudo la fotosíntesis y la nutrición de las plantas verdes. O mejor: la respuesta se ha dado antes de que se aclare la pregunta”. una verdadera conversión mental. “funciona” para cierta clase de problemas. que son “locales” al ser relativas a diferentes contenidos enseñados (de Biología. son potentes herramientas de comprensión con las que los alumnos deberían familiarizarse. Para seguir con los ejemplos precedentes.. podemos usar la metáfora del iceberg. en la medida en que no se les percibe de manera sensible. que ya están ahí y que impiden construir nuevos conocimientos. Dicho de otra forma. Categorizar es una actividad mental útil y legítima. Sin embargo. el obstáculo no es el vacío de la ignorancia. el circuito es excesivamente corto”. de los que se preguntó durante mucho tiempo la razón de su desaparición a medianoche. tenaces y solidarios. Es incluso un “exceso” de conocimientos disponibles. Es un modo de pensamiento que no es rechazable por sí mismo. sino una forma de conocimiento como cualquier otra. múltiples. líquido o gaseoso). El conocimiento de los peligros potenciales quizá constituya la mejor garantía de un tratamiento didáctico razonado.

Hay que desconfiar del sentido obvio de la palabra obstáculo. aquello contra lo que hemos chocado.doc 14 . Retrospectivamente. actividad que evita la reproducción estereotipada y guiada con estrechez. tampoco es un bloqueo del sistema de pensamiento. nos parece pueril y casual. es lo que permite entonces identificar el comienzo como lo que era: un balbuceo infantil. desde los esquemas sensomotores de la infancia temprana (esquemas de succión o aprensión) hasta los esquemas operatorios más elaborados del pensamiento El ejemplo del estómago es. el carácter recurrente de las representaciones de los alumnos. emerge del trabajo por fin realizado. concierne al carácter proteiforme de los obstáculos. de las analogías. que impiden comprender sus funciones biológicas. no hay nada 58480421. Toda transformación de las representaciones intelectuales ( hay que pensar?) es igualmente. y se comprende que Bachelard hable de ascetismo intelectual.. La facilidad final es consecuencia de una mayor construcción y es el mejor indicador del importante trabajo intelectual que se ha realizado. (a menos que no sean estas dimensiones las que contaminen el pensamiento racional)... como la de “arrepentimiento intelectual” o “pasado de la razón que vuelve sobre sí misma para juzgarse”. para esforzarse en construir algo nuevo. La idea de obstáculo se sustituye en este autor por la de «esquema”.3 Del lado de Piaget Si Bachelard alertaba sobre el hecho de que los errores de los alumnos son los indicadores de los obstáculos que se resisten y que se tiende a subestimar. bastante prosaicas. Es el signo. ¿Se franquean de verdad. una remodelación de las identidades ( valgo?). Desde este punto de vista se puede definir a la escuela como “la excepción al funcionamiento cerebral”. 3. El error aparece en estas condiciones como la huella de una auténtica actividad intelectual. en que no se pueden quemar etapas. ¡Cuánto trabajo para que las cosas queden sencillas y claras! El primer contacto con el objeto “nos dibuja más que lo dibujamos”.. La única salida entonces es la ironía: (burlarse de uno mismo). Es el funcionamiento «natural” y cotidiano del cerebro. de que en el alumno se está realizando un aprendizaje digno de tal nombre. el obstáculo posee una carga simbólica. una vez que los obstáculos han podido ser franqueados. nos informa sobre la juventud de nuestra mente.. y una puesta en cuestión de las ideas recibidas ( hay que creer?). Error. No se limitan al dominio racional. el lenguaje o las imágenes.. Para él. que pone en juego sus representaciones mentales previas y sus competencias actuales. desde la retorta del alquimista hasta el horno o a la rueda de molino. Es el indicador y el testimonio de la lentitud. Dicho de otro modo. La resistencia está en la propia naturaleza del obstáculo y es la razón del empleo de este término tan fuerte. de las regresiones. “más la ignorancia que el conflicto”. uno de los más clásicos de Bachelard. sino que se ramifican en el plano afectivo. bloqueo. según Fabre. dificultad. Piaget insistía. relacionado con múltiples dimensiones. junto con el “mito del interior”. Un conjunto tal de características permite comprender mejor el por qué de la resistencia de los obstáculos y. De ahí las expresiones iniciales de este apartado. Lejos de ser un artefacto o una disfunción.. salvo cuando éste puede basarse en un paradigma sólido y construir conceptos unívocos. El muestra.. No hay de qué vanagloriarse. los esquemas son los instrumentos de conocimiento de que dispone un sujeto para comprender y para interpretar la realidad exterior.. añade. Por ello Fabre describe al inconsciente bachelardiano más como algo cómico que trágico. por su parte. cuando no irrisorio.Un segundo aspecto. en la medida en que la comprensión de su funcionamiento está muy determinada. que caracterizan todo pensamiento que se está construyen do.. o sólo se identifican? En todo caso hay algo de metacognitivo en este reconocimiento. al mismo tiempo que la prueba. glorioso. a través de ellos. o mítico. en contraposición con el inconsciente freudiano. contra lo que hemos batallado. Se sitúan en diferentes niveles. ¿Quién no tiene algo que decir del estómago? Para poder superar todo ello Bachelard reclama un psicoanálisis del conocimiento objetivo. que no es en ningún modo sinónimo de simple dificultad (ya hemos visto que era incluso más el fruto de una cierta comodidad intelectual). tiene algo de “realismo glotón”. El sentido común está bajo el principio del placer: busca una claridad inmediata en la intuición. Es lo que conduce a Bachelard a disociar los “fundamentos” de los “comienzos”. emotivo. La recurrencia del obstáculo La consecuencia de todo ello es que los errores sólo se pueden reconocer después de cometidos. El fundamento es siempre recurrente: viene del fin. como acompañante de una verdadera elaboración mental. es ésta una de sus características naturales. Este órgano es objeto de todo tipo de representaciones.

Los desequilibrios. esquemas sensomotores. a “una estructura que tiene una historia y se transforma a medida que se adapta a diferentes datos y situaciones”. Añade: “si los desequilibrios constituyen un factor esencial —y. esquemas operatorios. dando lugar a “diferenciaciones” y “coordinaciones” variadas. Así pues. No debemos olvidar. dicho de otro modo. Se subestima a menudo hasta qué punto la integración por el niño de la existencia permanente tanto de su madre como de su osito. Piaget nos habla de lo que denomina el esquema del objeto permanente. Sin embargo. esquema que será la primera constante construida en la búsqueda del conocimiento. su osito puede estar en la cuna o caído en el suelo. sino más bien como “posibles”. no habría reequilibrio”. explica como “una de las fuentes del progreso en el desarrollo de los conocimientos debe buscarse en los desequilibrios como tales. además. fuera de los momentos en los que le son visibles. etc. desde el primer tiempo de la vida. reactualizados y puestos en marcha frente a situaciones nuevas. Son estos desequilibrios los motores de la investigación. Los esquemas son pues. y no en el retorno natural a una forma anterior de equilibrio. en un primer momento. Un esquema está en el sujeto sólo en estado de virtualidad y “es la acción en una determinada situación la que decidirá. concluye Piaget. puesto que su fecundidad se mide por la posibilidad de superarlos o. Consecuentemente. pasando por una diversidad de esquemas de acción. desde la regulación del agarre (los bebés se agarran fuertemente al dedo que se les tiende. en primer lugar. motivacional— es con la condición de dar lugar a superaciones. ¿Qué es un esquema? Los esquemas son una «estilización” de las acciones y de las operaciones. motores del desarrollo Para Piaget la evolución de los esquemas en el transcurso del desarrollo está relacionada con los desequilibrios que producen las interacciones del niño con la experiencia y con el medio y. Por tanto. a “una organización activa de la experiencia que integra el pasado”. sin el desequilibrio. los medios de que se vale el sujeto para asimilar las situaciones y los objetos con los que se enfrenta. En su obra teórica más importante: La equilibración de las estructuras cognitivas. la individualización del esquema.formal (esquemas de la proporcionalidad). Así es como se distingue de un simple automatismo o de un condicionamiento. que se elaboran a partir de los esquemas iniciales y de sus interacciones adaptativas con el medio. Diremos.doc 15 . “la fuente real del progreso debe buscarse en el equilibrio. Cumplen el papel de desencadenantes. sobre todo. La función de representación desarrolla entonces su papel”. cuya descripción superaría bastante nuestro propósito. de salir de ellos”. Pero esto es sólo un ejemplo. esquemas verbales. nos alejamos mucho. es decir. forma. los únicos que obligan a un sujeto a superar su estado actual”. Piaget distingue. un conjunto coherente de elementos que se interrelacionan y aseguran la significación global del acto. por los aspectos sensoriales: ve como aparece sobre su cuna la cara de su madre. según Pierre Rabardel. sin duda). El funcionamiento del equilibrio Piaget detalla el funcionamiento del equilibrio describiendo las posibles alternativas que aparecen al surgir un hecho nuevo en la experiencia personal del niño. cuya insuficiencia es la responsable del conflicto al que este equilibrio provisional nos ha llevado en la mejora de la forma precedente. ni las acciones ni las operaciones en sí. es decir. En él la experiencia es dominada. pues sin ellos el conocimiento permanecería estático. en cierta. la estructura general común a las diversas réplicas o aplicaciones de la misma acción. Por ejemplo. Este hecho puede que no produzca modificación alguna en el sistema (es el caso más frecuente. así esquemas de acción. De ahí la aparición de nuevas conductas. Hay que sustituir por un esquema de permanencia la discontinuidad de lo observable. dicho de otra manera. con Marie-Françoise LegendreBergeron. Responden. es decir. pero también puede 58480421. si son superados y llegan a dar lugar a reequilibrios específicos. que desaparece en otros momentos. se consolidan con el ejercicio y tienden a generalizarse en el contacto con el medio. como medios no conscientes. de generalizable o de diferenciable de una situación a la siguiente. es el resultado de un costoso esfuerzo de construcción activa. hasta la adquisición de la proporcionalidad. no son. Jean Brun añade que no deben comprenderse como «estados” de conocimiento presentes en la memoria y directamente reproducibles. que se «esquematizan” por repetición. que el esquema constituye una totalidad. pues toda la evolución intelectual es el resultado de una construcción de esquemas sucesivos. con los “reequilibrios” que se obtienen como consecuencia.. concluye el autor. susceptibles de ser movilizados. y van aprendiendo poco a poco a dosificar su fuerza muscular). esencial en el desarrollo temprano del niño. sino lo que tienen de transferible. concebidas como “reservas” de adquisiciones disponibles en cualquier momento. de las concepciones excesivamente mentalistas de las re presentaciones. que se caracterizan por el hecho de que se conservan en sus repeticiones.

• Sólo al término de esta cadena de representaciones contrastadas. como si se mantuviera una lucha entre el agua y los cuerpos que intentan penetrarla. En realidad la simplicidad. Estos se transforman y evolucionan al interactuar con la experiencia y con el medio. lejos de ser inicial. que se manifiesta superficialmente en los chapoteos y las olas que se observan con regularidad. Flotar forma parte de su “naturaleza”. los errores de los alumnos pueden interpretarse como la forma particular con la que. explican en las entrevistas que se les hacen para que justifiquen su punto de vista. 3.. producciones intelectuales que dan cuenta de las estrategias cognitivas “provisionales” que los alumnos ponen en marcha. Cuando éstos intentan entrar. que hace asimilable el hecho inesperado. pero mientras que en el estado precedente era gracias a su “fuerza propia”. a distintas edades. No se le atribuye fácilmente la resistencia al agua. los niños declaran que los barcos flotan (porque son “pesados”) Se tiende a pensar que. el peso y el tamaño se convierten en señales de fuerza. a esa edad. añaden otros. desde las primeras páginas de La formación del espíritu científico.producir una “perturbación” cognitiva en relación con el funcionamiento mental ya instalado. éste es el obstáculo que nos demuestra hasta qué punto se equívoca el behaviorismo. Este desplazamiento permite combinar un coste mínimo. es decir. Pero no. Pero en lugar de una relación global entre la “fuerza de lo que flota” y la “fuerza total del agua”. es difícil que se comprenda el principio de Arquímedes —con su asombrosa sencillez matemática— si no se critican y desorganizan antes los falsos conceptos de las primeras impresiones”. Cuando algo es pesado. “se mantiene mejor”. Por medio de este juego de desplazamientos sucesivos de equilibrios y por procesos de descentración de sí mismo. el agua los rechaza. es el fruto de la construcción intelectual. En resumen. puesto que los barcos “están estudiados para eso”. beneficiándose de la nueva variación que se interioriza en el esquema. y es lo más sorprendente. ahora es por la mayor reacción que provocan en el agua. Hay que detenerse en ellas para reconocer la lógica del error”. -dicen unos— están “construidos por las personas para eso”. que es la condición que hace posible comprender el principio de Arquímedes 58480421. Piaget describía en 1927. los niños y los adolescentes desarrollan progresivamente su “equipamiento cognitivo”. “se apoya mejor”. cada una con su propia coherencia interna. falsamente “sencillas”. si se cree a los profesores de ciencias). Conciben a los barcos pensando siempre que cuánto más grandes son. Dicho sea de paso. ya se ha dicho: los fundamentos no son los comienzos. Las primeras explicaciones (4-6 años) son que los barcos flotan por alguna clase de “necesidad moral”. conservando todo lo posible del esquema anterior. aquél que es capaz de liberarse de la experiencia concreta y de la acción real sobre los objetos. para entrar en un mundo simbólico. El razonamiento es corto. e incluso tautológico. a lo que Piaget denomina el “pensamiento formal” o pensamiento “hipotético-deductivo”. no dominan aún con perfección el lenguaje y que lo que quieren decir es que son ligeros.doc 16 . se producirá un “desplazamiento del equilibrio”. Es lo que les permite ir accediendo poco a poco a una abstracción más elaborada. Si el elemento perturbador se integra en el sistema. el razonamiento cambia de nuevo y el sistema se hace más dinámico. por curiosas que puedan parecer al que conoce las respuestas correctas. es decir. anticipar la realidad virtual y confrontar con ella sus observaciones empíricas.. El primero. con un máximo de ganancia. bien sea por diferenciación (es un esquema único que se divide en varios). ésta ofrece resistencia. En este marco. De una manera más o menos clara. mejor dicho. vuelven a dominar las razones de tipo estático. las etapas por las que el niño pasa cuando se le pide que explique por qué flotan los barcos. mejor flotan. como vamos a ver. en La causalité physique chez l’enfant. Muchas de las respuestas que parecen un disparate o una aberración son. Por tanto. Aparece entonces la idea de masa volumétrica. La ciencia termina siempre por reducir lo que parecía tan complicado a tres o cuatro fórmulas. se atribuye actividad al cuerpo que flota. el conjunto de los esquemas de pensamiento de los que disponen. hacia los 11-12 años (o incluso más tarde. produciendo por reacción “una corriente” de abajo arriba. • Hacia los 8-10 años. Si se intenta hundir en el agua un trozo de madera. Esto es porque a los 5-7 años. se establece ahora una relación de equilibrio entre el peso de lo que flota y el del agua que desplaza. Se suceden cuatro formas de explicarlo. cuando propone empezar por lo más sencillo e ir haciendo las cosas cada vez más complejas. o bien por coordinaciones. al cuerpo que nada. utiliza este ejemplo para señalar dónde se sitúa el obstáculo: “El equilibrio de los cuerpos que flotan es objeto de una intuición familiar plagada de errores. se organizan sus esquemas.4 ¿Por qué flotan los barcos? Examinemos cómo se sitúan las aportaciones de Bachelard y de Piaget en relación con la cuestión del error a partir de un ejemplo que han tratado ambos autores de forma independiente: el de la flotabilidad de los cuerpos. Sobre el mismo ejemplo. Es un sistema de pensamiento donde predominan las explicaciones de naturaleza estática y donde el carácter cambiante de la idea de pesado y de fuerte permite la adaptación a las observaciones contradictorias de la experiencia cotidiana. aunque sean falsas desde el punto de vista del físico. Después.

según la expresión de Bachelard. “Estiliza” también al sujeto. en la medida en que los sucesivos estadios del pensamiento se relacionan con el crecimiento mental y siguen el camino del desarrollo embrionario. a través de ellos. Jean-François Richard lo expresa muy bien al decir que la teoría de Piaget es una teoría estructural. en contra de este pensamiento común. la búsqueda de un trabajo intelectual original. Para este último. en cada ocasión. En Piaget la palabra clave es “desarrollar”. puesto que se interesa por el futuro de la razón. Describe los esquemas de pensamiento en las etapas de su construcción. o en la que propone Pierre Vermersch entre nivel operatorio y registros de funcionamiento. Dicho esto.. la más resistente— tiene que ver con la propia eficacia de nuestro funcionamiento cognitivo”.doc 17 . por ser fruto de ella. resistencias y arcaísmos que afectan a la razón.. La ligereza y la torpeza de la mente Dicho de otro modo. para orientar una acción que no se reduce a ello y que no se deduce de ello. como su historia personal. de un abanico de registros de funcionamiento cognitivo cada vez más amplios. entonces. las etapas de la conquista por el sujeto de la abstracción y del descentramiento de sí mismo. es útil pensar aquí en la distinción establecida por Maurice Reuchlin entre formalización y realización. si bien no se pueden amalgamar las dos epistemologías en el plano de los marcos teóricos respectivos. por lo que será necesario construir. y que se resiste a la refutación constante a la que le somete la vida cotidiana. los conceptos disciplinares. en las invariables etapas que secuencian los progresos de lo que denomina “pensamiento operatorio”. descuidando sus características individuales. En primer lugar. a nuestra construcción de los conceptos. ni con el de otra. sino que desarrollan esquemas nuevos más potentes. más bien regresivo y “pesimista”. sino que enriquece. no están disponibles ni sistemática ni inmediatamente. inevitablemente. en la medida en que los obstáculos encontrados hacen referencia a las lentitudes. debemos reconocer. ni en la pasta para modelar. Su modelo es prospectivo y “optimista”.“en su asombrosa sencillez matemática”. Esta forma de equilibrio dinámico con el medio del que provienen se parece mucho a las características del pensamiento común. (Se podría llegar a decir que la construcción de los esquemas está en el origen de los obstáculos. que no se corresponden directamente ni con el proyecto de una. En resumen. para interesarse en las estructuras del sujeto epistémico y en las operaciones intelectuales que poco a poco va dominando. este ejemplo común nos hace más sensibles a la “lógica oculta” de los errores de los alumnos. No se interesa en las regletas.. pero no sus “condiciones de puesta en marcha en contenidos específicos”. el segundo presta más atención a las rupturas conceptuales que deben ser controladas permanentemente. En resumen.) Aunque al mismo tiempo dé acceso al sujeto a inestimables operaciones mentales. Para Bachelard la palabra clave es “rectificar”. los esquemas se elaboran intuitiva e inconscientemente. Pero lo que no se elabora suficientemente en el marco de la experiencia no se elaborará mejor en la escuela. como puede verse en el cuadro comparativo que sigue. Los reequilibrios no sustituyen los esquemas antiguos por es quemas nuevos. tanto el adulto como el niño disponen. en función del nivel de desarrollo que han alcanzado. que también se construye por la experiencia. Frente a Piaget. ni en los trasvases de líquidos como tales. que define pues las 58480421. los desvíos y los “pasos en falso” en los que la mente tiende a caer constantemente. Sin embargo. Designan una potencialidad del sujeto más que un mecanismo automático. Lo que propone es un paradigma genético (en el sentido de la génesis. Describe las tendencias naturales. En resumen. en lugar de dejarse llevar por el lamento general acerca de la bajada de nivel y por el sentimiento de impotencia que acompaña a la idea de que los alumnos están “bloqueados” y desmotivados. (contemporáneos que no se citan jamás el uno al otro). sobre todo. Desde esta posición. el progreso intelectual operado no cierra. en numerosos pedagogos y especialistas en didáctica. ni el uno ni el otro insisten en los mismos aspectos del pensamiento. sin caer en un sincretismo inaceptable? La respuesta debe buscarse en distintos planos. El individuo. que define las “condiciones de posibilidad de las operaciones intelectuales”. el que los esquemas puedan generar obstáculos es algo que retuerza el hecho de que son verdaderos conocimientos funcionales para el sujeto. el campo de los posibles funcionamientos cognitivos. de tal manera que es necesario que se dé. sin duda. Pero. Se comprende que Michel Fayol pudiera escribir que: “Una de las primeras causas del error —y. una cierta inclinación hacia uno u otro de los dos autores. Su paradigma es más bien psicoanalítico e histórico. se abren nuevas vías para la intervención didáctica. sino. sin amalgamas En estas condiciones. Dos referencias. tal y como las definió Piaget. En efecto. Para ello. Su modelo. ¿cómo podemos utilizar estas dos referencias al analizar los errores de los alumnos. no está prohibido “convocarlas” al servicio de cuestiones didácticas. se encuentra capacitado para “calibrar” mejor su conducta de diferentes formas. y no en el hereditario) y biológico. si el primer autor es sensible a las promesas de evolución intelectual.. Más allá de lo que opone a Bachelard y Piaget. como respuesta a los problemas prácticos con que se encuentran los niños y los adolescentes. pero lo hace al insistir en los arquetipos históricos y culturales que afectan. Toman entonces el estatus de referencias complementarias. “estiliza” al sujeto. subraya el pasado de la razón.

para los que han hecho el esfuerzo de desviarse. Ha llegado el momento de verlos de manera individual. De tal manera que la actividad del sujeto está sometida constantemente a rectificación. pues la teoría. secundariamente con cretas. desafortunadamente. en este caso. 4. Los ejemplos funcionan entonces como teorías materializadas. y lo que sigue debería asegurarlo.doc 18 . que parece alejarse de la acción y de los proyectos. en la que los enseñantes exigen lo que descuidan para sus alumnos (saberes con operatividad inmediata).. más que en presencia de una realidad compleja en la que los conceptos permiten captar el sentido. Algo que sucede. un cambio de estatus de los ejemplos e ilustraciones. Podemos interrogar nos sobre la paradoja de la formación. Piaget insiste en la ligereza virtual ascendente de nuestra mente y Bachelard se vuelve hacia su torpeza “experiencial” repetida. como diría Johsua. pues según la naturaleza del diagnóstico operado. y donde algunos rehúsan efectuar lo que imponen a diario en su clase. Puede que incluso se los haya saltado. en su más profundo dinamismo”. a reproducir la economía de lo que ya nos funcionó. pues también se da el caso en la clase. más a menudo de lo que se quisiera. los visibles y los ocultos. Es interesante resaltar este doble estatus de los ejemplos. En ese capítulo predomina el marco teórico. el razonamiento de los alumnos. Bachelard nos muestra la lógica oculta de los errores. subraya una aptitud del que aprende para construir reglas racionales. En otros términos. Esperemos sin embargo que. A continuación. tiene como finalidad ayudar a comprender los conceptos más profundos..condiciones de posibilidad de un aprendizaje. lo que no es igual que ver cómo se desarrolla en la teoría una función operatoria de análisis de lo real. Nos recuerda las liberalidades que se otorga la mente en el momento en que se baja el umbral de vigilancia y ya no funciona al máximo de su potencial. Está en su derecho. después de haber consultado rápidamente algunas páginas y que ya esté directamente aquí.1 El error plural Hasta ahora. en el capítulo 3 las cosas se han invertido. Mientras que en el conjunto del libro los ejemplos constituyen la base pragmática concreta (los errores cometidos en clase). hemos considerado a los errores de un modo global y genérico. Lo más frecuente es que en ella los alumnos se encuentren con la teoría adornada de ejemplos ad hoc. tanto una como otra son fuentes indiscutibles de errores en el pensamiento y en 58480421. que se intentan esclarecer utilizando una interpretación más abstracta con el fin de aclarar su sentido. las modalidades de intervención didáctica para hacerles frente van a ser muy distintas. y los ejemplos (que nos hemos esforzado en multiplicar) tenían como función la de ilustrar el discurso de forma más “mostrativa”. 4. El segundo pone el acento en nuestra propensión a volver a las regularidades tranquilizadoras de lo ya conocido. puesto que en ello reside la “verdadera realidad epistemológica. en la medida en que los términos El primero. Subrayemos. que quizá hayan notado en ese paso. algo más adelante sienta la necesidad (o al menos el interés) de volver atrás. Tipología de los errores de los alumnos Los desvíos teóricos a los que nos ha conducido el capítulo precedente puede que hayan irritado al lector preocupado por la aplicación didáctica de nuestros propósitos sobre el error. pero también en el de los adultos en contextos de aprendizaje. gracias a los recursos de su equipámiento cognitivo. para experimentar de forma nueva. ya que la rectificación es el pensamiento en actuación. distinguiremos: • Errores debidos a la comprensión de las instrucciones de trabajo dadas a la clase.

de otros momentos donde se les exige una respuesta adecuada a las circunstancias. incomprendidos en la medida en que la transferencia de las competencias requeridas parece natural. es el “que se supone que no sabe” quién pregunta lo que quiere saber al “que se supone que sabe”.olviden la pregunta inicial. Lo más corriente es que tenga un problema práctico que resolver y lo último que desea es desviarse hacia una teoría. El experto presiente este riesgo. aunque sea brevemente. sencillamente. una frase simplemente enunciativa: “Se dice que. toda pregunta es una forma de “violencia simbólica Además. los peces sólo están aquí a título de ejemplo anecdótico. Pero se encadenan con una frase interrogativa: “ se puede constatar?”. La capacidad de trabajo es limitada y se subestima frecuentemente la carga cognitiva de la actividad. El experto sabe —por su parte— que no se trata de eso y que una comprensión mínima pasa por ciertas cosas que debe explicar. . sabiendo que los novatos esperan siempre una respuesta concisa e instantánea a su pregunta. Y se empieza de nuevo la parte b. si no. y en el segundo: “¡Es demasiado sencillo contentarse con copiar la lección!”. Las primeras frases son imperativas y tienen que ver con actividades de orden material: colocar. se ha cambiado de universo. no llegando a comprender el camino o la intención del alumno. • Errores debidos a la sobrecarga cognitiva durante el ejercicio. y si contempla una profundización. preguntándose lo que tiene que contestar. que no siempre es percibida como tal por los análisis de las disciplinas habituales ni en las programaciones que se realizan. oralmente o por escrito.. 4. • Errores que dan testimonio de las concepciones alternativas de los alumnos. es indispensable una descentración del punto de vista del que pregunta para percibir lo que puede ser una dificultad para el que no conoce la respuesta. por ejemplo). • Errores que provienen de las costumbres escolares o de una mala interpretación de las expectativas. Incluso se pueden ver los esfuerzos por subrayar (en el libro) lo importante con letra negrilla. Da cuenta. que reproduzca la información dada casi al pie de la letra. girar. que tienen un papel esencial en la actividad cotidiana de la clase y en el “oficio de alumno”. será para más tarde. les sorprende la corrección y exclaman ruidosamente: “¡Pero si yo lo sabía!” Esta actividad no ha sido elegida por ser especialmente criticable. construida y original? En el primer caso se les dice: “¡NO te pedía tanto!”. a asegurar la comprensión de lo que va a seguir. sabe que se volverá a suscitar la misma pregunta en la siguiente ocasión.. Debe haber algo más que una constatación pues. de una cierta forma.2 La comprensión de las instrucciones Un primer tipo de errores está relacionado con la dificultad de los alumnos en la comprensión de las instrucciones de trabajo que se les dan... Si no adelanta. • Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas. La primera razón de estas dificultades está evidentemente en que las preguntas son más claras para el que las plantea. Lo que más temen los que preguntan es que se les “tome el pelo” con una gran cantidad de explicaciones..”. conociendo la respuesta que espera. parecen “naturales” al enseñante. • Errores causados por la complejidad propia del contenido. Sucede que. • Errores que tienen su origen en otra disciplina.. cuando en verdad no lo es en absoluto. ante todo. En este caso es el supuesto experto el que está a la defensiva. sin embargo. que para el que las lee. Se relacionan con dificultades de lectura de los enunciados de problemas y de otros textos escolares. después de la frase imperativa y de la interrogativa. y es que la comprensión del léxico de cada disciplina está sembrada de “emboscadas”. de las que ya hemos visto hasta qué punto perduran a lo largo de la escolaridad y cómo afloran en las producciones y respuestas de forma inesperada. que produce una extraña caída. ya que el docente espera el uso de un procedimiento estandard. En tres líneas. Hemos dicho que la didáctica escolar funciona marcha atrás. hay que interpretarla como una definición interna de la simetría respecto a un punto. Tienen tendencia a interpretar este “exceso didáctico” como una manera de esconder la incompetencia tras lo superfluo. En la línea siguiente. que pueden ser muy diversos. algunas claves de la comprensión. En cuanto al novato. no se entiende nada. La pregunta no es siempre Interrogativa (y a la inversa) 58480421. El carácter “inverso” de la forma de preguntar escolar es también fuente de muchos malentendidos. de las dificultades cotidianas de los alumnos frente a los textos escolares. pues está destinada. ¿cómo pueden distinguir los alumnos los momentos en los que se espera de ellos una respuesta breve. Como está en negrita. que pueden no estar disponibles en los alumnos y que. y de lo que supone su conocimiento? En el punto en que se encuentra. • Errores en los recorridos empleados.doc 19 . se imagina una respuesta concreta posible y suficiente. de hecho. de tal manera que. ¿cómo podría tener idea de la extensión de lo que ignora.. La insólita dirección de la forma de preguntar Yves Chevallard ha apuntado esta singularidad al mostrar que en las otras situaciones de carácter didáctico (en la didáctica familiar o en la didáctica profesional. pero también es consciente de que la pregunta del novato no puede ser satisfecha de la forma en que él espera. por tanto. calcar..empleados para introducir ejercicios y problemas no son tan “transparentes” como imaginamos. tantas que al final.

. subrayemos que las preguntas a las que hay que contestar no siempre están en forma de pregunta y. se encuentra entonces algo más lejos.. pues su incumplimiento se castiga. de la manera más artesanalmente posible. lo que le es útil para la verificación mental del mismo antes de entregarlo. Con humor. Instrucciones para el aprendizaje Jean-Michel Zakhartchouk ha propuesto una gama de ejercicios variados que permiten a los alumnos decodificar mejor las instrucciones implícitas. con el fin de que el alumno pueda distinguir: • Por un lado. — Elegir la “pregunta correcta”. Así. Se pueden también invertir los hábitos escolares y proponer una respuesta pidiendo que se encuentre cuál podría ser la pregunta. Se encuentran ahí los fundamentos de lo que Georgette Nunziati ha denominado evaluación formadora (que es distinto de la evaluación formativa). Pero se trata de una ruptura total del contrato didáctico. Gilbert Arsac cuenta una anécdota de su infancia escolar. pero no impenetrables de los profesores. a la que hay que contestar. Todo ello se puede hacer en las actividades disciplinares. por contra. — Establecer correspondencias entre una serie de instrucciones y una serie de respuestas. Al escuchar esta respuesta muchos de los alumnos abrían los ojos con asombro y caían en la cuenta: ¡Claro. mientras que esos mismos alumnos. es decir. Y además pueden encontrarse dos preguntas una tras otra. gracias a una lista de indicadores que hay que autocontrolar. divertido. Por ejemplo propone: — Analizar algunas “trampas’. debido al juego del contrato didáctico. el trabajoso oficio de alumno. de la pregunta acerca del “color del caballo blanco de Santiago”. lo único que hacen es intentar adaptarse a las expectativas. un mismo individuo es susceptible de comportamientos divergentes. — Traducir las instrucciones que vienen en forma imperativa a una narración. deben ser respetadas. criticar y reformular las instrucciones. es decir una sociedad que dispone de sus propias reglas. Se sabe bien que sin ser esquizofrénico. “ la Edad Media los habitantes de las ciudades construían . si es que estamos en la clase de Historia! Es así como se va forjando. bajo una apariencia neutra. falsos éxitos 58480421. — Multiplicar las instrucciones posibles a partir de un mismo soporte. lo que le permite planificar mejor su tarea y no olvidar nada esencial gracias a un listado de acciones. Lo que Nicolás Balacheff denomina la “costumbre didáctica” puede ser interpretada como una singular alquimia para combinarlas. puesto que se les ha sometido a una pregunta estúpida.7’ Recuerda. perplejos y dubitativos. De forma convergente y más ampliamente sociológica. — Analizar un conjunto de respuestas a una pregunta efectuada. o si hay que darle a cada una de ellas un tratamiento por separado. pero sin que estas costumbres se hayan dictado. muchos de los errores provienen de las dificultades que encuentran los alumnos para entender los aspectos implícitos de la situación. para tener éxito. Por otro lado. etc. una manera de integrar las prácticas de la evaluación en el mismo proceso del aprendizaje. ni aun menos formalizado (Balacheff. 1988). sabe dónde se le espera”. las respuestas que surgían de los alumnos: “icasasr. — Analizar lo necesario (material y conceptualmente) para realizar con éxito un ejercicio. tantas veces descrito. pero también en el marco de un apoyo metodológico o en talleres individuales.doc 20 . es que “razona bajo influencia”. — Examinar las relaciones entre los ejercicios y la lección que los precede. — Distinguir en un enunciado lo que es verdaderamente útil y esencial. las etapas que no debe olvidar en el avance de su trabajo (criterios de realización). catedrales. Así. son numerosas las situaciones en que las respuestas que dan hacen dudar de “la lógica de razonamiento de los alumnos”. explica bien Yves Chevallard. “iestabhsr La respuesta correcta era. si el contrato didáctico funciona bien. una pregunta en el enunciado puede ser únicamente fruto de la preocupación por entrar en materia de una forma más motivadora.Para complicar las cosas.3 Costumbres escolares y mala comprensión Lo anterior muestra que. Falsos errores. las características que se espera que tenga el trabajo que se redacta (criterios de éxito). “Sabe. Razonar bajo influencia Lo que caracteriza al alumno.. La clase funciona como una sociedad de costumbres. sino como un “pequeño especialista” en cada una de las disciplinas. Incluso en los adultos. 4. sobre una pregunta de la que ha guardado este re cuerdo. Philippe Perrenoud habla de un oficio de alumno. sin que se sepa si se trata de una mera reformulación. —añade el autor— que se le espera y. gracias al cual se decodifican las expectativas implícitas. Esto nos recuerda el ejemplo.. que no tiene por qué ser coherente con el elector o el consumidor. o redactar instrucciones que correspondan a una respuesta dada. Son numerosos los casos en que los alumnos dudan entre responder a la pregunta planteada o al maestro que se la plantea. el alumno no debe funcionar en clase como un niño o un adolescente. La verdadera pregunta. para saber mejor lo que hay que hacer. evidentemente. el automovilista no reacciona como el contribuyente. Ambos pueden complementarse de forma útil. — Analizar. No obstante.

y volveremos a ellos. es posible ir resolviendo los problemas. 6... Y. para descifrar el sentido de las “palabrejas”. el primero es un verbo auxiliar y el segundo un participio pasado: Les hommes allaient marché. 3.. — Cuando hay dos verbos uno tras otro. Si la solución no “cae” en un número sencillo (aunque sea después de los azares más complicados) probablemente es porque nos hemos equivocado. Los físicos preferirían que nos restringiéramos a una iniciación matemática. antes de arriesgarse a darla oralmente o a pasarla a limpio. Hay que leer y releer minuciosamente el enunciado. ¿se puede evitar tener que “volver a empezar” con lo que se ha enseñado en primer lugar? En todos los niveles. 5. Subrayemos ahora que existen simétricamente “falsos éxitos” que. La forma de resolverlos consiste en extraer los datos repartidos por las frases del enunciado: tienen forma numérica y no literal. el último va en infinitivo: Les hommes épuisaient marcher. reina el “mito virginal”. Hay que saber que el problema tiene una sola y única solución. llegándose como sea a la respuesta. cuyo ejemplo más clásico es el de los números decimales estudiado por Guy Brousseau.. En resumen. 7. y que lo cambian todo.. Por un lado. que permite llegar a las respuestas correctas.. 4. ninguno es superfluo. sin relación alguna con el dominio de un sistema global. este tipo de fenómenos no son siempre evitables. Los biólogos preferirían que nos hubiéramos contentado con dar a los estudiantes “bases” de Física y Química (de la Biología ya se encargarán ellos). los metros y centímetros de una pieza de tela). o sobre grifos con fugas). Si los alumnos dicen con frecuencia que 5’43 es un número mayor que 5’7 es porque los decimales se representan como conjunto de dos enteros.. hay razones para llegar a hartarse. etc. ser conscientes de ellos nos lleva a vigilar los ejemplos que se eligen. se le “echa la culpa a la primaria” pero. Los obstáculos didácticos Analicemos ahora la cuestión de los obstáculos didácticos. Se rodean los obstáculos descaradamente. Por ejemplo: — Después del sujeto. sobre cortes de tela. el fantasma de ser el primero en promover un aprendizaje. Gracias a la utilización de facto de estas reglas. y los de Matemáticas seguro que al dominio de la lengua. El análisis muestra cómo los decimales se suelen introducir a partir de ejemplos donde su parte entera y su parte decimal corresponden a unidades diferentes (por ejemplo. Se pueden enunciar de la forma siguiente las “siete reglas cotidianas” esenciales para resolver un problema. se trata de normas de comportamiento descritas por los pedagogos de la ortografía como el resultado de la falta o el exceso de formalizaciónconceptualización. decisivas pero algo traicioneras. sino que son el resultado de la interiorización a lo largo de los años del oficio de alumno. como de la naturaleza de las situaciones didácticas en que se introduce el concepto. nuestro trabajo se 58480421.. pero no se llegan a conocer los límites de su uso. y que el maestro se la sabe. y a asegurar que una “variable didáctica” inoportuna no va a impedir la construcción conceptual que se pretende. les hommes marchaient. se escuchan lamentos sobre las enseñanzas impartidas anteriormente. las reglas válidas se conocen. con cierta coherencia. lo que lleva a condicionar muchas respuestas posteriores. ¿de dónde viene esta construcción mental de los decimales que nunca se ha enseñado? No tanto de obstáculos epistemológicos (relacionados con las dificultades internas del concepto) o de obstáculos psicológicos (relacionados con las características cognitivas del sujeto). ciertamente erróneas. nunca enseñadas como tales. a menudo eficaz y bien engrasada. Una vez que se han extraído los datos. Dicho de otro modo. En primer lugar. En este nivel se pueden encontrar frases aberrantes como las siguientes: (a) Les hommes épuisaient marchés (b) Les hommes avaient marcher (c) Les hommes allaient marchaient Después de años de enseñanza de la ortografía.. — Un participio pasado (una formal verbal que no se llega a comprender muy bien) es un verbo. En el capítulo anterior señalábamos cómo existen “falsos errores” que pueden enmascarar los progresos intelectuales que se van dando. El problema no tiene nada que ver con la vida diaria. aunque se “disfrace” intentando aparentarlo (problemas sobre lindes de propiedades agrícolas.El problema de este funcionamiento didáctico es que la clase funciona con una mecánica. Sólo en este punto el problema se acerca a la práctica Si bien las costumbres escolares llevan a este tipo de resolución cotidiana que ahorra la construcción nocional. ¿No pasa algo similar con la ortografía? Marc Campana y el GRAF (Grupo de Investigación sobre la Ortografía) de Amiens examinaron las faltas relacionadas con la concordancia gramatical en el instituto. por lo que se conjuga: Épuisaient. se pagarán tarde o temprano. Pero. aunque no se comprenda su sentido y propósito. evidentemente. y hay otras que son el resultado de una elaboración por costumbre. también producen construcciones. 2. pero. Falta verificar el carácter plausible de la respuesta. Los que nos precedieron han estropeado el momento actual al hacerlo mal. sin embargo. hasta en la universidad. todos son necesarios. — Cuando hay dos verbos en una frase. se coloca inmediatamente un verbo: Les hommes épuisaient. sólo queda encontrar la operación “correcta” y efectuarla sin cometer errores. separados sencillamente por una coma.doc 21 . Indudablemente. pero donde se paga muchas veces el precio de evitar los aprendizajes. 1. es decir. Sin embargo.

con ocasión de una evaluación a principios de sexto curso (11-12 años). habría que empezar por no hacerlo uno mismo. es realmente fascinante. Casi todas las nociones escolares. Esta distinción es la que da sentido a la noción de “medio interior”. incluso cuando es conocida. haciendo su tesis. En Historia son frecuentes las confusiones entre monarquía y república por un lado. Pero. dentro del organismo.4 El testimonio de las concepciones alternativas Desde hace unos quince años se han multiplicado las investigaciones acerca de las concepciones alternativas de los alumnos (a menudo denominadas representaciones) en relación con las diferentes nociones enseñadas. al lado de metrópolis comerciales mayores? ¿En cuántos países la capital está situada cerca de la frontera? En Geometría.. a que llegue en la programación una lección sobre los circuitos eléctricos para construir mentalmente.... evidentemente. Los alumnos no esperan. “Te bebes un vaso de cerveza. Sobre todo en Francia.debería preparar siempre a la perfección. por medio de una “molienda” en fragmentos microscópicos. un sistema coherente de explicaciones sobre este tema. desde la Física a las Matemáticas. Sin embargo. No se acepta la idea de que un aprendizaje es una historia con sus azares. Hemos presentado anteriormente el ejemplo de las explicaciones sucesivas acerca de lo que flota y lo que se hunde. por un bocadillo y una cerveza. El ejercicio era: “Traza un 58480421. de la Historia a la Geografía. aunque Piaget planteaba su transformación progresiva en el transcurso del desarrollo. Se encuentran casi inalteradas. Luis XIV es el paradigma de la monarquía absolutista. se ven afectadas. La persistencia del “modelo fontanería” que une directamente el aparato digestivo y la vejiga por medio de una “cañería continua”. Pero. como se ha visto. en la gran mayoría de los adultos que han termina do sus estudios. y entre dictadura y democracia por otro. pero nunca “desflorarse”. ¿cuántos países tienen una pequeña capital administrativa. o de los tubos excretores renales) la que. y hemos analizado los obstáculos en la comprensión de la nutrición de las plantas verdes. Vimos antes el caso del concepto de fuerza. Rémi Brissaud ha descrito las dudas de un alumno que se enfrenta con un trazado en el interior de un triángulo. tanto en los alumnos que entran en las escuelas de magisterio como en los estudiantes especializados y. Es conocido el clásico ejemplo de los dibujos que se obtienen cuando se pide dibujar esquemáticamente el trayecto efectuado. estudiado por Laurence Viennot. desde la infancia.»’ Tales concepciones alternativas resistentes no se limitan al campo de la Biología. situada hacia su centro. Incluso la mitad de los profesores de la enseñanza superior. Se le añade la concepción de una digestión de los alimentos sólidos a lo largo del tubo digestivo en forma de meras transformaciones físicas. «TE BEBES UN VASO DE CERVEZA Y TE COMES UN BOCADILLO. y se sueña con eludir de manera obsesiva los obstáculos.doc 22 . preferentemente a la orilla de un gran río. en lugar de transformaciones de tipo químico (aunque se conozca la existencia de las enzimas). Otros trabajos han tratado sobre las representaciones del espacio geográfico y han demostrado que casi siempre se piensa que la capital de un país es su principal ciudad. por supuesto. si no se enseñara nada que tuviera el riesgo de contradecirse por una representación más avanzada. ¿qué es más democrático hoy día: la monarquía española de Juan Carlos 1 o la república iraquí de Sadam Hussein? Se confunde aquí la cuestión de la democracia con la de la naturaleza institucional del régimen político. cuando “toda la luz” del tubo digestivo es todavía biológicamente el exterior. 4. Franquear este obstáculo consistiría en llegar a considerar como la verdadera entrada. Ya las hemos evocado al hablar del concepto de Bachelard de obstáculo. Es la idea de un paso de sustancias a través de la pared intestinal (y también a través de la de los capilares sanguíneos. donde. el paso a través de la pared intestinal y después el acceso al sistema circulatorio y al celular. El obstáculo reside en considerar la boca como la entrada al organismo. siguen prisioneros de esta representación. definido por Claude Bernard. André Giordan y Gérard de Vecchi nos ofrecieron una interesante síntesis para la enseñanza de las ciencias en su obra Los orígenes del saber. se muestra poco disponible y movilizable.” Estas concepciones alternativas se muestran muy resistentes a los esfuerzos de la enseñanza.

pidiendo respuestas por escrito. se dice que cuando respiramos expulsamos “aire viciado”. “soy la sangre”. pero las representaciones vuelven a menudo a aparecer inalteradas. de esa forma. empieza desde abajo. Oirlas mediante una escucha positiva de lo que los alumnos expresan. se aleja de otras dinámicas de trabajo..doc 23 . Comprender el significado profundo de las representaciones es un desvío indispensable para modificar el estatus que se le da a ciertos errores de los alumnos. sólo puede llegar al vértice inferior izquierdo. de otra clase. éstas vienen a “cohabitar” con saberes escolares que quedan como adquisiciones superficiales. Gérard de Vecchi y André Giordan proponen una serie de estrategias posibles: — Pedir dibujos con leyendas lo más detalladas posibles o. El alumno realiza la sucesión de tres dibujos que podemos ver más abajo. las representaciones se corresponden justamente con lo que no es esperado/escuchado por el enseñante y. ¿por qué la lluvia no es solada?). se pueden reconocer diferentes aspectos en esta consideración de las representaciones y decir que es necesario: 1. En cuanto lo intenta se da cuenta de que no pero. aquello que favorece la progresión prevista..triángulo y colorea uno de los lados. Todo el problema gira en torno al hecho de que el uso geométrico y el uso corriente de estos términos no se superponen. simulo lo que me pasa cuando la temperatura aumenta o baja) etc. de entre lo que dicen los alumnos. ¿Por qué no eligió esta posibilidad desde el primer intento? Sin duda porque sitúa con mayor facilidad un lado en posición lateral y aquí es más bien la base. confrontar la clase con una creencia actual o antigua. — Pedir que elijan y discutan fotos relacionadas con el tema. sin embargo. un queso de gruyere. ¿qué país sería?). con una explicación entresacada de la historia de las ciencias. “soy el corazón”. — Hablar sobre analogías y argumentar sobre su elección (por ejemplo: un pulmón. como si este cambio de configuración pudiera alterar algo. Partiendo de la derecha de la figura. Son movilizadas cada vez que el oficio de alumno tiende a relacionarlas con el problema o la actividad. pues tacha y vuelve a empezar. — Provocar una contradicción aparente y dejar que los alumnos la discutan (por ejemplo. se debe decidir acerca del tratamiento que se les va a dar: ¿Dejarlas a un lado. Son las representaciones que se hace el alumno de vértice y de lado de un triángulo las que le permiten comprender sus equivocaciones y dudas. Después traza un segmento que una el centro del lado coloreado con el vértice opuesto”. positivos. “soy hierro”. etc.. de los que dos han sido tachados por él mismo. — Colocar a los alumnos en situaciones donde tengan que razonar en negativo (por ejemplo: ¿y si el sol no existiera?). Sin embargo. pero sus resultados son. — Pedir que expliquen un esquema tomado de un libro. una bolsa de plástico o un balón hinchable?). Su falta hace que el enseñante se limite a su proyecto didáctico. al menos ha sentido la necesidad de intentarlo! Y lo vuelve a tachar. pero esta vez ha intentado dibujar un “auténtico” vértice en forma de Anapur na. traza el segmento de manera que está seguro de llegar arriba y para ello. — Hacer preguntas sobre la explicación de hechos puntuales que se encuentran cotidianamente. Su segundo dibujo es bastante parecido. Algunas “recetas” Si didácticamente no se tienen en cuenta estas concepciones. Pero. con el uso de los conceptos disciplinares. — Trabajar las metáforas (por ejemplo: si fuera un país. ¿es más bien una esponja. en contextos más sencillos no relacionados. — Hacer que se discuta otra concepción de otro alumno. en el juego de los intercambios didácticos. aparentemente. sobre todo con niños pequeños (por ejemplo: “soy el estómago”. “soy el agua”. el proceder así por razones comprensibles desde el punto de vista metodológico (aislar los efectos de la variable representaciones).. ¿por qué se hace entonces el “boca a boca”? Si el agua del mar se evapora para formar las nubes. En primer lugar. en caso de niños pequeños. escribir lo que ellos dicen de su producción. que hemos visto que están estructuradas de forma subyacente por obstáculos epistemológicos. ¿cómo puede estar un vértice en la parte inferior? ¿No se corresponde necesariamente con la parte alta del triángulo? Parece que duda. Evidentemente. solicitar que seleccionen una de manera proyectiva (técnica del foto lenguaje). La consideración didáctica En resumen. 58480421. y que sólo seleccione. pero sin ignorarlas? ¿Evitarlas o rodearlas? ¿“Purificarlas” al principio de la sesión. En el tercer y último intento. que se pueden completar mediante entrevistas. para después sustituirlas por el nuevo conocimiento? ¿Refutarlas punto por punto?. Parece que tenerlas en cuenta puntualmente ya es útil: así Philippe Jonnaert ha podido demostrar experimentalmente que la introducción de momentos en los que se expresan y se toman en cuenta las representaciones de los alumnos dentro de un curso programado lleva a una didáctica más eficaz. — Hacer juegos de rol. pero esto no basta para tenerlos en cuenta didácticamente..

es aquella sobre la gestión del tiempo didáctico en relación con los programas cargados. y a lo largo de un curso escolar. resulta difícil comprender el significado de las representaciones subyacentes en las producciones de los alumnos. partiendo del postulado de que los errores no son fortuitos. Vigilar su evolución a corto y medio plazo. que según la Psicología son importantes resortes del desarrollo intelectual. y más tarde su escritura o dibujo. Pero.5 Operaciones intelectuales implicadas Existen otros errores que están relacionados más directamente con la diversidad de las operaciones intelectuales y que deben utilizarse para resolver problemas que. Aunque a veces. estableciendo dentro de la clase un auténtico debate de ideas y provocando conflictos sociocognitivos. y también de la importancia de los obstáculos en la historia de las disciplinas. Hay que analizarla con seriedad. Es el hecho de que cada uno de los puntos de vista que son debatidos sea mantenido físicamente por una persona copresente lo que ayuda a todos y cada uno a evolucionar. 4. no se establece una cooperación e interacción para resolver la tarea en común. Pero si a Paul le quedan 7 canicas después de perder 5. frecuentemente escuchada. 6. tienen por función estabilizar una representación que. En definitiva. que no imaginan. muchos alumnos de los Cursos Medios (9-11 años) dudan todavía. lo que favorece la descentración de los puntos de vista. de otro modo. que nuestros momentos de descubrimiento son a menudo aquéllos que nos permiten ver las cosas de otro modo. podría cambiar. de las ideas presentes en la clase para explicar un mismo fenómeno. el acento que se pone en las representaciones de los alumnos. Esta noción describe los significativos progresos que pueden obtener se en el seno de un grupo enfrentado con una tarea.. aunque algunas puedan seguir sorprendiéndonos. es también -y puede que primordialmente. Compararlas. Al ser estable puede ser trabajada. incluso si antes se les ha dado el resultado. nos permiten levantar una cierta “cartografía” de las concepciones frecuentes (ya hemos citado algunas) y basarse sobre regularidades previsibles. esto sea necesario. Identificarlas. Pues. en la medida en que los alumnos pueden intentar defenderla o justificarla en caso de necesidad. Durante mucho tiempo se mantiene la tendencia a pensar que el único punto de vista “lógico” y defendible es el nuestro. Rémi Brissiaud describe la dificultad simétrica a la anterior. todos los alumnos del Curso Preparatorio (6-7 años) o del Curso Elemental 1 (7-8 años) averiguan rápidamente que el estado final será 12 canicas. Cuando se pregunta el número de cuadernos que había en el 58480421. claro!). La gran sorpresa es el descubrimiento por parte de los alumnos de que no todos piensan igual y que mantienen puntos de vista distintos a pesar de la negación. Ya hemos visto todo el uso que podía hacerse aquí tanto desde el punto de vista de Piaget como del de Bachelard sobre los errores. lleva a no considerar a los conocimientos únicamente como “cosas” que deben adquirirse y memorizarse. Algunos dicen regularmente que 2 ( 12. Ciertamente se puede aprender de la exposición de alguien más experto que uno. Pero. ahora la maestra tiene 67 cuadernos. sin tener que saber “más”. de hecho eso es lo que se suele hacer. en contra de los modelos pedagógicos que toman en cuenta las representaciones. 5. están al alcance de los alumnos. de forma diacrónica con la escolaridad? 4. al mismo tiempo. se pregunta la puntuación de la primera partida. aparentemente. La toma de conciencia por parte de cada uno puede hacerlas evolucionar. La formación didáctica debería ayudar a los profesores a anticipar las representaciones que pueden encontrarse en su clase. la mitad de los alumnos de tercero (14-15 años) se equivocan y muchos adultos tienen que leer dos veces la pregunta. Aprender no es sólo aumentar el “stock” de saberes.corren el riesgo de dejarse de lado en beneficio de otra mano levantada. juega dos partidas una detrás de otra y en la segunda. Sabemos bien. sino merecedores de análisis. La expresión oral. evidentemente. juega una partida y gana 5. no hay que subestimar tampoco la importancia de lo que se denomina conflictos sociocogniti vos. Discutidas. campo por campo. Así Gérard Vergnaud nos muestra cómo los problemas que se resuelven mediante una suma son siempre más fáciles si se corresponden con una “ganancia” que con una pérdida. esta forma de conflicto de puntos de vista no surtirá efecto si. Comprenderlas buscando el significado de lo que la clase expresa. Una objeción. pierde 5 canicas. Si Pierre tiene 7 canicas. a lo largo de la escolaridad obligatoria. ya que la primera característica de las representaciones es su funcionamiento inconsciente.doc 24 . Sabiendo que al término de las dos partidas su ganancia total es de 7 canicas. porque es más difícil añadir canicas cuando se han perdido (por Paul) que cuando se han ganado (Pierre). en su evolución positiva. y se pregunta ahora cuántas tenía antes de empezar a jugar. pero con la condición de medir esta pérdida de tiempo en todas las modalidades de aprendizaje. En este caso. Los alumnos se sorprenden a menudo por la diversidad. que surge cuando hay que realizar una sustracción en un problema donde existe un aumento. a pesar de que ningu no de sus miembros esté más adelantado que los demás. Por ejemplo: la maestra tiene 42 cuadernos en el armario y el director le trae un paquete. 2.transformar las formas de concebir el mundo. Si tenemos en cuenta la velocidad del desarrollo didáctico. 3. En cuanto a Thierry.. ¿no hay que interpretar también como “pérdidas de tiempo” la recurrencia de representaciones inaltera das. Los resultados que tenemos en la actualidad.

esto no es la catástrofe que algunos manifiestan con tanta facilidad. para situar los rendimientos individuales 58480421. tanto el dominio de la suma como el de la lectura. Los campos conceptuales La dificultad reside en la construcción progresiva de los conceptos de suma y sustracción. Dicho de otra forma. si se cambiara el orden de los pasos. que debería estar disponible para leer indiferentemente cualquier texto. Los textos explicativos y demostrativos que contienen son muy distintos de los narrativos. Es comprensible entonces que expliquen las diferencias en los resultados que obtienen sus alumnos por razones pseudopsicológicas.. en lugar de considerarlos como un “todo o nada” y renunciar ante la tarea que hay que realizar. Se ignora cuántas canicas tenía Thierry en el bolsillo. y donde lo que se pide es el estado inicial. A pesar de todo. Pero. centrarse en el contenido En el análisis de las evaluaciones a las que se somete a todos los alumnos desde hace algunos años —en el Curso Elemental 2 (10-11 años) y en sexto curso (11-12 años)— debería adoptarse una perspectiva similar. Vergnaud esquematiza el problema de la forma siguiente: La resolución del problema de Paul es más compleja en la medida en que lo que se da es el estado final y la transformación negativa correspondiente a la pérdida de 5 canicas en el transcurso de las partidas.12 años) y tercero (14-15 años). tanto al principio como al final de las partidas. a pesar de que perdió 5 en la segunda partida. que para profesores de enseñanzas medias es frecuentemente insuficiente y perturbador para su trabajo. .. y no son didácticas” que los distinguen. aunque no se vea más que el peligroso abismo que debe franquearse y donde se tiene la sensación de estar bloqueado. antes de la pérdida. Se utilizan con mayor frecuencia. han demostrado ya. para llegar a reconstruir el estado inicial. Dicho de otro modo. Henry. como aprendizajes que deben continuar. se pregunta el estado final. En cuanto al problema de Thierry. aunque no se perciban. Centrarse en el alumno. también aquí. su falta de formación. es la cantidad de nuevos textos que deben leerse en las distintas disciplinas y las dificultades singulares que acumulan. que resultan mucho más familiares a los alumnos. con estados intermedios desconocidos. hay que calcular cuántas canicas ha debido ganar Thierry en la primera partida para obtener una ganancia final de 7 canicas. ¡por supuesto! Variables didácticas El problema es que debido a enseñantes consideran que todos menos equivalentes.. como un mecanismo básico. Cuando se sigue con ella da sus frutos.) los sitúan regularmente como textos difíciles o muy difíciles. e incluso más allá. por el contrario. a lo largo de todas las enseñanzas medias. falsamente. y los libros de texto de las enseñanzas medias son el equivalente del problema de Thierry. a partir de una encuesta enorme y minuciosa. El esquema es este: Hay que partir de la transformación compuesta y aplicarle la recíproca de la segunda transformación que se da para calcular la primera. sería razonable considerar. Lo que se subestima gravemente. nadie está diciendo que no se corneta ninguna falta. Sin negar que un porcentaje nada despreciable (del 12 al 15%) de alumnos de sexto (11-12 años) tienen dificultades para comprender un texto sencillo. La densidad informativa es enorme y la aplicación de índices de legibilidad (Taylor.. que los rendimientos en ortografía mejoran con la regularidad de un reloj entre sexto (11. autores de un brillante estudio sobre la ortografía. si supone tantas equivocaciones es porque a la dificultad anterior hay que añadir que se trata de una composición de transformaciones. Si el problema de Pierre se resuelve pronto. los estos problemas son más o sensibles a las “variables No se extrañarían si los encontraran juntos en el final de un capítulo del libro de texto. Flesch-De Landsheere. En este caso hay que “hacer funcionar la máquina del tiempo” y añadir al estado final las 5 canicas que se perdieron. no se mejoraría la puntuación obtenida en el problema de Thierry. la sustracción va en contra de la intuición incluso en el Curso Medio 2 (10-11 años). hace algunos años. los aprendizajes van operando en el trabajo cotidiano. A la misma operación aritmética pueden corresponder operaciones lógicas extremadamente diferentes desde el punto de vista del esfuerzo de abstracción que implican. Sin embargo. Y.doc 25 . o la imposibilidad de que resuelvan dos problemas sucesivos. como la falta de interés o de concentración en esa edad. constituye una sucesión de situaciones-problemas que pueden ser jerarquizadas. A la lectura se la representa.paquete que trajo el director. es porque corresponde a la concepción primitiva de suma: dado un estado inicial y una transformación positiva. Doce. Sucede lo mismo en el caso del aprendizaje de la lectura. André Chervel y Daniéle Manesse.

Se denomina así a los momentos y ocasiones de volver a examinar mentalmente un trabajo ya efectuado. múltiplos de 28 para acelerar los cálculos. más vale dejar que se expresen dentro del colectivo. han ampliado el estudio de las interacciones en los aprendizajes. pero bastante poco para examinar las diferencias de éxito entre los diferentes ítems. en su caso. Pulgarcito se desplaza entre dos ciudades. continuadores de los trabajos de Piaget. por tanto. WilIem Dolse y Gabriel Muguey.. no necesariamente absurdos. y es sorprendente constatar las enormes diferencias en los aciertos. sin que sea necesario que alguno de ellos esté más avanzado. En el marco de la investigación. incluso de Curso Medio.. llegando a construir de forma consciente el propio pensamiento. cuando manifiestan la diversidad de los procedimientos posibles para resolver una pregunta y el enseñante espera un tipo de respuesta bien preciso. sacar la calculadora de la maleta). Y. y más si se acompañan de tallos puntuales que enmascaran la lógica del recorrido. 224 Km. sin embargo. A menudo es la disconformidad con la solución lo que se sanciona. otros restan (224 -28-28. cada objetivo está cubierto por varios ítems emparentados. La diferencia entre alumnos buenos y flojos es. en la medida en que la escucha respectiva tiene posibilidades de ser más atenta que si es el profesor quien expone en la pizarra la corrección tipo. han demostrado que es en la calidad de las interacciones en sí mismas en donde está. hemos presentado la variedad de respuestas que los alumnos pueden proporcionar. las “colaboraciones aquiescentes”. valorando di cha diversidad. tienen más sentido a sus ojos. la mayor o menor dificultad que presentan para todos las distintas cuestiones.de los alumnos. Anne-Nelly Perret-Clermont. Si bien es frecuente escuchar en las instituciones “que en el ministerio no hacen nada”. Sale de Grenoble para llegar a Niza: Grenoble-Niza. muchos podrían realizar la división (o. otros usan. pero. nos encontramos que tanto en Lengua como en Matemáticas.). ¿qué sucede en el marco de la clase? A menudo se consideran erróneas las propuestas cuando se apartan del método-tipo que se ha imaginado. sin embargo. ya que los alumnos han podido realizar recorridos. Antes que evaluar a los alumnos. sino también las construcciones en común. menos cualitativa que cuantitativa. Los ítems que hacen fracasar a los alumnos más flojos son igualmente difíciles para los buenos. pero con un salto que no sea excesivo. Si se les pide. 58480421. Paradójicamente.6 Procedimientos sorprendentes Algunas producciones de los alumnos se etiquetan con excesiva rapidez como errores. donde uno propone y el otro sigue.). y todas las ocasiones de colaboración entre ellos. 4. pero por lo general limitadas: cada uno se interesa por un procedimiento que constituya un progreso en relación con el suyo. aunque éstos se las arreglen algo mejor.. en el momento en que se les deja la posibilidad y se observa su trabajo. En lugar de juzgar estas estrategias erróneas. o los de las distintas clases. sobre todo en torno a Michel Gilly. la fuente de progreso. Las pruebas comunes se concebían como instrumento de diagnóstico y de toma de decisiones pedagógicas. Y precisamente. abrumados con una diversidad que no se imaginan y proponer a toda la clase que apliquen sucesivamente varias de las ideas expresadas. a pesar del tiempo dedicado a pasarlas y corregirlas.doc 26 . se dedican a una increíble diversidad de soluciones.) Otro resorte es el de la metacognición. Pero. de los que sabemos que permiten progresos intelectuales por medio del juego de la interacción entre alumnos. multiplican las ocasiones de fallar. Robert Neyret pudo analizar así la forma en que los alumnos de Cursos Medios (9-11 años) resuelven un problema planteado así: Con sus botas de siete leguas. hay que centrarse en el contenido y sus dificultades intrínsecas para poder centrarse mejor en el alumno. etc. resuelve el problema dividiendo 224 entre 28. Philippe Meineu explica que el análisis de los éxitos. para obtener sus características. De hecho. Pero no. hay que constatar un cierto fracaso. mientras que éste es el procedimiento “canónico” que el maestro espera. Otros investigadores. los alumnos no llegan a representarse el problema como una división y se quedan en procedimientos más primitivos. sobre todo den tro del marco de una pedagogía de ciclos en la escuela primaria. en este caso. estas pruebas evalúan. Tres resortes Este tipo de trabajos utiliza tres resortes importantes. adelantando. pero con los que no se había contado. Se constatan entonces algunas evoluciones.. costosos y poco elegantes. pues. podríamos preguntarnos también sobre los motivos de un uso local tan pequeño. sin embargo. siempre nos sorprendemos de la tremenda variedad de estrategias de resolución que ponen en marcha “espontáneamente”. las confrontaciones argumentadas. Da pasos de 28 Km. al mostrar los conflictos socio cognitivos. ¿Cuántos pasos dará? Es muy sorprenden te constatar que únicamente una minoría de alumnos. aunque sean parciales. Estos procedimientos. y han demostrado que todas las formas de in teracción entre los que aprenden.. definida por John Flavell. y podrían servir en primer lugar para señalar a los equipos pedagógicos dónde se encuentran los nudos de dificultad que conviene vigilar en las programaciones. Ya nos hemos encontrado con el primero. más largas y complicadas: algunos mediante sumas (28+ 28+ 28+ . favorecen en distinto grado el avance cognitivo (no sólo los conflictos sociocognitivos. considerando más al sujeto didáctico que al sujeto psicológico.

lo que constituye la fuerza del trabajo en común de los alumnos sobre las propuestas de unos y de otros. Es conocida la historia de la magdalena de Proust que subraya también la importancia de volver a instaurar las condiciones de codificación para el acceso a la información buscada. Ciertamente el proceso ha permitido realizar la tarea. conservarse más tiempo gracias a la posibilidad de autorepetición “en bucle”. concebida como un fenómeno de grabaciónrepetición ha sido minusvalorada en provecho de funciones cognitivas más “nobles”. al resolver el problema de Pulgarcito según sus modalidades.. Extraer de él un procedimiento es identificar un cono cimiento o una habilidad más transversal y facilitar su reutilización sin cambios. en efecto. las ideas que nos hacemos sobre la memoria y sus implicaciones didácticas evolucionan rápidamente. al menos. ¿Y la ortografía? 58480421.. es. La metacognición trata sobre los diversos procesos explorados por los alumnos. pero depende del contexto. sino que se trata de una no disponibilidad de la información. Y. por falta de memoria disponible. Se sabe. deben conservar en la mente los resultados intermedios y los múltiplos. es que están más próximas entre ellas que de la solución del maestro. Es sensible a las interferencias: si alguien nos habla antes de marcar el número. sin garantías de poder repetir el éxito empírico. teniendo cada una de ellas sus propias implicaciones didácticas.. igual de importante. pero ser inaccesible. — La memoria de trabajo se representa como el procesador central del ordenador. no. La información puede. se encuentran rápidamente en la mencionada situación de “sobrecarga cognitiva” y. el número de operaciones mentales que deben efectuarse y conservarse es muy superior: cuentan con los dedos para sumar.doc 27 . Así les sucede que. muy distante de sus posibilidades actuales. relacionada con dificultades para su recuperación.. En el ejemplo precedente del problema de Pulgarcito se reflejan los errores relacionados con problemas de la memoria de trabajo. pero cuyas formas de funcionamiento están bastante contrastadas. pues puede que se haya llegado a una solución válida sin saber exacta mente por qué. “olvidan” ciertos elementos. dice. etc. como la reflexión. entonces.. Distintas condiciones influyen en la eficacia del recuerdo: el intervalo de retención. cuando el procedimiento que permiten los sectores boot y fat se estropea). las operaciones intelectuales.. La memoria a largo plazo es de gran capacidad. Las diversas publicaciones de Alain Lieury han tenido mucho que ver en esto. tendremos que volver a abrir la agenda. la memoria de trabajo. como etapas próximas del aprendizaje. la creatividad. pues los límites nemónicos son estructurales. Hasta es demasiado “perfecta” —es decir. está presente en “potencia” cuando se dan interacciones que permanecen dentro de la zona próxima. el número de “rasgos” analizados al captarla. 4. no deben olvidar las que se llevan. en el día a día de las actividades escolares. Hablar de la memoria en la escuela recuerda inmediatamente la de largo plazo. ¡Y se pasan del 224 sin darse cuenta! Decirles que presten más atención es inútil. Durante mucho tiempo. que entran en resonancia con la propia forma de actuar. sino que está en el centro de los aprendizajes “inteligentes”. Los modelos inmediatamente superiores que presentan otros alumnos se pueden considerar.. favorable a los aprendizajes. Fuera de esta zona reina lo que todavía es inaccesible. El tercer resorte para comparar recorridos en el seno de la clase es la idea de zona de desarrollo próximo. Las dos memorias La memoria de trabajo se caracteriza por su limitada capacidad y por el corto tiempo de conservación de las operaciones: gracias a ella se retiene un número de teléfono entre el momento de su lectura en la agenda y en el que lo marcamos en el aparato.7 Sobrecarga cognitiva Desde hace algunos años. la que hay que utilizar cuando se debe aprender la lección y repasar los exámenes. así como las informaciones nuevas introducidas por el teclado. Se distinguen dos “etapas” correspondientes a la memoria de trabajo y a la memoria a largo plazo. envueltos en el cálculo. que puede activar ciertas aplicaciones (procesador de textos o base de datos. permite distinguir un procedimiento de un proceso. y si “perdemos la memoria”.. Desde este punto de vista. la buena integración de la nueva información en la estructura cognitiva. generalmente. Sin embargo.para que puedan apropiársela. Pero ahora parece más claro que la memoria no es un sistema pasivo. pierden su sentido. La metacognición. Pero no se puede abrir todo al mismo tiempo.. La metáfora informática se utiliza a menudo para distinguir estos dos registros de funcionamiento: — La memoria a largo plazo se relaciona con los datos guardados en el disco duro del ordenador (la información puede estar almacenada.). a pesar de todo. En resumen. y hace posible la apropiación de cada uno de los elementos —aun parciales— puestos en marcha por otros. siendo aún virtual.es al menos tan esencial como el de los fracasos. saben ya donde están. por ello. etc. no es un olvido definitivo. desde hace tiempo. la memoria.. que tiene límites drásticos puesto que se recuerdan a menudo asuntos hasta el número mágico 7 (± 2). ciertos ficheros de datos ya almacenados. Lev Vygotski distingue entre el nivel de desarrollo real de un individuo (que corresponde a sus rendimientos observables) y su nivel de desarrollo potencial que.

organizarlas en párrafos.000. nos invita a reconsiderar lo que se denomina a menudo el “salto de cuarto”. En quinto (12-13 años) se pasa a cerca de 10. verificar la sintaxis de cada frase y. es la falta de un marco teórico sólido al que referir la práctica o que se cuente con demasiados. a partir de sexto (11-12 años) contó 6. Impresionante. cuando lo más probable es que no se pueda conseguir ningún resultado positivo La memoria que no da más de sí Y qué hay de las consecuencias didácticas del funcionamiento de la memoria a largo plazo? Alain Lieury realizó un estudio longitudinal acerca de las palabras nuevas que van apareciendo a lo largo de los libros de texto de 8 disciplinas en enseñanza media y verificó como eran memorizadas por los alumnos.500. uno que se fundamenta en 58480421. Hasta tal punto que un buen número de alumnos no se interesa —en el fondo con razón— por el sentido del texto que se les dicta. y por la misma razón. que recapitula las nociones claves.Pasa lo mismo con la ortografía. no sólo se encuentran frente a un problema. ¿Por qué? Sin duda porque estos esquemas ya están construidos en el libro (o por el profesor). En algunas disciplinas. que arengarles a hacerlo todo bien. Se comprende que centrar la atención en cada uno de los aspectos perjudique a los restantes. en la que. puesto que los esquemas (resultado de invariantes operatorias) pueden “vestirse” según las situaciones y los campos en que se encuentre el sujeto. queremos contar con los “prerequisitos” de otras. más fácilmente gestionables en memoria. lo que no está nada mal. todos los momentos escolares que permitan a los alumnos ampliar y hacer más densa esta trama. Antes de subrayar la abstracción creciente de los pro gramas.000 palabras nuevas. en lugar de acumular detalles sin sentido. controlar la ortografía. La producción de texto es. no siempre se hace de manera justificada. El profesor asegura incluso haber verificado con su colega el aprendizaje previo con el que creía poder contar. por no haber reutilizado en Física o en Geografía lo que habían aprendido en Matemáticas. pero esto no llega a producir los efectos esperados. nos dice. en lugar de ser el resultado del esfuerzo constructivo de la clase. Transferencia. que estrellas visibles a simple vista en el cielo. se intenta terminar cada capítulo con un “esquema funcional”. buscar las ideas. Más. En ese momento nos quejamos de que los alumnos “no transfieren”. se defiende la transversalidad de los aprendizajes. al igual que el de la motivación. que aumenta la memorización. sino frente a una situación altamente problemática. En estas condiciones. 4 Transferencia entre disciplinas Repasaremos ahora otro tipo de error que se da con frecuencia. del mismo modo en que nos quejamos de que no están motivados. porque entonces se deja uno llevar por el sentido común. El resultado es impresionante puesto que. Conscientemente o no. Sobre todo porque en vez de hacer que los alumnos accedan a la esencia de los contenidos. Si bien es cierto que la memoria tiene sus límites. ¿pero cuál? El problema de la transferencia. algunos estudios ya habían mostrado que el éxito es colar global de los alumnos está más relacionado con las “disciplinas de contenido” (como la Biología o la Geografía) que con las “disciplinas de razonamiento” (como las Matemáticas). Una vez más. como en Biología. Sin embargo. Pero lo esencial no tiene por qué ser el fruto de una sustracción resignada. en Rennes. A partir de estos datos. Es normal. Porque son “demasiado bonitos” para parecerse a los que podrían hacer los alumnos por sí solos. La transferencia sería el funcionamiento “natural” del pensamiento. o al menos se les llama la atención. Sería sensato. como ya vimos. Hay dos modelos antagónicos que se resumen en el cuadro que sigue. sin duda. Recordemos lo dicho anteriormente: si bien somos reticentes a las enseñanzas previas en la propia disciplina. paralelamente. resultan ser para ellos un párrafo de más. Muchas veces se castiga a los alumnos. efectuar una selección de los contenidos que se van a enseñar hasta llegar a lo esencial. La memoria no es lineal y sedimentaria. todo ello en el marco de una amplia investigación en el instituto de las Hautes-Ourmes. De hecho. Es mejor aconsejarles que se centren sucesivamente en varias tareas de rango menor. hay que entonar aquí el elogio de la imperfección. lo que viene a ser lo mismo. insisten en el carácter problemático de esta transferencia que se considera tan necesaria en el día a día de la escuela. y en cuarto (13-14 años) se alcanzan las 18. que es lo que suele ocurrir cuando se habla de “núcleo” de los conocimientos. pues hay que. a los olvidos de los alumnos. sino que está estructurada como una “trama semántica”. también es cierto que dispone de recursos en los que basarse. el que tiene que ver con la transferencia entre las disciplinas. en lugar de “dar forma» a lo precedente. y los errores que cometen son su resultado automático. Para hacer bien un dictado.000 palabras nuevas. El exceso de palabras en la escuela sigue afectando a los errores. pues los enseñantes se quejan con frecuencia de que es menos buena en la producción de texto que en los dictados. seguimos impregnados de la concepción de Piaget.doc 28 . serían muy valiosos. por el contrario. la totalidad del espacio de la memoria de trabajo debe ser empleado en la búsqueda de la forma gráfica correcta. sobre todo los de JeanFrançois Richard. una actividad con tareas compartidas. nos presenta los efectos de la “memoria que no da más de si’.. cuando se sanciona a los alumnos.. Como dice Jean-François Halté. a las confusiones... además y simultáneamente. sí. Pero los trabajos actuales en psicología cognitiva sobre resolución de problemas. Los alumnos llegan a memorizar 2.

Es por ello. Parece ser que la mente es sensible. El segundo. ninguna incidencia sobre la atención que se les va a prestar. la reparación de una lámpara. la escuela es el lugar de la “mirada instruida”. por legítima que sea. la mirada personal. Desde la perspectiva de Piaget. por una actitud a priori y por un trabajo permanente. como un estímulo a priori. rasgos estructurales Para comprender las notables diferencias de los procedimientos según las situaciones y las dificultades reales de aprendizaje. en primer lugar. por lo que debe defender y organizar la transferencia.. simultáneamente. a los rasgos superficiales y que se deja llevar por ellos. la mirada lúdica. El profesor que elige sus ejemplos para favorecer la “salida” de un concepto está animado por una intención programática. Por el contrario. prosigue Rey. la radioterapia sobre un tumor o la extinción de un incendio. el resultado de la aplicación analógica de una solución ya conocida a una situación nueva que parece comparable por los rasgos superficiales que comparten. con un uso destacado del pensamiento analógico. la mira da interesada.. pues manifiesta en primer lugar la exigencia de que un aprendizaje produzca efectos más allá de la situación donde se ha introducido. Por el contrario. Pero una transferencia tal. Cuando se coloca a los alumnos en dos situaciones y en disciplinas diferentes (incluso en la misma). invariables. del que tomaremos prestados. busca las reglas generales del pensamiento que pueden ser idénticas más allá de la diversidad de las conductas y de las prácticas. y actuar con autonomía propia. la transferencia es un postulado de partida. busca empíricamente comparar los funcionamientos cognitivos reales en relación con la naturaleza de los problemas tratados. presentada anteriormente. Como bien dice este autor: no porque un cuchillo tenga mango va a provocar necesariamente la intención de usarlo. los rasgos estructurales comunes se escapan a la observación y deben construirse de forma activa.). la escuela es cada vez más consciente de que lo que enseña corre el riesgo de caducar. y en este sentido. en el mismo momento en que termine la formación. En efecto. por muy escépticos que sean los psicólogos actuales. no es espontánea.la transferencia.. a veces les ocurre que transfieren un saber indebidamente. El primero.. por que existen parecidos circunstanciales entre situaciones. pero el alumno sigue estando animado por una intención pragmática. Bernard Rey les recuerda que los alumnos no tienen razones para valorar más los rasgos estructurales que las restantes características de una situación. Hay que hacerla posible y ello pasa. La Pedagogía no debe limitarse a los datos psicológicos (que debe conocer). por muy natural que parezca. entre todas las miradas posibles sobre las cosas (la mirada práctica. los psicólogos distinguen entre los rasgos estructurales de un problema y sus rasgos superficiales. en el segundo es un horizonte posible. el parecido superficial desempeña un papel esencial. los primeros se refieren a las operaciones lógicas requeridas para la resolución. y otro que es reticente y tiende a no usarla tanto. en efecto.. sino que debe ser designada como la intención transversal de la escuela. una generalización in debida es. De hecho. Piaget tenía razón.. A los enseñantes que se asombran de lo anterior. No es razonable pensar que la transferencia sea un “prerequisito” a nuestra disposición. La identidad estructural entre dos ejercicios no tiene. Defender y organizar la transferencia ¿Puede la escuela renunciar a la transferencia? Probablemente no. perdería rápidamente toda legitimidad. por el Rasgos superficiales. a continuación. orientado por una perspectiva más funcionalista. una enseñanza desprovista de valor formativo que sólo fuera capaz de obtener la reproducción de mecanismos y conocimientos en condiciones idénticas. consiste en hacer que los alumnos se den cuenta de que. pero no piensan en establecer una relación. o incluso disponibles en la memoria. En el primer caso.. No se trata de que sean incapaces. La mayor parte de las veces no basta con que sean estructuralmente cercanas para provocar en los alumnos la movilización de herramientas de pensamiento utilizadas con anterioridad.. Así lo prueban los diferentes éxitos obtenidos en la solución de los famosos problemas homólogos presentados sucesivamente como el ataque a un castillo. Por el contrario. con frecuencia. 58480421. Esto está fundamentalmente relacionado con los objetivos de la actividad escolar. algunos datos. — La actitud. y los segundos a las variables de “forma” de los enunciados. globales. La transferencia no funciona por sí misma. es el lugar donde se intenta a priori hacer las categorías más amplias. fundamentado en un punto de vista estructuralista..doc 29 . Afortunadamente. como se demostró en el encuentro internacional organizado sobre el tema en Lyon.

concebirse como una recta que permite prolongar la curvatura de la circunferencia en el punto A sin ruptura de trazado con ella. Constituye entonces un “principio regulador esencial de las actividades pedagógicas. requiere de una renovación teórica importante. pero la mirada pasa ahora del punto de vista psicológico del sujeto que aprende al punto de vista epistemológico de la estructura del contenido. A menudo. por el contrario. por último. de poner(se) a prueba.9 La complejidad propia del contenido Por último. al año siguiente. para enseñar más eficazmente contenidos ya prefijados e intocables. la didáctica de una disciplina se ve con un poco de inocencia. como muestra el ejemplo siguiente. como la búsqueda de nuevos medios. El autor —se pregunta— ¿se puede transferir cuando los programas son cíclicos. es posible verla de dos maneras: La tangente puede concebirse como una recta en contacto con la circunferencia pero seguir siendo la más “distante” de ella. el origen de los errores puede buscarse en la complejidad propia del contenido de la enseñanza. El análisis de este tipo de errores es típico del trabajo propia mente didáctico. así como los métodos y procedimientos que habitualmente se les asocian. adaptado por Corine Castela. se concibe a la tan gente como la selección. es que ya se había presupuesto que podía existir la transversalidad. ya que se considera el más sencillo. aptitudes que hay que transferir independientemente de ellos. cuando el alumno se enfrenta a tareas sencillas donde sólo tiene que aplicar. al de las tangentes a una curva cualquiera. en más ocasiones de lo que se piensa. en las distintas situaciones en las que se encuentre. por otro. acerca de la enseñanza de la tangente en el instituto. que presente una complejidad mínima”. Como dice Bernard Charlot. en poner profundamente en cuestión. Si se traza. naturaleza de las operaciones intelectuales. Esta complejidad interna no siempre se percibe como tal en el análisis habitual de las disciplinas ni en sus programaciones. En este caso. de verificar. El sujeto sólo progresa si tiene la posibilidad de practicar un trabajo que suponga un cambio de marco. con el fin de apreciar las diferencias y las similitudes. añade. La transferencia. Es lo que sucede cuando se observa la figura de forma más próxima. de tal forma que la escuela se vi ve como la eterna repetición de las mismas cosas? ¿Se puede transferir cuando constantemente se da prisa. Pero esta ilusión se disipa pronto en cuanto un contenido es objeto de investigaciones didácticas en profundidad. añade el autor. donde la mediación del profesor juega un papel decisivo. los contenidos teóricos y prácticos de la enseñanza. por un lado. aquélla en la que los dos puntos de intersección se confunden. El problema es que esta ampliación que es considerada a menudo por los docentes como una simple generalización de las adquisiciones anteriores. En este caso. pero también subjetiva e identificativa”. etc. como dice Gérard Vergnaud. la tangente se concibe como el caso límite de una secante a la circunferencia.contrario. como con un zoom. no es posible practicamente. la que la roza lo mínimo Es lo que pasa cuando se observa la figura de forma global. Es este sentido. como en la figura siguiente. y de experimentación personal de las herramientas que domina. de tantear? La transferencia implica una situación cognitiva bastante “abierta”. 4. se empuja. es decir. No existen. se confunden dos aspectos de la tangente sin que los alumnos lo perciban. es característica de la actividad de un sujeto que se construye dentro de una historia cognitiva. el que se le da al hablar familiarmente de tomar la tangente”. Cuando se transfiere bien. Cuanto más se acerca al punto A.). de la que constituye la mejor aproximación posible a la circunferencia 58480421. saberes almacenados en la memoria y. la tangente a una circunferencia en un punto A. se lleva a una temporalidad medida en partes diminutas. Se limitaría a la preocupación por “hacer pasar” mejor las cosas y sería pues algo así como un lubrificante. • La tangente puede. es el interés por la transversalidad lo que hace que se comparen de una cierta forma académica las situaciones sucesivas. digamos que con el objetivo “gran angular”.doc 30 . para pasar. Puede tener repercusiones en relación con las categorías precedentes (carga mental. — Pero la transferencia constituye también un trabajo permanente y no el mero “transporte” de una competencia adquirkla Toda auténtica actividad intelectual consiste en acercar dos contextos. de dudar. Los caminos rea les marcados por la tradición pueden ser discutibles y portadores de obstáculos imprevistos. que consiste. la transferencia no es independiente del modelo pedagógico que se pone en marcha. Philippe Meirieu añade que la transferencia pasa por el control metacognitivo por parte del alumno de su actividad cognitiva. los trazados de la recta y de la circunferencia tienden a confundirse. a la manera de un hilo alrededor de una polea. en el caso de la circunferencia. cuando no se tiene tiempo de probar (de probarse). de entre todas las rectas que pasan por A. En efecto. Las definiciones contradictorias de la tangente Habitualmente se comienza por el estudio de la tangente a una circunferencia.

esto no es importante para pronunciarse de forma “local” sobre el carácter efectivamente tangente de la recta. busca romper con las categorías tradicionales adoptadas para hablar sobre ellos. una tabla recopilatoria de los tipos de diagnóstico posibles sobre los errores descritos. Por ello. a pesar de su carácter secante. Añadimos una figura del triángulo didáctico ya clásico pues. la recta es secante a la curva. Proporciona una especie de check-list a partir de la cual nos podemos interrogar cada vez que un error del alumno nos sorprenda.No todos los alumnos construyen su representación de la tan gente a partir del mismo punto de vista pero. Se comprenden así los errores cometidos sistemáticamente. se trata de una curva con un punto de inflexión. Sin embargo. proponemos a continuación. como en el caso de la circunferencia. ¿No son los errores una muestra en negativo. acompañados cada uno de ellos del tipo de actividades. va a conducir a conclusiones opuestas. reproducidos de C. que son una ampliación no rectificada de la solución aprendida el año anterior. Estos ejemplos están extraídos de una serie de casos pro puestos a los alumnos. cuando la diferente movilización de las dos concepciones construidas en el curso anterior. — En el segundo caso (respuesta negativa). Por el camino hemos intentado multiplicar los ejemplos y analizarlos de la mejor manera. los alumnos que movilizan la concepción “global” responden que sí puesto que sólo existe un único punto de contacto. los alumnos que movilizan la concepción “global” responden que no en la medida en que. sabemos que asocia en un mismo sistema el Saber. son las mismas. de forma más sinóptica. No es sino en el curso siguiente. se trata de una curva particular que posee un punto anguloso. — En el tercer caso (respuesta positiva). en el caso de la circunferencia. y la concepción “local” demuestra que esta vez la tangente.doc 31 . para ayudar a visualizar gráfica y lógicamente los errores que aparecen. el(los) que Aprende(n) y el Enseñante. cuando se estudia el caso de la tangente a una curva cualquiera. del conjunto de procesos complejos que constituyen los aprendizajes escolares? 58480421. Castela. pues ésta es una tarea difícil de dominar en solitario. los profesores contribuyen involuntaria mente a esta generalización abusiva por la falta de profundidad en el análisis del contenido de estas nociones. Pero la eficacia didáctica sólo será posible si se interiorizan “nuevas tramas” para la comprensión de lo que está en juego en el acto didáctico. los alumnos que movilizan la concepción “global” responden que no puesto que la recta corta a la curva en el punto A. más allá del punto A. prolonga efectivamente las dos partes de la curva sin ruptura de trazado. Pero. Sin embargo. que deben decir en cada uno de ellos si la recta es tangente o no a la curva en el punto A. pues quisiéramos disponer siempre de herramientas más prácticas para llevar adelante la clase. en términos de respuestas. y explicar su respuesta: — En el primer caso (respuesta positiva). como se ve en los tres casos siguientes. Propone un marco de reflexión y análisis para los equipos pedagógicos deseosos de profundizar en el tema. mediaciones y remedios posibles para hacerles frente. es algo decepcionante. 4.10 Errores y triángulo didáctico Esta perspectiva general de los errores. probablemente no exhaustiva. Sin duda. que desde la concepción “local” se puede ver que no existe una tangente en ese punto sino dos semitangentes. no tiene mucha importancia pues las consecuencias. Asimismo. cada una en la prolongación de una de las partes de la curva. y el error es su núcleo.

Decir que no se la trata de ninguna forma no significa que se la olvide. Pero sin embargo. psicólogos. No es en este campo donde enfatiza su trabajo porque quiere explorar otras vías específicas. la didáctica no va a volver a hacer el trabajo ya realizado por los Hemos dado preferencia a las dimensiones del error susceptibles de un tratamiento didáctico. La postura pedagógica clásica explica las respuestas erróneas de los alumnos a partir de motivos “psicológicos” (como la ausencia de motivación o la falta de concentración). según la fórmula de Bourdien y Saint-Martin.2 Error y profesionalidad 58480421.. 5 ¿Profesionales del tratamiento del error? La tipología de los errores que hemos propuesto podrá parecer a la vez rica y restrictiva.doc 32 .1 Afectividad no! Cuando se pregunta a los especialistas en didáctica cómo tienen en cuenta la afectividad de los alumnos. responden a menudo un tanto molestos que. A menos que esta postura se entienda como una declaración de impotencia pedagógica y como un abandono de la intervención didáctica propiamente dicha. con las concepciones alternativas o con la sobrecarga cognitiva ocasionada por la tarea. abandonan rápidamente. 5. con la comprensión de las instrucciones. puede modificar las “categorías del pensamiento del profesor”. pero es ésta una psicología mediocre del sentido común.otros investigadores. 5. y es cierto que no se ha hecho énfasis sobre estos aspectos en este libro.. y ahora se trata de comprender por qué. ¿No habría también obstáculos de carácter psicológico? ¿No hay que tener en cuenta la afectividad de los alumnos en el aprendizaje? Seguro que sí. y aun menos que se la desprecie. sociólogos o psicoanalistas. Descubrir los errores relacionados. en las que no se suele pensar en absoluto en el día a día de la clase. y les da sentido. ¡de ninguna forma! Pero no nos debemos confundir sobre el significado de esta respuesta. sinceramente. pero restrictiva en la medida en que el estudio se limita al examen de la esfera cognitiva y racional. según la expresión de Philippe Meirieu: no se trata de “suprimir por decreto lo que se ha olvidado por método”. más cercanas al funcionamiento de las situaciones escolares. cuya identidad profesional está fundamentada en —primer lugar— en la pertenencia a una disciplina. ese apego a los contenidos de los aprendizajes. como ya hemos visto. Rica puesto que identifica causas de errores. porque influyen sobre variables que pueden servir de apoyo a los docentes en su clase. Sencillamente. Resulta paradójico comprobar que los profesores. cuando se trata de errores. y sobre todo los de secundaria.

la muestra de una mente que se exige los mismos conocimientos que se le están exigiendo. Además sigue estando presente la ambigüedad de saber si el juicio se emite sobre la acción o sobre el autor.. porque en el momento en que se les hace volver a las 58480421. que se duda de sus capacidades de aprehenderlos. preparados para su uso. “Enfrentarse de lleno” con el proceso didáctico Muchas de las prácticas relativas al error se apoyan en criterios externos formados a priori.doc 33 . a la vez que se sigue siendo sincero con él. como ya se ha dicho. es el tiempo interminable del ritual corrector sin perspectiva de acabar con los errores.Si no es ése el caso. que no se correspondan con las capacidades de los alumnos. no quiere decir en absoluto que haya que “tener complacencia” con ellos. Ello puede llevarle a renunciar en el momento en que percibe.. En verdad puede que ocurra lo contrario. una mayor profesionalización del trabajo docente podría ser un tratamiento más adecuado de los errores de los alumnos. si al final del proceso. la comunicación prematura de una valoración rigurosa y justa corre el riesgo de proyectar sobre el que aprende un dominio de los conocimientos finales. que si hay que llegar a penetrar en la mente del alumno. hablar de requisitos previos introduce una cierta norma en los aprendizajes. Para los alumnos. Por tanto. a la vez que se anticipan los sentimientos. hay que confesar al alumno que lo que ha producido no es conveniente. elude tanto el rechazo como la permisividad. por tanto. Contra la “constante macabra” La tipología que se ha presentado en el capítulo anterior intenta evitar una doble actitud que. ser el testimonio de la evolución intelectual que tiene lugar. que se pasen horas y horas corrigiendo y que no sirva para nada. Se puede decir. Pues pretendemos que dicho tratamiento constituya un verdadero analizador de las prácticas pedagógicas y de su transformación.. La negación externa no hace avanzar. exigente e incluso algo voluntarista. La profesionalización del oficio de enseñante pasa por el análisis de los errores y no de una de aplicación mecánica de reglas o exigencias. con razón o sin ella. está íntimamente relaciona do con el proceso de aprendizaje y si puede. de los que está intentando apropiarse no sin dificultad. Por el contrario. Hay que ha cene percibir sobre todo. Las formas en que se trata el error son. Lejos de la permisividad de que son acusados a menudo quienes se dedican a observar los caminos reales de los alumnos. simétricamente. mientras que los primeros indican lo que es exigible para abordar un contenido nuevo. Pero. hay que “casar” constantemente la objetividad y los criterios que posibiliten un resultado. así como de los razonamientos que ensayan.. lo segundo describe un “inventario” inicial que hay que tener en cuenta tal como es. y los que se necesitan para poder enseñar con eficacia. El diagnóstico Si el error. por medio de la corrección y de la valoración de su trabajo. De forma que se cae pronto en la evaluación. De hecho se confunde. — Por el contrario. Los límites en el que aprende se aceptan y se comprenden más fácilmente en la medida en que éste percibe en el que sabe el dominio que le confiere ese conocimiento. y supone una jerarquía en las adquisiciones: “esto debe enseñarse antes que aquello”. requisitos previos con lo ya adquirido. y se cree necesario volver a ellas. reveladoras del tipo de relaciones que los enseñantes establecen con los saberes que profesan. sino el sentimiento de estar ago tándose sin ningún proyecto y encontrando las mismas resistencias. nunca se va acabar con la tarea aunque se pasen los fines de semana corrigiendo. sobre el resultado o sobre el proceso. Es importante que éste no sienta el juego de una “constante macabra” (según expresión de André Antibi) que hace que un cierto porcentaje de trabajos se coloquen siempre por debajo del mínimo. se trata de situarse estratégicamente y de proporcionar los medios para tratarlos realmente. éste puede caer “en picado” y sentirse engañado. Lo mortífero —tanto para los docentes como para los alumnos—. ante todo. entonces debemos variar la idea habitual sobre los requisitos previos que se rían necesarios para un determinado aprendizaje. no es tanto la realidad del trabajo duro. tanto a unos como a otros. pues conoce su coste y muestra su dificultad. Recordemos que los errores son indicadores de con qué se está enfrentando el pensamiento de los alumnos. Sin pensarlo. Quizá llegue a decir que hubiera preferido que le informaran antes de su valor real. El equilibrio es siempre delicado. Este procedimiento es negativo para todos. incluso. Un contenido sólo es susceptible de llegar a una cierta “erótica del saben si aquél que lo conduce sabe hacer vivir a los demás sus aspectos lúdicos. con la estima que se tenga a su autor: — El exceso de estima que se da a una producción mediocre puede justificarse en el sentido de dar ánimos. o más bien para su “abuso”. nos impide penetrar en su propia esencia con el fin de descubrir sus potencialidades y posibilidades. Reclamar una cierta “tolerancia” frente a los errores de los alumnos —aunque sólo sea durante el tiempo necesario para comprenderlos y analizarlos detenidamente—. antes de haber analizado seriamente el aprendizaje. intentamos promover un constructivismo activo. y los alumnos tienen una extrema sensibilidad intuitiva en este tema. La consecuencia es que a menudo se consideran las “bases” insuficientes. pero en él reside la “hazaña profesional” consistente en animar al alumno. mientras que su diagnóstico preciso puede que tenga más efecto. Considerar los errores como defectos formales del trabajo. Lo que agota.. como demuestra Daniel Hameline.

la frase oscila siempre entre oración y proposición. sabe hasta qué punto se queda uno incrédulo al ver la transcripción literal de lo hablado. separación óptima. en lugar de volver la vista atrás cansadamente en busca de lo que nos gustaría que se hubiera adquirido ya. y que ofrece. etc.doc 34 . y había un centro ecuestre cerca de mi campo. u oración. y mis padres tuvieron la idea de ir. Este paseo a caballo será para mi un recuerdo inolvidable. En resumen. Entonces me decepcionó” (Cindy). Sin embargo. gracias a la presencia de los dos interlocutores. Pues junto a frases perfectas. con estas dos actitudes opuestas. Imperfecciones y potencialidades Con las mismas razones. como el gato come ratones. Se pueden contar nerviosamente las faltas de ortografía que se acumulan en ellos. se pasa de condiciones requeridas a condiciones de posibilidad.. André Chervel y Daniéle Manesse. únicamente lo que les funcionaba con corrección oralmente. de los errores cometidos y de su superación didáctica. y no es una unidad lingüística real. cuando estaba celoso yo y mi hermano. y sobre el ‘cálculo” de la amplitud del salto que se va a dar: objetivo-obstáculo. Nos volvemos a encontrar aquí con la idea de objetivoobstáculo. La idea de lo ya adquirido es mucho más pragmática y finalmente más justa. Igualmente para los enseñantes. sino que se les ayude a transformar sus primitivos escritos y que “sopesen” con ellos las opciones que se les presentan.. Por ello convertirse en un profesional del aprendizaje supone acostumbrarse a efectuar diagnósticos objetivos “in situ”. estos dos textos pueden verse desde el listado de las imperfecciones o bien desde la estimación de las potencialidades. Las muñecas de mis hermanas. Subrayemos el creciente número de términos que convergen en el carácter dinámico de los progresos posibles. A menudo los alumnos transcriben a su folio. con la “reinicialización del procedimiento” cuando la cosa no funciona.3 El tratamiento estratégico Un tratamiento didáctico estratégico mira más hacia delante que hacia atrás. Sólo está de finida por un punto y una mayúscula. en la que la frase oscila entre la unidad mínima. 5. Pero esta sencilla transcripción más o menos chapucera no funciona. que no ofrece salida. Pero esto no satisface a nadie. más amplia. parecía correctamente construido. sino para examinar mejor las posibilidades de futuro de las producciones de los alumnos. Está claro que podemos considerar. a partir de las verdaderas dificultades encontradas. volviendo a empezar con lo que se fracasó. al contexto y a la entonación. un gran desconcierto. las que pueden desarrollarse a partir del esta do actual. Alain Berrendonner cita el ejemplo de la siguiente transcripción. Esto provoca que se tambalee el “hábito de enseñante”. porque las frases no existen en “lo oral” (sólo pausas más o menos largas). nos encontramos con una gran cantidad de frases que no poseen todas estas características prototípicas. en la medida en que habitualmente se cree en los aprendizajes con un tratamiento secuencial (una cosa tras otra comenzando por las bases). ante todo. se adopta una postura bloqueada. Lo que habíamos pensado como condiciones se considera como el examen de “lo posible” en esa situación. tan apreciada por Jean-Louis Martinand. y porque el juego de los conectores lógicos y de la sintaxis es mucho más complejo en lo escrito. estudiando la evolución de las capacidades ortográficas de los alumnos de 11 a 15 años. y la proposición. ¿qué sucede cuando ven a los adultos enfrentarse con este tipo de problemas? Pues quien ha tenido ocasión de expresarse en público y ha sentido que su mensaje se ha transmitido bien. pero que indiscutiblemente siguen siendo. Y mi padre nos compro un avión” (Amadou). y también salto informacional. que no describe los objetivos de una forma externa y apriorística. sino in situ. y que sólo tienen un “cierto aire de familia” con ellas. releer estos textos imperfectos recordando que se corresponden con las dificultades (hasta en el instituto) para pasar de la estructura oral a la escrita. También es posible. del que estas producciones pueden ser el comienzo. No para cerrar los ojos ante los problemas. en primer lugar. han constatado una progresión casi lineal de las puntuaciones año tras año (aunque siga habiendo un número nada despreciable de faltas a los 15 años).famosas bases. sino una unidad “letrada”. son más competentes de lo que creíamos. zona próxima. las dos producciones siguientes de alumnos de sexto (11-12 años): “Un dia. El dominio de la frase es el resultado de un aprendizaje a largo plazo.. Lo que repiten los 58480421. Lo que sería más útil a los alumnos no es que se les esté recordando continuamente una regla externa que en verdad ya conocen. De manera más precisa. pero les decepciona el aspecto marchito de las actividades repetidas. “Fuimos de vacaciones a la playa.. con mayor o menor habilidad. y dimos un paseo a caballo. Entonces un día cuando las muñecas de mi hermana se acercaron de mi y mi hermano las cogimos por la cabeza y las quitemos la cabeza. sin embargo. hicimos fotos y no salió. De esta forma. añade Berrendonner. a causa de la vivencia destructora de fracaso y “machaqueo” que sienten. Además. y sobre todo la incapacidad de los alumnos para construir frases. y sobre todo. Al transcribir lo hablado. algo que debe apreciarse en cada caso. mientras que los profesores de lengua tienen la idea de que no se aprende nada. tipográfica.

dudando de los niveles escolares precedentes (la cuestión ya mencionada de los requisitos previos). Todo esto es cierto en los alumnos y las investigaciones han podido demostrar que los que se encuentran en situación de fracaso escolar utilizan muy pocas veces. podría convertirse en una consigna adaptada al trabajo didáctico sobre los errores.. La teoría de la responsabilidad social. en los docentes y si ello no constituye un freno potente a la profesionalización real del sector. De l’angoisse á la méthode. en los Entretiens Nathan 1994. por ejemplo). y se sienten como sus juguetes o. Sería una manera de evitar la triple manera de soslayarlos: — Bien por vuelta atrás. la pedagogía estaba hecha. añade algo pérfidamente. y el remedio más duradero y más eficaz para efectuar tal reducción es una buena metodología. nunca fuera el momento adecuado para dedicarse al error y al núcleo del aprendizaje aquí y ahora. Como si hubiera más ventajas simbólicas en atribuir a factores externos la solución/ dirección de los errores y de los aprendizajes. reintroducir en la situación al observador tal y como es en realidad” La búsqueda de un inexistente “método perfecto” nos protegería en cierto modo contra la realidad de los actores. En realidad no exige maniobras defensivas.Bien po delegación. Nos podemos preguntar si no sucede así. Esto es a sí porque algunos oficios crean ansiedad ya que a través del objeto de trabajo se estudia uno así mismo. etc. un sis tema de defensa. para él. cuidado con el espacio que queda entre el andén y el vagón al subir. Como si. ni sus posibilidades cognitivas. Toda su experiencia escolar les ha hecho pensar que los (mediocres) resultados que obtienen no se modifican por el tiempo que dediquen ni por el interés que presten. una cierta tendencia de este oficio a “obligarse a pensar en falso” poniendo por delante. en Les enseignants persécutés (Los enseñantes perseguidos). al declarar con su fuerte voz que. Mientras que para otros la responsabilidad es interna. de protegerse. es decir. Devereux no rechazaba esta función protectora del método. que se consideran como la principal causa de lo que les sucede. G. para poder quejarse y pagarlo disminuyendo el esfuerzo. la suerte o la voluntad del maestro. sino que están más bien relacionados con el azar. en realidad. culpan de lo que sucede a causas o circunstancias que les son ajenas (la suerte o la mala suerte. situando el momento presente como una “aproximación” y dejando para más tarde (“para otros”) el núcleo del trabajo conceptual. la totalidad del tiempo que se les da. sino un control y un uso consciente y racional. algunas veces.. y la enseñanza parece ser uno de ellos. para darse ánimos. supone que los enseñantes desarrollen más una responsabilidad interna de sus acciones didácticas. De forma más polémica. por fundadas que sean las exigencias de que se asuma ese papel. el no poder llegar a comprender el significado profundo de las actividades escolares y sus limitaciones.altavoces del metro de Londres: “Mmd the gap”. o sólo de manera defensiva. de manera subliminal. Todo se opone a ello si no se está convencido de que es esencial: el tiempo didáctico que se escapa. demostraba que basarse en la rigidez de un método (ya sea científico o pedagógico) es.4 Error y angustia El exceso de atribución externa no es sino una forma de expresar la angustia frente al oficio y refleja los intentos. materiales e institucionales. pero subrayaba las consecuencias negativas de un funcionamiento que sea únicamente esto. proyectándolo todo sobre condiciones externas. inmediatamente. sino saber si esto se hace con conocimiento de causa. Apoyándose en su experiencia como etnólogo y psicoanalista. sobre todo. se busquen los medios de reducir la angustia lo bastante como para poder cumplir eficazmente con el trabajo. Y. cuando hacen un ejercicio. es decir. aun limitadas. Los primeros se definen más bien como elementos indiferenciados en el seno de un conjunto que sufre de forma pasiva su historia. es decir. es que la ruptura de la comunicación ya se ha consumado. Kelley. el orden de la programación tan difícil de cambiar. de acompañamiento o de apoyo. 58480421. Sería beneficioso entonces. La atribución Interna Tomar partido por el diagnóstico del error in situ y considerarlo como una oportunidad de aprendizaje. impide aceptar el papel de protagonista principal. mientras que los segundos se sienten más autónomos. . Había llegado al corazón de las cosas. la conciencia profesional en cuanto surge la menor observación crítica. el número de alumnos por clase. Pero. Citemos aquí el libro del desaparecido Georges Devereux. Patrice Ranjard ha mostrado. o que lo sea en primer lugar. desarrollada sobre todo por H. apostando por el trabajo en casa y por las estructuras escolares de pedagogía curativa. que cuando un profesor “hace gala” de su conciencia profesional. y el auditorio lo había sentido así. “Es legítimo que. en primer lugar. Lo importante no es saber si se utiliza la metodología también como método para reducir la angustia.. protagonistas de su propia. indica en efecto que un sujeto puede situarse de diferentes maneras frente a sus actos y a la sucesión de los acontecimientos: Algunos desarrollan una responsabilidad externa. en su caso. por torpes y discutibles que sean. como sus víctimas. teniendo que tratar con un material que crea ansiedad. para los alumnos es una gran fuente de desconcierto. 5. Una cierta forma de vivirla quitándose de encima la responsabilidad de lo que sucede. Philippe Meirieu fue aplaudido prolongadamente por todo el gran anfiteatro de la Sorbona.doc 35 . — Bien por lateralidad.

5. en la medida en que ciertos alumnos no se dan cuenta de lo que pierden en este juego. evidentemente. Es en una cierta postura profesional. Salirse por arriba. la angustia del enseñante. como propone B. Los sociólogos dicen hoy que antes de ser un lugar de aprendizaje. Reintroducir al observador en la situación. Se presiente lo que puede suceder si. “se sale por abajo” cuando se hace de la socialización algo previo a lo didáctico. Todos los alumnos. sino el encuentro con apuestas intelectuales estimulantes.5 Error y violencia En efecto. éste es el desafío de un tratamiento didáctico in situ de los errores. no parecen. hoy está planteada la pregunta de saber si el funcionamiento escolar que resulta de dicha postura no es un telón de fondo mudo. el aburrimiento tenaz y la imposibilidad de “hablar con los profes” son ingredientes de las explosiones de violencia individuales y colectivas en los institutos de los suburbios” (Charlot et al. Por otra parte. sin tener competencia.. como se ha visto. Atrevámonos a decir que los alumnos esperan algo más de teoría. con dificultades escolares o no. No. con la idea nostálgica de una restauración de lo antiguo de la que ciertos intelectuales franceses parecen sentir añoranza. Estabilizar las condiciones psicosociales en el seno del grupo pueden ser entonces tanto fruto del trabajo didáctico. estos problemas se reflejan como en un juego de espejos. hay que “salirse por arriba” no contentándose con nombrar a un mediador cuando la institución explota. 1994). porque son los “actores apreciados” de una vida en común. pues el contrato social no tiene por qué preceder necesariamente al contratopedagógico. llevado de una cierta manera. Las reticencias al cambio de modelo pedagógico.. en el que el trabajo sobre los errores dé sentido a los aprendizajes. y la vivencia escolar entra dentro del juego. pero fuera de la clase. pues el enseñante renuncia entonces a su papel específico para jugar. depositando en él la esperanza de un retorno sereno al status quo anterior. en su vertiente defensiva. donde se decide qué es posible y qué no lo es dentro de la clase. Los que confiesan su miedo. Pero el conjunto es sistémico. quiere decir volver a colocar los saberes en el corazón de la escuela y sobre todo. La cuestión del error abandona su “nicho” didáctico y se convierte en la piedra angular de problemas más amplios. y también porque el colectivo los protege a todos de un modo simbólico. lo que no quiere decir más jerga esotérica. un contrato pedagógico renovado. que declaraba en una entrevista publicada por Le Monde: “Es necesario que en cada una de las disciplinas se haga un trabajo de investigación exhaustivo en dirección a los fundamentos. añaden.y en primer lugar contra nosotros mismos. Georges Devereux y Mireille Cifali insisten en el hecho de que quien se deja llevar por tales subterfugios se concede unas facilidades aparentes por las que en definitiva paga un alto precio. Ahí podría residir la raíz de esta dificultad que ya denotamos. Hay que cavar hacia la raíz —olvidada y sin embargo presente 58480421. su violencia. Nada está determinado por la satisfacción de las necesidades inmediatas. Con razón o sin ella. no se entiende quién gana dejando que este estado de cosas perdure. modificar la relación con los saberes en clase. e integrando obligatoriamente un tratamiento activo del error. Y si en el colegio los compañeros son tan importantes es. la escuela debe ser un lugar de socialización.doc 36 . El fenómeno se completa si el miedo de los alumnos provoca la aparición de actos violentos. Nadie dice que la violencia escolar tenga prioritariamente una causa interna. se plantean preguntas metafísicas y teóricas. Expresado con crudeza. defensiva y normativa. Por el contrario. Frente a una espiral tal. subrayan que “el miedo latente. Al analizar los temas recurrentes bajo la pluma de los jóvenes. 1992). Constituiría una forma de evitar el encuentro personal con otros sujetos. porque no ven sus huellas en ella. Se puede estar en contra de este orden cronológico. Ello tendría el mérito de asociar de forma interactiva la mediación didáctica y la mediación social. pidieron a alumnos de la escuela y del instituto que redactaran inventarios de conocimientos y los analizaron posteriormente. en principio. y el contagio del “mal vivir” se amplifica en ella. de orden técnicodidáctico. los alumnos sienten pocas veces en clase que vivan momentos importantes o que se encuentren con saberes identificables. al animador de barrio o al educador de calle. pues está muy claro que muchas de las instituciones son el reflejo de las condiciones de vida y de las frustraciones sociales ambientes. esto nos señala el déficit que existe en muchas disciplinas de una verdadera “apuesta intelectual”. La escuela cada vez se parece menos a sí misma. con “sorpresas agradables” a lo largo de la semana y a través de las disciplinas. por tanto. Y a la recíproca. En cambio. como una pieza más de un mecano. que ya hemos mencionado. Concluyamos con el filósofo JeanToussaint Desanti. Pero si esto se comprende fácilmente y si no hay nadie a quien culpar. de tal manera que la angustia de unos alimenta el miedo de los demás y. sino proporcionando a los alumnos la experiencia cotidiana de un trabajo intelectual auténtico. donde están en juego muchas cosas. desempeña un importante papel en la estructuración de las reglas de vida en común. la de tener en cuenta las situaciones de aprendi zaje tal y como son. Charlot. por supuesto. ya que se repliega con crispación a posiciones cada vez más difíciles de mantener (Cita Ii. Los resultados fueron alarmantes. sin duda. le lleva a la ruptura de la comunicación. que no está en condiciones de oponer resistencia a los accesos periódicos de violencia.. y muchos se aburren (y lo expresan) en “esas horas de clases interminables que dan ganas de dormir”. al origen. como una condición previa exigida. Bernard Chalot et al. a menudo también son los que dan miedo.

pueden comenzar a dar señales de ir hacia la unidad de un origen común”. Por tanto. 58480421. ofrecer a los alumnos herramientas adecuadas para que descubran la unidad de saberes deseables. finalmente.doc 37 . la virtud principal del trabajo didáctico sobre el error sería. parecen totalmente diferentes. Entonces modos de pensar que.— de cada saber. en la superficie.