You are on page 1of 56

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas Propuesta de actividades para dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg Nivel Inicial y 1er.

ciclo a partir de un itinerario lector hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjk Programa Provincial de Alfabetización Inicial lzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzx
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE TUCUMÁN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA Abril de 2013

ÍNDICE

2

PRESENTACIÓN

El Programa Provincial de Alfabetización Inicial (PPAI) es una de las líneas prioritarias de la Dirección de Educación Primaria en articulación con la Dirección de Educación Inicial. Tiene como propósito general acompañar a los docentes de las escuelas primarias de Tucumán con propuestas pedagógico didácticas de Lengua y Matemática que posibiliten el mejoramiento de la enseñanza a fin de generar mejores condiciones de aprendizaje para fortalecer las trayectorias reales de los chicos. ¿Por qué acompañar a las escuelas? Porque la escuela es la institución que tiene a su cargo (desde hace siglos) la responsabilidad social por la inclusión de los sujetos en el mundo de la cultura escrita. Formar lectores críticos de la palabra y del mundo, como decía Paulo Freire, implica visibilizar el problema de la desigualdad social y cultural, lo que supone reconocer los distintos puntos de partida de los alumnos (heterogeneidad cultural) de la educación primaria obligatoria y a lo largo de los recorridos, los vínculos y tipos de experiencias que deben vivenciar para que los modos de apropiación de la lectura y la escritura sean equitativos e igualitarios. Se recupera aquí al maestro Luis Iglesias que habla de una escuela de la abundancia: en la escuela se leía mucho, se conversaba mucho, se escribía mucho, se creaba mucho. Los chicos, que llegaban de hogares carentes, encontraban un aula que los desafiaba en lugar de suponer limitaciones; un maestro que proponía otros mundos, respetando el propio. No negamos la necesidad de recursos materiales, pero aquí el comienzo del camino es la apuesta y la creencia de que esos chicos pueden1. En el marco de las políticas educativas provinciales y nacionales, el PPAI reconoce que:  La Alfabetización es universalmente reconocida como un derecho humano.  Se entiende la Alfabetización como incorporación plena a la cultura escrita, en el marco de la formación de lectores y escritores.  Es obligación del Estado garantizarla.  La repitencia es uno de los mecanismos de selección que opera implícitamente en las instituciones escolares, que consolida y profundiza la desigualdad social.
1Entre directores de escuelas primarias “El trabajo del director en los contextos actuales” pág. 19. Ministerio de Educación de la Nación.
2012

3

 La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, como prácticas sociales, no deben presentarse fragmentadas, separadas de sus propósitos, despojadas de niveles de complejidad, carentes de significado.  Tenemos que “romper” con el aprendizaje monocrónico2.  La diversidad es una característica de las culturas humanas y es necesario preservarlas.  Enseñar a un grupo exige conducir la trayectoria intelectual de la clase en su

conjunto sin perder de vista la trayectoria de cada sujeto singular. Dentro de las trayectorias escolares, el aprendizaje de la lectura y la escritura dan cuenta de experiencias propias, que van dejando huellas en los sujetos a partir de la transformación de sus palabras, de sus ideas, de sus sentimientos, de sus representaciones, etcétera. De ahí que el resultado de una experiencia sea la formación o la transformación del sujeto. Para que se generen experiencias significativas y valiosas, tiene que haber un docente que propicie un encuentro con el conocimiento en las aulas. Cuando se habla de estas cuestiones, se está hablando de la enseñanza. En palabras de Paulo Freire se puede pensar al maestro como un enseñante y como un investigador: “Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.” Revisitar la práctica docente supone un movimiento dinámico en un diálogo sobre el hacer y pensar sobre ese hacer. Resolución N° 24/5-Unidad Pedagógica Considerar los dos primeros años de la escolaridad primaria como una unidad pedagógica: supervisada, acompañada, apoyada por acciones dirigidas a asegurar el aprendizaje contribuirá a lograr una mayor justicia escolar y constituirá una política de cuidado, para que el destino escolar y social de los niños no quede negativa e inexorablemente marcado, desde temprana edad: 6 ó 7 años. Para que se trate de una política de cuidado es indispensable que se involucre un conjunto de mecanismos para potenciar y diversificar estrategias.  La preocupación por un sentido compartido sobre la responsabilidad de asegurar la trayectoria de los alumnos, que no quede diluido en una preocupación por las formas.
2Flavia Terigi: la monocromía de nuestro dispositivo escolar.

4

 La concertación como estilo: institucional, conceptual, curricular, pensando este proceso desde el paradigma de la complejidad, evitando la reducción de las acciones pedagógicas sólo a actividades de integración entre alumnos de un mismo grado, de otros grados, niveles o ciclos.  La existencia de un Proyecto Educativo Institucional "vivo", esto es, en proceso de construcción y revisión permanente para habilitar diferentes formatos que permitan y sostengan la inclusión.  La planificación conjunta a partir de una reflexión sobre las posibilidades educativas mutuas, conformando equipos de trabajo intra e interinstitucionales, concertando modelos tanto teóricos como didácticos.  La consideración del pasaje como oportunidad para promover la continuidad al acceso a otros saberes y a su mayor complejidad que posibiliten a los/as niños/as la interacción con los conocimientos.  Una entrega y toma pensada. Una posta pensada, implica una acción pedagógica atenta. En este sentido, la unidad pedagógica nos convoca a pensar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en torno a la apropiación de la lectura y la escritura en todas las áreas (por ejemplo: apropiación de la noción de numeración, de las operaciones básicas, que se continúan y profundizan en los diferentes grados), a partir del desarrollo y la implementación de estrategias didácticas diversas que flexibilicen la gradualidad de nuestro sistema escolar, para mejorar los aprendizajes de los alumnos teniendo en cuenta que no todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo, es decir que el acompañamiento comprometido del docente permite detectar quienes tienen mayores necesidades de intensificar sus aprendizajes (pedagogía de la abundancia). En esta línea, el Ministerio de Educación de la Nación alienta la lectura en “abundancia” a través de su una línea denominada, Política de intensificación de Enseñanza de la Lectura3, acciones sistemáticas que hacen foco en propuestas de lecturas secuenciadas, este trabajo está orientado para los 3º y 6º grado de la escuela primaria. En esta la Provincia de Tucumán adhiere a ésta y trabaja con la propuesta en articulación con otros programas/ proyectos. Línea que tiene continuidad durante este año, se amplió a otros grados y va configurando planteos de itinerarios lectores precisos en las planificaciones y proyectos alfabetizadores institucionales.

3: http://portal.educacion.gov.ar/primaria/leer-con-todo/

5

En este sentido, necesario que la unidad pedagógica sea una construcción institucional a fin de generar diferentes estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación acompañada. Será primordial promover nuevos modos organizacionales, diferentes agrupamientos de alumnos, discutiendo en colectivo propuestas de enseñanza que no fueron efectivas y que es necesario repensar. De esta manera se recupera una cultura docente que trabaja coherente y colaborativamente en la elaboración de propuestas de enseñanza secuenciadas, tanto para el primero como el segundo ciclo de la escuela primaria.

INTRODUCCIÓN
VENTANA SOBRE LA PALABRA (IV) “Magda Lemonnier recorta palabras de los diarios, palabras
de todos los tamaños, y las guarda en cajas. En caja roja guarda las palabras furiosas. En caja verde, las palabras amantes. En caja azul, las neutrales. En caja amarilla, las tristes. Y en caja transparente guarda las palabras que tienen magia. A veces, ella abre las cajas y las pone boca abajo sobre la mesa, para que las palabras se mezclen como quieran. Entonces, las palabras le cuentan lo que ocurre y le anuncian lo que ocurrirá.” Las palabras andantes – Eduardo Galeano – pág. 55

Es así que las palabras, como ventanas, nos ayudan a conocer el mundo, a recrear nuestra realidad conociendo otras realidades. Esas que viven en los cuentos, en las historias contadas por otros, que con el tiempo se quedan a vivir en nosotros tan profundamente que ni nosotros mismos percibimos su existencia. Ese es el poder de las palabras. Palabras furiosas. Palabras amantes. Palabras amarillas, tristes, transparentes. Con semejante poder de las palabras, con esta capacidad simbólica del lenguaje, ¿cómo podríamos siquiera pensar que aprender a leer es solo descifrar el código lingüístico? Dominar las reglas básicas del lenguaje escrito no significa graduarse como lector. “El proceso de construcción como lector de una persona –niño, joven o adulto- depende de los primeros contactos con la palabra escrita, su frecuentación a lecturas significativas, la valorización simbólica que les otorga a esas experiencias y la significación afectiva e intelectual que les connota”4.Se puede aprender a descifrar el código de manera elemental, 4 Docentes que dan de leer – Nivel Inicial – Plan de Lectura.6

pero nunca se llegará a ser un lector si no tenemos la mediación de ese otro que convierta el hecho de leer en una práctica cultural, que pueda compartir con uno lo que un texto nos regala cuando se deja leer: emoción, misterio, sorpresa, humor…Ese “dar de leer” 5 del mediador, y ese “darse” a sí mismo a través de la lectura, con afecto, con empatía, con vocación de lector, es el camino más seguro para formar lectores. La literatura se convierte así en el objeto cultural más poderoso para despertar en las personas, niños o adultos, la motivación por leer y escribir, favoreciendo además al desarrollo y la apropiación del sistema de la lengua.

“Los estudios de Applebee o de otros autores, como Holland, (…) denominada a veces “el trabajo del grupo de Cambridge” ha ido concediendo una importancia creciente a la literatura como andamiaje privilegiado para la experiencia de la capacidad simbólica del lenguaje y como escenario natural del desarrollo de la motivación y de la adquisición de las habilidades de acceso a la lengua escrita.”

Revista latinoamericana Lectura y vida – “La enseñanza de la literatura como construcción de sentido” - diciembre de 2001.-

Asimismo, en los primeros años de la alfabetización, “el acceso a la literatura infantil genera un enriquecimiento del vocabulario y también una experiencia interesante con relación a la sonoridad y musicalidad del idioma. La literatura infantil de tradición oral, las adivinanzas, rimas, trabalenguas, poesías, crea una experiencia sonora rica que puede aportar al desarrollo de la conciencia fonológica, principio importante del proceso alfabetizador. Dice Gerardo Cirianni (2005):“Ayudar a reconocer la música del lenguaje puede resultar un ejercicio grato para los futuros vínculos con la palabra escrita”.6 Para enseñar lectura no es suficiente hablar sobre las obras literarias, leer sus síntesis o análisis hechos por terceros, es imperioso poner en contacto a los alumnos con las obras. “Es a través de esa lectura extensa como los alumnos van adquiriendo nociones implícitas del funcionamiento de los textos literarios y pueden configurar un horizonte de expectativas sobre el cual contrastar sus lecturas”.7

5 “Dar de leer”. Metáfora acuñada por Graciela Montes en su texto “La gran ocasión”, y que parafrasea la premisa “dar de comer” poniendo a la lectura al nivel de una de las necesidades básicas para la supervivencia del hombre. El alimento es indispensable para el desarrollo del cuerpo, pero la lectura es insustituible para la nutrición del espíritu humano.6 Buenos libros para leer, buenos días para crecer.1 - Plan Nacional de Lectura Ministerio de Educación de la Nación.7Revista latinoamericana Lectura y vida – La enseñanza de la literatura como construcción de sentido - diciembre de 2001.-

7

La escuela debe ser promotora de lecturas y generar multiplicidades de experiencias lectoras, para todos y sobre todo, a los que las “palabras de los textos no los han conquistado aún. Muchos niños llegan a la escuela sin haber tenido nunca un libro entre sus manos. Y cuando se encuentran las palabras, aparece la alegría, el goce, el poder “ser” en palabras.

“Todos los chicos y las chicas deben tener las mismas oportunidades. Los que nacieron entre libros y padres que les leyeron y aquellos que no pudieron compartir ese momento íntimo y trascendente. No podemos conformarnos con que sólo lean quienes quieran leer, cuando tantos chicos no han conocido jamás la posibilidad de que un texto les sea revelado, les resuene y los envuelva. A leer se aprende leyendo, como decía Malicha Leguizamón: “La lectura, y aún el aprendizaje de un idioma, se aprende leyendo”; no existe otra manera. “El acceso a la cultura escrita, al saber, a la información, constituye un derecho escamoteado con demasiada frecuencia. Al igual que la apropiación de la literatura. Y es por varios motivos que ésta les parece deseable, como veremos: el hecho de tener acceso a ella les permitirá ser más hábiles en el uso de la lengua, tener una inteligencia más sutil, más crítica; y ser capaces de explorar la experiencia humana, de darle sentido y valor poético”.

Docentes que dan de leer – Nivel Inicial – Plan de Lectura.

Como lo mencionan los cuadernos para el aula, “La formación de lectores se plantea hoy como una de las funciones de la escuela y, para esto, la presencia de la diversidad de material escrito y la interacción de los alumnos con ellos es una de las maneras más eficientes de generar situaciones de lectura que excedan el marco de lo escolar para convertirse en situaciones de vida”.8 En este viajar por la literatura se irán generando y construyendo itinerarios lectores como el propuesto en este documento. Recorridos que colocarán a los niños en un proceso activo de “construcción de sentidos”9, en el cual se irán entramando informaciones de orígenes diferentes: la información brindada por los textos, los conocimientos del lector, sus
8 Cuadernos para el aula – Nivel Inicial – Juegos y juguetes-Narración y biblioteca Ministerio de Educación de la Nación.9 “Construir sentidos no es buscar algo que esté dado en las palabras, no es buscar una posibilidad única de interpretación. Construir sentidos implica un movimiento personal que se va transformando en un camino lector propio que se transita durante toda la vida, con sus vueltas, sus laberintos, sus lugares luminosos y oscuros, ocultos a veces. Y en este camino lector de construcción de sentidos que nosotros mismos nos vamos trazando, hay encuentros imprescindibles con las voces de los otros. Voces que hablan también a través de la escritura en todas sus formas, en carteles, en folletos, en revistas, en catálogos, en recortes y, por supuesto, en libros.” Cuadernos para el aula – Nivel Inicial – Juegos y juguetes-Narración y biblioteca - Ministerio de Educación de la Nación.-

8

vivencias previas, y las informaciones que proporciona el contexto. En un itinerario lector cada libro leído se resignifica a partir de la lectura de otros textos, va adquiriendo nuevas formas, va develando nuevos secretos, que a su vez impactan en las nuevas lecturas, generándose así un círculo lector en crecimiento permanente, en el cual todas las lecturas se entraman y potencian en la búsqueda permanente de nuevas significaciones.En este entramado de significaciones se va construyendo la textoteca interna como lo señala Laura Devetach, que supone la disponibilidad del cada lector posee en la configuración de todos los textos se incorporaron a la memoria y las emociones, que determinan las variables del crecimiento de cada lector. Esto no se adquiere solo a través de libros o relatos, ni siquiera de un solo libro, ni de un solo tipo de estrategia de lectura ; no es un recorrido lineal implica actos dialógicos de retorno a los textos a las diversas escenas de lectura que nos constituyen. Cuando la textoteca interna de cada lector se encuentra con una biblioteca que esperamos? Tal vez empezar a buscar respuestas esté en la definición de Ítalo Calvino: Esa biblioteca debería comprender por partes iguales los libros leídos y que han contado para nosotros, y los libros que nos proponemos leer y presuponemos que van a contar para nosotros. Dejando una sección vacía para las sorpresas. Acompañar en este camino lector “no es una tarea menor, considerando la responsabilidad de la escuela de ingresar a los alumnos/as en la cultura escrita; por ello, el docente como “mediador” debe propiciar, sostener y favorecer, itinerarios lectores “reales y significativos”, donde los escenarios se vayan complejizando y propicien la autonomía de los lectores en tanto sujetos de lectura y de cultura”10. Y en este andamiaje pondrá a prueba toda su creatividad y su formación como lector, sus vivencias personales y sus propias escenas de lectura. Como mediador de lectura deberá leer, releer los libros que quiera compartir con sus alumnos, planificar instancias y modos de leer, recurrir a distintos tipos de intervenciones didácticas: observar, escuchar, percibir, leer las imágenes y sus colores en las multiplicidad de estéticas; preguntar, repreguntar, responder, compartir con los alumnos sus emociones, sus apreciaciones, sus incertidumbres, sus certezas; disfrutar, emocionarse o reír con ellos, recorrer las múltiples posibilidades que ofrece la comunión del acto de lectura. Una comunión después de la cual ni nuestros alumnos, ni nosotros volvemos a ser los mismos. Porque cada lectura nos reconstruye, porque cada lectura nos desafía a ser diferentes y a enfrentar la vida con nuevos ojos, ampliando nuestro universo personal. Los invitamos a sumarse a esta experiencia.
10 “Posibles itinerarios lectores” – P.P.A.I. –Ministerio de Educación –Dirección de Educación Primaria - Tucumán – abril de 2012.-

9

10

Secuencia didáctica para Nivel Inicial a partir de un itinerario lector Se propone un itinerario lector a partir de diferentes versiones del cuento de la Caperucita Roja, tomando como punto de partida la versión de los Hermanos Grimm 11. Trabajar con cuentos tradicionales supone:  recuperar textos simbólicos, tanto en el ámbito de la literatura infantil como en el repertorio de la narrativa oral.  además, la literatura argentina nos ofrece versiones desafiantes sobre este cuento. El itinerario busca propiciar en los niños la construcción de una actitud lectora (dentro y fuera de la sala), con propuestas de enseñanza que pongan en juego los conocimientos y el modo en que cada uno puede encontrarse con lo “nuevo”, reconociendo horizontes muchos más amplios para incorporar saberes. La novedad está en las diversas formas de abordaje para vincular lo ya sabido y las nuevas experiencias que suman otros conocimientos.

Caperucita Roja en el Nivel Inicial: la apropiación de un texto que nos pertenece a todos “Los cuentos y los chicos aparecen indisolublemente ligados entre sí. La narración fue usada a través de los tiempos como una forma de divertir, enseñar o, simplemente, compartir un momento con los niños de la casa (…) La palabra leída es posible si la escritura, los libros están presentes en el ámbito cercano y se facilita, aún más, cuando el adulto allana de diversas formas el camino hacia el libro: leyendo en voz alta, para sí mismo, buscando información, o sea mostrándose como lector (…) La narración es un patrimonio de todos y se aprende en la expresión del que escucha (…)”12 La obligatoriedad del Nivel Inicial convoca a los colectivos docentes, a repensar las prácticas de aula, es decir a “volver a mirar” los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en el marco de una educación entendida como una política de justicia cultural en la distribución de la herencia del conjunto de saberes, al brindar oportunidades organizadas sistemáticamente para el desarrollo integral de los chicos.

11Cuentos de niños y del hogar. J. Y W. Grimm. Editorial Anaya. Madrid. 1987. 12Cuadernos NAP Nivel Inicial Vol. 1 “Juegos y juguetes. Narración y biblioteca”. Pág. 8485. Ministerio de Educación de la Nación. 2006.

11

En este documento a partir de la lectura de la versión tradicional del cuento de La Caperucita Roja, se diseña un itinerario de actividades que buscan sostener y profundizar prácticas de lectura y oralidad en la sala en el marco de la cultura escrita. Por ello, este guión didáctico pretende: • “Promover la alfabetización inicial reconociendo la importancia del lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a otros mundos posibles.” • “Propiciar la comunicación y expresión a través de los diferentes lenguajes verbales y no verbales, brindando un ámbito confiable que ofrezca oportunidades para adquirir seguridad en los recursos propios, en la relación con los otros y que promueva el conocimiento del mundo cultural”. • “Facilitar el reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramático y de las producciones plástico-visuales... la producción plástica, musical, corporal, teatral por parte de los niños… (y) la exploración, observación, interpretación de producciones artísticas”. (Núcleos de Aprendizajes prioritarios para el Nivel inicial, págs. 14-18) Primera sesión Presentar el texto Quizás muchos de los chicos habrán escuchado el cuento de Caperucita alguna vez, aunque puede ocurrir que alguno no lo conozca, por esto es importante revisitar estos textos universales que enriquecen siempre, tanto al que ya lo escuchó como al que no. Sugerimos presentar el texto a partir de un soporte de papel, específicamente de un libro ilustrado. Es preferible utilizar el formato del libro por sobre la fotocopia, sin embargo esto dependerá de las posibilidades y los recursos de cada docente. También es importante contarles a los chicos que ese texto antes, mucho tiempo antes, era contado por la gente y que luego a alguien se le ocurrió escribirlo en un papel. Esta es una buena forma de presentar la figura del recopilador. Los Cuadernos para el aula señalan la importancia de esta distinción entre autor, autor anónimo y recopilador: La categoría de autor anónimo es muy interesante (…) No es que se haya omitido al autor, sino que hay un autor o autores

12

que nadie sabe quiénes fueron, aunque a veces puede precisarse un origen comunitario o regional. Otra categoría interesante es la del recopilador, aquella persona que se ocupó de elegir y reunir, de acuerdo con un cierto criterio, cuentos o poemas de autores diversos para armar una antología. (pág. 130) Conversamos sobre la figura del recopilador Aquí pueden mencionarse a figuras como Charles Perrault, los hermanos Grimm y Hans Christian Andersen y mostrar ilustraciones de cada uno de ellos. Conversar sobre por qué ellos habrán querido escribir esas historias que contaba la gente, posibilita que los chicos hagan hipótesis La docente puede anotar en un afiche las opiniones de los chicos, para que quede registro en la sala. La versión de Perrault es la primera y también la más difundida. En este trabajo optamos por la versión de los hermanos Grimm en consonancia con la propuesta de primer grado, sin embargo el docente puede leer otras versiones de otros recopiladores y dejar que los chicos descubran los aspectos que comparten o aquellos en los que defieren los textos.

Algunas recomendaciones para la organización del espacio durante la lectura
La creación de un buen clima contribuirá a que los niños se interesen en la propuesta y puedan concentrarse en la lectura. Para ello es fundamental tener en cuenta que todos estén ubicados de manera tal de poder tener contacto visual con el maestro que va a leer el cuento. Es necesario acordar con los niños pautas claras para los momentos de lectura. Puede resultar de utilidad colocar un cartel en la puerta que avise a quienes quieran ingresar a la sala que no es un momento propicio para interrumpir. (Ej. Un cartel que diga: “NIÑOS LEYENDO”)

La lectura: comenzamos a leer el cuento
13

Es recomendable realizar la lectura a partir de un ejemplar en forma de libro, especialmente si es ilustrado. En las bibliotecas escolares se encuentra el libro Mi primer Larousse de cuentos (Nº 111 de Biblioteca) que puede utilizarse, de lo contrario puede consultarse otras versiones de este cuento, visitando algunas bibliotecas, pedirlo prestado a otra escuela, traerlo de la casa, etc. El docente puede realizar el abordaje de lo para-textual, con preguntas tales:  ¿Qué ven en esta tapa?  ¿Aparece algún personaje que ustedes conozcan? ¿Cuál? ¿si lo conocen de dónde?  ¿Tienen un libro, alguien les leyó, lo vieron en la televisión?  ¿Dónde creen que está el título? ¿el nombre del o de los compiladores y del ilustrador?  Contratapa ¿ven algo escrito? Se les lee ¿ y a creen que hace referencia este escrito? (si tiene un resumen o valoración del libro).  La editorial, también se debe mencionar, es la empresa que se encarga de la edición. (Existe la posibilidad de organizar itinerarios lectores por editorial. Ej.: Los morochitos, los libros de Boris, etc.).  Observación: Se pueden agregar o suprimir las preguntas de acuerdo a los contextos. • Agenda de textos leídos: los datos pueden volcarse en un afiche, cartulina, como TITULO; AUTOR; EDITORIAL13 etc. y que quede a la vista de todos, para saber que
13Cuadernos NAP del Nivel Inicial Volumen I. Pág. 129-130.

14

van leyendo, esta actividad se puede hacer con la “escritura mediada”. O que copien como sepan. • El docente comienza con la lectura del cuento: leer en voz alta14,se puede leer el texto completo o hacer interrupciones de ser necesario, para permitir las intervenciones ante dudas, para mostrar las imágenes como otro lenguaje de significaciones el libro ilustrado, el libro álbum…desencadena un valioso conflicto cognitivo, es importante que la imagen diga cosas desde su discurso gráfico15) Segunda sesión Conversar sobre lo leído Es importante que en la conversación sobre los textos podamos equilibrar aquellas preguntas que apelan a las impresiones de lectura, aquellas que recuperan información del texto y aquellas que permiten establecer vínculos con otros relatos escuchados, es decir, propiciar lecturas que les permita a los alumnos establecer distintos procesos lectores, que fortalezcan y colaboren con las construcciones de sentido como comparar, realizar conjeturas, relacionar elementos, caracterización de personajes, espacios y los tiempos del la narración, entre otras. Las preguntas deben abordar todos los niveles de significación, porque al hablar a propósito de un texto se amplía el universo cultural y a la vez la lucidez lectora. En un aula donde se comparten lecturas16 se muestra un modelo que facilita a chicos construir sus propios recorridos lectores. Sugerimos algunos ejemplos:  ¿Dónde vivía Caperucita? ¿Qué llevaba en la canasta? ¿Qué sucedió en el bosque?  ¿Por qué el lobo llegó primero a la casa de la abuelita? ¿Cómo se siente Caperucita al entrar a la casa de la abuelita? ¿Por qué se dio cuenta Caperucita de que el lobo no era su abuelita? ¿la confunde o la engaña?

14“…Al leer en voz alta, el libro literalmente objetiva la experiencia. En este caso la relación es
de dos personas que comparten algo que está afuera de ellos mismos .No son oyente y narrador mirándose uno al otro sino lector y escucha, lado a lado mirando juntos algo más “. en Chambers

Aidam (2007)El ambiente de la lectura. FCE. 15 Istavan Schritter (2011) “La otra lectura. La ilustración en los libros para niños. ”Lugar Editorial. S e puede consultar esta página web del autor. www.istvansch.com.ar 16En este punto compartimos con ustedes la idea de que un libro lleva a otro. El docente al momento de planificar puede leer otras versiones de autores contemporáneos que recrean la versión original. Ver Cuaderno NAP Volumen I “Juegos y juguetes. Narración y biblioteca” pág. 96. Ministerio de Educación de la Nación. 2006.

15

 ¿Qué habría pasado si Caperucita no se hubiera detenido a cortar flores? ¿Y si el cazador no hubiese llegado a tiempo? Mientras se hacen las preguntas, es tarea del docente mediar en la organización de los turnos de habla, de manera tal que se escuchen, que puedan organizar sus contribuciones y evalúen la pertinencia de las respuestas.  Un registro posible “Trabajar el orden del relato” : cuando hablan los chicos, el docente anota las ideas en un afiche a la vista de todos. Luego se lee lo registrado, que son los sucesos ej.: Primero pasó…después…y cuando se encontró con el lobo…… y se la pone a consideración de la clase. Las modificaciones podrán agregar detalles necesarios o bien eliminar lo que suena repetido. Finalmente los chicos ilustrarán el afiche, con sus producciones, usando distintos recursos: lápices de colores, témperas, crayones, collage, etc. (Se puede pensar otro forma de intervención) Esto permite no solo seguir la cronología sino también resignificar frases iniciáticas como : había una vez, que señalan el carácter temporal de lejanía e imprecisión que son propios de los relatos orales. Durante el desarrollo de esta actividad, los niños deberán ordenar no solo la sucesión cronológica de los acontecimientos, sino además sus propias intervenciones orales. Tercera sesión Otras actividades que permiten ir y volver al texto: como un acto de retorno. Recuperar los diálogos entre la Caperucita y el lobo en la casa de la abuelita : Una de las partes más memorables de este texto es aquella en que Caperucita pregunta y el Lobo responde. Invertir el orden de las preguntas puede resultar un interesante ejercicio: • • • • • • • • • -¡Abuelita, qué brazos más grandes tienes! -Son para correr mejor, hija mía. -¡Abuelita, qué piernas más grandes tienes! -Son para oír mejor, niña mía. -¡Abuelita, qué orejas más grandes tienes! -Son para abrazar mejor, niña mía. -¡Abuelita, qué ojos más grandes tienes! -¡Son para comerte! -¡Abuelita, qué dientes más grandes tienes! 16

-Son para ver mejor.

Esta actividad permitirá reflexionar sobre el orden en que los hechos narrados ocurren y que si son alterados afectan notablemente el sentido del texto. Buscar los párrafos donde están descriptos los personajes. Hay palabras o expresiones claves que son descriptivas y particulares Ej.: feroz, roja, peludo (Tarea mediada entre docente y alumnos). Se puede escribir las características de los personajes en fichas, o poner el nombre de los personajes en un listado y puntear las particularidades, listado con imágenes y escritura etc. Siempre tiene que quedar a la vista en la sala como soporte gráfico de escrituras. Estas escrituras son el banco de recursos inicial para la ampliación del vocabulario y los campos significativos de los mismos.

Los personajes
Trabajar sobre los personajes es una actividad sugerida por los cuadernos para el aula NAP. En actividades anteriores los alumnos ya han comenzado a trabajarlos de una u otra manera. En ésta, nos centraremos en el trabajo con los rostros. Las expresiones faciales y gestuales revelan estados de ánimo y comunicativas sustituyen o amplían los significados otorgados por la palabra. El armado de máscaras es una de las expresiones estéticas que pueden ser utilizadas para que los niños reflexionen acerca de la importancia de otros lenguajes como el corporal y que se materializan en contextos orales. Resulta necesario comenzar con la observación de distintas expresiones en gran cantidad de rostros. Puede utilizarse el ejemplo que acompañamos en este apartado o recurrir a otros soportes como revistas. Otra opción es la observación del propio rostro en un espejo o centrarnos en las expresiones de los compañeros. Esta actividad requerirá algún tiempo y puede ser parte de un trabajo complementario a esta propuesta de trabajo17. Lo central es poder ir definiendo las expresiones características de los personajes principales18 (Caperucita, abuelita, lobo, cazador) adjetivándolas y dejándolas plasmadas en otros soportes como ilustraciones/ imágenes, armado de títeres, etc. Para ello los niños han de focalizar en detalles como el tamaño de los ojos, la posición de las cejas, la forma de los labios al hacer una sonrisa o al expresar susto. Por otro lado, es importante mirar los distintos escenarios para develar en estas estéticas los significados para agilizar la construcción de sentidos cada vez más amplios.
17Ver sugerencia en pág. 157 del Vol. 2 del Cuaderno para aula de Nivel Inicial. 18Banco de recursos: es la fuente que permite datos, informaciones, a través de palabras o expresiones claves, para caracterizar los
personajes, los objetos, etc.

en situaciones

17

Sugerencia: aquí los chicos, organizados en grupos de hasta 4 integrantes, pueden dibujar diferentes rostros a partir de la elección de los ojos y describir oralmente su imagen. La docente puede seleccionar algunas producciones para registrar en forma mediada el relato de la clase.

Cuarta sesión

Posible actividad final: Tomo la palabra
Algunas propuestas:  Escritura mediada: armar un relato disparatado: donde el lobo sea exitoso, donde la Caperucita visita la ciudad, donde el cazador está enfermo de tos, entre otros. Esto puede materializarse de diversas maneras, quedar escrito en soporte papel afiche para que todos lo vean, un libro para la biblioteca, para regalar, para leer en una oportunidad importante para la escuela, etc.  Dramatización: se puede representar el relato disparatado y/o el original. También trabajar con la propuesta “Yo soy…” Se habla a través de la voz de uno de los personajes.  Transformando historias19: los niños a veces son conservadores en cuanto a historias se refiere. Las quieren volver a escuchar con las mismas palabras de la primera vez, por el placer de reconocerlas y de aprenderlas con su secuencia y experimentar las emociones en un orden: sorpresa, miedo, satisfacción…Tienen necesidad de orden y reafirmación. A veces no debemos salirnos demasiado bruscamente de los carriles. Puede pasar que al principio el juego de transformar las historias les enfade y les haga sentirse en peligro. Es importante saberlo jugar en el momento justo. - Había una vez una niña que se llamaba Caperucita Amarilla. - ¡No, Roja! - Ah, sí, Roja. Pues, su papá la llama y… - Que no, que no era su papá, era su mamá. - Es verdad. La llama y le dice: ve a casa de la tía Rosita… - ¡Ve a casa de la abuelita; le dijo, no de la tía! - …

19Propuestas extraídas de “Recursos creativos para contar historias” basados en el libro Gramática de la Fantasía de G. Rodari. En http://www.neuronilla.com/index.php?option=com_content&view=article&id=741. Fecha de captura 4 de
junio de 2013.

18

 Caperucita roja en helicóptero20: partiendo del cuento clásico, por ejemplo, de Caperucita Roja, se identifican algunas palabras clave: “bosque”, “lobo”, “flores”, “abuela”, “niña” y la sexta palabra es la que rompe la serie: “helicóptero”. Se puede hacer lo mismo con diferentes cuentos. ¿Qué pasa si se añade una nueva palabra a la historia?

20 Ídem cita 19.

19

Primer ciclo: una propuesta de trabajo
El Primer Ciclo de la EGB asume la responsabilidad ineludible de enseñar a leer y a escribir. Las propuestas que aquí se presentan tienen como propósito fundamental “ ayudar a los niños que aún no leen y escriben en el sentido convencional del término a poder hacerlo, en sentido pleno, al finalizar el ciclo. Es decir que no se trata sólo de alfabetizar, en el sentido de brindar los rudimentos de la lectura y la escritura sino de hacer posible que los alumnos ingresen a la cultura letrada, algo que va mucho más allá de conocer las primeras letras”21. En este material podrán encontrar propuestas que promueven prácticas de oralidad, lectura y escritura. Durante el desarrollo de las clases, es importante tomar decisiones en relación con la modalidad de abordaje de estas prácticas: los alumnos pueden trabajar en forma individual, colectiva, en parejas, en grupos. En la Serie Propuestas para el Aula se sugieren estas modalidades: “Las formas de organización del grupo implican criterios para tomar decisiones acerca de la secuencia de actividades, ya que suponen posibilidades de aprendizajes parcialmente diferentes para los niños. Cuando se lee o se escribe en una situación colectiva, todos los niños aportan a la solución de la tarea y el docente tiene la posibilidad de ayudar a resolver directamente o indirectamente todo aquello que los chicos no puedan solucionar por sí mismos. En las situaciones en equipos o en parejas, en cambio, son varios los alumnos que colaboran para la solución del problema planteado y no cuentan con la asistencia permanente del docente. En tales situaciones se ven favorecidas las posibilidades de explicitación de los alumnos y se hace fundamental la coordinación de los diferentes puntos de vista (siempre que los equipos se formen con pocos alumnos, para favorecer un mayor uso de la palabra por parte de cada uno).”22

“Entre los libros ilustrados se encuentran los libros-álbum, que son aquellos libros cuya ilustración, además de generar sentidos y ampliar la lectura, funcionan en forma inseparable con el texto para construir una historia que quedaría inconclusa sin las imágenes (...) El libro-álbum sostiene un tramado minucioso entre sus partes. Tapa, contratapa, guardas, ilustraciones, texto, todo es concebido como una unidad, lo que da paso a una obra de arte visual”23.

21Serie Propuestas para el aula. EGB1 Lengua. Ministerio de Educación de Nación.

22Silvia M. González (2010) Propuesta de trabajo para 1er. ciclo. Áreas Curriculares - Dirección de Gestión
Educativa. Ministerio de Educación de la Nación. en jornadas Alfabetización e interculturalidad. 23Cuadernos para el Aula .nivel Inicial volumen 1. 2006.ME. Pág. 146-147

20

En la secuencia se propone el texto “Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge) ” de Luis María Pescetti, debido a que es un texto disponible en las bibliotecas móviles del PIIE. Otro de los textos que se aborda en este itinerario es Pobre lobo, de Ema Wolf, extraído de su libro Filotea. En el anexo se puede encontrar otros textos, otras versiones acerca del cuento tradicional para que cada docente pueda continuar con esta propuesta. La lectura de estos textos puede ser hecha con distintos propósitos y en diferentes momentos, lo que no implica que sean utilizados siempre para abordar aspectos relacionados con el eje” Reflexiones acerca del sistema de la lengua (sistema, norma, uso) y de los textos”.
Esto significa que, si bien en la enseñanza de la lengua hay muchos momentos en los que los chicos escriben, leen, conversan esto es, realizan prácticas de lectura, escritura y oralidad sin detenerse necesariamente en aspectos puntuales del lenguaje, hay otros en los que la lengua y los textos se convierten en el foco de atención y de sistematización, es decir, momentos en los que se realizan actividades metalingüísticas (que complementan las otras).- Cuadernos para el aula NAP 2, pág. 120

Otros lugares donde se puede buscar otras versiones:

bibliotecas escolares, del aula,

personales, populares; además, y considerando las TIC como una herramienta valiosa para la alfabetización, los invitamos a realizar una búsqueda de estas versiones en la web.

A partir de un relato literario pueden surgir muchísimas preguntas que son el punto de partida para leer otros textos, literarios o no literarios. Ya desde Nivel Inicial se pueden realizar itinerarios de lectura organizados alrededor de algún criterio: leer varios cuentos del mismo autor o leer cuentos que giren alrededor del mismo tema o del mismo personaje, por ejemplo, los piratas, las brujas, las hadas, los ogros… Según afirma María Elena Cuter en su artículo “La enseñanza de la lectura y la escritura” (1999): “La posibilidad de trabajar con una serie de cuentos (y también de poemas) que toman al mismo personaje, no solo provoca espontáneamente asociaciones entre las distintas obras, los personajes, los lugares, los argumentos, sino que también evoca otros géneros y un vocabulario particular”. Esos otros géneros y ese vocabulario, entonces, ingresan al universo de saberes de los chicos y las chicas24.

Actividades para el inicio del recorrido lector : Caperucita Roja (tal como se lo contaron a
Jorge) de Luis Pescetti.-

24Cuadernos para el aula NAP Lengua 1 pág. 86

21

Anticipaciones a la lectura (En esta instancia el docente recupera en la memoria de los niños la versión original del cuento de Caperucita Roja) 1) ¿Cuál es tu cuento preferido? ¿Quién te lo contó? 2) ¿Qué cuentos infantiles tradicionales conocen? El docente escribe en el pizarrón una lista de los cuentos que le dictan los alumnos. 3) ¿Conocen el cuento de la Caperucita Roja? ¿Quién se los contó? 4) ¿Alguna vez vieron lobos?, ¿Dónde los vieron? ¿Cómo son? 5) Hoy vamos a leer un cuento que se llama: “Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge)” de Luis María Pescetti. 6) ¿De qué se tratará este cuento? ¿Será el mismo cuento que les contaron a ustedes? ¿Por qué?  Trabajamos con los paratextos: • • • • • • Observemos la tapa: ¿Dónde está el título? ¿Podrían decir quién escribió este cuento? ¿Dónde aparece esta información? ¿Conocen al autor?¿ Les leyeron algún cuento de él? (El docente muestra a los niños una foto del autor) ¿Cuál será la relación entre el título y la ilustración? ¿Quiénes serán los personajes que se encuentran en la tapa? ¿Qué está/n haciendo?

 Trabajamos con la contratapa: • • • ¿Qué podemos leer en la contratapa? ¿Qué nos anticipa esta lectura? ¿Quién hizo las ilustraciones? ¿Cuál es el nombre de la editorial?

Leemos el cuento
El docente realizará la lectura mediada del cuento, buscando diferentes estrategias para el seguimiento de la comprensión: lectura comentada, lectura interrumpida, para ir recuperando la información. Mientras la docente lee la historia, los alumnos van leyendo también las imágenes; ya que esta obra requiere la lectura del texto apelando al lenguaje 22

estético de las imágenes para lograr la construcción de los sentidos del texto. Por esta razón, en este caso, no podemos prescindir de la imagen. Se sugiere por lo tanto, no solo la exploración del cuento en su portador original, sino también recurrir a las Tics para que todos los chicos tengan la posibilidad de hacer una lectura en otros soportes, tejiendo redes en la cultura escrita: formato digital y papel.

Después de la lectura: hablamos sobre lo que hemos visto y leído.

Mientras la mamá no está, el papá le cuenta a Jorge la historia de Caperucita Roja en una versión muy correcta. Sin embargo, la imaginación de Jorge convierte a esta Caperucita en otra muy diferente...(Texto extraído de la contratapa del libro)

• • • •

El papá de Jorge y Jorge ¿se imaginan de la misma manera el cuento de la Caperucita Roja? Observemos los colores de las imágenes: cuando Jorge y su papá se imaginan el cuento ¿qué colores aparecen en cada caso? ¿Todas las personas grandes imaginan en sepia o sólo el padre de Jorge? ¿Cómo se la imagina Jorge a la Caperucita Roja?

En la obra de Pescetti, “lo central es el modo en que el texto –que mayormente es el cuento de Caperucita Roja– se pone en relación con las imágenes que contienen los globos donde se muestran los distintos imaginarios del niño y del padre, atravesados por la diferencia generacional. El cuento de Caperucita es usado como un punto de partida común, como lo que todos creemos que va a ser entendido de una sola forma. Y muestra, con el recurso del humor, las diferentes experiencias culturales que generan nuevos arquetipos que son aplicados por el lector a la interpretación de los textos”.25

Algunas actividades de escritura que el docente puede realizar después la lectura:

Registrar en el pizarrón el título del cuento. También se lo puede agendar en un afiche en el que se vayan consignando los cuentos leídos en el aula y sus autores)

25Cuadernos para el Aula .nivel Inicial volumen 1. 2006.ME. Pág. 146.

23

Mientras se lee, pueden anotar/señalar/marcar palabras que provoquen dificultades en la comprensión.

Anotar los nombres de los personajes (el docente en la pizarra) para que los chicos los busquen en el texto y lo marquen.

Estas actividades pueden abordarse desde Nivel Inicial hasta tercer grado, lo que cambiará es la estrategia del docente para simplificar o complejizar la tarea según el grupo de niños con el que trabaje, por ejemplo: El docente escribirá el título/palabras lentamente ante la vista de los niños y lo leerá señalando las palabras con el dedo. Los niños lo copiarán (o no) en sus cuadernos.El docente escribirá el título del cuento y animará a los niños a pasar al pizarrónafiche y escribir algunas palabras del título. El docente dictará el título para que los niños lo consignen en sus cuadernos, consultando con el modelo de escritura expuesto en el pizarrón o en una cartulina en su pupitre. El docente dicta el título del cuento ( o también el nombre del autor, según los casos) para que los niños lo escriban en sus cuadernos consultando la escritura de las palabras que necesiten a partir de un banco de palabras expuesto en el aula o en sus cuadernos. El docente dicta el título del cuento ( o también el nombre del autor, según los casos) para que los niños lo escriban en sus cuadernos consultando con el compañero de banco. El docente dicta el título del cuento ( o también el nombre del autor, según los casos) para que los niños lo escriban en sus cuadernos de memoria, sin ninguna ayuda.

Actividades Lúdicas: Jugamos al “Bingo de palabras”
El bingo es un juego de azar popular cuyas reglas apenas presentan dificultad, además ofrece la ventaja de poder jugarse tanto en grupos grandes como pequeños, proporcionando siempre un entorno ameno, divertido y motivador a sus participantes. Instrucciones para jugar al “bingo de las palabras”: El primer paso será el armado de los cartones para jugar. El docente les propone a los chicos elegir, entre todos, palabras del cuento (que remplazarán a los tradicionales números de los cartones del bingo). El docente irá escribiendo en el pizarrón una lista de las palabras que los chicos le dictan (bosque, abuela, lobo, cama, orejas, etc.): 24

Escribir a la vista de todos Otra instancia de escritura de palabras o frases es aquella en la que, en situación colectiva, se escribe en el pizarrón a la vista de todos. Toda la clase, junto con el docente, conversa sobre la escritura de una palabra. En esa conversación pueden surgir algunas preguntas como estas: ¿quién se anima a escribirla? ¿Cómo empezamos? ¿Cuál es la que sigue? ¿En dónde la escribimos? ¿Dónde podemos buscar cómo se escribe la que va ahora? ¿Terminó la palabra? ¿Dónde dejamos un espacio? Ver Cuaderno para el Aula NAP lengua 1 Pág. 123 y 124 Luego le repartimos a cada niño un cartón de bingo con 6 casilleros vacíos. Los chicos deberán elegir 6 palabras de la lista que escribimos entre todos para completar su cartón, escribiendo una palabra en cada casillero. De esa manera ya tenemos listo los cartones para el Bingo.

NIÑA BOSQUE

LOBO CAZADOR

COMIDA CAMA

Empezamos a jugar: El docente leerá al azar las palabras del pizarrón y cada chico tachará en su cartón las palabras anunciadas. El ganador será aquel que consiga cantar primero ¡BINGO! Consideraciones Didácticas: Este juego requiere la intervención del docente: por un lado, para ofrecer ayuda a aquellos que todavía manifiestan dificultades en la lectura individual; por otro lado, puede plantear otros desafíos a aquellos que han alcanzado ya cierta autonomía en la lectura. Una ayuda puede consistir en que el docente, al anunciar oralmente una palabra, puede marcarla y releerla señalándola con el dedo. La palabra escrita en el pizarrón, será un referente fundamental para el niño que todavía no se anima a leer solo. Para otorgarle mayor complejidad el docente deberá solo anunciar oralmente la palabra. También puede ofrecer un cartón con más palabras o confeccionar cartones con palabras que aparecen en el texto y otras que funcionen como distractores. En fin, las variables son infinitas. Dependerá de nuestro objetivo de enseñanza, del grupo de alumnos y de nuestra creatividad. 25

En el cuaderno escribimos: HOY JUGAMOS AL BINGO DE PALABRAS Luego pegamos el cartón de Bingo. EN EL PARTIDO DE HOY GANÓ:__________________

¡¡¡¡A Jugar a adivinar!!!!
En esta actividad les proponemos jugar al Adivina-Adivinador. El juego consiste en adivinar palabras del cuento a partir de una definición del diccionario o de una formulada por el docente. Primero se dispone sobre la mesa una canasta con las palabras del cuento (escritas en cartones). Luego el docente lee una definición y los chicos deberán, primero, adivinar la palabra y luego, buscarla en la canasta. Esta propuesta permite utilizar diferentes modalidades de trabajo: podemos por ejemplo formar equipos de 3 o 4 integrantes y realizar una competencia. Para esto, debemos plantearles a los chicos la necesidad de registrar el puntaje. Aquel que adivine primero la palabra obtendrá 1 punto y el que la encuentre primero en la canasta obtendrá 1 punto extra. Al finalizar una ronda podemos analizar el registro y establecer el equipo ganador. Otra alternativa consiste en jugaren parejas. El jugador1 lee una definición y el jugador2 debe contestar. Si responde correctamente se le entrega la carta con la definición y puede leer la suya, de lo contrario continuará leyendo el jugador1. Al finalizar el juego podemos contar las cartas que cada uno obtuvo y determinar el ganador.

LOB

Mamífero carnívoro de orejas erguidas, hocico puntiagudo, mandíbula poderosa y pelaje desde los tonos pardos hasta los grises oscuros. (EL LOBO) Cesto de mimbres, ancho de boca, que suele tener dos manijas y sirve trasportar. (LA CANASTA)

CANASTA

CAMA

Conjunto formado generalmente por una armazón de madera o metal con jergón o colchón, almohada, sábanas y otras ropas, destinado a que las personas se acuesten en él. 26 (LA CAMA)

En el cuaderno escribimos: HOY JUGAMOS AL ADIVINA ADIVINADOR. MI EQUIPO FUE: / JUGUE CON:__________________ Escribimos la definición que más nos gustó y su respuesta EN EL PARTIDO DE HOY GANO/GANARON:_________________ Propuesta de escritura: DICTADO AL MAESTRO. El maestro escribe los textos que los chicos le dictan…Para que todos participen en situaciones de escritura de textos, es necesario que los maestros asuman de manera provisoria algunas subtareas del proceso de escritura que los alumnos aún no están en condiciones de llevar a cabo solos.26 Para organizar la escritura colectiva, los chicos en colaboración con el maestro:  Acordarán el propósito del texto  Prepararán un “borrador oral”, los chicos dictan y el docente escribe, lentamente a la vista de todos.  Mientras escribe, hace notar que no todo lo que se nos ocurre se puede escribir tal como se dice, reflexionado acerca de la relación oralidad-escritura, del sistema de la lengua y de algunas convenciones de la puesta en página.  Por último, realizarán la lectura, y discutirán acerca de lo que se escribió y si se corresponde con lo que se quería decir.  Una vez corregido el texto, los chicos lo copiarán en el soporte apropiado, según la finalidad de la escritura: mandar una carta, conformar una antología, una invitación, etc. La copia, en este caso, se convierte en una actividad con sentido en el marco de la propuesta de enseñanza, los chicos entienden qué están copiandoy para qué lo hacen; deja de ser una práctica despojada de sentido, una actividad disciplinadora y rutinaria.

26Cuadernos para el Aula 1. 2006.ME. Pág. 105.

27

Continuamos con el trayecto… Escribimos una postal para mandar al autor del cuento (Taller de escritura individual.)
• EL CARTERO: Cada una niño le escribe una postal al autor de este

libro contándole qué le pareció, qué es lo que más le gustó de esta obra. Les proponemos a los chicos un taller de escritura: En parejas o individualmente, podemos escribir una postal. En esta instancia será necesario que establezcamos algunos acuerdos con ellos sobre diferentes aspectos, como por ejemplo:¿Qué es una postal? ¿Para qué sirve una postal? ¿Dónde podemos comprar una? ¿Cuáles son las diferencias y las similitudes con una carta? ¿Quién será el destinatario de nuestra postal? (En este caso, como el destinatario es el autor del libro, podemos retomar también lo trabajado en torno al autor) ¿Cómo iniciamos?¿Cómo terminamos? Es importante que los alumnos logren una mirada crítica para poder expresar sus gustos y preferencias, trabajando en primera instancia la argumentación desde la oralidad en forma colectiva para respetar turnos de intercambio, comparar opiniones, construir enunciados más apropiados e incorporar vocabulario más variado. El docente irá escribiendo en el pizarrón a la vista de los niños lo que considere pertinente. Este trabajo le proporcionará las herramientas necesarias para que luego el niño pueda producir sus textos respetando las características y las convenciones del lenguaje escrito, exponiendo sus propias opiniones acerca de lo leído.
Los chicos escriben solos palabras y oraciones en contexto Como se expresó en el Eje “Escritura” del Cuaderno para el aula: Lengua 1, tratándose de la alfabetización inicial, durante todo el ciclo es necesaria la implementación de actividades de escritura de palabras y oraciones. Tienen como propósito específico que los chicos construyan, amplíen y afiancen su conocimiento acerca del sistema de escritura. Por eso, un núcleo de aprendizajes que se ha priorizado es la escritura autónoma de palabras y oraciones que conforman textos, respetando las correspondencias entre sonidos y letras, trazando letras de distinto tipo, separando las palabras en la oración e iniciándose en el uso del punto y la mayúscula después del punto. Ver Cuadernos para el aula NAP Lengua 2 Pág. 123 y 124

Completamos el crucigrama.
En esta actividad se trabaja la escritura de palabras a partir de la resolución de un crucigrama. 28

¿Por qué crucigramas? En los crucigramas se trabaja la escritura de palabras de manera lúdica. Por otro lado, como en ellos se indica cuántas letras deben escribirse, constituyen una ayuda para los niños que omiten letras (siempre y cuando sepan cómo se completan). Trengania. Para los que recién comienzan. Cuadernillo para docentes Antes de comenzar, es importante que el docente converse con los niños acerca de qué son los crucigramas: ¿Qué es un crucigrama? ¿Conocen a alguien que sea fanático de los crucigramas? Es recomendable además que se les explique cómo se realiza esta tarea mostrando, por ejemplo, el completamiento de una o dos palabras. 1 2 3 4 6 9 J B 8 C O 5 O P U R F S E E 10 G E Q 7 L N C C A P E R U C I T A A B E O E A G O M N U R Z Z R A A O D O R A E R S L A T A U A L T

REFERENCIAS 1) Cesta donde Caperucita Roja llevaba la comida. 2) Pariente al cual le llevaba la comida. 3) Apellido del autor del libro. 4) Nombre del niño protagonista del libro. 5) ¿Cómo era el lobo? 6) ¿Dónde se le apareció el lobo a Caperucita? En el... 7) ¿Quién mató al lobo feroz? 8) ¡Cuidado! , al cruzar el bosque pueden correr... 9) Caperucita Roja no es un poema. Es un... 10) Después de comer a la abuelita el Lobo se acostó en la...  Consideraciones didácticas: Para esta actividad les proponemos una variante, también en formato de juego, que consiste en armar una canasta con las referencias y disponer sobre la mesa las respuestas en tarjetas (CANASTA – FEROZ – ABUELA – BOSQUE – PELIGRO – CUENTO). El docente va leyendo las pistas para cada palabra, los niños deben buscarlas en la canasta. 29

En ambos juegos, para la lectura delas referencias del crucigrama, se tendrá en cuenta la autonomía lectora de los niños, abordando distintas estrategias de lecturas, según los grupos: mediada por el docente en caso de grupos/niños con poca autonomía lectora, o lectura individual en el caso de los chicos con autonomía lectora.Escritura mediatizada: escribimos un afiche publicitario (Taller de escritura colectiva) Escribimos un afiche publicitario, un póster para promocionar el cuento “La caperucita roja tal como se lo contaron a Jorge” Para la escritura del afiche le sugerimos la lectura de los Cuadernos para el aula NAP Lengua 1(Pág. 106 – 108) y 2 (Pág. 91-94) en el eje Escritura.
El maestro escribe y los chicos también Como se ha señalado más arriba, los niños que comienzan 2o año/grado aún no tienen un dominio completo sobre la escritura. Por eso, es conveniente que el docente reanude la práctica de la escritura colectiva, tal como se describe en el Cuaderno para el aula: Lengua 1, en situaciones en las que escribe con los alumnos y asume varias subtareas durante el proceso, en la medida en que los chicos no están en condiciones de llevar a cabo solos y simultáneamente todas ellas. Luego de discutir y acordar con los alumnos el propósito y las ideas sobre el texto, el maestro va escribiendo en el pizarrón o en un afiche. También puede proponerles que sean ellos quienes pasen a escribir palabras, oraciones o fragmentos del texto a la vista de todos. Incluso, puede ser que delegue la tarea completa de copiar lo que los otros dicen a uno o dos de los chicos cada vez que se escribe un texto colectivo (si bien el maestro es un mediador entre las propuestas del grupo y el que escribe)27.

UN LIBRO NOS LLEVA A OTRO: POBRE LOBO, DE EMA WOLF, EN FILOTEA.

27Cuadernos para el aula NAP Lengua 2 (Pág. 91)

30

Hablamos sobre lo que vamos a leer (Anticipaciones a la Lectura)  ¿Qué les sugiere el título del cuento que vamos a leer?  Hablamos sobre la autora: Ema Wolf (Quién es , dónde vive, etc, mostramos una foto de ella, otros libros)  Lectura del cuento acompañando con las ilustraciones.  En esta instancia será fundamental acompañar la lectura del cuento con las imágenes. La ilustración, en este caso, completa, intensifica y enriquece la lectura. Consideraciones didácticas: Podrían mostrarse también en un primer momento solo las imágenes del cuento (a partir de un power point o del libro) y pedirles a los niños que cada uno cuente la historia que les sugieren las imágenes. (Estas interpretaciones podrán ser debatidas y ratificadas o rectificadas después de la lectura.)Continuamos con la lectura • Leemos el texto entre todos. El momento de la lectura es trascendental para la construcción de lectores. Las estrategias que utilizamos para estas instancias pueden ser facilitadoras u obstaculizadoras en la constitución de los alumnos como lectores. ¿Qué puede hacer la escuela con la lectura? ¿Qué papel puede desempeñar en el auspicio de los lectores? Y, si hay algo “enseñable” en esta experiencia de la lectura, ¿qué es? ¿Cuál es el papel del maestro, del bibliotecario? ¿Cómo intervienen? Por esta razón los invitamos a releer a Graciela Montes en este extracto de La gran ocasión (Pág. 6-8):
UN TIEMPO Y UN LUGAR / LA OCASIÓN Lo primero que puede hacer un maestro que quiere “enseñar a leer” es crear la ocasión, un tiempo y un espacio propicio, un estado de ánimo y también una especie de comunión de lectura. Los lectores no se encuentran con los textos en el vacío, sino –siempre– en situaciones históricas concretas, en determinado lugar y determinada hora del día, en determinado momento de su historia personal, en ciertas circunstancias, mediando ciertos vínculos… El texto no es una entelequia. Está cifrado en un cuerpo (imágenes en movimiento, una tipografía, un diseño de página, un soporte…). Nada de eso es indiferente. Y los mediadores, que hacen de nexo, de casamenteros entre el lector y el texto, quedan ligados a la experiencia misma. La voz de quien lee un cuento en voz alta, su presencia, el libro que sostiene en la mano, las ilustraciones que se espían o se adivinan, el lugar en que se desarrolla la escena, los olores y sonidos circunstanciales forman

31

parte de la experiencia y llaman la atención sobre ella. Hay condiciones propicias y otras menos propicias, o incluso disuasivas. Hay mediadores encendidos y mediadores indiferentes... La ocasión a veces no está, en ese caso habrá que crearla. La escuela tiene sus rutinas, sus tiempos y sus espacios de larga tradición. Pero, si quiere dar lugar a la experiencia de la lectura personal –la que vale la pena– y permitir que se despliegue en todas sus posibilidades, deberá reservarle un lugar –en el espacio y en el tiempo– cómodo, holgado y específico. Una ocasión precisa, las condiciones necesarias y un ánimo deliberado. De modo que quede claro para todos que lo que se hará en ese espacio y ese tiempo elegidos será justo eso: leer.

El encuentro con los libros (…)En este sentido, conviene recordar que la frecuencia y el modo en que se produzcan estos encuentros entre los libros y los chicos serán fundamentales para desarrollar el interés por la lectura. (...) El contacto con los libros no es sencillo cuando están custodiados por guardianes, amables o severos; cuando los textos nos miran de perfil y desde las alturas; cuando no podemos imaginar sus rostros […] Para que los materiales escritos estén disponibles a los usuarios, no es necesario subirlos ni bajarlos. Simplemente acercarlos para que vivan entre nosotros de modo que dejen de ser sagrados o remotos. Para ello, habrá que pensar en cómo hacerlos accesibles: diferentes maneras de organizarlos, de exhibirlos, de prestarlos, de hacerlos circular, de cuidarlos 28.

POBRE LOBO – de Ema Wolf Serían las cinco cuando Caperucita llegó a la casa de su abuela. Por supuesto, adentro estaba el lobo. -Pasá, nena, está abierto – le dijo cuando escuchó los golpes en la puerta -. Y cerrá en seguida, que hace un fresquete… Caperucita puso la canasta sobre al mesa y se derrumbó en una silla. -¡Qué voz ronca tenés, abuela! ¡Ni que comieras tuercas! Al lobo le molestó un poco el comentario. -Es por mi catarro de pecho, querida. -Te traje caramelos de miel, yogur casero y no sé cuántas cosas más que metió la vieja en la canasta. Pesaba mil esta canasta. Ladrillos habrá puesto. Algo pegajoso se volcó adentro. Ahora que te miro bien: ¡qué boca enorme tenés! ¡Y qué dientes amarillos!¿Siempre tuviste los dientes así de amarillos? El lobo se incorporó en la cama para mirarse en el espejo. Tuvo que reconocer que no era una hermosura. -Son los años, tesoro. 28Cuadernos para el aula NAP Lengua 2 Pág. 63-64

32

-Serán. Además es la primera vez que te veo los ojos así de colorados. -Grandes, querrás decir. -Sí, grandes también, pero yo digo colorados como los de los conejos. Eso fue muy fuerte para el lobo. Nunca lo habían comparado con un conejo. -Son para mirarte mejor, querida. -¿Te parece? Los comentarios de Caperucita siguieron. -¡Qué orejas inmensas tenés abuela! -Son para escucharte mejor. -No me parece que hagan falta orejas así para escuchar bien. ¿Y por qué tenés las uñas tan torcidas? El lobo escondió las manos debajo de la frazada. -Y decime, ¿cuánto calzás? Nunca vi unos pies tan grandes. Ni el tío Cosme tiene lso pies de ese tamaño. El lobo escondió las patas. Caperucita seguía. -Ese camisón te queda chico. ¿Engordaste? - Tenés el cuello como, como lanudo…, como estropajoso…¿Y bigotes! -De las orejas te salen pelos negros. De la nariz también te salen pelos. Y te cuelgan unos m… -¡Basta! – aulló el lobo. Lloraba. Saltó de la cama, tiró la cofia al suelo y se fue sin cerrar la puerta, de lo más deprimido. Ema Wolf (de su libro “Filotea” editorial Alfaguara, 2001)

Conversamos sobre lo que hemos leído (Comprensión lectora, después de la lectura.)

Intercambio oral. a) ¿Conoces a los personajes que aparecen en esta historia? b) ¿Cuándo se inicia el cuento? ¿Cómo termina? c) ¿Qué parte del cuento te gustó? 33

d) ¿Quién es la víctima en la versión tradicional? ¿Quién es la víctima en esta versión? e) ¿En qué se parecen este cuento con la versión tradicional de Caperucita Roja y la de Pescetti? (además de trabajar la intertextualidad, aquí podemos observar el itinerario lector iniciado en el jardín de infantes) f) ¿Qué quiso decir el narrador cuando menciona que caperucita “se derrumbó en una silla”? g) ¿Qué quiso decir la autora cuando afirma que el lobo “tuvo que reconocer que no era una hermosura”? h) Según tu opinión, ¿el cuento podría llamarse lobo pobre? ¿Significa lo mismo? ¿Por qué?(Los distintos significados de una frase a partir de la ubicación del adjetivo: pobre lobo - lobo pobre) i) ¿Cuál fue el comentario que más entristeció/ molestó al lobo? j) ¿Qué habrá sentido el lobo al ser comparado con un conejo? ¿Por qué? k) ¿Por qué el lobo escondió las manos y las patas? l) ¿Por qué el lobo se fue llorando deprimido? ¿Qué significa estar deprimido?
m) ¿Qué podríamos hacer para que el lobo no esté deprimido? (es importante trabajar

con preguntas conjeturales de este tipo) • Releemos el texto de forma interrumpida para poder ir estableciendo las diferencias y similitudes entre las versiones conocidas: a) ¿En qué momento comienza esta versión? ¿Y la de Pescetti? ¿Y la tradicional? b) ¿Cómo terminan? c) ¿Qué personajes aparecen en una/s versión/es y no en otra/s? d) ¿Cómo es el lobo y la Caperucita de estas versiones? ¿Por qué te das cuenta de esto? ¿CÓMO SON LOS PERSONAJES? Identificamos las características más sobresalientes de los personajes del cuento según las distintas versiones y las organizamos en el cuadro. Caperucita roja Lobo Caperucita roja Mamá de caperucita 34 Pobre lobo

Leñador Para poder describir a un personaje, objeto o persona es necesario contar con un repertorio importante de palabras que me permitan decir y definir, con cierto detalle y precisión, cómo es ese alguien o algo. Cuando les proponemos a los chicos que describan, por ejemplo a su personaje favorito o a un amigo, en general acuden a las mismas palabras: lindo-feo, bueno-malo, alto-flaco. Esto puede deberse a que los chicos, a pesar de conocer y reconocer el significado de muchas otras palabras, solo tienen en su repertorio activo estas adjetivos mencionados. Por esta razón, para ayudarlos a escribir y describir, les proponemos ofrecerles a los chicos un repertorio de palabras/expresiones, rico y variado: “Para nombrar y caracterizar los aspectos físicos, la forma de ser y los estados de ánimo del retratado, es preciso contar con un léxico específico. Un banco de datos es un buen recurso para que los chicos tengan a su disposición palabras y expresiones que puedan utilizar en el momento de producir retratos orales o escritos. Este puede estar en un papel afiche expuesto en el aula y se puede ir ampliando a medida que aparecen nuevas palabras, a partir de las actividades que la clase va realizando. También puede estar en una caja de “archivo” o en los cuadernos o carpetas de los chicos”29

El banco de datos en el 1º ciclo puede tener múltiple finalidades: en un 1º y 2º grado solemos usarlo para la búsqueda de información acerca de cómo se escriben las palabras (aspectos fonológicos y ortográficos) En 3º grado y 2° ciclo es un buen recurso para que los chicos dispongan de un reservorio de palabras y expresiones para hacer usadas en sus producciones orales y escritas. Este banco de datos podría ser como el siguiente: (Cuadernos NAP para el aula. Lengua 4 Pág. 45) grueso, delgado, gordo, encorvado, corpulento, esbelto, atlético, gigante, imponente, rellenito, erguido, peludo, lampiño redonda, ovalada, alargada, pálida, lisa, arrugada, sonrosada, aniñada, cachetona, expresiva. achinados, almendrados, saltones, brillantes, opacos, de mirada penetrante, de mirada franca. finos, carnosos, delgados, pulposos, rectos, angulosos, exuberantes. respingada, filosa, ñata, aguileña, recta, prominente, ancha, roma, enorme, chiquita. 35

Cuerpo Cara Ojos Labios Nariz

29Cuadernos para el aula NAP. Lengua 4 Pág. 45, 46 y 47

Cabello

cano, rubio, castaño, sedoso, crespo, lacio, ensortijado, enrulado, negro, finito, rebelde, dócil, áspero, blondo. de buen carácter, simpático, agradable, conversador, de buenos modales, agresivo, trabajador, indiferente, amistoso, temeroso, cobarde, generoso, valiente, amargo, goloso, tímido, decidido, voluntarioso, solidario, cómico, enérgico, soberbio, engreído, reflexivo, curioso, comprensivo, responsable, gracioso, observador, atento, sentimental, romántico, talentoso, imaginativo, comunicativo, reservado, distraído, cabeza dura, travieso, perezoso. contento, nostálgico, apenado, triste, alarmado, deseoso, sorprendido,

Modo de ser

Estado de rabioso, furioso, Ánimo feliz, asustado. Consideraciones didácticas:

iracundo, apaciguado, sereno, tranquilo, desorientado,

desconcertado, abatido, resignado, ensimismado, concentrado, dubitativo,

Esta actividad de escritura puede ser planteada también por medio de la producción de pequeños textos descriptivos, ya sea mediatizada por el docente a partir de las estrategias mencionadas anteriormente, o bien mediante la escritura autónoma por parte los niños.Clasificamos las palabras colocándolas en la caja que corresponda En esta actividad les proponemos a los chicos jugar con cajas clasificadoras. En esta ocasión y con el propósito de ofrecer espacios para la escritura de palabras, les proponemos a los chicos armar el juego entre todos. En parejas, armamos las tarjetas con palabras. En el pizarrón el docente escribirá las palabras y los chicos irán copiándolas en las tarjetas. En este momento, será importante que el docente asuma un rol de guía y coordinador en la escritura y vaya acompañando la escritura de los chicos, señalando y leyendo cada palabra mientras los chicos escriban. Por ejemplo: el docente anuncia: ahora escribimos caaaapeeerrrruuucciiittaaa (alargando la palabra y señalándola con el dedo)

Caperucita Canasta Orejas Pelos Ojos Dientes Lobo

colorados Grandes Suave amarillos deprimido desconsolado exagerada

llevaba tenía salen es Se fue lloraba criticaba

36

Empezamos a jugar: cada pareja irá clasificando en las cajas las palabras teniendo en cuenta las preguntas orientadoras. Esta actividad tiene como propósito que los chicos distingan reflexivamente tres clases de palabras: sustantivos, adjetivos y verbos. El docente les explica que ¿Qué es? ¿Qué son? pueden utilizar las preguntas para descubrir cuál es la caja en la que ¿Cómo es? ¿Cómo son? ¿Qué hace? ¿Qué hacen? deberán colocar cada palabra.

En las instancias de clasificación de palabras será fundamental instalar un espacio para la revisión de la tarea. Entre todos, vamos sacando las palabras y revisamos si responde a las preguntas, reflexionando sobre los errores que aparezcan. Colocamos cada palabra en su caja. Antes de iniciar el juego se proporcionará a los niños distribuidos en grupo de tres o cuatro, una oración en cartulina a cada grupo; ellos deberán separar las palabras con una tijera para poder realizar la siguiente tarea: colocarán cada palabra en la caja correspondiente, según responda a las preguntas que se presentan a continuación: Ejemplos de oraciones: El lobo tenía el cuello como lanudo y estropajoso.-

La pesada canasta de caperucita tenía caramelos, miel y yogur casero. El lobo tenía los ojos colorados, las orejas inmensas, las uñas torcidas.

El lobo tenía también la boca enorme, los dientes amarillos, la nariz peluda.

El lobo del cuento de Ema Wolf era bigotudo, gordo y viejo.

Caperucita es una niña criticona y hablantina. 37

El desconcertado lobo corrió triste y deprimido. Mientras se desarrolle esta actividad, los niños se darán cuenta de que hay palabras que no pueden ser introducidas en ninguna de las tres cajas. Se habilitará entonces otra caja con el nombre de “OTRAS” dentro de la cual se irán guardando los conectores y artículos.Otras

“Escribimos tantanes”
La hipérbole (exageración) es uno de los recursos literarios de los que se vale la autora para lograr el efecto humorístico en el cuento. Esta se da tanto a nivel del discurso, en los comentarios de Caperucita, como a nivel de la imagen.Era tan tan... Esta propuesta consiste en producir descripciones exageradas, los chicos agrupados de a dos, pueden jugar a producir tantanes, partiendo de la estructura “es/era tan... que...”, A continuación, sugerimos algunos ejemplos: • Era una nena tan fastidiosa, tan fastidiosa que hasta el lobo feroz le tenía desconfianza. • Era un lobo tan feo, pero tan feo que hasta su madre se asustó cuando lo vio por primera vez. • El lobo estaba tan deprimido, tan deprimido que….

Con otras palabras: Reemplazamos por un sinónimo las palabras seleccionadas:   Pasa nena, está abierto, y cerrá enseguida que hace un fresquete. Caperucita puso la canasta sobre la mesa y se derrumbó en una silla.

38

Te traje caramelos de miel, yogurt casero y no sé cuántas cosas más que me metió la vieja en la canasta. El lobo se incorporó en la cama para mirarse en el espejo. Tenés el cuello como, como lanudo…, como estropajoso…

 Identifica los errores de concordancia y reescribe correctamente las frases: o o o o o “Los lobo se incorporó en el cama para mirarse en el espejo”. “Nunca la habían comparado con un coneja”. “La lobo escondió las mano debajo de la frazada”. “Nunca vi unas pie tan grande”. “Salto de la camas, tiró la cofia al suelo y se fue sin cerrar las puerta, de lo más deprimida.”

Entrevistamos a los personajes: Elegimos un personaje de los cuentos leídos y
escribimos entre todos una entrevista. En equipo elijemos uno de los personajes del cuento para que nos cuente su versión de la historia y también para conocer algunas cosas más sobre su vida, sus gustos personales, el trabajo que desarrolla, etc. ¿Cómo hacemos una entrevista? Los chicos elijen un personaje.   Escriben una lista breve pero “jugosa” de preguntas, por ejemplo: Sobre su vida (¿Dónde vivía? ¿Cómo era su casa?¿Con quién vivía? ¿Qué le gustaba hacer de chico? ¿Y de adolescente?¿Tenía muchos amigos? ¿Estudió?.)  Sus gustos personales (¿Qué le gusta hacer en su tiempo libre? ¿Qué comida le gusta más? ¿Le gusta leer, comer, bailar, cantar, jugar, dormir, ver TV, pintar, dibujar, pasear, charlar con amigos? ¿Por qué?) ¿Cuáles son sus cuentos favoritos?   ¿Cuáles fueron sus trabajos anteriores?, Su “vida cotidiana” (¿Con quién vive ahora? ¿Cómo limpia su casa? ¿A qué hora se levanta? ¿Recibe muchas visitas? ). 39

A partir de esa lista inicial, podemos pedirles que descarten las preguntas similares y seleccionen aquellas que merecen figurar en el guión de la entrevista; es conveniente que los chicos expongan los motivos de esta selección, podemos pedirles que las ordenen decidiendo cuáles irían primero y cuáles después. Luego, cada grupo decide quién encarnará al personaje y quién será el entrevistador, para poder comenzar con el juego de roles.

Itinerario Lector
Se puede continuar con el itinerario de lectura abordando la lectura de otras versiones de Caperucita, u otros cuentos con lobos, por ejemplo se proponen algunos títulos como los siguientes:  “Habla el Lobo” de Patricia Suárez (2009),  Caperucita y el Lobo (del libro “Cuentos en verso para niños perversos” de Roald Dahl),  Caperucita…pero no tanto (del libro Cuentesías, de Marcela Corte, 2009)  Caperucita Roja y otras historias perversas de Arciniegas Triunfo (Panamericana. Editorial Ltda.),  “Caperucita Roja” de Gabriela Mistral,

 “Cruel Historia de un pobre lobo hambriento” de Gustavo Roldán en su libro Sapo en Buenos Aires (Editorial Alfaguara, 2011),  Lobo Rojo y Caperucita Feroz, de Ema Wolf (Editorial Alfaguara),  Caperucita roja verde amarilla azul y blanca de Bruno Munari y Enrica Agostinelli, Editorial Anaya, Una caperucita roja de Marjolaine Leray editorial Océano Travesía, entre otras propuestas.

40

ANEXO
Recurso: los libros digitalizados habilitan posibilidades en la organización de la propuesta pedagógico-didáctica con un uso pertinente. Esto, no sustituye al objeto libro. Distintas versiones del cuento Caperucita Roja para trabajar itinerario lector

Primera versión del cuento de CAPERUCITA ROJA., de tradición oral recopilación de Charles Perrault (1682 -1703)
Érase una vez una niña de pueblo, la más bonita que se pudo ver jamás; su madre estaba loca con ella, y su abuela más loca todavía. La buena mujer encargó una caperucita roja para ella, que le sentaba tan bien, que por todas partes la llamaban Caperucita roja. Un día se madre, habiendo cocido y hecho tortas, le dijo: -Ve a ver cómo anda la abuela, pues me han dicho que estaba mala; llévale una torta y este tarrito de mantequilla. Caperucita roja salió en seguida para ir a casa de su abuela, que vivía en otro pueblo. Al pasar por un bosque, se encontró con el compadre lobo, que tuvo muchas ganas de comérsela, pero no se atrevió, porque andaban por el monte algunos leñadores. Le preguntó adónde iba; la pobre niña, que no sabía que es peligroso pararse a escuchar a un lobo, le dijo: -Voy a ver a mi abuela, y a llevarle una torta con un tarrito de mantequilla que le envía mi madre. -¿Vive muy lejos? –le dijo el lobo. -¡Oh sí! –dijo Caperucita roja-. ¿Ve aquel molino lejos, lejos? Pues, nada más pasarlo, en la primera casa del pueblo. -Pues mira –dijo el lobo-, yo también quiero ir a verla; yo voy por este camino y tú por aquél, a ver quién llega antes. El lobo echó a correr con todas sus fuerzas por el camino más corto, y la niña se fue por el camino más largo, entreteniéndose en coger avellanas, correr tras las mariposas y hacer ramilletes con las florecillas que encontraba. No tardó mucho el lobo en llegar a la casa de la abuela; llamó: “Toc, toc”. -¿Quién es? -Soy su nieta, Caperucita roja –dijo el lobo, desfigurando la voz-, y le traigo una torta y un tarrito de mantequilla que le envía mi madre. 41

La buena de la abuela, que estaba en la cama porque se encontraba un poco mal, le gritó: -Tira de la aldabilla y caerá la tarabilla. El lobo tiró de la aldabilla y se abrió la puerta. Se arrojó sobre la buena mujer y la devoró en un santiamén, pues hacía más de tres días que no había comido. Después cerró la puerta y fue a acostarse en la cama de la abuela, aguardando a Caperucita roja, que llegó un poco más tarde y llamó a la puerta: “Toc, toc”. -¿Quién es? Caperucita roja, al oír el vozarrón del lobo, tuvo miedo al principio, pero, creyendo que su abuela estaba acatarrada, contestó: -Soy su nieta, Caperucita roja, y le traigo una torta y un tarrito de mantequilla que le envía mi madre. El lobo le gritó, suavizando un poco la voz: -Tira de la aldabilla y caerá la tarabilla. Caperucita roja tiró de la aldabilla y se abrió la puerta. El lobo, al verla entrar, le dijo mientras se ocultaba en la cama bajo la manta: -Deja la torta y el tarrito de mantequilla encima del arca y ven a acostarte conmigo. Caperucita roja se desnudó y fue a meterse en la cama, donde se quedó muy sorprendida al ver cómo era su abuela en camisón. Le dijo: -¡Abuelita, qué brazos más grandes tienes! -Son para abrazarte mejor, hija mía. -¡Abuelita, qué piernas más grandes tiene! -Son para correr mejor, niña mía. -¡Abuelita, qué orejas más grandes tiene! -Son para oír mejor, niña mía. -¡Abuelita, qué ojos más grandes tiene! -Son para ver mejor, niña mía. -¡Abuelita, qué dientes más grandes tiene! -¡Son para comerte! Y diciendo estas palabras, el malvado del lobo se arrojó sobre Caperucita roja y se la comió.

42

Cuento CAPERUCITA ROJA. Hermanos GRIMM, Jacobo Luis (1785-1863) y Guillermo Carlos
(1786-1859) Érase una vez una pequeña y dulce muchachita, que en cuanto se la veía se la amaba, pero sobre todo la quería su abuela, que no sabía qué darle a la niña. Un buen día le regaló una caperucita de terciopelo rojo, y como le sentaba muy bien y no quería llevar otra cosa, la llamaron Caperucita Roja. Un día la madre le dijo: -Ven, Caperucita, aquí tienes un pedazo de pastel y una botella de vino; llévaselo a la abuela, que está enferma y débil, y se sentirá aliviada con esto. Prepárate antes de que haga mucho calor, y cuando salgas ve con cuidado y no te apartes del sendero, si no, te caerás y romperás la botella, y la abuela se quedará sin nada. Y cuando llegues no te olvides de darle los buenos días, y no te pongas a curiosear antes por todas las esquinas. -Lo haré todo bien –dijo Caperucita a su madre, y le dio la mano a continuación. La abuela vivía muy dentro del bosque, a una media hora de distancia del pueblo. Cuando Caperucita llegó al bosque, se tropezó con el lobo. Pero Caperucita, que aún no sabía lo mal bicho que es el lobo, no tuvo miedo de él. -Buenos días, Caperucita Roja –dijo él. -Muchas gracias, lobo. -¿Adónde tan temprano, Caperucita? -A ver a la abuela. -¿Qué llevas debajo del delantal? -Pastel y vino. Ayer lo hicimos. Con esto la abuela, que está muy débil, se alimentará y se fortalecerá. -Caperucita, ¿dónde vive tu abuela? -Todavía a un buen cuarto de hora andando por el bosque. Debajo de tres grandes encinas, está su casa; abajo están los setos del nogal, como sabrás. El lobo pensaba para sí: “Esta joven y tierna presa es un dulce bocado y sabrá mucho mejor que la vieja; tengo que hacerlo bien desde el principio para cazar a las dos”. Siguió andando un rato junto a Caperucita Roja y luego dijo: -Caperucita, mira las hermosas flores que están alrededor de ti, ¿por qué no echas una ojeada a tu alrededor? Creo que no te fijasen lo bien que cantan los pajarillos. Vas como si fueras a la escuela y aquí en el bosque es todo tan divertido... Caperucita Roja abrió los ojos y cuando vio cómo los rayos del sol bailaban de un lado a otro a través de los árboles y cómo todo estaba tan lleno de flores, pensó: “Si llevo a la abuela un ramo de flores, se alegrará; aún es pronto y podré llegar a tiempo”.

43

Y se desvió del sendero, adentrándose en el bosque para coger flores. Cogió una y, pensando que más adentro las habría más hermosas, cada vez se internaba más en el bosque. El lobo, en cambio, se fue directamente a casa de la abuela y llamó a la puerta: -¿Quién es? -Caperucita Roja, traigo pastel y vino. Ábreme. -¡Mueve el picaporte! –gritó la abuela-. Estoy muy débil y no puedo levantarme. El lobo movió el picaporte, la puerta se abrió y él, sin decir una palabra, fue directamente a la cama de la abuela y se la tragó. Luego se puso sus vestidos y su cofia, se metió en la cama y corrió las cortinas. Entre tanto Caperucita Roja había seguido buscando flores y cuando ya había recogido tantas que no las podía llevar, se acordó de nuevo de la abuela y se puso de nuevo en camino de su casa. Se asombró de que la puerta estuviera abierta y, cuando entró en la habitación, se encontró incómoda y pensó: “Dios mío, qué miedo tengo hoy, cuando por lo general me gusta estar tanto con la abuela”. Exclamó: -Buenos días –pero no recibió contestación. Luego fue a la cama y descorrió las cortinas; allí estaba la abuela con la cofia tapándole la cara, pero tenía una pinta extraña. -¡Ay, abuela, qué orejas tan grandes tienes! -Para oírte mejor. -¡Ay, abuela, qué ojos tan grandes tienes! -Para verte mejor. -¡Ay, abuela, qué manos tan grandes tienes! -Para cogerte mejor. -¡Ay, abuela, qué boca tan enormemente grande tienes! -Para devorarte mejor. Apenas había dicho esto, el lobo saltó de la cama y se zampó a la pobre Caperucita Roja. Después de que el lobo hubo saciado su apetito, se metió de nuevo en la cama, se durmió y comenzó a roncar con todas sus fuerzas. El cazador, que pasaba en ese preciso momento por casa, pensó: “Cómo ronca la anciana; tendrías que ir a ver si necesita algo”. Y cuando entró en la habitación y se acercó hasta la cama, vio que el lobo estaba dentro. -¡Ah, estás aquí, viejo pecador! –dijo él-. ¡Tanto tiempo como llevo buscándote! Entonces quiso cargar su escopeta, pero pensó que el lobo podía haber devorado a la abuela, y lo mejor aún se la podía salvar, así que no disparó, sino que cogió las tijeras y comenzó a rajar al lobo la barriga. Cuando había dado unos cuantos cortes, salió la muchacha y dijo: -¡Huy qué susto tenía! En la barriga del lobo estaba todo muy oscuro.

44

Y luego salió la abuela también viva, aunque casi no podía respirar. Caperucita Roja cogió rápidamente unas piedras, con las que llenaron la barriga al lobo. Cuando éste despertó, quiso irse saltando, pero las piedras eran tan pesadas que se cayó y murió. A consecuencia de esto estaban los tres muy felices. El cazador le quitó al lobo la piel y se la llevó a su casa; la abuela se comió el pastel y bebió el vino que había traído Caperucita Roja y se recuperó de nuevo. Caperucita Roja pensó: “Ya no te volverás a desviar en toda tu vida del camino, si tu madre te lo ha prohibido”. Se cuenta también que, una vez, Caperucita Roja llevó de nuevo a la abuela pastas, y otro lobo le habló y la quiso desviar del camino. Caperucita Roja se guardó de hacerlo y siguió directamente su camino, y le dijo a la abuela que se había encontrado con el lobo, que le había dado los buenos días, pero que la había mirado con tan malos ojos, que si no hubiera estado en un lugar público, la hubiera devorado. -Ven –dijo la abuela-, vamos a cerrar la puerta para que no pueda entrar. Poco después llamó el lobo y gritó: -¡Abre, abuela, soy Caperucita Roja y te traigo pastas! Ellas permanecieron en silencio y no abrieron la puerta. El cabeza gris dio varias vueltas alrededor de la casa, finalmente saltó al tejado y quiso esperar hasta que Caperucita Roja se fuera por la noche a casa; entonces él la seguiría y se la zamparía en la oscuridad. Pero la abuela se dio cuenta de lo que le rondaba por la piedra, y le dijo a la niña: -Coge el cubo, Caperucita; ayer cocí salchichas, trae el agua en la que las he cocido y échalo en la artesa. Caperucita Roja trajo agua hasta que la gran artesa estuvo llena. Luego empezó el olor de las salchichas a llegarle a la nariz al lobo, olisqueó, miró hacia abajo, y finalmente estiró tanto el cuello, que no pudo sujetarse más y comenzó a resbalar, de modo que se cayó del tejado precisamente dentro de la artesa y se ahogó. Caperucita Roja se fue feliz a casa y nadie le hizo daño. Fuente: Cuentos de niños y del hogar. J. Y W. Grimm. Editorial Anaya. Madrid. 1987. HABLA EL LOBO (Prólogo) – Patricia Suárez Lo que pasa es que Caperucita Roja tuvo mejor prensa que yo. Claro: tan bonita, tan dulce que parecía, tan suavecita, ¡una niña! Después los periodistas y los cuenteros me vieron a mí: grande, peludo, orejón, dientudo; dicen que tengo aspecto de feroz aunque en realidad hace catorce años que soy vegetariano. Yo traté por todos los medios de limpiar mi imagen, pero cada vez que alguien ve que estoy cerca de su casa, me saca a los escopetazos. No me han dado derecho a réplica, No, no. Es por eso que intento explicarme a través de este escrito. 45

Estando una mañana haciendo el bobo le entró un hambre espantosa al Señor Lobo, así que, para echarse algo a la muela, se fue corriendo a casa de la Abuela. "¿Puedo pasar, Señora?", preguntó. La pobre anciana, al verlo, se asustó pensando: "¡Este me come de un bocado!". Y, claro, no se había equivocado: se convirtió la Abuela en alimento en menos tiempo del que aquí te cuento. Lo malo es que era flaca y tan huesuda que al Lobo no le fue de gran ayuda: "Sigo teniendo un hambre aterradora... ¡Tendré que merendarme otra señora!". Y, al no encontrar ninguna en la nevera, gruñó con impaciencia aquella fiera: "¡Esperaré sentado hasta que vuelva Caperucita Roja de la Selva!" -que así llamaba al Bosque la alimaña, creyéndose en Brasil y no en España-. Y porque no se viera su fiereza, se disfrazó de abuela con presteza, se dio laca en las uñas y en el pelo, se puso la gran falda gris de vuelo, zapatos, sombrerito, una chaqueta y se sentó en espera de la nieta. Llegó por fin Caperu a mediodía y dijo: "¿Cómo estás, abuela mía? Por cierto, ¡me impresionan tus orejas!". "Para mejor oírte, que las viejas somos un poco sordas". "¡Abuelita, qué ojos tan grandes tienes!". "Claro, hijita, son las lentillas nuevas que me ha puesto para que pueda verte Don Ernesto el oculista", dijo el animal mirándola con gesto angelical mientras se le ocurría que la chica 46

iba a saberle mil veces más rica que el rancho precedente. De repente Caperucita dijo: "¡Qué imponente abrigo de piel llevas este invierno!". El Lobo, estupefacto, dijo: "¡Un cuerno! O no sabes el cuento o tú me mientes: ¡Ahora te toca hablarme de mis dientes! ¿Me estás tomando el pelo...? Oye, mocosa, te comeré ahora mismo y a otra cosa". Pero ella se sentó en un canapé y se sacó un revólver del corsé, con calma apuntó bien a la cabeza y -¡pam!- allí cayó la buena pieza. Al poco tiempo vi a Caperucita cruzando por el Bosque... ¡Pobrecita! ¿Sabéis lo que llevaba la infeliz? Pues nada menos que un sobrepelliz que a mí me pareció de piel de un lobo que estuvo una mañana haciendo el bobo.

CAPERUCITA…PERO NO TANTO – Marcela Corte
Caperucita estaba cansada de usar capucha colorada. Se puso bermudas y remera y fue a saltar a la pradera. Cuando mamá le dijo: ¡nena! Llevale ésto a tu abuela, puso todo en la mochila y se fue lo más tranquila. Montada en su motoneta y con casco color violeta cruzó el bosque y se encontró con un lobo…no muy feroz.

47

Fuera, lobo, dejame sola o te pisaré la cola. Le llevo compacts a mi abuela y después me iré a la escuela. Pero al lobo no muy feroz le atacó un pánico atroz. -No me hagas nada, Caperucita, o le diré a tu abuelita. -Soy responsable, nadie la reta a la valiente Casco Violeta. Caperucita era hace años, hoy ya me cuido de los extraños. Pataleó fuerte la motoneta y salió rumbo a la meta. La abuela dijo:¡Qué bien! se ve que ya leyeron mi mail. Con la cola entre las patas el lobo viejo se fue a su casa. De todos modos, no tenía muelas para comer niños o abuelas. (Me haré una sopita de arroz Y miel de postre…para la tos)

Caperucita Roja (Gabriela Mistral)
Caperucita Roja visitará a la abuela que en el poblado próximo sufre de extraño mal. Caperucita Roja, la de los rizos rubios tiene el corazoncito tierno como un panal. A las primeras luces ya se ha puesto en camino y va cruzando el bosque con un pasito audaz. Sale al paso Maese lobo, de ojos diabólicos. 48

“¡Caperucita Roja, cuéntame a dónde vas!”. Caperucita es cándida como los lirios blancos. “Abuelita ha enfermado. Le llevo aquí un pastel y un pucherito suave, que se derrite en jugo. ¿Sabes del pueblo próximo? Vive a la entrada de él”. Y ahora, por el bosque discurriendo encantada, recoge bayas rojas, corta ramas en flor. Y se enamora de unas mariposas pintadas que le hacen olvidarse del viaje del Traidor. El lobo fabuloso de blanqueados dientes ha pasado ya el bosque, el molino, el alcor, y golpea en la plácida puerta de la abuelita que le abre. ¡A la niña, ha anunciado el traidor! Ha tres días la bestia no sabe de bocado. ¡Pobre abuelita inválida, quién la va a defender! … Se la comió riendo toda y pausadamente y se puso en seguida sus ropas de mujer. Tocan dedos menudos a la entornada puerta. De la arrugada cama, dice el Lobo: “¿Quién va?”. La voz es ronca. “Pero la abuelita está enferma”, la niña ingenua explica. “De parte de mamá”. Caperucita ha entrado, olorosa de bayas. Le tiemblan en las manos gajos de salvia en flor. “Deja los pastelitos; ven a entibiarme el lecho”. Caperucita cede al reclamo de amor. De entre la cofia salen las orejas monstruosas. “¿Por qué tan largas?”, dice la niña con candor. Y el velludo engañoso, abrazando a la niña: “¿Para qué son tan largas? Para oírte mejor”. El cuerpecito tierno le dilata los ojos. 49

El terror en la niña los dilata también. “Abuelita, decidme ¿por qué esos grandes ojos?” “Corazoncito mío, para mirarte bien…” Y el viejo Lobo ríe, y entre la boca negra tienen los dientes blancos un terrible fulgor. “Abuelita, decidme ¿por qué esos grandes dientes?” “Corazoncito, para devorarte mejor…” Ha arrollado la bestia, bajo sus pelos ásperos el cuerpecito trémulo, suave como un vellón, y ha molido las carnes y ha molido los huesos y ha exprimido como una cereza el corazón.

Caperucita Roja (versión del lobo enamorado) - Arciniegas
“Ese día encontré en el bosque la flor más linda de mi vida. Yo, que siempre he sido de buenos sentimientos y terrible admirador de la belleza, no me creí digno de ella y busqué a alguien para ofrecérsela. Fui por aquí, fui por allá, hasta que tropecé con la niña que le decían Caperucita Roja. La conocía pero nunca había tenido la ocasión de acercarme. La había visto pasar hacia la escuela con sus compañeros desde finales de abril. Tan locos, tan traviesos, siempre en una nube de polvo, nunca se detuvieron a conversar conmigo, ni siquiera me hicieron un adiós con la mano. Qué niña más graciosa. Se dejaba caer las medias a los tobillos y una mariposa ataba su cola de caballo. Me quedaba oyendo su risa entre los árboles. Le escribí una carta y la encontré sin abrir días después, cubierta de polvo, en el mismo árbol y atravesada por el mismo alfiler. Una vez vi que le tiraba la cola a un perro para divertirse. En otra ocasión apedreaba los murciélagos del campanario. La última vez llevaba de la oreja un conejo gris que nadie volvió a ver. Detuve la bicicleta y desmonté. La saludé con respeto y alegría. Ella hizo con el chicle un globo tan grande como el mundo, lo estalló con la uña y se lo comió todo. Me rasqué detrás de la oreja, pateé una piedrecita, respiré profundo, siempre con la flor escondida. Caperucita me miró de arriba abajo y respondió a mi saludo sin dejar de masticar. –¿Qué se te ofrece? ¿Eres el lobo feroz? Me quedé mudo. Sí era el lobo pero no feroz. Y sólo pretendía regalarle una flor recién cortada. Se la mostré de súbito, como por arte de magia. No esperaba que me aplaudiera 50

como a los magos que sacan conejos del sombrero, pero tampoco ese gesto de fastidio. Titubeando, le dije: –Quiero regalarte una flor, niña linda. –¿Esa flor? No veo por qué. –Está llena de belleza –dije, lleno de emoción. –No veo la belleza –dijo Caperucita–. Es una flor como cualquier otra. Sacó el chicle y lo estiró. Luego lo volvió una pelotita y lo regresó a la boca. Se fue sin despedirse. Me sentí herido, profundamente herido por su desprecio. Tanto, que se me soltaron las lágrimas. Subí a la bicicleta y le di alcance. –Mira mi reguero de lágrimas. –¿Te caíste? –dijo–. Corre a un hospital. –No me caí. –Así parece porque no te veo las heridas. –Las heridas están en mi corazón -dije. –Eres un imbécil. Escupió el chicle con la violencia de una bala. Volvió a alejarse sin despedirse. Sentí que el polvo era mi pecho, traspasado por la bala de chicle, y el río de la sangre se estiraba hasta alcanzar una niña que ya no se veía por ninguna parte. No tuve valor para subir a la bicicleta. Me quedé toda la tarde sentado en la pena. Sin darme cuenta, uno tras otro, le arranqué los pétalos a la flor. Me arrimé al campanario abandonado pero no encontré consuelo entre los murciélagos, que se alejaron al anochecer. Atrapé una pulga en mi barriga, la destripé con rabia y esparcí al viento los pedazos. Empujando la bicicleta, con el peso del desprecio en los huesos y el corazón más desmigajado que una hoja seca pisoteada por cien caballos, fui hasta el pueblo y me tomé unas cervezas. “Bonito disfraz”, me dijeron unos borrachos, y quisieron probárselo. Esa noche había fuegos artificiales. Todos estaban de fiesta. Vi a Caperucita con sus padres debajo del samán del parque. Se comía un inmenso helado de chocolate y era descaradamente feliz. Me alejé como alma que lleva el diablo. 51

Volví a ver a Caperucita unos días después en el camino del bosque. –¿Vas a la escuela? –le pregunté, y en seguida me di cuenta de que nadie asiste a clases con sandalias plateadas, blusa ombliguera y faldita de juguete. –Estoy de vacaciones –dijo–. ¿O te parece que éste es el uniforme? El viento vino de lejos y se anidó en su ombligo. –¿Y qué llevas en el canasto? –Un rico pastel para mi abuelita. ¿Quieres probar? Casi me desmayo de la emoción. Caperucita me ofrecía su pastel. ¿Qué debía hacer? ¿Aceptar o decirle que acababa de almorzar? Si aceptaba pasaría por ansioso y maleducado: era un pastel para la abuela. Pero si rechazaba la invitación, heriría a Caperucita y jamás volvería a dirigirme la palabra. Me parecía tan amable, tan bella. Dije que sí. –Corta un pedazo. Me prestó su navaja y con gran cuidado aparté una tajada. La comí con delicadeza, con educación. Quería hacerle ver que tenía maneras refinadas, que no era un lobo cualquiera. El pastel no estaba muy sabroso, pero no se lo dije para no ofenderla. Tan pronto terminé sentí algo raro en el estómago, como una punzada que subía y se transformaba en ardor en el corazón. –Es un experimento –dijo Caperucita–. Lo llevaba para probarlo con mi abuelita pero tú apareciste primero. Avísame si te mueres. Y me dejó tirado en el camino, quejándome. Así era ella, Caperucita Roja, tan bella y tan perversa. Casi no le perdono su travesura. Demoré mucho para perdonarla: tres días. Volví al camino del bosque y juro que se alegró de verme. –La receta funciona –dijo–. Voy a venderla. Y con toda generosidad me contó el secreto: polvo de huesos de murciélago y picos de golondrina. Y algunas hierbas cuyo nombre desconocía. Lo demás todo el mundo lo sabe: mantequilla, harina, huevos y azúcar en las debidas proporciones. Dijo también que la acompañara a casa de su abuelita porque necesitaba de mí un favor muy especial. Batí la cola todo el camino. El corazón me sonaba como una locomotora. Ante la extrañeza de 52

Caperucita, expliqué que estaba en tratamiento para que me instalaran un silenciador. Corrimos. El sudor inundó su ombligo, redondito y profundo, la perfección del universo. Tan pronto llegamos a la casa y pulsó el timbre, me dijo: –Cómete a la abuela. Abrí tamaños ojos. –Vamos, hazlo ahora que tienes la oportunidad. No podía creerlo. Le pregunté por qué. –Es una abuela rica –explicó–. Y tengo afán de heredar. No tuve otra salida. Todo el mundo sabe eso. Pero quiero que se sepa que lo hice por amor. Caperucita dijo que fue por hambre. La policía se lo creyó y anda detrás de mí para abrirme la barriga, sacarme a la abuela, llenarme de piedras y arrojarme al río, y que nunca se vuelva a saber de mí. Quiero aclarar otros asuntos ahora que tengo su atención, señores. Caperucita dijo que me pusiera las ropas de su abuela y lo hice sin pensar. No veía muy bien con esos anteojos. La niña me llevó de la mano al bosque para jugar y allí se me escapó y empezó a pedir auxilio. Por eso me vieron vestido de abuela. No quería comerme a Caperucita, como ella gritaba. Tampoco me gusta vestirme de mujer, mis debilidades no llegan hasta allá. Siempre estoy vestido de lobo. Es su palabra contra la mía. ¿Y quién no le cree a Caperucita? Sólo soy el lobo de la historia. Aparte de la policía, señores, nadie quiere saber de mí. Ni siquiera Caperucita Roja. Ahora más que nunca soy el lobo del bosque, solitario y perdido, envenenado por la flor del desprecio. Nunca le conté a Caperucita la indigestión de una semana que me produjo su abuela. Nunca tendré otra oportunidad. Ahora es una niña muy rica, siempre va en moto o en auto, y es difícil alcanzarla en mi destartalada bicicleta. Es difícil, inútil y peligroso. El otro día dijo que si la seguía molestando haría conmigo un abrigo de piel de lobo y me enseñó el resplandor de la navaja. Me da miedo. La creo muy capaz de cumplir su promesa.”

53

(Caperucita Roja y otras historias perversas de Arciniegas Triunfo, Panamericana. Editorial Ltda.)

Caperucita Roja (versión del Lobo) - Anónimo
“El bosque era mi hogar. Yo vivía allí y me gustaba mucho. Siempre trataba de mantenerlo ordenado y limpio. Un día soleado, mientras estaba recogiendo las basuras dejadas por unos turistas sentí unos pasos. Me escondí detrás de un árbol y vi llegar a una niña vestida de una forma muy divertida: toda de rojo y su cabeza cubierta, como si no quisieran que la viesen. Caminaba feliz y comenzó a cortar las flores de nuestro bosque, sin pedir permiso a nadie, quizás ni se le ocurrió que estas flores no le pertenecían. Naturalmente, me puse a investigar. Le pregunté quién era, de dónde venía, a dónde iba, a lo que ella me contestó, cantando y bailando, que iba a casa de su abuelita con una canasta para el almuerzo. Me pareció una persona honesta, pero estaba en mi bosque cortando flores. De repente, sin ningún remordimiento, mató a un mosquito que volaba libremente, pues el bosque también era para él. Así que decidí darle una lección y enseñarle lo serio que es meterse en el bosque sin anunciarse antes y comenzar a maltratar a sus habitantes. La dejé seguir su camino y corrí a la casa de la abuelita. Cuando llegué me abrió la puerta una simpática viejecita. Le expliqué la situación y ella estuvo de acuerdo en que su nieta merecía una lección. La abuelita aceptó permanecer fuera de la vista hasta que yo la llamara y se escondió debajo de la cama. Cuando llegó la niña la invité a entrar al dormitorio donde yo estaba acostado vestido con la ropa de la abuelita. La niña llegó sonrojada, y me dijo algo desagradable acerca de mis grandes orejas. He sido insultado antes, así que traté de ser amable y le dije que mis grandes orejas eran para oírla mejor. Ahora bien, la niña me agradaba y traté de prestarle atención, pero ella hizo otra observación insultante acerca de mis ojos saltones. Comprenderán que empecé a sentirme enojado. La niña mostraba una apariencia tierna y agradable, pero comenzaba a caerme antipática. Sin embargo pensé que debía poner la otra mejilla y le dije que mis ojos me ayudaban a verla mejor. Pero su siguiente insulto sí me encolerizó. Siempre he tenido problemas con mis grandes y feos dientes y esa niña hizo un comentario realmente grosero. Reconozco que debí haberme controlado, pero salté de la cama y le gruñí, enseñándole toda mi dentadura y gritándole que era así de grande para comérmela mejor. Ahora, piensen 54

Uds.: ningún lobo puede comerse a una niña. Todo el mundo lo sabe. Pero esa niña empezó a correr por toda la habitación gritando mientras yo corría detrás suya tratando de calmarla. Como tenía puesta la ropa de la abuelita y me molestaba para correr me la quité, pero fue mucho peor. La niña gritó aun más. De repente la puerta se abrió y apareció un leñador con un hacha enorme y afilada. Yo lo miré y comprendí que corría peligro, así que salté por la ventana y escapé corriendo. Me gustaría decirles que éste es el final del cuento, pero desgraciadamente no es así. La abuelita jamás contó mi parte de la historia y no pasó mucho tiempo sin que se corriera la voz de que yo era un lobo malo y peligroso. Todo el mundo comenzó a evitarme y a odiarme. Desconozco que le sucedió a esa niña tan antipática y vestida de forma tan rara, pero si les puedo decir que yo nunca pude contar mi versión. Ahora ya la conocen…”

Link para recuperar la versión digital del libro álbum : http://www.youtube.com/watch?v=ItKz94re3Zw

Bibliografía Libros
• • BRASLAVSKY, B. (2003), ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la Alfabetización temprana, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. CHAMBERS, A. (2007) Dime. Los niños, la lectura y la conversación. F.C.E. 55

• •

CHARTIER, A. M. (2004), Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica, FERREIRO, E. (1999), Cultura escrita y educación, México, Fondo de Cultura Económica. FERREIRO, E. Y TEBEROSKY, A. (1985), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Buenos Aires, Siglo XXI.

• • • •

FREIRE, P. (1984), “La importancia del acto de leer”, en: La importancia de leer México, Fondo de Cultura Económica. PESCETTI, L. M. (1996), Caperucita (tal como se la contaron a Jorge), Buenos Aires, Alfaguara. RODARI, G. (2004), Gramática de la fantasía, Buenos Aires, Colihue. SARLÉ, P . (2008) Enseñar en clave de juego: enlazando juegos y contenidos escolares. Buenos Aires: Novedades Educativas,.

y el proceso de liberación, México, Siglo XXI. • WOLF,E. (2001), “Pobre lobo”, en: Filotea, Buenos Aires, Alfaguara

Documentos

Cuadernos para el aula. Nivel Inicial . Vol I y II (2007). Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Cuadernos para el aula NAP- Lengua 1, 2 y 3 (2006).Buenos Aires,Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (2004) Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Posibles itinerarios lectores (2012). Programa Provincial de Alfabetización Inicial. Ministerio de Educación. Dirección de Educación Primaria. Tucumán. Trengania. Para los que recién empiezan. Cuadernillo para docentes (2001), Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

56