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¿Qué es Educación Democrática?

En su esencia la Democracia se apoya en los Derechos Humanos,
expresados en el concepto de personas libres y autónomas, responsables
por sus opciones y respetuosas de los derechos de los otros.

En su aplicación la Democracia se basa en los procesos y en las
instituciones democráticas.

El proyecto para la Educación Democrática promueve la creación de
procesos democráticos en el campo educacional y apunta a introducir
cambios en la cultura de las organizaciones que respeten los objetivos
que caracterizan cada escuela, y que estén guiados por valores éticos que
permitan salvaguardar el clima propicio para la implementación de los
derechos humanos y las libertades individuales.

La Educación Democrática en la Escuela Integral

Desde tiempo atrás existen en la Escuela Integral actividades que están
alineadas con las concepciones de la Educación Democrática. El Plan que
se comenzó a implementar en 2004 retoma esas estructuras para
profundizarlas, al mismo tiempo que se incorporan otros elementos que
ayudan a extender la cultura propia de la escuela democrática.

Las líneas de acción elegidas para comenzar el trabajo son tres:

1. Toma de decisiones en la Escuela

2. Resolución de Conflictos

3. Desarrollo personal del alumno

Las dos primeras líneas están vinculadas con la incorporación de los
alumnos a los procesos democráticos y a su participación en las
Instituciones democráticas que se desarrollan en la Escuela, mientras que
la última línea de acción apunta al desarrollo de cada alumno ejerciendo
su libertad de opción en la construcción de su propio futuro.

Las Instituciones Democráticas a partir de las cuales se desarrolla el
Proyecto de Educación Democrática en la Escuela Integral son:
- Asamblea Representativa
- Hora de la Democracia
- Consejo de Convivencia
- Comisiones
Toma de Decisiones
La posibilidad de participar en la toma de decisiones constituye para los alumnos una oportunidad de
gran valor educativo, pues el ejercicio de sus libertades los condiciona a asumir las
responsabilidades correspondientes; todo dentro de un marco de respeto y tolerancia hacia los
derechos de los demás.

Por parte de los adultos es necesario definir claramente los espacios de libertad, donde las
decisiones adoptadas serán genuinamente respetadas.

Las instancias de participación donde se puede participar en la toma de decisiones son la Hora de la
Democracia y la Asamblea Representativa.

Resolución de Conflictos
Para encarar la resolución de los conflictos que pueden presentarse entre los alumnos, y entre
alumnos y adultos, la principal innovación del Proyecto es la incorporación de los alumnos al proceso
de resolución de los conflictos y divergencias, para ocuparse de la disciplina institucional valorando la
tolerancia y el respeto por los derechos de los demás. Para ello los alumnos integran el Consejo de
Convivencia y son protagonistas en las instancias de mediación y negociación y de aplicación de
herramientas de diálogo y reflexión. También integran la Comisión de Convivencia participando en la
elaboración de las normas para la convivencia.
Desarrollo personal del alumno
En un contexto democrático el alumno debe ejercitar su libertad de opción también a la hora de
delinear su futuro personal. No son muchas las instancias abiertas que en nuestro país otorga el
currículo vigente. Pero se trata de aprovechar todas las oportunidades que existen y para ello el
alumno cuenta con la ayuda de un Profesor Orientador que realiza una orientación pedagógica lo
más individualizada posible.

Profesor Orientador

El Profesor Orientador es quien orienta a los alumnos que están a su cargo, en su desempeño
estudiantil, en lo relacionado con aspectos vocacionales, curriculares, de rendimiento y
reglamentarios.

Es el docente de referencia y de consulta ante los planteos personales de cada alumno y de su
familia.

El Profesor Orientador es elegido libremente por cada alumno de cada clase. Se aspira a que cada
alumno elija su Profesor Orientador de acuerdo con su vocación e inclinación.

Educación democrática y la democratización de la educación

Si ponemos en relación la idea de educación con la de democracia, en lo primero que
habrá que caer en la cuenta es que para este fin no sirve en rigor más que el concepto
fuerte, rousseauniano, de democracia, como el gobierno de todos, una vez que todos han
alcanzado la libertad moral. La democracia en este sentido fuerte conlleva también otro
amplio, al extenderse a todos los ámbitos de la vida social. La democracia política
precisa, para sostenerse desarrollándose, de formas de convivencia democrática en todas
las esferas de la sociedad. La democracia política tiene así su complemento
indispensable en el desarrollo democrático de los demás ámbitos sociales: en este
sentido, como factores coadyuvantes al desarrollo político, entendido como un proceso
de participación creciente de cada vez un mayor número. Hay que desplegar la
democracia en la familia, en las relaciones entre los sexos y las generaciones, en la
eliminación de las diferencias sociales, así como en el ámbito laboral y, por supuesto, en
el de las instituciones, incluidas las educativas.

En cambio, desde la comprensión liberal -garantía de los derechos fundamentales y
mecanismos de control del poder- el concepto de democracia se limita al ámbito
político, rechazando el que se extrapole a otros sociales: en consecuencia, la democracia
nada tendría que ir a buscar en las relaciones familiares, fundadas en la autoridad de los
padres, o en las laborales, ya que una democratización de las relaciones de trabajo, no
sólo pondría en cuestión el derecho de propiedad, sino que acabaría por suprimir la
eficacia en la esfera productiva, y, desde luego, es tema harto discutible el que la
democracia tenga algo que ver con la educación. Por lo general, los defensores de un
concepto liberal de democracia tienden a restringir su uso a una esfera política propia, y
no gustan de extenderlo a otras. Ello no implica que no quepa defender una noción
restrictiva de democracia y preguntarse, sin embargo, por el modo en que podría
relacionarse con la educación, siempre y cuando se dé por supuesto que esta relación no
es consustancial, sino que únicamente se plantea como problema.

En cambio, desde el concepto fuerte, rousseauniano, de democracia, cabe fijar un primer
sentido de educación democrática, como aquélla que se imparte a todos por igual, y de
ahí que se entienda por democratización de la enseñanza abrir las instituciones
educativas a todos los miembros de la sociedad, lo que desde los supuestos
antropológicos y políticos enunciados -implicación recíproca de libertad e igualdad
parece evidente. Ya la burguesía revolucionaria, consciente de la contradicción existente
entre su consigna de libertad, igualdad y fraternidad -fundamento intocable de toda
noción fuerte de democracia- y la existencia de una propiedad repartida muy
desigualmente, establece, por boca de Condorcet, la educación como el principal factor
compensatorio de la desigualdad social, que, gracias a una educación igual para todos,
podría limitarse a términos razonables. De ahí proviene el derecho a una enseñanza
igual para todos, que elimine o reduzca al máximo el sentido aristocrático de la
enseñanza, en el doble sentido de impartirse sólo a unos pocos, o con unos contenidos
que pretendan perpetuar el status especial de unos pocos.

Esta universalización de la enseñanza, como criterio principal de democratización, a
partir de la Revolución francesa ha arrastrado consigo el carácter público, entendido
como equivalente a estatal, de la enseñanza. Frente a la educación privada,
tradicionalmente eclesiástica, la democratización de la enseñanza se ha hecho coincidir
con su estatalización.

Por educación democrática entendemos, en tercer lugar, una enseñanza que prepare para
la convivencia democrática. Ya no es sólo su universalidad -enseñanza igual para todos-
ni su carácter público responsabilidad del Estado en el campo educativo- sino que por
educación democrática se entiende el empleo de determinados métodos y contenidos
educativos. Sin ellos, una educación para todos, llevada a cabo por el Estado, podría
servir más bien a fines que podrían calificarse de totalitarios. La democratización de la
enseñanza ha de comportar, por tanto, estos tres caracteres: enseñanza para todos,
enseñanza estatal, y enseñanza con métodos y contenidos democráticos. Ahora bien,
sobre la oportunidad y hasta compatibilidad de cada uno de estos elementos se han
mantenido opiniones muy diversas

La aporía de una educación democrática

Con la primacía indiscutible del cristianismo, al menos en la cultura europea en la que
nos movemos, hemos perdido, tal vez definitivamente, una visión unitaria del hombre y
del mundo. Lo que caracteriza a las sociedades contemporáneas es el pluralismo de las
concepciones del mundo y de los sistemas de valores. Frente al monoteísmo del pasado,
incluido el monoteísmo secularizado de la preeminencia de la razón, tenemos que
habérnoslas con el politeísmo de las muy variadas concepciones del mundo, de la
multiplicidad de la idea de razón y de los sistemas de valores.

Pues bien, la aporía fundamental que pesa al respecto en nuestro tiempo consiste en que,
por lo menos como paideia, tal como la hemos entendido desde sus orígenes griegos, la
educación precisa de un paradigma ideal del ser humano que se propone realizar, y
justamente lo que caracteriza a nuestras sociedades contemporáneas es la multiplicidad
de modelos y de ideales no compatibles entre sí. En principio, en una sociedad pluralista
coexisten distintos modelos educativos que corresponden a ideas muy diferentes del
hombre y del universo. El que desde el despotismo ilustrado el Estado aspire a controlar
el proceso educativo hasta haberlo convertido, de hecho, en un monopolio, choca
directamente con el pluralismo que caracteriza a la sociedad civil, ya que no es fácil que
en nuestro mundo podamos ponernos de acuerdo en un concepto de educación
universalmente aceptado.

El Estado moderno se reclama de dos principios, en sí mismos incompatibles. Por un
lado, afirma su neutralidad ante las distintas cosmovisiones, pues identificarse, como
hizo en el pasado, con una determinada religión o ideología, pone en cuestión el
pluralismo que subyace en la sociedad civil y quebranta uno de los supuestos básicos de
la convivencia libre. Por otro, asume como una parte esencial de su responsabilidad
financiar, organizar e impulsar la educación en sus diferentes niveles, desde el jardín de
infantes hasta la universidad, diseñando las líneas maestras del sistema educativo.

El Estado democrático, en razón de su deber de neutralidad, por un lado, no sirve como
institución encargada de la educación (no cabe educar sin tener presentes los fines a los
que se aspira, y el Estado no puede establecer fines, sin recurrir a un sistema de valores
determinado, traicionando su neutralidad); por otro, en las sociedades contemporáneas
resulta inconcebible que el Estado democrático pueda renunciar a un derecho que ha
arrebatado a la Iglesia en un largo proceso de secularización, que implica el deber de
mejorar la formación de los ciudadanos que, en cuanto motor decisivo de la capacidad
productiva de un país y elemento compensador de las desigualdades que impone el
sistema de producción, apoya el conjunto de la sociedad.

Por un lado, la riqueza y bienestar de un país dependen en muy buena medida, del nivel
de educación que haya alcanzado; por otro, como ya propuso Condorcet en los mismos
orígenes revolucionarios de la sociedad moderna, frente a la desigualdad creciente que
comporta el sistema de producción, la enseñanza se revela instrumento principal para
conseguir la tan mentada igualdad de oportunidades. En la escuela deberían
desaparecer, o por lo menos aminorarse, las diferencias sociales, de modo que
prevalezcan las únicas que requiere una sociedad para ser realmente competitiva: las
que provienen de la inteligencia y del carácter.

Ni que decirse tiene que en una concepción semejante de la enseñanza pública, tan
directamente vinculada al Estado democrático moderno, se traslucen valores muy
discutibles desde otras escalas valorativas, por lo que resulta incompatible con el
principio de neutralidad que este mismo Estado postula. El Estado proclama su
neutralidad valorativa, pero comprensiblemente no está dispuesto a dejar de incluir en
su actividad educativa la legitimación del orden social y del régimen político
establecidos. La interiorización de los valores dominantes es uno de los fines básicos de
la educación.

La aporía no se resuelve apelando a la tolerancia como el fin primordial de la educación.
La tolerancia es un fin subsidiario que puede derivarse de concepciones religiosas o
agnósticas muy diferentes, pero que en sí no diseña un objetivo suficiente para el
educador. No se puede configurar la personalidad del educando exclusivamente desde el
principio de la tolerancia. El paradigma educativo tiene que ser positivo, basado en una
idea concreta de lo que debe ser el ciudadano. La tolerancia, a lo sumo, podría servir de
criterio para tratar de debilitar las ideologías sociales que no supieran asumirla y
propagarla. No se puede educar para la tolerancia como único fin, hay que educar para
fines que se describen positivamente, eso sí, todos ellos compatibles con la tolerancia.
Al fin y al cabo se es realmente tolerante, no desde el vacío moral e ideológico, sino
sólo desde la fortaleza que proporciona una verdadera identidad. En la Ilustración,
Nathan el sabio predicó la tolerancia entre cristianos, judíos y musulmanes, no desde la
supresión o confusión de las tres religiones, sino, al contrario, desde la recia identidad
de cada una.

¿Habrá que cuestionar la neutralidad ideológica del Estado y sustituirla por la
obligación de defender, cuando no imponer, los valores democráticos? Pero ¿acaso los
valores democráticos pueden subsistir cuando se trasladan de la sociedad al Estado?
¿Puede la sociedad delegar en el Estado algo tan propio y constitutivo de su libertad?
¿Puede tolerarse una imposición del Estado sobre la sociedad? Existe, qué duda cabe, el
peligro de que la democracia se convierta en una ideología al servicio del orden social y
político establecidos, en cuanto el Estado se constituya en el marco de referencia de los
valores que han de configurar la educación. Pero, vistas las cosas por el otro lado, el
Estado democrático que predica la neutralidad ideológica difícilmente puede ser neutral
frente a valores e ideologías que cuestionen los valores esenciales de la democracia.
¿Cómo conseguir un cierto equilibrio entre estas dos tendencias?

A la hora de terminar estas reflexiones sobre la enrevesada pero imprescindible relación
entre educación y democracia, mi intención no es resolver sino exclusivamente plantear
problemas y dificultades. Pero, con todo, no quiero dejar de mostrar una línea de
argumentación que probablemente nos permitiría avanzar en esta cuestión y que
consiste en afirmar que la educación no pertenece en exclusiva al ámbito privado-
familiar ni tampoco al estatal. Tanto la privatización de la enseñanza como su
estatalización conllevan no pocos peligros, ya que la una suele tender a desprenderse de
su relación con la democracia y la otra a convertir esta relación en una ideología. Para
salir de este dilema es preciso plantear la educación en una dimensión pública que no se
confunda con la estatalización. Pero, con ello, no hemos hecho más que trasvasar los
problemas a otro orden, no menos cuestionable, ya. que habría que empezar por hacer
plausible que no hay democracia verdadera sin esta dimensión pública de la existencia.

EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA
Author: Ignacio Sotelo

No es tarea cómoda poner en relación los conceptos de educación y democracia, claves
en la cultura europea y cargados además de múltiples significados; pero, si el
vincularlos ha sido siempre un reto tan atrayente como fructífero, adquiere hoy un
interés muy especial. En efecto, la crisis profunda por la que pasa nuestra civilización se
manifiesta en desencuentros y conflictos en la convivencia que revelan una confusión
considerable respecto a los valores que rigen o deben regir nuestras vidas, lo que
necesariamente ha de influir en la educación; pero también en que en el ámbito político
crece la distancia que separa las reglas establecidas de los comportamientos reales: los
principios que consagra la Constitución, de la conducta de gobiernos e instituciones.
Después de la caída del comunismo, al dejar de operar los elementos ideológicos
propios de la "guerra fría", muy rápidamente los pueblos de Europa han tomado
conciencia de la gravedad del trance por el que pasa la democracia establecida. Tanto la
educación como la democracia instaladas en la Europa actual muestran síntomas claros
de encontrarse en un estado que, con el eufemismo al uso, solemos calificar de
preocupante.
Quizá esta visión un tanto sombría sea producto de mi actividad como profesor de
ciencia política, con un pie en la educación y otro en la política, y pudiera ser que no
expresase más que una deformación profesional, pero en ningún otro campo observo
con tanta diafanidad las señales de crisis generalizada como en las instituciones políticas
y educativas. Los educadores, por nuestra parte, y los políticos, por la suya, no nos
libramos de la impresión de pisar terreno muy resbaladizo, conscientes del abismo que
separa la experiencia diaria del discurso que nos legitima. Una cosa son los principios,
pedagógicos o políticos, que se proclaman, y otra muy distinta la práctica que se
observa en las aulas o en los parlamentos. Cierto que parece inevitable que se produzca
alguna diferencia entre los principios, que reflejan un modelo ideal, y lo que luego se
lleva a cabo en la práctica; pero la crisis se manifiesta en toda su pujanza cuando este
trecho se convierte en abismal y ya nada tiene que ver lo que se dice con lo que se hace.

Dos tareas tan eximias y fundamentales como son la del educador y la del político
-incluso, de alguna forma estrechamente ligadas, como queda patente cuando se subraya
el contenido pedagógico de la política- no sólo han perdido gran parte de su prestigio,
sino que los que las ejercen no tienen más remedio para sobrevivir que resguardarse en
una hipocresía que haga pasar lo que es por lo que debiera ser; lo que ya de por sí revela
un enorme malestar de fondo. Aunque no fuera más que por la experiencia común de
crisis profunda por la que pasan la educación y la política, no me parece ocioso que
planteemos algunas de las cuestiones que conlleva poner en relación la educación con la
democracia.

Una sola advertencia para terminar un exordio que está quedando demasiado largo.
Sabido es que no cabe entrar de frente a los temas sobrarían la filosofía y la ciencia si
así fuera- sino que hay que acercarse a ellos, como los hebreos a la ciudad de Jericó,
dando al menos siete vueltas. Y como no podemos contar siempre con que Jehová
derrumbe las murallas, habrá que esforzarse en encontrar un hueco por el cual colarnos
y, por tanto, antes de preguntarnos por las relaciones entre educación y democracia
parece inevitable decir algo sobre cada uno de estos conceptos, delimitando así un
terreno común desde el que quepa cuestionar la relación entre ambos. Porque pudiera
ocurrir que, como resultado de nuestra averiguación, ambos conceptos se mostrasen
compatibles entre sí y hasta complementarios. Por tanto, una estrecha relación entre
educación y democracia habría que considerarla un desideratum o, por el contrario, el
análisis mostrará la incompatibilidad de estos conceptos y hablar entonces de una
educación democrática supondría una contradicción insostenible; en el mejor de los
casos, tan sólo cabría una educación para la democracia, que no es lo mismo que una
educación democrática. Tratar de aclarar un poco esta disyuntiva -educación
democrática o educación para la democracia- es el objetivo principal de las reflexiones
que siguen.
Socialización, instrucción, educación

Demarcar un concepto operativo de educación supone diferenciarlo de otros que se
mueven en su órbita y con los que a veces se confunde. El concepto más amplio es el de
socialización, por el que se entiende la transmisión, de manera inconsciente y no
formalizada, de los conocimientos, valores, hábitos y actitudes que constituyen el
entramado básico de una sociedad. Una forma específica de socialización, y sin duda la
fundamental, se produce con el aprendizaje espontáneo de la lengua con los valores y
normas que de por sí ya comporta. Pero además del lenguaje verbal -el más importante,
aunque no sea el único una sociedad transmite un código amplio de normas y creencias
que se traslada de generación en generación. La familia, por un lado, y el círculo de
amistades, la comunidad de vecinos, o el barrio, según la clase social a que se pertenece,
por otro, constituyen ámbitos esenciales de socialización.

Obsérvese que la socialización, al intervenir factores tan distintos como el sexo, la
familia y la clase social, de por sí es ya un fenómeno diferenciado, a la vez que un
instrumento diferenciador. Las desigualdades sociales que comprobamos en toda
sociedad son inherentes a las primeras formas de socialización. De ahí que las
desigualdades sean constantes que cambian muy lentamente. Este trasfondo cultural que
irradia y expande la socialización es el factor básico de integración y asimilación social
y marca su impronta sobre los demás procesos pedagógicos, referentes tanto a la
instrucción como a la educación.

La instrucción, en cambio, es un proceso ya formalizado que transmite en un primer
nivel los conocimientos generales (leer, escribir, hablar con propiedad, así como los
rudimentos de las ciencias) imprescindibles para desenvolverse en la sociedad y, en un
segundo o tercer nivel, los conocimientos específicos para practicar un oficio o
profesión. La instrucción concibe al individuo, desde su específica posición social, casi
exclusivamente como sujeto laboral. Si una división creciente del trabajo constituye la
base de un incremento constante de la productividad, la instrucción, es decir, la
enseñanza de saberes específicos, desempeña un papel cada vez más importante, hasta
el punto de que el Estado de nuestros días se responsabiliza de que nadie quede sin
instrucción. La generalización de la instrucción es uno de los índices que distingue a la
sociedad moderna de la tradicional: el tanto por ciento de la población que ha recibido
instrucción es un indicador importante del desarrollo, o si se quiere, del grado de
modernización alcanzado. En principio, en una sociedad moderna todos han recibido
instrucción, pese a que ésta sea cada vez más diferenciada, por ramas, especialidades y
niveles.

La educación, en fin, es un proceso social de mucha mayor complejidad que la
socialización y la instrucción, en cuanto participa de los rasgos de ambas. Como la
socialización, la educación se produce de manera informal, pero consciente, en la
familia y en la sociedad; a la vez que ya más formalizada, se imparte en las instituciones
pedagógicas. Se distingue de la socialización y de la mera instrucción en que persigue la
realización de un tipo ideal de individuo, perfectamente definido. La educación
comporta una dimensión normativa y necesita, por tanto, de una escala de valores. No
cabe educar sin poseer previamente una visión, más o menos concreta, del modelo de
ser humano como paradigma que hay que alcanzar. La educación así entendida
presupone una antropología filosófica, una cosmovisión o unas creencias religiosas, que
definan el tipo humano que se desea realizar. Aspirar a un determinado tipo de persona,
que se define como ejemplar, es lo que diferencia a la educación -un proceso consciente,
más o menos institucionalizado, de transmisión de ideales y pautas de conducta- de la
socialización y la mera instrucción.

Distinguir estos tres conceptos resulta esencial, ya que una buena parte de las
dificultades a las que se enfrenta el pedagogo provienen de las colisiones y
disfuncionalidades que se dan entre estos tres planos. Comportamientos adquiridos en
una especial forma de socialización pueden chocar con las exigencias de la instrucción o
con los valores que se quieren transmitir en la educación. Aunque menos estudiados,
también se producen conflictos entre la instrucción entendida como aprendizaje de los
conocimientos que precisa la sociedad para reproducir sus estructuras productivas y los
valores que se quieren transmitir en la educación. Para mencionar un ejemplo del
choque posible entre instrucción y educación, vale referirse al debate en torno al estudio
de las lenguas clásicas en la enseñanza media, que puede interpretarse como un
conflicto entre los requerimientos de la instrucción (que para sus fines no necesita ya de
estos conocimientos) y los de la educación que, si sigue remitiéndose a los ideales del
humanismo proveniente de la tradición grecolatina, no puede prescindir de ellos.

En el fondo, no cabe proporcionar una instrucción sin poseer previamente un modelo
educativo, por simple que pueda ser, que permita al menos seleccionar los
conocimientos que se quieran impartir. El incremento en progresión geométrica de los
saberes, tanto si se pretende evitar la barbarie del especialismo, como la desmesura, tan
desquiciada como imposible, de querer enseñarlo todo (cuanto más conocimientos
acumula la especie humana, menor es la parte que puede dominar el individuo, es decir,
respecto al saber disponible cada vez somos más ignorantes), requiere de criterios
educativos para seleccionar aquellos conocimientos que, según qué condiciones y para
qué fines, haya que considerar prioritarios transmitir.

Educación para la libertad y la democracia
El hombre ha nacido libre es la primera parte de la frase con que comienza el Contrato
social, pero viene seguida de una segunda no menos significativa, pero por doquier se
halla encadenado. He aquí la paradoja fundamental que Rousseau ha puesto de
manifiesto en la condición humana: el hombre nace libre, pero la sociedad lo aprisiona.
La historia de la civilización consiste así, de una parte, en un progreso innegable de las
facultades y conocimientos humanos, como corresponde a la perfectibilidad, propia de
lo humano; de otra, en una pérdida continua de la libertad e igualdad naturales, con la
consiguiente degradación de la vida social y política. Desigualdad social creciente y
pérdida progresiva de la libertad natural son dos aspectos del mismo proceso de
civilización, que se caracteriza justamente por el subyugamiento y alienación de sus
miembros. Importa retener que el concepto de alienación, imprescindible en cualquier
filosofía de la libertad, lo introdujo Rousseau. El hombre nace libre, la libertad
constituye su estado natural, pero el despliegue de nuestra civilización lo va
encadenando, hasta convertirlo en esclavo de la opinión ajena, que en esto consiste
justamente la alienación para Rousseau: dejar de ser uno mismo para convertirse en
remedo de lo que quiere la opinión de los otros.

En las condiciones de desigualdad y opresión a las que nos ha conducido la civilización
moderna, Rousseau no se plantea directamente cómo podríamos reconquistar la libertad;
incluso a veces parece más bien pensar que el proceso sea irreversible -pueblos libres,
acordaros de esta máxima: se puede adquirir la libertad; pero no se la recupera
.jamas- aunque no por ello habrá que cesar nunca de hacer propuestas concretas para
salvar la dignidad humana, es decir, la libertad, en una civilización de la que tampoco el
escapar parece ser remedio, puesto que se paga un precio altísimo. De lo que sí está
seguro -y hacerlo patente es la intención fundamental del Contrato social es de que la
democracia, en la que se reconcilian la libertad y la igualdad, ambas constitutivas de lo
humano, es la única forma de gobierno propia de hombres libres e iguales.

Ahora bien, lo que es cierto como construcción teórica, puede resultar harto
problemático en la práctica, y tal vez haya que convenir, como escribe el mismo
Rousseau, que en una acepción estricta -el gobierno del pueblo por el pueblo, es decir,
el autogobierno- no haya existido nunca una democracia verdadera y no existirá jamás.
Va contra el orden natural que la gran mayoría gobierne y que la minoría sea
gobernada. En todo caso, parece claro que el Contrato social no pretende la quimera
de explicar, en las condiciones sociales y morales de nuestras sociedades, cómo se
podría traer la democracia a los Estados modernos -demasiado grandes para que pueda
funcionar el autogobierno- sino simplemente mostrar qué régimen de gobierno habría
que considerar ideal, con el fin de tener un criterio desde el cual poder juzgar los
existentes, lo que al menos nos permite ir proponiendo las reformas oportunas. No
confundir lo que es con lo que debe ser es el principio metodológico del hombre libre.
La educación se plantea en Rousseau, por un lado, desde la comprensión de la libertad
que hemos expuesto, como autonomía; por otro, desde el convencimiento de que la
realización de la democracia, en el sentido fuerte de este concepto, resulta imposible. La
educación se muestra así, en cierto modo, como una actividad compensatoria de la
imposibilidad de que pueda realizarse la democracia. El Emilio sólo se entiende como
continuación indispensable del Contrato social. Lo que el Estado no puede resolver
desde una dimensión pública.. lo tiene que encarar individualmente el educador. Hay
que domeñar en la práctica la contradicción básica de la condición humana, que estaba
al comienzo del Contrato y vuelve a estarlo al principio del Emilio: todo está bien al
salir de las manos del Creador, todo degenera entre las manos del hombre.

La democracia se enfrenta a esta contradicción; la educación también, al tratar de
facilitar, por un lado, la integración social del individuo -no hay vida plenamente
humana en solitario, sino sólo en sociedad; el hombre es un animal social, el animal
polílico del que hablaba Aristóteles-, por otro, al tener que evitar que el individuo, que
no tiene otro remedio que vivir en sociedad, no sea modelado y absorbido por completo
por unas sociedades que han degenerado por las desigualdades y los conflictos sociales
que ocasionó el establecimiento de la propiedad privada, que Rousseau, fiel a la
tradición cristiana de los primeros padres de la Iglesia, considera fuente de opresión,
injusticia y degradación.

Tiene su gracia, además que bastante enjundia, que la primera vez que tropezamos con
la educación en relación con la democracia, el supuesto que subyace en esta relación es
que la democracia no es realizable por los humanos; tal vez sólo por ángeles. De ahí, la
importancia crucial de la educación, como medio, en parte sustitutivo en parte
complementario, de la democracia. Obsérvese que el pedagogo entra en acción allí
donde ha fracasado la política. Porque la sociedad no es capaz de regenerarse,
convirtiendo la libertad natural en moral, y tampoco hay vuelta al estado natural,
tenemos que contar con la sociedad como si fuera una selva, en la que el grande se come
al chico, y la opinión prevalece sobre la verdad. La necesidad de acoplar a los
individuos a esta realidad, sin por esto disolverlos en ella, es el objetivo principal de la
educación. La educación pretende, por un lado, que los individuos se contagien lo
menos posible del ambiente social hace falta mucho arte para impedir que el hombre
social no sea totalmente artificial-; por otro, no renuncia a que la sociedad vaya
mejorando poco a poco; si hay que intentar alguna reforma en las costumbres públicas,
es preciso que empecemos por las costumbres domésticas y esto depende absolutamente
de los padres

Dos son, por tanto, los fines de la educación: uno, que podríamos llamar privado, que
consiste en ayudar al educando a que permanezca fiel a su propia naturaleza, lo que
supone un esfuerzo por naturalizar la convivencia social, al contribuir a que cada cual se
haga a sí mismo, en comunicación abierta con los demás, pero con fidelidad a su propia
"naturaleza". Este vivir en paz consigo mismo y con los demás, que constituye el fin de
la educación, se traduce en lo que conviene llamar, con Rousseau, felicidad. Digámoslo
sin tapujos: gozar, ser feliz, es el fin último de la educación.

Una segunda finalidad, que llamaremos pública, consiste en prepararse para ocupar
consciente y responsablemente el puesto que nos corresponda en la sociedad y en el
Estado, El fin individual de ser feliz y el público de cumplir con nuestros deberes de
ciudadano en realidad se complementan, hasta el punto de que el ideal sería una
educación, como la espartana, en que ambos fines se confundieran, pero, es uno que en
nuestras sociedades privatizadas no tiene ya la menor posibilidad. El valedor de la
democracia y de la enseñanza pública, consciente de los condicionamientos que impone
el tipo de civilización que ha cuajado, escribe un tratado de la educación individualizada
-el Emilio- en el que vincula la libertad negativa del dejar hacer y crecer con una
positiva, consistente en llevar a cabo la vocación de cada uno, dentro de un orden
político que se aproxime lo más posible al ideal democrático, regido por la voluntad
general. La educación para la libertad tiene en la democracia el horizonte que le es
preciso.

En la primera pedagogía que se plantea desde un horizonte democrático, hay que
subrayar, primero, que la educación, al no partir de un modelo o paradigma externo al
que hay que adaptar al individuo, supera cualquier forma de coacción. No es un proceso
impuesto desde fuera para llevarnos a nuestro bien, sino que, por el contrario, consiste
en la eliminación de los factores externos que impiden que cada uno llegue a ser el que
realmente es. No se trata tanto de dirigir, encauzar, como de dejar crecer; no de imponer,
sino de no impedir. No se trata ya de conducir ni mucho menos de disciplinar al
educando, sino de controlar y, si es posible, de modificar al medio, para que no impida
que cada uno llegue a ser el que es. Llegar a ser el que somos exige un amplio programa
de reformas sociales.

Segundo, Rousseau destaca el conflicto básico entre la socialización hacernos según las
pautas y las opiniones dominantes- que se revela como una forma de encadenamiento y
degradación -el esclavo es aquél perfectamente encajado en la sociedad- y la educación,
que consiste en conservar nuestra vocación propia, llegar a ser el que cada uno es.
Educar es en cierto modo protegemos de la socialización, para no impedir que
lleguemos a ser el que realmente somos. Sólo el individuo que abre su libertad a los
demás, es lo suficientemente crítico y responsable para la convivencia, no desde el
egoísmo natural, sino desde su transformación en libertad moral, al asumir la
perspectiva del otro. Educar consiste precisamente en salvar al individuo de las
influencias perversas que provienen de la socialización, para abrirle a la comprensión y
a la obediencia de la voluntad general.
Tercero, para que la educación supere a la socialización, importa también, no sólo
diferenciar educación de instrucción, sino poner todo el énfasis en la primacía de la
primera. De ahí que Rousseau, con natural escándalo, repudie el saber libresco y exija el
conocimiento directo de las cosas. Rousseau es enemigo de toda instrucción retórica, es
decir, basada en el discurso verbal -conocido es su desprecio por las palabras-
interesado, no en que aprendamos los nombres de las cosas, sino en que podamos llegar
a ellas, cuestionándolas. No se trata de enseñar los saberes sociales, clasificados y
ordenados, sino de aprender a pensar por sí mismo: sólo el que piensa por sí mismo
puede llegar a ser uno mismo. La enseñanza para la libertad, desde la libertad, supone
una educación crítica, consigo mismo y con el mundo que le rodea, única forma de crear
el tipo de ciudadano que necesita la democracia.

Educación autoritaria, liberal y democrática

La revolución que Rousseau llevó a cabo en la pedagogía, y que hemos expuesto en
apretada síntesis, está aún muy lejos de haber agotado su vigencia. Al contrario, sigue
presente en todas las reflexiones que sobre la educación se han hecho en los dos últimos
siglos, ya marcando los cauces por los que transcurren, ya señalando al contrincante a
combatir: como no podía ser menos, la oposición a sus ideas está en relación directa con
su influencia. Pero, si en las distintas visiones pedagógicas el peso de Rousseau resulta
evidente hasta nuestros días, en la formulación de la cuestión específica que nos ocupa
-la relación de educación y democracia al haber sido él quien por vez primera la ha
planteado, su influencia resulta tan decisiva como incuestionable, hasta el punto de que
cabría decir que constituye un problema específicamente rousseauniano. Hacerse cargo
de la relación existente entre educación y democracia supone una vinculación, implícita
o explícita, con Rousseau.

Las distintas teorías y posiciones pedagógicas de los dos últimos siglos podrían
clasificarse, forzando su enorme diversidad sólo en lo imprescindible, en tres grupos:
una educación "autoritaria" o, si se prefiere, "heterónoma"; una educación "liberal", en
el sentido de que su objetivo es la libertad, tanto individual como en convivencia; y una
educación "democrática", que parte y culmina en subrayar la autonomía de los
individuos, lo cual, sin la democracia, al menos como perspectiva, no tiene el menor
sentido. Una clasificación tripartita de este tenor es un mero esquema interpretativo y,
como tal, una exageración que sin embargo resulta tan fructífera como iluminadora:
exagerar, como bien decía Max Weber, es parte consustancial del oficio del científico
social.

La educación que llamamos "autoritaria" o "heterónoma" traza una frontera
infranqueable entre el educador y el educando, al poner todo el peso del acto educativo
sobre el primero: el educador es el que sabe y el que establece las normas una vez que
ha dilucidado con qué fines y con qué métodos ejerce su función. El educando queda
reducido a receptor pasivo de la acción educativa. Los contenidos educativos, así como
los métodos y técnicas al educando le vienen impuestos desde fuera. Dentro de este
modelo hay que incluir, desde las formas tradicionales de educación religiosa a la
educación positivista, abierta a la pedagogía experimental: la psicología y la sociología
se revelan a este respecto ciencias que aportan conocimientos útiles para mejorar las
técnicas pedagógicas. En este apartado a menudo encontramos una simbiosis muy
característica de posiciones conservadoras, tanto en los ideales que se transmiten como
en los valores sociales que se defienden, con un afán de fundamentar la pedagogía, y
sobre todo la didáctica, en un saber científico experimental. El representante cabal de la
pedagogía heterónoma, en virtud sobre todo de haber sido el primero en formularla de
manera sistemática, como bien saben los lectores, es Johann Friedrich Herbart.

Lo más fácil sería contraponer a esta pedagogía "autoritaria", o "heterónoma", hecha
desde arriba, que recurre a la disciplina como técnica didáctica, una "antiautoritaria
autoritaria", que subraya la libertad del individuo y que, por tanto, coloca al educando
en el centro del proceso educativo y rechaza los métodos impuestos desde fuera, a los
que tilda de autoritarios. Al hacer hincapié en la idea de la libertad como constitutiva de
lo humano, de cada individuo en particular, y de la sociedad en su totalidad, que se
concibe como convivencia en libertad, estamos aludiendo a una pedagogía que se
reconoce en Locke y Rousseau y que podría caracterizarse por una buena cantidad de
rasgos comunes.

De la idea de libertad, sustento básico de esta pedagogía "antiautoritaria se derivan otras
dos que han modelado en gran parte la pedagogía de este último siglo, la primera es la
de la individualidad, por la que se supone que cada cual es distinto y, por tanto, único;
de ahí la necesidad de adecuar el proceso educativo a la individualidad propia de cada
educando. Principio que conlleva desde el radical rousseauniano de hacer consistir la
educación en permitir a cada individuo que llegue a ser el que es (que supone ese
respeto absoluto por la individualidad infantil que incluye el reconocimiento de su
capacidad creadora, sobre el que tanto insistió María Montessori), a una pedagogía
diferencial, que propone educar a cada cual según sus aptitudes, edad, sexo o posición
social.

La segunda idea es el papel activo que corresponde al educando, no sólo entendido
como centro y fin del proceso educativo, sino también en el sentido de que sólo cabe
educarse ejerciendo activamente las facultades del cuerpo y del espíritu. Se aprende a
correr corriendo y a pensar pensando, y no por medio de un discurso que explique en
detalle cómo se debe correr o pensar. Nada más ridículo, y en el fondo
contraproducente, que lo que llamaría la retórica pseudopedagógica, tanto más
frecuente en España cuanto más nos elevamos en el rango de la enseñanza -en la
universidad resulta ya letal- que es aquélla que se agota en el discurso verbal sobre
cosas con las que ni los maestros ni los alumnos mantienen la menor relación. No tiene
sentido enseñar algo sobre lo que previamente no hayamos despertado la curiosidad del
discípulo. Se enseña partiendo de las cosas o, si se prefiere, de los problemas que
plantea el hacemos cargo de ellas. Pero, se preguntaba Rousseau, comprensiblemente
indignado ¿qué se enseña a los niños? palabras, sólo palabras, siempre palabras... un
catálogo de palabras que no significan nada para ellos, que es justamente lo que se
transmite en nuestras instituciones docentes, palabras y más palabras que se comunican
de viva voz y que, para mayor desgracia, retienen únicamente los apuntes. El fin de la
enseñanza no consiste en entregar los saberes bien empaquetados en palabras y
clasificados en secciones, como si fueran anuncios de periódico, sino en enseñar al
alumno a adquirirlos por sí mismo. Se trata menos de mostrarle la verdad, que de
enseñarle qué es preciso hacer para descubrirla. Principio fundamental de lo que se ha
convenido en llamar educación activa y que me parece el principio básico de toda
didáctica.

Probablemente nos hubiéramos quedado con el binomio educación autoritari-
antiautoritaria si no hubiéramos tenido que elucidar la relación entre educación y
democracia, pero al habernos marcado como meta el dar cuenta de ella, no tenemos más
remedio que distinguir, dentro de la educación "antiautoritaria", entendida como
educación desde la libertad y para la libertad, una rama que habrá que llamar liberal, en
sentido estricto, y otra democrática. Y ello porque, en virtud de la muy diferente noción
de la libertad que subyace en cada una de estas dos concepciones, es muy distinta la
reacción de la una y de la otra ante la democracia.

Para la que habrá que llamar comprensión liberal de la libertad, ésta es independiente,
tal vez opuesta, e incluso hasta incompatible, con la igualdad. En cambio, para la
concepción democrática de libertad, la igualdad social es un componente esencial de la
libertad: donde no haya igualdad tampoco habrá libertad. La democracia, entendida en
su sentido fuerte, como autogobierno, es el régimen propio de hombres libres que, por
serlo, tienen que ser iguales. Desde un concepto de la libertad independiente y aún
opuesto a la igualdad, es muy difícil que se pueda llegar a la democracia como forma de
organización social y política; únicamente se impone desde una concepción de la
libertad que implique la igualdad social.

Locke propone una educación desde la libertad y para la libertad, como propia y
específica de una clase. No es una educación democrática, al menos, en el sentido de
que esté pensada para todos; tampoco, en cuanto su finalidad sea contribuir al desarrollo
democrático de la sociedad, entendido éste como un incremento continuo de la igualdad
social, supuesto imprescindible para el aumento de la intervención. Al depender la
participación democrática de la igualdad social, una mayor participación supone una
mayor igualación social.

Para Locke, en cambio, la libertad individual subraya la diferencia, el principio de
individualidad que necesariamente ha de conllevar formas y grados de desigualdad
social. Una sociedad libre no podrá ser igualitaria (al contrario, la igualación de lo
diferente elimina de raíz la libertad) sino una que se haya librado de un poder opresivo.
La libertad civil supone, no la igualdad, sino, primero, que se respete la esfera propia de
cada individuo (creencias, familia, propiedades) y segundo, que se disponga de los
mecanismos necesarios para controlar el poder, un componente imprescindible para que
el primero sea realidad. El control del poder, no la igualdad, es el factor decisivo que
garantizaría la libertad social y política.

Rousseau se identifica también con una pedagogía de la libertad, pero entiende por tal la
autonomía del individuo, obligado por la naturaleza, al haber perdido los mecanismos
instintivos de respuesta al entorno, a ser libre; libertad natural, individualista y egoísta,
que en la necesidad de la convivencia libre tiene que reelaborar en una libertad moral,
que implique asumir la libertad del otro. Soy moralmente libre, si en mi
comportamiento asumo la libertad del otro, potenciándola, al tiempo que despliego la
mía. Ahora bien, la comprensión de mi libertad, mediatizada y potenciada por la del
otro, impone como requisito esencial, el que lo trate como igual, como igualmente libre.
La comprensión moral de la libertad comporta la igualdad.

La libertad, en que cada uno consiste, resulta así intransferible; los hombres libres nunca
podrán renunciar a la libertad, traspasándola a los que eligen como sus representantes
(la libertad, al ser constitutiva de lo humano, es inalienable). Pero además, si
delegásemos en los representantes parte de nuestra libertad, perderíamos la igualdad,
porque ya al diferenciar entre representantes y representados, gobernantes y gobernados,
se cuestiona esta igualdad que conlleva un sentido fuerte de democracia como
autogobierno, que Rousseau, como hemos visto, duda mucho de que sea realizable, pero
que resulta indispensable para construir una noción ideal de democracia que nos permita
criticar todas las formas establecidas y que puedan establecerse en el futuro, lo que
supone proponer un concepto dinámico de la misma como participación siempre en
incremento. La democracia no sería así un estado inerte, sino un proceso, que permite
que la midamos en cada momento por la distancia que se perciba hasta la meta
inalcanzable del autogobierno.

Así como se entienden dos ideas de libertad, una compatible y otra incompatible con la
igualdad, así han cristalizado dos ideas muy distintas de democracia. Después de que
durante todo el siglo XIX, en nombre del liberalismo se persiguiera a la democracia
como subversiva, en tanto que reclamo de poder del pueblo por el pueblo y para el
pueblo, es decir, como autogobierno, ya bien entrado el siglo que estamos a punto de
finalizar, se va a llamar también democracia a un régimen político que poco tiene ya que
ver con el sentido fuerte y originario del término. Ahora se considera como estado
perfectamente acabado, que cumple las dos condiciones fundamentales que había
desarrollado el liberalismo ilustrado: garantía de las libertades básicas de cada persona
en el ámbito de sus creencias y de la familia, con el respeto absoluto del derecho de
propiedad; mecanismos de control del gobierno establecido, que comportan que los que
detentan el poder sean elegidos para un período limitado, con la posibilidad de
cambiarlos si no cumplen, y en segundo lugar la división de poderes, como medio para
que se limiten y controlen entre sí.

Educación democrática y la democratización de la educación

Si ponemos en relación la idea de educación con la de democracia, en lo primero que
habrá que caer en la cuenta es que para este fin no sirve en rigor más que el concepto
fuerte, rousseauniano, de democracia, como el gobierno de todos, una vez que todos han
alcanzado la libertad moral. La democracia en este sentido fuerte conlleva también otro
amplio, al extenderse a todos los ámbitos de la vida social. La democracia política
precisa, para sostenerse desarrollándose, de formas de convivencia democrática en todas
las esferas de la sociedad. La democracia política tiene así su complemento
indispensable en el desarrollo democrático de los demás ámbitos sociales: en este
sentido, como factores coadyuvantes al desarrollo político, entendido como un proceso
de participación creciente de cada vez un mayor número. Hay que desplegar la
democracia en la familia, en las relaciones entre los sexos y las generaciones, en la
eliminación de las diferencias sociales, así como en el ámbito laboral y, por supuesto, en
el de las instituciones, incluidas las educativas.

En cambio, desde la comprensión liberal -garantía de los derechos fundamentales y
mecanismos de control del poder- el concepto de democracia se limita al ámbito
político, rechazando el que se extrapole a otros sociales: en consecuencia, la democracia
nada tendría que ir a buscar en las relaciones familiares, fundadas en la autoridad de los
padres, o en las laborales, ya que una democratización de las relaciones de trabajo, no
sólo pondría en cuestión el derecho de propiedad, sino que acabaría por suprimir la
eficacia en la esfera productiva, y, desde luego, es tema harto discutible el que la
democracia tenga algo que ver con la educación. Por lo general, los defensores de un
concepto liberal de democracia tienden a restringir su uso a una esfera política propia, y
no gustan de extenderlo a otras. Ello no implica que no quepa defender una noción
restrictiva de democracia y preguntarse, sin embargo, por el modo en que podría
relacionarse con la educación, siempre y cuando se dé por supuesto que esta relación no
es consustancial, sino que únicamente se plantea como problema.
En cambio, desde el concepto fuerte, rousseauniano, de democracia, cabe fijar un primer
sentido de educación democrática, como aquélla que se imparte a todos por igual, y de
ahí que se entienda por democratización de la enseñanza abrir las instituciones
educativas a todos los miembros de la sociedad, lo que desde los supuestos
antropológicos y políticos enunciados -implicación recíproca de libertad e igualdad
parece evidente. Ya la burguesía revolucionaria, consciente de la contradicción existente
entre su consigna de libertad, igualdad y fraternidad -fundamento intocable de toda
noción fuerte de democracia- y la existencia de una propiedad repartida muy
desigualmente, establece, por boca de Condorcet, la educación como el principal factor
compensatorio de la desigualdad social, que, gracias a una educación igual para todos,
podría limitarse a términos razonables. De ahí proviene el derecho a una enseñanza
igual para todos, que elimine o reduzca al máximo el sentido aristocrático de la
enseñanza, en el doble sentido de impartirse sólo a unos pocos, o con unos contenidos
que pretendan perpetuar el status especial de unos pocos.

Esta universalización de la enseñanza, como criterio principal de democratización, a
partir de la Revolución francesa ha arrastrado consigo el carácter público, entendido
como equivalente a estatal, de la enseñanza. Frente a la educación privada,
tradicionalmente eclesiástica, la democratización de la enseñanza se ha hecho coincidir
con su estatalización.

Por educación democrática entendemos, en tercer lugar, una enseñanza que prepare para
la convivencia democrática. Ya no es sólo su universalidad -enseñanza igual para todos-
ni su carácter público responsabilidad del Estado en el campo educativo- sino que por
educación democrática se entiende el empleo de determinados métodos y contenidos
educativos. Sin ellos, una educación para todos, llevada a cabo por el Estado, podría
servir más bien a fines que podrían calificarse de totalitarios. La democratización de la
enseñanza ha de comportar, por tanto, estos tres caracteres: enseñanza para todos,
enseñanza estatal, y enseñanza con métodos y contenidos democráticos. Ahora bien,
sobre la oportunidad y hasta compatibilidad de cada uno de estos elementos se han
mantenido opiniones muy diversas

EL PROYECTO DEMOCRÁTICO COMO PROYECTO EDUCATIVO.
Cuando se habla de democracia, generalmente es necesario hacer algunas aclaraciones:
1. Con frecuencia, la democracia se confunde con el liberalismo económico. La
democracia no es el "aissez-faire" económico; el liberalismo económico nació en
el siglo XIX y la democracia surgió hace 2.500 años.
2. La democracia no es un partido, no es una religión, ni es una ciencia. La
democracia es una forma de ver el mundo: es una cosmovisión.

Las cosmovisiones tienen la particularidad de que conservándolo todo, lo ordenan todo
de otra manera. Lo que ocurren son transformaciones orientadas por esa determinada
forma de ver el mundo: en la forma de explicarse, dirigirse, estar e interactuar en el
mundo. Pero la democracia no es la única cosmovisión. El cristianismo, el marxismo, el
islamismo, el capitalismo… son cosmovisiones que ordenan el mundo de distintas
maneras.

Esto es fundamental para los educadores. Cuando se habla de educación para la
democracia, no se está significando que se van a cambiar las escuelas de una manera de
ser, por otra. Hacer transformaciones en educación no significa, con frecuencia, hacer
nada nuevo; lo que significa es darle una perspectiva distinta a las mismas cosas que
se hacen y en eso consiste la transformación.

Es como cuando una persona se enamora. Se transforma, pero sigue siendo la misma:
hace las mismas cosas, pasa por los mismos lugares, se encuentra con la misma gente…
pero todo lo ve de otra manera. Simplemente mira su universo desde otra perspectiva; y
en eso consiste la transformación.

Si la democracia es una cosmovisión, nadie se la puede dar a una sociedad; la
democracia es una decisión que toma la sociedad. Y esta es una decisión que lo afecta
todo, que lo pregunta todo: Cómo son las relaciones de una pareja democrática? Cómo
son las empresas democráticas? Cómo son las escuelas democráticas? Cómo son las
familias democráticas, las instituciones democráticas, las organizaciones
democráticas?… Esto quiere decir que la democracia, como cosmovisión, como forma
de ver e interpretar el mundo, necesariamente afecta a toda la sociedad.

Si la democracia es una cosmovisión, o sea una forma de ver el mundo, la comprensión
del concepto de la democracia puede transformar la educación totalmente. Es por ésto
que cuando se habla de educación para la democracia, lo que se está diciendo es que una
sociedad que se decide por la democracia debe preguntarse cómo tiene que concebir su
educación, cómo tiene que diseñar sus escuelas y lo que allí ocurre, qué
transformaciones hay que hacer para formar ciudadanos democráticos y promover una
cultura democrática: formas democráticas de pensar, sentir y actuar; lo que se conoce
también como Ethos Democrático.
LOS PRINCIPIOS BASICOS DE LA DEMOCRACIA
A partir de una revisión de los principios básicos de la democracia es posible adquirir
una comprensión más profunda del concepto de la democracia entendida como una
cosmovisión. Estos principios aunque sencillos y obvios no son todavía muy comunes
en las reflexiones sobre la sociedad.

1. Todo orden social es construido. El orden social no es natural,
por eso son posibles las transformaciones en la sociedad
(Principio de Secularidad).

El primer principio, se remonta al nacimiento mismo de la democracia en la
Grecia Antigua (año 504 a. c.). En aquella época se formuló de la siguiente
manera: "El orden de los hombres no depende de los dioses, depende de los
hombres". Con esta frase nació proyecto democrático.

Este es el principio de secularidad. Secularidad no significa ateísmo; significa
lo que descubrieron los griegos hace 2.500 años: que el orden social es una
construcción humana y como tal se puede transformar. Significa también que la
construcción del orden de una sociedad debe ser un proceso de inclusión y no de
exclusión: ese orden debe representar a todos los miembros de esa sociedad. Por
eso la Constitución en una sociedad democrática se produce participadamente y
en nombre del pueblo.

Este principio es fundamental para los educadores y para trabajar con sociedades
latinoamericanas, porque existe un problema de mentalidad; con frecuencia en
estos países se cree que el orden social es natural: se cree en la mala suerte o en
la buena suerte de las sociedades y se dicen frases como "Dios por qué permite
que mueran 4 millones de niños". Cuando se tienen este tipo de concepciones, es
muy fácil echarle la culpa de cualquier situación a la suerte, a Dios, al destino,
etc. Además se cree que el cambio es para dotados.

La democracia no es natural al ser humano. La democracia es un invento. Y por
ser un invento, una creación, es necesario enseñarla y es necesario aprenderla.

Una de las primeras cosas que hay que lograr en un proceso de formación
democrática es que los niños entiendan que, en términos sociales, el orden que
existe y las relaciones que se dan en la sociedad no son naturales; que este orden
y estas relaciones son construidos por las personas y por lo tanto se pueden
transformar. Por ejemplo, que si un niño no aprende, algo está pasando.

Cuando un sistema educativo cree que todo es natural, queda muy fácil aceptar
que hay niños que pueden perder el año y niños que pueden ganar el año, porque
así es. Pero cuando se sabe que el orden social es creado, la única lógica es que
todos los niños tengan éxito escolar. Entonces el sistema comienza a trabajar
para que todos los niños tengan éxito. Porque el éxito escolar puede ser creado y
construido.

Una primera característica de la educación democrática y del ethos democrático,
en la cultura democrática, es que todos vayamos entendiendo que todo ésto hay
que enseñarlo y hay que aprenderlo, porque no es natural.

El sistema educativo no existe por sí mismo. Su razón de ser es el saber de la
sociedad. Si un Ministerio de Educación analiza los problemas del saber,
comprende qué tiene que hacer con las instituciones escolares. Una de las
grandes dificultades es que con frecuencia se miran las instituciones escolares en
sí mismas, y mirarlas en sí mismas no tiene sentido. Su sentido y razón de ser
surgen de la artificialidad del conocimiento. Por eso este principio de la
democracia es muy importante para trabajar con líderes educativos, para mostrar
que la escuela es un instrumento, no es un objetivo. El objetivo es cómo lograr
que una sociedad, grande o pequeña, rural o urbana, pueda producir, acumular,
reproducir y distribuir saber.

Mirado así el conocimiento, adquieren relevancia otros instrumentos: los
museos, los centros de investigación, las bibliotecas, los centros de información,
las expresiones artísticas, los medios de comunicación, los espacios de
socialización; el conocimiento acumulado durante siglos en las zonas indígenas
y campesinas... La pregunta es: ¿Cómo lograr con todos estos instrumentos,
donde la escuela es quizá el más importante, que la sociedad pueda producir
saber, apropiarse del saber, distribuir saber y acumular saber.

Es a partir de preguntas como ésta, que se inicia el trabajo de refundación de los
sistemas educativos. Si la educación democrática tiene en cuenta todas estas
cosas, es realmente posible hacer transformaciones, porque entiende que el
orden se puede transformar.

2. La democracia es un orden que se caracteriza porque las Leyes y
las normas son construidas o transformadas por las mismas
personas que las van a vivir, cumplir y proteger (Principio de
Autofundación).

Esta es una de las ideas más brillantes que se han producido en el mundo; el
Principio de Autofundación significa que la libertad siempre requiere del orden,
pero el único orden que produce libertad, es el orden autofundado.
Aunque parezca extraño, las normas que a una persona le producen libertad son
las que ella misma se impone. Todo orden autofundado es un orden que produce
libertad. Esta comprensión es fundamental para nuestras sociedades porque es el
punto central de la gobernabilidad; es el punto central de la ética, de la
creatividad, de la autonomía y de la libertad.

Este principio es muy importante para dar un salto en educación: implica otra
forma de concebir la formación en historia, geografía, ética, política, religión,
cívica; áreas fundamentales en la educación de una sociedad.

A la luz del principio de autofundación el gobierno escolar adquiere gran
relevancia como estrategia de formación democrática, en la medida en que le
enseñe a los niños y a los jóvenes a autofundar el orden que ellos mismos van a
cumplir. Y que los adultos también deben cumplir. El gobierno escolar se
convierte en un juego si los profesores hacen excepciones a las reglas y el orden
concertado. La autofundación del orden no se puede simular, sobre todo en los
procesos de formación.

Pero el gobierno escolar no es la única estrategia, la pregunta que hay que hacer
en la escuela es: ¿Cuáles son las diferentes oportunidades y estrategias que
permiten, dentro de las rutinas de la escuela, generar procesos de
autofundación del orden, para los niños y los jóvenes?.

Cuando un profesor propone: "Muchachos, preparen el paseo; planifiquen a
dónde vamos a ir, qué actividades vamos a realizar, etc.", está propiciando una
experiencia de autofundación de un orden. En general, los paseos son muy
exitosos porque son de orden autofundado. Todos los procesos de
autoconstrucción, autoformación, autoestudio cooperativo, y las experiencias
realizadas en colaboración con otras personas o grupos, conducen a la
autorregulación de las personas. Son procesos que permiten descubrir la
importancia de la gobernabilidad, de autofundar y refundar el orden que se
quiere vivir, cumplir y proteger.

Como la democracia es una cosmovisión, la forma de enseñarla es creando
condiciones para vivirla e interpretarla. En una escuela democrática la pregunta
central debe ser: ¿Cómo hay que ordenar los elementos del espacio escolar, del
contexto educativo, para que cotidianamente vayan generando el ethos
democrático en los niños y los jóvenes?. Pero eso no es posible si no se conocen
las bases del ethos democrático. Una de las bases más importantes es el
principio de autofundación.
Autofundación o refundación no significan inventar el mundo cada vez. Una
persona está dispuesta a proteger el orden, o una norma, o una ley, si ocurre una
de las tres cosas siguientes:

o Si ella participa en la construcción de la norma, la ley o el orden.
o Si ella acepta ser representada por otro en su construcción y si esa
representación es cierta y confiable.
o Si existiendo la norma, la ley o el orden desde tiempo atrás, alguien le
explica la bondad de esa norma, ley u orden, y la toma como propia. Si
una persona escucha: "esta ley tiene 100 años y la tenemos por estas
razones" y dice "qué buena norma, a mí me gusta, yo la asumo" en ese
momento, esa persona está refundando la ley.

En esas condiciones dicha persona siempre cumplirá. Cuando no ocurre una de
esas tres cosas, la persona siempre buscará cómo transgredir la norma, la ley o el
orden.

No es posible generar en la sociedad una cultura de autonomía, de libertad, si los
procesos educativos cotidianos no van formando continuamente en este
principio: que los niños y los jóvenes aprendan cotidianamente a fundar y
refundar el orden.

Manejar la disciplina de un colegio de adolescentes es muy fácil siguiendo este
principio: observar con atención cuáles son los líderes de las barras y de los
distintos grupos y reunirse con ellos para construir un instrumento de disciplina,
es un excelente camino para elaborar el manual de convivencia del colegio,
porque los muchachos son drásticos en el cumplimiento de lo que han
autofundado.

Cuando las personas tienen la experiencia de imaginar y diseñar circunstancias
de la vida y construir un orden para vivirlas, las normas dejan de ser algo
aprendido y se convierten en criterios para proceder en la vida. Así es como la
norma sirve.

3. No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o
imitar, a cada sociedad le toca crear su propio orden
democrático. (Principio de Incertidumbre).

La monarquía es un orden, la dictadura es un orden, la democracia es un orden,
el comunismo es un orden. ¿Cuál es la profunda diferencia que tiene la
democracia con cualquier otro orden cultural, político, económico o social?

La monarquía supone que hay alguien fuera de la sociedad que, por razones
divinas o de sangre, es la fuente del orden. Esa persona es la que decide las
leyes, las normas, las fiestas, lo correcto y lo incorrecto; y ese es el orden para la
sociedad. En esas sociedades se festeja cuando nace el hijo del rey, pero la fiesta
no se hace porque nació un niño, sino porque su nacimiento garantiza a la
sociedad la continuidad de la fuente del orden. Los miembros de una sociedad
monárquica se llaman súbditos, porque están subordinados a su monarca.

En una dictadura hay alguien que, a través de la coacción y el temor, decide el
orden para la sociedad; por eso los miembros de esa sociedad se llaman
sometidos.

¿Cuál es la diferencia con la democracia?. La democracia no cree que el orden
de una sociedad le pueda ser dado desde afuera. La democracia parte del
supuesto de que los hombres y las mujeres comunes y corrientes, que están en
una sociedad, son los que tienen la capacidad de crear las normas, las leyes y las
instituciones que ellos mismos quieren vivir, cumplir y proteger: acepta a cada
persona como fuente de creación de orden social, por eso los miembros de una
sociedad democrática se llaman ciudadanos.

Un ciudadano es la persona que es capaz, en cooperación con otros, de
construir o transformar las leyes y normas que él mismo quiere vivir, cumplir y
proteger para la dignidad de todos.

Entonces, ¿qué es educación ciudadana? ¿Qué es una escuela democrática?. Una
escuela democrática es una escuela que forma ciudadanos.

El conocimiento tiene sentido desde el punto de vista de la democracia en la
medida en que la escuela contribuya a formar personas que sean capaces, en
cooperación con otros, de construir el orden social que hace posible la vida
digna para todos. Y eso es ser ciudadano. En una escuela democrática la historia,
la geografía, el deporte, el arte y todos los eventos, procesos y acciones que
hacen parte de sus rutinas, contribuyen a la formación de ciudadanos.

Pensar una escuela y una pedagogía para formar ciudadanos es muy distinto que
pensarla para hacer buenos estudiantes. El secreto es transformar una escuela
común y corriente en una escuela para la democracia. En una educación
democrática el problema es cómo las mismas cosas que se tienen, se pueden
transformar para formar ciudadanos; porque, desde el punto de vista de la
democracia, las escuelas no tienen alumnos, lo que tienen son personas que se
van transformando en ciudadanos.

De ahí surge la concepción de la escuela como el primer espacio de actuación
pública del niño. Porque cada niño, en su casa, maneja códigos privados: tiene
su cama, su almohada, su plato, su silla, su puesto, su papá, su mamá. Todo allí
es privado e íntimo. El primer encuentro del niño con la sociedad sucede cuando
entra a la escuela. Allí se encuentra con lo público.

¿Qué significa el encuentro con lo público?. El niño al ingresar a la escuela
inicia el conocimiento, comprensión y uso adecuado de bienes colectivos: los
pupitres, los tableros, los libros de la biblioteca, los materiales de trabajo, los
diferentes espacios de la escuela; comienza a utilizar lenguajes colectivos:
nuestra maestra, el patio de recreo de nuestra escuela, nuestra biblioteca;
comienza a usar símbolos colectivos: el orgullo de pertenecer a una escuela y no
a otra, el amor por el himno de su escuela. La escuela debe tener una buena
infraestructura, brindar una formación de calidad, ser alegre y atractiva para el
niño, porque es el encuentro del niño con lo público, con las instituciones, con la
sociedad.

En la medida en que el niño descubra la bondad de la escuela se irá haciendo una
idea de lo que es la sociedad y de lo que son sus instituciones.

Pero lo que sucede con frecuencia es que un niño vive los años de su educación
primaria en una escuela donde muchas veces no hay agua, ni alcantarillado, ni
espacios agradables; luego entra a la educación secundaria, muchas veces sin
buenos profesores, sin libros, sin laboratorios… Con estas cosas se le está
diciendo al niño y al joven: "esto es lo que la sociedad piensa de usted, esta es la
sociedad a la que usted pertenece". Después, el muchacho sale del bachillerato,
si lo termina, se para en un semáforo y comienza a tirar piedra, a quebrar
semáforos. Y la gente lo mete a la cárcel por mala conducta, cuando lo que hizo
la sociedad fue formarlo, durante 5, 8 u 11 años, para hacer esas cosas.

Nadie nace delincuente, nadie nace demócrata, nadie nace conviviente, nadie
nace honrado, nadie nace ladrón. Todos esos son aprendizajes artificialmente
construidos, aunque no nos demos cuenta, y toda la sociedad los paga o los
disfruta.

La democracia tiene que ser enseñada y tiene que ser aprendida, porque la
democracia no es natural. La Democracia debe ser enseñada como una forma de
ver el mundo, como una cosmovisión. Y este aprendizaje se logra cuando la
persona puede ver que el mundo que le rodea está ordenado por la lógica que
propone esa cosmovisión.

A partir del principio de incertidumbre "No existe un modelo ideal de
democracia que podamos copiar o imitar, a cada sociedad le toca crear su propio
orden democrático", se puede decir que la democracia es como el amor: no
existe una modalidad de amor que podamos imitar y copiar, a cada pareja le toca
armar su propio modelo. Nadie sabe cuál es la pareja perfecta, nadie puede decir
cuál es el matrimonio perfecto; existen tantos modelos de pareja como parejas
existen. A cada sociedad le toca comenzar a construir el orden democrático a
partir de su historia, su conocimiento, su tradición, su memoria; a partir de lo
que es, de lo que tiene y de las proyecciones que puede hacer.

Y aquí surge otro problema referido a la conformación del proyecto democrático
en un sistema educativo: los sistemas educativos de América Latina no fueron
originados en América Latina, fueron sistemas trasladados. Y cuando un sistema
de educación es trasladado, así tenga 500 años, es muy difícil que forme parte de
la conciencia de la cultura a donde se trasladó. Así como no es posible hacer una
democracia ni a la chilena, ni a la francesa, ni a la mexicana, ni a la gringa, ni a
la inglesa, tampoco es posible adoptar una educación democrática ajena al orden
democrático que está construyendo una sociedad específica.

4. Aunque no existe un modelo ideal de democracia, todo orden
democrático está orientado a hacer posibles los derechos
humanos y a cuidar y proteger la vida (Principio Ético).

No se puede llamar democracia a cualquier proceso de autofundación. También
se pueden autofundar la tiranía y la perversión. La autofundación y refundación
del orden son democráticas si contribuyen a hacer posibles los derechos
humanos y la vida.

Desde el punto de vista de la democracia, los derechos humanos no son un tema,
ni son un tópico; los derechos humanos son el único proyecto de humanidad que
el ser humano ha podido concebir en toda su historia sobre la tierra.

Una de las grandes preguntas del ser humano, a lo largo de su historia, ha sido
cómo construir la dignidad. Porque la dignidad tampoco es natural; la dignidad
es construida, es conquistada. En esta búsqueda fueron surgiendo diferentes
estatutos de dignidad: el libro del Deuteronomio en la Biblia, la Carta de Toledo
(año 503), la Carta de Juan sin Tierra (año 689), la Carta de los Derechos de los
Ciudadanos, son algunos ejemplos…

Pero la primera vez que los seres humanos, los hombres y las mujeres, se reúnen
para darse un proyecto de humanidad, es el 10 de diciembre de 1948: la
Declaración Universal de Derechos Humanos. Este es el único proyecto de
humanidad que tenemos; por eso los derechos humanos no pueden ser un tópico,
ni un tema, ni una dimensión; los derechos humanos son el norte ético del
proyecto democrático.
A la luz de este concepto, el norte de la educación de cualquier país en el mundo
y en América Latina, es formar ciudadanos que puedan hacer posible este
proyecto de humanidad. Esto significa que los derechos humanos no pueden ser
un tema educativo, son el norte ético de la educación; significa dejar de pensar
en los derechos humanos como un estatuto y concebirlos como una
cosmovisión.

Las preguntas ahora son: ¿cómo volvemos los derechos humanos un principio de
creación, un principio ordenador de las relaciones sociales, de la política, de la
economía? ¿Cómo sería un orden social construido desde el punto de vista de los
derechos humanos, que es el mismo punto de vista de la democracia?. Esto le
impone a la democracia una tarea radical, porque sólo es posible construir la
democracia en una sociedad que se construye sobre la lógica de los derechos
humanos.

De la misma manera, en el campo educativo, habría que imaginar cómo sería
una escuela construida a la luz de los derechos humanos. Habría que comenzar a
leer cada derecho desde el punto de vista de cómo construir una escuela
democrática. Entonces surgen problemas como el de la arquitectura escolar:

Frecuentemente las instituciones educativas tienen una arquitectura panóptica
(problema bastante explicado por Foucault) que facilita la vigilancia. Es una
arquitectura basada en la cultura de la sospecha, porque se parte de la
cosmovisión de que los muchachos son malos, no piensan, son perversos y
hacen travesuras. Y siempre se termina ordenando el mundo de acuerdo con la
cosmovisión que se tiene.

En una cultura escolar cimentada en la confianza y a la luz de los principios de
la democracia: construcción y autofundación del orden, protección de los
derechos humanos, la vida y la felicidad, la arquitectura escolar debería
concebirse bajo los criterios de "encuentro" y "deliberación". En América Latina
hay una gran tendencia a confundir el curriculum con el sílabus, con el plan de
estudios. Un curriculum no son sólo los contenidos. Uno de los instrumentos
más poderosos de la pedagogía es la arquitectura: la inversión en una buena
cafetería u otro tipo de espacios de encuentro y conversación puede ser un
instrumento poderoso para que los jóvenes vayan formando una cultura
democrática.

Toby decía: los griegos lo pudieron hacer todo porque conversaban mucho. Es
necesario ir fortaleciendo en las nuevas generaciones una cultura de encuentro y
de conversación para contrarrestar la cultura atávica de enemigos creada muchos
años atrás; las dificultades para el ejercicio de la transparencia, de la
deliberación, de la confrontación de la ciencia y el conocimiento.

De la misma manera habría que analizar las diferentes variables de una escuela:
desde el punto de vista democrático y de los derechos humanos, cómo debe(n)
ser concebido(s) y manejado(s) los diferentes espacios físicos, el tiempo, los
premios y los castigos, el planeamiento, las rutinas, la evaluación, etc.?

5. El conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la
convivencia democrática. (Principio de la Complejidad)

Para la democracia, la paz no es la ausencia de conflictos. La paz es el resultado
de una sociedad que es capaz de dirimir el conflicto sin eliminar al otro, ni
física, ni sociológica ni psicológicamente. En la democracia no existen los
enemigos, sino los opositores: personas que piensan distinto, quieren distinto,
tienen intereses distintos que colisionan con los míos, pero con las cuales puedo
concertar futuros comunes.

Con el Agora griego, nació uno de los más poderosos instrumentos de la
democracia para hacer del conflicto un instrumento positivo y lograr que los
otros no se conviertan en enemigos, sino en opositores: la "deliberación".

Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a adquirir una conducta
democrática cuando asume el concepto de opositor y aprende a deliberar.
Cuando frente a un conflicto, las diferentes personas son capaces de poner en
juego sus intereses: pueden expresarlos, explicitarlos, sustentarlos y defenderlos
con serenidad; buscan persuadir a otros con sus intereses, pero también pueden
dejarse persuadir de otros intereses; aprenden a ceder y a recibir cesiones.
Cuando cada uno es capaz de exponer claramente y con tranquilidad el porqué
está ahí y qué espera lograr; porque la deliberación requiere transparencia para
que los diferentes intereses puedan convertirse en un bien colectivo.

Deliberación es diferente a negociación. Una negociación termina en una
transacción que deja a las partes con mayor o menor grado de satisfacción y es
puntual en el sentido de que no compromete a las partes más allá de la
transacción misma. En una deliberación se busca llegar a un acuerdo que
convenga y comprometa a las partes; en la deliberación social se busca construir
bienes colectivos y se asume compromiso con ellos.

Este principio tiene un gran efecto sobre la concepción pedagógica de la
educación. Si se quiere observar si una escuela está contribuyendo o no a la
formación democrática, basta con mirar las rutinas de esa escuela.
Toda escuela tiene al menos tres tipos de rutinas: las rutinas institucionales, las
rutinas de aula y las rutinas de recreo. Observar estas rutinas indica fácilmente si
los niños y los jóvenes están viviendo en un ambiente democrático: cómo llegan
los jóvenes, qué sucede cuando llegan, qué se les dice cuando están en fila,
cómo se les dan las instrucciones y las órdenes; qué ocurre durante el día, qué
después de salir de clase; cuáles son las fiestas del año, qué se celebra y cómo se
celebra.

En este aspecto son fundamentales las rutinas del aula. El gran instrumento para
la formación democrática es indudablemente la forma como el profesor
conduce la rutina del aula. Los maestros son muy importantes para los niños.
Los maestros siempre obtienen resultados, buenos o malos, porque son re-
editores sociales: personas que tienen autoridad, atribuida por la sociedad, para
cambiar modos de pensar, modos de sentir y modos de actuar en los niños y
jóvenes que son sus alumnos.

Es fundamental reflexionar sobre este problema: la forma como se conduce el
aula de clases va generando en los alumnos las comprensiones básicas acerca de
la convivencia, la autonomía, la lealtad, la transparencia. En clases magistrales,
la forma como el profesor pregunta y la forma en que permita que los
muchachos pregunten y expongan sus pensamientos, va formando la estructura
básica para la deliberación.

Es indudable que todos los modelos de trabajo cooperativo, en grupo, de trabajo
autoactivo, contribuyen a formar el ethos democrático, porque en su ejercicio los
niños y jóvenes reconocen las diferencias del grupo, aprenden a trabajar con esas
diferencias, a proyectar el grupo, a persuadir y a dejarse persuadir, a ceder y a
recibir cesiones, condiciones fundamentales para la deliberación y la
construcción de lo público, de lo económico y de lo político.

6. En la democracia lo público se construye desde la sociedad civil
(Principio de lo Público)

Este principio es lo más novedoso del discurso democrático moderno. La mejor
forma de explicarlo es recurriendo a un ejemplo referido a la conquista
norteamericana: A Norteamérica llegan familias migrantes huyendo de una
persecución religiosa; los migrantes ven en este nuevo territorio la posibilidad de
construir un espacio de libertad. La libertad es un valor máximo para la sociedad
norteamericana, por eso la estatua de la libertad es su máximo símbolo.

La primera realidad que encuentran es que han llegado familias de muchos
lugares e inician las peleas. Para resolver la situación, tal como lo muestran las
películas del viejo oeste, deciden poner orden y nombran un sheriff. Escogen la
persona que, a juicio del naciente pueblo, es la más indicada para mantener el
orden. Lo mismo sucede con el juez, con el pastor, con el maestro, con el
médico…

Un tiempo después aquel sheriff siente miedo porque llegaron unos matones y se
esconde. Toda la gente se reúne. Dicen: "cambiemos al sheriff" y escogen y
nombran a otro. ¿Por qué lo pudieron cambiar? ¿qué sucedió en el momento en
que ellos nombraron un sheriff y en el momento en que decidieron cambiarlo?
¿que sucedió cuando eligieron un pastor, un maestro o un juez?. En estos
acontecimientos el nuevo pueblo estaba fundando las instituciones que
necesitaba para vivir y pervivir: por eso en Norteamérica existe unión entre las
instituciones y la sociedad: porque de la sociedad civil fue surgiendo lo público,
se fue fundando lo público.

Lo público es aquello que conviene a todos de la misma manera para su
dignidad.

Una de las grandes tareas de la democracia es hacer de la educación un bien
público: mientras una sociedad acepte que existe una educación privada de una
calidad y una educación oficial de otra calidad, nunca tendrá educación pública.
Nadie podría imaginarse un acueducto que por unos sectores de sus redes brinde
agua contaminada y por otros sectores brinde agua potable, porque el agua es un
bien público. Solamente cuando la educación que se ofrece en las escuelas
públicas, en las pequeñas escuelas de barrio o en los colegios de élite, sea de
igual calidad, se puede decir que en esa sociedad existe a educación pública. A
un sistema de educación no lo hace público el que se pague con impuestos,
como se cree con frecuencia; lo que hace público a un sistema de educación es
que es posible, de igual manera, para todos los miembros de la sociedad y
contribuye a su dignidad.

Ya se decía atrás que la escuela es un espacio público. Y lo es, en la medida en
que cada niño encuentre allí de igual manera la educación que reciben otros
niños en otros lugares y en la medida en que los niños y los jóvenes aprendan
allí a pasar del lenguaje privado al lenguaje colectivo, de los bienes privados a
los bienes colectivos, de las perspectivas privadas o corporativas a las
perspectivas de nación y colectivas. Cuando la escuela ofrece todo esto, bajo la
perspectiva ética de los derechos humanos y de la ciudadanía, los niños y los
jóvenes se están formando para la democracia.

Por eso es tan importante cuidar cotidianamente las rutinas del aula. Las rutinas
pedagógicas que están orientadas al trabajo en grupo, a la participación, al
autoestudio cooperativo, son estrategias pedagógicas que tienen mucho más
posibilidades de formar en un ethos democrático que las rutinas meramente
directivas, a no ser que las rutinas directivas inciten la pregunta, inciten el
diálogo, inciten la cooperación por lo menos lógica y académica.

Es importante también examinar cómo es el sistema de premios y castigos en el
aula y en la escuela: qué se premia? qué se castiga?. Los valores reales de una
sociedad se definen por lo que esa sociedad premia o castiga, no por lo que se
piensa o se dice sobre los valores: con alguna frecuencia mientras se habla de
democracia, se conserva un sistema de premios de discriminación; se promueve
la cooperación pero se premia la competencia. Un sistema de premios y castigos
coherente con el pensamiento democrático conduce a la conformación de un
ethos democrático.

El gran desafío de la formación democrática y de convivencia en América Latina
es la conformación de un ethos democrático en la sociedad y la refundación de
las instituciones a la luz de ésta cosmovisión y a partir de la conciencia latina.
Porque en las culturas latinoamericanas las instituciones más fuertes están más
cerca de la conciencia europea; las instituciones más criollas, más mestizas,
tienen menos sentido porque no están en la conciencia de la sociedad. Un
ejemplo: el concepto de alcaldía es más fácil para un bonaerense, que para un
boliviano, porque de alguna forma la memoria cultural de Buenos Aires está más
cerca de la naturaleza misma de esa institución, que la memoria cultural de los
aymaras. Se trata entonces de que nosotros podamos "refundar" y transformar la
alcaldía en la forma como es nuestra conciencia.

Y eso es también una tarea de la escuela, sobre todo de la formación en historia:
la democracia nos enseña que la historia no es un problema de héroes, sino de
gente común y corriente. Es muy importante que los niños y los jóvenes
descubran que la historia de los pueblos ha sido construida por gente común y
corriente, que funda el orden y que funda también el desorden; que descubran
que la existencia de las calles, las casas, los edificios, la tecnología y todos los
bienes y avances de la sociedad no es un problema de genios, sino de gente
común y corriente.

Como la democracia es una cosmovisión se rige por principios y no por reglas o
fórmulas. Una cosmovisión se puede aplicar a muchas realidades y situaciones:
sus principios se pueden aplicar al manejo de una oficina, al matrimonio, a la
empresa, a la escuela, a un partido, a un sindicato.

La aplicación de los principios básicos de la democracia a la rutina escolar, al
sistema de premios y castigos, al espacio, al tiempo, a los contenidos, permite
saber qué se debe transformar para hacer de la escuela un instrumento para la
democracia y un instrumento para la creación de lo público.

La cosmovisión de la democracia es una sola y los principios son los mismos,
pero adquieren formas específicas en Perú, o en Colombia, o en Bolivia… A
partir de estos principios es necesario mirar como ir transformando las distintas
realidades para que la democracia se vuelva una cotidianidad. A partir de esta
cosmovisión y sus principios básicos es posible refundar las instituciones de la
sociedad.

Revista Electrónica
Interuniversitaria de
FORMACION del
PROFESORADO
Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
D.L. VA-369-99 I.S.S.N. 1575-0965
Volumen 2 Número 1 (1999)
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO

La didáctica y la democracia: Algunas
cuestiones en la calidad del trabajo docente
en la Universidad (63kb)
Luis Torrego Egido & Víctor M. López Pastor, Universidad de
Valladolid
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Hablar del profesorado universitario es entrar en un terreno opaco y nebuloso. Considerar las
dimensiones que ha de reunir su actuación para lograr adecuar la misma a requerimientos de
calidad y de justicia es pisar territorios en los que se refugia el olvido y la oscuridad, zonas que
no suelen ser sometidas a discusión, pese a lo evidente de su necesidad.

En las páginas siguientes se parte de la premisa de que la calidad de la docencia universitaria
exige rescatar determinados factores valiosos y humanizadores, si se apuesta por una
educación que se proponga el desarrollo de las capacidades y habilidades intelectuales y éticas
del alumnado, que, en otras palabras, proporcionan calidad a su tarea como docente. Como
referirse a todas ellas es una empresa imposible, vamos a centrar nuestra atención en cuatro
variables fundamentales: la inexistente formación didáctica del profesorado y reflexión sobre la
propia práctica, la casi nula presencia de las estructuras de colaboración y cooperación entre
los docentes, la urgencia de rescatar las dimensiones ética y moral de la función docente y la
necesidad de poner en marcha estrategias docentes democratizadoras. La justificación de la
necesidad de estos elementos es el núcleo de esta comunicación.

Palabras Clave:
Didáctica, Democracia, Cooperación, Ética, Relación profesor-alumno.

La formación permanente del profesorado
universitario (54kb)
Rufino Cano González & Clara Revuelta Guerrero, Universidad de
Valladolid
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Partiendo del papel que desempeñan las universidades en las sociedades contemporáneas,
nos hemos planteado dos interrogantes cuya contestación constituye el objetivo de esta
comunicación: ¿en qué medida la política universitaria da respuesta a la necesidad de
formación permanente del profesorado universitario?, y ¿en qué medida esa formación es
contemplada por los estudiosos de la educación?.

Para responder a la primera cuestión, los autores han partido de plantear las consideraciones
que el estudio del tema exige. La primera relativa a los factores básicos de incidencia en la
eficacia docente. Y la segunda, la de su presencia en los cauces a través de los cuales se
realiza esa formación permanente del profesorado universitario.

Para el estudio de la primera cuestión los autores se han apoyado en las publicaciones ad hoc,
en la legislación vigente y en su propia observación. Para la segunda, se ha realizado un
análisis cuantitativo del tratamiento que la formación del profesorado ha recibido en una
muestra de cuatro revistas pedagógicas.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Formación continua, Política de la educación, Análisis estadístico.

Algunas aportaciones de la psicología de la
educación que guían la docencia
universitaria (248kb)
Benito León del Barco & Margarita Gózalo Delgado, Universidad de
Extremadura
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Si tuviéramos que destacar las funciones más importantes del profesor universitario, éstas
serían, sin duda, la docencia y la investigación. La primera viene determinada por las
necesidades de la sociedad, por los propios alumnos y está más relacionada con la calidad de
la enseñanza. La segunda viene determinada por las exigencias del círculo universitario, desde
la Universidad se hace hincapié y se presiona para que el profesorado alcance mayor
rendimiento en la investigación y en la publicación de sus logros científicos.

Esta comunicación cuestiona si existe realmente un equilibrio entre ambas funciones,
uniéndose a la afirmación de Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) de que el profesorado
universitario en España, al igual que en otros países, es el peor preparado desde el punto de
vista psicológico y pedagógico. Los autores hacen hincapié en la necesidad de ser consciente
de la responsabilidad del profesor universitario con respecto a hacer aprender a los alumnos,
pues más tarde, éstos actuarán como agentes de cambio social.

Este trabajo analiza cómo desde la Psicología de la Educación se aportan herramientas,
estrategias y conocimientos que mejoran la actividad docente. Esta disciplina dispone de un
núcleo de teorías y conceptos científicos relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje que
ayudan al profesor en su labor docente.

Palabras Clave:
Proceso de enseñanza, Calidad de la enseñanza, Investigación, Responsabilidad, Rol
del profesor, Psicología de la educación.

La promoción de la autoeficacia en el
docente universitario (98kb)
Margarita Gozalo Delgado & Benito León del Barco, Universidad de Extremadura
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Nuestra tendencia cultural es creer en la estabilidad de las características humanas, por eso es
posible que pensemos que los sentimientos de autoeficacia del profesor forman parte del
mismo. Sin embargo, se trata de un sentimiento "negociado" diariamente con sus alumnos. Es
específico de la situación y depende de los individuos y de las relaciones involucradas en cada
transacción. Por tanto, el profesor siempre puede ser vulnerable a las dudas sobre sí mismo
provocadas por lo imperceptible e incontrolable de las interacciones humanas. Incluso los
profesores más seguros de sí mismos han pasado por momentos de frustración y desaliento
como respuesta a situaciones específicas y a temporadas negativas. Desde el punto de vista
de la teoría del Aprendizaje Social, la interacción es analizada como un proceso de
determinismo recíproco (Bandura, 1977). Según este modelo, tanto los factores personales
internos como los factores situacionales y la conducta son determinantes que actúan en un
proceso de interacción recíproca triádica. Las personas con sus interacciones producen
condiciones ambientales que, a su vez, afectan a su comportamiento. Ofrecemos un breve
análisis sobre algunas variables que, a nuestro juicio, pueden influir sobre los sentimientos de
eficacia del profesor universitario, especialmente, en el inicio de su carrera docente.

Palabras Clave:
Profesión docente, Expectativa, Interacción, Aprendizaje social.

La reflexión y el diálogo compartidos como
proceso de cambio de la práctica docente
(65kb)
Isabel Carrillo Flores & Núria Simó Gil, Universitat de Vic
Benet del Rincón Igea, Universidad de Castilla-La Mancha
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
La comunicación pretende dar a conocer el proceso de reflexión y análisis de la propia práctica
docente llevada a cabo por un grupo de profesores del Departamento de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Vic. El terreno estaba abonado por la experiencia investigadora
previa de los participantes y por un buen nivel de coordinación en la dinámica habitual del
grupo. Preocupados por dar coherencia a su actuación en el aula y en el marco de un
seminario organizado por el propio Departamento, exponen y debaten sus formas de hacer y
sus planteamientos acerca de temas como la negociación con el alumnado, la participación, la
evaluación, etc. El propio material producido a partir de la transcripción de las sesiones y la
intervención de profesores externos retroalimentan el proceso. La experiencia, todavía
inacabada, pone de manifiesto la necesidad de detenerse frecuentemente para compartir de
forma dialogada, crítica y constructiva nuestro quehacer docente.

Palabras Clave:
Grupo de trabajo, Trabajo en equipo, Práctica pedagógica, Seminario, Investigación,
Evaluación.

Los profesores del siglo XXI y la calidad de
la enseñanza universitaria: En torno a la
formación (68kb)
María R. Belando Montoro, Universidad de Extremadura
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
El objetivo fundamental de esta comunicación es el análisis y reflexión de la calidad de la
enseñanza a través de la formación del profesorado universitario. Esta comunicación refleja la
revisión y el análisis bibliográfico de los estudios, reflexiones e investigaciones realizados sobre
la formación del profesorado universitario y también sobre la innovación, el cambio y la calidad
en la enseñanza universitaria. Ésta depende, en gran manera, de la actuación del profesor, y
por ello se requiere una formación adecuada y capaz de responder a los retos profesionales
que se le presentan en la sociedad actual y con miras al siglo XXI. Para el logro de esta
exigencia es necesario que el profesor universitario tenga unos rasgos personales y unas
competencias básicas como profesional de la enseñanza. Por otra parte, es fundamental su
relación y colaboración con los diferentes componentes de la comunidad educativa y del
entorno sociocultural que la envuelve.

En definitiva, la Universidad, considerada como instrumento estratégico de innovación y de
desarrollo productivo, tiene un reto acuciante en la formación de su profesorado. La calidad de
la enseñanza universitaria no puede ser desarrollada si no es en torno a este eje fundamental
en cualquier ámbito profesional.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Calidad de la enseñanza, Universidad, Aptitud para la
enseñanza, Motivación, Perfil profesional.

La didáctica universitaria: Referencia
imprescindible para una enseñanza de
calidad (81kb)
H. Dámaris Díaz, Universidad de Los Andes, Táchira, San Cristóbal, Venezuela.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
El acelerado desarrollo científico y tecnológico, la aparición de nuevas formas de organización
social y la Ilegada del tercer milenio que anuncia cambios radicales, exigen con extremada
urgencia, un nuevo protagonismo de las Universidades como instancias comprometidas con la
producción y distribución del «conocimiento», variable relevante en la reorganización
sociocultural. Se aspira a que desplieguen nuevos roles y se asuman con mayor grado
científico y pertinencia la formación de los profesionales. En especial, las comprometidas con la
formación de docentes, por cuanto deben dar pautas para interpretar y asumir las exigencias
de los procesos complejos inherentes a la nueva enseñanza.

Todos estos desafíos remiten a revisar el «aula de clase» y las Ciencias que le sirven de marco
como la Didáctica Universitaria, con el propósito central de superar la condición de profesores
intuitivos e informadores por la de científícos, formadores y responsables de la calidad de los
aprendizajes.

Esta ponencia tiene como propósito promover, entre otros: la importancia de la teoría didáctica
para el desarrollo de la enseñanza como práctica científica y como ciencia básica en la
formación del profesorado; la investigación didáctica; la revisión conceptual sobre los actores,
procesos y contenidos del aula universitaria; la experimentación de diversas tendencias y la
promoción del docente universitario como responsable de la construcción de la calidad de la
enseñanza universitaria en función de la calidad y pertinencia de los aprendizajes.

Palabras Clave:
Didáctica, Universidad, Formación de profesores, Calidad de la enseñanza,
Investigación educativa.

El componente educativo en el rol del
profesor universitario (95kb)
Martín Rodríguez Rojo, Universidad de Valladolid
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
El presente artículo trata de la necesidad del componente educativo en la enseñanza
universitaria. En la primera parte, se habla acerca de quienes no ven esta necesidad. En la
segunda parte, se argumenta que la inmadurez del sujeto humano requiere atención educativa
en todas las fases de su existencia y que las funciones de la Universidad exigen aceptar
medidas educativas incluidas en la propia impartición de los contenidos programáticos. La
tercera parte del artículo añade un nuevo matiz: no es suficiente con proclamar que el profesor
universitario ha de ser educador, sino que se requiere el uso de una metodología coherente con
dicha afirmación para garantizar la consecución de un profesor universitario que enfoque su
enseñanza con sentido educativo y no sólo instructivo.

Palabras Clave:
Rol del profesor, Enseñanza Superior, Calidad de la educación, Universidad,
Metodología.

Enseñando y aprendiendo en la Universidad
(68kb)

José Emilio Palomero & María Rosario Fernández, Universidad de
Zaragoza
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
A partir de los textos legales que regulan las obligaciones laborales del profesorado
universitario se destaca la importancia que el legislador concede a sus funciones docentes.
Rememorando, por otra parte, las reivindicaciones de los PNNs universitarios de los años
setenta y principios de los ochenta, se apuesta por una Universidad preocupada y ocupada en
despertar la curiosidad intelectual del alumnado y por un profesorado comprometido y
entusiasmado con las actividades docentes. Finalmente, se proponen las líneas maestras de
un plan de formación psicopedagógica del profesorado universitario, advirtiendo que de poco
serviría éste si no se producen al mismo tiempo importantes cambios en sus condiciones
generales de trabajo, en los escenarios donde desarrolla su actividad pedagógica y en su
mentalidad.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Enseñanza superior, Educación, Universidad.

Especialista en docencia universitaria: Un
título propio en la Universidad de Valladolid
(196kb)

José M. Román Sánchez & José María Manso, Universidad de
Valladolid
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Esta comunicación tiene por objeto describir un "postgrado" de 200 horas que la Universidad de
Valladolid ofrece para la formación psicopedagógica inicial de su profesorado. La citada
formación está avalada como Título Propio de la Universidad.

Hasta el curso 1997-98, la formación psicopedagógica del profesorado universitario que ofrecía
la Universidad de Valladolid, consistía en dos o tres cursillos aislados y de corta duración. No
contaba con un programa de formación sistemático, integrado y de duración acorde con los
objetivos, como el actual postgrado. Creemos que como formación integral (100 horas de
teoría y 100 de prácticas), es la única que se ofrece en España.

Este postgrado se organiza, para dar la formación integral de naturaleza psicológica y
pedagógica que los profesores univesitarios necesitamos, y se avala con un Título Propio de la
Universidad para su presentación en los concursos de méritos o en las oposiciones.

El zeigeist señala que es menester ubicar la formación, inicial y permanente, de naturaleza
psicopedagógica, de todo el profesorado, en las Facultades de Educación. La formación
psicopedagógica del magisterio desde siempre lo ha estado. La del profesorado de Secundaria
(CCP), aunque con dificultades, parece que se está integrando en ellas. Falta un esfuerzo final
para que también se responsabilicen de la formación psicopedagógica del profesorado
universitario. La iniciativa de la Universidad de Valladolid que se describe en esta comunicación
se inscribe dentro de ese paradigma.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Formación Inicial, Título, Universidad, Enseñanza Superior
Tercer Ciclo, Programa de estudios.

La formación del profesorado novel en la
Universidad «Jaume I» de Castellón:
Iniciación de un programa piloto (57kb)
Francisco J. García Bacete & Fernando Doménech Betoret, Universitat
Jaume I, Castellón
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
El empeño por mejorar la calidad de la docencia ha sido una de las principales razones por la
cual la Junta de Gobierno de la Universidad Jaume I de Castellón, el día 28-7-98, aprobó la
creación de la «Unitat de Suport Educatiu» (USE.). La USE incluye funciones tan importantes
como la evaluación de la docencia y de las titulaciones, el tratamiento y la distribución de la
información educativa, la orientación psicopedagógica al alumnado; el apoyo a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, y la formación y asesoramiento del PDI a su profesorado .

La diversidad e interdependencia de estas funciones exige una actuación integradora y
coordinada de tres áreas técnicas: Área de Orientación, Área de Evaluación y Área de
Formación.

Dentro del Área de Formación queremos resaltar el Programa Piloto de Formación del
Profesorado Novel que incluye las siguientes fases: 1) selección y sensibilización, 2) intensiva o
módulos formativos, 3) tutorización y asesoramiento, 4) entrenamiento en habilidades
específicas, 5) evaluación.

Los Objetivos Generales de este programa son:
- Facilitar la integración de los nuevos profesores en la Universidad.
- Aportar conocimientos psicopedagógicos, de la organización y servicios universitarios.
- Ayudar a planificar y desarrollar sus disciplinas.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Integración profesional, Programa de Formación, Proyecto
piloto.

Una experiencia de formación del
profesorado universitario en la Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria (51kb)
Gonzalo Marrero Rodríguez, Emigdia Repetto Jiménez, José Juan
Castro Sánchez & Ofelia Santiago García, Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Este trabajo recoge, además de una revisión teórica de la necesidad y prescripciones de la
formación inicial y permanente del profesorado universitario, la experiencia de formación en
este campo realizada en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, desde el curso
académico 1995/96 hasta la actualidad. Se presentan, por tanto, algunas líneas fundamentales
extraídas de la revisión del marco conceptual y algunos de los objetivos, acciones y evaluación
de resultados.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Curso de formación, Programa de formación, Evaluación.

Una experiencia de formación docente en la
Universidad de Deusto(86kb)
Concepción Yániz Álvarez de Eulate, I. C. E., Universidad de Deusto
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
En la presente comunicación se expone la experiencia de un curso de postgrado con estructura
de Diploma de Especialización, en el que se pretende proporcionar un nivel suficiente de
formación psicopedagógica básica a los profesores de la Universidad de Deusto. Se explica el
proceso institucional que generó la programación de este curso, las demandas de los
profesores que lo motivaron; las causas que llevaron a asignarle tal estructura y la base de la
que se parte para seleccionar cada uno de los elementos del mismo.

El curso se lleva a cabo en la Universidad de Deusto desde 1996. En esta comunicación se
explica el proceso seguido con los dos primeros grupos, formados por profesores que tenían
una experiencia de tres cursos o menos de docencia. Los contenidos del curso incluyen
aspectos del contexto organizativo, las funciones y tareas del profesor, los procesos de
enseñanza y aprendizaje, recursos metodológicos, personales y materiales, planificación y
programación de proyectos y de las tareas docentes. La formación práctica, el debate, la
reflexión y el trabajo de aula ofrecen resultados valorados positivamente por los participantes,
permitiendo concluir que se han logrado los objetivos planteados.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Psicología social, Programa de enseñanza, Proceso de aprendizaje.

La formación de profesores en la
Universidad Argentina (79kb)
Sara Ali Jafella & Elsa R. Compagnucci, Universidad Nacional de La
Plata, República Argentina
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Esta comunicación pretende abrir un espacio de reflexión acerca de la curricula de la formación
de profesores en la Educación Superior universitaria. El tema de la formación de profesores ha
retomado una especial significación en los actuales estudios de pedagogos y especialistas del
campo educacional. Factores sociopolíticos, económicos y políticos-educacionales interfirieron,
y continúan haciéndolo, en el alcance de una mayor calidad académica de la formación
profesoral, tanto en Magisterio como en el ámbito del profesorado. Esta temática es una de las
que ha soportado un mayor cuestionamiento por parte de los especialistas en campos
disciplinares específicos. Dentro de las múltiples perspectivas que se pueden señalar al
respecto, este trabajo indica aquéllas que se consideraron relevantes desde un acercamiento
sólo referencial a esta problemática.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Argentina, Universidad, Enseñanza Superior, Didáctica,
Calidad de la enseñanza, Teoría de la Educación.

Las Maestrías como medio de formación en
la Argentina: Análisis de la Maestría en
Gerontología (71kb)
Fernando Albuerne & Ángeles Juanco, Universidad de Oviedo
María A. Cornachione
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Esta comunicación presenta, en el marco del sistema educativo argentino, los aspectos legales
y organizativos de las Maestrías, ilustrándolos con la Maestría en Gerontología que se imparte
en la UNC. Para ello se ha acudido a fuentes documentales tanto de alcance nacional como de
la propia UNC.

De la estructura y organización de esta Maestría se desprende una orientación abiertamente
interdisciplinar en el campo del envejecimiento, que conduce a una capacitación profesional a
semejanza de los Master españoles, y también, a diferencia de ellos, a un grado académico
específico. De ahí su interés en la formación de profesores universitarios.

Palabras Clave:
Argentina, Sistema educativo, Formación profesional, Gerontología, Curso.

La maestría en docencia superior
universitaria: Una contribución al
perfeccionamiento pedagógico del
profesorado universitario(66kb)
Ángeles Juanco Uría & Fernando Albuerne López, Universidad de
Oviedo
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Esta comunicación presenta una Maestría concebida expresamente para la formación
psicopedagógica del profesorado universitario desde la UNT (Argentina). Partiendo de una
reflexión sobre la docencia universitaria, similar en bastantes aspectos a la española, hace una
propuesta concretada en esta titulación específica. De ella se exponen sus objetivos,
contenidos y exigencias, en donde aparece clara la común vocación de las Maestrías
argentinas a la interdisciplinariedad y, en este caso, a una revaloración del rol docente del
profesor universitario. Si bien resulta un modelo muy sugerente, parece aconsejable aculturarlo
a la particular situación académica y sociolaboral de la Universidad española.

Palabras Clave:
Argentina, Formación de profesores, Perfeccionamiento de profesores, Enseñanza
Superior.

A receptividade à inovação e a formação
dos professores (94kb)
Ana Paula Pereira de Oliveira Cardoso, Escola Superior de Educação
de Viseu, Portugal
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumo
O presente trabalho aborda a inovação pedagógica na perspectiva dos novos papéis do
professor tendo subjacente a teoria da Educação Permanente. Mais especificamente,
pretendemos analisar as relações entre a receptividade dos professores à inovação (isto é, as
atitudes mais ou menos favoráveis que estes assumem face à inovação proposta) e um
conjunto de variáveis independentes, das quais salientamos, no âmbito desta comunicação, as
variáveis de formação do professor, designadamente a científica, a pedagógico-profissional e a
continuada.

A análise dos resultados obtidos com o recurso a técnicas de correlação simples e multivariada,
permitem-nos concluir da existência de correlações estatisticamente significativas, embora não
muito elevadas, entre as variáveis de formação do professor, consideradas individualmente, e a
receptividade à inovação. Destaca-se, neste âmbito, a variável formação continuada do
professor.

Palavras Chave:
Inovação pedagógica, Atitudes dos professores, Receptividade à mudança, Formação
do professor.

A formação pedagógica dos docentes do
Ensino Superior(98kb)
Maria João Amante, Escola Superior de Educação de Viseu, Portugal
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumo
O presente estudo enalisa a posição dos docentes do Ensino Superior face à necessidade de
formação pedagógica e mais especificamente diferenças entre as posições dos docentes dos
dois sub-sistemas que compõem o Ensino Superior Português – Universidades e Institutos
Superiores Politécnicos.

Foi realizada uma investigação de campo, em três Universidades e três Institutos Superiores
Politécnicos do país.

Como instrumento de recolha de dados foram construídos e validados, uma Escala de tipo
Likert e um Questionário de perguntas fechadas.

A análise dos resultados permite concluir que os docentes da Universidade evidenciam menor
receptividade à formação pedagógica do que os docentes do Ensino Superior Politécnico, mas
que não diferem em termos de necessidades de formação. Os resultados permitem traçar
ainda, um perfil para cada um dos grupos de docentes estudados.

Palavras Chave:
Ensino Superior, Formação Pedagógica, Atitudes dos Professores, Necessidades de
Formação.

La formación de docentes universitarios a
través de una maestría: Algunas cuestiones
pendientes para el caso de la universidad
mexicana(76kb)
John Farrand Rogers
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
La Universidad obedece a tres tradiciones: la francesa, de la universidad profesionalizante; la
alemana, de la "investigación científica"; y la inglesa, como un espacio para la reflexión.
Actualmente, estos tres hilos se van convergiendo. Hace falta, entonces, desarrollar en los
alumnos su capacidad de análisis, de reflexión, de crítica y de construcción de alternativas,
dentro de una cultura amplia, de un contexto para los nuevos conocimientos.

Según la didáctica idónea, el profesor deja de ser la única fuente de información. Sin embargo,
muchos profesores modelan su didáctica en la que ellos mismos recibieron.

En México, se concibe comúnmente a la licenciatura como una titulación para el desempeño
laboral; la maestría para ser docente, el doctorado para hacer la investigación. Los estudios
avanzados son necesarios para ser docente universitario, porque una maestría conduce a una
mayor capacidad para la reflexión. Así, un profesor puede ayudar a sus alumnos en el
desarrollo de su propia capacidad. Pero es necesario que él mismo haya tenido esta
formación.

Un pequeño estudio sobre la maestría en diferentes instituciones en México pretendió detectar
su forma de trabajar y la cantidad de horas que se dedicaban a diversos aspectos. En esta
comunicación exponemos los resultados y conclusiones del estudio, como anticipo diremos que
las maestrías no funcionan para formar a nuevas generaciones de profesores universitarios
reflexivos e innovadores.

Palabras Clave:
México, Formación de profesores, Déficit educativo, Muestra, Método estadístico.

La interdisciplinariedad como instrumento
de formación del profesorado(77kb)
Vicenta Altava Rubio, Inmaculada Pérez Serrano & Isabel Ríos
García, Universitat Jaume I, Castellón
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Este trabajo tiene como finalidad incidir en la mejora de la formación del profesorado
universitario a través del diseño y ejecución de actividades prácticas, coordinadas desde varias
asignaturas y dirigidas a estudiantes de Magisterio.

Las autoras son profesoras de distintas materias del currículum de maestro que pretenden, a
través de la interdisciplinariedad, incidir en su ZDP para mejorar su formación profesional.

A través del diseño con los alumnos de un Proyecto de trabajo globalizado para poner en
práctica en el aula de Primaria, se realizan diferentes tareas que conducen a coordinar, integrar
y comprender mejor los conceptos y procedimientos útiles de diferentes campos del saber. Esto
exige realizar un trabajo teórico-práctico, que integra distintas materias del currículum de
maestro, así como una revisión de los fundamentos comunes a la enseñanza de cualquier
materia.

Palabras Clave:
Interdisciplinariedad, Formación de profesores, Perfeccionamiento de profesores,
Formación profesional.

Así que pasen cinco años: Relato de un
profesor universitario que ya no es novel
pero intenta seguir mejorando (76kb)
Lucio Martínez Álvarez, Universidad de Valladolid
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Tras cinco o seis años en los que mi mayor preocupación fue la de ganar en seguridad y
conocimiento de la materia que impartía, la formación personal que he iniciado (vinculada sin
duda a otras experiencias colectivas en las que participo) ha estado encaminada al análisis de
mi propia práctica desde la perspectiva de las posibilidades y problemas de aprender que
tienen mis alumnas y alumnos así como al tipo de experiencias que me parece que deben
formar parte de mi asignatura (Educación Física y su didáctica II).
En esta comunicación presento el esquema que utilizo para organizar la información que voy
recogiendo de cada uno de los temas que imparto. Es un esquema que surge de la
insatisfacción de otros esquemas previos que utilizaba, más centrados en la materia que en la
materia puesta en práctica. Como instrumento me sirve tanto para adelantar las experiencias
de enseñanza aprendizaje previstas, como para recoger sistemáticamente los aspectos
esenciales de la práctica con el fin de poder, posteriormente, reflexionar sobre ellos.

Palabras Clave:
Autoevaluación, Motivación, Introspección, Perfeccionamiento de profesores,
Desarrollo de programas de estudios.

La formación del profesorado universitario
de la especialidad de maestros especialistas
en educación física: Volver a la práctica
educativa (65kb)
Alfonso García Monge, Universidad de Valladolid
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Pretendemos en esta comunicación esbozar un caso de formación del profesorado de Educación Física de
las escuelas universitarias. Nos centraremos en la necesidad de este comunicante de introducirse como
docente en la Educación Física escolar como medio de formación, los miedos, los problemas y el interés
de una experiencia de este tipo.

Repasaremos para ello algunos problemas de la formación inicial y permanente del profesorado de
Educación Física de las escuelas de Magisterio; describiremos brevemente las dificultades que plantea
formarse en un contenido práctico como es la enseñanza de los juegos motores reglados; y resumiremos
algunos de los temas que van surgiendo de la experiencia que desarrolla este comunicante, junto a
profesorado de Enseñanza Primaria y estudiantes de Magisterio, dando clases de Educación Física en 3º y
4º de Primaria.

Reseñamos algunos resultados en torno a temas como el control de clase; el uso y ajuste del lenguaje; los
indicadores para observar la práctica; la seguridad en el contexto; la atención a los casos personales; la
flexibilidad y adaptación al contexto del plan de sesión; lo contextual de un contenido como el juego
motor, y el desarrollo de este contenido.

Palabras Clave:
Educación Física, Formación de profesores, Práctica pedagógica, Enseñanza primaria,
Observación.

Reflexiones sobre el enfoque interdisciplinar
y su proyección práctica en la formación del
profesorado (65kb)

Elena Ruiz Ruiz, Nieves Castaño Pombo & Julia Boronat Mundina,
Universidad de Valladolid
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Las autoras de esta comunicación intentan delimitar el significado del término
"interdisciplinariedad" y justificar sus implicaciones en una enseñanza e investigación
adaptadas a la evolución del conocimiento y de la sociedad. Asimismo, se detienen en el
análisis de las posibilidades y limitaciones que conlleva su aplicación en la enseñanza
universitaria.

La interdisciplinariedad es un término que surge en el ámbito universitario, como crítica a una
enseñanza atomizada en asignaturas aisladas y desconexas. Representa un enfoque unitario
para abordar cualquier tipo de conocimiento, exigencia fundamental de toda comprensión
intelectual mínimamente profunda. Es, asimismo, un principio didáctico a tener en cuenta en el
diseño curricular de cualquier área científica, mediante las convergencias interdisciplinares que
los planes de estudio y disciplinas permitan. Sobre este tema, en el contexto universitario se
escuchan reconocidas voces que defienden su aplicación, así como también existen
experiencias innovadoras que han favorecido la conexión de los saberes en el ámbito
universitario.

La formación del profesorado no sólo se debe acometer desde la fundamentación teórica, sino
que debe propiciar que los alumnos en el desarrollo del programa vayan adquiriendo el hábito
cognitivo de indagar sistemáticamente las fronteras relacionadas de todo lo que aprenden,
hábito clave para la transferencia del aprendizaje.

Palabras Clave:
Interdisciplinariedad, Formación de profesores, Desarrollo de programas de estudios,
Reforma educativa, Universidad, Crisis de la educación.

Formación permanente del profesorado
universitario de psicopedagogía de
Valladolid y necesidad de innovación
didáctica (56kb)
Lourdes Castro Sánchez & Pedro Herrero García, Universidad de
Valladolid
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
El propósito de este estudio ha sido confrontar la percepción que tienen los profesores y los
alumnos sobre ellos mismos y ver si los primeros deberían ajustar y valorar su actividad
formativa permanente en función de sus carencias y del tipo de alumnado que tienen. Para ello,
hemos utilizado dos modelos de encuesta para una muestra de 19 profesores y 78 alumnos de
Psicopedagogía de la Facultad de Educación de Valladolid. Los resultados señalan una
carencia de habilidades didácticas en el profesorado que debe ser subsanada a través de una
formación permanente que atienda a estos aspectos.

Palabras Clave:
Formación continua, Psicología de la educación, Aptitud para la enseñanza, Profesión
docente, Encuesta.

Mejora de la comunicación verbal y no
verbal en las aulas universitarias(84kb)
Oleguer Camerino i Foguet, Marta Castañer i Balcells & Francesc
Buscá, INEFC, Universitat de LLeida
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Pretendemos con esta comunicación sintetizar el resultado de un seminario de formación del
profesorado universitario ofrecido por el ICE de la Universidad de Lleida a su comunidad. El
seminario pretende ofrecer herramientas para el análisis, la comprensión y la optimización de la
comunicación verbal y paraverbal de los docentes.

El seminario es eminentemente práctico, los diferentes módulos en el laboratorio de
observación del INEFC, donde se disponen de la tecnología necesaria (unidades para visionar,
micrófonos sin hilo...) para poder observar, contrastar y analizar las diferentes situaciones en
las que los docentes participantes al seminario se van viendo implicados.

Esta experiencia demuestra que es posible plantear en los niveles universitarios acciones de
mejora y perfeccionamiento del profesorado que puedan estar en la línea de la calidad de la
enseñanza.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Seminario, Comunicación verbal, Comunicación no verbal,
Práctica pedagógica.

Aportaciones a la formación del profesorado
desde un programa de orientación
universitaria dirigido al desarrollo personal,
académico y profesional del estudiante (81kb)
Julia Boronat Mundina, Nieves Castaño Pombo & Elena Ruiz Ruiz,
Universidad de Valladolid
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
La experiencia que presentamos es fruto de un periodo previo de reflexión y formación de un
grupo de profesoras en torno al campo de la Orientación Profesional del estudiante
universitario. Nuestra propuesta trata de propiciar una mejora de la calidad en la educación, un
estilo de trabajo en equipo y un acercamiento del estudiante a la realidad social y laboral que le
ha tocado vivir.

El modelo elegido fundamenta sus bases científicas en el Enfoque de la Educación para la
Carrera. Se apoya en una concepción actual de la Orientación, que asume funciones de
formación, asesoramiento e información, dirigidas al alumno en su globalidad (madurez
personal, educativa y vocacional), a lo largo del proceso formativo universitario. Se materializa
en la creación de un Seminario Permanente de Orientación Profesional en nuestro Centro y en
la elaboración e implementación de un Programa de Orientación universitaria. Actuación que
supone para el profesorado universitario un nuevo enfoque formativo; para el alumno una
ayuda en su proceso de desarrollo personal, académico y profesional; y para la propia
enseñanza universitaria, una mayor carga formativa y una aproximación al mundo social y
laboral.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Orientación profesional, Servicio de orientación, Desarrollo
de programas de estudios, Grupo de trabajo.

Formación para la igualdad de
oportunidades: Una experiencia de
innovación para la inserción de contenidos
no sexistas en el currículum universitario
(94kb)

Emilia Moreno Sánchez, Mercedes Martín Berrido & Enrique Vélez
González, Universidad de Huelva
Teresa Padilla Carmona, Universidad de Sevilla
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Aunque la educación es uno de los campos donde más se ha avanzado hacia la igualdad entre
mujeres y hombres, la discriminación por razones de sexo sigue dándose en el ámbito
educativo. Así, estudios realizados ponen de manifiesto que, a pesar de las intenciones y los
pasos que se han dado, existen estructuras que mantienen la desigualdad en el contexto de la
educación académica: en la organización, en el ámbito curricular tanto explícito como implícito,
en la interrelación alumnado-profesorado y del alumnado entre sí, en la utilización de los
recursos, etc.(MEC, 1995).

En esta comunicación presentamos un proyecto de innovación curricular que estamos llevando
a cabo, desde hace tres años, en las Universidades de Huelva y Sevilla; en él proponemos la
inserción de contenidos no sexistas en la formación del profesorado de Primaria y de
estudiantes de Pedagogía, como agentes de cambio de actitudes o como transmisores de
diferencias.

Palabras Clave:
Formación de profesores, Discriminación, Sexismo., Innovación pedagógica, Igualdad
de oportunidades.
CLAUS: Un proyecto destinado a asesorar y
ayudar al profesorado universitario en la
mejora del clima de aprendizaje de sus
clases (468kb)
Mª del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz, Carmen Hernández Jorge,
Máximo Padrón Hernández & Antonio Rodríguez Hernández,
Universidad de La Laguna, Tenerife
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Este trabajo surge de la preocupación por aportar a los docentes universitarios, una vía para el
análisis y mejora del clima de aprendizaje de sus aulas, ya que es éste un aspecto incidente en
la calidad de la enseñanza universitaria. La consideración del docente como un agente
fundamental en la generación del clima de aprendizaje, además de ser un profesional
autónomo en la gestión y organización de su enseñanza, nos llevó a plantear la idoneidad de
desarrollar un programa escrito, en soporte informático, dirigido a profesores universitarios, que
permitiera conocer el clima de aprendizaje y establecer o buscar vías de mejora. La valoración
de dicho programa, obtenida mediante la experimentación piloto, nos lleva a concluir que éste
es una vía útil e interesante para el asesoramiento del profesorado universitario.

Palabras Clave:
Clima de la clase, Proyecto piloto, Aprendizaje, Profesor, Enseñanza superior,
Tratamiento electrónico de datos.

Proceso de innovación a través de la
reflexión en/para la práctica docente
universitaria: Experiencia de formación
permanente del profesorado en
universidades españolas y maestrías en
Iberoamérica (66kb)
Artur Noguerol & Carme Tomás, Universidad Autónoma de Barcelona
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999]
Resumen
Objetivos
Intercambiar experiencias docentes que, relacionando adecuadamente teoría y práctica,
ayuden a: mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios;facilitar la
programación de las asignaturas; conocer las metodologías y estrategias adecuadas a la
enseñanza universitaria; conocer las bases e instrumentos de la evaluación de los procesos y
rendimiento universitario; introducir la investigación en los procesos de formación universitaria y
fomentar la coordinación y cooperación entre equipos docente universitarios.

Metodología y contenidos

De una manera general, en la estructuración de las sesiones de formación se sigue, con una
explicitación muy concreta, los distintos pasos del cambio conceptual y de la reflexión en la
práctica. En este proceso, metodología y contenidos se articulan como un todo coherente que
da unidad al proceso de cambio que es el objetivo final de la formación permanente.

En la siguiente comunicación se detallan la metodología y contenidos que se han seguido.

Palabras Clave:
Práctica pedagógica, Universidad, Formación de profesores, Formación continua,
América latina, España, Innovación pedagógica.

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© Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
AUFOPWeb, 15 Mayo 1999
Luis Carro, Facultad de Educación, Universidad de Valladolid.
Actualización: