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Conclunte do Curso de Pedagogia Centro de Educao UFPE. prisciladn87@hotmail.com


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Conclunte do Curso de Pedagogia Centro de Educao UFPE. carladq@hotmail.com
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Professora Adjunta do Departamento de Psicologia e Orientao Educacional Centro de
Educao UFPE. rafaellaasfora@gmail.com



A avaliao da aprendizagem do aluno dislxico:
Um Estudo a partir do Paradigma da Educao Inclusiva

Priscila Damascena do Nascimento
Diuslene Carla Duarte Queiroz
Rafaella Asfora

RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo compreender como acontece o processo de
avaliao da aprendizagem do aluno dislxico. Para tanto, analisamos a prtica
pedaggica do docente, que vai desde suas estratgias de interveno at as
prticas avaliativas que realiza com a criana dislxica, buscando perceber se a
mesma acontece sob a perspectiva da educao inclusiva. Trata-se de um estudo
de caso, que teve como campo investigao, uma escola da rede privada da
cidade do Recife, e como sujeito, a docente do quarto ano do Ensino Fundamental
da instituio. Para a coleta dos dados realizamos a entrevista e as observaes
da professora em sala de aula. Os resultados indicaram que a Educao inclusiva
um desafio a ser enfrentado pela docente, visto que sua prtica pedaggica no
favorece a incluso da aluna com dislexia, predominando ainda uma prtica
docente no inclusiva.

Palavras - chaves: Avaliao da Aprendizagem, Dislexia, Educao Inclusiva.


INTRODUO:

Este trabalho fruto de inquietaes surgidas a partir de nossas
experincias em sala de aula do ensino fundamental, onde, percebemos
notoriamente que alguns alunos aprendiam a ler e escrever sem maiores
dificuldades, enquanto para outros, o processo era muito mais lento e difcil. A
partir dessas observaes nos sentimos instigadas a investigar sobre os motivos
que levariam uma criana a ter tantas dificuldades no processo de aprendizagem
da leitura e da escrita.
Essas investigaes nos levaram a perceber que os problemas em relao
leitura so muito acentuados no Ensino Fundamental, pois nos deparamos com
estatsticas governamentais, como as demonstradas pelo Sistema Nacional de
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Avaliao da Educao Bsica (SAEB), em 2005 (INEP, 2007) que revelavam um
quadro preocupante em termos de desempenho em leitura nessa fase da
educao escolar. Neste cenrio, observa-se que as notas dos alunos de escolas
pblicas e privadas que participam do SAEB est pior que h dez anos, como
informa o prprio Ministrio da Educao. A mdia das avaliaes dos alunos em
2005, ltima edio do SAEB, pior que a mdia de 1995, primeira edio da
avaliao. Ou seja, os alunos esto passando pelo Ensino Fundamental sem
desenvolver a capacidade leitora reflexiva.
Dessa forma, ao ingressar na escola criada sobre a criana uma grande
expectativa em torno de sua aprendizagem, esperando-se que esta seja
desenvolvida sem transtornos. Essas expectativas so ainda maiores quando se
trata da aquisio da habilidade de leitura e escrita, visto que, esta, parece ser a
questo primordial nos primeiros anos de escolarizao da criana, do ponto de
vista de pais e professores.
Espera-se que todas as crianas aprendam a ler e escrever, embora, nem
todas elas sejam bem sucedidas na aprendizagem dessas habilidades. No que diz
respeito ao ensino da leitura e da escrita, importante apontar que, em algum
momento da aprendizagem, toda criana apresentar alguma dificuldade, o que
natural, visto que, delas sero exigidas habilidades que antes no se faziam
necessrias, como o caso das habilidades metalingsticas, que correspondem
as habilidades que levam o sujeito a refletir conscientemente sobre a linguagem.
Dentre as diversas dificuldades da aprendizagem, existe uma que atinge
um grande nmero de crianas, que a dislexia. De acordo com a ABD
(Associao Brasileira de Dislexia) a dislexia considerada uma disfuno
neurolgica que apresenta como consequncia dificuldades na leitura e na escrita.
Nunes, Buarque, e Bryant (2003) consideram dislxicas as crianas que, embora
tenham capacidades intelectuais normais, sejam motivadas a ler e tenham
oportunidades scio-culturais, apresentam lento progresso na aprendizagem da
leitura.
A dislexia, sendo uma dificuldade especfica de aprendizagem, est no
mbito da Educao Inclusiva, e esta assegura aos educandos que os sistemas
de ensino devem reestruturar sua organizao, currculo e avaliao, no intuito de
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superar as barreiras, para que todos, sem distino, possam aprender e participar,
tendo para tanto, condies adequadas.
Cabe as escolas modificar seu funcionamento e estrutura para incluir todos
os alunos, e com isso beneficiar tanto os que tm dificuldades de aprendizagem
quanto os demais. Nesse sentido, de acordo com a Declarao de Salamanca:

Incluso e participao so essenciais dignidade humana e ao gozo e
exerccio dos direitos humanos. No campo da educao, tal se reflete no
desenvolvimento de estratgias que procuram proporcionar uma
equalizao genuna de oportunidades. (1994, p. 61).

Para que o propsito da incluso seja alcanado, necessrio que alm
das modificaes no funcionamento da escola, os professores construam e
ampliem suas habilidades para que alcancem todas as crianas e suas
necessidades de aprendizagem.
As discusses sobre educao inclusiva esto cada vez mais em evidncia.
Santos afirma ainda que:

Esta discusso mais ampla sobre incluso, fundada na movimentao
histrica decorrente das lutas pelos direitos humanos, no mais se
constitui numa novidade, se se leva em considerao que tais princpios
j vm sendo veiculados em forma de Declaraes e diretrizes polticas
pelo menos desde 1948, quando da aprovao da Declarao Universal
dos Direitos Humanos. (2007, p. 1).

Fica claro ento que h muito j se discute sobre a incluso de alunos com
deficincias e/ou necessidades educacionais especficas no ensino regular. A fim
de investigarmos se a incluso tem acontecido de fato que resolvemos adentrar
na realidade de um espao educacional, e assim, percebermos se h ou no
divergncias entre o discurso e a prtica.
Esta pesquisa veio a ser realizada na inteno de contribuir com a reduo
das barreiras que dificultam ou mesmo impedem a aprendizagem dos alunos. Em
particular, dos alunos dislxicos. Como por exemplo, as barreiras atitudinais, que
correspondem s atitudes discriminatrias para com essas crianas. E ainda,
viabilizar a construo de espaos educacionais inclusivos, onde, o foco principal
seja a educao para todos.
Buscamos ento com este trabalho, investigar se os alunos dislxicos
inseridos em turmas regulares dispem de uma prtica avaliativa inclusiva. Para
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tanto, consideramos necessrio analisar o ponto de vista do professor que lida
diariamente com esses alunos, conhecendo o significado de dislexia para ele,
identificando suas prticas de interveno com a criana dislxica, e analisando
como acontece o processo de avaliao da aprendizagem utilizado com o aluno
dislxico.
Apresentaremos a seguir o dilogo com a literatura que nos serviu de
aporte terico, em seguida, o caminho que percorremos em busca dos resultados
de nossa pesquisa, detalhando os instrumentos e procedimentos de anlise
utilizados. E ainda, a anlise dos dados decorrentes da investigao realizada,
onde, discutiremos sobre a prtica pedaggica de uma docente do Ensino
Fundamental buscando trazer nossas impresses pessoais sobre a temtica.

Educao Inclusiva

Ao longo dos nossos estudos sobre Educao Inclusiva, nos deparamos
com outro termo que no raro confundido com incluso, que a integrao.
Achamos importante ento, iniciarmos esclarecendo o que difere nesses dois
termos, pois entendemos que no se trata apenas de uma diferenciao
terminolgica e sim de propostas diferentes.

- Incluso x Integrao

A integrao parte do princpio da reabilitao, onde, crianas com
deficincia ou mesmo com dificuldades de aprendizagem precisam adequar-se
(modificar-se) para a insero nas escolas regulares. No movimento de
integrao, a criana com deficincia precisa estar apta a atender s mesmas
exigncias feitas as crianas no-deficientes.
Como afirma Blamires (1999), a integrao envolve preparar o aluno para
ser colocado nas escolas regulares, o que implica um conceito de prontido para
transferir o aluno da escola especial para a escola regular. (apud MITTLER, 2003,
p.34).
Nesta perspectiva, a insero dos alunos com deficincia pode ser
considerada parcial e ainda, condicional, visto que, exige que estejam preparados
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a frequentar a escola regular e lhes impem os padres da normalidade. Nesse
caso, a integrao s ocorrer se for percebido que tais alunos no causaro
transtornos s instituies.
Contrariando a lgica da integrao est a incluso, onde, a sociedade, e
no menos as instituies de ensino, que precisam se adaptar as necessidades
de todas as pessoas, tendo estas, deficincias ou no. A escola inclusiva aquela
onde o modelo educativo subverte a lgica do agrupamento homogneo, da
comparao e da padronizao, e oportuniza permanentemente metodologias que
favoream as diversas realidades existentes no contexto educacional.
A Educao Inclusiva tem como pressuposto a incluso de todos os alunos
independentemente de suas condies socioeconmicas, culturais, raciais ou de
desenvolvimento, em escolas regulares, as quais devem se adaptar para atender
s suas necessidades, pois quando as escolas incluem todos os alunos, devem
ser evitadas barreiras a sua aprendizagem, buscando uma sociedade inclusiva.
Assim, as barreiras aprendizagem so obstculos que interferem na
educao dos alunos. Atitudes como estigmas, adjetivaes, esteretipos so
consideradas barreiras atitudinais capazes de anular a aprendizagem dos alunos,
fazendo com que eles se sintam excludos desse processo. Remover as barreiras
aprendizagem significa pensar em

[...] todos os alunos como seres em processo de crescimento e
desenvolvimento, que vivenciam o processo de ensino-aprendizagem de
maneiras diversas, seja por suas diferenas individuais, seja por seus
interesses e motivaes. (CARVALHO, 1999, p. 61).

A simples insero de alunos com dificuldades de aprendizagem em salas
de aula de ensino regular no garante uma aprendizagem adequada, proporcionar
ao aluno uma educao de qualidade, que satisfaa suas necessidades bsicas
de aprendizagem e desenvolva todo o seu potencial o objetivo da Educao
Inclusiva.

Quando existem programas adequados, a incluso funciona para todos
os alunos com e sem deficincias, em termos de atitudes positivas,
mutuamente desenvolvidas, de ganhos nas habilidades acadmicas e
sociais e de preparao para vida na comunidade. (STAINBACK,
STAINBACK, 1999, p. 22).

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Mittler (2003) acredita ser possvel que a incluso acontea, mas, afirma
que para isso necessrio a implementao de polticas educacionais inclusivas
que discutam a incluso a partir da proposta de transformao das escolas,
apontando que estas, devem estar abertas s diferenas.
Nessa perspectiva, entendemos que, para que a educao venha de fato a
ser inclusiva se faz necessria uma transformao estrutural, onde, haja no
apenas uma mudana de pensamento e da escola em si, mas tambm a busca do
envolvimento de toda a comunidade escolar, viabilizando, portanto, a interao
entre todos. Tendo na valorizao das diferenas a fora geradora desse
movimento e, garantindo assim, a singularidade dos seres humanos.
Assim, na Educao Inclusiva, todos os alunos aprendem juntos e as
escolas reconhecem e atendem as diversas necessidades presentes em seus
alunos, adaptando-se aos vrios modos e ritmos de aprendizagem. Como
defendem Stainback e Stainback O objetivo da incluso no o de apagar as
diferenas, mas o de que todos os alunos pertenam a uma comunidade
educacional que valide e valorize sua individualidade (1999, p. 412).

Conceituando a Dislexia

Diante do que foi exposto anteriormente, pudemos perceber que a incluso
educacional precisa acontecer de forma a garantir a todos os alunos uma
educao reflexiva. A palavra reflexiva aqui vem no sentido de que os
profissionais da educao repensem as prticas de ensino existentes, se abrindo
a possibilidade do uso de metodologias diferenciadas com o objetivo de atender
as diversas realidades existentes no universo escolar, garantindo assim, a
qualidade no ensino a todos, sem excees.
Por concordarmos com Ellis (1995) sobre a alfabetizao ainda abrir as
portas para uma vasta gama de experincias sociais e culturais, entendemos que
esse modo de pensar a incluso deva contemplar principalmente uma reflexo
sobre as prticas de ensino. Para que, a partir desse movimento, se descubram as
melhores maneiras de ajudar os membros de nossa sociedade a adquirir a
habilidade da leitura beneficiando a todos com seu uso.
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Ao entrar na escola, espera-se que a criana aprenda a ler e a escrever
sem maiores dificuldades. No entanto a aquisio da leitura e da escrita exige dela
novas competncias com relao ao seu conhecimento da linguagem, que at
ento no eram cobrados. Assim, aprender a ler uma tarefa complexa para
todas as crianas.
As dificuldades do processo, no entanto, tendem a ser superadas ao longo
do perodo de alfabetizao, porm, no por todas as crianas. Existem aquelas
em que o progresso na aprendizagem da leitura e da escrita muito pior do que o
que se esperaria a partir do seu nvel intelectual, como o caso das crianas
dislxicas. Nunes, Buarque e Bryant (2003), afirmam que as crianas dislxicas
so:

[...] crianas cujas dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita
so muito maiores do que se esperaria a partir do seu nvel intelectual.
Essas crianas embora com as mesmas oportunidades que as outras
crianas tem para aprender a ler, recebendo motivao adequada, pais
que as apiam suficientemente e capacidades intelectuais normais ou at
mesmo acima do normal, mostram progresso na alfabetizao
surpreendentemente mais lento do que o de seus colegas da mesma
idade e do mesmo nvel intelectual (p.10).

A dislexia a dificuldade especfica da aprendizagem na leitura e na escrita
de maior incidncia nas salas de aula. Geralmente identificada nos anos inicias
da aprendizagem, uma vez que a criana esta em processo de alfabetizao. Ela,
ao contrrio do que se pode pensar, no resultado de m alfabetizao,
desmotivao, condio scio-econmica ou baixa inteligncia, a dislexia uma
condio hereditria. Segundo Selikowitz (2001):

A dificuldade especfica de leitura , portanto, uma forma de dificuldade
especfica de aprendizagem onde a leitura a habilidade particularmente
afetada e que o diagnstico da dificuldade especfica da leitura
baseado no grau de atraso da leitura e no em tipos especficos de erros
que a criana comete. (p.48).

Sobre as causas da dislexia, ainda hoje so controvertidas, o que tem
impossibilitado o consenso no seu conceito. Os primeiros estudos a respeito da
dislexia apresentaram como possvel causa dficits perceptuais, um dos mais
discutidos o dficit visual. Dentre os estudiosos que j investigaram sobre o
dficit visual, o mais conhecido Orton (1925, 1928), um neurologista americano,
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que justifica as dificuldades das crianas dislxicas a partir de uma explicao
especfica de natureza visual.
Ainda de acordo com Nunes, Buarque e Bryant (2003), a lgica da hiptese
do problema visual a de que:

A linguagem escrita, que causa dificuldade s crianas, envolve a
traduo da linguagem falada em smbolos visuais. As crianas dislxicas
so capazes de lidar com a linguagem falada, j que falam e
compreendem o que os outros dizem. Portanto, argumentava-se que sua
dificuldade deveria estar no aspecto visual da leitura e da escrita. (p.21).

As habilidades perceptuais atualmente j so consideradas perifricas
leitura e escrita. A idia de dficit visual em crianas dislxicas persistiu por muito
tempo, porm evidncias que distrbios de processamento fonolgico so as
principais causas de problemas de leitura e escrita enfraquecendo essa hiptese.
A conscincia fonolgica a habilidade metalingstica que requer que o
sujeito analise conscientemente a linguagem oral de acordo com suas unidades
constituintes (MALUF, 2003). Muitas das dificuldades das crianas em leitura e
escrita esto relacionadas com dificuldades em conscincia fonolgica, que
compreende na capacidade de fazer a correspondncia grafema-fonema com o
objetivo de ler e de soletrar palavras (HENNIGH, 2003, p.44). Acreditamos ento,
que no caso das crianas dislxicas essas dificuldades sejam ainda mais
acentuadas.
Nesta direo, Nunes, Buarque, e Bryant (2003) afirmam que:

Quando as crianas aprendem a ler, elas precisam descobrir que letras
individuais representam fonemas isolados. Assim, se as crianas tem
dificuldade em reconhecer explicitamente que as palavras podem ser
analisadas em fonemas, provvel que tenham tambm dificuldade em
aprender a ler (p.40-41).

Existem algumas entidades responsveis pela pesquisa e propagao de
assuntos ligados ao estudo da dislexia. Dentre elas, est a Associao
Internacional de Dislexia (2003), em sua perspectiva, a dislexia uma
incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica. Caracteriza-
se por dificuldades na correo e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa
competncia leitora e ortogrfica
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No Brasil temos a Associao Brasileira de Dislexia (ABD), que compartilha
da definio anterior e explica ainda, que o termo Dislexia vem do grego e do
latim: Dis, de distrbio, vem do latim, e Lexia, do grego, significa linguagem. Dessa
forma, a dislexia entendida como uma disfuno neurolgica que apresenta
como conseqncia dificuldades na leitura e na escrita.
Essas dificuldades por vezes passam despercebidas pelo professor
tornando cada vez mais difcil a situao do aluno em processo de aprendizagem.
Ressaltamos ento, a importncia do docente estar atento aos seus alunos,
buscando identificar suas dificuldades, na tentativa de melhor atend-los.
Chamamos ateno, no entanto, para o fato de que nem todo aluno com
dificuldade na aprendizagem dislxico, portanto, possvel o professor
identificar um caso de dislexia em sua turma, porm, o diagnstico precisa ser
feito por uma equipe multidisciplinar, levando em considerao a complexidade do
assunto.
A falta de diagnstico no implica na no realizao de um trabalho
pedaggico diferenciado por parte do professor, entretanto, se puder haver uma
parceria entre esses dois campos, clnico e educacional, o aluno certamente ser
beneficiado, pois o docente ter seu trabalho subsidiado por profissionais que
conhecem com mais profundidade o assunto, e ter a possibilidade de refletir com
mais propriedade de causa no momento de planejar suas atividades e escolher as
metodologias a serem utilizadas com seus alunos.
Podemos dizer, com relao s questes que foram discutidas
anteriormente, que s a partir da compreenso das dificuldades dos alunos que
ser possvel ao professor adaptar as condies de ensino, garantindo meios para
viabilizar as aprendizagens e oportunizar a todos a dinamizao do processo de
conhecimento.

A Avaliao da Aprendizagem na Perspectiva da Educao Inclusiva

Diante das discusses anteriores, pudemos perceber o quanto importante
que o docente esteja atento aos seus alunos, buscando identificar as dificuldades
que possam ter, e refletindo, portanto, sobre suas escolhas metodolgicas, a fim
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de descobrir aquelas que sejam capazes de englobar as diversas realidades com
que se depara ao longo do exerccio da profisso. Acreditamos ento, que essa
preocupao deva contemplar principalmente as prticas avaliativas realizadas no
ambiente escolar, visando respeitar, sobretudo, as diversidades dos contextos
educacionais.
Fernandes (2006), afirma que para falar em avaliao precisamos
relacionar vrios fatores.

[...] tanto do ponto de vista macro, das polticas educacionais, quanto
num nvel meso, o institucional, como tambm num nvel micro, o espao
da sala de aula, onde se desenrolam todas as questes concretas do
processo de ensino e de aprendizagem. (p. 93).

Concordamos com esta perspectiva, no entanto, este estudo enfocar a
dimenso micro, ou seja, as discusses sero direcionadas para o contexto do
professor/ avaliador. Ressaltamos ainda, que a inteno aqui discutir as prticas
avaliativas do professor a partir da perspectiva da Educao Inclusiva.
Entendemos, porm, que para melhor compreender esse contexto necessitamos
antes, perceber como a avaliao vista num sentido mais amplo. Para tanto, nos
apoiaremos na LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional) Lei n
9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
No que diz respeito aos aspectos legais da avaliao, encontramos no
artigo 24 das disposies gerais da Educao Bsica, inciso V, alnea a, que:

Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.

A LDB enfatiza a avaliao contnua, ou seja, aquela que acontece ao longo
do processo educativo. E defende ainda, a prevalncia dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos, o que entendemos como, uma prtica avaliativa que tem a
aprendizagem como ponto central, e no notas que classificam os alunos em
bons ou maus. Lembrando o que defende Ausubel (1980), a avaliao no deve
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ter o objetivo de rotular o aluno, mas sim de proporcionar meios para ocasionar
uma aprendizagem significativa.
Sobre a avaliao da aprendizagem, Hoffmann (1998), tambm defende
uma prtica contnua, e afirma que nessa perspectiva a avaliao:

Deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje
concebida) para se transformar na busca incessante de compreenso
das dificuldades do educando e na dinamizao de novas oportunidades
de conhecimento. (p. 21).

Nesse sentido, podemos dizer que as prticas avaliativas necessitam, em
cada momento especfico, de instrumentos diferenciados que possibilitem a coleta
de informaes sobre o trabalho docente que vem sendo realizado e sobre as
aprendizagens dos alunos.
Defendemos aqui ento, uma prtica avaliativa diversificada e contnua, na
qual se entenda que os alunos se diferenciam em seus caminhos para
aprendizagem, e que se faz necessrio, portanto, ser respeitada a individualidade
de cada um. Lembramos, porm, que diversificar no simplesmente adotar
vrios instrumentos aleatoriamente, a avaliao um campo terico e prtico que
possui um carter metdico e pedaggico que atende a sua especialidade e
intencionalidade (SILVA, 2006, p. 15).
Acreditamos que a avaliao formativa a que mais favorece o docente a
desenvolver intervenes diferenciadas, respondendo as necessidades de cada
educando e favorecendo assim, uma prtica inclusiva. Perrenoud (1999), aborda a
avaliao formativa como forma de otimizar os processos de aprendizagem,
defendendo que esta leva:

O professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender
melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais
sistemtica e individualizada suas intervenes pedaggicas e as
situaes didticas que prope, tudo isso na expectativa de otimizar as
aprendizagens. (p. 89).

O objetivo dessa abordagem valorizar o processo de aprendizagem do
aluno e oportunizar, em todos os momentos, as propostas educativas mais
apropriadas, possibilitando informaes para as regulaes do trabalho docente e
das aprendizagens.
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Para que isso seja alcanado, voltamos a chamar a ateno importncia
do professor estar atento a diversidade que encontra no universo da sala de aula.
Como afirma Hennigh (2003), O professor competente (...) desenvolver e
oferecer aos alunos estratgias opcionais que promovam o seu sucesso, em vez
de culp-los por no serem bem-sucedidos com a estratgia que selecionou.
(p.36).
Alm de tudo que j foi dito sobre avaliao da aprendizagem, ressaltamos
ainda que, ela deve ser um instrumento para estimular o interesse e motivar o
aluno para maior esforo e aproveitamento, e no uma arma de tortura ou
punio (HAYDT, 1997, p. 26, 27), levando, portanto, os alunos a redescobrirem
o prazer de aprender.
Diante do que foi apresentado, acreditamos que, numa perspectiva
inclusiva o reconhecimento dos diferentes caminhos aprendizagem dos
educandos leva o docente a flexibilizar os contedos, a repensar sua forma de
ensinar e a refletir criticamente sobre a prpria avaliao, tendo em vista a
garantia da aprendizagem de todos, independentemente, de suas condies
socioeconmicas, culturais, raciais ou de desenvolvimento. Para tanto, no basta
inserir crianas com deficincias e/ou dificuldades especficas nas turmas
regulares, preciso se livrar de preconceitos, valorizar as diferenas e,
principalmente, respeitar a singularidade dos seres humanos.

Caminhos Percorridos

Esta pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa,
tendo como objetivo principal, conforme mencionado anteriormente, compreender
o processo de avaliao da aprendizagem do aluno dislxico. Estando ainda
dentro do nosso enfoque de trabalho, conhecer o significado de dislexia para o
professor, identificar as prticas de interveno que ele realiza com a criana
dislxica em sala e, por fim, analisar se o processo de avaliao desenvolvido com
essa criana est em concordncia com o conceito da educao inclusiva.
Conforme nos aponta Bogdan e Biklen:

Na pesquisa qualitativa o investigador o instrumento principal; a
investigao qualitativa tende a ser mais descritiva; na investigao
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qualitativa h mais interesse pelo processo do que pelos resultados ou
produtos; os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados
de forma indutiva; e o significado de importncia vital para as
abordagens qualitativas. (1999, p.47).

A pesquisa foi realizada atravs do trabalho de campo, o qual, segundo
Minayo (2000), a etapa essencial da pesquisa qualitativa, por promover a
interao entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados. Alm disso, trata-se de
uma pesquisa do tipo estudo de caso. Para Martins (2002) um estudo de caso:

uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa
profundamente. Pode ser caracterizado como um estudo de uma
entidade bem definida, como um programa, uma instituio, um sistema
educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Visa conhecer o seu
como e os seus porqus, evidenciando a sua unidade e identidade
prprias. uma investigao que se assume como particularstica,
debruando-se sobre uma situao especfica, procurando descobrir o
que h nela de mais essencial e caracterstico. (p. 1).

Sobre a amostra deste estudo, o mesmo foi realizado com uma professora
do quarto ano do ensino fundamental de uma escola privada da Cidade do Recife.
Conforme citado anteriormente, o que nos levou a realizar a pesquisa no Ensino
Fundamental foi o quadro preocupante em termos de desempenho em leitura
neste nvel de ensino apresentado nas estatsticas governamentais, como as
demonstradas pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB),
em 2003 (INEP, 2004). A escolha da escola se deu mediante a uma das
pesquisadoras j fazer parte da instituio e ter conhecimento da existncia de um
caso diagnosticado de criana com dislexia.
Quanto aos procedimentos de coleta de dados, a pesquisa foi dividida em
dois momentos: o primeiro momento foi o das 10 observaes da docente em sala
de aula e o segundo momento caracterizou-se pela realizao da entrevista semi-
estruturada. O nmero das observaes foi previamente definido por ns, tendo
em vista o tempo que restava para a concluso da pesquisa, no entanto, podemos
afirmar que essa quantidade de observaes foi suficiente para responder aos
nossos objetivos.
Com a observao a inteno foi entrar em contato com o cotidiano
vivenciado pelo sujeito da pesquisa, o que permitiu a compreenso da realidade
em questo, pois segundo Ludke e Andr, a observao permite maior
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aproximao do observador com a perspectiva dos sujeitos e, no
acompanhamento in loco das experincias dirias dos sujeitos, pode apreender o
significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias aes.
(2003, p. 26-27).
A entrevista semi-estruturada, de acordo com Trivios, ao mesmo tempo
em que valoriza a presena do investigador, oferece todas as perspectivas
possveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade
necessrias, enriquecendo a investigao (TRIVIOS, 1987, p. 146). Utilizamos a
entrevista semi-estruturada por acreditarmos que esta tcnica possibilita uma
maior flexibilizao durante a sua realizao. Com ela buscamos informaes
junto ao docente a respeito da sua compreenso sobre a dislexia, procurando
perceber ainda quais suas intervenes pedaggicas junto ao aluno dislxico.
Para a anlise dos dados, utilizamos como referncia as trs fases bsicas
da anlise de contedo descritas por Bardin (1979) e sintetizadas por Trivios
(1987), ou seja, a pr-anlise, a descrio analtica e a interpretao inferencial.
Sendo assim, partimos de uma leitura geral das respostas do professor,
com o intuito de analisar quais os diferentes aspectos apontados por ele ao
responder o que lhe foi solicitado. Esse momento teve como objetivo reconhecer e
organizar as idias apresentadas, a partir das quais foram analisados os
contedos das mensagens, buscando o estabelecimento da unidade de registro.
Assim, os elementos comuns e diferentes registrados na trajetria profissional e
no contedo do professor, foram identificados, a fim de que eles possam
apresentar um sentido interpretao do processo avaliativo que ele utiliza na
educao de seus alunos, em particular, do aluno dislxico.

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Na inteno de melhor compreender como uma criana dislxica tem sua
aprendizagem avaliada, observamos o dia- a- dia da docente, que, tem em sua
turma uma aluna com dislexia. Passaremos a seguir, a analisar a realidade com a
qual nos deparamos.
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A princpio, iremos apresentar um pouco da escola e do sujeito que fizeram
parte de nossa pesquisa, para em seguida, buscarmos responder nossas
inquietaes acerca do tema proposto neste trabalho.

- A escola: Caracterizao

A escola faz parte da Unidade Regional de uma instituio que funciona a
nvel nacional, que embora tenha o carter privado, seja sem fins lucrativos, e se
diz voltada para o bem-estar social do trabalhador do comrcio e seus familiares.
Esta instituio foi criada desde 13 de setembro de 1946 em nvel nacional, seu
principal objetivo desenvolver atravs da educao, valores sociais e culturais,
oferecendo sua clientela meios para alcanar melhores condies de vida. Para
tanto, atua nas reas de Educao, Sade, Lazer, Cultura, Turismo e Assistncia,
estendendo seu atendimento tambm a comunidade em geral.
A Unidade Regional a qual est situada a escola onde esta pesquisa foi
realizada, esta localizada, No Bairro da Mangabeira/ Casa Amarela- Recife e foi
fundada em 1975 com o propsito de melhorar a qualidade de vida dos
trabalhadores do comrcio e de seus dependentes, bem como, a populao em
geral. Para melhorar o atendimento a sua clientela passou por uma reforma e foi
reinaugurada em 2000.
A infra-estrutura de seu prdio composta por sala de vdeo, teatro semi-
elizabetano, galeria de artes, atelier, quadra poliesportiva, biblioteca, salas de
aula, lanchonete, turismo social e ponto de atendimento, tendo ainda como
destaque o Centro de Difuso e Realizaes Musicais (CDRM).
Essa Unidade oferece, entre seus tantos servios, a Educao Infantil, nos
turnos da manh e tarde, o Ensino Fundamental (do 1ao 5ano) apenas pela
manh e a Educao de Jovens e Adultos, nos turnos da tarde e noite. A princpio,
a Unidade s trabalhava nas reas da Educao Infantil e EJA, porm, devido
grande demanda oriunda da clientela da Educao Infantil foi implantado o Ensino
Fundamental. Este conta com uma equipe pedaggica formada por cinco
docentes, todos graduados em pedagogia, estando quatro deles cursando alguma
especializao na rea, a coordenadora pedaggica e ainda quatro estagirias
16


alunas do curso de Pedagogia. A quantidade de crianas por turma no Ensino
Fundamental de 24 ou 25 alunos, tendo na escola um total de 122 alunos.
A proposta de educao para o Ensino Fundamental baseia-se na Lei
9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, nos Parmetros
Curriculares Nacionais, no Mdulo Poltico da prpria instituio, nas Propostas
Pedaggicas da Diviso de Assistncia em Educao e em sua Proposta
Pedaggica que prioriza desenvolver globalmente a conscincia e a comunicao
de todas as partes envolvidas no processo, tanto educandos quanto educadores.
E, assim, educar para abertura de novas experincias, para autonomia dos
sujeitos.
A teoria que norteia o trabalho pedaggico desenvolvido na escola em
questo a socioconstrutivista, onde a criana o sujeito do conhecimento.
Assim, objetiva, valorizar a capacidade de conhecer e aprender da criana atravs
da sua interao com outras pessoas e com o contato com o ambiente que a
cerca, levando-a ento, a um avano em seu nvel de desenvolvimento. nesse
sentido que se pretende que funcione a prtica educativa desenvolvida na
Instituio, considerando o contexto sociocultural de seus alunos e
proporcionando a estes atividades significativas, ou seja, atividades com as quais
eles possam estabelecer relaes com conhecimentos que j possuem
viabilizando o uso do raciocnio e a tomada de decises na resoluo de
problemas.

- A Professora: Perfil

Este estudo de caso teve como sujeito principal uma docente, de 33 anos,
que leciona na turma do quarto ano do Ensino Fundamental da instituio descrita
anteriormente. Essa docente iniciou sua formao no Magistrio, em seguida
formou-se em Teologia, e, por fim, fez o curso de Pedagogia, tendo-o concludo h
apenas dois anos.
A professora em questo j leciona a 18 anos, estando a quase dois anos
na instituio citada. Este, atualmente, seu nico local de trabalho. J atuou
tambm na Educao Infantil e em alguns Projetos Institucionais, sendo estas
demais atividades desenvolvidas na rede privada, em escolas comunitrias do
17


Recife, ONGs em parceria com escolas pblicas e ainda, na FUNDAC (Fundao
da Criana e do Adolescente), onde ministrava oficinas ldico-pedaggicas
voltadas para crianas e adolescentes em situao de risco e/ou abandono.
Na instituio atual, ela est lecionando pelo segundo ano consecutivo no
4ano do Ensino Fundamental. J trabalhou com cria nas que tinham dificuldades
de aprendizagem, porm, esse ano foi a primeira vez que ela recebe em sua
turma uma criana com dislexia.

- Significando a Dislexia

Procurando contextualizar a realidade da docente sujeito deste estudo,
buscamos identificar em que situao se encontra a sua aluna com dislexia.
Fomos informadas ento, de que se trata de uma menina de 12 anos, recm
chegada na instituio, pois esse seu primeiro ano l, que sempre estudou em
escolas da rede privada e no tem nenhuma reprovao em seu histrico. Que na
verdade, uma aluna fora da faixa etria prevista para sua srie, mas que
mantm um boletim com notas razoveis.
A criana s foi diagnosticada como dislxica aps ter entrado na instituio
em questo. O diagnstico foi feito por uma psicloga juntamente com uma
fonoaudiloga, depois de a docente ter solicitado aos pais da criana. Ela nos
explicou que solicitou a busca de atendimento por profissionais da sade aluna
por ter percebido, no decorrer das aulas, sua dificuldade em ler, notando que a
mesma no estabelecia a associao entre a grafia e o fonema das palavras, o
que lhe impedia de realizar a leitura.
A fim de conhecermos o significado de dislexia para a docente, analisando
se a mesma tem conhecimento sobre o tema em questo, atendendo a um dos
objetivos deste estudo, perguntamos o que ela entende pelo termo dislexia e
tivemos como resposta que:

um distrbio que dificulta, faz uma certa confuso no crebro da
pessoa, onde, existe uma troca de letras. Por exemplo, troca-se o d pelo
b. A pessoa s vezes at consegue identificar as letras, mas na hora de
ler essas letras, ela no consegue associar a grafia ao som, e por isso
ela passa mais tempo para entrar no estado de prontido para se
alfabetizar.
18



Sua resposta, embora confusa, principalmente no que diz respeito ao
estado de prontido para se alfabetizar, revela que a docente no desconhece
totalmente o tema dislexia. E aponta dois itens importantes e j discutidos h
bastante tempo por estudiosos do assunto, que um possvel dficit perceptual
visual e uma deficincia na correspondncia grafofnica encontrada em pessoas
dislxicas.
Nunes, Buarque, e Bryant (2003) discutem sobre a teoria de dficit visual de
Orton (1925, 1928), pesquisador de renome na rea da dislexia, j citado
anteriormente neste trabalho. E afirmam que:

Orton observou, corretamente, que todas as crianas tem dificuldades
iniciais com os aspectos direcionais, lendo letras e palavras na direo
errada, confundindo b e d ou seta e esta, por exemplo. No entanto,
na maioria das crianas, esta apenas uma fase passageira, segundo
Orton, enquanto essas dificuldades persistiriam no caso das crianas
dislxicas tornando-se a razo principal de suas dificuldades de leitura.
(NUNES, BUARQUE e BRYANT, 2003, p. 21-22).

Ainda seguindo a linha de raciocnio de Nunes, Buarque, e Bryant (2003), o
dficit visual na dislexia considerado uma idia simples e atrativa, porm, at o
momento no existem evidncias suficientemente convincentes que lhe favorea.
O mesmo no acontece com a hiptese da deficincia grafofnica, que de acordo
com eles:

J existe evidncia de que as crianas dislxicas tm dificuldades na
construo da conscincia fonolgica. Elas demonstram maior dificuldade
em se tornar conscientes da estrutura fonolgica das palavras, mesmo
quando comparadas a crianas mais jovens com igual desempenho em
leitura (p. 43).

Diante do exposto, percebemos que o significado de dislexia para a docente
ainda precisa ser esclarecido, muito embora, a mesma no seja totalmente alheia
ao tema em questo. Acreditamos ento que, para que a docente realize um
trabalho eficiente junto aluna dislxica preciso aprofundar seu conhecimento
acerca da dislexia, visto que, s com conhecimento sobre o problema que afeta o
aluno que possvel criar estratgias que garantam a sua aprendizagem.


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- A Prtica da Docente

Depois de melhor compreendermos o que dislexia para a docente, nossas
atenes se voltaram para sua prtica em sala de aula. Buscamos perceber nesse
momento qual a postura da professora diante de sua turma, quais as estratgias
de ensino que costumava utilizar e como funcionavam suas prticas de
interveno, em particular, com a aluna dislxica.
Pudemos perceber, tanto a partir de nossas observaes quanto da
entrevista realizada com a docente, que as prticas de interveno que acontecem
em sala de aula so as mesmas com todos os alunos. No existem diferenas
entre os procedimentos pedaggicos direcionados a criana dislxica e as demais.
A docente nos revela que as atividades realizadas em sala sempre
acontecem em grupos ou duplas, a no ser que a aluna dislxica falte aula.
Como bem nos mostra a fala da docente, s nos dias em que a criana no est
presente que ela se sente a vontade para realizar atividades individuais com
seus alunos.

[...] Eu no me sinto a vontade de realizar atividades que no sejam em
grupo ou dupla quando ela est presente. Eu sempre coloco assim para
todos os alunos, para que ela no seja a nica a realizar as atividades de
um jeito diferente. At mesmo pelos prprios colegas dela me
questionarem sobre o porqu de s ela fazer em dupla quando eles
tinham que fazer sozinhos. Pronto, essa semana eu fiz com a turma uma
atividade individual, porque ela faltou!

Isso tudo porque ela acredita que realizando atividades individuais com a
aluna estar excluindo-a. Essa constatao pode ser percebida na fala da prpria
docente ao questionarmos sobre suas estratgias de ensino.

Eu utilizo muito trabalho em grupo, no s porque um trabalho
interessante como tambm uma forma de integrar ela, alis de incluir,
no nem de integrar de incluir ela nas atividades, como ela no l,
certo, se ela no sabe ler e eu fizer sempre atividades individuais, eu vou
passar a no inclu-la nas atividades, eu vou estar integrando-a nas
atividades, porque eu vou ter que cham-la a parte para fazer as
atividades todas comigo ou com a estagiria e a proposta da gente no
essa, que ela faa parte, trabalhar da maneira mais inclusiva
possvel. Ento, para isso necessrio que ela faa parte de grupos, que
ela trabalhe em dupla, mas que ela nunca esteja sozinha porque ela tem
essa dificuldade.

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Embora o discurso da docente fale em um trabalho realizado da forma mais
inclusiva possvel, a sua prtica se revelou a ns de outra forma. O que
percebemos foi que o trabalho desenvolvido pela docente nem sempre possibilita
o envolvimento da aluna dislxica. E que, o fato da criana estar inserida em
grupos ou dupla no significa que esteja includa nas aulas.
Notamos que ao se deparar com a leitura, a criana dislxica sempre foi
levada a acompanhar o que os outros liam. Em momento algum percebemos a
docente proporcionando aluna prticas reais de leitura e produo de textos, to
pouco, levando-a a desenvolver suas potencialidades leitoras, por exemplo.
Percebemos ainda que as atividades propostas aluna dislxica no
contribuem para a superao de sua principal dificuldade, que, como a prpria
docente constatou, a deficincia grafofnica. E que devido falta de um
acompanhamento mais sistemtico com a aluna, fica difcil notar em que ela est
avanando em sua aprendizagem e que pontos ainda precisam ser trabalhados
com mais nfase.

- Quanto Avaliao da Aprendizagem

A fim de compreendermos como realizado o processo de avaliao da
aprendizagem da criana com dislexia, analisamos alm das prticas de
interveno que a docente realiza junto aluna dislxica, suas prticas avaliativas.
Buscamos antes, entender qual a finalidade da avaliao para a professora, pois,
como afirma Sordi (2001):

Uma avaliao espelha um juzo de valor, uma dada concepo de
mundo e de educao, e por isso vem impregnada de um olhar
absolutamente intencional que revela quem o educador quando
interpreta os eventos da cena pedaggica (p.173).

A professora expressou ento da seguinte forma sua maneira de pensar a
avaliao:

Avaliar para mim , observar tudo que a gente tinha como objetivo. Ver
todos objetivos que a gente construiu, mediante todos os procedimentos
que a gente utilizou para atingi-los. Verificar se os objetivos foram
atingidos ou no, e, porque foram ou no.

21


Diante dessa resposta, podemos dizer que os resultados esto sendo o
ponto principal em sua viso de avaliao. No que eles no sejam importantes,
pois, a partir deles possvel perceber e modificar (ajustar) o que no est dando
certo no processo, servindo ainda de subsdios na tomada de decises em relao
continuidade do trabalho pedaggico, como bem nos lembra Perrenoud (1999)
em sua afirmao sobre a funo do professor na prtica da avaliao da
aprendizagem ser anloga a do artista que reajusta seu trabalho a partir da
observao dos resultados.

Quando um artista modela um objeto, no deixa de observar o resultado
para ajustar seus gestos e, se preciso for, corrigir o alvo, a arte de
conduzir a ao pelo olhar, em funo de seus resultados provisrios e
dos obstculos encontrados. Cada professor dispe dela, como todo
mundo. (p. 14).

Porm, entendemos que avaliar bem mais que uma prtica de registro de
resultados sobre o desempenho do aluno, avaliar , sobretudo, como afirma
Hoffmann (1998):

Dinamizar oportunidades de ao-reflexo, num acompanhamento
permanente do professor, que incitar o aluno a novas questes a partir
de respostas formuladas, no num momento terminal do processo
educativo, mas uma busca de compreenso das dificuldades do
educando e na dinamizao de novas oportunidades de conhecimento.
(p. 20-21).

Na inteno de compreendermos a fundo o processo de avaliao realizado
pela docente, perguntamos sobre os instrumentos que costuma utilizar para
avaliar seus alunos:

Eu fao avaliao atravs de trabalhos, atravs da participao dentro
das atividades na sala, e fao o que a gente chama aqui na escola de
verificao da aprendizagem, que uma prova escrita, porque
precisamos. Apesar de termos uma viso mais construtivista, apesar
falarmos desse processo de avaliao que construdo diariamente, o
modelo de avaliao da sociedade exige que a gente d uma nota.
uma exigncia. A gente precisa ter uma nota e a minha atribuio a essa
nota, feita mediante esses trabalhos, dessa participao dessa
avaliao que feita escrita mesmo.

Quanto criana dislxica, de acordo com professora, ela tem sua
aprendizagem avaliada da mesma forma que os demais alunos, a no ser pela
22


verificao da aprendizagem, como chamada a prova na instituio, que feita
oralmente.

S avaliao escrita que ela no faz. Porque como ela no l, ela no
tem condies de pegar a prova e fazer sozinha. Ento, eu fao a
avaliao com ela oralmente, eu vou perguntando. Agora, a avaliao
dela igual de todos os outros alunos.

Percebemos, portanto, que as estratgias de ensino da docente, quer
tenham sido durante as intervenes realizadas em sala, quer tenham sido em
suas prticas avaliativas, aconteceram da mesma forma todos os alunos.
Metodologicamente falando, no houve a preocupao por parte da docente em
atender as necessidades da criana com dislexia, a no ser no momento em que
so realizadas as provas que acontecem ao trmino de cada unidade, que seria
mais ou menos a cada trs meses. Ou seja, a aluna com dislexia espera cerca de
trs meses para receber um pouco mais de ateno por parte da docente.

- Quanto a Educao Inclusiva

Os dados que foram apresentados e discutidos anteriormente, sero agora
analisados e comentados a partir da perspectiva da Educao Inclusiva que
trouxemos na nossa reviso terica. No entanto, na exposio dessas anlises,
mesclaremos o nosso ponto de vista com a fala do sujeito da pesquisa. Assim,
ser possvel confrontar o discurso da docente com a realidade com a qual nos
deparamos.
O primeiro questionamento que fizemos a professora foi sobre o que ela
entende por Educao Inclusiva. A mesma nos disse que:

A educao inclusiva para mim, no uma educao em que a criana
tem que ser preparada para entrar na escola, a escola tem que ser
preparada pra incluir a criana. Infelizmente em alguns espaos, a gente
percebe esse movimento de incluso em outros espaos no. [...] Mas
incluir para mim, no ficar o tempo todo, observando, ... anotando,
vendo, enfatizando o que a criana ou qualquer pessoa no seja capaz
de fazer. Isso no incluir. Incluir para mim, explorar tudo o que ela
capaz, todas as potencialidades. O que ela no capaz de fazer, ela j
no , ento eu no preciso dar nfase a isso, eu tenho que enfatizar o
que ela pode. E tentar descobrir com ela quais so os avanos que ela
pode ter, aonde ela pode ir mais longe, aonde ela pode avanar mais,
sem dar nfase ao que ela no pode. O que ela no pode, ela no pode.

23


A fala da docente mostra uma viso bastante incisiva sobre o que seria a
Educao Inclusiva. Consideramos interessante seu comentrio sobre explorar
todas as potencialidades da criana, porm, contraditrio quando comparado a
prtica pedaggica desenvolvida por ela junto aluna com dislexia. Contraditrio,
porque, o que foi percebido por ns durante as observaes ou mesmo diante de
suas respostas sobre as estratgias de ensino que realiza, foi que, com todos os
alunos o processo se realizava da mesma forma, como se todas as crianas
aprendessem do mesmo jeito.
Dessa forma, entendemos que a docente assume uma postura
homogeneizadora, pautando seu trabalho em uma linha integrativa e no
inclusiva, como a prpria afirma anteriormente. Visto que, nos parece que a
criana quem precisa se adaptar e acompanhar o seu modo de agir
pedagogicamente. Stainback, Stainback (1999) afirmam que o professor precisa
adotar vrias abordagens de ensino no intuito de promover a aprendizagem de
todos os alunos da turma, o que no foi possvel perceber na prtica da docente
em questo.

Educar eficientemente alunos com diferentes nveis de desempenho
requer que os educadores usem vrias abordagens de ensino para
satisfazer s necessidades de seus alunos. Os professores
frequentemente necessitam fazer uma reavaliao das praticas de ensino
com as quais se sentem mais vontade, para determinar se estas so as
melhores possveis de promover a aprendizagem ativa de resultados
educacionais desejados para todos os alunos da turma (p.81).

A fim de sabermos como a docente percebe o trabalho pedaggico
desenvolvido na instituio da qual faz parte, perguntamos-lhe se acredita que a
escola trabalhe sob o paradigma da Educao inclusiva, ao que nos foi respondido
que:

Eu acho que alguns aspectos sim, em outros no. Porque muito fcil a
gente falar de incluso, muito fcil naquele momento de sala de aula eu
ser uma pessoa inclusiva, mas e quando minha aluna sai daqui? Ento
ela t aqui, dentro de um contexto de incluso, mas e quando ela sai?
Qual ser a contribuio que essa escola tem dado para que a sociedade
se torne inclusiva? Ento, observando dentro desse parmetro eu digo
que sim, em alguns pontos e que no em outros pontos, porque s vezes
a gente acha que a funo da escola ser inclusiva dentro do ambiente
escolar, mas a criana no vive apenas aqui. como se a gente
dissesse: no, eu to fazendo a minha parte aqui. E alm daqui? Quem vai
fazer o qu?
24



Diante do exposto, compreendemos que a docente acredita que o trabalho
pedaggico dentro da instituio acontea de forma inclusiva, se questionando
apenas quanto ao impacto dessa incluso na sociedade. Se a escola tem ou no
contribudo para propagar a incluso. O que mais nos chama ateno no discurso
da docente, que a mesma afirma ser fcil ter uma postura inclusiva no ambiente
da sala de aula, no entanto, demonstra insegurana para escolher suas
metodologias de trabalho, como pode ser percebido na passagem adiante:

Eu sinto falta do apoio de um profissional da rea. Um psicopedagogo,
uma psicloga, uma fonoaudiloga, porque, eu no tenho essa formao,
ento, eu sinto falta aqui, de uma pessoa com uma formao voltada
para crianas que tenham necessidades educacionais especiais. Claro
que eu no to querendo transformar a escola numa clnica, no isso,
mas eu acho que se a gente tivesse um profissional que pudesse nos
orientar, determinadas coisas aqui ficariam mais fceis, porque s o
psicopedagogo que pode orientar quais so exatamente os tipos de
exerccios diferenciados que eu deveria estar fazendo.

Por fim, questionamos se a docente se sente preparada para educar uma
aluna que tenha dificuldades no desenvolvimento da aprendizagem, como o
caso da criana dislxica, em vista a compreendermos seu ponto de vista sobre a
questo. Ela ento, nos informou que:

Em alguns momentos me bate uma insegurana, um receio de no estar
dando o meu melhor. E de repente, agindo de uma forma ou de outra, ao
invs de estar contribuindo para que ela avance, contribua para que ela
estacione, permanea da mesma forma que ela estava quando entrou
aqui. Ento, isso realmente um receio. Em parte eu acho que sim, que
eu tenho condies de ensin-la, mas por outro lado eu tenho medo de
no estar fazendo as coisas como deveriam ser feitas, por isso, eu sinto
falta do apoio de outros profissionais.

Sendo assim, consideramos que trabalhar de forma inclusiva um desafio
a ser enfrentado tanto pela docente quanto pela instituio da qual faz parte, visto
que, no momento a prtica desenvolvida ainda corresponde concepo
integrativa. E que, enquanto a lgica vigente no for superada, infelizmente, torna-
se difcil aluna dislxica avanar em seu processo de aprendizagem. Utilizar
uma nica estratgia diferenciada para avaliar a criana dislxica (no caso, a
prova oral) no garante que a docente esteja valorizando o processo de
aprendizagem da aluna.

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CONSIDERAES FINAIS

Tendo em vista a importncia de a Educao acontecer nas instituies de
ensino de forma Inclusiva, que neste estudo buscamos compreender como
ocorrem as prticas pedaggicas de uma docente do Ensino Fundamental que
tem em sua turma uma criana com dificuldades especficas na aprendizagem, ou
seja, a dislexia.
A partir dos relatos da docente, percebemos que a mesma acredita ter uma
prtica inclusiva e que esta atende as necessidades da aluna dislxica, no
entanto, com base no que ns observamos, acreditamos que o conceito de
Educao Inclusiva ainda no tem sido posto em prtica. Ainda que sejam
realizadas provas orais com a aluna dislxica, como nos relatou docente,
consideramos sua prtica pedaggica padronizadora, visto que, no geral, as
metodologias adotadas por ela so as mesmas no trabalho desenvolvido com toda
a turma.
A partir dos achados desta pesquisa, foi possvel perceber a grande
dicotomia entre discurso e prtica pedaggica e que, a concepo integrativa
ainda muito presente no contexto educacional. Compreendemos, no entanto, que
trabalhar no cotidiano da sala de aula numa perspectiva inclusiva no seja uma
tarefa fcil, diante todas as dvidas, inseguranas ou receios que cercam o
trabalho do docente, que se v na obrigao de assumir a responsabilidade pela
educao de crianas, cujas necessidades educacionais lhe so pouco
conhecidas, como o caso da docente sujeito deste estudo, que, mesmo
considerando sua prtica inclusiva, demonstra insegurana no trabalho que
desenvolve com a aluna dislxica.
Diante do exposto, acreditamos que o professor precisa refletir sobre sua
prtica pedaggica, se questionando quanto s estratgias de ensino que tem
adotado e, principalmente, sobre a forma como tem avaliado seus alunos, em
particular, aqueles que apresentem dificuldades especficas na aprendizagem.
Ressignificando, portanto, sua compreenso do ato de avaliar, partindo de um
enfoque crtico da educao e do seu papel social, tendo em vista, a construo
de espaos educacionais que atuem sob a gide da Educao Inclusiva, que
valorizem as diferenas e respeitem a singularidade humana.
26



REFERNCIAS

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educativas especiais. Braslia, CORDE, 1994.











28


ANEXO

ROTEIRO PARA ENTREVISTA
DOCENTE:
1. H quanto tempo leciona?
2. H quanto tempo est na instituio?
3. Que turma leciona?
4. Qual a sua formao?
5. Trabalha noutra escola ou noutro local? Fazendo o qu?
6. J trabalhou com crianas com dificuldades de aprendizagem?

- Significando a Dislexia:
1. O que voc entende por dislexia?

2. Voc tem uma aluna dislxica, como voc descobriu que essa criana tem
dislexia?

3. Quem fez o diagnstico da criana?

- A Prtica da docente:
4. Quais as principais estratgias de ensino que voc utiliza para trabalhar com a
sua turma?

5. E com a criana dislxica tem alguma estratgia diferenciada?

- A Avaliao da Aprendizagem na Perspectiva da Docente:
6. Para voc, qual a finalidade da avaliao?

7. Como voc avalia a aprendizagem dos seus alunos? E quais os instrumentos
que utiliza para avali-los?

8. A forma como a aluna dislxica tem sua aprendizagem avaliada a mesma?

- Quanto a Educao Inclusiva:
9. O que voc entende por Educao Inclusiva?

10. Voc acredita que esta escola trabalha sob o paradigma da Educao
Inclusiva? Por qu?

11. O que voc acha que falta a essa escola para que a Incluso acontea de fato,
para ser completamente inclusiva?

12. Voc se sente preparada para trabalhar com esta criana?