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ISSN 2237-7891

PIAGET E VYGOTSKY:
ENCONTROS E DESENCONTROS

Jussara MIDLEJ, UESB#


jumidlej@hotmail.com

Resumo. Este trabalho compe um artigo de reviso e apresenta, em seu cerne, resgates histricos das vidas de Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky, permeados pelas convergncias e semelhanas, encontros e desencontros entre suas experincias acadmicas, ideias e obras e, estas, imbricadas com suas contribuies para a rea da Psicologia da educao. Encontra-se em pauta, ao longo do texto, similitudes e diferenas entre as dimenses da abordagem histricocultural do psiquismo e o construtivismo piagetiano, presentes nas pesquisas e obras desses dois autores. Variados enfoques de seus estudos so discutidos dandose destaque para os pressupostos bsicos dessas correntes de pensamento ligadas s questes da aprendizagem e do carter social dos processos de produo do conhecimento. Palavras-chave: Desenvolvimento. Aprendizagem. Cultura.

Abstract. Piaget and Vygotsky: convergences and divergences. This work comprises a theoretical review and contains, at its core, historical rescues of the lives of Jean Piaget and Lev Semenovich Vygotsky, impregnated of agreements and disagreements between their academic experiences, ideas and works, embedded with their contributions in the field of psychology of education. The similarities and differences between the dimensions of the cultural-historical approach of the psyche, and the Piaget's constructivism, are highlighted along the paper. Various approaches of their studies are discussed, especially the basic
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Pedagoga. Mestre em educao e Pesquisa (Universit Du Qubec Chicoutimi); Doutora em Educao (Universidade Federal da Bahia); Professora adjunto da rea de Psicologia Departamento de Cincias Humanas e Letras, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
2010 DCHLUESB Saberes em persp. Jequi v.1 n.1 p. 95-100 set./dez. 2011

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assumptions of these schools of thought on issues of social learning and processes of knowledge production. Kaywords: Development. Learning. Culture.

1 Introduo
A histria da cultura do Ocidente demonstra que a educao esteve sempre vinculada teoria filosfica elaborada no mbito das Cincias Humanas, de um modo geral. Tal vinculao, nesse tempo presente, cada vez mais forte a ponto de estarem, em muitos pontos, os postulados da Filosofia e da Psicologia inter-relacionados com os da Pedagogia. A conscincia de que os vnculos entre os fundamentos e vises filosficas e psicolgicas com as intenes pedaggicas so relevantes e ampliam as possibilidades dos profissionais da educao pensar as teorias psicolgicas. Estas, ao influenciarem as reformas educacionais, em diferentes lugares, so anunciadas como [...] importantes estratgias pedaggicas para as mudanas que se faziam necessrias no mbito escolar, em face das novas demandas sociais. (MIRANDA, 2000, p. 25). Nesse sentido viu-se crescer no Brasil, especialmente na segunda metade da dcada de 90, o interesse pelas vidas, obras e elaboraes tericas de Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky. Tendo nascido, ambos, em 1896 - com apenas trs meses de diferena - em comum eles tm muitos interesses, a exemplo da gnese 1 dos processos psicolgicos: ambos se perguntaram e desenvolveram pesquisas no sentido de desvelar como se d o desenvolvimento psquico do ser humano e como este constri conhecimento. No decorrer de suas vidas acadmicas sentiram necessidades de questionar certas correntes epistemolgicas radicais que se apoiavam sobre uma concepo mecanicista da vida. Apesar de no serem psiclogos no sentido estrito da palavra, eles publicaram seus trabalhos mais relevantes na rea de Psicologia entre as
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importante ressaltar que o termo gnese refere-se ao estudo da origem da formao dos caracteres psicolgicos do ser humano, no estando associado a genes, transmisso das caractersticas hereditrias nos indivduos.
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dcadas de 20 e 30. Piaget pde aprofundar e detalhar sua obra at 1980, enquanto Vygotsky morreu em 1934, aos 38 anos, num momento em que sua obra se encontrava em vias, ainda, de se fazer. Vygotsky leu e criticou os trabalhos de Piaget produzidos nos anos 20 (at prefaciou a edio russa de dois livros de Piaget A linguagem e pensamento na criana e O raciocnio da criana). Este, s bem mais tarde veio a saber de Vygotsky. Em 1979, Piaget teceu comentrios sobre as crticas recebidas, lamentando a falta de oportunidade para uma interlocuo e dissoluo de alguns equvocos. Ao adentrar por alguns pontos-chave de suas teorias busco identificar, a partir de suas vivncias e trajetrias, a construo e a evoluo de suas concepes de homem e de conhecimento na perspectiva [...] de que o homem no pode ser compreendido seno pela referncia histrica em que se encontra inserido. (LOPES, 1999, p. 73). Ressalto, nos pressupostos destas, convergncias, divergncias e articulaes entre suas ideias, alm das ressonncias conceituais de suas teorias. Particularmente aquelas que propiciam reflexes no campo da educao.

2 Jean Piaget: longevidade e estudos (1896/1980)


Jean Piaget nasceu em Neuchtel (Sua) a 9 de agosto de 1896. Proveniente de uma famlia abastada e culta, ele foi uma criana precoce com interesse por questes cientficas, j aos sete anos: sua primeira publicao deu-se aos 10 anos de idade e foi fruto de observaes, num parque pblico, de um pardal parcialmente albino. Antes dos 21 anos de idade j havia publicado aproximadamente 25 trabalhos sobre moluscos e temas zoolgicos. Na adolescncia, as questes de carter religioso chamaram-lhe a ateno e levaram-no a procurar respostas na Filosofia a partir da leitura de obras de Bergson. Graduou-se em Biologia em 1915 e doutorou-se em Cincias Naturais em 1918 com uma dissertao sobre moluscos. Por essa poca, a formao tpica de cientista levou-o a buscar um apoio experimental para suas especulaes filosficas a fim de construir uma epistemologia cientfica de base biolgica. Em 1919 entrou em contato com vrios
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laboratrios de Psicologia em Zurique e, posteriormente, em Paris, assistiu a cursos de Psicologia, Lgica e Filosofia das Cincias na Sorbonne. No perodo compreendido entre 1921 e 1925 Piaget dedicou-se a normatizar testes de raciocnio (testes de Burt) para algumas crianas em Paris. O que chamou a ateno dele no estava relacionado com a mensurao e sim com os erros cometidos por elas na soluo de problemas. Seu foco de estudo voltou-se, desde o incio, pesquisa biolgica e os interesses epistemolgicos do sujeito. Mais precisamente [...] para a compreenso da lgica subjacente ao erro e interpretao do percurso intelectual da criana em relao ao seu desenvolvimento cognitivo global. (AZENHA, 1993, p.9). A novidade estava, portanto, no fato de ele estar interessado no desenvolvimento da inteligncia da criana e, a partir da, elaborar uma epistemologia que seria amplamente explorada por ele no decorrer de toda a sua existncia. A repercusso causada pelos trabalhos e publicaes de Piaget foi surpreendente (os cinco primeiros livros foram publicados entre 1923 e 1932 e obtiveram rpida e ampla difuso nos meios acadmicos). O casamento com Valentine Chtenay sua ex-aluna e colaboradora ocorreu em 1923 e o nascimento de seus filhos Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931) permitiu que o casal, a partir destes, fizesse observaes meticulosas e anotaes sobre o desenvolvimento da inteligncia e a construo da realidade pelos sujeitos. Entre 1929 e 1939, Piaget, lecionando Histria do pensamento cientfico, escreveu seus primeiros trabalhos sobre epistemologia gentica, temtica que ser, a partir dali, o centro de sua teoria. Ele defendia a constituio de uma epistemologia livre de influncias filosficas ou ideolgicas com o objetivo central de elucidar a atividade cientfica a partir de uma psicologia da inteligncia. Orientado por uma perspectiva cognitivista-interacionista e por uma concepo biolgica da evoluo da espcie e das construes cognitivas, ele trata do sujeito epistmico que constri conhecimento interagindo com o meio e classifica a sua teoria como uma Teoria do Desenvolvimento. Assim, a segunda metade da dcada de 20 e a dcada de 30 foram importantes marcos na vida do pesquisador Piaget. Na dcada de
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40 o rigor metodolgico de suas pesquisas ampliou-se e ele pde fazer, nos seus estudos, analogias entre as estruturas psquicas perceptivas e as intelectuais. Em 1950, ele j havia publicado a Introduo epistemologia gentica e o Tratado de Lgica. Em 1955, ele fundou o Centro Internacional de Epistemologia Gentica reunindo um grupo de cientistas para pesquisarem problemas epistemolgicos, numa tica interdisciplinar. Azenha, (1993, p. 14) afirma:
A colaborao de outros pesquisadores, a exemplo de Alina Szeminska e Brbel Inhelder permitiu grandes avanos na elaborao do substrato psicolgico da teoria gentica.

Nos anos 60 e 70 dedicou-se, juntamente com seus colaboradores, a ampliar a dimenso construtivista de seu trabalho e escreveu muito. Data, inclusive, desse perodo, o seu livro Sabedoria e Iluses da Filosofia onde comenta os elogios e as crticas que Vygotsky lhe fizera em 1932, fazendolhe referncias elogiosas e Psicologia russa em geral. Durante 50 anos Piaget construiu uma complexa teoria, da qual, geralmente apenas uma parte divulgada - a que se refere aos estgios do processo cognitivo. Para ele, todo sistema vivo constitui-se de estruturas com diferentes possibilidades de equilbrio. (LAGOA, 1996, p. 72). Os trabalhos de Piaget foram muito divulgados no Brasil nas dcadas de 70/80. Graas aos estudos de uma ex-aluna, Emlia Ferreiro, sua obra voltou a ser veiculada em maior profundidade, para [...] alm dos limites da apropriao ligeira da teoria dos estgios do processo cognitivo. (LAGOA, 1996, p. 73). Aps sua morte, em 1980, suas idias passaram a ser cada vez mais estudadas e at reconceitualizadas; continuam inspirando inmeros estudos no Centro de Epistemologia Gentica de Genebra.

3 Lev Semenovich Vygotsky: vida curta e intensa (1896 / 1934)


Nasceu a 17 de novembro de 1896 em Orcha (Belarus), uma pequena cidade provinciana, na Bielo-Rssia. Sua famlia, de origem judaica e numerosa (oito filhos), propiciou-lhe um ambiente bastante desafiador em termos intelectuais. Economicamente a famlia pertencia a uma faixa mdioalta de renda: seu pai, pessoa culta, atuava num Banco e numa companhia
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de seguros. Sua me, professora diplomada, dedicou-se a criar e orientar os filhos oferecendo-lhes um ambiente intelectual e instigante. Seu pai era um homem culto e rgido que valorizava os livros e a cultura. Neste ambiente, em Gomel, Vygotsky passou grande parte da vida em companhia de seus pais e seus sete irmos. Sua educao, assim como a de seus irmos, processou-se totalmente em casa, coordenada pela prpria me, at os 15 anos, atravs de tutores particulares; seu contexto familiar era especialmente rico em informaes e ele, desde cedo, se mostrou um estudante dedicado, curioso e vido por aprender. Gostava muito de ler, chegou a estudar alemo, latim, hebraico, francs e ingls e apreciava os poemas e as peas teatrais. Vivia frequentemente em bibliotecas cata de livros de literatura, artes e diversos campos do conhecimento, materiais em diferentes lnguas, de diversas procedncias. Seu percurso acadmico foi marcado pelos estudos interdisciplinares (fillogo, semilogo e pensador na rea da Psicologia). Aos 17 anos completou o curso secundrio num colgio privado em Gomel, tendo recebido medalha de ouro pelo seu desempenho escolar. Ainda assim, por ser judeu, Vygotsky teve inmeras dificuldades de ingressar na Universidade (com as discriminaes, apenas 3% das vagas podiam ser ocupadas por judeus). A despeito disso, de 1914 a 1917 estudou Medicina, Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Nessa mesma poca frequentou os cursos de Histria e Filosofia na Universidade Popular de Chaniavski, apesar de no haver recebido ttulos acadmicos por eles. A formao obtida nesse centro acadmico ampliou seu crescente interesse em estudar a natureza humana e compreender o sujeito na sua historicidade. Assim, ele aprofundou estudos em Psicologia, Filosofia, Esttica (principalmente em temas ligados ao campo da Arte) e Lingustica (com nfase no desenvolvimento humano e da conscincia na histria e na cultura). Em 1920 contraiu tuberculose e internou-se, pela primeira vez, num sanatrio. A partir da conviveu com a doena por 14 anos, at a sua morte. Vygotsky, j aos 21 anos, escrevia crticas literrias, lecionava Literatura e Psicologia e proferia palestras sobre temas ligados a estas reas
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em vrias instituies - em especial no perodo compreendido entre 1917 e 1923, em Gomel. Mudando-se para Moscou ingressou no Instituto de Psicologia e, tempos depois, fundou o Instituto de Estudos de Deficincias, onde tambm pde realizar e inmeras pesquisas sobre deficientes fsicos e mentais, alm de escrever sobre elas. A partir de 1924 seu interesse voltouse amplamente para a Psicologia Ministrou cursos de Psicologia e Pedagogia em Leningrado e, anos depois, na Ucrnia. Sua trajetria foi, desse modo, marcada pelas contingncias individuais e histricas, as quais determinaram o trao sociocultural de sua obra. Casou-se em 1924, aos 28 anos de idade, com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas. De 1925 a 1939 sete artigos de sua autoria foram publicados no ocidente: apesar da doena e das constantes hospitalizaes, ele demonstrou um ritmo de produo intelectual muito intenso, auxiliado por alguns colaboradores, dentre os quais se destacam Alexander Luria e Alexei Leontiev.2 Como um verdadeiro mestre, Vygotsky viveu sua curta existncia: alm de ampliar continuamente seu campo de pesquisa, lecionava e intensificava suas leituras e escritas na liderana de um grupo de estudiosos. Dedicou-se intensamente pesquisa do mecanismo de transformao das funes psicolgicas naturais em funes superiores tais como: memorizao lgica e ativa, pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento e compreenso da linguagem. (DANIELS, 1994). A sua produo intelectual foi excepcional e, talvez pelo medo diante de uma morte anunciada, desde o final da dcada de 20 foi abrindo muitas frentes de trabalho, fato que o obrigou a deixar muitas tarefas inconclusas: sua obra parece entrecortada, dizem alguns estudiosos. J outros preferem classific-la como no-fechada, sujeita, portanto a mltiplas interpretaes e aplicaes. Precocemente, morreu de tuberculose em 11 de julho de 1934, aos 38 anos de idade, em Moscou. Aps a sua morte, ele teve a publicao de suas obras proibida na Unio Sovitica no perodo de 1936 a 1956, devido censura do totalitrio regime stalinista. No Brasil s foi possvel o contato
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Aleksandr Romanovich Luria (1902-1977) e Aleksei Nokolaievich Leontiev (1903-1979) foram os principais colaboradores de Vygotsky, acompanhando-o at a sua morte. Aps, eles aprofundaram suas ideias trazendo relevantes contribuies teoria histrico-cultural e obra iniciada por ele.
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com suas idias a partir de 1984, data da publicao do livro "A formao social da mente". (REGO, 1995).

4 Algumas similitudes e diferenas entre a abordagem vigotskiniana do psiquismo e o construtivismo piagetiano


A Psicologia, numa abordagem histrico-cultural foi elaborada por Lev Vygotsky e seus colaboradores tendo como pressuposto bsico,
Caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante toda a vida de um indivduo. (VYGOTSKY, 1991, p. 21).

O interesse em compreender as relaes entre os seres humanos e seu ambiente natural (fsico e social) e examinar as consequncias psicolgicas desse relacionamento permeadas pelo uso da linguagem, levaram Vygotsky e os citados colaboradores a dedicarem alguns anos a um programa de pesquisa com crianas e indivduos de diferentes culturas. Para Vygotsky o funcionamento psicolgico apia-se nas relaes humanas e estas se desenvolvem no interior da cultura. Rego, (1995, p.26) estudiosa da vida e da obra dele afirma, de um modo pertinente:
[...] um dos pontos centrais de sua teoria que as funes psicolgicas superiores so de origem scio-cultural e emergem de processos psicolgicos elementares, de origem biolgica - estruturas orgnicas.

Visto desse modo, Vygotsky um cognitivista. Com uma diferena: a dimenso scio-humanstica, envolvendo a linguagem, amplia este cognitivismo. Assim, na sua abordagem histrico-cultural, enraizada no materialismo dialtico, ele procurou compreender e explicar de que maneira se d o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, como a natureza social das pessoas se torna igualmente sua natureza psicolgica (atravs das relaes entre pensamento e linguagem). Ele considera o desenvolvimento cognitivo como uma aquisio social e explicita a transformao dos processos psicolgicos elementares em complexos por meio de recursos mediacionais nas dimenses individual e social do sujeito. De acordo com seus estudos:
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Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes, ou em dois planos. Primeiro, no plano social [...] entre as pessoas como categoria interpsicolgica [...] e, em seguida, no plano psicolgico., no interior da criana, como categoria intrapsicolgica. [...] As relaes sociais [...] embasam geneticamente todas as funes superiores e suas relaes. (VYGOTSKY, 1991, p. 163).

Portanto, na perspectiva vigotskiniana as funes psicolgicas superiores so originrias do plano social emergem do plano de ao entre sujeitos e internalizam-se constituindo o funcionamento interno do sujeito (h uma transformao de fenmeno social em fenmeno psicolgico individual). Tal princpio est intrinsecamente relacionado mediao simblica ou semitica, atravs da linguagem e se aplica tambm para a formao de conceitos e na incorporao da cultura. Assim, no apenas para Vygotsky, tambm para seus colaboradores a exemplo de Luria (1902 1977), Leontiev (1903-1979) e Bakhtin3 h uma relao dialtica entre o homem e o mundo mediada pela linguagem de modo constitutivo, num processo interlocutivo; assim sendo, a atividade mental histrica e dialogicamente construda. Para eles, o domnio de um sistema de signos produzidos cultural e socialmente transforma a conscincia do sujeito acerca da realidade, provoca mudanas nos processos mentais, no seu psiquismo superior. Da a importncia do papel mediador do professor, transformando as atividades de ensino numa participao ativa do aluno, na qual ele passa de uma experincia social, eminentemente dialgica, a uma experincia pessoal, dando ao conhecimento um significado prprio. Para Vygotsky a cultura encarada como fenmeno histrico e envolve produes humanas tcnicas, artsticas, cientficas. Jean Piaget, por sua vez, tambm se preocupou em explicar a sucesso de transformaes ocorridas ao longo do desenvolvimento intelectual humano, caracterizando, no sujeito, as passagens de um estgio evolutivo menor para um plano superior. A identificao desses fatores e mecanismos de transformao com base na ao foi, para ele, a principal
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Bakhtin, Vygotsky, Leontiev e Luria experienciaram o mesmo contexto histrico, o mesmo ambiente terico-ideolgico e suas idias se aproximam, se assemelham e at se complementam, em muitos aspectos. As contribuies de Bakhtin esto centradas no fenmeno social da interao, do dilogo. A anlise que fez da Psicologia est permeada por uma perspectiva semitica e social, j que para este, a palavra est sempre carregada de um sentido ideolgico ou vivencial.
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fonte de suas teorizaes. No conceito piagetiano inexistem estruturas de poder, de classe, de explorao: algo indiferenciado, que serve de referencial para a ao humana consciente, atravs de interminveis ciclos de acomodao e assimilao. Estes, atingindo patamares cada vez mais complexos de pensamento, reorganizam-se e integram-se no que Piaget chamou de equilbrio. Este processo impe-se graas maturao neurolgica, s influncias do meio e capacidade seletiva e coordenadora do pensamento, sendo, portanto, mediatizada pelo sujeito. A assimilao, para Piaget o motor do ato cognitivo e no se d no vazio: ela sempre assimilao do meio aos esquemas do sujeito (fenmeno da reao circular, complementado pela acomodao). Freitag (1996, p. 66) escreve com base em seus estudos que, a partir da dcada de 40 [...] na construo do pensamento lgico-matemtico, a dimenso social e lingustica da obra de Piaget no est ausente, mas relegada a segundo plano. Registra-se uma presena da dimenso social na obra de Piaget datada principalmente dos trabalhos produzidos entre 1923 a 1945, quando ele afirma:
impossvel negar [...] que a presso do meio exterior desempenha um papel essencial no desenvolvimento da inteligncia [...] de uma para outra fase, o papel da experincia, longe de diminuir [...] s faz aumentar de importncia [...] No s a experincia tanto mais ativa e mais compreensiva quanto mais a inteligncia amadurece, mas tambm as coisas sobre as quais ela se desenvolve nunca podero ser concebidas independentemente da atividade do sujeito. (PIAGET, 1978, p. 67).

Assim que Piaget mencionou a questo social, no entanto no a incluiu no estudo da formao das estruturas cognitivas. Para ele, a relao entre o sujeito que conhece e o ambiente o objeto a ser conhecido uma relao dinmica, em sentido sempre crescente de evoluo qualitativa, da construo do conhecimento construo da inteligncia lgico-matemtica. E esta relao se d atravs da ao fsica ou intelectual do sujeito. A possibilidade de utilizar as estruturas lgicas conquistadas at ento, de agir de forma ativa e inteligente sobre o meio, d ao sujeito a vivncia de uma interao, levando-o a elaborar e testar hipteses/solues, viver as contradies, aprender a pensar e se tornar cada vez mais capaz de conhecer. A construo do sujeito epistmico requer, de acordo com seus estudos, um
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longo e laborioso percurso. O sujeito da aprendizagem de Piaget constri o conhecimento interagindo com o meio, [...] mas paradoxalmente, esse meio no inclui a cultura, nem a histria social dos Homens. (FREITAS, 1994, p. 66). Pode-se deduzir, a partir disto, que dado, na teoria piagetiana, um papel secundrio aos aspectos scio-culturais na constituio do sujeito epistmico, em especial no sentido de no se levar em conta a sua historicidade. O meio piagetiano, composto por pessoas e objetos, serve de pano de fundo para a ocorrncia de interminveis processos de ao, de assimilao e acomodao cognitiva vinculadas ao afeto [...] na incorporao, pelo sujeito, de elementos do mundo exterior s suas estruturas de conhecimento, aos seus esquemas sensrio-motores ou conceituais. (GIUSTA, 1985, p. 28). Ao, portanto, no significa para Piaget interao comunicativa, expressa comportamento inteligente do organismo e atividade deste sobre os objetos do meio (acomodao), mas significa ao mesmo tempo, a reconstruo (simblica) do objeto no interior da estrutura cognitiva (assimilao). O meio compreendido originalmente como o meio fsico que cerca o organismo vivo. (FREITAG, 1996, p. 67). Piaget no dissocia, assim, a aquisio do conhecimento social da aquisio a respeito do ambiente fsico, chegando a afirmar que este faz parte daquele, ou seja, o sujeito constitui com o meio uma totalidade, com a diferena que, para este a construo do conhecimento cientfico se d de maneira sistemtica, independente das influncias poltico-ideolgicas ou scio-culturais desenvolvidas ao longo do tempo pela humanidade. O desenvolvimento cognitivo constitui-se como construo individual do conhecimento. Desse modo, para a Epistemologia Gentica, de tradio piagetiana o fator scio-cultural no tem a dimenso dada por Vygotsky voltado s questes educacionais. Para este ltimo autor, as estruturas do pensamento dos indivduos modificam-se e essas mudanas encontram suas razes na sociedade e na cultura; nos seus estudos, ele busca compreender de que maneira se d o reflexo do mundo externo no mundo interno, enquanto Piaget procura entender as estruturas do pensamento a partir de mecanismos internos que as
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engendram colocando a afetividade como mola propulsora das aes para que o egocentrismo infantil seja ultrapassado, para que o pensamento da criana de torne lgico. Piaget (1967, p. 191) faz uma afirmao deveras esclarecedora sobre este aspecto social de sua teoria:
A linguagem e o raciocnio so um produto das trocas interindividuais. Quando um indivduo no pode inserir seu pensamento ntimo e sua afetividade nesse esquema, quando ele renuncia a pensar socialmente, o prprio fato deste isolamento retira do pensamento sua estrutura lgica.

Dito desse modo compreende-se que o desenvolvimento da afetividade (simpatias, antipatias, sentimento de respeito, determinao ou vontade, entre outros) se d de acordo com a formao do julgamento moral e seguindo os mesmos estgios do desenvolvimento cognitivo (a noo de estgio central nas pesquisas piagetianas acerca do desenvolvimento cognitivo). Por seu turno, Vygotsky (1991, p.101) que leu e criticou os trabalhos de Piaget datados de 1923/1924 atentou para a presena do fator social contido na teoria piagetiana e comentou, de modo seguro, sobre isto: Ele demonstrou que a cooperao fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criana. Assim, de acordo com o mais eminente representante da Epistemologia Gentica o conhecimento, a moralidade, a sociabilidade e a afetividade alcanam novas estruturas dentro de uma equilibrao majorante (mudanas sucessivas no sujeito, resultantes dos processos de assimilao e acomodao). O sujeito instvel, precrio, constituindo com o meio uma totalidade fica passvel de desequilbrios em funo das perturbaes desse meio. O desequilbrio sendo o motor da evoluo perturba o equilbrio a fim de criar a reequilibrao: um novo equilbrio organizado num nvel superior. Nas palavras do prprio Piaget (1977, p.13): [...] sempre que surge o desequilbrio, ele produz a fora propulsora do desenvolvimento. Sem ele no haveria a reequilibrao crescente. Dito de outro modo, o sujeito se reequilibra acionando os mecanismos de assimilao/acomodao crescentemente, em aes interiorizadas. Vygotsky e seus colaboradores, diferentemente de Piaget, afirmam que no desenvolvimento cultural da criana todas as funes aparecem duas
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vezes: primeiro no nvel social e depois no nvel individual; inicialmente entre as pessoas (interpsicolgica ou social) e depois no interior da criana intrapsicolgica ou pessoal. Ele coloca em destaque o lugar das interaes sociais como espao privilegiado de construo de sentidos, especialmente se houver a interao e intermediao do outro, afirmando:
No h necessidade de sublinhar que a caracterstica essencial da aprendizagem que d lugar rea do desenvolvimento potencial, isto , faz nascer, estimula e ativa, na criana, processos internos de desenvolvimento no quadro das interpelaes com outros que, em seguida, so absorvidas, no curso do desenvolvimento interno, tornando-se aquisies prprias da criana [...]. (VYGOTSKY, 1991, p. 67).

Ao no concordar com os conceitos piagetianos, a Escola Sovitica afirma que as informaes nunca so absorvidas pelo sujeito diretamente do meio. So sempre intermediadas, implcita ou explicitamente pelo outro tais informaes so ento, reelaboradas numa espcie de linguagem interior, o que caracteriza a subjetividade do indivduo. Para eles o meio social media o desenvolvimento do sujeito para alm da idade. o que os profissionais da educao chamam de socioconstrutivismo. V-se que, na abordagem scio-histrica, dada uma importncia especial escola: o aluno precisa do professor (mediador mais experiente) e dos colegas para exercer sua ao sobre o meio social e cultural sistematicamente. Numa relao dialtica com estes (interveno deliberada) ele capaz de desenvolver e potencializar sua percepo, organizar os elementos percebidos, compreender o significado da atividade de perceber, agir, desenvolvendo funes psicolgicas cada vez mais sofisticadas. Assim sendo, o uso da linguagem se constitui na condio mais importante do desenvolvimento das citadas funes. Uma das mais importantes dissenses entre a Psicologia Gentica e a Scio-histrica da Escola Sovitica reside justamente nesse ponto, tratado acima: para a primeira, o desenvolvimento antecede a aprendizagem e vai se processando em estgios a dimenso construtivista piagetiana. Para a segunda, ao contrrio, a aprendizagem antecede o desenvolvimento e no h estgios, h caminhos a serem percorridos em interaes sociais com a mediao da linguagem, [...] no plano intersubjetivo, ou seja, nas trocas do
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sujeito-outro / objeto social, que tm origem as funes mentais superiores. (LEITE, 1991, p. 30). Quanto ao bilogo Piaget, apesar de no menosprezar o papel da linguagem na constituio das estruturas da inteligncia, ope-se ideia de que esta, em geral, seja responsvel pelo pensamento. Para ele na ao da criana que est a origem da organizao simblica e das estruturas cognitivas superiores (estruturas lgicas). O citado autor (1967, p. 56) se reporta a isso:
[...] tomar conscincia de uma operao efetivamente faz-la passar do plano de ao para o da linguagem, e, portanto, reinvent-la na imaginao, para poder exprimi-la nas palavras. (PIAGET, 1967).

Para Piaget o sujeito fundamentalmente epistmico, portanto da cognio: o conhecimento se d num contexto de interao entre ele e o objeto (meio com o qual interage). Para Vygotsky o sujeito social e, portanto, constitudo na histria e na cultura, residindo na linguagem a diferena crucial entre os modelos tericos de ambos. A partir de seus estudos Vygotsky afirma que o aprendizado comea muito antes de a criana entrar para a escola, cabendo a esta o propiciamento de condies para o desenvolvimento do processo de percepo generalizante. Ele caracteriza dois tipos de conceitos: o cotidiano (formados em fase prescolar, na vivncia direta com o objeto) e o cientfico (formados no contexto escolar), definindo que os cotidianos abrem caminho para os cientficos e estes, por sua vez, abrem caminho para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos. Assim,
Apesar de diferentes, os dois tipos de conceitos esto intimamente relacionados e se influenciam mutuamente, pois fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da formao de conceitos. (REGO, 1995, p. 43).

Ao considerar a relao estreita entre aprendizado e desenvolvimento desde o primeiro dia de vida, Vygotsky prope o conceito de nveis de desenvolvimento da aprendizagem. Assim, enquanto o nvel de desenvolvimento real caracteriza o que o sujeito j domina, (certos ciclos de desenvolvimento j completados), o nvel de desenvolvimento potencial
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caracteriza-o prospectivamente; a zona de desenvolvimento proximal define as funes que esto em processo de maturao. Nesse sentido, aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje, com uma mediao adequada, ser nvel de desenvolvimento real amanh: problemas hoje resolvidos, pelo sujeito, em situao de cooperao, podero ser solucionados, amanh, por ele sozinho. Com isso, Vygotsky demonstra no ignorar as definies biolgicas da espcie humana; no entanto, atribui maior importncia dimenso social. Acerca disso, o citado autor (1991, p.101) afirma:
O bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento [...] e o fato dele criar a zona de desenvolvimento proximal [...] desperta vrios processos internos de desenvolvimento que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros.

Nessa perspectiva terica, o meio social e histrico-cultural tem um papel de formador das funes psicolgicas cabendo, na escola, ao professor, (em tese, o mais experiente) e aos alunos mais capazes, atuarem como mediadores entre o indivduo e os objetos culturais. Tal descompasso, entre os dois grandes estudiosos, deve-se, em parte, ao fato de que eles jamais se encontraram: como j foi dito anteriormente, Vygotsky leu e criticou os trabalhos de Piaget datados de uma poca remota. Piaget, s muito tempo depois teve acesso aos escritos de Vygotsky. Em 1979, Piaget teve oportunidade de tecer comentrios sobre as observaes crticas deste sobre sua obra4, procurando discutir se ainda se justificavam tais crticas, luz dos seus trabalhos posteriores poca em que foram lidos e analisados. Sobre isto, ele escreve:
No sem tristeza que um autor descobre, 25 anos aps sua publicao, a obra de um colega, morto nesse nterim, quando ela contm, para ele, tantos pontos de interesse imediato, os quais teriam podido discutir pessoalmente e detalhadamente [...] ao ler seu livro hoje, isto me desagrada profundamente, porque poderamos ter-nos entendido sobre muitos pontos (PIAGET, sd, apud GIUSTA, 1990, p. 69).
4

Na segunda parte da sua obra A formao social da mente, Vygotsky (1991, p. 90) referese [... ] aos princpios tericos extremamente complexos e interessantes de Piaget [...] os quais determinam a metodologia experimental que ele emprega. Ao mesmo tempo, o citado autor comenta e rejeita a abordagem de Piaget de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento, contrapondo-se a ela de modo claro e elegante.
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Ainda assim, muitos autores, estudiosos das abordagens tericas de ambos, encontram [...] alguns pontos em comum entre os dois autores especialmente no que diz respeito ao aprendiz no estar sob o controle do professor, sendo ele ativo e interativo na aprendizagem. (LEITE, 1991, p. 57). Finalmente, pode-se afirmar que, apesar das inmeras divergncias entre as perspectivas tericas dos pesquisadores em foco, o fato que ambos se afastam, de modos radicais, do empirismo e do behaviorismo clssicos.

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Recebido em 03/07/2011 Aprovado em 3/12/2011

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