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Avaliao institucional em tempos de redefinio do papel do Estado

Institutional evaluation at times of redefinition of the role of the State Evaluacin institucional en tiempos de redefinicin del papel del Estado
VERA MARIA VIDAL PERONI

Resumo: O artigo analisa a avaliao institucional em educao no contexto da redefi-

nio do papel do Estado. O texto mapeia as provas destinadas a medir o desempenho dos alunos na educao bsica, indicando seus objetivos, semelhanas e diferenas. As principais fontes de dados foram o portal do Ministrio da Educao, documentos oficiais e produo acadmica. O texto encerra com algumas consideraes acerca da avaliao educacional no contexto de redefinio do papel do Estado e da noo de educao de qualidade.

do Estado.

Palavras-chave: avaliao institucional; polticas educacionais; redefinio do papel

Abstract: The paper analyzes institutional evaluation in education within the context of the redefinition of the role of the State. It makes a mapping of the tests that measure the performance of basic school students, indicating their objectives, similarities, and differences. Main data sources used in the study are available at the webpage of the Ministry of Education, official documents, and academic production. The paper concludes with some considerations about educational evaluation in the context of the redefinition of the role of the State and of the notion of quality education. Keywords: institutional evaluation; educational policies; redefinition of the role of

the State.

Resumen: El artculo analiza la evaluacin institucional en educacin en el con-

texto de la redefinicin del papel del Estado. El texto hace una cartografa de las pruebas destinadas a medir el desempeo de los alumnos en la educacin bsica, indicando sus objetivos, semejanzas y diferencias. Las principales fuentes de datos fueran el sitio del Ministerio de la Educacin, documentos oficiales y produccin acadmica. El texto concluye con algunas consideraciones acerca de la evaluacin educativa en el contexto de la redefinicin del papel del Estado y de la nocin de educacin de calidad.

papel del Estado.

Palabras clave: evaluacin institucional; polticas educacionales; redefinicin del

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Este texto trata da avaliao institucional inserida no contexto de redefinies do papel do Estado. Na ltima dcada, nossos estudos e pesquisas tm se dedicado a analisar este perodo particular do capitalismo, que aps uma grande fase de expanso, vive um perodo de crise e as suas principais estratgias de superao da mesma neoliberalismo, globalizao, reestruturao produtiva e Terceira Via redefinem o papel do Estado; as polticas educacionais formam parte deste movimento. Destacamos que essas estratgias do capital, no momento, esto em plena crise, mas infelizmente permanece atual o Estado mximo para o capital e a diminuio de investimentos nas polticas sociais (PERONI, 2003). Em 2001, em um texto publicado por esta revista intitulado Avaliao em larga escala: controle da produtividade e controle ideolgico? (PERONI, 2001), tratamos da avaliao como um dos pilares da materializao das redefinies no papel do Estado nos anos 1990 no Brasil. Os principais aspectos trabalhados foram: a anlise da avaliao institucional como controle do produto (conhecimento como mercadoria); o controle ideolgico; e os processos de terceirizao da sua elaborao. Ao reler o texto, impressionante ver como, passados oito anos de sua publicao, infelizmente muitos dos questionamentos apontados continuam atuais ou foram aprofundados. Era apenas o incio, no Brasil, de uma tendncia internacional, que foi se aprofundando no decorrer do perodo, de controle de qualidade, atravs de provas, o que muitos autores denominaram Estado Avaliador;1 esse passou a ter o papel mais de coordenao e controle de resultados do que de responsabilidade pela execuo e materializao dos direitos sociais. E a nfase no controle de qualidade tendo como parmetro o mercado. A crise atual demonstra que o mercado como parmetro de qualidade no deu certo, mas parece que esta crtica no foi feita pelos intelectuais orgnicos do capital, e nem ser, j que o que est em disputa so projetos societrios e de educao. Constatamos que, no ltimo perodo, aumentou muito o espao ocupado pela avaliao em larga escala no contexto das polticas pblicas de educao em nvel nacional. Inclusive pela ampliao no nmero de provas. Na educao bsica, eram, inicialmente, SAEB e ENEM, ao que se agregaram mais recentemente a Prova Brasil, a Provinha Brasil e o ENCEJA. Alm disso, h que considerar que o novo ndice de desenvolvimento da educao bsica, o IDEB, inclui, dentre seus dados-base, mdias de desempenho do SAEB e da Prova Brasil. Pretendemos, portanto iniciar mapeando as provas destinadas a medir o desempenho dos alunos na educao bsica, indicando seus objetivos, semelhanas, diferenas. Esta parte do artigo teve como fonte basicamente a pgina do Ministrio da Educao na internet, alguns documentos oficiais e artigos de pesquisadores da rea. O artigo contm uma segunda parte, de consideraes acerca da avaliao em um contexto

Sobre estado avaliador ver Afonso (1998) e Sousa (2003).


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mais macro, de redefinies do papel do Estado, alm de uma reflexo sobre a noo da qualidade neste contexto. A avaliao em larga escala no Brasil A avaliao em larga escala um dos principais pilares das polticas educacionais. Entendemos que o destaque dado s avaliaes parte de uma concepo atual em que o Estado no mais o executor das polticas; ele passa a ser o coordenador e por vezes o financiador. Esta concepo parte de um diagnstico de que a crise est no Estado, partilhado pelo neoliberalismo e pela Terceira Via,2 o que acarreta dois movimentos que nos interessam aqui: a) o Estado deveria buscar o parmetro de qualidade no mercado e b) as instituies pblicas no deveriam mais ser as principais responsveis pela execuo das polticas pblicas. Os dois movimentos tm relao direta com a avaliao em larga escala, pois o contedo das avaliaes ter como parmetro competncias e habilidades exigidas pela reestruturao produtiva; alm disso, o Estado passa a exercer mais o papel avaliador do que o de executor, inclusive utilizando a avaliao como instrumento para a induo da qualidade, como j enfatizamos em outro trabalho:
Quanto avaliao como indutora da qualidade, uma total inverso ao objetivo proclamado das avaliaes institucionais, que deveriam ser diagnsticas, dando elementos para a elaborao de polticas e, ao contrrio, acaba por ser meritocrtica, culpabilizando as escolas e mais especificamente os professores pelo sucesso ou fracasso escolar, como se o sistema pblico no fosse responsvel pela rede de escolas e sua qualidade. Quanto ao que vai ser avaliado, tambm tem uma relao direta com as redefinies do papel do Estado, j que est intimamente vinculado reestruturao produtiva, na discusso sobre os standards ou o contedo da avaliao (PERONI, 2008).

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) O SAEB iniciou no final dos anos 1980 e foi aplicado pela primeira vez em 1990;3 passou por uma reestruturao metodolgica em 1995, para possibilitar a comparao dos desempenhos ao longo dos anos. uma avaliao que tem periodicidade de dois anos e amostral, isto , avalia uma amostra representativa dos alunos regularmente matriculados nas 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio, de escolas pblicas e privadas, localizadas em rea urbana ou rural.
2 Para aprofundar as diferenas entre neoliberalismo e Terceira Via, sugiro trabalhos anteriores da autora: Peroni (2003 e 2006a), Adrio e Peroni (2005). 3 Antes do SAEB j havia o SAEP (Sistema de Avaliao do Ensino Pblico de 1 Grau).

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O SAEB foi concebido com trs principais eixos, a universalizao do ensino, eficincia e qualidade; valorizao do magistrio e gesto do campo educacional (BARRETO, PINTO, MARTINS, DURAN, 2001, p. 69). Maria Ins Matos Coelho, no texto Vinte anos de avaliao da educao bsica no Brasil: aprendizagens e desafios, analisa o SAEB no contexto das discusses internacionais sobre o efeito escola e do movimento escolas eficazes, e conclui que o SAEB no avalia ou d elementos para analisar o efeito escola, em razo da sua metodologia, pois a nica medida de resultado se atm ao objetivo cognitivo e a habilidade dos alunos medida apenas uma vez, e as dimenses de qualidade da escola e do ensino so caracterizadas por meio de respostas de professores e diretores de escolas aos questionrios contextuais (COELHO, 2008 p. 241) Concordamos com Sandra Zkia Sousa, quando adverte que o SAEB acaba induzindo a competitividade:
Mesmo considerando que o Saeb, por seu desenho amostral, no permite comparao entre a totalidade das escolas de cada unidade federada, observa-se que estabelece a comparao e classificao das unidades federadas, estimulando a competio entre elas com o objetivo de galgarem melhores postos no ranking das unidades escolares (SOUSA, 2003, p. 180).

Prova Brasil A Prova Brasil foi criada em 2005 para avaliar todos os estudantes da rede pblica urbana de ensino, de 4 e 8 sries do ensino fundamental. A Prova Brasil censitria e, assim, oferece dados desde a escola participante, o municpio, at um quadro nacional. A metodologia a mesma do SAEB. Em 2007, o SAEB e a Prova Brasil passaram a ser operacionalizadas em conjunto; h que observar que sendo uma delas amostral e a outra censitria, cumprem objetivos diferentes. Mesmo com esta ressalva, h semelhanas entre o SAEB e a Prova Brasil, conforme dados oficiais do Ministrio da Educao: So avaliaes para diagnstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Inep/ MEC, que objetivam avaliar a qualidade do ensino a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos; Ambas avaliam as mesmas disciplinas, Lngua Portuguesa e Matemtica. Nas duas testagens, o foco da Lngua Portuguesa a leitura e o foco da Matemtica a resoluo de problemas; No questionrio socioeconmico, os estudantes fornecem informaes sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho. Logo aps a realizao dos testes, os alunos respondem a um questionrio socioeconmico e cultural, com 44 questes, que serve para a caracterizao dos estudantes. Professores de Lngua Portuguesa e Matemtica das
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sries avaliadas, alm dos diretores das escolas, tambm so convidados a responder questionrios que possibilitam conhecer a formao profissional, prticas pedaggicas, nvel socioeconmico e cultural, estilos de liderana e formas de gesto; So coletadas, ainda, informaes sobre o clima acadmico da escola, clima disciplinar, recursos pedaggicos disponveis, infra-estrutura e recursos humanos. Na mesma ocasio, preenchido pelos aplicadores dos testes um formulrio sobre as condies de infra-estrutura das escolas que participam da avaliao, objetivando o estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos. A base metodolgica a mesma, a diferena est na populao de estudantes aos quais so aplicadas e, conseqentemente, aos resultados que cada uma oferece: A metodologia utilizada permite que os dados sejam comparveis ao longo do tempo, ou seja, pode-se acompanhar a evoluo dos desempenhos das escolas, das redes e do sistema como um todo; A metodologia adotada na construo e aplicao dos testes do SAEB e Prova Brasil feita para avaliar redes ou sistemas de ensino, e no alunos individualmente. Os resultados so produzidos a partir da aferio das habilidades e competncias propostas nos currculos para serem desenvolvidas pelos alunos em determinada etapa da educao formal. Como os currculos so muito extensos, um aluno no responde a todas as habilidades neles previstas, em uma nica prova. Um conjunto de alunos responde a vrias provas. Desta forma, os resultados no refletem a porcentagem de acertos de um aluno respondendo a uma prova, mas a de um conjunto de alunos, respondendo s habilidades do currculo proposto, distribudas em vrias provas diferentes; As mdias do SAEB e da Prova Brasil no vo de zero a dez, como as avaliaes tradicionais cujas notas refletem o volume de contedo que o estudante acerta. As mdias so apresentadas em uma escala de desempenho capaz de descrever, em cada nvel, as competncias e as habilidades que os estudantes desses sistemas demonstram ter desenvolvido. H uma escala descrita para as habilidades em Lngua Portuguesa e outra para Matemtica. Dentro de cada uma das disciplinas, a escala nica e cumulativa, para todas as sries avaliadas, isto , quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades ter acumulado. Portanto, a expectativa que alunos da 8 srie alcancem mdias numricas maiores que os da 4 srie; A adeso voluntria nas duas provas, mas no SAEB por sorteio e na Prova Brasil as secretarias estaduais e municipais de educao decidem sobre a participao, isto , todas as que quiserem podem participar;

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As mdias de desempenho nessas avaliaes tambm subsidiam o clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), ao lado das taxas de aprovao. Quanto ao contedo das provas, conforme dados oficiais do Ministrio da Educao, a Prova Brasil e o SAEB so avaliaes elaboradas a partir de matrizes de referncia, com base nos parmetros curriculares nacionais e nas propostas curriculares dos estados brasileiros e de alguns municpios. As matrizes de referncia avaliam competncias cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem, subdivididas em tpicos e, estes, em descritores. O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelos alunos que traduzem certas competncias e habilidades. Cada nvel da escala apresenta as habilidades que os alunos desenvolveram, com base na mdia de desempenho e distribuio dos alunos de cada rede ou escola. Provinha Brasil A Provinha Brasil, conforme dados oficiais do Ministrio da Educao, uma avaliao diagnstica que permite auxiliar professores, coordenadores e gestores a identificar o desempenho de alunos em processo de alfabetizao, no 2 ano de escolaridade do ensino fundamental. A inteno que as informaes geradas ajudem a compreender quais so as capacidades j dominadas pelos alunos e quais devero ser aprendidas ao longo do ano escolar. Os principais objetivos da Provinha Brasil so: avaliar o nvel de alfabetizao dos estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental, o que pode permitir corrigir possveis distores; investir em medidas que garantam melhor aprendizado e melhorar a qualidade de ensino e reduo das desigualdades; e diagnosticar precocemente possveis insuficincias das habilidades de leitura e escrita.4 A aplicao da prova ser feita na sala e no horrio de aula, preferencialmente no ms de abril. Nos perguntamos como possvel avaliar nveis de alfabetizao em abril, j que a orientao para o primeiro ano do ensino fundamental de nove anos no a alfabetizao em sentido estrito, conforme as normas nacionais e as orientaes do MEC. Destacamos a contradio de orientaes e concepes de polticas dentro do prprio MEC. O aplicador ser o prprio professor da turma, outro professor da mesma escola ou um aplicador especialmente contratado para isso a critrio da Secretaria de Educao. Os resultados tambm podero ser processados pelo prprio professor

Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em 4/3/2009.


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da turma ou pelo aplicador do teste, a partir do guia com as orientaes de como corrigir as questes e de como interpretar os dados.5 O teste da Provinha Brasil composto por 24 questes de mltipla escolha, cada uma com quatro opes de resposta, divididas entre aquelas consideradas fceis, mdias e difceis para a etapa da escolaridade qual se destinam.6 As habilidades foram organizadas e descritas na Matriz de Referncia Para Avaliao da Alfabetizao e do Letramento Inicial (Quadro 1). Essa matriz um documento que contm uma referncia curricular bsica comum para basear a construo dos testes de maneira que eles correspondam ao que ensinado nas salas de aula do pas. A prova deve ser aplicada em dois momentos distintos, no incio e no final do ano, com resultados comparveis, o que pode ensejar a avaliao do progresso no processo de aquisio de competncias e habilidades por parte do alunado ao longo deste perodo de escolarizao. Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) O Enem, criado em 1998, um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em anos anteriores. Seu objetivo principal possibilitar uma referncia para auto-avaliao, a partir das competncias e habilidades que estruturam o Exame. O Enem no mede a capacidade do estudante de assimilar e acumular informaes, e sim o incentiva a aprender a pensar, a refletir e a saber como fazer. Valoriza, portanto, a autonomia do jovem na hora de fazer escolhas e tomar decises.7 A nota obtida no Enem pode significar a obteno de uma bolsa integral ou parcial do Programa Universidade para Todos (ProUni). Conforme fala do ministro ao Senado, no dia 27 de fevereiro de 2007, os dados do Saeb podem ser comparados de uma edio para outra, ao contrrio do Enem, que tem provas com nveis de dificuldade diferentes de um ano para outro.8 Quanto ao contedo das provas
o Inep elaborou, com a colaborao de especialistas, uma matriz de competncias e habilidades que so prprias ao sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo correspondente ao trmino da escolaridade bsica. Este elenco de competncias e habilidades associa-se, por sua vez, aos contedos curriculares do ensino fundamental e mdio. A proposta do Enem j surgiu, portanto, alinhada s Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, que preconizam uma

Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em 5/3/2009. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em 5/3/2009. 7 Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em 10/3/2009. 8 Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em 28/3/2009.
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Quadro 1 Matriz de Referncia de Avaliao em Alfabetizao e Letramento: Provinha Brasil Eixo Apropriao do sistema da escrita Descritores de Habilidades D1. Diferenciar letras de outros sinais grficos, como os nmeros, sinais de pontuao ou de outros sistemas de representao. D2. Identificar letras do alfabeto D3. Reconhecer palavras como unidade grfica. D4. Distinguir diferentes tipos de letras. D5. Identificar slabas de palavras ouvidas e/ou lidas. D6. Identificar relaes fonema/grafema (som/letra). Leitura D7. Ler palavras. D8. Localizar informao em textos. D9. Inferir informao. D10. Identificar assunto de um texto lido ou ouvido. D11. Antecipar assunto do texto com base em ttulo, subttulo, imagens. D12. Identificar finalidades e funes da leitura em funo do reconhecimento do suporte, do gnero e da contextualizao do texto. D13. Reconhecer a ordem alfabtica. D14. Estabelecer relaes de continuidade temtica. Escrita D15. Escrever palavras. D16. Escrever frases. D17. Escrever textos.*
* Por questes operacionais, o descritor D17 no foi contemplado na primeira edio da Provinha Brasil. Fonte: Portal do MEC (<http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em 5/3/2009).

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ampla reorganizao curricular em reas de Conhecimento. Constituem, ainda, referncias importantes para a estruturao do Enem dois documentos elaborados pelo Ministrio da Educao para orientar os sistemas de ensino e as escolas no desenvolvimento do novo currculo: os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (2000) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006).9

Concordamos com Sandra Zkia de Sousa, quando adverte para o carter individualista do ENEM, sem diagnosticar os graves problemas vivenciados pelo ensino mdio no pas: De modo explcito, fica demonstrada a viso individualizada com que tratado o processo educacional, sendo atribuda, ao aluno, individualmente, a responsabilidade pelas eventuais competncias ou incompetncias evidenciadas pelo exame. A autora ressalta ainda que o exame, ao individualizar os resultados, relacionando-os s competncias ou incompetncias dos alunos, deixa de avaliar os fatores internos e externos que influenciam a educao. Assim, h a falta de relao, por um lado, com fatores externos escola e, por outro lado, com os fatores internos, como se o fracasso ou sucesso da educao no tivesse nada a ver com a qualidade da educao ofertada pelo prprio Estado:
Alm de atribuir ao potencial do aluno o seu sucesso pessoal e profissional, abstraindo os fatores econmicos e sociais que lhe condicionam tal ou qual trajetria escolar e social, cabe ainda observarmos que, tal como se apresenta, o ENEM tende, no limite, a prejudicar os alunos de escolas que contam com precrias condies de funcionamento, oferecidas pelo poder pblico, que tradicionalmente, atendem populao pobre (SOUSA, 2003, p. 182).

Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja) O Encceja tem como principal objetivo avaliar as habilidades e competncias bsicas de jovens e adultos que no tiveram oportunidade de acesso escolaridade regular na idade apropriada. Dessa forma, o participante se submete a uma prova e, alcanando a mdia mnima exigida, obtm a certificao de concluso daquela etapa educacional. O exame tambm se prope a oferecer s secretarias de educao uma avaliao que lhes permita aferir os conhecimentos e habilidades dos participantes no nvel de concluso do ensino fundamental e do ensino mdio. O participante do Encceja poder ser certificado, no ensino fundamental, nas seguintes reas: 1) Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Artstica e Educao Fsica; 2) Histria e Geografia; 3) Matemtica; e 4) Cincias Naturais.
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Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em 28/3/2009.


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No ensino mdio, a certificao abrange: 1) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; 2) Cincias Humanas e suas Tecnologias; 3) Matemtica e suas Tecnologias; e 4) Cincias da Natureza e suas Tecnologias. A Matriz de Competncias e Habilidades, com 45 habilidades, e o material didtico elaborado pelo Inep, composto de 13 volumes, so subsdios para estudos individuais por parte dos participantes. Concordamos com o questionamento acerca da grande continuidade de provas e ndices que diagnosticam a educao e o questionamento acerca do efetivo retorno para a educao de qualidade:
Para ultrapassar a faina de produo da grande quantidade de informaes sobre o rendimento dos alunos, a questo que se coloca se esse tipo de avaliao tem, efetivamente, logrado oferecer subsdios valiosos para apoiar o sistema educacional nas aes voltadas melhoria de sua qualidade (BARRETO, PINTO, MARTINS, DURAN, 2001, p. 82).

No quadro 2 a seguir, possvel visualizar as muitas avaliaes em execuo na atual poltica educacional. ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) O IDEB foi criado em 2007. Conforme Reynaldo Fernandes, presidente do INEP, so objetivos do ndice: a. detectar escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentem baixa performance e b. monitorar a evoluo temporal do desempenho dos alunos dessas escolas e/ou redes de ensino (FERNANDES, 2007, p. 8). Apresenta ainda a composio do ndice com a combinao de dois indicadores:
a) pontuao mdia dos estudantes em exames padronizados ao final de determinada etapa da educao bsica (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio) e b) taxa mdia de aprovao dos estudantes da correspondente etapa de ensino (FERNANDES, 2007, p. 8).

A partir desse instrumento, o Ministrio da Educao traou metas de desempenho bianuais para cada escola e cada rede at 2022. O novo indicador utilizou na primeira medio dados que foram levantados em 2005. A mdia nacional do Ideb em 2005 foi 3,8 nos primeiros anos do ensino fundamental, em uma escala que vai de zero a dez. Em 2007, essa nota subiu para 4,2, ultrapassando as projees, que indicavam um crescimento para 3,9 nesse perodo. A fixao da mdia seis a ser alcanada em 2021 teve como parmetro o resultado obtido pelos pases da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE). Concordamos com o questionamento de Luiz Carlos de Freitas sobre a concepo de qualidade do ensino do indicador:
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Quadro 2 Comparativo das principais provas de avaliao em larga escala da educao bsica brasileira
Prova Brasil 1990 Avaliar Lngua Portu gue sa (foco em leitu ra) e Matemtica (foco na resoluo de problemas) Avaliar estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio Estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio 1998 2002 Certificar e avaliar as habilidades e competncias bsicas e construir um indicador qualitativo que possa ser incorporado avaliao de polticas pblicas da Educao de Jovens e Adultos Jovens e adultos que no tiveram oportunidade de acesso escolaridade regular na idade apropriada SAEB ENEM ENCCEJA

Aspecto/ prova

Provinha Brasil

Incio

2008

2005

Objetivo

Avaliar habilidades relativas alfabetizao e ao letramento inicial dos estudantes

Avaliar habilidades em Lngua Portuguesa (foco em leitura) e Matemtica (foco na resoluo de problemas)

Popu lao alvo

Estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental aps um ano de escolarizao

Estudantes de ensino fundamental, de 4 e 8 sries, de escolas pblicas localizadas em rea urbana. A avaliao censitria e, assim, oferece resultados de cada escola participante, das redes no mbito dos municpios, dos estados, das regies e do Brasil

Estudantes de 4 e 8 sries do ensino fundamental e do 3 ano do ensino mdio, da rede pblica e da rede privada, de escolas localizadas nas reas urbana e rural. A avaliao por amostra, nem todas as turmas e estudantes das sries avaliadas participam da prova A avaliao amostral, ou seja, apenas parte dos estudantes brasileiros das sries avaliadas participam da prova Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regies e unidades da Federao

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Nvel de abran gncia

Adeso voluntria e aberta a todos os gestores das redes pblicas estaduais, municipais e do Distrito Federal

A avaliao quase universal: todos os estudantes das sries avaliadas, de todas as escolas pblicas urbanas do Brasil com mais de 20 alunos na srie. Por ser universal, expande o alcance dos resultados oferecidos pelo SAEB. Como resultado, fornece as mdias de desempenho para o Brasil, regies e unidades da Federao, para cada um dos municpios e escolas participantes

Adeso individual e voluntria

Adeso individual e voluntria

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Fonte: Portal do MEC (<http://portal.mec.gov.br>). Quadro elaborado pela autora.

Chama a ateno que o MEC tenha optado pelo IDEB como referncia de qualidade. Por que no construmos uma medio baseada no custo aluno/ qualidade, na qual se levaria em conta uma srie de variveis que so necessrias ao funcionamento adequado de uma escola de qualidade? Por que no definimos o que entendemos por uma escola que tenha condies de ensinar e no criamos um indicador mais amplo e sensvel s desigualdades sociais? (FREITAS, 2007, p. 981).

A partir da anlise dos indicadores do IDEB, o MEC prope priorizar apoio tcnico ou financeiro aos municpios com ndices insuficientes de qualidade de ensino. O aporte de recursos se deu a partir da adeso ao Compromisso Todos pela Educao e da elaborao do Plano de Aes Articuladas (PAR).10 Ao contrrio dos outros testes, o IDEB tem se traduzido em um parmetro para o investimento em escolas e sistemas pblicos de educao de acordo com suas necessidades. Resta discutir o contedo da interveno estatal, que ainda tem muito a avanar, principalmente na gesto democrtica da educao, tanto no que se refere proposta de gesto do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE escola), que tomou emprestada do FUNDESCOLA uma concepo gerencial de gesto escolar, quanto no fomento s parcerias com instituies privadas definindo a educao pblica, que so grandes problemas a serem enfrentados. Assim, temos um avano na concepo de avaliao diagnstica e o poder pblico como o responsvel pela qualidade da educao propondo polticas para solucionar os problemas detectados, mas ainda com limites importantes de serem pontuados, j que esta poltica est em processo de construo. Algumas Consideraes... Ao apresentarmos as principais provas que compem a avaliao em larga escala no pas, surgem alguns questionamentos. Qual funo social da escola neste perodo particular do capitalismo de tantas mudanas? Afinal, o que estamos avaliando? Quais so os objetivos da educao? O conhecimento? Que conhecimento? Afinal, avaliamos os objetivos traados, para saber se foram ou no alcanados? Isto , s podemos avaliar se sabemos aonde chegar. Concordamos com Laval, quando afirma que: Embora a escola seja essa instituio especializada na transmisso de saberes, ela participa da educao fato social total que engaja todas as dimenses humanas e que o domnio, por excelncia, do complexo (LAVAL, 2004, p. 210).

Conforme a Assessoria de Comunicao Social, em 2008 todos os 5.563 municpios brasileiros aderiram ao plano de metas compromisso todos pela educao.
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Para a teoria do capital humano, a educao vista como uma ferramenta, em uma viso basicamente instrumental e tcnica, independente do movimento do real e dos sujeitos envolvidos. o retorno de velhos paradigmas da relao entre o investimento em educao e o retorno para a produo. O perodo atual do capitalismo, de reestruturao produtiva, exige um outro trabalhador, com capacidade de raciocinar, resolver problemas, trabalhar em equipe, dar respostas rpidas. J nos anos 1990, o Relatrio SCAM 2000 questionava como deveriam ser as escolas no ano 2000 nos EUA, para dar respostas ao setor produtivo e o prprio Relatrio Delors (UNESCO) apresentava as capacidades e habilidades prprias para o trabalhador necessrio reestruturao produtiva. O Instituto Herberto Levy (1993) j apontava que para os empresrios era mais importante influenciar nas polticas educativas do que abrir escolas privadas.11 Quer dizer, a funo social da escola proposta por alguns organismos internacionais e pelo empresariado, que esperam que as escolas apenas respondam ao setor produtivo, um retorno teoria do capital humano. Outros, como o Banco Mundial (1995), colocam a expectativa de que as escolas evitem o caos social, retirando as crianas das ruas. Assim, destacamos a importncia de discutirmos a funo social da escola neste perodo particular do capitalismo, j que a resposta a esta pergunta nos dar pistas para responder questo do conceito de qualidade. Enfim, o mercado tem sido o parmetro de qualidade para a educao, o que denominado quase-mercado por alguns autores. Com o quase-mercado, a propriedade permanece sendo estatal, mas a lgica de mercado que orienta o setor pblico.12 Assim, com o diagnstico de que o mercado mais eficiente e produtivo, os princpios da chamada administrao gerencial tm influenciado o setor pblico e a educao; as parcerias so parte deste processo.13 Laval observa que
Esse vasto movimento de avaliao e de comparao internacional inseparvel da subordinao crescente da escola aos imperativos econmicos. Ela acompanha a obrigao de resultados conhecida por se impor tanto escola como a toda a organizao produtora de servios. Nisso, ela participa das reformas centradas na competitividade visando fixar e elevar os nveis escolares esperados e, para isso, a normalizar os mtodos e contedos do ensino (LAVAL, 2004, p. 209).

Questionamos, tambm, os limites das avaliaes internacionais que pretendem comparar pases, pois o que ser avaliado, o contedo da avaliao, acaba definindo parmetros de qualidade. As decises, por organismos internacionais, do que ser avaliado, influenciam no currculo nacional, sem discusso com os sujeitos

Sobre este assunto ver Peroni, 2003. Sobre quase mercado e educao ver Sousa e Oliveira (2003). 13 Sobre parceria pblico privado na educao ver Peroni (2007 e 2008).
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envolvidos no processo. E, afinal, vivemos em um perodo democrtico, quando, aps muitas lutas, temos como princpio constitucional a gesto democrtica e, inclusive, como princpio correlato, estabelecido na LDB, a elaborao do projeto poltico pedaggico da escola, com a participao dos profissionais da educao. Observamos a incoerncia entre propor a construo participativa do projeto poltico pedaggico da escola e em muitos casos formas participativas de construo das polticas educacionais em sistemas pblicos, como tantos sistemas municipais e estaduais que atravs das constituintes construram suas polticas e a proposta de avaliao externa e processos avaliativos externos que ignoram totalmente esses processos e as especificidades democraticamente construdas. E definem externamente o que pode e o que no pode ser considerado de qualidade segundo parmetros ditos neutros, sem vnculo com a realidade social ou a proposta educacional. Questionamos, ainda, como usar as mesmas medidas em contextos sociais to diferentes. Christian Laval, analisando a avaliao como indutora da qualidade e da competitividade, adverte que essa instaurao do quase-mercado refora a segregao, pois o estabelecimento melhora se j possui capital social entre a populao que escolariza (LAVAL, 2004, p. 172). Dale refora este argumento: (...) as escolas em uma situao de mercado competitivo, so susceptveis de competir no apenas para poder aceitar algumas categorias de alunos, mas tambm para rejeitar outras (DALE, 1994, p. 128). Outra questo a ser destacada que, ao mesmo tempo em que o conhecimento mais valorizado pelo capital, a educao est cada vez mais pauperizada. A teoria de administrao gerencial de custo-benefcio aponta a necessidade de racionalizar recursos e fazer mais com menos. O que teve e tem conseqncias diretas para o trabalho do professor, que est cada vez mais complexo, embora com salrios e horas para formao no compatveis com tantas novas demandas. Resta avaliar e induzir a qualidade atravs da presso, apontando que os culpados so os professores. Vejo como uma grande contradio do nosso tempo o clamor por um conhecimento e uma qualidade totalmente desvinculados das condies materiais de oferta e de valorizao dos profissionais da educao. o que Ellen Wood (2003) chama de separao entre o econmico e o poltico, o esvaziamento da democracia como luta por direitos e das polticas sociais como a materializao de direitos sociais. A autora destaca que o conceito de democracia em uma sociedade sob a hegemonia do capitalismo no pode ser visto em abstrato, pois, afinal: o capitalismo que torna possvel uma forma de democracia em que a igualdade formal de direitos polticos tem efeito mnimo sobre as desigualdades ou sobre as relaes de dominao e de explorao em outras esferas (WOOD, 2003, p. 193). Neste sentido, advertimos que urge discutir quais polticas pblicas de educao sustentariam uma proposta de qualidade. Importa pensar em uma educao de qualidade para todos, e no apenas para alguns como ocorreu historicamente. A grande questo atual como incorporar os que estiveram fora e como a escola vai ser de qualidade para todos, j que ela foi pensada para aqueles que tiveram estabilidade social, econmica e possibilidades culturais. A escola para os sujeitos em vulnerabilidade
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social, com todos os seus problemas, passa a ser o grande desafio. Expulsar o aluno da escola o que historicamente foi feito; assim, a questo como no apenas ter acesso, mas permanecer e ter acesso ao conhecimento a que tem direito. Vrias experincias no Brasil e no mundo tm trazido avanos nesta perspectiva (PERONI, 2008). Concordamos com Freitas quando afirma que:
O fato que, para ensinar a pobreza, teramos que gastar muito mais com educao, pois ela exige estratgias pedaggicas mais caras, j que mais personalizadas. No poderamos ter o nmero de alunos elevado em sala de aula, o que demandaria mais escolas. No poderamos tratar diferenciadamente a pobreza, do ponto de vista metodolgico, deixando-a em trilhas secundrias que a remetem ao nada. Tudo isso custa. Seria melhor assistir a sua passagem pelo sistema e, por que no, de certa forma facilit-la? (FREITAS, 2007, p. 981).

O desafio pensar a avaliao em larga escala como instrumental no processo de democratizao da educao. Tratamos desse assunto em um texto que discute a avaliao institucional na escola:
A avaliao institucional deve estar inserida nesse grande debate da gesto democrtica. Dois desafios me parecem importantes: pens-la como um processo, e no apenas um produto, e a relao entre a avaliao da escola e a avaliao do sistema, para avanar na educao de qualidade (PERONI, 2006a, p. 154).

Enfim, questionamos se os recursos investidos em tantas avaliaes no poderiam ajudar a financiar polticas educacionais baseadas em diagnsticos participativos que incluiriam todos os segmentos envolvidos com a educao e em todas as instncias, e se as avaliaes no deveriam ser avaliaes de polticas, para corrigir os rumos e avanar na educao de qualidade que tanto queremos. Referncias
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Vera Maria Vidal Peroni doutora em educao e professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS. E-mail: veraperoni@ yahoo.com.br. Recebido em maro de 2009. Aprovado em abril de 2009.

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