Curso: Sociología de la Educación - Licenciatura en Educación Alumna: Alicia E. G.

Pascual

Fecha de entrega del trabajo resuelto: 31 de diciembre de 2008

Consigna 1 a:
I- Emilio Tenti Fanfani1 El autor presenta el oficio de maestro e introduce el concepto de cristalización del mismo, resultante de un alto grado de estructuración heredada a lo largo de su desarrollo. Para lograr una actualización de la profesión docente Tenti propone cambiar el marco del sistema institucional de reglamentaciones y recursos, y al docente desde su subjetividad y representación de su función. Para ello será necesario repensar las concepciones del docente que aún hoy conviven y se superponen: 1) maestro-sacerdote-apóstol, 2) docente-trabajador-militante y 3) docente-profesional independiente; trabajando sobre los principios que estructuraron a los mismos. La primera representación se originó en los albores de la implementación de la educación universal en la Argentina. La segunda, en las décadas del 60 y 70 del siglo pasado cuando se observa la problemática de los bajos salarios, la disminución del prestigio, el cambio de origen social relativo de los docentes, etc. Es así como el sindicalismo construye una imagen y un discurso en donde se asocia al docente al trabajador salariado. Esta construcción es apoyada, difundida y reforzada desde el mismo estado. Se instalan las confrontaciones y la politización a través de las huelgas, marchas y manifestaciones de protesta. La tercera representación, se difunde desde las políticas de Estado internacionales que afectan al estado nacional. Esta visón se orienta a la profesionalización del docente como consecuencia natural de la modernización. Esta actualización educativa cuenta con el apoyo de organizaciones como la UNESCO, el BID y el Banco Mundial El cambio se pretende en un marco de masificación escolar, elevación de la escolaridad poblacional promedio, una fuerte desvalorización del docente, una desigualdad en la introducción de la innovaciones tecnológicas, y la aparición de nuevos saberes y nuevos especialistas en diferentes áreas de la educación. Este entorno dificulta la consolidación del docente profesional que debe conseguir cumplir con los requisitos del paradigma sociológico de las profesiones: conocimiento acreditado por título-generalmente universitario, autonomía en la práctica de la profesión y prestigio y reconocimiento social. Evidentemente lograr la profesionalización docente requiere estrategias que permitan acceder a los mismos en un marco en crisis. La propuesta latino americana promueve una profesionalización orientada a la práctica profesional de gestión y la práctica pedagógica en el aula pero, descuida la necesaria jerarquización de los títulos docentes y la creación de las condiciones que permitan la necesaria autonomía/independencia laboral. Tenti F. incluye múltiples factores que determinan la situación actual: los límites políticos y presupuestarios aplicados a los salarios docentes, el control ejercido sobre la escuela por parte de los políticos y la burocracia escolar, el rol de los ciudadanos en la construcción de la realidad educativa, la resistencia política de padres de familia, etc. El desarrolllo cuantitativo constante, la herogeneidad y grado de desigualdad creciente, el deterioro de recompensas tanto materiales como simbólicas y el peligro de las pérdida de trabajo como consecuencia de las transformaciones en el rol docente conllevan un profundo sufrimiento profesional enunciado como malestar docente. II. Dubet y Martuccelli2. los autores analizan y caracterizan las relaciones docente-alumno, institución-medio, niño-niño, adolescente-adolescente en el marco de la educación. En el estudio incluyen factores determinantes en las interacciones presentadas, tales como: •Culturas •Racismo •Violencia visible y simbólica, •Diferencia de género •Roles Construcciones, percepciones y juicios de: •la autoridad •la disciplina •el aprendizaje •la enseñanza

Dubet y Martuccelli elaboran una interesante visión de las confrontaciones observadas en el ámbito educativo y enumeran fortalezas y debilidades de los participantes en el proceso -sin olvidar mencionar los temores, las incertidumbres y las relaciones de fuerza planteadas en el juego social- que busca el alivio de la tensión objetiva y subjetiva siempre latente. III.Rosa María Torres3. La autora plantea el estado actual de la educación en América Central y del Sur, caracterizando la situación política, social y educativa en el continente. El avance y la transformación en el siglo XXI podría implementarse desde multiples ajustes y superaciones del modelo educativo tradicional. Los cambios observados por la investigadora en los 90 son: 1.Instalación de las TICS en el mundo actual. Nuevos conceptos emergentes como consecuencia directa: educación virtual, nuevos significados y significantes en el marco de la educación creciente y ampliada. 2.Expansión de la pobreza e inequidad dificultando la obtención de la calidad educativa. 3.Falta de concertacion para una propuesta superadora de un modelo educativo en decadencia.
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Tenti Fanfani, Emilio (1999) Sociología de la Educación. Cap. 4. Sociología de los Maestros, p.88-102. Universidad Nacional de Quilmes. Dubet, Francois y Martuccelli, Danilo (1998) En la Escuela. Sociología de la Experiencia Escolar, pp.187-254. Editorial Losada. Torres, Rosa María (2001) La Profesión Docente en la Era de la Informática y la Lucha contra la Pobreza. En: Análisis de Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO-OREALC, Santiago, 2001. Documento preparado a solicitud de UNESCO-OREALC para su discusión en la Reunión Prospectiva Preparatoria de PROMEDALC VII (Séptima Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación), UNESCO-OREALC, Santiago, 23-25 agosto 2000.

A esta problemática Torres propone la revalorización docente con un perfil de formación afín a los saberes que la sociedad demanda. Esto se logra a través de un profundo cambio en la concepción-construcción de la función docente, orientándola a la profesionalización. Torres propone: 1.Restitución de los saberes como saber profesional sólido y actualizado 2 Promoción de la especialización y diversificación de saberes y competencias para así disponer de profesionales acordes a la variada gama de necesidades que presenta la educación. 3.Reconstrucción de la autoestima y desarrollo personal docente. 4.Modificación de las representaciones sociales y percepciones ciudadanas que provocan la fosilización de la carrera docente. 5 Formación docente en el área de Nuevas Tecnologías. 6. Aprendizaje y formación permanente en un medio ambiento favorable y estimulante, otorgándose a los docentes tiempo,condiciones institucionales y el acceso a los recursos tecnológicos necesarios. 7.Proactividad docente a través de la creación de cuerpos profesionales y organizaciones generadoras de ámbitos de debate y construcción, desarrollo y avance del emergente rol profesional docente. IV. Andrea Alliaud4. Alliaud recorre la historia de la profesión docente en Argentina desde sus orígenes y la define caracterizando la evolución y convivencia de distintos roles docentes. 1.Docente difusor de cultura. Éste se caracteriza como agente homogeneizador poblacional capacitado que garantiza la sistematicidad de inculcación légítima de los ciudadanos. Este rol se presenta en el siglo XIX, en donde el estado se ve en la necesidad de construir este tipo docente necesario para la formación de un país de estructura cultural y social organizada. Frente a esta tarea formal de alfabetizador, el docente fue concebido como transmisor de reglas morales y normativas más que de saberes científicos. 2. Docente disciplinador: este maestro trabajará fundamentalmente en la erradicación de malas costumbres por medio de la imposición y el mandato. Para ello recurrirá a y se convertirá en un modelo de carácter, firmeza, disciplina y moral. Es decir, el docente vigila, controla y los saberes y contenidos que desarrolla en su práctica resultaban mínimos. Este rol no sólo se presenta en nuestro país, sino que se encuentra difundido en otros países limítrofes que trabajan sobre el lema positivista “orden y progreso”5 3.Docente apóstol: Este agente es resultado de una evolución histórico-social en donde los laicos se hacen cargo de la educación que anteriormente fue ejercida por la iglesia, la cual es la creadora de la imagen del maestro que todo lo da y nada pide. En cierta medida el docente (incluso se observa actualmente) no ha logrado desprenderse totalmente de esa construcción. Por otra parte Alliaud analiza el título docente, como garantía de calidad y las confrontaciones existentes entre maestros titulados y sin titular que llevarán al trazado de límites precisos entre docentes legítimos y no legítimos. La autora recorre, entonces, la historia de la formación del magisterio partiendo desde la fundación de la primera Escuela Normal de Paraná y continuando en datalle con la expansión de las escuelas normales en el país. Alliaud no olvida mencionar los docentes extranjeros que vinieron a nuestro país en las épocas fundacionales de la Educación, y la evolución y posterior evolución y desarrollo del magisterio hasta las primeras décadas del siglo XX.

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Alliaud, Andrea (1993) Los docentes y su historia: orígenes del magisterio argentino/1.III. Orígenes de la profesión docente y una peculiar forma de vinculacióncon el saber, pp73-109. Centro Editor de América Latina, vol I, Buenos Aires. No ovidemos que la bandera de Brasil lleva escrito este lema y la República de Chile lo extiende e interpreta con un tono más disciplinador en su bandera:“por la razón o por la fuerza”.

Consigna 1 b: Partiendo de que los dos casos presentados muestran diferencias debidas a características personales tales como la diferencia de edades y los distintos grados de maduración de ambas docentes se puede analizar las problemáticas expresadas en ambos discursos como sigue: ENTREVISTA A DOCENTE DE 1º GRADO Formación: La docente cumple con la formación para cubrir su cargo y se encuentra realizando una especialización mostrando deseos de continuar con su educación, pero a lo largo de la entrevista es posible inferir que la realiza con cierto sentido de sacrificio y sin conseguir satisfacción alguna. Es más, no existe la convicción de que es necesaria y la descalifica en reiteradas oportunidades. Llama la atención que la docente ununcie juicios tales como: “...no me acuerdo de mi primaria, no sé que me pasó”. “...vamos porque nos obligan a tener los créditos que teóricamente van a salir y que todavía no están. Yo ya voy haciendo cuatro ¿y qué aprendí? Nada”. La construcción de su propia educación es pesimista y no muestra conciencia del proceso que en ella realiza. Por otra parte, se registra en el encabezamiento de la entrevista que se ha visto forzada a abandonar una carrera debido a que no posee los medios necesarios. Probablemente su ubicación socio-económica la ha desfavorecido. Cabe aquí mencionar que estos temas son recurrentes en los textos de Tenti F y Torres, los que proponen la existencia o creación de espacios en donde los docentes puedan formarse y actualizar sus conocimientos. Torres en particular, menciona la generación de entornos saludables para la realización de los mismos: tiempo, recuperación del placer de estudiar, reuniones docentes de intercambio de intereses y saberes, etc. Rol del docente: La docente se autopercibe cumpliendo un apostolado que todo lo entiende, todo lo acepta. En sus manos está la solución salvadora para sus alumnos. Se siente querida y reconocida por sus superiores y pares, que comparten las mismas desdichas y sacrificios, tal como lo expresan Alliaud y Tenti en sus textos. Otra característica en su construcción es la de trabajadora, no he encontrado posiciones profesionales en esta docente, reconoce que le pagan mal y que debe trabajar en más de un lugar para cubrir sus expectativas económicas. Tampoco ha sido demasiado selectiva en la búsqueda de sus puestos de trabajo. Estas características se pueden encontrar ejemplificadas en la Carpeta de trabajo. Los alumnos: La maestra reconoce virtudes y falencias de sus alumnos aunque se percibe cierto etiquetado que favorece el concepto de la profecía autocumplida explicada en Rist, y Dubet y Martuccelli. La docente enuncia el grado de carencia del alumnado y justifica indirectamente una cierta falta de expectativas con respecto al rendimiento escolar mostrando una autolimitación: “Y yo no le puedo enseñar a un chico que por ahí, acá tienen por suerte un refuerzo pero por ahí hay chicos que vienen sin comer. Yo no les puedo.....”, La institución y su entorno: El ámbito en donde se encentra la escuela es un barrio que muestra un alto grado de carencias y la escuela aparentemente es integradora y segura para los alumnos y los padres así lo reconocen. Los alumnos estan en el estadio infantil y aceptan el afecto y la autoridad de su maestra. Los padres no discuten la seguridad de la escuela ni tampoco sus contenidos. La utoridad (directora) tiene un marcado rol de liderazgo tal vez, carismático, ya que la docente se refiere a ella en forma positiva. Entre los problemas enunciados se encuentran la falta de alimentación, la cantidad de horas que los padres están fuera de la casa por razones laborales, la violencia, la exposición prolongada a la televisión, etc.

Debo reconocer que estos temas, con diferentes matices, están instalados en todos los establecimientos educativos independientemente del país analizado, siendo un ejemplo claro la realidad expuesta por Dubet y Martuccelli en un área escolar francesa. ____________________________________________________________________

ENTREVISTA A DOCENTE DE 2º GRADO (las referencias y fuentes de información coinciden con las utilizadas en el caso anterior) Formación: La docente cumple con la formación para cubrir su cargo -aunque su título ya no existe en la actualidad y ha sido superado por los profesorados en enseñanza primaria. Reconoce que la misma no es suficiente para la práctica de la docencia, aunque valoriza los contenidos generales de la misma. Cree que el docente se termina de formar en el aula y que la presencia de docentes expertos con condiciones particulares son un elemento muy valioso en las instituciones. Este tema fue planteado indirectamente por Torres en su propuesta de definir nuevos roles docentes de acuerdo a sus competencias y actitudes. En definitiva, la percepción de su propia educación es positiva y es conciente de sus aciertos y sus carencias. Reconoce que ciertas carencias deben ser modificadas pero no llega a estar totalmente de acuerdo con las políticas implementadas desde la reforma educativa, en donde no se siente reconocida, ni incluida, ni consultada. Insiste en trabajar sobre la valoración de la tarea docente, el desarrollo profesional y la autoestima. Rol del docente: Esta docente se asocia alternativamente al tradicional rol de la docente-madre-apóstol y la docente profesional. En ella conviven ambos modelos pacíficamente. Se reconoce como artífice del trabajo en el aula mostrando una marcada creatividad e independencia, pero también menciona el rol de maestra-madre con todos los valores tradicionales asociados al mismo. En su relación con pares y superiores se declara solvente y emite juicios sobre cierta sobrecarga constante tanto en ella como en los demás. En su labor muestra una autoestima saludable . Los alumnos: Los alumnos son su tarea profesional y marca reglas de convivencia claras en el aula. Prioriza su tarea profesional, la cual la realiza de manera integral. Aunque enuncia cierto rechazo a los cambios estructurados desde el estado ha sabido tomar lo que ella considera apropiado de los mismos. Cuando se extiende sobre el tema de la reforma educativa menciona algunos de los problemas analizados en Torres, tales como la introducción de las TICs sin una adaptación correcta al medio en las que se utizan. También cita problemas similares a los que enunció la docente anterior con respecto al alumno altamente carenciado, las horas que los padres les dedican, etc. La institución y su entorno: La maestra no muestra síntomas de malestar docente, se ha adaptado y ha sido selectiva a la hora de elegir su trabajo. Describe a una institución en donde se trabaja en forma más o menos armónica y con roles claros, dentro de las presiones existentes. Reconoce que los padres tienen una participación de moderada a realmente comprometida cuando la situacion así lo plantea (caso de alumnos con problemas de salud serios). Los cargos de gestión se visualizan con tanta o más presión que los docentes. La problemática social, con algunos matices, se repite: falta de alimentación, la cantidad de horas que los padres están fuera de la casa por razones laborales, etc.

Consigna 2 b: Desviaciones Comienzo mi exposición analizando ciertas desviaciones que llevan al etiquetado presentadas en el texto de Ray Rist sobre la comprensión del proceso escolar, texto obligatorio de lectura. La violación recurrente de las normas de convivencia en el aula se presentan claras en este informe de observación de una clase de nivel medio. Es posible distinguir sub-grupos -uno situado en la zona tracera del aula y otros que surgen esporádicamente- que marcan claras actitides disruptivas. Algunos ejemplos son: •Charla y bullicio prácticamente constante •Llegada tarde al aula •Ausencia del aula sin causa aparente •Lectura del diario Clarín •Falta de atención constante en clase Por otra parte alumnos ailados se expresan como sigue: •Repeat please (con ironía) •...No se entendió un carajo... •...estuvo bárbaro....(con ironía) Este tipo de actitudes son registradas en silencio por la docente que opta por no emitir juicio alguno o ignorar los hechos. Solamente en algunos casos pide silencio. Frente a esta postura algunos alumnos llaman al silencio. En mi opinión, los alumnos son concientes de las desviaciones -tanto primarias como secundarias- que se dan en el aula. Ya que en algunos casos demuestran necesidad y conocimiento de límites y de propiedad en el registro comunicativo. Por otra parte, existe un grupo que trabaja y muestra relativo interés en la tarea.

El docente y su relación con el alumnado
El docente es aceptado parcialmente por el alumnado, que desde sus distintas posiciones y actitudes presta atención esporádicamente al acto pedagógico docente. A continuación, trataré de plantear mi argumentación desde Dubet y Martuccelli en su análisis de los profesores. Esta docente no marca fronteras claras y necesita reconstruírlas constantemente. En consecuencia, una tarea de construcción colectiva como lo es el dilineadeo de los límites, por momento es monopolizada por subgrupos de la clase que marcan sus propios códigos y sus propios límites. El docente no se permite construir una relación con sus alumnos y tampoco llama al diálogo esclarecedor y mediador. En así como se desvalora su imagen resultado opaca. El docente entonces no es ni es formador ni cientificista. Aunque no construye una relación, tampoco es capaz de marcar recompensas al esfuerzo mostrado por una parte del alumnado, ni imponer una sanción al grupo que muestra con total desenfado su oposición al mismo. Aparentemente esta docente tiene expectativas claras de lo que debería conseguir en el período de instrucción, pero contra el horario y la falta de organización imperante la frustación de los mismos es el resultado. ¿Será que -como expresa Dubet- el programa a seguir es tomado por el maestro solamente como una guía para alumnos de concepción idealizada que nunca se encuentran en el aula? Habitus A continuación, luego de haber desarrollado ciertas características presentadas en el caso de estudio analizaré el habitus resultante siguiendo las conceptualizaciones de Bourdieu y Tenti. Como concuerdan los autores es posible analizar las exteriorizaciones de las interiorizaciones y

subjetividades de los constructores del habitus. En este sistema se ejercitan la ironía, la violencia verbal, la burla, la apatía, el silencio y en algunos momentos las tareas del procesos de enseñanzaaprendizaje se desarrollan con cierto grado de autonomía. El docente se desenvuelve con aparente desgano, un cierto mecanicismo y deficiencia o insuficiencia de intervenciones. Podría parecer sordo o ciego, aunque no lo sea. Pero, mi análisis del sistema no es completo si doy por suficiente el enunciado precedente y afirmo que estamos presenciando el habitus. Deberé considerar incluír en mi estudio otros datos tales como los perfiles y la historia de los creadores del mismo, por citar algunos. Con los registros que poseo de la observación de la clase me pregunto: ¿siempre funcionó así la clase? ; ¿se encuentra construído y concluído el habitus, o solamente estoy asistiendo a un momento particular de la clase? Etiquetado... Retomo a continuación el tema del etiquetado planteado al comienzo de mi exposición. Al releer el anexo de la consigna 2 me permito sugerir que el docente –a pesar de no expresarlo verbal o actitudinalmente- tiene interiorizado un etiquetamiento del alumnado. Existen los alumnos buenos -con los que y para los que trabaja la docente- y existen los alumnos malos, con los cuales no trabaja. Por una lado, la profesora no interactúa con el grupo productor de desviaciones primarias quedando prisionera al ignorarlos y convirténdose en parte de las desviaciones secundarias. Es decir que, de esta manera, los alumnos refuerzan su posición al no encontrar confrontación de ningún tipo a las mismas. Solamente se registra un débil llamado al silencio por parte de sus pares. Profecías autocumplidas.... Por otro lado, el profesor no pregunta a los alumnos que no desean participar en la clase, validando su accionar. El que molesta no trabaja y tampoco se le pide nada. Luego, la profecía se cumple y todos los presentes en el aula son los que la convierten en una típica profecía autocumplida. Los que se portan mal, son malos alumnos, no trabajan en clase, seguro que no aprueban la materia. Y así se puede continuar una larga cadena de profecías autocumplidas y crecientes.

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