CAPÍTULO I

ANÁLISIS DE FUNDAMENTOS

1.1.

PRÁCTICA SOCIAL

La sociedad contempla una gama de diferentes comunidades, cuyas ideologías, costumbres y comportamientos son muy distintos, o pueden coincidir en algunos aspectos, sin embargo, existe una interacción entre los individuos que integran las comunidades, formando una especie de ambiente social, incluyendo a las familias, como la forma básica de la sociedad, y a las instituciones como aquellos organismos encargados de cubrir las necesidades de la sociedad.

Este ambiente social y las interacciones que se llevan a cabo entre las familias y comunidades conforman la práctica social, que afecta, indiscutiblemente, a todos los integrantes que viven y conviven dentro de las comunidades sociales; igualmente, tienen efecto sobre aquellos individuos que provienen de otra comunidad, pues deben adaptarse a su nuevo medio para estar integrados.

Si se hace un enfoque al aspecto educativo, la práctica social genera un impacto que proviene de dos corrientes distintas que desembocan en un mismo lugar; primero está el ambiente social que rodea a la institución escolar, es decir, la comunidad; posteriormente está una corriente de múltiples ideales sociales provenientes de distintas comunidades y familias.

Ese lugar donde terminan estas corrientes es una institución educativa, cuyo propósito está en cubrir una necesidad específica, la educación.

1.1.1. SOCIEDAD Y COMUNIDAD

La sociedad es un organismo integrado por individuos dotados de conciencia y voluntad propia, y que trabajan de manera conjunta para cumplir con propósitos que se hayan planteado.

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Dentro de la sociedad están contempladas las comunidades, consideradas como grupos de personas o de familias unidas formando un grupo de mayores dimensiones; cada comunidad posee características especiales que le diferencian de otras, como el aspecto físico, las condiciones económicas, las instituciones establecidas, el tipo de personas que las habitan, sus comportamientos, costumbres y sus carencias; igualmente, cada una tiene sus propias necesidades u objetivos que deben cumplir.

La sociedad está en un cambio constante, esto se debe a que, con el paso del tiempo, van surgiendo nuevos individuos con ideologías diferentes, aunque basadas en las anteriores, con ello se generan cambios de comportamiento y en las metas que deben cumplirse, como la educación, las condiciones favorables de las viviendas o los servicios públicos.

1.1.2. INSTITUCIÓN

Las instituciones son organismos contemplados dentro de las comunidades, que cuentan con una organización interna y objetivos que cumplir, dependiendo de las necesidades de la comunidad que deben cubrirse.

Existen, por ejemplo, instituciones educativas o escuelas, cuyo propósito se centra en la transmisión cultural, cubriendo de esta manera una necesidad primaria de la sociedad como es la Educación, estas instituciones cuentan con una organización interna conocida como Gabinete Escolar, y cada miembro cumple con una función.

También hay instituciones deportivas, que promueven la recreación; hay instituciones comerciales que buscan abastecer a las familias de recursos indispensables, como la comida; otro ejemplo son las instituciones médicas, que buscan mantener a los habitantes en buena salud, en algunas ocasiones se organizan brigadas para promover estos servicios, como las brigadas de salud, de la vista, higiene bucal, etc. 6

1.1.3. FAMILIA

Una familia se considera la mínima organización dentro de la sociedad, y consiste en un conjunto de personas unidas por vínculos sanguíneos, cada una jugando un papel específico dentro de esa organización, su base es el matrimonio, de ahí surge una relación entre los dos individuos, y posteriormente aumenta el número de integrantes con la llegada de los hijos. Sin embargo, estas relaciones han ido cambiando, en tiempos primitivos eran promiscuas, posteriormente se generó la monogamia, las relaciones en pareja, que prevalecen actualmente.

Desde un enfoque cultural, sin temor a cometer errores, la familia representa la primera escuela de los niños, y es dentro de ésta donde los padres proporcionan a sus hijos los modelos y bases que les servirán en el futuro, y posteriormente, ellos tendrán la misma función que sus padres, transmitir sus aprendizajes a la nueva generación, convirtiendo así a la familia como una cadena de transmisión cultural. Por esto, la sociedad está en constante transformación.

En las familias actuales, el número de integrantes se ha reducido, porque la cantidad de hijos es menor que en años anteriores, en ocasiones, sólo es un hijo; igualmente se ha reducido el tiempo de convivencia familiar, ya que ambos progenitores se ven en la necesidad de trabajar para mantenerse; esto, desde luego, tiene un impacto en la educación, centrado principalmente en el tiempo que tienen los padres para prestar atención al desempeño escolar de los niños.

1.2.

PRÁCTICA EDUCATIVA

Práctica, en general, significa utilizar los instrumentos que brinda la teoría en un contexto real, por lo tanto, la práctica educativa es el empleo de la metodología, instrumentos y capacidades dentro y fuera de una institución educativa para cumplir con un objetivo determinado, el desarrollo integral y formal de los alumnos. 7

La Práctica Educativa abarca varios aspectos además de la transmisión del conocimiento, como relaciones con los padres o tutores de los niños, buscando un ambiente propicio para su aprendizaje; igualmente se incluyen las actividades extraescolares, como aquellas que fomentan el gusto por el arte y el deporte, los valores, la convivencia y la recreación.

1.2.1. EDUCACIÓN

La educación es una actividad orientada a promover la formación de los individuos, considerando la adquisición de comportamientos y costumbres que están contempladas por la sociedad.

“En su etimología latina se encuentran los términos e – ducare = conducir de un lugar a otro, e – ducere = extraer, ex y duco =significa un proceso de evolución de adentro hacia afuera”1, por lo tanto, la educación consiste en el desarrollo y exteriorización de las potencialidades humanas, éstas son las funciones psicológicas superiores: inteligencia, memoria, pensamiento, lenguaje; aunque también se abarcan otras facultades como la percepción y formación de hábitos.

La educación es una necesidad de la sociedad que deberá ser cubierta por instituciones denominadas escuelas, es dentro de éstas donde se origina el choque entre la parte práctica y la parte teórica de la educación, es decir, lo que se hace y lo que debe hacerse.

La parte teórica está establecida en el documento Plan y Programas de Educación Primaria (aunque hay documentos de otros niveles), cuyo propósito es proporcionar a los maestros, padres de familia y al personal de la escuela el plan de estudios de este nivel educativo, y los programas establecidos dentro de las asignaturas en cada grado.

Este documento ha pasado por un largo proceso de diagnóstico, evaluación y elaboración que comienza desde 1989 con el
1

Gran Enciclopedia Educativa; Programa Educativo Visual; Colombia; pg. 573

8

Programa para la Modernización Educativa, que abarca hasta 1994, donde se definieron las estrategias para la atención de los principales problemas educativos, métodos de enseñanza y formación docente.

1.2.2. MARCO JURÍDICO

La educación es una necesidad que debe cubrirse con la ayuda de las instituciones escolares, ya que representa una transmisión de valores culturales y sociales a los niños que en el futuro serán quienes representen a la nación; debido a esto, la educación debe tener un carácter obligatorio, y es en un Marco Jurídico donde se respalda esta idea; estableciendo que la educación es un derecho de todo individuo, igual que el respeto y el trabajo.

El artículo tercero de la Constitución Política Mexicana señala que todo individuo tiene derecho a la educación, con el objeto de lograr su desarrollo integral; además de fomentar el amor a la patria, conservando el respeto hacia los personajes históricos que dejaron como herencia al país actual, y la conciencia solidaria.

Para que esto se logre, es indispensable que los niños comiencen desde el tercer grado de nivel preescolar, como un medio para el desarrollo de habilidades (socialización, motricidad, preescritura) que faciliten la estancia en los niveles posteriores, pasando por los 6 años en primaria, hasta terminar la educación secundaria, ya que estos niveles son de carácter obligatorio.

Además de obligatoria, la educación debe ser laica, con el fin de respetar la libertad de creencias y evitar discriminaciones por diferencias de religión; cualquier individuo tiene derechos, incluyendo la educación, sin importar sexo ni religión; con la educación se busca el desarrollo integral como base para la vida.

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El derecho a la educación no excluye a aquellos individuos que presentan necesidades educativas especiales y/o discapacidades, ya sean transitorias o definitivas, igualmente a aquellos con capacidades sobresalientes.

En el artículo 41 de la Ley General de Educación se hace referencia a este sector social, lo que obliga a una movilización en la estructura del Sistema Educativo, tanto en la preparación de especialistas capacitados como en la sensibilización de las escuelas regulares, con el fin de brindar una atención no discriminatoria y asumiendo la diversidad de las diferentes individualidades con un trato de equidad, para que esta atención sea adecuada a cada sujeto con necesidades especiales, respetando su personalidad y modo de aprendizaje.

Este

artículo

tiene

relación

con

el

artículo

Tercero

Constitucional, en el sentido de que no debe privarse a nadie del servicio educativo y rescatando el derecho de los individuos a recibir educación. Lo que el artículo Tercero establece, en el sentido del derecho a todos, es una idea general, sin embargo, en ningún momento menciona una exclusión de los sujetos con necesidades educativas especiales.

Otros aspectos importantes a tomar en cuenta del artículo 41 son la integración educativa, la autonomía de los sujetos con necesidades educativas especiales, y la sensibilización y orientación a maestros y padres de familia.

1.2.3. EDUCACIÓN ESPECIAL

La Educación Especial ha experimentado en los últimos años un cambio considerable, tanto en su concepción como en los modelos de intervención.

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De un concepto ligado exclusivamente a la asistencia social de los sujetos con Necesidades Educativas Especiales, en centros especializados, que también estimulaban la segregación de estas personas, la Educación Especial ha llegado a una idea de atención que abarca más dimensiones.

Este cambio fue favorecido gracias a los cuatro principios básicos de la educación especial: sectorización, que busca la descentralización de los centros de servicio educativo y distribuirlos de manera que los niños cuenten con ese apoyo cerca de sus viviendas; normalización, que implica proporcionar a las personas con discapacidad los servicios de habilitación y rehabilitación y las ayudas técnicas para que alcancen una mejor calidad de vida, disfruten de sus derechos y desarrollen sus capacidades; integración, que consiste en dar acceso a los discapacitados a todo tipo de experiencias y promover su participación en el ámbito social, familiar, escolar y laboral, evitando la segregación; e individualización de la enseñanza, que busca evitar una única respuesta educativa mediante el empleo de las adecuaciones curriculares para adaptar la enseñanza a las características individuales de cada niño.

Actualmente, el concepto de educación especial no debe entenderse como la educación de un tipo determinado de personas, sino como un conjunto de recursos educativos puestos a disposición de todos los alumnos que, en algunos casos, podrían necesitarlos de forma temporal, y en otros, de una forma más continua y permanente.

1.2.4. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La historia de la educación especial es corta, pero suficiente para establecer acertadamente los parámetros actuales de los planteamientos de asistencia y el concepto de las personas con necesidades educativas especiales.

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Existe un contraste muy grande entre la manera anterior y la forma actual de ver a las personas con necesidades educativas especiales, de considerarlos como enfermos (o más remotamente como poseídos) a sujetos con capacidades diferentes.

También se ve una diferencia entre los modelos de asistencia, comenzando desde el médico hasta llegar a la atención académica, buscando la autonomía e integración de la persona.

1. Contexto Internacional; Conferencia Mundial Sobre las Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, España, 7 a 10 de Junio de 1994)

Sustentando la idea de la Integración Educativa de los niños con necesidades educativas especiales, es importante realizar un análisis tanto a esta declaración como al evento realizado en Huatulco, ya que ambas conferencias representan un gran peso a favor de la Educación Especial.

“La conferencia de Salamanca señala principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales, al ser un documento indicativo para los gobiernos ahí representados”2, su idea principal, inspirada en la integración educativa y en la necesidad de las escuelas para todos, se basa en el derecho de toda persona a recibir las oportunidades de una educación básica, por lo que invita a los gobiernos a brindar más apoyo educativo a este sector de la sociedad.

Para que este objetivo se cumpla, se debe contar con una herramienta indispensable, las llamadas escuelas para todos, que son instituciones que brindan educación a toda la población sin excepción, contribuyendo de manera importante a la integración educativa y social.

2

Cuaderno de Integración educative 3, Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las n.e.e.

12

2. Contexto Nacional; Conferencia Nacional sobre la Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales (Huatulco, México, 16 a 18 de Abril de 1997)

La idea principal de esta conferencia, fue la de “unificar criterios en torno a la atención educativa de los menores que presentan necesidades educativas especiales, así como conocer el estado actual de la integración educativa y escolar en las diferentes entidades federativas del país”3, enfocándose en la necesidad de realizar mejoras en aquello que ya se tiene (formación de especialistas y funcionamiento de los centros educativos), para brindar una educación de mayor calidad.

Habla de 4 aspectos básicos:

1. La población que será atendida en los centros educativos, poniendo especial atención a aquellos niños que viven en circunstancias desventajosas.

2. La operación de los servicios educativos, y la coordinación entre los sistemas de educación especial y regular, para evitar de esta manera los sistemas educativos duales.

3. Actualización capacitados,

y que

formación faciliten

de la

especialistas integración de

cada los

vez sujetos

mejor con

necesidades educativas especiales.

4. Mayor cobertura en función de las necesidades y expansión de los servicios de educación especial; reconociéndose la necesidad de Recursos Didácticos para los docentes y los especialistas; y reflexionando sobre la necesidad de la apertura de oportunidades para los jóvenes con discapacidad en el ámbito laboral y social.

3

Cuaderno de Integración educativa #7, Declaración de la Conferencia Nacional: Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales, Equidad para la Diversidad.

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1.2.5. INTEGRACIÓN EDUCATIVA

La integración educativa es uno de los cuatro principios básicos de la educación especial, y consiste en la asimilación de un alumno nuevo en el grupo de clase.

Lo anterior incluye también a aquellos niños que presentan Necesidades Educativas Especiales, cuya concepción actual excluye algunos términos como discapacidad, subnormalidad, deficiencia, minusvalía, e incluso, enfermedad; esta asimilación del niño nuevo abarca, además de lo académico, el aspecto social, afectivo y ambiental.

Un niño con Necesidades Educativas Especiales es un alumno que va a requerir respuestas diferentes por parte de la institución educativa (un apoyo diferente y más especializado que el que reciben sus compañeros para alcanzar los mismos objetivos), para esto, la oferta educativa debe ser variada, abierta y flexible.

Brenan (1988) y Sánchez Asín (1993) se refieren a las Necesidades Educativas Especiales cuando el sujeto presenta una deficiencia física, sensorial, intelectual, emocional o adaptaciones curriculares. social (o una combinación) que afectan su aprendizaje, haciéndose necesarias las

A. Marchesi y E. Martín (1990) hacen referencia a un problema de aprendizaje a lo largo de la escolarización demandando una atención más específica y mayores recursos educativos.

Ambas afirmaciones coinciden en que una Necesidad Educativa Especial es aquello que requiere un niño para alcanzar un aprendizaje óptimo y acorde con el reto del grupo, y este objetivo sólo puede alcanzarse mediante la aplicación de Adecuaciones Curriculares.

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1.2.6. MODALIDADES DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Está establecido que la educación es un derecho de todas las personas, incluyendo a aquellos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, sin embargo, también es claro que la atención a este sector es muy difícil de llevar a cabo si no se cuenta con la preparación y sensibilización adecuada, lo que ocurre en muchas ocasiones dentro de las escuelas regulares y en la misma sociedad, por esto es necesario que existan modalidades de servicio destinados especialmente a estos individuos, y que al mismo tiempo cuenten con un personal capacitado para su atención.

La Unidad en Servicio de Apoyo a Educación Regular (USAER) es una modalidad que ofrece apoyo teórico y metodológico en la atención de niños con necesidades educativas especiales dentro de la misma institución de educación regular; y está integrada por un director, maestros de apoyo, equipo de apoyo técnico y secretariado.

Entre sus funciones se encuentran la detección y atención de los niños con necesidades educativas especiales dentro del aula regular o en la de apoyo, dependiendo de las características de sus necesidades; Orientación a padres de familia y personal docente; y también sirve de enlace entre las escuelas regulares y especiales

El Centro de Atención Múltiple (CAM) es otra modalidad que proporciona a la población escolar con necesidades educativas especiales y/o discapacidades la atención educativa a la que tiene derecho, según el artículo 41 de la Ley General de Educación.

Su carácter múltiple es resultado de la variada cantidad de servicios que presta a sus alumnos, que van desde los 45 días de nacidos hasta los 20 años de edad, abarcando los niveles inicial, preescolar, primaria y capacitación laboral.

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La atención de los niños dentro del Centro de Atención Múltiple se concentra en dos modalidades: una escolarizada, que supone la asistencia regular del alumno dentro del grupo, grado o nivel correspondiente, atendido por docentes y el equipo paradocente, en un horario estipulado, recibiendo una atención integral; y otra complementaria, destinada a aquellos niños que, por sus necesidades educativas especiales, requieren un apoyo más específico para alcanzar objetivos, en un horario y con una duración determinada por las necesidades del alumno; a esta modalidad la complementan los módulos de capacitación laboral y de orientación a padres y tutores.

Otro ejemplo de modalidad de atención es el Centro de Capacitación de Educación Especial (CECADEE), cuyo propósito es brindar atención a personas con deficiencia mental que no pueden recibir atención en una escuela regular, y buscar su capacitación para que puedan integrarse al ámbito laboral y social, además de contribuir en su autonomía como personas.

Para lograr este objetivo es necesario tomar en cuenta dos aspectos: primero deben analizarse las condiciones laborales de la comunidad, posteriormente las que presenta el centro educativo; es decir, debe conocerse lo que la comunidad necesita y lo que la institución puede ofrecer, de esta manera surgen los talleres de capacitación.

El Centro de Atención al Público (CAP) es un servicio puesto a disposición de la comunidad, particularmente a la educativa, y consta de tres líneas de trabajo: A) Sensibilización: que busca la reflexión y aceptación por parte de las autoridades escolares, maestros y padres de familia del modelo de Integración Educativa; B) Orientación: cuyo fin es proporcionar información al público sobre las características y posibilidades de los sujetos con necesidades educativas especiales y/o discapacidades; y C) Vinculación: que debe coordinar un enlace entre las instituciones educativas y sociales para que el apoyo a estas personas sea adecuado.

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1.3 PRÁCTICA DOCENTE

Para la construcción de sus conocimientos, los alumnos se apoyan en la mediación de otros individuos más capacitados, conocidos como docentes, cuya función central es orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, organizando de esta forma su encuentro con el conocimiento, traduciéndolo en un aprendizaje; a esta mediación se le conoce como Práctica Docente, definida como la utilización de los diversos recursos y la metodología mejor adaptada a las características del grupo con el fin de conducir el conocimiento hacia un aprendizaje significativo; para que este proceso se lleve a cabo en forma adecuada, el maestro debe analizar los contenidos que va a impartir, y elegir posteriormente los elementos básicos o las ideas principales, además de conocer la mejor forma de trabajarlos dentro del grupo.

Existen algunos factores que influyen dentro del proceso de enseñanza, como el contexto social, el medio escolar, incluidas las condiciones físicas de la institución; la preparación del mismo maestro de grupo, igualmente su capacidad para seleccionar las técnicas y estrategias didácticas más adecuadas para el trabajo en su grupo.

1.3.1. MODELOS DE ATENCIÓN

A lo largo de la historia de la Educación Especial, han surgido diferentes modelos de atención para los sujetos con necesidades educativas especiales, comenzando por el modelo asistencial, pasando por el médico terapéutico, y llegando hasta el pedagógico.

El Modelo Asistencial considera al sujeto de atención como un minusválido que requiere de un apoyo y una asistencia perpetuos; señalando también que un servicio asistencial idóneo solamente es posible si el sujeto se encuentra sometido a un ambiente y a las condiciones que ofrece un internado; un punto negativo de este modelo es que favorece en gran medida la segregación de estas personas. 17

El Modelo Médico Terapéutico considera a los niños con Necesidades Educativas Especiales como sujetos que requieren de una serie de correctivos o terapia para conducirlos a la normalidad; tiene un modo de operación que inicia con un diagnóstico individual que define el tratamiento que debe seguir el sujeto por medio de sesiones, en forma de terapia, cuya frecuencia depende de la gravedad del problema, tal y como funciona el tratamiento médico de una enfermedad, por esto se le conoce como médico (por la manera de definición) y terapéutico (por la forma de ejecución).

El Modelo Pedagógico se centra en el desarrollo de las capacidades del niño, más que en la satisfacción de sus necesidades, buscando su autonomía como persona a través de su estrategia básica: la integración y la normalización, y rechazando algunos términos como minusválido o atípico.

Dentro de este proceso de evolución de los modelos, pueden destacarse tres personajes cuyas aportaciones a la educación especial son importantes:

BOURNEVILLE (Mayor atención educativa, médica y social): Quien reclamó una mayor atención para los niños con problemas de aprendizaje desde los dos hasta los dieciocho años de edad. Su forma de trabajar con ellos tomó en consideración a la educación sensorial y motora, a la educación higiénica y a la enseñanza primaria, junto con los tratamientos médicos; en caso de ser necesarios, se aplicaban masajes, duchas, bromuro para los epilépticos y algunos fármacos específicos para determinados trastornos.

DECROLY (Estimular el desarrollo de las capacidades del niño): Preparar al niño para la vida, incidir sobre el medio que potencia esa educación, eran las principales ideologías que tenía Decroly para su trabajo con los niños con problemas de aprendizaje. La estimulación de estos niños debía tener una doble dirección: el medio físico y la instrucción. La educación de estos niños debía empeñarse en desarrollar al máximo sus 18

capacidades, contemplando los siguientes aspectos: educación sensorial, educación motriz, educación afectiva, educación intelectual, educación de lenguaje y la preparación y orientación profesional.

MONTESORY (De la educación sensorial a la moral): Su contribución más importante fue la demostración de la validez de la educación sensorial y motora como base para un acceso posterior a la educación intelectual y moral; teniendo como objetivo fundamental el conducir a los niños de la mano para educar desde su sistema muscular a su sistema nervioso y sensorial, desde los sentidos a las nociones, de las nociones a las ideas, y de éstas a la moralidad.

1.3.2. PLANES, PROGRAMAS Y CICLOS

Puede concebirse al sistema educativo como una cadena larga, debido a que cada eslabón o grado tiene importancia tal que sería muy difícil que se mantenga esa continuidad si un de ellos llega a romperse (fracaso), este es el caso de los niños que se van rezagando durante su escolarización, ya que no poseen las bases (mínimos exigibles) para continuar con el grado que sigue; es aquí donde debe resaltarse la responsabilidad que tiene un maestro como encargado de la formación de un grupo de niños con el derecho de una educación de calidad.

La educación básica en México contempla tres niveles, cada uno de los cuales está representado en un documento donde se establece su estructura en un determinado número de ciclos y grados.

El primer nivel es el Preescolar, que se imparte en los Jardines de Niños, y se divide en tres grados, de los cuales, solamente el tercero es obligatorio. El documento Programa de Educación Preescolar (PEP 92) señala los objetivos e este nivel, que son el desarrollo de: a) la autonomía e identidad personal, b) formas sensibles de relación con la naturaleza, c) la socialización a través del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y adultos, d) formas de expresión creativa a través del lenguaje, pensamiento y 19

el cuerpo, y e) el acercamiento a los distintos campos del arte y la cultura. Este nivel sirve como una base de desarrollo de habilidades, como la preescritura y las nociones matemáticas, que los niños tendrán como apoyo para enfrentar el siguiente nivel, que es la Educación Primaria.

La organización de este nivel, establecida en el documento Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria, consta de 6 grados repartidos en tres ciclos consecutivos de dos años cada uno, siendo el primer año de cada ciclo muy importante en la inclusión de nuevos contenidos, mientras que los segundos años son en general de refuerzo.

Los objetivos principales de este nivel, establecidos en el documento Plan y Programas, son: a) la adquisición y desarrollo de habilidades intelectuales, como lectura, escritura, expresión oral y la aplicación de las matemáticas; b) la adquisición de conocimientos fundamentales para comprender fenómenos naturales y sociales; c) la formación ética mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores; y d) el desarrollo de actividades propicias para el aprecio y gozo del deporte y el arte.

Sin embargo, el aspecto artístico está muy descuidado, ya que en muchas ocasiones sólo se limita a la presentación de números en actividades o programas extraescolares, y además los niños lo pueden sentir como una actividad forzada; lo mismo pasa con el hábito de la lectura, ya que en veces son los mismos maestros quienes carecen de gusto por leer, ejemplo que es tomado por los niños; posiblemente, si se les dedicara una hora a la semana a estos aspectos, o cada 15 días en forma alternada, la formación artística y el hábito por la lectura incrementarían notablemente.

La principal prioridad del nivel de Educación Primaria es la adquisición de la lectoescritura, por esto, la asignatura de Español abarca en los primeros dos grados, el 45% del tiempo escolar, y en el caso del resto de los grados, el 30%.

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Matemáticas abarca durante los seis grados la cuarta parte del tiempo de trabajo escolar, debido a la importancia que se le atribuye a la adquisición de la habilidad de resolver problemas y el desarrollo del razonamiento.

Con estos datos puede establecerse el siguiente esquema:

Distribución del tiempo escolar en el Primer Ciclo

Distribución del tiempo escolar en el Segundo y el Tercer Ciclo Ciclo

30% 45% 45%

30%

25% Español Matem áticas Conocim iento del Medio Español Matem áticas

25%

Naturales, Historia, Geografía y Civism o

En este esquema se observa que en el primer ciclo, el objetivo primario es la adquisición de la lectura y la escritura. Mientras que en los ciclos que suceden, el enfoque está en la aplicación de esas habilidades para comprender las demás temáticas de las otras asignaturas, es decir, aunque el tiempo de español está reducido, se sigue reforzando a través de otros contenidos.

Por último, está el nivel de Educación Secundaria, cuyo objetivo, establecido en el documento Plan y Programas de Estudio de este nivel, es la elevación de la calidad de la formación de los estudiantes que hayan egresado de la Primaria; la organización de este nivel se da en tres grados donde las asignaturas son las mismas que el nivel anterior, pero con algunos cambios, como la inclusión de una Lengua Extranjera, Educación Artística, Física y Tecnológica como asignaturas curriculares; la división de Ciencias Naturales en Biología, Física y Química en forma independiente y una asignatura Opcional que aparece en el tercer grado. 21

1.3.3. MÍNIMOS EXIGIBLES

Los niños, al terminar un año escolar, deben haber alcanzado determinados objetivos planteados al inicio del curso, para ser promovidos al siguiente grado y afrontarlo satisfactoriamente; estos objetivos son los aprendizajes de los contenidos más elementales del curso, y se les considera como los Mínimos Exigibles al inicio del siguiente periodo escolar.

Los Mínimos Exigibles se presentan por grados y asignaturas y varían según el grado escolar, y deberán ser objeto de una atención profesional por parte del docente, sin descuidar obviamente los demás contenidos, ya que si alguno de sus alumnos no domina los Mínimos Exigibles, es señal o de un problemas de aprendizaje, o significa que no encontró el camino a seguir en el curso anterior, esto obliga al maestro a la realización de las Adecuaciones Curriculares.

La importancia de conocer los contenidos Mínimos Exigibles radica en la aplicación de un examen inicial al comienzo del año escolar para establecer un perfil grupal y, por ende, el nivel de competencia curricular del grupo. Otra función de estos contenidos es servir como base para la adquisición de conocimientos nuevos, por ejemplo, si se considera como mínimo exigible el reconocimiento de las fracciones y su representación, puede tomarse como base para manejar posteriormente operaciones y problemas que impliquen el uso de las fracciones.

1.3.4. ADECUACIONES CURRICULARES

Adecuar significa acomodar una cosa a otra, y en el ámbito educativo esto es válido, resaltando que la cosa se refiere a los contenidos y la otra cosa es el niño con Necesidades Educativas Especiales o con discapacidad.

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Este significado corresponde al término Adecuación Curricular, que puede definirse como la adaptación de los contenidos o de la escuela hacia un niño que presente dichas necesidades, y pueden presentarse de dos maneras: las de Acceso al Currículo y las que se aplican a los Contenidos y/o Objetivos.

Las Adecuaciones de Acceso al Currículo están destinadas a crear las condiciones físicas en los espacios y en el mobiliario escolares para permitir su utilización por los alumnos con necesidades educativas especiales de la forma más autónoma posible, estas adecuaciones pueden ir desde la instalación de rampas y distribución y condiciones del mobiliario, hasta el empleo de sillas de ruedas, aparatos auditivos, lentes y material escrito en Braille.

En cuanto a las Adecuaciones al Currículo, éstas se caracterizan por modificar, reducir o eliminar contenidos, o por introducir otros nuevos para reorganizar los anteriores; cuando se vaya a trabajar con un niño que presenta necesidades educativas especiales, los contenidos deben adaptarse a la capacidad cognitiva del alumno, ya que en ocasiones el alumno no se encuentra al nivel que exige el grado escolar, siendo necesario tener cuidado al momento de realizar la planeación.

La principal Adecuación Curricular aplicada con el estudio de caso es la lectura en forma oral de las instrucciones y las actividades, ya que el niño no puede leer frases completas, pero sí tiene la capacidad de comprender indicaciones y de ejecutarlas.

Ya que el currículo consiste en un proceso dinámico y cambiante, y que se encuentra permanentemente sometido a revisiones, adecuaciones y cambios, se puede decir que la aplicación de las Adecuaciones Curriculares forma parte de la Práctica Docente.

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1.4.

TEORÍAS DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA

La aventura del crecimiento (desarrollo humano) está llena de obstáculos y siempre podrá recurrirse a ella para entender y explicar cualquier rasgo que se presente en un individuo (Delval, 1994), sin duda, un papel importante juega el maestro para la superación de esos escollos que el niño presenta durante su desarrollo.

Con el paso del tiempo, han surgido autores con propios enfoques o puntos de vista en referencia a la educación, realizando su práctica educativa y plasmando los resultados y métodos en un trabajo que se conoce como Teoría de Orientación Pedagógica.

Papalia (2001), en su obra El Desarrollo Humano, clasifica las Teorías de Orientación Pedagógica en seis perspectivas:

1. PSICOANALÍTICA: Relacionada con las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano.

2. DEL APRENDIZAJE: Que se relaciona con el descubrimiento de las leyes objetivas que rigen el comportamiento observable; también sosteniendo que el desarrollo es resultado del aprendizaje, considerado como un cambio perdurable del comportamiento.

3. HUMANISTA: Que enfatiza la capacidad de las personas sin importar su edad y las circunstancias, y presta especial atención a los factores internos de la personalidad, como los sentimientos, valores y las esperanzas.

4. COGNITIVA: Relacionada con los procesos del pensamiento y con el comportamiento que reflejan tales procesos.

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5. ETIOLÓGICA: Centrada en las bases biológicas y evolutivas del comportamiento, por medio de la observación del comportamiento animal, llegando a la conclusión de que el ser humano posee mecanismos de adaptación para la supervivencia.

6. CONTEXTUAL: Considerando al individuo como pare inseparable de un entorno en el cual interactúa. Señala que el desarrollo sólo puede comprenderse en un contexto social.

Dentro de la práctica docente, está contemplada la utilización de diversas metodologías para llevar a cabo el proceso educativo; esto incluye el uso de las diferentes Teorías de Orientación Pedagógicas como un apoyo dentro de ese proceso y, obviamente, a favor del desarrollo evolutivo de los niños.

1.4.1. TEORÍA PSICOSOCIAL DE ÉRIKSON

Esta teoría, que entra en la perspectiva psicoanalítica, sienta sus bases en las influencias que ejerce la sociedad sobre el desarrollo e la personalidad, que cubre ocho etapas evolutivas a lo largo del ciclo vital, donde, en cada una, se presenta un conflicto denominado crisis psicosocial, que debe vencer para crear una fortaleza o virtud.

La resolución exitosa de cada crisis requiere de un equilibrio entre un rasgo negativo y otro positivo, debiendo haber un predominio de éste último, cada resultado irá enriqueciendo la personalidad del niño, ya sea positiva o negativamente, dependiendo de cómo se presentó el conflicto y la manera en que se resolvió.

En el siguiente cuadro se representan las diferentes crisis psicosociales y la virtud que debe desarrollarse al finalizar:

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EDAD Infancia Niñez temprana Edad del juego Edad escolar Adolescencia Adultez temprana Adultez intermedia Adultez mayor

CRISIS PSICOSOCIAL Confianza contra desconfianza Autonomía contra vergüenza y duda Iniciativa frente a culpabilidad Suficiencia contra inferioridad Identidad frente a confusión de la identidad Intimidad frente a aislamiento Generatividad contra estancamiento Integridad contra desesperación

VIRTUD Esperanza Voluntad Intención Habilidad Fidelidad Amor Responsabilidad Sabiduría

De esta manera, por ejemplo, en la cuarta etapa, que es donde se ubica este estudio, el niño debe dominar ciertas habilidades que le ayudarán a competir con sus compañeros, o enfrentar sentimientos de inferioridad; en esta crisis no existen los términos medios, las cosas o son buenas o son malas, o hay amigos o hay enemigos; algo importante es la presencia de los clubes, el colegio, los grupos, etc., que forman parte de la preparación para la adolescencia y la siguiente etapa, que no debe tomarlo desprevenido, al lograr cursarla adecuadamente, el niño podrá competir y ganar o perder, sin sentir que le falta confianza.

La importancia del estudio del ciclo vital para aquellos que trabajan con seres humanos, incluyendo a los educadores, debe ser de suma importancia, con el fin de comprender y facilitar el tránsito armonioso de una etapa a la que sigue.

Esta teoría se ha sostenido debido al énfasis que pone en las influencias sociales y culturales, además de tomar en cuenta el desarrollo después de la adolescencia. 26

1.4.2. TEORÍA DEL CONDUCTISMO

¿Por qué las personas se comportan de determinada manera?, ¿Cómo puede alguien anticipar y prepararse para lo que hará otra?, ¿Cómo puede inducirse un comportamiento determinado a un individuo? Estas cuestiones prácticas se presentan como problemas a entender y explicar acerca del comportamiento y de la conducta, y la teoría que se encarga de explicar estos fenómenos es conocida como Conductismo, que clasifica dentro de la perspectiva del aprendizaje, y que tiene como idea básica el estudio de los estímulos que producen determinadas respuestas y el condicionamiento.

Esta función Estímulo – Respuesta describe formas de mediación de las contingencias en la interacción de un organismo con su medio (Iñesta, 1985); la idea principal de esta función es obtener una conducta determinada por medio de una conducción hacia ese comportamiento, a lo que se le denomina estimulación.

Por ejemplo, queremos que un niño coma algún alimento que no le gusta, pero que necesita porque es nutritivo, y se le priva de cualquier otro alimento, de modo que sólo tenga esa única opción, lo más seguro es que el niño comerá lo que tiene enfrente. En este caso, el estímulo es la privación de otros alimentos, y la respuesta es que el niño haya comido lo que se le dio.

El condicionamiento es el proceso por el cual se desencadena una respuesta debido a un estímulo, objeto o situación que debe provocarla, es decir, el aprendizaje obtenido; existen dos tipos de Condicionamiento: el Clásico y el Operante.

El Condicionamiento Clásico se da cuando se aprende una respuesta refleja a un estímulo que anteriormente no la provocaba, por ejemplo, un padre que le tomaba fotografías a su hija, observaba que ella parpadeaba al momento del flash de la cámara, más adelante, cuando el 27

padre sólo mostraba ese aparato, pero sin utilizarlo, la niña parpadeaba, sin la presencia del flash, La niña había aprendido a asociar la cámara con el destello de luz, de modo que la simple presencia del artefacto activaba el reflejo del parpadeo.

Por su parte, el Condicionamiento Operante sucede cuando el individuo aprende a partir de las consecuencias de operar sobre su entorno, por ejemplo, un bebé cada vez que sonríe, observa que su mamá juega con él, de esta manera aprende que algo que hace, que al inicio era un comportamiento sin un fin, puede producir un efecto que le agrada, de tal manera que seguirá sonriendo para atraer la atención.

También hay que tomar en cuenta al refuerzo, ya sea negativo (castigos) o positivo (premios), que se concibe como un estímulo incondicionado que aparece después del condicionado, es decir, posterior a la conducta obtenida; volviendo al ejemplo de la comida, un refuerzo positivo sería entregarle al niño un postre, después de haber comido lo que se le dio; por el otro lado, el refuerzo negativo sería la prohibición de alguna preferencia si no cumple con lo pedido, como no ver televisión o no jugar con sus amigos.

Otro apartado que debe tomarse en cuenta dentro del Conductismo son los sentimientos, “que están localizados en un mundo de dimensiones que no son físicas, llamado mente”4, y que funcionan como causas de los comportamientos de los individuos; siempre y cuando alguien va a actuar de determinada manera, ocurre una sensación o un sentimiento que lo impulsa, que a su vez, puede aparecer como resultado de una acción, es decir, un hecho mental puede causar o ser causa de un hecho físico.

Retomando el ejemplo del niño y su comida desagradable, la privación del alimento funciona como un hecho físico, produciendo en el pequeño una sensación mayor de hambre, es decir, un hecho mental, lo que provoca otro hecho físico, que el niño coma, y otro hecho mental que podría
4

ARDILA, Rubén; Sobre el Conductismo; edit. Fontanella; Barcelona, España; 1975; pg. 19

28

resultar de lo anterior es una sensación de enojo en el niño, y a la vez, otra de satisfacción de una de sus necesidades.

Entre las personas que han aplicado esta teoría, han destacado algunos nombres como Watson, Pavlov y Skinner, quienes han demostrado la manera en que realmente debe funcionar el Conductismo.

Watson, quien es conocido como el Padre del Conductismo, rechazando el aspecto de la herencia biológica como factor determinante del aprendizaje, construyó un modelo de hombre mecanicista que toma como base los conocimientos heredados y le da mayor importancia a las conductas aprendidas y observables, considerando también que se puede dar un buen aprendizaje si el condicionamiento se organiza correctamente.

Otro aspecto que Watson resalta es que toda conducta del ser humano se debe a los aspectos fisiológicos, por ejemplo, cuando se siente hambre, la conducta resultante será la alimentación; o cuando se tiene frío, el individuo buscará la manera de mantenerse a una temperatura agradable.

Un experimento que realizó Watson, donde se observa el condicionamiento clásico, fue producir una sensación de temor a un bebé, conocido como el pequeño Albert, al momento en que se le ponía enfrente un animal o algún objeto peludo, como un conejo; este resultado lo obtuvo al exponer al niño a un ruido ensordecedor cada vez que se acercaba a una rata blanca y peluda, al repetir este experimento, llegó el momento en que el niño comenzaba a llorar con el simple hecho de no solamente observar a una rata, sino que sucedía también con conejos y otros objetos blancos y peludos.

Otro experimento significativo de condicionamiento clásico fue el realizado por el fisiólogo ruso Iván Pavlov, quien consiguió que unos perros salivaran al momento de hacer sonidos con una campana.

29

1.4.3. TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET

Esta teoría, que entra en la clasificación inicial dentro de la perspectiva cognitiva, considera que el desarrollo intelectual “es un proceso coherente de cambios sucesivos y cuantitativos en las estructuras cognoscitivas”5 o esquemas, y comienza con una capacidad innata para adaptarse al entorno, y se va llevando a través de cuatro etapas consecutivas cualitativamente diferentes (sensoriomotriz, preoperatorio, operaciones concretas, operaciones formales), donde la mente, en cada una, desarrolla una manera especial de operar, iniciando desde el momento en que el individuo nace, con operaciones basadas en la actividad motora y sensorial, hasta llegar a la adolescencia y el pensamiento lógico.

1) ESTADIO SENSORIOMOTRIZ

En este primer estadio, que abarca aproximadamente los dos primeros años de vida, no existe una función simbólica (representación de objetos o personas ausentes), sino que se basa exclusivamente en una coordinación de percepciones y movimientos, dando lugar así a una especie de subestructuras que servirán como base para las construcciones cognitivas posteriores.

Este nivel, a su vez, se divide en 6 subestadios:

1. Ejercicios de los reflejos (0 a 1 mes): Se presenta un desarrollo evolutivo por movimientos espontáneos y reflejos, y la exploración de objetos es especialmente por los contornos.

2. Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses): Surgen los primeros esquemas por diferenciación de los reflejos; primera coordinación de esquemas prensión – succión y visión – audición; seguimiento visual de objetos.
5

WADSWORTH, Barry J.; Teoría de Piaget del Desarrollo Cognoscitivo y Afectivo; edit. Diana; México; 1995; pg. 24

30

3. Reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses): Las características principales son la búsqueda de objetos parcialmente ocultos, la coordinación completa de visión – prensión y la diferenciación entre medios y fines, existe una transición entre hábitos e inteligencia.

4. Coordinación de esquemas secundarios (8 a 12): Los rasgos que le caracterizan son la búsqueda de objetos totalmente ocultos recién escondidos y de fines utilizando esquemas como medios, aparecen los primeros actos de inteligencia práctica.

5. Reacciones circulares terciarias (12 a 15 meses): El niño puede buscar objetos en lugares sucesivos en que se va escondiendo, pero no toma en cuenta los desplazamientos invisibles; descubre nuevos medios por experimentación activa y diferenciación de esquemas conocidos; puede resolver problemas nuevos.

6. Invención de nuevos medios por combinación mental (15 a 24 meses): El niño busca de objetos en cualquier lugar, concibiendo su permanencia. Comienza a surgir la representación.

2) ESTADIO PREOPERATORIO

A este periodo, que abarca de los 2 a los 7 años de edad, se le conoce con ese nombre debido a que en el niño apenas empiezan a producirse las operaciones o estructuras lógico – matemáticas que se caracterizan por la reversibilidad (Gomez Palacios, 1996), que es la capacidad de regresión al inicio de alguna actividad, para corregir algún error o realizar una verificación.

Un aspecto importante de este estadio es la construcción del mundo dentro de la mente del niño, transformando imágenes estáticas percibidas del exterior en formas activas que utiliza para expresarse, es decir, representa el mundo según la manera en que lo percibe, por medio de los 31

sistemas de representación (percepción, dibujo, imitación, imagen mental, juego y lenguaje), esta capacidad, conocida como función semiótica, consiste en la posibilidad para representar un significado (objeto o suceso imaginario) por medio de un significante (objeto o suceso real), que puede ser de tres tipos: a) Señales: Cuando el significante está ligado directamente al significado; b) Símbolos: Cuando el significante guarda una relación motivada con aquello que designa, aquí entra el juego simbólico, que consiste en la distorsión de objetos reales dentro de la mente del niño para complacer sus fantasías; y c) Signos: Cuando son arbitrarios y no hay relación directa.

3) ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Esta etapa inicia aproximadamente a los siete años de edad, y abarca hasta la pubertad, aquí es donde se ubica al estudio de caso; una de las características que debe rescatarse es que el pensamiento del niño ya no es dominado por las percepciones, como sucede en los estadios anteriores; además de que surgen las nociones de tiempo y espacio, y puede ser empleado el pensamiento lógico para resolver problemas concretos.

Piaget concibe a una Operación Concreta como aquella que se resuelve mediante el uso de objetos manipulables; dentro de esta idea, se puede decir que aparecen otros rasgos que caracterizan a los niños de este periodo, como la conservación, primero de sustancia, y posteriormente de peso y volumen, cuando ocurre una transformación ya sea sobre la forma de un objeto o en su ubicación; las clasificaciones, que suponen la construcción de clases o grupos por semejanzas entre objetos; la seriación, que implica el ordenamiento de los objetos por alguna diferenciación, por ejemplo, ordenas objetos del más grande al más pequeño; y la noción de número, que constituye una síntesis nueva de las operaciones de clasificación y seriación , y sobrepasando la simple memorización numérica.

4) ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

32

La principal virtud del sujeto de este periodo, que inicia a partir de los doce años, es que tiene la capacidad para resolver cualquier problema, gracias a su pensamiento hipotético – deductivo o formal, que se refiere a la facultad de la persona para plantear una posible respuesta ante un problema determinado y de buscar los medios para comprobar esa hipótesis y sacar conclusiones a partir de éstas.

El pensamiento formal es una actividad donde el pensamiento siempre precede al evento, y por lo tanto, se realiza una reflexión inicial antes de ejecutar cualquier acción.

El desarrollo intelectual puede describirse como un proceso evolutivo que busca una mayor dependencia de principios lógicos y de una independencia, cada vez más grande, respecto de la realidad inmediata; lo que ocurre gracias a tres principios interrelacionados:

1. ORGANIZACIÓN: Que es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez más complejas, sistemas de conocimiento o formas de pensamiento que incorporan imágenes cada ve más exactas a la realidad, con ello constituyendo los esquemas, que son conductas estructuradas susceptibles de repetirse en condiciones no absolutamente iguales.

2. ADAPTACIÓN: Que indica cómo un niño maneja la nueva información que parece estar en conflicto con lo que ya conoce; este proceso implica dos pasos:

a) Asimilación: Cuando la información nueva es aceptada e incorporada a las estructuras cognitivas ya existentes.

b) Acomodación: Que se refiere a los cambios en las estructuras propias para incluir el nuevo conocimiento.

33

3. EQUILIBRACIÓN: Este principio rige el paso de la asimilación a la acomodación y consiste en el esfuerzo constante que se realiza por lograr un balance estable, que se consigue primero con la construcción de una noción u operación en forma intuitiva que posteriormente obtendrá una estructura lógica y se formará un agrupamiento, considerado como un conjunto de estructuras móviles y cerradas que logran unas operaciones con otras, éstos determina la organización de cada escalón del desarrollo.

Estos principios integran lo que se conoce como herencia funcional, que es una de las dos herencias intelectuales que posee cada individuo, y es gracias a ella que tiene lugar la formación de estructuras mentales, partiendo desde un nivel muy elemental hasta llegar a un grado máximo, lo que se le conoce como Génesis, por esta razón, a esta teoría se le da el nombre de Psicología Genética o Psicogenética (Gómez Palacio, 1995). La otra herencia intelectual es la estructural, que se enfoca en las estructuras biológicas que determinan al individuo en su relación con el medio en que se desarrolla, es decir, los sentidos.

1.4.4. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

Se puede manejar el concepto de aprendizaje como el resultado de la influencia de los factores sociales, o de la interacción del niño con su medio; ya que al estar conviviendo con otras personas, sus comportamientos y experiencias se toman como modelos de aprendizaje.

Esta idea fue tomada en cuenta por Vigotsky para realizar su trabajo, que cae dentro de la perspectiva contextual; considerando que el desarrollo del individuo “se produce indisolublemente ligado a la sociedad en la que vive”6, y que el aprendizaje surge a medida que el individuo se hace independiente y autónomo, necesitando cada vez menos del apoyo de los pares más experimentados.

Su teoría la respalda con dos conceptos:
6

DELVAL, Juan; El Desarrollo Humano; Edit. Siglo XXI; 1995; pg. 67

34

1. Zona de Desarrollo Potencial: que es el nivel que se contempla que el niño alcance con la ayuda de los pares más capacitados.

2. Zona de Desarrollo Real: Que es el nivel que el niño posee actualmente.

El niño debe seguir un proceso para alcanzar la Zona de Desarrollo Potencial, primero necesitando de la ayuda del par más capacitado para resolver un problema, posteriormente, su conocimiento se irá incrementando hasta poder resolver el mismo problema, pero sin ayuda, después, los problemas irán en aumento de dificultad, y el proceso se vuelve a repetir sucesivamente.

Hay que destacar que el reto que se plantea al niño no debe ser muy elevado, porque puede llevarlo a una falta de motivación; pero tampoco debe ser muy bajo, debido a que resultaría muy poco interesante para él.

Otro aspecto que señala Vigotsky es que los procesos de pensamiento (como la percepción y la memoria) son menos universales de lo que se cree, ya que son fuertemente influidos por el entorno social, ofreciendo formas de clasificación y conceptualización diferentes en cada persona, dependiendo del medio en que se haya desarrollado.

Sin embargo, la estructura mental en todos los seres humanos es similar y comprende dos niveles de funcionamiento: el bajo o inferior, que son habilidades innatas que forman parte de la herencia biológica, como las habilidades sensomotores, la atención reactiva y la memoria asociativa; y el alto o superior, son estructuras exclusivas del ser humano, como la atención focalizada, la memoria deliberada y el pensamiento simbólico, que son un producto generado por la misma cultura a través de varias generaciones.

A esta manera de enseñanza, algunos autores, como Wood, Bruner y Ross (1976) le han aplicado la metáfora de los andamios, considerados como plataformas o soportes temporales que los padres, 35

maestros y los pares más desarrollados ofrecen a un niño para que aprenda a resolver determinados problemas.

Vigotsky concibe al aprendizaje como un proceso cooperativo, señalando que el par más capacitado debe ayudar al niño a dirigir y organizar su aprendizaje, para que pueda cruzar esa barrera denominada Zona de Desarrollo Potencial, para que forme parte de la Zona de Desarrollo Real.

1.4.5. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Al decir Aprendizaje Significativo, se hace referencia al aprendizaje que tiene una lógica para el individuo, es decir, que de alguna manera le va a ser útil.

Aprender

significativamente

quiere

decir

poder

atribuir

significado al material objeto de aprendizaje (Coll, 1989), para ello, debe establecerse una relación sustantiva entre lo que se va a aprender y lo que ya se ha adquirido, para formar nuevos esquemas o actualizar los que ya se tienen.

Existen tres tipos de Aprendizaje Significativo:

1. DE REPRESENTACIONES: Es el más elemental y donde se desprenden los otros tipos de aprendizaje; sucede cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (conceptos, eventos, objetos), es decir, atribuir un significado a determinados símbolos.

2. DE CONCEPTOS: Los conceptos se definen como objetos, eventos o situaciones, de los cuales se poseen atributos de criterios comunes, y que se representan mediante un símbolo o signo.

3. DE PROPOSICIONES: Implica la combinación y relación de varias palabras, cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego 36

éstas se combinan de tal forma que la idea resultante es la suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un significado que será asimilado por la estructura cognoscitiva.

Se puede considerar un aprendizaje como funcional cuando el individuo puede utilizarlo para resolver un determinado problema; para que esa funcionalidad sea real debe cumplir con las siguientes condiciones:

a) El contenido de lo que el individuo va a aprender debe ser potencialmente significativo en su estructura interna, es decir, debe existir una coherencia entre la organización y la claridad de ese contenido, dejando fuera las arbitrariedades y las confusiones.

b) El sujeto debe tener algunos conocimientos previos o nociones que sean pertinentes y le permitan abordar el aprendizaje.

c) Debe haber una actitud favorable para que exista una buena relación entre el maestro y el alumno.

La esencia del Aprendizaje Significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe (Sacristán, 2000). El material que aprende es potencialmente significativo para él.

Ese significado del material o contenido depende de dos dimensiones: primero está la lógica, que indica la coherencia de la estructura interna de ese material y los conocimientos previos del alumno; y la segunda es la psicológica, que señala que el contenido debe ser comprensible; en conclusión, el niño debe encontrar una lógica y comprender ese contenido para que realmente tenga un significado para él.

1.4.6. TEORÍA DE LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA

37

Esta teoría hace referencia a la enseñanza en un modelo de adaptación a las características individuales de cada alumno; “es la reunión flexible de técnicas y procedimientos que en una o en otra forma permiten el crecimiento del alumno”7, lo que se busca con esta teoría es el desarrollo integral del niño basándose en las condiciones individuales y capacidades que posee para brindar el mejor apoyo posible.

Esta

teoría

se

fundamenta

con

algunos

principios

fundamentales, como el respeto a las individualidades, la creatividad, la libertad, la sociabilidad y una educación permanente.

Es de tomar en cuenta también que toda ayuda innecesaria retrasa el desarrollo normal del alumno, por lo que debe dársele libertad de explorar y construir el conocimiento, otro aspecto importante es que las actividades propias del niño son las que deben constituir la esencia de su aprendizaje, respetando de esa manera, la creatividad y sus ideas.

El objetivo principal de esta teoría es la preparación del individuo para que sea capaz de asumir todas sus responsabilidades; con lo anterior se busca que el niño pueda lograr un desarrollo integral que le servirá durante su vida, esta idea conduce a las siguientes situaciones:

Debe concebirse al alumno como un ser activo, que se estimula explorando el mundo que le rodea.

Debe despertar en el niño el instinto de iniciativa y observación, así como la atribución de hábitos, la facilidad y la responsabilidad.

Obliga al educador a adaptarse al niño, incluyendo un cambio de mentalidad, y someterse a un conocimiento psicológico del alumno y a un ejercicio de observación al que a veces no se está habituado.

7

FERRINI, Rita; Hacia Una Educación Personalizada; edt. Limusa; México; 1991; pg. 46

38

CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA PEDAGÓGICA

39

2.1.

DIAGNÓSTICO

Un diagnóstico es el conjunto de factores obtenidos mediante diversos instrumentos y pruebas, incluyendo también la observación, que dan como resultado una determinada situación, en este caso, de aprendizaje. “Si los maestros quieren identificar problemas de aprendizaje, necesitan consultar los resultados de muchas pruebas de diagnóstico”8, ya que cada una está destinada a valorar un aspecto diferente que difícilmente debe despreciarse.

Los diagnósticos dentro de la educación tienen diferentes propósitos, dependiendo del área en que se apliquen, por ejemplo, en el aspecto pedagógico se busca el nivel de conocimientos que tiene el niño, igualmente las asignaturas donde se le facilita y donde se le dificulta, es decir, identifican problemas en áreas de contenido académico, mientras que un diagnóstico psicológico se enfoca a los problemas emocionales, el clínico a los problemas de salud, y el social hacia la interacción de ese niño con los demás.

Sin embargo, todos funcionan bajo el mismo objetivo de realizar exploraciones frecuentes en el niño con problemas de aprendizaje para localizar el foco de su falla, su gravedad y extensión, y establecer una especie de programa de intervención para atacar ese problema, y otro de prevención de dificultades posteriores, dependiendo del momento en que se aplique.

Otra característica es que las pruebas o test no son iguales, incluso dentro de un mismo tipo de diagnóstico, sino que determinan ciertos factores que en conjunto dan un resultado especifico, por ejemplo, dentro del diagnóstico clínico existen pruebas de vista y oído, y en el pedagógico existen varias asignaturas, además de incluir los estilos de aprendizaje.

2.1.1. DIAGNÓSTICO DE LA COMUNIDAD ESCOLAR Y FAMILIAR
8

WOOLFOLK, Anita E.; Psicología Educativa; Prentice Hall, 7ª Edición; México; 1999.; pg. 536

40

La razón por la que estos diagnóstico se van a establecer en un mismo apartado es porque ambas derivan de una misma historia, y se considera que el impacto o influencias generadas por los elementos que las integran (instituciones, interacciones, carencias y virtudes) se dará tanto en una como en la otra, incluyendo también a otras colonias cercanas.

La importancia de la realización de este diagnóstico radica en 5 objetivos, que a su vez, englobarían otras razones que pudieran plantearse, buscando el conocimiento de:

1. El medio en que los niños estudian y viven, así como las influencias externas.

2. Los servicios cercanos, reconociendo si afecta o no a los niños de la comunidad; por ejemplo, la accesibilidad a la escuela (transporte), o la carencia de seguridad pública o de algún centro de salud.

3. Los recursos y posibilidades que puede ofrecer la comunidad al niño (modelos o ejemplos, influencias).

4. La variación entre ambas comunidades, estableciendo las diferencias y similitudes entre ambas.

5. Las estrategias más adecuadas para el trabajo con los niños, lo que debe dárseles y lo que se debe exigir.

Este diagnóstico circula en función de dos enfoques: el Diacrónico, donde se establece un estudio general de la comunidad, incluyendo sus antecedentes; y el Sincrónico, haciendo referencia a las características de los elementos que la conforman, como los servicios y su impacto sobre las personas, incluidos los niños, que viven en ella.

ENFOQUE DIACRÓNICO 41

La colonia donde se ubica la escuela primaria Simón Bolívar, institución donde se realiza esta práctica, es conocida como Esteban Cantú, y un poco más al sur se encuentra la colonia Lucio Blanco, donde vive el niño Víctor Manuel, con quien se está trabajando para realizar este estudio.

Ambas colonias derivan de una misma historia; anteriormente, esos terrenos conformaban una parcela, que fue habitada por gente cuyos recursos económicos eran muy bajos, formando lo que se conoce como Cinturones de Miseria; estas personas llegaron de diferentes regiones del país, principalmente del sur, estableciendo sus viviendas y convirtiendo este terreno en una comunidad, cuyo nombre se desconoce, y que posteriormente se fraccionó en comunidades más pequeñas, estas colonias son: Lucio Blanco, Esteban Cantú, Pedro Moreno, Joaquín Murrieta, Felipe Ángeles y Vicente Guerrero.

Otras colonias cercanas a la escuela son Villanova, Morelos, y un poco más retiradas están Santa Mónica, División del Norte, Televisora y El Campanario. Estas últimas cuatro colonias no ejercen influencia, simplemente rodean las colonias que forman parte de la comunidad escolar y familiar [Anexo 1].

Por calzada Héctor Terán Terán, cerca de la antena del Canal 3, está la Escuela Primaria Simón Bolívar, y a un costado de ésta, la calle Tomás Meléndez, dentro de la colonia Esteban Cantú; se observa que esta pequeña colonia sólo cuenta con una calle pavimentada, y el resto de los callejones son de tierra, y las casas dejan ver el bajo nivel económico de los habitantes; misma situación se deja notar en la colonia Lucio Blanco, donde vive el niño con quien se trabaja; siguiendo la calle Tomás Meléndez hacia el sur se llega a la calle Del Maguey, donde da inicio esta colonia, que incluye otra escuela, donde estuvo el niño, presentando condiciones que son aún más desfavorables que la anterior; entre los callejones que cruzan la colonia esta Manuel de Mier, calle donde se ubica la casa del niño.

ENFOQUE SINCRÓNICO 42

En este enfoque se hace referencia a las características de los elementos que conforman a la colonia, los servicios y el impacto que ejercen sobre los habitantes, incluido el niño, tanto positiva como negativamente.

Los principales establecimientos de esta zona son:

1. ABARROTES Y MINIMERCADOS: Ubicado uno a contraesquina de la escuela, en la colonia Morelos; otro por la calle Tomás Meléndez, en la colonia Esteban Cantú; y un tercer establecimiento en la colonia Lucio Blanco, por la calle Benjamín Argumedo; éstos son algunos lugares donde las personas de estas colonias compran diferentes productos para satisfacer sus necesidades.

2. PUESTO DE RASPADOS: Se ubica cerca de la antena del Canal 3, a un costado de la escuela, donde asisten los individuos a comprar en tiempo de calor.

3. PLANTA DE AGUA: Ubicada en la colonia Lucio Blanco, donde la gente consigue el agua potable.

4. TALLER MECÁNICO: Está frente a la escuela, en el fraccionamiento Villanova; éste es el lugar más cercano donde pueden asistir las personas de esta zona para la reparación de sus vehículos.

5. IGLESIA: Hay dos dentro de la zona, una de ellas es cristiana, y la otra es católica, ambas están muy cerca del terreno escolar.

6. ESTABLECIMIENTOS DE COMIDA: Uno de los establecimientos muy vistosos es el restaurante de mariscos Siete Mares, ubicado en la colonia Joaquín Murrieta, por la calzada Héctor Terán Terán; por la misma calzada, en la colonia Vicente Guerrero, está un puesto de tacos, y en la colonia Morelos está otro establecimiento similar. La gente asiste a estos

43

lugares para comer, y en varias ocasiones van en familia o con amistades, lo que favorece la convivencia social.

7. BILLAR: Se localiza por la calzada Héctor Terán Terán, en la colonia Joaquín Murrieta; la influencia de este establecimiento puede ser negativa, ya que generalmente quienes asisten a estos lugares beben cantidades excesivas de cerveza, lo que produce un mal ejemplo para los niños.

Además de esto, las personas cuentan con los servicios de agua, luz, teléfono, drenaje y transporte, pasando cerca los camiones Lucio Blanco, Tercera, Wisteria y Vicente Guerrero, además del taxi de línea café; sin embargo, no todas las casas cuentan con servicios completos; por ejemplo, la casa de Víctor en lugar de baño, tiene una letrina, además, la zona no cuenta con seguridad pública, más que en la hora de salida de la escuela.

2.1.2.

DIAGNÓSTICO ESCOLAR

La importancia de conocer este aspecto radica en el conocimiento del medio en que se va a trabajar, así como las carencias y las cualidades o ventajas que presenta, lo que puede aportar y lo que necesita que le den para que cumpla con una función específica, que es el crear un medio adecuado para el aprendizaje de los niños que asisten.

Si la escuela presenta un medio adecuado, el desarrollo de los niños va a ser más eficiente que si se tiene un medio lleno de carencias, y aunque el nivel económico de esta institución no es muy bueno, tiene cosas positivas que aportar para un desarrollo escolar más esperado, aunque no está excenta de tener algunas carencias que servirán como obstáculo si no se les presta atención.

44

También debe considerarse el medio social interno de la primaria, es decir, el tipo de personas con quienes se va a tratar durante la estancia en la escuela, sus comportamientos, ideales y costumbres, y un apartado muy importante de este aspecto son los padres de familia, la relación que se tenga con ellos será fundamental para el trabajo en el aula, y sobre todo, con el niño caso; igualmente tiene importancia la relación con el maestro de grupo.

Sin embargo, se considera de mayor importancia la relación con los niños, porque son ellos con quienes se va a trabajar más directamente.

Todo esto incluye el conocimiento del lugar donde viven, para conocer los recursos con los que cuentan, y tratar de compensar lo mejor posible aquello que no tienen a su alcance.

Para realizar un diagnóstico a la institución, deben plantearse objetivos a conocer para tener una mejor perspectiva de la situación escolar:

1. Conocer los recursos con los que la institución cuenta, así como aquello de lo que carece, y saber qué alternativas se pueden plantear para su compensación.

2. Conocer el medio en que los niños y el personal trabajan.

3. Conocer a las personas que laboran en esa institución, teniendo una buena relación con ellos y hacer un trabajo en conjunto mejor planteado.

4. Conocer a los niños que asisten a la escuela, sus posibilidades y sus limitaciones, dependiendo del nivel económico y/o la distancia que recorren diariamente para llegar a la escuela.

45

ASPECTO ESTÁTICO

Desde un punto de vista analítico, la palabra estático se refiere a aquello que permanece en un mismo estado; en otras palabras, se refiere al aspecto físico de un establecimiento, a aquello que no se mueve, como las aulas, áreas verdes, etc., pero que se integra junto con otros aspectos para dar como resultado una institución escolar.

La escuela primaria Simón Bolívar forma parte de las 15 escuelas que integran la zona escolar XIII. Dentro de su superficie existen cuatro edificios escolares hechos de block de concreto y pintados de azul rey y blanco, divididos en 12 aulas regulares, un salón de USAER, uno de medios, un espacio donde se encuentran oficinas y la dirección, y otro espacio donde se encuentran los dos baños, cada uno de 48 metros cuadrados.

Igualmente, la escuela cuenta con áreas verdes, que se distribuyen a largo del perímetro escolar (dentro del cerco) y en zonas centrales, entre oficinas y la plaza cívica, y entre los edificios de tercero y cuarto, y de quinto y sexto [Anexo 2].

Las áreas verdes pueden o no formar un papel importante en el aprendizaje, dependiendo del uso que se les dé; estéticamente sirven de adorno, sin embargo, se pueden utilizar como recurso didáctico, específicamente en ciencias naturales, fomentando así una cultura ecológica y el cuidado del medio ambiente; para dar más importancia a este aspecto se podrían utilizar letreros con mensajes de cuidado de estas áreas.

La explanada o plaza cívica se encuentra en el centro del escuela, un poco al este, entre las oficinas y el edificio de primero y segundo grados, tiene una superficie de 240 m2, y cuenta además con unas bancas de madera techadas, en forma de escalera, que sirven para que se siente la comunidad escolar cuando se está realizando algún evento. 46

Entre las canchas y patios, que conforman las áreas de juego, hay un espacio de 595 m2, distribuidos principalmente al norte y al sur de la escuela, estas zonas son espacios de tierra, es decir, no tienen banqueta. Estas zonas son utilizadas en educación física, promoviendo el desarrollo motor de los niños, y al mismo tiempo, sirven como zona de juego en las horas de receso.

También hay un estacionamiento delimitado por un cerco de malla, y una cooperativa, hecha de block de concreto, que no mide más de 10m2.

Hablando de la distribución por grados, los primeros tres edificios, contando de sur a norte, conforman las 12 aulas regulares, en el primer edificio están las aulas de primero y segundo, en el segundo edificio las de tercero y cuarto, y en el tercer edificio están los salones de quinto y sexto. En promedio, cada salón cuenta con 30 mesabancos y un escritorio, que aunque no todos son nuevos (sólo los salones de tercero tienen mesabancos nuevos) son apropiados para el trabajo en clase, principalmente en los salones de primero y segundo, donde se tienen mesas y sillas adecuadas al tamaño de los niños; además hay estantes para guardar materiales, pizarrones ecológicos y frisos, lo que ayuda a los docentes a realizar las clases de forma más llamativa.

Los servicios disponibles son el agua, el teléfono, el drenaje y la luz; además de la ventaja de la ubicación, ya que debido a la gran cantidad de camiones que pasan cerca, hay un fácil acceso a la institución.

La escuela también cuentan con recursos didácticos, como proyectores de acetatos, un aula de medios, 12 pizarrones ecológicos, dos pizarrones de madera, frisos dentro de las aulas, dos periódicos murales, cerco perimetral de tubular, una televisión; una videocasetera, 14 aparatos de refrigeración y estantes para materiales didácticos dentro de cada aula, que sirven de apoyo para los maestros para dar sus contenidos de una mejor forma. 47

ASPECTO DINÁMICO

Este aspecto se enfoca en el movimiento de la institución, es decir la interacción existente entre las personas que conforman la escuela, incluyendo a los niños y padres de familia.

Esta escuela tiene una población de 354 niños es decir, cerca de 30 niños por aula, en promedio, incluyendo a los que presentan necesidades educativas especiales y los repetidores; todos ellos atendidos por el gabinete pedagógico conformado por 12 maestros de grupo, 3 maestros comisionados en las áreas de lectura, salud y apoyo técnico (subdirección), 3 maestros de USAER, un psicólogo, una trabajadora social, dos maestros de educación física, dos intendentes y el director [Anexo 3].

También se realizan reuniones para pláticas con los padres de familia, sin embargo, son muy pocos los papás y las mamás que asisten a estas pláticas, como consecuencia del bajo nivel económico de la comunidad, obligando a que ambos padres tengan la necesidad de trabajar, sin tener tiempo de asistir a las citas escolares.

2.1.3.

DIAGNÓSTICO GRUPAL

El objetivo principal de un Diagnóstico Grupal es conocer las condiciones en que los niños trabajan, tanto físicas o ambientales, como las sociales, es decir, las interacciones y relaciones grupales.

Para establecer este diagnóstico, se aplicaron algunos test, ejercicios y evaluaciones, con el fin de conocer las características del grupo, además de la observación, que siempre será la primera herramienta con que se cuenta para realizar algún trabajo o estudio de campo.

48

LA CLASE COMO GRUPO

La Práctica Educativa se realiza dentro de la escuela primaria Simón Bolívar, en el Tercer año A, que cuenta con 24 alumnos, más la maestra de grupo, donde la edad predominante está entre los ocho y nueve años.

Al inicio del curso, el grupo estaba integrado por 26 alumnos, pero uno de ellos, se dio de baja en el transcurso de Noviembre y otro más, cuya edad era de 12 años, fue avanzado a cuarto grado, ya que está llevando un programa de regularización, esto al iniciar Marzo, quedando entonces 24 alumnos, sin embargo, a finales del mismo mes, llegó otra niña para integrarse al grupo y sumar 25 alumnos; posteriormente, en Abril, se integró otro niño más, pero también se registraron dos bajas, lo que deja como resultado un grupo de 24 alumnos.

NIVEL ACADÉMICO Y PERFIL GRUPAL

Para la obtención del Nivel Académico o de Aprovechamiento, es necesaria una aplicación de una Evaluación Inicial [Anexo 4], por medio de un examen, donde se manejen los contenidos Mínimos Exigibles, en este caso, de tercer grado; con esto, se obtiene una gráfica, llamada Perfil Grupal, donde se obtiene el nivel de Competencia Curricular, y a partir de este punto, es donde empieza la labor docente, realizando las adecuaciones necesarias a las planeaciones y buscando la manera más óptima para manejar los contenidos. Los contenidos manejados como Mínimos Exigibles en este trabajo fueron:

ESPAÑOL: Separación y orden de las palabras dentro de las oraciones, escritura de enunciados, las rimas, campo semántico, oraciones interrogativas, género y número, el sujeto, sinónimos y antónimos y las palabras de origen indígena.

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MATEMÁTICAS: Antecesor y sucesor, números ordinales, cálculo mental, problemas que implican suma, resta y multiplicación, valor posicional, medición y diferenciación entre contorno y superficie, comparación entre el peso y el tamaño de objetos, agrupaciones de decenas en centenas, medición de longitudes, superficies, capacidades y pesos, el plano (norte, sur, este y oeste) e identificación de figuras geométricas.

Según los resultados [Anexo 5], se tienen a los niños 16 (estudio de caso), 24 y 26 por debajo de la media, además de algunos otros que por alguna razón faltaron a una de las aplicaciones, o a las dos, ellos son los niños 3, 6, 7, 9, 10 y 23; mientras que los más altos en el examen fueron los alumnos 1, 2, 11, 12 y 15.

En la gráfica [Anexo 6] se resaltan los contenidos más dominados por los niños, como los sinónimos, valores posicionales y los cuerpos geométricos; mientras que las rimas, el campo semántico y medición y diferenciación entre superficie y contorno fueron los de más difícil asimilación.

NIVEL DE INTEGRACIÓN Y COMPORTAMIENTO SOCIAL

La importancia de conocer el Nivel de Integración es resaltar la manera en que los niños establecen sus relaciones, además de saber quiénes son los más aceptados y quiénes los más rechazados, en el trabajo y el juego; a partir de estos datos pueden implementarse algunas estrategias como trabajos en equipo, juntando a los más rechazados con los más aceptados, además de cambiar constantemente los miembros de los equipos, de forma que no sean estáticos.

Para conocer este aspecto, se aplicó el test del Sociograma, que consiste en la aplicación de algunas preguntas referentes a la aceptación o rechazo tanto en el trabajo como las amistades en el juego, obteniendo una gráfica donde se representan las interacciones sociales por medio de flechas. 50

Otro aspecto observable son los grupos de interacción, que son los subgrupos de niños que se relacionan según las elecciones resultantes.

1. ¿Con quién de tus compañeros te gustaría trabajar en equipo?

Los resultados arrojados [Anexo 7-1] dieron a conocer a una líder, la niña 2, quien fue elegida en cuatro ocasiones por las niñas 10 y 24, recíprocamente por la niña 1, y además por el niño 11; además existen dos sublíderes, los niños 14 y 15, con 3 elecciones cada uno; y otros once niños que no fueron elegidos por sus compañeros.

Además existen cuatro grupos de interacción, los más pequeños integrados por 2 y 3 niñas, sin incluir a la líder, quien se ubica dentro de un grupo de 5 individuos; el cuarto grupo, y el mayor de todos, está integrado por 14 niños y dos niñas, encabezado por los sublíderes; dentro de este grupo se localiza el niño caso, quien no fue elegido por sus compañeros.

2. ¿Con quién de tus compañeros te gustaría jugar o divertirte?

Aquí surgieron cuatro sublíderes, cada uno con tres elecciones, pero no hubo un líder fijo; ellos fueron los niños 5, 12 y 22, y la niña 21, además de 10 niños quienes no fueron elegidos [Anexo 7-2].

Surgieron cinco grupos de interacción, lo que indica una separación del grupo para el juego; dos de estos grupos no incluyen ningún sublíder, uno de estos se compone de dos niñas, y el otro tiene cinco integrantes, mismo caso de otro grupo, pero que incluye a la sublíder 21; otro grupo, conformado por seis niños, está encabezado por el sublíder 22; mientras que los otros dos sublíderes restantes (5 y 12) están dentro de un quinto grupo de 8 alumnos.

51

3. ¿Con quién de tus compañeros no te gustaría trabajar en equipo?

Se obtuvo un líder, el niño 3, elegido en cuatro ocasiones, seguido por las niñas 2 y 20 y los niños 12 y 22, con tres elecciones cada uno; y otros 13 niños sin ser escogidos por los demás [Anexo 7-3].

Se observa que no hay mucha diferencia entre el puntaje del líder y los otros alumnos, además, los tres grupos de interacción están balanceados en cuanto a la cantidad de integrantes; el primero, donde está el líder, consta de 10 alumnos, incluyendo al niño caso; otro grupo de interacción está compuesto por seis niñas, incluyendo a las sublíderes 2 y 20; y el tercer grupo lo constituyen dos niñas y seis niños, dos de los cuales, 12 y 22, son sublíderes.

4. ¿Con quién de tus compañeros no te gustaría jugar o divertirte?

Con los resultados, en la gráfica [Anexo 7-4] aparece un líder, el niño 5, con cuatro elecciones, y dos sublíderes, con 3 cada uno, el niño 3 y la niña 20; además de 10 niños ubicados en el círculo exterior.

Solamente se presentaron dos grupos de interacción; uno de ellos, integrado por 9 niñas y un niño, tiene a la sublíder 29; el resto de los alumnos, incluyendo al líder y a Víctor (elegido en una ocasión), se encuentran dentro del otro grupo.

2.1.4.

DIAGNÓSTICO DEL ALUMNO

Cuando se va a trabajar con un niño con necesidades educativas especiales, lo primero que debe hacerse es establecer un diagnóstico individual, para conocer su situación tanto en la escuela como en su casa, es decir, deben tomarse en cuenta varios aspectos, como el social, psicológico, pedagógico y médico, para ubicar las causas de su problema.

52

Teniendo listo el diagnóstico, ya es posible establecer un plan de trabajo, junto con las estrategias más adecuadas, para ayudar al niño en su desempeño escolar.

En el trabajo con el estudio de caso, se tomó como punto de partida para la lectura y la escritura, el reconocimiento de las vocales y de algunas consonantes, como la S y la P, para comenzar a trabajar para alcanzar el primer objetivo, que era el reconocimiento de las sílabas y posteriormente, la lectura de palabras. En el caso de matemáticas, el niño sabía resolver sumas y restas, lo que sirve de inicio para la resolución de problemas.

GENERALIDADES DEL ALUMNO – PROBLEMÁTICA QUE PRESENTA

El niño con quien se trabaja durante la práctica tiene 12 años de edad, por lo que destaca un retraso escolar de tres años, debido a una falta de atención familiar como consecuencia de un nivel económico y cultural desfavorable.

Su retraso se debe principalmente a que su medio no le permite un buen desempeño escolar y el desarrollo de sus facultades es relativamente pobre, si se compara con otros niños de su edad, o con sus compañeros de clase, cuya edad es menor.

Los sujetos que se desarrollan en un ambiente desfavorable “padecen principalmente, más que una disminución de su inteligencia en términos absolutos, una carencia de habilidades que le permitirían potenciar sus aprendizajes y desarrollo cognitivo”9, es decir, un bajo nivel de desarrollo intelectual, que se observó en su examen inicial, ya que no fue capaz de contestar el 90% las actividades, debido a que no tenía lectoescritura, y sólo se limitaba a reconocer su nombre y las vocales, además de las consonantes M y P.

9

BAUTISTA, Rafael; Necesidades Educativas Especiales; ediciones Aljibe; 1993; pg. 192.

53

Otros exámenes aplicados fueron el Visual, el Auditivo (donde no tuvo problemas) y de Habilidades y Destrezas (donde tuvo dificultades con los ejercicios de motricidad fina).

El propósito primario que se planteó con este trabajo es conseguir, al trabajar con el niño, que él se sienta lo suficientemente capaz de competir académicamente con sus compañeros de grupo.

Esto se sustenta con la Teoría Psicosocial de Erikson, ya que en su cuarta crisis, suficiencia contra inferioridad, se establece que si el niño no es capaz de competir al nivel de los demás, se sentirá inferior, lo que le ocasionaría ciertas frustraciones y sentimientos de inseguridad. Además, el niño está entrando a la adolescencia, que es una etapa del desarrollo muy difícil de superar si se llega con ese sentimiento inseguro e inferior. Por esto se considera a la teoría de Erikson como parte medular de este estudio.

Para lograr ese propósito, automáticamente se planteó un segundo objetivo, que es enseñarle a leer y escribir, siendo la mejor opción una metodología sintética (de lo particular a lo general, es decir, de la letra a la sílaba, y de ésta a la palabra), como lo es el método silábico.

VALORACIONES PEDAGÓGICA, PSICOLÓGICA, MÉDICA, SOCIAL Y FAMILIAR

Para realizar un buen trabajo con un alumno que presenta dificultades en la escuela, es necesario conocer su situación en diferentes aspectos, y no sólo tomar en cuenta su rendimiento dentro del grupo, por esto se realizaron diferentes valoraciones, comenzando por la pedagógica, que aplica por medio de un examen inicial, para conocer su nivel de competencia curricular en comparación con los otros niños; también está la valoración psicológica, enfocada hacia el aspecto emocional del niño; la social, que muestra la manera de relacionarse con sus compañeros de clase; y la familiar; para conocer el entorno donde vive. 54

A. VALORACIÓN PEDAGÓGICA

Se aplicó a todo el grupo un examen inicial [Anexo 4] para establecer un perfil grupal, lo que revelaría el nivel académico general, sin embargo, también es válido observar el examen de cada niño para conocerlos más individualmente. Víctor fue el niño con el más bajo rendimiento en este examen, sobre todo en español [Anexo 5], ya que no fue capaz de responder a las preguntas y actividades establecidas para la valoración.

Posteriormente, al niño se le aplicó individualmente un ejercicio de dictado, para conocer el nivel de escritura que poseía, que era bastante bajo, ya que al escuchar una palabra, no la podía escribir, tratando únicamente de atinarle a la letra correcta.

B. VALORACIÓN PSICOLÓGICA

La herramienta utilizada para esta valoración fue el test de la figura humana [Anexo 8], donde el niño debe dibujarse a sí mismo en una hoja. Este dibujo debe ser valorado tomando en cuenta varios ítems según la edad del niño, que en este caso es de 12 años, con ellos se compara al niño con una escala señalando su coeficiente intelectual (CI).

Según este examen, Víctor tiene un CI de normal bajo a normal, es decir, no tiene una deficiencia, sin embargo, su nivel intelectual es bajo, en comparación con otros niños de su edad; esto es resultado de un deficiente desarrollo de sus facultades, comenzando por el lenguaje, ya que al hablar, se hace notar el bajo nivel cultural en que vive.

Otro test que se aplicó fue el Bender [Anexo 9], donde debía copiar algunas figuras lo más parecidamente posible en unas hojas de papel, cada una recibía una calificación y significaba algo.

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Sin embargo, este test ya se había aplicado por parte de USAER, pero era difícil establecer la valoración ya que faltaban aclararse algunos detalles sencillos, pero importantes, como la posición de la hoja al momento de dibujar.

Esta prueba tuvo que aplicarse por segunda ocasión, con esto, los resultados ya no son los mismos, pero se obtuvo una maduración visual de un niño de 6 años, la mitad de la edad de Víctor; hay que aclarar que también influye la habilidad para el dibujo, que el niño no tiene, además de que presenta algunas dificultades en el aspecto motor fino, según el test de Habilidades y Destrezas.

Con una simple observación se ve que, aunque juega con sus compañeros y trabaja con ellos, prefiere juntarse con niños de grados más avanzados en hora de recreo, y no trabaja con cualquier compañero cuando se forman equipos; lo que es un indicador de que no está muy adaptado al grupo, ya que los deseos y atracciones difieren mucho por las edades.

C. VALORACIÓN MÉDICA

Lo primero que se aplicó para este aspecto fue una encuesta de salud [Anexo 10], a todo el grupo, donde se destacó que Víctor solamente se ha enfermado de calentura, gripes y diarrea, no aparecen enfermedades como paperas o poliomielitis, sin embargo, presenta desnutrición, ya que no come siempre las tres veces al día; no presenta alergias, y ha recibido la vacuna contra el sarampión.

Más adelante, se realizó la historia clínica con la ayuda de una entrevista [Anexo 11], donde aparecieron datos significativos sobre su desarrollo; durante el embarazo, que fue deseado y duró los 9 meses, la señora presentó problemas de presión y anemia, pero no consumió droga ni medicamentos; dentro de la alimentación, la señora consumía caldos, frijoles, verduras, pescado y huevo. 56

Hubo ocasiones en que se presentaba náuseas y no aceptaba la tortilla. Durante los primeros tres meses de embarazo, hubo vómitos y nauseas, en ocasiones se le bajaba la presión, y sufrió una caída al doblársele uno de los pies y perder el equilibrio. Durante los siguientes meses no sucedió nada más, siguiendo a veces los vómitos y bajas de presiones, pero con menos constancia.

El nacimiento fue normal, el niño lloró al nacer; la coloración de su piel fue normal y pesó 3.5 Kg, pero no recordó la estatura. Se le dio leche materna durante tres meses, y también consumió leche en polvo, enfermaba de diarrea y calentura, y se le daban medicamentos, los cuales no se especificaron.

Al año de edad ya caminaba y a los dos, ya iba al baño. A los cinco años entró a preescolar y posteriormente ingresó a la primaria, al ciclo siguiente, ingresó a la primaria Francisco I. Madero, donde tuvo lugar su retraso de tres años y su dificultad para aprender a leer y escribir.

Otras pruebas aplicadas fueron el examen visual y auditivo, donde salió sin problemas, por lo que se descarta su bajo aprendizaje por problemas de este tipo; en el test de Habilidades y Destrezas, se observó dificultad para ejecutar tareas de motricidad fina, pero facilidad en la ejecución de movimientos gruesos.

D. VALORACIÓN SOCIAL

Prestando atención a las gráficas del Sociograma [Anexos 7] se observa que al niño, marcado con le número 16, le falta integrarse más a su grupo, ya que, aunque no es rechazado por sus compañeros, tampoco se muestra muy aceptado, por lo que los trabajos en equipo ayudarán al niño para que conviva más con sus compañeros.

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Esta falta de integración es resultado de la diferencia de edades, ya que, el niño tiene 12 años, mientras que el resto de sus compañeros esta entre los 8 y los 9 años de edad; lo que se observa a la hora de recreo, ya que el alumno suele jugar fútbol con los niños de sexto grado, y casi no se junta con sus compañeros de grupo.

E. VALORACIÓN FAMILIAR

Para este aspecto se aplicó un test donde debía dibujarse él mismo junto con aquellos que viven en su casa [Anexo 12]. Los resultados arrojaron que el niño se siente apartado, sobre todo del padre, mientras que siente que sus dos hermanas menores reciben mejor atención, sobre todo la más pequeña, ya que, en su dibujo, las niñas están más cerca de los padres; otro aspecto que debe mencionarse es que tiene un hermano mayor, pero no aparece en la gráfica, ya que no vive en la casa.

También deben considerarse algunos datos que han surgido por medio de pláticas con la madre, o con el niño; como el hecho de que la madre recoge fierros y otros metales para venderlos y sacar algunos fondos, lo que evita una atención adecuada a los hijos.

El padre es farmacodependiente, y también bebe, y en ocasiones existen discusiones entre la pareja que a veces llegan a los golpes; se sabe también que el señor sabe de aislamiento de techos, y trabaja en las obras de construcción (dato obtenido por embargo, su trabajo no es constante, y gana muy poco. el niño), sin

La alimentación es incompleta, pues no siempre comen tres veces al día, en varias ocasiones, el niño va sin comer a la escuela.

Se puede calificar a esta familia como disfuncional, debido a los constantes conflictos entre la pareja, lo que afecta también a los hijos, además de que uno de ellos, el mayor, no vive en esa casa. 58

IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA

El niño presenta un retraso escolar debido a su medio sociocultural, el cual no le permite un buen desarrollo escolar, ya que existe una falta de atención por parte de los padres de familia.

Su principal problema está en el área de español, ya que difícilmente accede a los contenidos, no así en matemáticas, donde está un poco más avanzado, en ocasiones no son necesarias las adecuaciones, más que hacerle lectura de instrucciones y problemas. Una buena estrategia de trabajo son las actividades en equipo, con los compañeros con quienes se socializa más.

2.2.

PROPUESTA PEDAGÓGICA

La Propuesta Pedagógica se refiere a una proposición sobre el trabajo en un grupo, manejando estrategias y marcándolo en las planeaciones, para cumplir determinados objetivos.

Dentro de este apartado, se analizarán algunos ejemplos de actividades realizadas en un determinado momento en la práctica Educativa, asimismo las adecuaciones y los materiales didácticos utilizados dentro y fuera (trabajo individual) del aula.

Otro punto importante son los enfoques teóricos hacia donde están orientadas las actividades manejadas en el trabajo con los niños.

En este trabajo se planteó un objetivo primario: Hacer que el niño se sienta en confianza para competir con sus compañeros; para lograr este objetivo, se plantearon otros objetivos secundarios, que son los siguientes:

59

1.

Enseñanza de la lectura y la escritura.

2.

Buscar una mejor integración del niño hacia el grupo.

3.

Buscar un mejor apoyo por parte de los padres de familia.

2.2.1. JUSTIFICACIÓN

Víctor presenta un retraso escolar de tres años, y al inicio del curso, su nivel de lectoescritura era muy bajo, por lo que no podía desempeñarse adecuadamente dentro del grupo; debido a su problema, fue necesario un trabajo individual, enfocado a la adquisición de la lectura y la escritura. A través de la construcción cognoscitiva de estos aspectos fue la mejor opción para que aprendiera a leer y escribir; por lo que el trabajo individual tomó una perspectiva constructivista, respaldada por la teoría de Piaget, utilizando juegos, como memoramas y la lotería, que le ayuden a utilizar el pensamiento y el razonamiento.

Dentro del grupo, el trabajo se inclina más hacia la teoría de Vigotsky, considerando a Víctor como el elemento menos capacitado y a sus compañeros de equipo como los individuos más desarrollados, marcándole la Zona de Desarrollo Próxima; esto se trabajó en varias ocasiones, principalmente en actividades de lectura de comprensión.

Sin embargo, al iniciar el trabajo individual, Víctor no se sentía en confianza para trabajar fuera del grupo, y en algunas ocasiones se negaba, por lo que se necesitaba buscar una manera de estimularlo para que trabajara; con ellos, la opción que se presentaba era el uso del conductismo, buscando así que, por medio de un estímulo, como la compra de algún refresco u otra cosa, se obtenga una respuesta, que es el trabajo sobre la lectura y escritura de palabras, lo que se conoce como condicionamiento, aplicando también un reforzamiento al final de cada sesión.

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La última teoría, considerada la más importante, es la de Erikson, donde se respalda el objetivo primario de este trabajo, así como la definición de las actividades que debían realizarse dentro del grupo, buscando que el niño se sienta con la capacidad de competir con sus compañeros en el aspecto académico.

2.2.2. PLANEACIÓN GRUPAL, EN EQUIPO E INDIVIDUAL

Se presenta como ejemplo el Plán de Trabajo utilizado dentro de la primera semana intensiva [Anexo 13], que abarca del 19 al 23 de Abril, donde se trabajaron las tres modalidades indicadas en el título de este apartado.

En el aspecto grupal, solamente se trabajaron las asignaturas de Español y Matemáticas, con algunas actividades en equipo, como en el caso de la separación silábica y clasificación de palabras, lecturas de comprensión en binas y valores posicionales.

En el trabajo en equipo, que casi siempre fue de 3 ó 4 niños, es donde más se observa la utilización de la teoría de Erikson, al realizar actividades y juegos donde el niño podía competir con sus compañeros, ganando así confianza en sí mismo; el resultado de estas actividades fue una mejor participación de Víctor en las actividades dentro del grupo.

En cuanto al trabajo individual, se manejó una hora diaria, aunque, más adelante, el trabajo se realizaría en binas, ya que al grupo ingresó un niño nuevo, que presentaba problemas de adaptación al grupo, debido al nuevo contexto en que se encontraba, además de que presentaba una lentitud muy notoria para escribir, y prestaba poca atención a las actividades realizadas dentro del grupo; necesitando apoyo constante y varias explicaciones para entender y terminar sus trabajos.

61

2.2.3. ADECUACIONES CURRICULARES Y ESTRATEGIAS

Las Adecuaciones Curriculares son las adaptaciones que se hacen dentro de las planeaciones para facilitar el aprendizaje de los niños con Necesidades Educativas Especiales.

Dentro de este trabajo, la mayoría de las adecuaciones fueron al currículo, principalmente haciendo lectura oral de instrucciones y actividades, para recibir respuestas habladas; trabajo en equipo o en binas en forma constante y la utilización de algunos materiales de apoyo; en algunas actividades fue necesario simplificar el contenido, para lograr una mejor comprensión, sobre todo en Español, mientras que en Matemáticas no se necesitaba adecuar tanto, algunas veces, ni siquiera se ocupaban, ya que en esta asignatura, el niño atendido presenta un mayor avance.

Un ejemplo de adecuación realizada durante la primera semana de práctica intensiva [Anexo 13] fue en el contenido de la sílaba tónica, donde se utilizaron algunas tarjetas con palabras, al niño se le dio una bisílaba, para facilitarle la lectura y mejorar su participación, un segundo ejemplo se dio al trabajar con sinónimos y antónimos, utilizando palabras sencillas y dándole oralmente la instrucción de mencionar una palabra que signifique lo mismo o lo contrario, según el caso, recordándole además de cuándo se está utilizando el sinónimo y cuándo el antónimo.

2.2.4. MATERIAL DIDÁCTICO

El Material Didáctico representa una buena herramienta para favorecer el aprendizaje de los niños y su finalidad es respaldar un contenido determinado, y en esta práctica, hubo una gran diversidad de materiales utilizados para complementar los contenidos vistos en clase; en el siguiente cuadro se mencionan algunos considerados como muy significativos, ya que los resultados obtenidos respondieron a lo que se esperaba:

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MATERIAL Botellas de litro y medio litro

CONTENIDO El litro como unidad de medida

USO Se realizaron comparaciones entre las capacidades de las botellas para establecer los submúltiplos del litro En equipos se dictó un número cualquiera, los niños debían tomar un número según su posición; así, si el número es 3984, al niño que le tocaron las decenas debe buscar el 8. Se formaron dos equipos grandes, donde un miembro

RESULTADOS Se entendieron perfectamente los términos litro, medio litro y cuarto de litro Los niños entendieron el valor de los números de acuerdo a su posición.

Números grandes

Valor posicional

Hubo un mejor entendimiento del término antónimo y su distinción del término sinónimo. El niño caso demostró gusto

Memorama de antónimos Antónimos

pasaba, decía su palabra (bonito) y debía adivinar quién del equipo contrario tenía el antónimo de esa palabra (feo).

Se sacaban las tarjetas, Lotería Trabajo en equipo caso, debían leer lo que dice, y colocar una ficha en la casilla correspondiente.

por el juego y por que en ocasiones se quería adelantar a sus compañeros para leerlas

pero los niños, incluyendo al leer las cartas, ya

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Ganaba quien llegara primero a la meta, pero, al momento de tirar el dado, no se debía contar de Trabajo Oca individual en matemáticas casilla por casilla, sino que si el dado dio seis, y se está en la casilla 24, se debía sumar 6 + 24, para llegar a la casilla 30; se aumentó un poco la complejidad utilizando dos dados. Se sacaba una carta con un Para no perder, el dibujo, y el niño debía leer y niño se esforzaba encontrar, entre sus cartas con palabras, la correspondiente, pero sólo tenía una oportunidad. por leer correctamente todas las palabras. Al inicio, el niño fue un poco lento, pero fue realizando las operaciones mentales más rápidamente.

Lectura de Juego de palabras y dibujos palabras (trabajo individual en español)

2.3.

EVALUACIÓN

La evaluación es una de las herramientas más importantes que debe conocer un docente, pues es ahí donde realmente podrá darse cuenta si su forma de trabajo está dando los resultados que espera; su objetivo es conocer los propósitos que se hayan alcanzado en referencia a aquellos que se tenían planteados.

En caso de haber fallas, debe buscarse la manera de mejorar el trabajo y “la forma más adecuada para que los educadores mejoren su actividad profesional es investigar sobre su propia práctica y una buena herramienta para hacerlo es la evaluación del proceso y resultados de la enseñanza / aprendizaje”10, conociendo ya los errores, es momento de replantear objetivos y aplicar otras actividades para reafirmar contenidos.

10

Manual de la educación; Edit. Océano; España; pag. 418

64

También las evaluaciones deben aplicarse en diferentes momentos, y no solamente al terminar un curso; la finalidad de aplicarlo al principio es establecer el punto de partida para llegar a los objetivos, se debe evaluar continuamente para verificar si los alumnos aprenden y además para conocer si la labor docente sigue con la misma eficacia; por ultimo, se aplica una evaluación al final del curso para conocer la cantidad de objetivos alcanzados y aquellos que quedaron en proceso para retomarse en el siguiente ciclo.

Además, la evaluación puede ser útil para conocer las capacidades y dificultades de los alumnos, adecuar los ritmos de enseñanza a los de aprendizaje y orientar los esfuerzos en la dirección más conveniente, establecer los niveles adecuados de contenidos, introducir cambios en el enfoque de las actividades que se realizan en el aula, y cambiar o introducir modificaciones en las programaciones preestablecidas, como consecuencia del análisis continuado de los procesos seguidos por los alumnos.

Sin embargo, existen muchos factores que deben tomarse en cuenta, como la capacidad del niño, estilos y ritmos de aprendizaje e incluso al mismo maestro, y que quedaban fuera en el Modelo Cuantitativo; al tomarse en cuenta, surge otro modelo denominado Cualitativo.

2.3.1. EVALUACIÓN CUANTITATIVA

También se le puede conocer como Evaluación de Acuerdo a Normas e “implica un concepto de educación que enmarca la selección de los mejores individuos de un grupo determinado como función principal”11.

Este modelo se utilizó dentro del trabajo con el grupo, para determinar si el objetivo del día fue cubierto, sin embargo, no fue utilizado en el trabajo directo con Víctor, más que para hacer comparaciones del trabajo más reciente con los anteriores.

11

CURSO La Evaluación del Aprendizaje en la Escuela Primaria, ISEP, Proyecto Educativo; pag. 47.

65

En lugar de manejar calificaciones de cero a diez, se hizo un registro de aciertos cada semana [Anexo 14], donde se registraba por ejemplo, la cantidad de palabras escritas y por un lado, cuántas logró leer por sí solo; con el fin de demostrarle más significativamente sus avances. No se consideró necesaria la aplicación de exámenes tan seguidamente, ni el manejo de la escala de calificaciones; ya que la evaluación fue continua, por medio de los mismos ejercicios; aunque de cualquier manera, sí se aplicaron algunos exámenes para evaluar [Anexo 15].

2.3.2. EVALUACIÓN CUALITATIVA

A diferencia del modelo cuantitativo, la evaluación cualitativa “aboga por dar un tratamiento más individualizado a los procesos de enseñanza/aprendizaje, al tiempo que se ejerce una evaluación más global de todos los agentes que intervienen”12.

La principal ventaja de este modelo es que se da de manera conjunta (del maestro a los niños y de los niños al maestro), de esta manera, los objetivos planteados al inicio del curso se van verificando a medida que pasa el tiempo y se pueden ir modificando las estrategias dependiendo del momento que viva el grupo; es más flexible, debido a que puede adaptarse a las características del grupo en cualquier momento. Se toman más elementos para llevar a cabo la evaluación, como las capacidades de cada niño, ritmos de aprendizaje y de enseñanza.

Un aspecto importante es que la evaluación se basa en criterios de aprendizaje, lo que favorece que se fijen objetivos más concretos tanto para el profesorado como para el alumnado, que se determinen mejor las dificultades de los alumnos y que se haga un mejor seguimiento de cada uno; por ello, también se le conoce como Evaluación en Referencia a Criterio.

Este modelo fue muy utilizado en el trabajo con los niños, sobre todo en el trabajo individual, donde se tomaba en cuenta la capacidad del
12

Manual de la educación; Edit. Océano; España; pag. 421.

66

alumno para la realización de las actividades con las que se observaban sus avances, también importaban sus intereses, dándole en ocasiones libertad de elegir la actividad que más le llamaba la atención, con ello, obviamente, también se iba ganando su confianza.

Utilizando este modelo, fue sencillo conocer en qué momento se requirió un cambio de estrategias, por ejemplo, al inicio de trabajar individualmente, el método optado fue el directo, que no respondía a las expectativas, ya que para el niño no era muy de agrado revisar letra por letra, y en ocasiones era necesario a veces repetir alguna sesión porque no quedaba bien consolidada, lo que resultaba muy tedioso; además al niño se le facilitaba más leer por sílabas por lo que se cambió la metodología hacia un modelo silábico.

Al niño no se le evaluaba realizando exámenes de dictados tan seguidamente (a veces se aplicaba alguno para observar sus avances), sino que las mismas actividades que realizaba en su cuaderno o su libro servían como guía para conocer su adquisición de la lectura y la escritura.

67

CAPÍTULO III
RESULTADOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

68

3.1.

RESULTADOS OBTENIDOS DEL DESARROLLO DEL TRABAJO DOCENTE

La Práctica Docente es la búsqueda y empleo de diversos métodos y estrategias para realizar el trabajo educativo dentro de un grupo, conociendo también en qué momento sería importante realizar un cambio a la forma de trabajo, dependiendo de los resultados obtenidos.

La importancia de haber realizado esta práctica durante un largo periodo de trabajo radica en el hecho de aprender a utilizar una metodología flexible o variable, es decir, que dé oportunidad de realizar cambios en las actividades; sobre todo cuando se busca un apoyo hacia un niño que presenta Necesidades Educativas Especiales, teniendo un rendimiento diferente a los otros niños, haciéndose ver, por lo tanto, un trabajo docente más difícil.

Si bien, algunas actividades no funcionan como se espera, pueden servir como un motivo para que el docente busque otras estrategias más adecuadas o realizar un cambio en la manera de aplicación.

3.1.1.

TRABAJO GRUPAL

Esta modalidad se trabajó una hora diaria, realizando actividades por individual o en equipos, manejando contenidos principalmente de español y matemáticas, ya sea por asignación de la maestra de grupo o de acuerdo con el perfil grupal establecido al inicio del curso.

Cabe mencionar que los libros de texto casi no se utilizaron, a excepción de Español Lecturas y en muy pocas ocasiones de Ciencias Naturales, ya que casi siempre, los contenidos a trabajar con el grupo eran de repaso.

69

Al final de la práctica se estableció otro perfil del grupo, tomando en cuenta un examen final [Anexo 16] aplicado durante la segunda semana de práctica intensiva.

Todos los 24 alumnos que conforman el grupo de tercero “A” realizaron estos ejercicios, aunque hubo dos niños que requirieron ayuda, uno de ellos fue Víctor, el niño estudio de caso, principalmente con la lectura de instrucciones y actividades, y el otro fue Juan Andrés, un niño que ingresó apenas al término de la primera semana intensiva, presentando problemas para adaptarse al grupo, además de falta de atención y una lentitud muy notoria para escribir, por lo que se requirió de tiempo extra para que terminara su examen.

Según los resultados obtenidos en la gráfica [Anexo 18], fueron dos los contenidos menos consolidados: identificación de palabras indígenas y la resolución de problemas, además de que la escritura de números con letras y las multiplicaciones de dos dígitos también salieron ligeramente por debajo de la media.

Los contenidos

que

el grupo

asimiló

mejor fueron

la

concordancia, el espacio y el orden de las palabras en las oraciones, separación silábica y clasificación de palabras por cantidad de sílabas en Español, mientras que en Matemáticas, los contenidos más altos fueron los números ordinales, unidades de medida, lectura del reloj, valor posicional y la representación con número de una cantidad mencionada.

Otros contenidos con alto porcentaje de asimilación fueron la representación de fracciones, cálculo de perímetro y área, ejes de simetría, sinónimos y antónimos.

Según la gráfica de colores [Anexo 17], se puede observar que hay niños que asimilaron bien los contenidos, tal es el caso del niño 11, quién tuvo el resultado más alto, sin errores, seguido los alumnos 1, 12, 4, 14, 10, 7 y 5. 70

Pero también se pueden encontrar niños con dificultades para asimilar contenidos, el caso más notorio es el 16, Víctor, donde se observa que es el niño más bajo académicamente.

Otros casos presentados son los niños 27 y 28, quienes se integraron al grupo poco antes de salir de vacaciones (27) y casi al final de la primera semana de práctica intensiva (28).

Víctor, debido a su retraso de 3 años y a su bajo nivel de lectura y escritura, tuvo el resultado más bajo en este examen, pero también se observa una mejora en su nivel, ya que, al inicio de curso, según el perfil de ingreso, casi todos los contenidos no los tenía consolidados, y en el perfil de egreso, algunos contenidos quedaron en proceso, y otros ya los domina, aunque presenta algunas dificultades, ya que requiere de alguien que le explique las actividades en forma oral.

En general, el grupo salió bien, ya que la mayoría de los contenidos quedaron por arriba de la media, varios fueron dominados en su totalidad, o por lo menos, por encima de las tres cuartas partes del grupo.

En lo que se refiere al aspecto social, se buscó con la segunda aplicación del sociograma, realizar una comparación de las interacciones sociales marcadas al inicio de la práctica con las del final de la misma.

Hay que recordar que al inicio se tenían 26 niños en el grupo, pero hubo dos altas y cuatro bajas, por lo que se manejan los números hasta el 28, pero dejando fuera de los grupos de interacción a los cuatro niños que salieron del grupo en el transcurso de la práctica, estos alumnos fueron los niños 6, 15 y 18, y la niña 13.

Las preguntas utilizadas en esta aplicación son las mismas que se emplearon al inicio de la práctica; con la finalidad de conocer al líder de aceptación o rechazo en el juego y en el trabajo en equipo. 71

¿CON QUIÉN DE TUS COMPAÑEROS TE GUSTA TRABAJAR EN EQUIPO?

En este aspecto [Anexo 19-1] observa que existen dos líderes de aceptación (los alumnos 20 y 22), uno más que en el caso del esquema de ingreso, además de una división en cinco grupos de interacción, que corresponden a los equipos de trabajo establecidos para realizar actividades colectivas.

Se tienen también nueve alumnos sin haber sido elegidos, notándose una ligera disminución en los niños aislados.

Víctor continuó igual que al inicio del curso, ya que no fue elegido en ninguna ocasión, resultado de su retraso, ya que su rendimiento en las actividades académicas es menor.

¿CON QUIÉN DE TUS COMPAÑEROS TE GUSTA JUGAR O DIVERTIRTE?

Este reactivo [Anexo 19-2] hace referencia a la aceptación de los compañeros en el juego; el grupo, en este aspecto se ve dividido, ya que se presentan 6 grupos de interacción, recordando que al inicio existían cinco.

A diferencia de la gráfica de ingreso donde no hubo un líder, sí se presentó un caso, la niña 8, además de nueve niños que no fueron elegidos por sus compañeros, uno menos que al comienzo.

En el caso de Víctor, se observó una mayor aceptación por parte de sus compañeros, ya que se ubicó como uno de los sublíderes al ser elegido dos veces.

Se puede decir que en este aspecto, el grupo permaneció en un estado heterogéneo, ya que estas divisiones se observan claramente a la hora de recreo. 72

¿CON QUIÉN DE TUS COMPAÑEROS NO TE GUSTA TRABAJAR EN EQUIPO?

Haciéndose referencia al rechazo en cuanto al trabajo en equipos, la gráfica deja notar claramente quién es el más rechazado, el niño 12, con 5 elecciones y encabezando el mayor de los dos grupos encontrados en los resultados [Anexo 19-3].

En la gráfica se observa que el rechazo en el trabajo en equipo adoptó una forma unidireccional, ya que la preferencia es muy clara.

Víctor aparece en la gráfica sin haber sido escogido, dentro del grupo mayor, que está integrado por un total de 20 alumnos; el grupo más pequeño, está integrado por cuatro niñas.

¿CON QUIÉN DE TUS COMPAÑEROS NO TE GUSTA JUGAR O DIVERTIRTE?

Al igual que en el caso, el niño más rechazado, contando con 6 elecciones y difiriendo notablemente de los otros niños, fue el 12, encabezando el único grupo registrado en la gráfica, integrado obviamente por los 24 niños; por lo que se nota un estado homogéneo en lo referente al rechazo en el juego [Anexo 19-4].

Este rechazo se debe a que ese niño tiene problemas de artritis, por lo tanto, no puede jugar tan bruscamente, ni puede correr, por lo que sus compañeros no lo aceptan tanto, a excepción de dos niños, los que aparecen junto con él en las primeras dos gráficas.

El niño caso aparece sin haber sido elegido, a diferencia de la gráfica de ingreso, donde hubo un compañero que lo eligió; esto puede deberse a que el niño está un poco más integrado al grupo que antes, aunque otro factor influyente es el claro rechazo hacia el niño 12. 73

3.1.2.

TRABAJO EN EQUIPO

Esta modalidad únicamente se utilizó durante el transcurso de las semanas intensivas, manejando diversos juegos y actividades referentes a la lectura, principalmente, con el único propósito de que el niño gane confianza al estar compitiendo con sus compañeros de grupo, y lograr así una mejor participación en las actividades de grupo.

El resultado obtenido fue confianza en el niño para trabajar en cualquier modalidad, pero lo más importante es que mejoró su participación en las actividades de grupo, sobre todo cuando eran trabajos en equipo; en lo individual, se mostraba más seguro de sí mismo y su lectura fue ligeramente más rápida.

3.1.3.

TRABAJO INDIVIDUAL

Individualmente,

se

trabajó

una

hora

diaria,

aplicando

actividades de lectura y escritura principalmente, aunque en algunas ocasiones se trabajó matemáticas.

Trabajando con el método silábico, que es un modelo sintético (de lo particular a lo general), se logró que el niño pasara de la simple identificación de letras (A, E, I, O, U, M y P) hasta la lectura y escritura de palabras de hasta tres sílabas, observándose en sus trabajos [anexo 21] un avance de un nivel presilábico, hasta llegar al nivel silábico-alfabético.

Ya sabiendo leer algunas palabras, el niño empezó a trabajar más dentro del grupo, y consiguió entender algunos contenidos vistos en clase, lo que se notó en la gráfica de egreso, si bien, no es capaz de leer y escribir oraciones o ideas completas, en forma oral puede trabajar con algunos contenidos, como en el caso de sinónimos y antónimos, donde las actividades planteadas se hicieron en forma oral, motivándolo a leer algunas palabras. 74

Los avances que el niño estaba logrando eran muy notorios, se pensó que podía llegar a la lectura de frases, todo esto como resultado de una asistencia constante del niño a la escuela, además de la disposición que presentaba para trabajar.

Sin embargo, se vinieron tiempos de lluvia y posteriormente comenzó a enfermarse, con ello, se ausentó varios días y se fue estancando, motivo por el que se retrasó un poco y hubo necesidad de manejar varios repasos a la lectura de palabras y en ocasiones, de sílabas.

A pesar de lo anterior, el niño volvió a avanzar hasta llegar a la lectura de palabras más complejas, incluyendo algunas sílabas trabadas e inversas; mas el objetivo de la lectura de frases completas no se alcanzó.

3.1.4. GESTIÓN ESCOLAR

La gestión escolar hace referencia a las actividades que se realizan para beneficio de la escuela y la comunidad escolar; en esta práctica se realizaron algunas actividades de gestión escolar, de las cuales tres se tomaron como ejemplo para este informe.

Primero se planteó la realización de un mural referente al clima, flora y fauna del estado de Baja California, en segundo lugar se llevó a cabo un obsequio de prendas de vestir a los padres de familia, principalmente a aquellos que asistieron a las pláticas programadas cada mes; por último, se tiene la asistencia de los niños a un movimiento denominado “El Regalo de la Vista”, donde se realizaban exámenes visuales en forma gratuita y se obsequiaban lentes a quienes los necesitaban.

El primer caso se planteó con la idea de darle representación al ecosistema en que se habita; sin embargo, no se contaba con la pintura suficiente, por lo que se hizo el intento de donación por parte de una compañía, que al final no se consiguió, dejando incompleto este trabajo. 75

La segunda actividad se acordó como un regalo a los padres de familia para motivar su asistencia a las pláticas, de las que se hablará en el siguiente apartado; se juntó una gran cantidad de ropa para adultos y niños, conseguidas por el grupo de practicantes, que fue repartida al finalizar la última plática, dentro de la segunda semana de práctica intensiva.

La última gestión fue en apoyo a los niños con problemas visuales que no podían comprar lentes, o que se desconocía su problema; se les facilitó la asistencia a un centro de reunión donde se estaba organizando este evento, y se les obsequiaron lentes después de haberles aplicado su correspondiente examen visual.

3.1.5. ESCUELA PARA PADRES

Las pláticas con los padres de familia surgieron como necesidad posteriormente al haber elegido un niño como estudio de caso, ya que los padres, en algunos casos, no sabían como apoyar a sus hijos.

La Escuela para Padres, nombre del proyecto, consiste en la programación de pláticas en forma interactiva directamente con los padres de familia acerca de los problemas que ven en sus hijos y las posibles respuestas o sugerencias que les ayudarían para apoyarlo.

Cada mes se realizó una plática, y aunque al inicio la asistencia fue muy pobre, fue en aumento conforme avanzó el tiempo.

Los temas que se manejaron en estas pláticas son los siguientes:

 Cómo fortalecer la autoestima de los niños.

 Cómo manejar la disciplina por medio del amor.

76

 La paternidad en crisis.

 Importancia de la figura paterna y materna en la formación de los hijos.

 Apoyo a la familia de hijos con Necesidades Educativas Especiales.

 La importancia de fomentar el hábito por la lectura.

 La importancia de la comunicación entre padres e hijos.

Estos temas no fueron elegidos arbitrariamente, sino que se aplicó una encuesta a los padres de familia acerca de los temas de interés.

Con los resultados, las pláticas se fueron programando y con una semana de anticipación se invitaba a los padres, por medio de volantes y cartulinas, a asistir a las pláticas.

No sólo los padres de los niños atendidos por el equipo de maestros practicantes acudieron a este proyecto, sino que hubo asistencia por parte de los padres de niños pertenecientes a otros grupos.

Durante las sesiones, además de ofrecer café y galletas a los asistentes, existía un ambiente de confianza, ya que las pláticas no se hacían en forma de exposición, sino como una verdadera conversación, escuchando dudas, repartiendo sugerencias y comentando acerca de situaciones personales.

3.2.

CONSIDERACIONES CRÍTICAS

En este apartado se hará un análisis crítico de diversas situaciones en relación con la práctica realizada en una institución de educación regular, tomando en cuenta la relación tanto con los padres de familia como con la maestra de grupo. 77

Igualmente, se incluye un apartado donde se rescatan algunos aspectos del desempeño realizado dentro y fuera del grupo e igualmente aquellos que debe reunir el egresado de la licenciatura, cono una manera de autoevaluación.

Tras haber transcurrido cuatro años dentro de una licenciatura, es de suponerse que ha surgido una considerable cantidad de cambios en diferentes aspectos, como la sensibilización, el sentido de respeto hacia las personas con Necesidades Educativas Especiales, y una mayor seriedad hacia el trabajo docente.

Todo lo anterior, junto con otras características que se mencionarán en los siguientes apartados, surge como resultado de las aportaciones y experiencias por parte de los maestros de la licenciatura que dejan huella y serán tomadas como ejemplos en el trabajo educativo que será realizado por los futuros docentes que egresan de una institución formadora de licenciados en Educación Especial.

3.2.1.

RELACIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA

Con los padres del niño, hubo una relación amistosa, sin embargo, el apoyo que se esperaba para trabajar con el niño no se dio, ya que nunca asistieron a las pláticas programadas dentro de las planeaciones para los padres de familia; el niño faltaba constantemente a la escuela, y cuando asistía, no llevaba sus tareas; además de que en varias ocasiones no llevaba su uniforme, e iba muy desaseado.

Para

remediar

algunas

situaciones,

se

hicieron

visitas

constantes a la casa, para platicar con los padres acerca de la importancia de la asistencia y el apoyo que necesitaba el niño, sin embargo, en varias ocasiones los padres no se encontraban, y los consejos dados cuando se tenía la oportunidad de hablar, parecían ser ignorados, ya que el niño siguió faltando. 78

Por lo anterior, se utilizó como último recurso el recoger al niño en su casa y llevarlo a la escuela; con este movimiento, tiempo después la madre, quien mostró más interés por el aprendizaje de su hijo, se preocupó más por la asistencia del niño y se encargó de llevarlo a clases; en cambio, al padre no se le conoció mucho, sólo hubo oportunidad de platicar con él en dos ocasiones, ya que la mayoría del tiempo se encontraba fuera de casa.

Sin embargo, no todo fue negativo, ya que, por lo menos, la mamá asistió a las citas establecidas para la aplicación de la entrevista, historia clínica y cuestionario de salud.

Cabe mencionar que no fue una mala relación, sino que hubo amistad y confianza, principalmente con la madre, solamente el apoyo que se requería por parte de ellos no fue el esperado.

3.2.2.

RELACIÓN CON LA MAESTRA DE GRUPO

La relación que hubo con la maestra de grupo fue rígida, ya que, principalmente, no se sintió su apoyo para sacar al niño adelante, debido a que lo consideraba un caso perdido, además de que no le prestaba la atención adecuada y había falta de paciencia.

En algunas ocasiones mostraba incomodidad y/o molestia cuando se le pedía algún tema para trabajar las sesiones posteriores; en otros casos, pedía que se repitieran los contenidos vistos recientemente, como en el caso del verbo y el metro, los cuales se repasaron más de tres veces.

Hubo momentos en que había descontentos hasta llegar a la falta de comunicación, sobre todo en las primeras semanas de práctica; incluso se llegó a una sensación de angustia, por no saber qué hacer en esos momentos; sin embargo, las cosas fueron mejorando conforme avanzó el tiempo y la relación fue menos tensa. 79

Ya sintiendo más confianza hacia la maestra de grupo, el trabajo dentro del grupo empezó a mejorar más y en el aspecto individual, el niño avanzó notablemente al grado de tener mucha mejor participación dentro del grupo.

En las últimas semanas de práctica, la relación con la maestra era buena, se podía platicar con ella sin haber desconfianza pidiendo sugerencias para trabajar en otras ocasiones.

En conclusión, se considera que esta relación fue ascendente, ya que el conflicto de desconfianza que había se fue resolviendo por medio del trabajo que se aplicaba dentro del grupo.

3.2.3.

DESEMPEÑO EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Esta práctica dio inicio en el mes de octubre, comenzando en un periodo de observación, y al mismo tiempo, fueron aplicados las actividades mencionadas anteriormente para el diagnóstico del grupo.

Desde ese momento se tenía detectado al niño caso, con quien se trabajó tiempo después para establecer el diagnóstico individual y comenzar a trabajar de ahí en adelante.

Un aspecto destacado fue la puntualidad, ya que, aunque el horario de trabajo abarcaba de las 13:00 a las 15:00 horas, generalmente se estaba en la institución media hora antes; además de que nunca se faltó a los días de práctica, aún sabiendo que se suspenderían las clases por lluvias.

La relación existente con los alumnos era buena, existía confianza y sociabilidad; sin embargo, en lo que respecta a la disciplina, había algunos casos de problemas de conducta, los cuales hacían un poco difícil el control del grupo.

80

Siempre hubo disposición hacia el trabajo, comenzando desde la utilización de material didáctico, hasta el hecho de tener que ir personalmente a la casa del niño caso y traerlo a la escuela y llevarlo de regreso a su casa, con el fin de que sus avances sean mayores.

Existió un buen acoplamiento con la maestra de USAER, platicando constantemente de los avances logrados y las posibilidades que se encontraban hacia el final del curso.

Además, hubo actividades extraescolares realizadas en algunas ocasiones en Sábado; y en otras, abarcando un tiempo extra en referencia al horario de práctica, y sin embargo, se asistió con intención de apoyo a los docentes para mejorar la escuela y participar en las actividades programadas.

Un ejemplo de esto son los desfiles, además de las festividades, como el día de las madres, la posada de Navidad, el día del niño, y la semana deportiva, donde se estuvo prestando apoyo al personal de la escuela. Además de ayudar a mantener limpia la escuela, realizando actividades de aseo y encalar árboles.

En conclusión, se considera que el desempeño en la práctica docente fue bueno, aunque existen algunos detalles que deben mejorar y se debe aprender de ellos.

3.2.4.

ANÁLISIS DEL PERFIL DE EGRESO

Se habla de que el futuro docente, al transcurrir los ocho semestres de la licenciatura en Educación Especial, en el área de Problemas de Aprendizaje, debe contar, al momento de terminar su carrera, con un perfil de egreso que le permita desempeñarse como realmente requiere una sociedad cuyas necesidades educativas deben cubrirse satisfactoriamente.

81

Este perfil de egreso abarca algunos rasgos que deben cubrirse para que el egresado pueda ser considerado como un verdadero docente de Educación Especial.

Primero, debe realizarse un análisis crítico y objetivo de la realidad educativa, así como de las bases jurídicas del Sistema Educativo Nacional; es decir, realizar una comparación entre lo que se hace en el entorno educativo y lo que realmente debe hacerse.

Se considera que la realidad educativa no es acorde con lo plasmado en el aspecto legal, ya que todavía se observan algunos docentes que no se dedican a brindar a los niños una educación de calidad, o las carencias que algunas escuelas presentan para perjuicio de los niños.

Otro aspecto es considerar a la práctica educativa y la tarea docente como un ejercicio sistemático, como complemento de la etapa académica adquirida durante sus cuatro años de formación, tomando como principio fundamental la necesidad de percibir la problemática social que se refleja en los salones de clase y que afectan el proceso de aprendizaje de los niños, para asumir y definir las conductas requeridas para compensar sus necesidades.

Debe también existir un sentido de indagación, para enriquecer los conocimientos y tener una mejor preparación para enfrentar los problemas que se presentaran con constancia dentro de la práctica educativa; lo que se conoce como investigación educativa.

Uno de los aspectos más fundamentales es una socialización con los alumnos, ya que, al no existir, sería imposible realizar una práctica educativa adecuada; para lograr este aspecto, es necesario conocer las características generales del grupo, y particulares de los alumnos, considerando sus intereses y preferencias, dependiendo de la edad.

82

Esta socialización debe incluir a otros miembros de la comunidad educativa, como los maestros y los padres de familia; cuando esto se logra, se tiene un ambiente de interacción, que permitirá un mejor desempeño educativo.

Otro

aspecto

importante,

posiblemente

el

de

mayor

trascendencia, es promover el aprendizaje de los niños de manera sistemática, creativa e innovadora para propiciar el óptimo desarrollo de sus potencialidades; y esto, en educación especial es muy valioso, ya que los avances logrados por el alumnado con Necesidades Educativas Especiales, proporcionan mayores satisfacciones que en educación regular.

Se considera este aspecto como el más importante, debido a que, para lograrlo, el docente debe aplicar todos sus conocimientos y buscar nuevas alternativas, comprendiendo además la situación de sus alumnos e informarse de cómo puede apoyarlos, lo que resulta en una investigación educativa; además debe mantener una relación adecuada con los padres de familia y con los demás maestros, buscando un ambiente educativo adecuado.

Con todo lo anterior, se puede llegar a la conclusión de que el aspecto de Promoción del Aprendizaje engloba a cualquier otro que pudiera mencionarse.

3.2.5.

PROPUESTAS GENERALES DEL TRABAJO

El trabajo docente siempre ha sido y siempre será perfectible, es decir, la calidad del trabajo realizado con un grupo puede ir en aumento; esto puede lograrse siempre que se tomen en cuenta las experiencias pasadas. Es por lo anterior que en este apartado se establecen algunas sugerencias, las cuales buscan un mejoramiento del desempeño de los futuros docentes en su práctica educativa.

83

Primero, se considera necesario realizar observaciones por parte de los asesores en forma más constante, con el fin de conocer mejor el trabajo realizado con los niños con Necesidades Educativas Especiales.

Para facilitar lo anterior, la asignación de los asesores podría hacerse por escuelas, ya que, en ocasiones, deben hacer visitas en diferentes centros, que pueden estar no muy cercanos uno del otro; por lo que se considera más cómodo si los asesorados se encuentran practicando en un mismo centro.

Algo muy importante, es el conocimiento de diversos métodos existentes para la enseñanza de la lectura y la escritura; por lo que podría ser útil dedicar un tiempo al análisis de estos métodos, de esta manera, podría ser más fácil la selección del más adecuado.

Al inicio de las prácticas, se trabajaba los días Lunes, Miércoles y Viernes, y posteriormente cambiaron los horarios a Lunes, Martes y Miércoles; se considera que sería más conveniente que desde un inicio se trabajaran los tres días seguidos, porque resulta más fácil hacer seguimiento de las actividades.

Por último, para una mejor preparación de los futuros docentes, sería más adecuado que los talleres realmente importantes, como Lenguaje Manual y Braille, comiencen a impartirse desde los inicios de la carrera; de esta forma, si se llegara a presentar algún caso que exija por parte del practicante un conocimiento específico, habrá una mejor preparación, y la práctica sería más significativa.

Estas son algunas sugerencias que se establecieron basándose en las experiencias vividas durante el periodo de práctica, y se considera de utilidad para trabajos posteriores.

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