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A FORMAÇÃO TECNOLÓGICA DO DOCENTE SOB A ÓTICA DA TEORIA DA ATIVIDADE

Eliane Abel de Oliveira1 Resumo O objetivo do presente ensaio é tecer algumas considerações analíticas sobre a formação do professor para o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) utilizando-se como base teórica A Teoria da Atividade de Engeström. No primeiro momento apresenta o panorama da inserção das TIC no ambiente escolar e a formação do docente para lidar com elas. Por fim, algumas conjecturas a respeito do problema aliado à Teoria da Atividade. Para isso utiliza-se de autores comoYrjö Engeström, Juana Sancho, García Canclini, Luís Paulo Mercado entre outros. Palavras-chave: formação do docente, teoria da atividade, tecnologia educacional.

1 INTRODUÇÃO O mundo contemporâneo é marcado pelo surgimento acelerado de novas tecnologias da informação e comunicação, que provocam mudanças espetaculares na maneira de nos comunicarmos, e também como estudamos, trabalhamos, pensamos e decidimos. Sancho (1998, p.47) afirma que a interação entre indivíduo e tecnologia transformou de maneira profunda o indivíduo e o mundo. Em um contexto de sociedade da informação, a escola surge como espaço natural de ensino e convivência com a cultura da informática e da informação. Algumas vezes como suporte para o conteúdo previsto no currículo formal, outras como atividade alternativa ao dia-a-dia escolar ou até mesmo, como protagonistas da atividade educacional. O desenvolvimento da interface gráfica e a simplificação do processo de comunicação entre computadores com a criação de ferramentas como a Internet, parece ter simplificado a manipulação de dados e objetos no ambiente informacional. O fato de ser mais fácil utilizar o computador e a Internet significa o afastamento de um dos obstáculos para a aplicação de novas tecnologias no cotidiano escolar. Para Mercado (2002, p.15) é preciso formar os professores do mesmo modo que esperamos que eles atuem: com criticidade. O autor aponta que os docentes na sociedade da informação e do conhecimento precisam ser comprometidos, competentes, aberto às mudanças, críticos, exigentes e interativos.

1Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná, especialista em Educação Infantil. Atualmente cursa mestrado em Tecnologia na Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

Especificamente sobre a formação para atuar com as novas tecnologias, Mercado (2002, p.21) sustenta que ela deve considerar a realidade dos professores, suas deficiências e ansiedades. Precisa visar os motivos e o como integrar as novas tecnologias na prática pedagógica, superando obstáculos administrativos e pedagógicos, permitindo que o docente tenha o domínio da tecnologia, sabendo intervir com segurança na relação aluno-computador, criando condições favoráveis para construção do conhecimento. Penteado (1998, p.20) ressalta que a simples presença das novas tecnologias na escola não é sinônimo de mudança significativa na qualidade do trabalho pedagógico. É comum que os educadores adotem as novas tecnologias, porém que não alterem sua prática, o que fortalece a proposta de formação descrita por Mercado (2002). Sem alteração da prática pedagógica, a tecnologia não consegue transformar a educação escolar e colocá-la em um “patamar de modernidade e contemporaneidade”. (PENTEADO, 1998, p.21). Em resumo, o uso efetivo da tecnologia por parte dos alunos, passa primeiro por uma assimilação da tecnologia pelos docentes. Desta forma se faz necessária uma investigação na qual se verifique a formação do docente para atuar em sala de aula em conjunto com o uso das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação). Entendendo que este pode ser um processo de mudança no comportamento desse grupo social, frente ao uso da tecnologia em seu cotidiano. Assim, este ensaio utilizará a Teoria da Atividade como escopo teórico a fim de caracterizar possíveis direcionamentos nas discussões acerca da apropriação do uso das TIC no ambiente escolar.

2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA LIDAR COM AS TECNOLOGIAS Nevado (2008) que afirma que os processos de formação de professores, em geral, têm levado à pseudo-inovações, reduzindo a inserção das tecnologias à mera otimização de práticas pedagógicas tradicionais. Os espaços educativos e de aprendizagem estão cada vez mais permeados de recursos tecnológicos o que demanda a apropriação desses recursos por parte de professores e alunos e, a escola, ainda “engatinha” nessa aquisição do conhecimento tecnológico. Para García (1996) a formação inicial do professor é essencial na inserção e uso das tecnologias no ambiente escolar. Nesta formação se destaca o papel do professor como especialista em uma ou várias áreas disciplinares, sendo o domínio de conteúdos o objetivo fundamental na formação inicial de professores. Corroborando com essa idéia, Mercado afirma que:

Na preparação dos professores, é fundamental que seja feito um trabalho de reflexão, que leve o sujeito a repensar o processo do qual participa dentro da escola como docente. Não basta passar o conhecimento específico e apresentar o recurso tecnológico de forma descontextualizada (1999, p. 102).

Mercado ainda alega que a formação deve considerar a realidade em que o docente atua, suas ansiedades, deficiências e dificuldades encontradas no trabalho para que consiga visualizar a tecnologia como uma ajuda e vir realmente a utilizar-se dela de forma consistente. Tal processo perpassa por uma construção e reconstrução de conhecimentos por parte dos professores conforme suas experiências e percursos formativos e profissionais. Neste cenário, como é a formação recebida por professores da educação básica para atuar com as novas tecnologias no ambiente escolar? Para tentar responder a esse questionamento, este ensaio utilizar-se-á da Teoria da Atividade.

3 TEORIA DA ATIVIDADE A teoria da atividade iniciou-se a partir dos trabalhos de Vygotsky e tem como princípio a ação de um sujeito mediada por uma ferramenta e destinada a um objetivo. Podese entender atividade como um jogo de ações que são subordinadas à idéia de ter uma meta consciente. Assim, o motivo pode dar lugar a metas diferentes e adequadamente pode produzir ações diferentes. Nesta teoria, para Engeström (1987) apresentam-se 4 níveis de contradição distintos e quando um indivíduo detecta uma contradição, gera uma atividade. A contradição não é a aprendizagem em si, e sim a percepção de que o indivíduo precisa aprender. Sob a luz desta teoria, e, considerando-se o objeto de estudo aqui apresentado, ou seja, os professores em exercício das séries iniciais da Rede Municipal de Ensino de Curitiba podese analisar os níveis de contradição do problema da seguinte maneira: Contradição de nível 1: para Engeström (1987), esta contradição revela um problema pessoal, uma crise em nível profissional, com a inserção das tecnologias no ambiente escolar, o professor pode sentir-se inferiorizado ou desvalorizado, levando-o a conjecturas sobre a qualidade de seu trabalho. Esse nível de contradição poderá promover no docente, o desejo de conhecimento e, para isso, a formação continuada. Contradição de nível 2: neste nível de contradição, poder-se-ia encarar o despreparo de professores em lidar com as tecnologias e utilizá-las em seu cotidiano escolar, para isso faz-se necessário um estudo que aponte a melhor maneira de inserir as tecnologias no cotidiano escolar, iniciando esse trabalho pela qualificação do docente.

Contradição de nível 3: segundo Engeström (1987), este nível de contradição referese aos concorrentes. Em relação ao problema, podem-se considerar os concorrentes da escola pública, as demais Escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Essa “concorrência” torna-se mais evidente com os resultados do IDEB obtidos na Prova Brasil, uma vez que a Secretaria de Educação qualifica as escolas de acordo com seu desempenho nesta avaliação, sendo que as que mais se destacam se elevam a uma posição de prestígio perante as demais. Neste sentido, o estudo do problema verificará se o uso de tecnologias interfere ou não no processo ensino-aprendizagem, facilitando e auxiliando o trabalho do docente na tarefa de ensinar, refletindo-se no desempenho do aluno. Contradição de nível 4: neste nível de contradição, que, segundo Engeström (1987), é algo imposto por uma atividade hierarquicamente superior, pode-se considerar o MEC e seus programas de inclusão digital. Neste estudo pretende-se verificar a influência das políticas públicas na inserção das tecnologias no ambiente escolar. Além de estudar os níveis de contradição aqui colocados, também pretende-se verificar a estrutura da atividades dos sujeitos da pesquisa, seus artefatos, regras e divisão do trabalho. Portanto, pretende-se com este estudo, analisar como se dá a inserção das TIC no ambiente escolar e a formação dos professores para tal. E, para se realizar tal estudo, a Teoria da Atividade contribuirá profundamente para a compreensão das relações que se estabelecem em torno dos artefatos, como o uso de computadores no ambiente escolar, permitindo perceber as ações necessárias para a operacionalização de processos inovadores.

REFERÊNCIAS ENGSTRÖM, Yrjö. Learning by expanding: an activity theoretical approach to developmental research. Finlândia, University of Helsinki, 1987. GARCÍA, Canclini. Formación del profesorado para el cambio educativo. España, EUB, 1996. MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação docente e novas tecnologias. In: MERCADO, Luís Paulo Leopoldo (org.). Novas Tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. Maceió: EDUFAL, 2002, p. 11-28. MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação continuada de professores e novas tecnologias. Maceió, EDUFAL, 1999. NEVADO, R.A. Espaços virtuais de docência: metamorfoses no currículo e na prática pedagógica. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2008.

PENTEADO, Heloísa Dupas. Pedagogia da comunicação: sujeitos comunicantes. In: PENTEADO, Heloísa Dupas (org.). Pedagogia da Comunicação: teorias e práticas. São Paulo: Cortez Editora, 1998. p. 13-22. SANCHO, Juana M. Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998.