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html Factores de riesgo y proteccin en los jovenes Principios preventivos para nios y adolescentes
Los programas de prevencin deberan ser diseados para realzar los "factores de proteccin" y avanzar hacia la reversin y la reduccin de los "factores de riesgo". Los programas de prevencin deberan incluir a todas las formas de consumo de drogas, incluyendo el tabaco, el alcohol, la marihuana e los inhalantes. Los programas de prevencin deberan incluir la habilidad para resistir las drogas cuando estas nos son ofrecidas, fortalecer la actitud personal en contra del uso de las drogas e incrementar la competencia social (como por ejemplo, en comunicaciones, relaciones de compaeros, la auto-eficacia y agresividad en tomar decisiones), en conjunto con el refuerzo de la actitud en contra del consumo de drogas. Los programas de prevencin para adolescentes deberan incluir mtodos interactivos como grupos de discusin con otros jvenes en lugar de nicamente tcnicas didcticas. Los programas de prevencin deberan incluir un componente paternal o tutelar para as reforzar el aprendizaje de los nios en cuanto a la realidad acerca de la droga y sus efectos nocivos. Esto dara la oportunidad para charlas familiares acerca del uso de sustancias legales e ilegales y la actitud familiar acerca del uso de drogas. Los programas de prevencin deberan ser a largo plazo, a travs de los aos escolares con intervenciones repetidas para reforzar las metas preventivas originales. Por ejemplo, los esfuerzos escolares dirigidos a estudiantes de escuelas primarias e intermedias deberan incluir sesiones que refuercen las transiciones crticas entre las escuelas intermedias y las secundarias. Los esfuerzos preventivos enfocados en la familia tienen mayor impacto que las estrategias enfocadas nicamente en padres o hijos. Los programas comunitarios que incluyen campaas publicitarias y cambios en poltica, como nuevos reglamentos que restringen el acceso al alcohol, tabaco u otras drogas, son ms eficaces cuando van acompaados de intervenciones familiares y escolares.

Los programas comunitarios necesitan fortalecer las normas contra el uso de drogas en todos los escenarios preventivos del abuso de drogas, incluyendo la familia, la escuela y la comunidad. Las escuelas ofrecen oportunidades que llegan a toda la poblacin y tambin sirven como escenarios importantes para subpoblaciones especficas con riesgo de abuso de drogas. Estas subpoblaciones incluyen nios con problemas de conducta o dificultades para aprender y aquellos con el potencial de dejar la escuela. Los programas de prevencin deberan ser adaptados para enfocarse en el carcter especfico del problema del abuso de drogas en la comunidad local. Mientras ms alto sea el riesgo de la poblacin sealada, ms intensivos deberan ser los esfuerzos de prevencin y ms temprano deberan comenzar. Los programas de prevencin deberan ser dirigidos a edades especficas, apropiados para el perodo de desarrollo del joven y deben tener sensibilidad cultural. Los programas de prevencin eficaces proveen costos eficientes. Por cada dlar gastado en la prevencin del uso de drogas, comunidades pueden ahorrar de 4 a 5 dlares en costos de tratamientos y terapias dirigidos a combatir el uso de drogas.

Factores de riesgo y de proteccin


P: Cules son los factores de riesgo y proteccin? Estudios hechos durante las ltimas dos dcadas han intentado determinar el origen y la trayectoria del uso de drogas, cuando empieza este problema y cmo progresa. Varios factores han sido identificados que diferencian a los que usan drogas de los que no las usan. Los factores asociados con un potencial mayor para el consumo de drogas se llaman factores "riesgo", mientras que los asociados con una reduccin en la probabilidad del uso de drogas se llaman factores de "proteccin". Los factores de riesgo y proteccin abarcan unas caractersticas sicolgicas, sociales, familiares y de conducta.

Nuestras investigaciones han revelado que existen muchos factores de riesgo para el abuso de drogas, cada uno representa un reto al desarrollo psicolgico y social del individuo, y cada uno tiene un impacto diferente dependiendo de la fase de su desarrollo. Por esta razn, los factores de riesgo ms fundamentales son los que afectan el desarrollo temprano de la familia, por ejemplo:

Ambiente domstico catico, particularmente cuando los padres abusan de alguna sustancia o sufren enfermedades mentales; Paternidad ineficaz, especialmente con nios de temperamentos difciles y desordenes de conducta; y Falta de enlaces mutuos y cario en la crianza.

Otros de los factores de riesgo son las relaciones entre los nios y otros agentes sociales fuera de la familia, especialmente en la escuela, con los compaeros y en la comunidad. Algunos de estos factores son:

Comportamiento inadecuado de timidez y agresividad en las aulas; Fracaso escolar; Dificultad con las relaciones sociales; Afiliacin con compaeros desviados o de conducta desviada; y Percepcin de aprobacin del uso de drogas en el ambiente escolar y social, as como entre sus compaeros.

Tambin han sido identificados ciertos factores de proteccin. Estos no son siempre opuestos a los factores de riesgo y su impacto vara durante el proceso de desarrollo. Los factores de proteccin ms notables incluyen:

Fuertes lazos familiares; Estar expuesto a reglas claras de conducta dentro del ncleo familiar y el envolvimiento de los padres en la vida de sus hijos; xito escolar; Relaciones estrechas con instituciones pro-sociales tales como la familia, escuela, organizaciones religiosas; y Adopcin de normas convencionales sobre el uso de drogas.

Otros factores como la disponibilidad de drogas, los patrones del narcotrfico y la idea de que el consumo de drogas es generalmente tolerado; influyen en el nmero de jvenes que comienzan a usar drogas.

P: Cmo pueden los diseadores de programas de prevencin usar los factores de riesgo y proteccin para desarrollar diferentes estrategias? El estudio de factores y procesos que incrementan el riesgo del uso de drogas o que protegen contra ste, ha identificado los siguientes objetivos principales para una intervencin preventiva: relaciones familiares, relaciones entre compaeros, ambientes escolares, y comunitarios. A continuacin se describen algunos de estos factores en cada campo. Cada uno de estos campos puede ser un rea para impedir la iniciacin del uso de drogas a travs del aumento de las habilidades sociales, y de seguridad propia, la adopcin de actitudes y comportamientos pro-sociales y el conocimiento de las consecuencias dainas para la salud, la sociedad y la sicolgica que conlleva el abuso de drogas. Relaciones familiares. Los programas de prevencin pueden realzar los factores de proteccin entre los nios pequeos ensendoles a los padres ciertas estrategias para mejorar la comunicacin familiar, la disciplina, y establecer reglas firmes y consistentes. Las investigaciones tambin han demostrado que los padres necesitan participar ms en la vida de sus hijos, teniendo conversaciones con ellos acerca del uso de drogas, supervisando sus actividades, conociendo a sus amistades y entendiendo sus problemas e inquietudes personales. Los esfuerzos preventivos pueden realzar los factores de proteccin y enfocar una reversin o reduccin de los factores de riesgo. Relaciones entre compaeros. Los programas preventivos estn enfocados en la relacin del individuo con sus compaeros mediante el desarrollo de estrategias para la socializacin, que incluyen: un mejoramiento en la comunicacin, un aumento en las relaciones

positivas y en la conducta social con sus compaeros, y estrategias de resistencia para rechazar el uso de drogas. Ambiente escolar. Estos programas de prevencin tambin estn enfocados en mejorar el xito escolar y fortalecer los lazos entre los estudiantes y la escuela, lo cual se realiza proporcionndoles un sentido de identidad y xito. De esta manera se reduce la probabilidad de que los nios dejen los estudios antes de tiempo. La mayora de los programas de estudio apoyan las susodichas relaciones positivas entre compaeros como un componente normativo educacional diseado para corregir la percepcin equivocada de que la mayora de los estudiantes estn usando drogas. Investigaciones tambin han encontrado un rechazo juvenil al uso de drogas cuando estos entienden los efectos negativos de las drogas (fsicos, sicolgicos y sociales) y cuando perciben la desaprobacin familiar y social del uso de drogas. Ambiente de la comunidad. Los programas preventivos funcionan a nivel comunitario con organizaciones cvicas, religiosas, policiales y gubernamentales para realzar las normas antidroga y el comportamiento pro-social a travs de cambios en los reglamentos y las normas, esfuerzos por parte de los medios de comunicacin y programas de informacin dirigidos a la comunidad. Programas basados en la comunidad pueden incluir nuevas leyes, restricciones de publicidad, y zonas escolares libres de drogas -todas diseadas para proporcionar un ambiente ms limpio, seguro y libre de drogas. Ensearles a los nios los efectos nocivos de las drogas, especialmente los ms adversos, es un elemento de gran importancia en cualquier programa preventivo. Adems, ayudar a los menores a tener mas xito en la escuela les ayuda a formar lazos pro-sociales ms fuertes con sus compaeros, la escuela y la comunidad en general. "Necesitamos apoyos desde los niveles ms altos hasta los ms bajos para la prevencin . . . Este apoyo debera incluir la alcalda, el clero,los lderes educacionales y todos los ciudadanos en todos los niveles".
Ambiente de la Comunidad

P: Cules son los perodos de ms alto riesgo para el uso de drogas entre los jvenes? Investigaciones han demostrado que los nios son ms vulnerables durante las pocas en las cuales experimentan cambios, cuando pasan

de una etapa de desarrollo a otra, o cuando experimentan cambios difciles en sus vidas como una mudanza o un divorcio. La exposicin a estos riesgos puede comenzar incluso antes del nacimiento de estos jvenes; esta es una de las razones por las cuales se les aconseja a las madres abstenerse del uso de drogas durante el embarazo. La primera transicin importante para los nios es cuando salen de la seguridad familiar para entrar a la escuela. Cuando los nios avanzan de la escuela primaria a la escuela intermedia, enfrentan retos sociales como aprender a congeniar con un grupo grande de compaeros. Es generalmente durante esta etapa, la adolescencia inicial, cuando los nios se enfrentan con el uso de drogas por primera vez. Ms tarde, cuando entran a la secundaria, los jvenes encuentran retos sociales, sicolgicos y educacionales a la misma vez que se preparan para el futuro, y estos retos pueden llevarlos al uso y abuso del tabaco, alcohol y otras drogas. Cuando los jvenes empiezan la universidad, se casan o comienzan a trabajar, se enfrentan otra vez con nuevos riesgos de abuso de alcohol y otras drogas en los nuevos ambientes adultos. Necesitamos saber lo que han revelado las encuestas recientes y el impacto de estas revelaciones para nuestras regiones. Tambin sera de gran ayuda la informacin mas reciente sobre los efectos de las drogas en madres y recin nacidos".
Un lder de la comunidad

Debido a que ciertos riesgos aparecen en cada transicin, desde la infancia hasta la juventud, se necesita desarrollar nuevos programas de prevencin para apoyar a los jvenes en cada etapa de su desarrollo. P: Cundo comienza el uso de drogas y como contina? Los estudios indican que los nios comienzan a usar drogas alrededor de los 12 o 13 aos. Muchos investigadores han observado a jvenes pasando del uso ilcito de sustancias legales como el tabaco, alcohol e inhalantes al uso de drogas ilegales, comenzando generalmente con la marihuana. El paso del uso del alcohol y tabaco al uso de la marihuana y consecutivamente, a medida que los nios van creciendo, al uso de otras drogas, ha sido probado por casi todos los estudios a largo plazo sobre el uso de drogas. El orden de consumo de drogas en esta

progresin es consistente en su mayor parte con actitudes y normas sociales y la disponibilidad de estas sustancias. Sin embargo, no podemos afirmar que el consumo de tabaco y alcohol a edades tempranas sea la causa del consumo de drogas ms adelante. Tampoco podemos afirmar que este orden de sucesos implique que la progresin sea inevitable. Lo que s afirma es que si un joven ha fumado o bebido alcohol la probabilidad de que pruebe la marihuana aumenta a 65 veces ms que en los dems jvenes. El riesgo de que alguien que haya consumido marihuana, por lo menos una vez, consuma cocana es 104 veces ms alto que alguien que nunca lo haya hecho (estos nmeros provienen de un anlisis de datos de 1991-1993, de la Encuesta Nacional de Hogares Sobre el Abuso de Drogas). Los cientficos tienen varias razones hipotticas para explicar esta progresin observada, incluyendo el aspecto biolgico. Los estudios tambin sugieren causas sociales y de conducta, incluyendo la relacin con individuos antisociales que usan drogas. En efecto, todas estas posibilidades pueden desempear un papel importante. _________________________________________________________ http://www.soyunica.gov/adults/rallies/toolfactors.aspx

Los trabajos de investigacin sobre este tema indican que existen varios factores, tanto positivos como negativos que pueden prevenir o contribuir al consumo de alcohol, tabaco y drogas ilcitas.

Los factores de proteccin son aquellos que contribuyen a la prevencin del consumo de substancias nocivas. Los factores de riesgo aquellos que contribuyen o incrementan el riesgo de desarrollar el problema de consumo.

Los trabajos de investigacin tambin han demostrado que para prevenir el consumo de estas sustancias deben darse dos instancias: 1. Deben identificarse los factores que aumentan el riesgo de desarrollar el problema y, 2. deben desarrollarse mtodos para disminuir el impacto de esos factores. La informacin que viene a continuacin le ayudar a comprender mejor cules son los factores relacionados al consumo de alcohol, tabaco y drogas ilcitas, y a identificar esos factores en su comunidad. Esto, a la vez, le ser til para desarrollar los mtodos que su grupo desee disear para incrementar los factores de proteccin y disminuir los de riesgo.

El secreto de una comunidad saludable radica en el equilibrio entre los factores de proteccin y los de riesgo; aumentar los factores de proteccin mientras se disminuyen los de riesgo. A. Factores Generales de Proteccin y Riesgo Los Factores de Proteccin Generales Es importante comprender por qu algunos jvenes que se encuentran expuestos a variados factores de riesgo no se convierten en consumidores de sustancias nocivas, o en delincuentes juveniles, o en desertores escolares ni tampoco llegan a ser padres o madres de familia durante la adolescencia. Esto, en parte se debe a que dichos jvenes tambin cuentan con, o tienen a su alcance, algunos factores de proteccin que les ayuda a resistir, a luchar o a derrotar las probabilidades de caer en el consumo de alcohol, tabaco y drogas ilcitas. Estos factores de proteccin pueden clasificarse en las tres siguientes categoras: 1. Desarrollo de relaciones de amistad, lo que significa tener acceso a personas con las cuales poder establecer relaciones sanas, tales como los miembros de la familia y los amigos, tanto en la escuela como en la comunidad. Para el desarrollo de estas relaciones de amistad se requieren tres condiciones: Oportunidades: a los jvenes debe drseles la oportunidad de contribuir en su comunidad, en su familia, en la escuela y con sus compaeros. Habilidades: a los jvenes debe enserseles las habilidades necesarias para que puedan aprovechar las oportunidades que se les presentan. Reconocimiento: a los jvenes debe reconocrseles sus esfuerzos y hacerles saber que se les valora.

2.

Desarrollo de Convicciones Sanas y Normas Claras, tales como: establecer normas de conducta claras y positivas brindar apoyo en forma consistente especificar de manera firme las consecuencias por transgredir la norma establecida hacer que los jvenes se comprometan al logro de los objetivos de los grupos a los cuales se ligan o asocian.

Desarrollo de sus Caractersticas Individuales, las que pueden incluir lo siguiente: gnero

disposicin de adaptacin o de "desafo a las reglas" actitudes sociales positivas inteligencia salud mental y fsica peculiaridades personales.

Los Factores de Riesgo Generales Los factores de riesgo que afectan a los jvenes comnmente se agrupan en las siguientes cuatro categoras: 1.

Factores de riesgo en la comunidad, tales como: la exposicin al alcohol, al tabaco, y a otros tipos de drogas las actitudes conflictivas dentro de la comunidad respecto al consumo de estas drogas la intensa exposicin al consumo de drogas en los medios de comunicacin el elevado promedio de mudanzas, o de personas que se `trasladan de un lugar a otro' el escaso sentido de vecindario o comunidad la pobreza, las viviendas deficientes y la elevada tasa de crimen en el vecindario o comunidad.

Factores de riesgo en la familia, tales como: grupos familiares con historial de problemas de conducta, incluyendo el consumo de alcohol, tabaco y/o drogas ilcitas el manejo de los problemas dentro de la familia, incluyendo la falta de reglas claras y expectativas respecto a la conducta de los hijos, y al fracaso de los padres en su monitoreo y seguimiento los conflictos entre los encargados de cuidar a los nios, o entre los cuidadores y los nios mismos la actitud de los padres respecto al consumo de drogas, o al consumo de alcohol y otras drogas (si ellos mismos las consumen).
2.

3.

Factores de riesgo en la escuela, tales como: los problemas progresivos de conducta en la escuela a temprana edad el fracaso acadmico de los estudiantes, y el fracaso del sistema escolar para cubrir las necesidades de stos

las actitudes negativas respecto a la escuela, a la asistencia a clases, y al aprendizaje.

4.

Factores de riesgo individuales, tales como: no sentirse sujeto a las normas, o no sentirse capacitado para lograr xito (alienacin y rebelda) tener amigos con problemas de conducta, incluyendo la delincuencia, el consumo de alcohol, tabaco y drogas ilcitas, las actividades violentas, la actividad sexual a temprana edad, y la desercin escolar el cambio de actitud del joven respecto a la aceptacin personal de sus problemas de conducta, especialmente al momento de ingresar a la escuela intermedia los problemas de conducta a temprana edad, al comienzo de la adolescencia los problemas de conducta tienen una base fsica o mental, y stos puede que requieran de diagnstico y tratamiento profesional. Generalidades sobre los riesgos Los siguientes cinco puntos reflejan algunas generalidades que se pueden mencionar como factores de riesgo: Los riesgos existen en todos los aspectos de la vida Mientras ms factores de riesgo haya presentes, mayor es el riesgo Los factores de riesgo comunes ayudan a predecir los diferentes problemas de conducta Los factores de riesgo no varan entre los diferentes grupos raciales o culturales El aumento de los factores de proteccin puede reducir los factores de riesgo.

1. 2. 3. 4. 5.

http://www.gda.itesm.mx/pat/fprotec.html

FACTORES DE RIESGO
Para contrarrestar los factores externos que influencian a los jvenes, es importante conocer en detalle cules de ellos representan un riesgo y que acciones podemos tomar para minimizarlos. Nuestra misin es contribuir a reducir los factores de riesgo que pueden llevar a los jvenes a involucrarse en conductas de alto riesgo, al mismo que aumentemos los factores de proteccin que amortiguan los factores de riesgo y otras situaciones de estrs del diario vivir. Los factores de riesgo son influencias o factores en la vida de una persona que aumentan la probabilidad del uso de alcohol u otras drogas y otros comportamientos de riesgo. Factores de proteccin son cualidades o condiciones que protegen a las personas de las consecuencias negativas al estar expuestos a riesgos.

FAMILIA:
Manejo inadecuado de problemas familiares. Falta de expectativas claras sobre la conducta. Supervisin inadecuada. Disciplina inconsistente o cruel. Falta de cuidados y vnculos. Conflictos matrimoniales. Facilidad para el uso de alcohol / tabaco / drogas. Mal uso de los padres de alcohol / tabaco / drogas. Expectativas pobres acerca del xito de los hijos. Historia familiar de alcoholismo.

COMPAEROS:
Conducta antisocial temprana. Enajenacin y rebelda. Actitudes favorables hacia el uso de drogas. Uso temprano de drogas. Mayor confianza e influencia de los compaeros que de los padres. Amigos usuarios de alcohol/tabaco/drogas.

COMUNIDAD:
Desventajas econmicas y sociales. Pobre apego al barrio y desorganizacin comunitaria. Falta de oportunidades de trabajo e involucramiento estudiantil. Disponibilidad fcil de alcohol / tabaco / drogas. Normas y leyes comunitarias favorables al uso de alcohol, tabaco y drogas.

ESCUELA:
Ambiente escolar negativo. Polticas o reglas no definidas o pobremente respetadas. Disponibilidad de alcohol/tabaco/drogas. Transiciones entre escuelas. Fracasos acadmicos. Falta de compromiso estudiantil. Etiquetamiento de estudiantes como de "alto riesgo".

ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE DESARROLLO


La investigacin realizada por el Search Institute ha identificado los siguientes elementos fundamentales del desarrollo como instrumentos para ayudar a los jvenes a crecer sanos, interesados en el bienestar comn y a ser responsables. Aunque estos elementos no estn presentes en todas las familias con hijos saludables, sirven como el estndar a seguir. Se dividen en elementos

externos e internos, y estos a su vez tienen subcategoras que nos ayudan a entender mejor nuestro rol en cada una.

EXTERNOS:
APOYO Apoyo familiar La vida familiar brinda altos niveles de amor y apoyo. Comunicacin familiar positiva} El joven y sus padres se comunican positivamente. Los jvenes estn dispuestos a buscar consejo y consuelo en sus padres. Otras relaciones con adultos Adems de sus padres, los jvenes reciben apoyo de tres o ms personas adultas que no son sus parientes. Una comunidad comprometida El joven experimenta el inters de sus vecinos por su bienestar. Un plantel educativo que se interesa por el joven. La escuela proporciona un ambiente que anima y se preocupa por la juventud. La participacin de los padres en las actividades escolares. Los padres participan activamente ayudando a los jvenes a tener xito en la escuela. FORTALECIMIENTO La comunidad valora a la juventud El joven percibe que los adultos en la comunidad valoran a la juventud. La juventud como un recurso Se le brinda a los jvenes la oportunidad de tomar un papel til en la comunidad. Servicio a los dems La gente joven participa brindando servicios a su comunidad una hora o ms a la semana. Seguridad Los jvenes se sienten seguros en casa, en la escuela y en el vecindario. de expectativas los jvenes. LMITES Y EXPECTATIVAS Lmites familiares La familia tiene reglas y consecuencias bien claras, adems vigila las actividades de los jvenes Lmites escolares La escuela proporciona reglas y consecuencias bien claras. Lmites vecinales Los vecinos asumen la responsabilidad de vigilar el comportamiento de los jvenes. El comportamiento de los adultos como ejemplo Los padres y otros adultos tienen un comportamiento positivo y responsable. Compaeros como influencia positiva Los mejores amigos del joven son un ejemplo de comportamiento responsable. Altas expectativas Ambos padres y maestros motivan a los jvenes a que tengan xito. USO CONSTRUCTIVO DEL TIEMPO Actividades creativas Los jvenes pasan tres horas o ms a la semana en lecciones msica, teatro, etc. Programas juveniles Los jvenes pasan tres horas o ms a la semana practicando algn deporte, en centros comunitarios, en la escuela o en alguna otra organizacin comunitaria.

Comunidad religiosa Los jvenes pasan una hora o ms a la semana en actividades organizadas por alguna institucin religiosa. Tiempo en casa Los jvenes conviven con sus amigos "sin nada especial que hacer" dos o ms noches por semana.

INTERNOS:
COMPROMISO CON EL APRENDIZAJE Motivacin por sus logros El joven es motivado a salir bien en la escuela. Compromiso con la escuela El joven participa activamente con el aprendizaje. Tarea El joven debe hacer tarea por lo menos durante una hora cada da de clases. Preocuparse por la escuela El joven debe importarle su escuela. Leer por placer El joven lee por placer tres horas o ms por semana. VALORES POSITIVOS Preocuparse por los dems El joven le da mucho valor al hecho de poder ayudar a otras personas. Igualdad y justicia social Para el joven tiene mucho valor promover la igualdad y reducir el hambre y la pobreza. Integridad El joven acta con conviccin y defiende sus creencias. Honestidad El joven dice la verdad "an cuando esto no sea fcil." Responsabilidad El joven acepta y es responsable de s mismo. Abstinencia El joven cree que es importante no tener relaciones sexuales antes del matrimonio, ni utilizar alcohol u otras drogas. CAPACIDAD SOCIAL Planeacin y toma de decisiones El joven sabe cmo planear y tomar decisiones. Capacidad interpersonal El joven tiene empata, sensibilidad y capacidad para entablar amistad. Capacidad cultural El joven tiene conocimiento y sabe convivir con gente de diferente marco cultural, racial o tnico. Habilidad de resistencia El joven tiene la habilidad de resistir presiones negativas y situaciones peligrosas. Solucin pacfica de conflictos El joven busca resolver los conflictos sin violencia. IDENTIDAD POSITIVA Poder personal El joven siente que l o ella tiene el control de las cosas que le suceden. Autoestima El joven afirma tener una alta autoestima. Sentido de propsito El joven afirma que su vida tiene un propsito. Visin positiva del futuro personal El joven es optimista sobre su propio futuro.

http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/yout h/doc/not/libro37/ documento completo

Krauskopf, Dina Las conductas de riesgo en la fase juvenil. Encuentro Internacional sobre Salud Adolescente, Cartagena de Indias, Colombia, Mayo de 1995

1. Introduccin En las dcadas recientes se han hecho muchos avances en el campo de la salud y en la atencin a la situacin de la juventud. La prolongacin de la esperanza de vida, la modernidad y la globalizacin con su gran gama de complejos estmulos, incrementa la necesidad de los adolescentes y jvenes de encontrar, en las nuevas circunstancias que les rodean, los elementos para asumir los cambios biopsicosociales que experimentan en la construccin de un rol social que coincida con la identidad, organizar su comportamiento desde un hacer en el mundo que los objetive positivamente y sustente un proyecto de vida que d sentido a su relacin presente con el entorno, lo que en muchas reas de Amrica Latina incluye, adems, las dificultades propias de la pobreza.

Los avances de la medicina tienen un gran potencial en la reduccin del sufrimiento y en la prolongacin de la vida, lo que ha permitido prestar una atencin cada vez ms especializada a las diferentes etapas del ciclo vital e incluso considerar las diferencias de gnero. Desde el enfoque de enfermedad se observ que la morbimortalidad juvenil tena la particular y relevante caracterstica de ser desencadenada por factores mayoritariamente externos y conductuales: drogas, accidentes, suicidios, fugas, desercin escolar, embarazos, ETS, violencia, lo que llev a organizar la atencin para los y las adolescentes a travs de estas problemticas. Esto dio lugar a que el concepto que se tena, de la adolescencia como la edad sana, se pasara al nfasis de las conductas de riesgo y que los programas dirigidos a dicho perodo etario se enfocaran de modo especfico para cada uno de los problemas. As los adolescentes recibieron programas verticales como respuestas separadas a cada riesgo o dao: drogas, accidentes, ETS/SIDA, embarazo, sin articular un plan que atendiera la salud integral en la adolescencia. Las experiencias mostraron que los problemas se relacionaban y que adems del dao y los comportamientos de riesgo, existan factores protectores por lo que los enfoques comenzaron a enriquecerse (Donas, 1992).

Por otro lado muchos de los aspectos en que los jvenes afectan la tranquilidad social estn asociados a comportamientos riesgosos; los y las adolescentes

llamaron ms la atencin cuando eran externalizadores de problemas que cuando sufran de depresin, aislamiento, abuso sexual, etc., lo que llam poderosamente la atencin de diversos sectores sociales, como los comunicadores, maestros, etc., y la juventud fue cada vez ms identificada como un segmento poblacional problemtico que a menudo alcanz una perspectiva estigmatizada. Esto trae consecuencias riesgosas, pues el reconocimiento peyorativo de las personas que atraviesan el perodo adolescente, facilita la construccin de la identidad negativa (Erikson, 1974), ya que la valoracin social contribuye a la elaboracin de la identidad y la necesidad juvenil de ser reconocido como alguien lleva a preferir ser alguien temido, detestado que ser nadie.

Las agencias socializadoras como la familia, la escuela, los medios de comunicacin, etc., se encuentran con nuevos contextos al enfrentar los cambios sociales y generan variadas respuestas y estmulos que buscan ser encauzadas en polticas de juventud que respondan al desafo de configurar las opciones apropiadas para este sector estratgico de la sociedad y pasar del signo de la problematizacin y exclusin juvenil, al signo de la incorporacin positiva para el desarrollo personal y social.

Es, especialmente, en la dcada cumplida a partir de la declaracin del Ao de la Juventud en 1985, que se acumulan estudios, se promueven ms perspectivas positivas, propuestas y programas que permiten tener una visin ms compleja de la juventud, reconocer su relevancia en el desarrollo social, sus aportes y dificultades, la interaccin de sus caractersticas con las posibilidades del entorno.

El concepto de riesgo en el perodo juvenil se ha destacado por la posibilidad de que las conductas o situaciones especficas conduzcan a daos en el desarrollo que pueden afectar tanto el conjunto de sus potencialidades como deteriorar su bienestar y salud (Weinstein, 1992). Actualmente, el enfoque de la atencin a la salud juvenil, procura desde una perspectiva ms integral y articulada reducir los factores de riesgo, incrementar los factores de proteccin y brindar oportunidades de reconstruccin y avance de la situacin. La conceptualizacin de la salud se refiere por lo tanto a una meta, a un proceso, no a un estado, particularmente en personas que se encuentran en un crtico perodo de crecimiento y no atravesando una mera transicin de la niez a la adultez.

Con el objeto de sealar las principales dimensiones a considerar en una visin integral de los comportamientos juvenil de riesgo, iniciaremos el presente trabajo con un caracterizacin del enfoque de riesgo en la promocin de la salud, para luego diferenciar las conductas de alto riesgo de aquellos comportamientos que involucran los riesgos propios de los procesos de elaboracin de identidad en la

adolescencia, adems de analizar la interrelacin entre los factores de riesgo y proteccin con la vulnerabilidad, el dao y la capacidad para sobreponerse a la adversidad. Finalmente esbozaremos algunos lineamientos con las estrategias de intervencin en la salud juvenil para favorecer el desarrollo pleno de las potencialidades, contribuir satisfactoriamente a su insercin social y disminuir la preeminencia de los procesos mrbidos. 2. El enfoque de riesgo en la atencin de la salud

Riesgo implica la probabilidad que la presencia de una o ms caractersticas o factores incremente la aparicin de consecuencias adversas para la salud, el proyecto de vida, la supervivencia personal o de otros. El conocimiento del riesgo da una medida de la necesidad de atencin y la integralidad de los factores que se toman en cuenta, aumenta la posibilidad de que la intervencin sea adecuada. Sin embargo no conduce a la certeza de que el dao se produzca. Se ha constatado, por ejemplo, que el riesgo de tener un accidente es distinto para individuos y grupos de individuos de una poblacin determinada (Surez y Krauskopf, 1992). El enfoque de riesgo asume que a mayor conocimiento sobre los eventos negativos, mayor posibilidad de actuar sobre ellos con anticipacin para evitarlos, cambiando las condiciones que exponen a un individuo o grupo a adquirir la enfermedad o el dao -prevencin primaria-; modificar sus consecuencias asegurando la presencia de servicios si el problema se presenta, al intervenir en la fase precoz del proceso mrbido y prevenir su desarrollo o propagacin -prevencin secundaria-. La prevencin primordial se orienta a promover el desarrollo y las condiciones del mismo y la prevencin terciaria se dirige a quienes ya estn daados o enfermos e interviene para tratar las manifestaciones patolgicas, controlar la progresin y evitar mayores complicaciones, as como controlar su propagacin (Silber, 1992). El potencial del enfoque de riesgo consiste en fijar metas orientadas a identificar los factores conducentes a resultados indeseados, medir la asociacin entre estos factores y los resultados para planear las acciones de intervencin en la reduccin de los daos (Backett, et al, 1984). Estas intervenciones se orientan por un lado a la generalidad de la poblacin que puede ser afectada, pero en particular, se focalizan en aquellas que estn ms expuestas. Est presente el enfoque de riesgo al enfatizar las acciones all donde se encuentren las mayores posibilidades de emergencia de enfermedades, trastornos y daos, para los cuales deben reconocerse los factores protectores (apoyo familiar, vacunaciones, permanencia en el sistema educativo, trabajo seguro, acceso a servicio de salud); las conductas de riesgo (manejo de automvil a alta velocidad, conductas impulsivas); y los factores de riesgo (desempleo, aguas estancadas) para llegar a su reduccin o eliminacin. Las acciones hacia las personas deben organizarse en funcin de la etapa del ciclo vital, gnero, contexto cultural y otros (Donas, 1994).

Jessor (1991) explica que, en la tradicin epidemiolgica, el concepto de riesgo se relacion particularmente con los resultados conducentes a la morbilidad y la mortalidad y permiti grandes logros al controlar factores como la contaminacin de las aguas, la reduccin de los niveles de colesterol ligados a las enfermedades cardiovasculares, etc. Este enfoque llev tambin a identificar factores sociales y comportamentales como elementos conducentes al mayor riesgo de ser daado, como por ejemplo la accesibilidad social al alcohol y el tabaco y el stress personal. Un factor de riesgo puede ser un eslabn en la cadena que lleva a la enfermedad o dao, como tambin puede ser un indicador de la presencia de ese eslabn, La utilidad de estos factores es que son observables o identificables antes de que se produzca el hecho que predicen. Un ejemplo simplificado sera predecir que si un muchacho conduce una motocicleta puede tener un accidente. Por otro lado, el enfoque de riesgo condujo a la identificacin de los factores protectores, entendidos como las condiciones que impiden la aparicin del riesgo, de las conductas conducentes a l, por lo que disminuye la vulnerabilidad y favorecen la resistencia al dao. Desde el ngulo de la atencin de la salud, el ataque a los factores de riesgo tuvo un gran xito en la reduccin de problemas perinatales, de otros aspectos de la salud materno-infantil y especialmente en la aplicacin a los problemas cardiovasculares, pues la identificacin de los factores significativamente asociados a la presentacin de estos daos en las situaciones anteriormente mencionadas permiti aumentar la predictibilidad de su aparicin y prevenirla actuando sobre ellos. Sin embargo, cuando se aplican estos criterios al desarrollo adolescente, las predicciones no se cumplen tan linealmente. Surez (1993) da un interesante ejemplo de cmo el anlisis psicosocial puede cambiar el peso negativo atribudo a los factores de riesgo al ejemplificar la conclusin existente en estudios estadounidenses de que el hijo de una madre latina adolescente soltera tiende a ser delincuente o drogadicto, conclusin que se vio modificada cuando se reconoci que la presencia en esos casos de una familia extensa, favoreca a los nios latinos en comparacin con los anglosajones. Es importante destacar que la situacin puede ser de alto riesgo en un momento del ciclo vital y dejar de serlo en otro perodo. Esto se debe a que logros del desarrollo personal como son la adquisicin de capacidades biolgicas, psicolgicas y recursos sociales influirn tanto como las condiciones del entorno de acuerdo al grado en que sean protectoras, peligrosas, incapacitantes, capacitantes. Su interaccin con las potencialidades y destrezas personales determinar en buena medida la vulnerabilidad del individuo o grupo. Por lo tanto, las consecuencias destructivas del riesgo varan durante el ciclo vital en relacin a los procesos de maduracin, las condiciones de proteccin y los recursos personales para efectuar ajustes o integraciones transformadoras de la situacin. Adems, los daos biolgicos o psicosociales que un individuo experimente, pueden no hacerse evidentes en el momento mismo de las condiciones de riesgo:

situaciones de la niez afectarn aspectos que se presentan en la fase juvenil o vulnerabilidades sufridas en el perodo adolescente pueden influir negativamente la fase adulta. As habr comportamientos juveniles que en la adultez se traducirn en drogadiccin, alcoholismo, delincuencia, SIDA (Weinstein, 1992).

4. Las conductas riesgosas en el perodo juvenil.

En el perodo juvenil los cambios biolgicos, sociales y psicolgicos replantean la definicin personal y social del ser humano a travs de una segunda individuacin que moviliza procesos de exploracin, diferenciacin del medio familiar, bsqueda de pertenencia y sentido de vida, los que conllevan ansiedad transicional y vulnerabilidades especficas (Bloss, 1981; Ausubel, 1954; Erikson, 1974).

4.1. El contexto de la modernidad

La modernizacin ha trado una dbil y frecuentemente contradictoria estructuracin de la programacin ofrecida a este perodo de crecimiento. En este contexto, lo cotidiano se constituye en un reto y a la vez en una incertidumbre en medio de la cual los y las jvenes elaboran su identidad. Nuestra sociedad, a diferencia de las sociedades primitivas, no es clara para plantear requisitos pblicos que incorporen a los jvenes ritualmente como un miembro de reconocido valor.

Larson (1988) seala que "Si buscamos un equivalente del rito de pasaje adolescente en nuestra sociedad podemos ver que, en el presente, los desafos esforzados que se designan para servir como demostracin decisiva en los roles prestigiosos de nuestra sociedad, probablemente no sean tanto el vigor fsico como la propia independencia personal y la capacidad para pensar y trabajar. Los proyectos acadmicos, las disertaciones y tesis se acercan ms a esta descripcin". Evidentemente tal opcin slo es accesible a un nmero reducido de jvenes, y, que an para ellos, estos ritos valoran slo la esfera intelectual y no consideran los aspectos socioafectivos ni fsicos. Es posible que los comportamientos de riesgo como fumar, manejar carros audazmente, beber, sean equivalentes de ritos de pasaje, generados en la propia subcultura juvenil cuando no encuentran oportunidades de probar su pasaje a la adultez mediante la prueba de sus nacientes destrezas ante una sociedad que los

acoja. En este sentido, los pases que han implementado la entrega de la Tarjeta Joven, llenan parte del vaco sealado.

4.2. La identidad

La construccin de la identidad puede resolverse mediante el reconocimiento de caractersticas personales y la exploracin de nuevas posibilidades desde la perspectiva de un compromiso futuro personal y de su sociedad. Cuando la conducta de riesgo aparece en esta direccin, puede ser parte del encuentro con la potencialidad y la experiencia enriquecedora. Es cada vez ms evidente en los estudios actuales que ciertas conductas, an cuando involucren riesgos "tambin pueden derivar en lo contrario, constituyndose en una fuente de aprendizaje y en una suerte de antdoto frente a eventuales daos (Weinstein, 1992:8). Cuando las bases del desarrollo de la identidad son deficitarias, la afirmacin adolescente se establece carente de un compromiso estructurante, que busque evitar los peligros para poder preservar los logros presentes y futuros. En cambio, se incrementan las conductas riesgosas que buscan la satisfaccin inmediata o la autoafirmacin a travs de acciones efmeras que dan sensaciones de logro y reconocimiento.

4.3. Las opciones

La satisfaccin o la insatisfaccin con el rendimiento personal tiene implicaciones en el equilibrio personal (autoimagen), la insercin social (valoracin social) y el desarrollo de capacidades para responder al presente y planificar el futuro. La ausencia de solucin a estos problemas afecta la salud y el bienestar de los jvenes, conduce a un incremento de los comportamientos de riesgo, y contribuye a una reduccin de sus oportunidades de insercin social satisfactoria. En estas condiciones la juventud se hace vulnerable a la obtencin de gratificaciones a travs de conductas indiscriminadas -de corto alcance, inmediatas y accesiblespara afirmar su autoestima, buscar sensaciones de xito en el riesgo mismo, encontrar acompaamiento emocional en actividades peligrosas que no prevn consecuencias, o anestesiarse (drogas, actividades masivas, juegos que los aslan de la realidad) para no sentir la frustracin aplastante; todo lo cual conduce al dao. La apertura de oportunidades ampla los campos de experiencia, permite al adolescente contar con credenciales para una insercin exitosa y ofrece metas ante las cuales hay motivacin para posponer pseudosoluciones inmediatistas

riesgosas. La reduccin de las reacciones negativas en cadena impide repetir las respuestas mal adaptativas y no facilita las actitudes negativas de otras personas.

Si la situacin en que se encuentran no brinda tal perspectiva, los adolescentes revierten hacia s mismos la insatisfaccin o desahogan su enojo contra el medio, lo que les provee la sensacin de poder. Su vulnerabilidad ha aumentado y consiguientemente se incrementa reactivamente la predisposicin a evadir la frustracin mediante la satisfaccin riesgosa y efmera de sus necesidades de autoestima y pertenencia.

4.4. Las conductas de riesgo

Concordamos con Jessor (1991) cuando sugiere diferencias entre 1) conductas de riesgo que son las que comprometen aspectos del desarrollo psicosocial o la supervivencia de la persona durante su desarrollo juvenil e incluso, en ocasiones, buscan el peligro en s mismo y 2) conductas que involucran riesgos, que son propias de los y las jvenes que asumen cuotas de riesgo (no muy diferentes de los adultos) conscientes de ello y como parte del compromiso y la necesidad de un desarrollo enriquecido y ms pleno. Jessor considera infortunada la tendencia a considerar a todos los y las adolescentes como personas que tienen conductas de riesgo, por cuanto la generalizacin lleva a que las conductas de riesgo se expliquen por darse en adolescentes y no permite profundizar en aquellos jvenes que realmente tienen un estilo de vida consistente en conductas de riesgo (verdaderos factores de riesgo) cuya vulnerabilidad los constituyen en importantes grupos meta para la promocin de su salud, bienestar e insercin social. La reformulacin psicosocial del concepto de riesgo condujo a un anlisis de costo beneficio de la conducta, lo que se hace particularmente importante en el enfoque que se d a la juventud. Jessor (1991) ejemplifica su posicin con las campaas antidrogas que le ensean al adolescente a Decir No. Plantea que la posibilidad que los adolescentes abandonen un comportamiento tan riesgoso est relacionado fuertemente con la posibilidad que se le ofrezcan alternativas de satisfaccin valiosas para ellos. La insatisfaccin y preocupacin que los y las adolescentes tienen por su rendimiento personal (tanto educativo como laboral), la carencia de nutrientes socioafectivos y cognitivos, muestran su necesidad de un presente que les abra posibilidades de descubrimiento y certeza acerca de sus propias capacidades y valor. Esto es particularmente importante en las consideraciones de intervenciones preventivas, pues los aspectos que se tratan son de alta sensitividad, intimidad y tienen numerosas implicaciones personales y socioculturales.

Jessor (1991:598) seala que "fumar, beber, conduccin peligrosa de vehculos o actividad sexual temprana pueden ser formas de ganar la aceptacin y respeto de los pares; en establecer autonoma en relacin a sus padres, en repudiar la autoridad convencional, sus valores y normas, en manejar su ansiedad, frustracin y anticipacin del fracaso o en afirmar su madurez y mostrar la transicin de la niez a la adultez". La posicin de Jessor no se orienta a justificar la permanencia de estas conductas sino a destacar la complejidad de la intervencin para que logre ser efectiva. 5. Dao, factores protectores y resiliencia

En los aspectos anteriores hemos mencionado los factores de riesgo, y la vulnerabilidad. El panorama no quedara completo (al menos en el actual nivel de aportes sobre el tema) si no se considera la resiliencia, factor importante que se refleja en la sorprendente capacidad que muestran muchos seres humanos de crecer y desarrollarse en medios adversos y alcanzar niveles de competencia y salud, que, en otros casos, no alcanzan individuos que no fueron sometidos a situaciones severamente traumticas ni negativas.

5.1. Resiliencia

El trmino resiliencia, que Rutter (1992) conceptualiz con importantes investigaciones y desarrollos tericos, proviene de una sociedad identificada en los metales, que pueden resistir los golpes y recuperar su estructura interna. Se refiere a la capacidad del ser humano de recuperarse de la adversidad y, ms an, transformar factores adversos en un elemento de estmulo y desarrollo. Se trata de la capacidad de afrontar de modo efectivo eventos adversos, que pueden llegar, incluso a ser un factor de superacin (Surez, 1993).

La resiliencia aporta una susceptibilidad menor al stress y disminuye la potencialidad de verse afectado por eventos negativos, incluso, algunos daos. Se refleja en el hecho que en momentos diferentes de la vida de las personas muestran mayor capacidad para enfrentar, resistir y recuperarse de factores que pueden ser destructivos. Entre los factores que incrementan la resiliencia, Rutter (1992) destaca la exposicin previa a la adversidad psicosocial con un enfrentamiento exitoso con la tensin y el peligro. Dosis graduales de enfrentamiento de dificultades puede operar de modo similar a las inmunizaciones. En cambio, la sobreproteccin parece actuar en sentido contrario. Una posible explicacin de ello est que, en la

sobreproteccin, las decisiones y sus consecuencias estn en manos de otros, lo que fomenta un locus de control externo y el individuo no consolida su autoestima con la puesta a prueba de sus destrezas y el reconocimiento personal y social del resultado de sus responsabilidades, por lo cual se siente ms a merced de los eventos externos. Por otro lado, el sometimiento permanente a adversidades y stress, parece reducir fuertemente el desarrollo de resiliencia (Grottberg, 1992).

5.2. Factores protectores

Seala Rutter que un mismo factor puede ser de riesgo y/o protector (por el desarrollo de nuevas actitudes y destrezas) segn las circunstancias. Esto es, la reduccin del impacto a la vulnerabilidad se produce al comprender ms ampliamente el significado de peligro, haber tenido gradual exposicin a este tipo de situaciones con posibilidad de responder efectivamente o contar con el respaldo necesario y aprender a desarrollar alternativas de respuesta que no sean destructivas, recibir de adultos significativos los modelajes apropiados para el desarrollo de respuestas para la solucin de problemas que son parte del devenir humano. En un pequeo estudio efectuado en Costa Rica se pudo constatar que los adolescentes en cuyos hogares se comentaban los problemas que cualquier miembro afrontaba y se conversaba habitualmente sobre alternativas reales de solucin o enfrentamiento, desarrollaban un mayor sentido de competencia para conducirse en situaciones adversas (Krauskopf, 1994). La posibilidad de establecer una autoestima positiva, basada en logros, cumplimiento y reconocimiento de responsabilidades, oportunidades de desarrollar destrezas sociales, cognitivas y emocionales para enfrentar problemas, tomar decisiones y prever consecuencias, incrementar el locus de control interno (esto es reconocer en s mismo la posibilidad de transformar circunstancias de modo que respondan a sus necesidades, preservacin y aspiraciones) son factores personales protectores que pueden ser fomentados y que se vinculan con el desarrollo de la resiliencia. Es necesario que la familia apoye el crecimiento adolescente; confirme el proceso de individuacin; pueda analizar las nuevas expresiones que emergen de los cambios en la fase juvenil sin estigmatizacin; resuelva las dimensiones afectivas emergentes en el marco de una aceptacin dinmica del sistema familiar; comparta las necesidades de los nuevos roles y pueda, desde una perspectiva emptica, guiar, aconsejar, colaborar, supervisar. La proteccin que proviene del autocuidado fsico (alimentacin, ejercicios, sexo seguro) del desarrollo de nuevos intereses, de gratificaciones a travs de la expresin de talentos y participacin social disminuyen la exposicin gratuita al riesgo. Tambin son fundamentales los factores protectores externos. No es igual el destino de una adolescente embarazada que cuenta con la posibilidad de acceder sin repudio a control prenatal, que puede proseguir con su educacin, que cuenta

con el apoyo y orientacin frente a su situacin, que una joven a la que le ocurre lo contrario. Tampoco sern igualmente efectivos los talleres de prevencin del SIDA para adolescentes que promueven las relaciones sexuales responsables, con capacidad de autoafirmacin, locus de control interno y proteccin a travs del uso del condn, si los factores protectores externos esperados no son congruentes. Ejemplos de ello pueden ser: la censura del vendedor de la farmacia ante la solicitud de condones, la dificultad de algunos funcionarios asignados a la capacitacin para estar convencidos de la posicin frente a la modalidad de prevencin en sexualidad juvenil, el temor de muchachas de ser descubiertas con preservativos por sus padres, la incredulidad de los adultos acerca de la posibilidad que los jvenes realmente tomen precauciones en momentos de tanto emocin, la angustia de aceptar la existencia de la sexualidad juvenil.

5.3. Factores predisponentes al dao

Factores que obstaculizan la estructuracin de comportamientos de logro son los desafos consumistas, efmeros que se ofrecen al sector adolescente y la mayor accesibilidad de participacin en culturas de transgresin y evasin, al tiempo que las oportunidades de gratificaciones y opciones de relevancia social constructiva son restringidas. Gresham (1986) destaca que los adolescentes que no han aprendido a enfrentar las situaciones resultantes de las tensiones propias de su desarrollo y de las condiciones del ambiente, han estado, frecuentemente, inmersos en hogares caticos y modelos desprovistos de capacidad de contencin y conduccin. Si la construccin de la identidad se da con sentimientos de valor personal y los esfuerzos por lograr la incorporacin social van acompaados de reconocimiento positivo y un locus de control interno, se incrementa la proteccin frente al riesgo en las actividades exploratorias requeridas. Si, en cambio, la identidad se construye de modo confuso, incompleto, parcial, con sentimientos de desvalorizacin personal y exclusin social la vulnerabilidad ser mayor y la propensin a adoptar conductas riesgosas para satisfacer la deprivacin a cualquier costo, ser ms probable. 6. Estrategias de intervencin frente al riesgo en la fase juvenil.

No pretendemos presentar en este apartado un estudio exhaustivo de los problemas y posibilidades que involucra el desarrollo de polticas de atencin a los comportamientos del riesgo juvenil, sino entregar algunas reflexiones que constituyen modestos hitos en la complejidad del desafo. El anlisis hasta aqu realizado permite concluir que la mayor parte de las causas de mortalidad y morbilidad en la fase juvenil son prevenibles. Para la prevencin de daos y

conductas de riesgo es necesario adoptar estrategias que combinen adecuadamente la neutralizacin de los factores de riesgo, los lmites a las conductas fuera de control, el fortalecimiento de los factores protectores e identificar no slo aspectos individuales negativos, sino tambin los rasgos personales que permiten logros, integracin social, autoimagen positiva. Los programas sociales dirigidos a la juventud evidencian una fuerte preocupacin por disminuir la vulnerabilidad y el dao a que se encuentran expuestos grandes contingentes de jvenes latinoamericanos. Esta situacin ha sido frecuentemente mencionada y se busca la focalizacin de los programas para jvenes en alto riesgo. Una dificultad para ello es la definicin y operacionalizacin de los grupos meta y de las reas que deben identificarse para valorar su vulnerabilidad.

6.1. Instrumentos de valoracin del riesgo juvenil En la valoracin de las conductas y factores de riesgo para la fundamentacin de las estrategias de intervencin y prevencin, se han abierto vas en operacionalizacin del problema con el desarrollo de instrumentos que permitan evaluar la presencia de comportamientos de riesgo en los y las adolescentes. Entre estos podemos destacar a Hofmann (1990) quien tiene un enfoque orientado a la deteccin de aspectos psicolgicos e interpersonales. La autora desarrolla un inventario psicosocial para la evaluacin del comportamiento de riesgo en la salud que consta de seis apartados fundamentales: hogar, escuela, pares, relaciones sentimentales, uso de sustancias, comportamiento antisocial. Considera el deterioro del rendimiento como un signo de trastornos potenciales y seala como un elemento fundamental en la evaluacin de comportamientos de riesgo para la salud, un nivel cognitivo pobre y la falta de involucramiento de los adolescentes en el aprendizaje de la toma de decisiones. La Encuesta Nacional sobre Comportamiento Juvenil de Riesgo efectuada en Estados Unidos en 1992 construy una serie de interesantes indicadores que incluan tanto comportamientos de alto riesgo, como factores asociados al riesgo y factores protectores, cada uno de ellos debidamente operacionalizado para su valoracin (Departamento de Salud y Servicios Humanos, 1994). Este tipo de abordajes requiere ser reenfocado de acuerdo a las caractersticas latinoamericanas tanto en estilos de vida como en relacin a la presencia de contingentes de jvenes que viven la exclusin, el empobrecimiento de opciones para el desarrollo cognitivo, la creatividad, del reconocimiento a su produccin y carencia de suficientes opciones de insercin social reconocidas como valiosas. Weinstein (1992) aporta la construccin de un Indice de Riesgo Psicosocial en Jvenes que incorpora diez dimensiones de vulnerabilidad de reconocido valor como predictores de dao psicosocial durante la juventud o que repercuten en la adultez. Considera las siguientes dimensiones que somete a una ponderacin de expertos: nivel socioeconmico, familia de origen, pares, adicciones, sexualidad, relacin con la educacin formal, relacin con el empleo, relacin con el sistema

legal o penal, caractersticas psicolgicas, redes de apoyo. Las dimensiones de ms alta ponderacin en este ndice son la familia de origen y la relacin con la educacin formal.

6.2. Acciones de reduccin de riesgo e incremento de la proteccin.

Es fundamental referirse al rol de los factores protectores en el comportamiento juvenil riesgoso. Como hemos dicho, un foco importante se encuentra en las oportunidades para el desarrollo de destrezas y la incorporacin social. Roldn (1994) destaca tres ambientes ecolgicos fundamentales en el desarrollo del nio y el adolescente: el tero materno, la familia y la escuela. En relacin a esta ltima destaca que no todos nacen con las mismas posibilidades de responder al sistema educativo formal. Desarrolla en Argentina una investigacin accin que tiene como objetivos programticos la deteccin de factores protectores y de riesgo para la salud adolescente en el mbito escolar y desarrolla una experiencia exitosa de capacitacin para docentes y autoridades escolares como agentes de salud. Especifica la necesidad de la deteccin precoz de la poblacin en riesgo de ser eliminada del sistema educativo por dificultades de aprendizaje e indisciplina y considera necesario lograr la disminucin de la cantidad de alumnos en riesgo por ausentismo, bajo rendimiento, sanciones, exclusin del sistema por autoridades. Documentos de la Organizacin Mundial de la Salud (1989) reconocen la importancia del mbito escolar, el papel que puede jugar en la prevencin primaria y primordial y destacan la necesidad de promover estilos de vida saludables entre los jvenes. Generalmente se analiza lo contrario, o sea, si los y las adolescentes satisfacen los criterios de xito del sistema educacional. En este caso, la posibilidad de promover su salud queda bastante excluida del enfoque.

6.3. Grupos meta prioritarios

Si bien no pretendemos desglosar los grupos meta por su exposicin al riesgo o presencia de dao, pues para ello es necesario en cada rea la deteccin y planificacin de estrategias prioritarias, nos referiremos someramente a algunos grupos que han sido coincidentemente identificados como relevantes. La mayor parte de los anlisis de los comportamientos de riesgo permiten concluir que entre los grupos meta prioritarios para la prevencin de los comportamientos de riesgo estn los jvenes desertores y los adolescentes potencialmente desertores del sistema escolar.

Se trata de un factor de riesgo que se asocia a numerosos comportamientos que conducen al dao. Identificarlos, caracterizar las condiciones de su vulnerabilidad para poder proveer de instrumentos de accin a los establecimientos educacionales a travs de su cuerpo docente, buscar soluciones para favorecer la permanencia satisfactoria de los estudiantes es rea importante de desarrollar. Aun cuando los estudiantes no puedan evitar la desercin puede ser crucial orientarlos tras identificar sus recursos para el desarrollo de su proyecto de vida y la orientacin que les permita reencauzarse constructivamente en el marco de sus dificultades. Otra rea importante de focalizar es la sexualidad adolescente Es con la preocupacin por el embarazo adolescente que se hacen ms visibles los y las jvenes y emerge la necesidad de incluir este segmento de la poblacin en la agenda de la planificacin de salud. Sin embargo, en la atencin a la salud reproductiva es necesario incluir ms enfticamente los valores masculinos y el rol que le cabe al varn (Population Council, 1990). Por otro lado la preocupacin por el embarazo parece seguir predominando, con lo cual cuando se buscan anticonceptivos no se considera necesariamente la prevencin de enfermedades de transmisin sexual. Esta rea implica adems numerosos otros aspectos de tipo interpersonal e incluso en ocasiones de patologa social: prostitucin temprana, abuso sexual, etc. La migracin rural-urbana y la pertenencia a un estrato socioeconmico de extrema pobreza que requiere de los y las adolescentes el desarrollo de estrategias de supervivencia para la satisfaccin de sus necesidades bsicas: comida, vivienda, etc., incrementa la exposicin a factores de riesgo. Las y los jvenes para los cuales la calle es el espacio de satisfaccin de necesidades importantes se encuentran desprovistos de muchos factores protectores. Grupos de alto riego se encuentran en aquellos sectores cuyo comportamiento se encuentra fuera de control por pertenecer a estratos con difcil acceso a las opciones y por estar sometidos a estimulaciones disruptivas de particular intensidad por diversas razones (econmicas, polticas, blicas, marginalidad, impacto distorsionador de la modernizacin, carencia de empleo y educacin), y que plantean el urgente desafo de encontrar las instancias posibles que den continencia apropiada y posibilidades de conduccin a su cuidado. Los y las jvenes transgresores, violentos, adictos son grupos importantes de focalizar. Las experiencias basadas principalmente en el control social no han demostrado ser suficientes para conducir a la reduccin de estas conductas ni los daos subsecuentes, y, en ocasiones han llegado a constituir factores de riesgo. Los programas de prevencin, deben considerar adems del nivel de detencin y reclusin (cuando es necesario), la identificacin ms precisa del problema adolescente, la oferta de modelos integrales que permitan reparar aspectos deficitarios a travs del ingreso voluntario a estos programas, los que a su vez se articulen con vas de insercin social que faciliten la autonoma y la productividad. Esto requiere la participacin de promotores capacitados para motivar e informar a los y las jvenes en las zonas de riesgo.

En relacin a los accidentes, causa prioritaria de la morbimortalidad juvenil, cabe analizar la creacin de nuevos enfoques que refuercen las medidas actuales. Es interesante constatar que la licencia de conducir, es de algn modo, uno de los pocos ritos de pasaje a la adultez que nuestra sociedad ofrece (los otros son alcanzados por los jvenes que llegan a la escolaridad secundaria y con el derecho al voto), lo que podra contribuir a desarrollar programas preventivos vinculados a esta circunstancia.

6.4. La participacin juvenil en las estrategias de prevencin Un aspecto que gana un reconocimiento metodolgico creciente es la necesidad de incorporar a los propios jvenes a las propuestas y a la ejecucin de programas. Weinstein (1992:82) recomienda que "los programas sociales dirigidos a jvenes en riesgo psicosocial deben explorar estrategias comunicacionales que consideren los modos y fuentes de informacin que este grupo etario y social posee". Enfatiza que la informacin circule en el nivel local, motivando a los lderes cercanos a estos jvenes para que su informacin y opinin pueda influirlos. Efectivamente estas estrategias, se han puesto en prctica exitosamente en diversos pases latinoamericanos y constituyen una forma del trabajo de promocin de la situacin de los jvenes en riesgo que permite el avance integral y fortalecimiento. La focalizacin de la atencin implica tomar en cuenta que la presencia de los factores de riesgo se hace presente en la adolescencia temprana. Por otro lado en la ltima etapa de la adolescencia -17 a 20 aos- las preocupaciones y las capacidades de autocuidado parecen incrementarse. Hay una mayor conciencia de riesgos tanto en el plano sexual como en el campo de las drogas y los aspectos psicosociales de su desarrollo son ms claramente percibidos. Estos jvenes pueden ser capacitados para promover la salud en sus diferentes aspectos y actuar como agentes multiplicadores dada su fuerte interaccin con los grupos de pares.

7. Consideraciones Finales

Es posible identificar sectores con mayor exposicin al riesgo, con diversas valoraciones de la salud, con mayor o menor desarrollo de los recursos que permiten prever, fomentar y enriquecer la calidad de vida. Las diferencias biolgicas y socioculturales definen que, adems de los problemas de salud compartidos por hombres y mujeres, existen manifestaciones de la morbimortalidad que predominan o son exclusivos de uno u otro sexo, que tiene presencia mayor o menor, e incluso caractersticas diversas en las etnias, estratos

socioeconmicos, mbitos rural o urbano y particularidades muy importantes y crticas en al fase juvenil. Las intervenciones preventivas de las conductas de riesgo consideran factores de riesgo y proteccin tanto internos como externos, as como la mayor vulnerabilidad a edades tempranas (adolescencia: 10 a 15 aos) y la mejor capacidad de autocuidado y liderazgo en la promocin de la salud e insercin social en el perodo propiamente juvenil (15 a 24 aos). La participacin juvenil en el diseo y aplicacin de las estrategias es fundamental, as como la articulacin con adultos que estn capacitados y convencidos de la adecuacin de las acciones. La existencia de redes capacitantes, promotores de la calle que prioricen a los grupos insertos en los circuitos de alto riesgo, los ritos de pasaje que valoricen pblicamente la incorporacin a las responsabilidades adultas, son apoyos importantes en el desarrollo de las acciones. Finalmente, es importante concluir con Perry y Jessor (1985), cuando sealan que la promocin de la salud frente a las conductas de riesgo no es simplemente materia de responsabilidad personal. El contexto inmediato de las vidas, el modelaje de la personalidad y el rol social guardan relacin con factores econmicos, sociales y polticos. Cambios en los enfoques sociales, en la estructura de oportunidades de educacin, empleo, recreacin y desarrollo personal son parte esencial de un enfoque amplio de promocin de la salud, todo lo cual no puede ocurrir sin el aporte de aquellos interesados en investigar y actuar permanentemente en el compromiso de superar los aspectos de riesgo de la fase juvenil, en todos los niveles posibles. Bibliografa

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http://www.geocities.com/ansiedadyvinculos/index.htm QUE SON LAS HABILIDADES SOCIALES? Son conductas aprendidas para relacionarse socialmente. Dependen de la cultura y la situacin. Permiten satisfacer necesidades propias respetando los derechos de los otros. Minimizan la posibilidad de futuros problemas. Son activas (operan cambios sobre la realidad y las personas) y funcionales (intentan lograr un objetivo, si no lo logran se modifican para adaptarse al contexto). Hay personas ms hbiles en algunas conductas, y otras menos hbiles. Pueden mejorarse por aprendizaje y prctica. Sirven para: 1) Vincularse con el otro: crear nuevos vnculos, reforzar los existentes, disfrutar y compartir el afecto (amigos, pareja, familia, etc.). 2) Manifestar necesidades y resolver conflictos: pedir lo que uno desea, poder decir que no, expresar opiniones, defender los derechos, pedir que el otro cambie su conducta, enfrentar crticas y hostilidad.

DIFICULTADES EN ALGUNAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES Cada persona tiene, en distinto grado, recursos y dificultades: en cada habilidad social, en cada situacin, con cada tipo de vnculo. Cuando existen dificultades, se generan problemas vinculares tales como: Relaciones que generan malestar. Soledad y escasez de vnculos. Conflictos interpersonales (familia, pareja, etc.). Timidez, ansiedad social, inhibiciones. Circuitos de comunicacin negativa. Estas dificultades suelen tener 3 causas posibles: Dficit de conductas: no aprendimos las conductas adecuadas y entonces hacemos conductas menos eficaces, o no tenemos suficiente experiencia y las cosas nos salen "ms o menos", o evitamos la situacin y directamente no hacemos nada.

Pensamientos negativos: evaluamos a las situaciones, a los otros, y a nosotros mismos y nuestros recursos. No siempre la evaluacin es correcta, por eso es bueno poner a prueba nuestras creencias. Ansiedad y otras emociones negativas: nos impiden disfrutar de la comunicacin y nos llevan a tener conductas inadecuadas.

COMO SE MEJORAN LAS HABILIDADES? Se mejoran aprendiendo, respetando los tiempos de cada persona. En la terapia buscamos: Aprender nuevas conductas para comunicarnos mejor. Evaluar en forma ms realista las situaciones y nuestras capacidades. Darnos cuenta de nuestras emociones y necesidades (miedos, deseos), para decidir lo que queremos hacer. Clarificar nuestros objetivos, y cmo actuar para llevar a cabo nuestros deseos. Vivenciar sentimientos ms positivos cuando nos comunicamos, y generar experiencias que desmientan las expectativas negativas. Darnos cuenta de nuestras emociones y necesidades (miedos, deseos), para decidir lo que queremos hacer. Clarificar nuestros objetivos, y cmo actuar para llevar a cabo nuestros deseos. Vivenciar sentimientos ms positivos cuando nos comunicamos, y generar experiencias que desmientan las expectativas negativas. HABILIDADES DE COMUNICACION INTERPERSONAL
1. HABILIDADES DE CONTACTO: SIRVEN PARA INICIAR VINCULOS NUEVOS Y MEJORAR LOS VINCULOS EXISTENTES - Iniciar conversaciones con desconocidos

- Saber escuchar (hacer que el otro se sienta comprendido) - Saber conversar en forma activa y fluida - Hacer amigos (iniciar vnculos, mantenerlos, profundizarlos) - Salir con personas del sexo opuesto, o del mismo sexo - Iniciar una relacin de pareja - Expresar afecto positivo (con distintos vnculos) - Hacer elogios y comentarios positivos a otros - Aceptar elogios y valorar conductas y rasgos propios - Mostrar nuestras opiniones y sentimientos (no ser distante) - Participar activamente en grupos (no autoexcluirse)

- Sentir confianza en los propios recursos - Autoevaluacin realista (sin exceso de autocrtica)
2. HABILIDADES DE RESOLUCION DE CONFLICTOS: SIRVEN PARA EXPRESAR LAS PROPIAS NECESIDADES Y DESEOS, Y RESPONDER AL MALESTAR DE OTROS (CRITICAS, ENOJOS)

- Expresar enojo o desacuerdo - Defender nuestros derechos (expresin firme sin ser agresiva) - Resolver problemas, planear y cumplir objetivos - Hacer pedidos (de favores, de cambios de conducta, etc.) - Rechazar pedidos (decir que no) - Resolver discusiones y conflictos (dilogo para resolver problemas) - Enfrentar crticas y evaluacin negativa - Enfrentar hostilidad, enojo y agresividad de otros - Manejar la ansiedad y la ira propias CIRCUITOS DE COMUNICACION NEGATIVA En los circuitos de comunicacin negativa, el malestar que siente A hace que se comunique de una forma que provoca malestar en B, quien responde con otra comunicacin negativa que agrava el malestar de A. Algunos de los patrones de comunicacin negativa son: indiferencia, falta de comunicacin y de afecto, distancia, no tener en cuenta al otro. hostilidad, agresividad, malhumor, gritos, insultos, violencia, golpes, maltratos. control, rdenes, amenazas, exigencias, no dejar al otro tomar decisiones. crticas, desvalorizacin, acusaciones, no dar valor al otro como persona. sobreproteccin, no dar libertad ni autonoma al otro, invadir su espacio personal. depender del otro, simbiosis, demandas excesivas, pasividad, no ser autnomo y responsable. actitud de vctima, reproches, culpar al otro. desconfianza, engaos, falta de sinceridad, ocultar, mentir. incomprensin de las actitudes del otro, atribucin errnea de motivos.

COMO MODIFICAR EL CIRCUITO DE COMUNICACION NEGATIVA?

El circuito de comunicacin negativa puede cortarse en distintos momentos: 1) Reforzar la comunicacin positiva (reduce la comunicacin negativa, refuerza el vnculo) 2) Expresar asertivamente el malestar o necesidad propios (permite lograr objetivos) 3) Responder asertivamente al malestar del otro (evita la escalada de comunicacin negativa)

LA COMUNICACION ASERTIVA

La comunicacin asertiva se define por oposicin a la pasiva y a la agresiva. Es activa: est dirigida a un objetivo, busca ser eficaz para obtener resultados y adecuarse a las circunstancias, es clara en la expresin de los objetivos y firme en la intencin de lograrlos. Es no-agresiva: toma en cuenta los deseos y derechos de los dems, no impone la propia voluntad a la fuerza o de forma agresiva. La comunicacin pasiva carece de acciones dirigidas al objetivo, o tiene acciones poco claras e inhibidas que no resultan eficaces. Generalmente respeta en exceso los deseos y derechos del otro, pero no toma contacto con los deseos ni defiende los derechos propios. La comunicacin agresiva est dirigida a un objetivo, pero impone la propia voluntad en forma agresiva. Aunque puede resultar eficaz para obtener resultados, genera tensiones innecesarias y malestar en los vnculos, en los cuales la competencia y la lucha por el poder suelen desplazar a la cooperacin y el afecto.

REFORZAR LA COMUNICACION POSITIVA ES REFORZAR LOS VINCULOS Muchas personas slo hablan cuando hay problemas. Por falta de costumbre, no tienen una comunicacin cotidiana sobre los hechos del da, o no expresan las emociones positivas respecto al otro. Estas formas de comunicacin son importantes porque refuerzan los ciclos de comunicacin positiva, y con ello se refuerza el vnculo.

EXPRESION DE EMOCIONES POSITIVAS

1. Darse cuenta de la emocin (gratitud, admiracin). 2. Decidir expresarlo (a quin, cundo, cmo). 3. Expresar (elogio, agradecimiento, afecto). Puede demostrarse verbalmente con gestos de afecto y valoracin, fsicamente (abrazos, caricias), o con acciones (tener en cuenta lo que necesita, regalar algo, ofrecer ayuda).

COMUNICACION EMOCIONAL COTIDIANA

Las habilidades de COMUNICACION EMOCIONAL COTIDIANA sirven para compartir sentimientos y opiniones con apoyo y comprensin, crear cercana e intimidad en un marco de respeto mutuo (igualdad de derechos y de poder). Las dividimos en habilidades de EXPRESION y de RECEPCION. A su vez, trataremos por separado las habilidades de RESOLUCION DE PROBLEMAS, que refieren a temas conflictivos, con malestar de uno o ambos interlocutores, donde se enfatiza lo cognitivo y racional para identificar problemas y objetivos, y generar soluciones.

HABILIDADES DE EXPRESION:

1. Expresin emocional: expresar emociones positivas y negativas (referidas a cualquier hecho del da). Identificar y comunicar los sentimientos promueve la cercana y la intimidad, y permite expresar nuestros deseos y conocer los del otro. Las dificultades para comunicar emociones pueden ser por miedo (a lo que pasara si expresaran sus emociones) o por falta de contacto con las propias emociones. 2. Tcnica de la auto-referencia: empezar las frases con yo (pienso/quiero/siento). Esto evita que se presente como realidad objetiva, y que el oyente discuta la veracidad del hecho en lugar de entender la experiencia del hablante. Tambin evita centrarse en culpar al otro, y que el otro se defienda del reproche. Adems, promueve la idea de que la experiencia de la realidad es subjetiva, y lo que se percibe como hecho real en una relacin son percepciones subjetivas que pueden diferir de una persona a otra.

HABILIDADES DE ESCUCHA ACTIVA:

MOSTRAR INTERES, ESCUCHAR, PARAFRASEAR, VALIDAR, EMPATIA

Estas habilidades buscan: 1) Mejorar la recepcin del mensaje. 2) Mostrar inters y atencin (que el hablante se sienta comprendido, lo cual refuerza su comunicacin). 3) Focalizar la atencin en el otro (evita centrarse en s mismo y generar pensamientos negativos). La habilidad de ESCUCHA ACTIVA consiste en: 1. Conducta NO OBSERVABLE: dirigir la atencin al otro para registrar informacin. 2. Conducta OBSERVABLE: expresar inters en escuchar y comunicarse. A su vez, esta conducta observable tiene: 1. Componentes NO VERBALES (contacto ocular, cara expresiva, asentir, estar relajado, postura adecuada). 2. Componentes VERBALES (hacer comentarios adecuados, con volumen y modulacin de voz adecuados). Entre los comentarios tiles, estn los siguientes: Comentarios de inters: preguntar, prestar atencin, demostrar inters. Comentarios de comprensin: reformular con otras palabras. El receptor escucha
atentamente al hablante, sin interrumpir. Luego parafrasea al hablante y le pregunta si la parfrasis es correcta. Si el hablante no se siente comprendido, se repite hasta que quede satisfecho. Comentarios de empata: mostrar lo que sentimos respecto a lo que dice, reaccionar ante la emocin del otro: alegrarse de las buenas noticias, consolar por las malas noticias, dar opiniones personales. Comentarios de validacin: aceptan la experiencia del hablante. An cuando se est en desacuerdo con lo que opina, se puede aceptar que tiene derecho a sentir y opinar as.

PATRONES DE COMUNICACION RIGIDOS Y ERRORES USUALES

Los patrones de dominio y poder se manifiestan en los roles que cada interlocutor asume en la conversacin cotidiana. Los vnculos mejoran cuanto ms flexibles son los roles y menos pronunciadas las desigualdades de poder. Algunos errores usuales y roles rgidos de la comunicacin cotidiana son: No expresar emociones (por falta de hbito o por temor a la expresin emocional, termina generando vnculos distantes y poco afectivos). Exceso de expresin inadecuada (por ejemplo, una persona que siente depresin o ansiedad puede demandar afecto y exigir atencin, y provoca que los dems huyan porque no respeta los tiempos y las necesidades del otro). Falta de escucha emptica (no responder en forma verbal y/o no verbal a la emocin del otro hace que el otro se sienta mal y sin apoyo, y puede predisponer a la comunicacin negativa). Rol de hablante dominante: cuando un hablante ocupa ms tiempo, preocupado por s mismo y con aparente poco inters en pedir informacin al otro. Si el oyente informa algo, el hablante o no presta atencin o regresa a sus comentarios. El oyente lo refuerza con atencin y apoyo, y con pedidos de comentarios sobre lo que le informa. Hay un acuerdo tcito entre ambos de que lo que le pas al hablante es importante, y lo que le pas al oyente es trivial. Rol de oyente indiferente: cuando el oyente no realiza escucha activa, no muestra inters en lo que el otro dice, no ofrece informacin, toma una postura alejada, no mira a los ojos, parece aburrido y desinteresado. Es como si el hablante comentara para s mismo, a menudo el hablante se frustra y deja de intentar comunicarse. Rol de interrogador: busca que el otro hable, pero no ejerce el rol de hablante, y as evita la expresin de sus emociones. Puede suceder por miedo y falta de autoconfianza, o puede ser un intento de control que resulta invasivo para el otro. En esos casos conviene practicar el rol o la habilidad que no se ejerce usualmente, para flexibilizar la interaccin. TECNICAS PARA ENFRENTAR DISCUSIONES
1. IGNORAR SELECTIVAMENTE

Es til cuando el enojo es leve u ocasional, y para responder selectivamente si el enojo es mayor. Consiste en no contestar a expresiones ofensivas o injustas, para extinguir la respuesta, y responder slo a los comentarios objetivos o asertivos del otro.
2. RECORTE

Cuando nos hacen una crtica o comentario agresivo, podemos contestar simplemente S, es cierto o Puede ser, sin agregar o pedir informacin ni preguntar ni defenderse, y dejar que el otro lo aclare.
3. DISCO RAYADO

Sirve cuando nos hacen pedidos a los que tenemos derecho a no aceptar, y evita defenderse y justificarse. Consiste en la repeticin serena y continua del punto principal que queremos expresar (nuestro derecho), usando las mismas palabras. 4. SEPARAR LOS TEMAS A veces se generan discusiones intiles por mezclar diferentes reclamos. Conviene separar los distintos temas y tratarlos por separado, para darle a cada uno la solucin que corresponda. 5. TIEMPO FUERA Consiste en aplazar el dilogo a un momento posterior. Es til cuando alguna de las personas (nosotros o nuestro interlocutor) no tiene el estado emocional necesario para resolver el problema (est confundido, con demasiada ansiedad, angustiado, etc.). Al postergar el dilogo, se da tiempo para que disminuya la hostilidad del otro, y para que nosotros estemos en condiciones de resolver el problema. 6. GENERAR ACUERDO Expresar nuestro acuerdo selectivamente. Si estamos en un 99% en desacuerdo, centrarnos en el 1% de acuerdo. Esta tcnica puede hacer que la persona que vena con una actitud hostil pase a ser cooperativa. 7. DAR Y PEDIR SOLUCIONES Replantea la hostilidad como una bsqueda compartida de soluciones: Cmo te parece que podramos resolver esto?. DISTORSIONES COGNITIVAS MAS USUALES

PENSAMIENTO TODO O NADA (POLARIZADO, ABSOLUTISTA)

Es la tendencia a ver todo en categoras opuestas, blanco o negro, siempre o nunca, sin percibir matices ni puntos intermedios. Ej.: Si el resultado no es perfecto, ser un fracaso total.

PERFECCIONISMO Si no est perfecto, no sirve (se relaciona con pensamiento todo o nada y autoexigencias). Ej.: no se cmo hablar (presupone que si no es perfecto, no cuenta como hablar).

GENERALIZACION EXCESIVA Es otro caso de pensamiento todo o nada. Se extendiende un caso a toda una clase de acontecimientos: si ocurri una vez, occurrir siempre, si una persona me hizo dao, todas las de su tipo son malas.

PENSAMIENTO CATASTROFICO Los acontecimientos tienen consecuencias espantosas, el pensamiento se centra en lo peor, todo es riesgoso y se espera la catstrofe. Se relaciona con pensamiento todo o nada, anticipacin negativa, y magnificar lo negativo.

CENTRAMIENTO ATENCIONAL Es la tendencia a fijar toda la atencin en un aspecto, perdiendo flexibilidad y atencin de otros factores. Ejemplos: centrarse en lo negativo, centrarse en s mismo (cmo me veo, qu sntomas tengo), centrarse en los otros (qu espera de m, qu piensa de m, cmo puedo satisfacerle), centrarse en la evaluacin (cmo estoy quedando frente a los dems).

MAXIMIZAR LO NEGATIVO (ABSTRACCION SELECTIVA) Es un caso de centramiento atencional: exagera lo negativo de s o los dems, percibe los peores aspectos. Se selecciona una porcin negativa de la realidad y se magnifica. Tambin puede generalizarse: Me fue mal en el examen, soy un desastre en la facultad, toda mi vida es un desastre.

DESCALIFICAR LO POSITIVO Se niegan los hechos positivos, o se reduce su importancia: Me fue bien en el examen, pero fue por pura suerte, ese xito no cuenta, porque era fcil hacerlo, y porque no dependi de m.

ATENCION CENTRADA EN SATISFACER AL OTRO Busca satisfacer las necesidades y exigencias de los otros, ser aprobado por los dems, sin preguntarse cules son sus propios deseos, intereses y derechos. El exceso de preocupacin en las exigencias de los otros se vuelve una autoexigencia (deberas) que genera ms ansiedad, y le aleja de las motivaciones propias.

ATENCION CENTRADA EN SI MISMO, PENSAMIENTO AUTO-REFERENCIAL La persona considera que todo lo que sucede le involucra, se siente responsable de todo lo que sucede, y todo lo relaciona con su persona. De todo lo que ocurre infiere informacin sobre s mismo (si el otro bosteza, significa que lo estoy aburriendo, si la conversacin muere, es que yo no supe mantenerla). Se pregunta constantemente cmo me estarn viendo ahora? y registra informacin sobre s mismo (qu sntomas siente, si son observables, qu informacin le dan los otros sobre su desempeo). Esa atencin en s mismo disminuye los recursos atencionales que emplea en comprender al otro, disfrutar de la comunicacin, o ejecutar la tarea presente.

AUTOEVALUACION NEGATIVA Verse como vctima, fracasado, sin suerte, criticado, perdedor, sometido, no tenido en cuenta, prescindible. Estos pensamientos paralizan la accin, impiden crecer y afrontar la adversidad, y esto termina confirmando la autoevaluacin negativa. Se relaciona con etiquetamiento indebido, maximizar lo negativo, anticipacin negativa.

CONCLUSIONES APRESURADAS (SIN DUDAS NI EVIDENCIAS) Se saca apresuradamente una conclusin, sin tener suficientes evidencias concretas que apoyen su validez, y sin dejar posibilidad de duda. No vino a verme, entonces no le importo.

RAZONAMIENTO EMOCIONAL Cree que sus emociones negativas le indican que lo que siente es verdadero, que la interpretacin emocional es la realidad de las cosas. Si lo siento, es as, Si me siento evaluado, me estn evaluando (y reacciono como si fuera cierto).

LECTURA DE MENTE Creer que se sabe lo que el otro siente o piensa, sin tener dudas: S que no le caigo bien, no les gustar, pensarn que soy tonto. Es usual la atribucin de evaluacin negativa sin dudas ni evidencias (seguro me vieron como un tonto) y se reacciona ante ese pensamiento como si fuera un hecho seguro.

PREDICCION DEL FUTURO Creer que se sabe lo que va a suceder, en vez de esperar para ver qu pasa, aceptando la espera y la incertidumbre, con la positividad necesaria pero tampoco irreal ni enceguecida. Un caso es la anticipacin negativa, otro las predicciones positivas poco realistas.

ANTICIPACION NEGATIVA Anticipar que algo va a salir mal, y no dudar de esa prediccin: S que en la fiesta la voy a pasar mal, no podr mantener la conversacin, me pondr ansioso, voy a llorar.

PENSAMIENTO ROTULADOR, ETIQUETAMIENTO INDEBIDO (A SI MISMO O A OTROS) Aislar una conducta especfica o rasgo de carcter y atriburselo a TODA la personalidad en forma permanente. Se rotula la identidad con una etiqueta inalterable. Ej.: No hice bien el trabajo. Soy un intil. Las etiquetas se aplican a s mismo, a los otros, a situaciones o categoras sociales (de raza, sexo, credo, etc.): soy un intil, ella es insoportable, la vida es difcil, es un maricn. Se interpretan las situaciones desde estereotipos rgidos, y se deja de ser flexible para discriminar matices. Cuanto ms rgido, menos permite ver las cosas de otra forma.

DEBERIAS, EXIGENCIA EXCESIVA (A SI MISMO O A OTROS) Para algunos funciona como forma de motivarse, pero suele generar emociones negativas: culpa, ansiedad, displacer, resentimiento, etc. Se compara lo que se debera ser o hacer, con lo que se es o se hace en realidad. El exceso de responsabilidad y exigencias aumenta la ansiedad y deteriora el desempeo. Cuando la persona fracasa en la comparacin, siente culpa y frustracin. Cuando logra cumplir las expectativas, usualmente tampoco lo disfruta, porque siente que lo hizo presionado, por obligacin, y no por ganas.

BAJA AUTOCONFIANZA (NO PUEDO HACERLO, NO PUEDO SOPORTARLO) No se cuestiona esa creencia, e impide la posibilidad de intentarlo y de aprender. A veces se utiliza como excusa, para salvar las apariencias frente a uno mismo y a los dems, o para evitar enfrentar las situaciones y responsabilidades. Ejemplo: hay en un circo un elefante atado con una soga, podra romper la soga si lo intentara pero no lo hace, porque de pequeo no tena fuerza suficiente, y desde que se crey incapaz de hacerlo nunca volvi a intentarlo.

ATRIBUIR CULPAS (A SI MISMO O A OTROS) La atribucin de causas puede ser inadecuada (centrarse slo en s mismo, o slo en el otro, y no ver todas las causas). Luego se atribuyen rasgos negativos estables: lo hice por estpido, lo hizo con mala intencin (conclusin apresurada, lectura de mente, etiquetamiento indebido). La culpa se asocia adems con la idea de merecer un castigo, pero el castigo suele ser disfuncional respecto a otros objetivos. Otro problema es el reproche (a s mismo o a otros) por errores pasados (debera haber hecho otra cosa): no se acepta que en ese momento se eligi lo que se crea mejor, y que se elegira otra cosa slo en un momento posterior y a partir de otras experiencias, que no se posean previamente.

http://www.infosol.com.mx/espacio/cont/gi/comase.htm Comunicacin Asertiva


Se observa a si mismo diciendo "S" en situaciones en las que en realidad senta que deba decir "No"?. Encuentra dificultad para expresar su descontento a un amigo o compaero, aun si cree que es justificado?. Le cuesta aceptar un elogio? Si respondi afirmativamente a cualquiera de las anteriores preguntas podra no ser tan asertivo en su forma de comunicar como deseara serlo.

La palabra asertivo, de aserto, proviene del latn assertus y quiere decir "Afirmacin de la certeza de una cosa", de ah podemos ver que est relacionada con la firmeza y la certeza o veracidad, y podemos deducir que una persona asertiva es aquella que afirma con certeza. Ahora bien, Qu es ser asertivos?. Es la relacin con nuestra consciencia de nosotros mismos primero, de quienes nos rodean, y del medio en que nos desenvolvemos. Asertividad, una voz relacionada con las comunicaciones que se ha incorporado al lenguaje comn de las personas. Al decir asertividad nos referimos a una forma para interactuar efectivamente en cualquier situacin, incluyendo aquellos momentos en las relaciones entre los seres humanos que representan un reto para quien enva un mensaje, debido a que a travs de ste se puede confrontar o incomodar a quien lo recibe. Cuando hablamos de aprender a ser asertivos me refiero a promover el desarrollo de las habilidades que nos permitirn ser personas directas, honestas y expresivas en nuestras comunicaciones; adems de ser seguras, auto-respetarnos y tener la habilidad para hacer sentir valiosos a los dems. Ser asertivo implica: Tener una comunicacin intrapersonal muy efectiva consigo mismo: Ser conscientes de nuestros pensamientos, sentimientos, motivaciones, necesidades y deseos sin juzgarlos, administrar nuestras emociones y asumir la situacin de manera responsable. Encontrar el valor que se tiene por quien se es, la consciencia de ser tan importantes como cualquier otra persona en este planeta. No ms importantes, pero tampoco menos, ni el mejor ni el peor, todos igual de importantes. Es administrar nuestras emociones y asumir la situacin de manera responsable. Saberse y sentirse bien por los talentos recibidos y por las cualidades desarrolladas. Es reconocer que nuestra inteligencia es suficiente para valorar nuestras situaciones, y tomar decisiones sin necesidad de la aprobacin de otros. Haber aprendido a reconocerse , y esto representa tener una imagen positiva de si misma(o), y un sentimiento positivo que se han logrado a travs de un aprendizaje continuo, idealmente el ser asertivos debera de llevarnos a trabajar conscientemente hacia una solucin de "Ganar Ganar esto significa asegurarnos que todas las partes involucradas encuentren satisfaccin a sus necesidades tanto como sea posible. Es un sentido de igualdad fundamental en todo . Es tambin la disposicin a sintonizarnos con la experiencia de otros sin saltar a conclusiones ni juicios acerca de ellos o nosotros, desarrollar la habilidad de aplicar el raciocinio derivado de la experiencia para tomar decisiones responsables y beneficiosas. Es la disposicin de lograr lo que deseamos mantenindonos conscientes que los resultados dependen de muchos factores, sin embargo es vlido mantenernos flexibles al elegir y si es necesario permitirnos cambiar de opinin. Es asumir riesgos calculados, pero sin evadir la realidad, aceptar que existen situaciones ms all de nuestro control, y mantenernos confiados que al permanecer centrados en aquellas que si podemos influenciar, la mayora de nuestras necesidades sern satisfechas. La asertividad es innata y aprendida. De manera que el camino hacia la asertividad, puede convertirse en un aprendizaje, un proceso nuevo de descubrimiento de las potencialidades que se tienen en una relacin consigo mismo es un comportamiento aprendido. Si corremos con la suerte de contar con buenos modelos de

personas asertivas durante nuestra infancia, ser natural para nosotros desarrollar ese hbito, de otra manera posiblemente nos encontremos en la situacin de desear cultivarlo. Los hombres y a las mujeres tradicionalmente tienen la orientacin social de formas diferentes. En ocasiones es socialmente aceptable para los hombres ser agresivos, mientras que se espera que las mujeres sean pasivas y sumisas, en la actualidad la realidad es otra. Algunas mujeres al intentar romper el "molde" sumiso con el que pretende "etiquetarlas" la sociedad frecuentemente creen que la nica manera de hacerlo es adoptando la postura diametralmente opuesta, la de la agresividad, al mismo tiempo que reconocen que el comportamiento agresivo es poco femenino. Es entonces cuando consideran ser asertivas, lo cual, a diferencia de la agresividad, si es compatible con la feminidad. Podemos decir que el primer paso hacia la asertividad se genera en la relacin del ser humano consigo mismo. Algunas personas evitan ser asertivas porque temen desagradar a otros y no ser aceptados por esto. Sin embargo, aunque se podra evitar una desavenencia inmediata al evitar ser asertivos, a la larga podra lastimarse la relacin. Esto tambin podra suceder si evita hacer valer sus derechos y permite que se aprovechen de usted una y otra vez. Algunas personas encuentran dificultad en ser asertivas por actitudes negativas aprendidas durante la infancia, en esos casos ayuda concentrarse en lo positivo en nosotros, los dems y la situacin. Comience a expresar lo que le agrada de sus amigos y familia y pronto le devolvern los elogios. Etapas de la conducta asertiva 1. 2. Describa la conducta: Cuando estoy hablando contigo y no me pones atencin. Exprese sus sentimientos: Yo me siento mal, pienso que no te interesa lo que te estoy comentando. en vez de "Tu eres", El enfoque aqu se encuentra en la parte "Yo siento", "Yo quiero" de la exposicin. Al expresar rabia es frecuente tender a acusar a la otra persona, exagerar e involucrarse con las emociones. El emplear esta tcnica nos permite enfocarnos constructivamente en nosotros mismos y estar claros con respecto a nuestros propios sentimientos. 3. Cree empata: Entiendo que ests muy presionado por los exmenes. 4. Negocie un cambio: Sin embargo quiero que t me pongas atencin cuando te hablo. 5. Informe las consecuencias: Porque si no lo haces, yo prefiero que no vengas a visitarme. Tcnicas Para ayudarnos a ser asertivos es importante tener una visin positiva de la vida y un sentido de nuestro valor como seres nicos, tener claros nuestros derechos y responsabilidades, resulta til expresar algo positivo a cada persona con quien trate en el da, aunque sean solo pequeos detalles, recuerde que estos pueden hacer grandes diferencias. Hacer una lista de las cosas que ms nos gustan de nuestro trabajo y hogar es una buena idea para comenzar a entrenarnos para ver lo positivo de cada situacin. Una vez terminada esa lista elabore otra con sus mejores atributos personales, esto le permitir mantener una perspectiva clara al surgir situaciones que le brinden la oportunidad de actuar asertivamente. Para facilitarle ser asertivo es importante identificar sus derechos, como ser humano usted tiene derecho a:

Alcanzar sus metas Decidir el rumbo de su vida Sus propias opiniones Mejorarse a si mismo Privacidad Cometer errores Emplear alguna o todas las siguientes tcnicas nos facilitara la labor:

Comunicacin Asertiva Haga valer sus derechos. Insista en ser tratado de manera justa. Sea tan claro y especifico como pueda al expresar lo que quiere, piensa y siente. Disentir Pasiva y Activamente Cuando usted no est de acuerdo con alguien, no es recomendable fingir estarlo slo por "mantener la calma" sonriendo, asintiendo o prestando atencin. Sera ms beneficioso a largo plazo cambiar el tema o expresar nuestro desacuerdo ms activamente. Preguntar Por Qu Si un persona le solicita hacer algo que le parezca poco razonable o desagradable pregunte "por qu" debe hacerlo. Como adultos merecemos una explicaciny es nuestro derecho insistir en una explicacin convincente. Hablar de usted mismo Si ha hecho algo que considera deseable de compartir hgalo, permita que los dems se enteren. Tambin permita que los dems conozcan su opinin y sus sentimientos sobre cualquier cosa que le parezca de inters. No se trata de monopolizar las conversaciones, pero de participar cuando sea apropiado. Algunas tcticas de comunicacin asertiva Si es que sus emociones se encuentran involucradas con lo que espera lograr por medio de la comunicacin asertiva, se recomienda observar con neutralidad la situacin; para ello se sugiere tomar altura, esto es, analizarla visualizndose fuera de ella, como si fuera otra persona. Despus enva su mensaje al otro y espera la respuesta, escuchando e interactuando con l o ella, buscando llegar a una solucin de colaboracin, con la intencin de participar en un proceso en el que ambas partes estn conformes con el resultado. Podemos decir que una persona asertiva ante una situacin difcil o de conflicto es capaz de: describir claramente el problema; expresar sus sentimientos; comprender al otro al ponerse en su lugar; solicitar lo que requiere para cubrir sus necesidades de manera segura, con la claridad que le proporciona conocer los objetivos que pretende lograr a travs del mensaje; ofrecer alternativas; y dar a conocer las consecuencias que tendr el receptor de acuerdo con su respuesta. Todo ello con sinceridad, de una manera abierta, receptiva, equilibrada y con armona. Rasgos de una Persona Asertiva Las personas asertivas son personas comunes y corrientes, y pasan desapercibidas hasta que se encuentran ante una situacin en la que es necesario negociar, es entonces cuando se diferencian por: Saber lo que quieren Asegurarse de ser justos Solicitar lo que desean con claridad Mantenerse calmados Aceptar la critica y el elogio con ecuanimidad Expresar elogios y afecto abiertamente Ventilar constructivamente sus emociones negativas Como puede ver son simples detalles, pero al combinarlos y aplicarlos eficazmente podemos lograr grandes cambios positivos para nosotros y todos quienes nos rodean. Accin Asertiva Bsica Est es una expresin simple y directa de sus creencias, sentimientos u opiniones. Usualmente una simple exposicin de la forma "Yo quiero" o "Yo siento". Accin Asertiva por Empata Demuestra sensibilidad hacia la otra persona. Usualmente contiene dos partes, un reconocimiento de la situacin de la otra persona o sus sentimientos, seguida de una exposicin que hace valer nuestros derechos. A continuacin un ejemplo que recientemente le sugerimos a una joven y fue empleado con xito para mejorar la comunicacin con su pareja: "Yo se que has estado muy ocupado, pero me gustara sentir que nuestra relacin es importante para ti. Me gustara que hicieras tiempo para mi y para nosotros."

Accin Asertiva Progresiva Esto ocurre cuando la otra persona no responde a nuestra asercin bsica y continua intentando violar nuestros derechos. En ese caso gradualmente escalamos en nuestra asercin y nos mostramos progresivamente firmes. Esto podra incluir el mencionar algn tipo de accin como consecuencia; realizada slo despus de varias exposiciones asertivas bsicas. Por ejemplo: "Si maana cuando vuelva mi computadora no est lista me ver forzado a acudir a la oficina de proteccin al consumidor." Enfocar el "Yo" Esto es especialmente til para expresar sentimientos negativos. Comprende una exposicin de tres partes: Para comenzar sera recomendable desarrollar un sistema de creencias y valores que le permita ser asertivo consigo mismo. Se trata de darse permiso a si mismo, permiso para enfadarse, para decir "No", para solicitar ayuda y para equivocarse. Aprenda a emplear los diferentes tipos de acciones asertivas y tcnicas mencionadas anteriormente.

Emplee sus mejores tcnicas de comunicacin. Mantenga contacto visual directo Adopte una postura abierta y relajada Asegrese que su expresin facial coincide con su mensaje Mantenga un tono de voz bien modulado y estable Escuche a los dems y demustreles que les escuch De ser necesario haga preguntas para aclarar dudas Trate siempre de encontrar una solucin "Ganar - Ganar", y muy importante, elija un buen momento para ser asertivo. Slo leer estas lneas no le convertir en una persona ms asertiva, pero el poner en prctica la informacin que le ofrecen si podra hacerlo. De ser posible pngase de acuerdo con un amigo o familiar para ayudarse mutuamente. Al practicar con un amigo o familiar podemos obtener su ayuda y escuchar su opinin sobre como lo estamos haciendo. A la larga el comunicarnos honestamente puede beneficiar nuestras relaciones. Al principio es preferible probar cambiar nuestro comportamiento en las situaciones de menos riesgo, con la prctica podremos asumir una actitud asertiva como nuestro comportamiento natural. Actuando Si le parece que lo anterior es simplemente una exposicin de ideas felictese, es una opinin asertiva, esa es nuestra parte de la ecuacin "Ganar - Ganar" nuestro compartir de lo que hemos encontrado hasta ahora funciona para nosotros. Nosotros ganamos cada vez que las ponemos en prctica al permitirnos encontrar soluciones satisfactorias para todas las partes involucradas, ganamos en satisfaccin al compartirlas con usted, y usted est en posicin de ganar tambin al ser asertivo y elegir cuales de ellas decide adoptar para permitirse alcanzar mayores niveles de satisfaccin personal. El ser asertivos es una cuestin individual, no existe frmula mgica alguna, se trata de evaluar opciones y elegir la ms apropiada para nosotros, tal vez despus de adaptarla a nuestra personalidad. De cualquier manera si al leer las anteriores lneas por lo menos pudo encontrar un punto con el cual identificarse, eso ya es ser asertivo, slo resta ponerlo en prctica para cosechar los beneficios. Que los Disfrute!

http://www.a-palma.es/cij/autoestima_cas/tipos.htm

TIPOS DE AUTOESTIMA
1. Autoestima positiva o alta autoestima

Es consecuencia de un historial de competencia y merecimiento altos Existe una tendencia a evitar las situaciones y conductas de baja autoestima Las personas tienen una sensacin permanente de vala y de capacidad positiva que les conduce a enfrentarse mejor a las pruebas y a los retos de la vida , en vez de tender a una postura defensiva Se sienten ms capaces y disponen de una serie de recursos internos e interpersonales Slo una grave agresin a la autoestima puede afectarles (p .e. prdida trabajo, divorcio,...) Es una persona menos crtica consigo misma que una persona con autoestima baja o media No necesita esforzarse por dar una imagen ideal de s mismo / a Su auto concepto es suficientemente positivo y realista La persona se respeta a s misma y a los dems El / la presuntuoso /a:

o o

Tiene un concepto de s mismo/a irreal basado en ideales y no en realidades objetivas. Despierta comentarios como "se cree mejor de lo que es" o "presume de lo que no es" o Tiene una actitud dspota hacia los dems 2. Autoestima Media Suele ser la ms frecuente teniendo en cuenta que por diferentes motivos la vida nos conduce a retos y dificultades diversos Cabe la posibilidad de rechazo Lo ms frecuente es que uno de los dos componentes de la autoestima est ms desarrollado que el otro Un momento puntual de autoestima positiva puede hacernos aumentar de forma natural nuestra o grado general de autoestima, este aumento puede ser aprovechado para abandonar posiciones ms bajas Debemos abandonar la idea de que slo una autoestima alta es la fuente de satisfaccin y crecimiento personal, la autoestima media tambin lo es. La autoestima tiende a ser estable, de hecho si alguna vez se ha tenido muy alta es muy difcil que se pierda y a la inversa, es casi imposible alcanzar un nivel de autoestima alto si en el pasado dicho nivel ha sido bajo.

3. Autoestima baja DEFENSIVA - NARCISISTA - SEUDOAUTOESTIMA Implica grandes deficiencias en los dos componentes que la forman (competencia y merecimiento) La persona tiende a hacerse la vctima ante s misma y ante los dems El sentirse no merecedora puede llevar a este tipo de persona a mantener relaciones perjudiciales que adems de reforzarla negativamente dificultan la bsqueda d e fuentes de merecimiento tales como el hecho de ser valorado por los dems o saber defender los propios derechos Est ms predispuesta al fracaso que otra porque no ha aprendido las habilidades necesarias para alcanzar el xito y tiende a centrarse ms en los problemas que en las soluciones Suelen evitar las situaciones en que pueden ser consideradas personas competentes o merecedoras dado que estas implican un cambio de patrn y para ella es ms fcil evitar el cambio que afrontarlo No son capaces de mantener durante mucho tiempo un buen empleo o una relacin positiva y enriquecedora Huyen ante cualquier posibilidad de cambio, aunque sea para mejorar; o bien lo evitan o hacen lo posible para que fracase y eso a su vez refuerza la idea que tienen de s mismos (recordar profeca auto cumplidora) Sus elecciones son incorrectas y los resultados que obtienen poco eficaces, llegando a ser en ciertas ocasiones contraproducentes El temor al fracaso les hace evitar la posibilidad de xito: un ascenso, un nuevo trabajo, inicio de relacin de pareja, ... Las nueva situaciones implican el desarrollo de ciertas habilidades que no han sido aprendidas EXPLICACIN DEL CRCULO VICIOSO QUE MANTIENE UNA BAJA AUTOESTIMA: La persona no sabe cmo hacer frente a errores, xitos, retos y ciertas situaciones hostiles porque ante la posibilidad de fracaso opta por evitarlas, con lo que est impidiendo la posibilidad de aprender. Esto crea una especie de crculo vicioso, difcil de romper donde el miedo al fracaso, al rechazo y a la sensacin de incompetencia se convierten en escudo de defensa. La persona no adquiere los anticuerpos que nos vacunaran contar estas situaciones en el futuro, que como no afronta dichas situaciones, nunca acaba de vacunarse contra ellas, y por lo tanto nunca supera su temor.

Existe relacin entre baja autoestima y propensin a tener sentimientos de inferioridad, depresin, sensacin de inadecuacin, dependencia de drogas, ansiedad, ... Sigue una lnea de comportamiento basada en experiencias negativas pasadas que la persona tiende a evitar en vez de afrontarlas La evitacin es un mecanismo de defensa ms primitivo y ms rpido pero el ms perjudicial a largo plazo porque la persona no aprende las habilidades necesarias para superar estos retos.

http://www.aepap.org/faqpad/faqpad

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Autoestima en la infancia
Preguntas frecuentes sobre la salud de los hijos Qu es la autoestima (AE)? Por qu es importante? Cmo se conforma la AE? Componentes de la autoestima. Cmo detectar problemas de AE en el nio. Cmo desarrollar la AE de nuestros hijos. Estrategias para desarrollar la autoestima

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Qu es la autoestima? La autoestima (AE) es la conciencia de la propia vala, la asuncin de lo que somos, con determinados aspectos buenos y otros mejorables, y la sensacin gratificante de querernos y aceptarnos. Hay mltiples definiciones de autoestima: Cmo las personas se ven a s mismas y su habilidad para desarrollar diversas tareas. La diferencia entre el ser ideal y el real. La suma de juicios que una persona tiene de s misma, a partir de datos objetivos, datos subjetivos, experiencias vitales y expectativas. En todo caso, la AE sera un juicio de valor acompaado de un sentimiento que se compondra de: Conocerse (autoimagen) => Aceptarse o rechazarse (autoaceptacin) = > Quererse o no (autovaloracin) + evaluacin de los otros. Pero estas definiciones no incluyen el respeto y cario hacia si mismo y hacia los dems, algo que es inherente a personas con buena AE. Entonces una definicin ms completa podra ser: La conciencia de la propia vala y asuncin de la propia responsabilidad hacia nosotros mismos y hacia nuestras relaciones.

Por qu es importante la AE? Porque una buena AE puede considerarse la clave para la formacin personal, el aprendizaje, las relaciones satisfactorias, la autorrealizacin (desarrollo del propio potencial) y la felicidad de los individuos. Cuando un nio tiene una buena AE, se sabe valioso y competente. Entiende que aprender es importante, con lo cual no se siente disminuido cuando necesita ayuda. Es responsable, se comunica bien y es capaz de relacionarse adecuadamente con otros. Un nio con baja AE no confa en s mismo y por lo tanto tampoco en los dems. Suele ser tmido, hipercrtico, poco creativo y en ocasiones puede desarrollar conductas agresivas, de riesgo y desafiantes. Esto provoca rechazo en los dems, lo que a su vez repercute en su autovaloracin.

Cmo se conforma la AE? La autoestima resulta de la interrelacin entre el temperamento del nio (genticamente determinado) y el ambiente en el que ste se desenvuelve. Se construye a travs de un proceso de asimilacin e interiorizacin desde el nacimiento, que puede modificarse a lo largo de la vida. Viene dada por la imagen que los otros nos ofrecen de nosotros mismos y de la autovaloracin que nosotros tengamos (estos dos aspectos se relacionan entre s). La etapa desde el nacimiento a la pubertad es la que generalmente marca la AE global que tendremos, porque es en este periodo cuando somos ms vulnerables y maleables. En la conformacin de la AE, influyen factores de diversos tipos: Personales (imagen corporal, habilidades fsicas e intelectuales...).

Personas significativas (padres, hermanos, profesorado, amigos, otras figuras de apego...). Factores sociales (valores, cultura, creencias...). Por lo tanto su desarrollo estar estrechamente ligado a los valores de la sociedad en la que nacemos y vivimos. Si la honestidad, riqueza, delgadez o habilidades en el ftbol son valores sociales admitidos y el nio los tiene, se le facilitar una buena AE. Adems, es importantsima la consideracin y crtica recibida por parte de los adultos, sobre todo de aquellos ms significativos para el nio: mientras ms importante sea una persona para l, mayor valor tendr su opinin y mayor ser la influencia en la percepcin que el nio se va formando de s mismo.

Componentes de la autoestima. Para tener una buena AE se debern dar estas cuatro condiciones: 1. Seguridad y singularidad. Un nio que se siente seguro puede actuar con libertad en la forma que le parezca ms oportuna y efectiva. Y un nio se siente seguro si a su vez se considera especial en el sentido positivo del trmino o nico. Para ello necesita ser aceptado, valorado y querido por ser como es. Esto no se da en ambientes donde el nio percibe que le est juzgando continuamente y donde se siente amenazado por experiencias de fracaso, rechazo o indiferencia. 2. Sentido de competencia. El nio debera sentirse capacitado para hacer frente a las distintas situaciones que ocurren durante su desarrollo. Debera sentirse con poder para ejercer alguna influencia sobre lo que le sucede en la vida. Para ello debe de drsele la oportunidad de elegir, de acertar y sobre todo de equivocarse (de los errores se aprende mucho). Adems debe proporcionrsele el estmulo necesario para aceptar responsabilidades y asumir consecuencias. 3. Sentido de pertenencia. Es la sensacin de sentirse aceptado por parte de su grupo (raza, religin, cultura, barrio, clase, familia, etc). El nio se reconoce vinculado y formando parte de y con otros. 4. Sentido de motivacin y finalidad. La motivacin es el impulso a actuar de forma lgica y razonable para alcanzar objetivos especficos. El adulto puede dirigir la motivacin del nio hacia actividades que favorezcan su desarrollo personal, de acuerdo con sus capacidades. Es importante que estos objetivos sean atractivos y al mismo tiempo realistas, para que con frecuencia se logren y en caso de fracaso puedan ser vividos ms como un desafo personal que como barreras insuperables. A este respecto,
es interesante la explicacin que los propios nios dan de sus resultados, dependiendo de su nivel de AE: los nios con alta AE perciben sus xitos/fracasos en gran parte determinados por su propio esfuerzo y habilidad. En cambio aquellos con peor autoconcepto tienden a creer ms en la suerte o el destino y tienen mucha menos confianza en su capacidad de xito en el futuro.

Cmo detectar problemas de AE en el nio

Es fundamental que los adultos cercanos estn atentos para detectar comportamientos que sean indicativos de baja AE. Sin embargo es preciso recordar que todos los nios manifiestan alteraciones en sus comportamientos en alguna ocasin. Lo que podr ponernos sobre aviso de que estamos ante un nio con un pobre concepto de s mismo, ser que alguna o varias de las conductas sealadas a continuacin se repitan excesivamente, con una intensidad mayor de lo considerado normal.

Conductas indicadoras de buena AE Conductas indicadoras de baja AE Tener ganas de intentar algo nuevo, de aprender, de probar nuevas actividades. Rehuir el intentar actividades intelectuales, deportivas o sociales por miedo al fracaso. Ser responsable de sus propios actos. Engaar. Mentir. Echar la culpa a otros. Hacerse responsable de otras personas; tener conductas pro-sociales. Conductas regresivas (hacerse el pequeo). Comportamientos no sociales. Confiar en s mismos y en su propia capacidad para influir sobre los eventos. No confiar en si mismo. Creer que no se tiene capacidad de control sobre los eventos. Manifestar una actitud cooperadora. Agresividad, timidez excesiva o violencia. Autocrtica. Aprender de los errores. Negacin frecuente. Frustrarse.

Cmo desarrollar la AE de nuestros hijos Desarrollar una AE positiva reside fundamentalmente en las relaciones cotidianas que puedan proveer al nio de un ambiente de aceptacin y valoracin, donde pueda sentirse singular, seguro, querido y respetado. Ya hemos dicho que son los adultos importantes en la vida del nio los que tienen ms impacto en su autovaloracin. As los padres, por la enorme significacin que tienen para el nio, tienen que asumir un rol activo en el desarrollo de una buena AE. El primer paso es aceptar al nio como es, asumiendo que todos tenemos aspectos mejorables. Asumirlo como es y aceptarlo, significa tener una idea realista de lo que es mi hijo y quererle por ello. La actitud de fondo debera ser la de aprendizaje, no la de castigo. Es importante que nosotros mismos nos hallamos trabajado al respecto. Si nuestros hijos ven en casa que todos intentamos desarrollar nuestro propio potencial, lo vivirn como algo cotidiano y natural. Los errores se interpretarn como oportunidades de aprender y no como fracasos que nos llenan de culpabilidad. La culpabilidad es perjudicial si no va acompaada de aprendizaje, ya que slo sirve para flagelarnos. Muchas veces es difcil para los padres encontrar un equilibrio entre la mejora y la aceptacin.

El nio ideal que todos los padres imaginamos a veces, llega a aplastar al real, ya que no tiene nada que ver con nuestro propio hijo. Cuando esto ocurre, estamos imposibilitando su desarrollo personal, pues si no vemos quin es realmente, nunca podremos llegar ni a intuir lo que podra ser. En otras ocasiones, en cambio, no nos atrevemos a corregir ningn defecto por miedo a hacerle dao y acomplejarle. Pero si la correccin est hecha con cario y somos capaces de fundamentar su necesidad o utilidad, los nios suelen aprender mucho de los fallos. Es importante aclarar que para el desarrollo de una buena AE son importantes los lmites y la disciplina. El nio necesita lmites precisos, consistentes, adecuados y claros, pero esto puede hacerse con respeto, firmeza, delicadeza y amor. Disciplina no es sinnimo de humillacin y sta, junto a la vergenza, miedo, culpabilidad, resentimiento, ira y perfeccionismo excesivo, son factores deformantes de la educacin. Como tantas cosas en la vida, no hay recetas y tenemos que manejar ste y otros temas con flexibilidad y sentido comn.

Estrategias para desarrollar la AE Cualquier estrategia para desarrollar AE en un nio tiene que ser individualizada. Hay que tener en cuenta varios factores: el temperamento del nio, sus intereses, sus destrezas, su vulnerabilidad, sus mecanismos de defensa y su nivel cognitivo. Algunas sugerencias que pueden ser de utilidad son: 1.- Desarrollar la responsabilidad del nio, en un clima de aprendizaje, dndole la oportunidad de desarrollar tareas en un ambiente clido, participativo e interactivo, procurando incentivarle de forma positiva. 2.- Darle la oportunidad para tomar decisiones y resolver problemas , mostrando confianza en sus capacidades y habilidades para hacerlo. Es muy importante tener claro que las exigencias y metas han de ser alcanzables por el nio. 3.- Reforzar positivamente las conductas siendo efusivo, claro y concreto. Si las alabanzas son muy generales no dan una pista sobre el comportamiento adecuado, pudiendo originar confusin. Por ejemplo, si el nio ha ordenado el cuarto le diremos: Cmo me ayudas!, tienes hoy el cuarto perfecto, gracias. (Respeto, amabilidad y refuerzo positivo). 4.- Establecer una autodisciplina poniendo lmites claros, ensendoles a predecir las consecuencias de su conducta. Ejemplo: Si no haces tus deberes antes de la hora de la cena, sabes que no vers el partido de ftbol. Y si no los hace en ese tiempo, que debera ser razonable, no ve el partido aunque sea la final ms esperada (congruencia y consistencia). 5.- Ensearles a resolver adecuadamente el conflicto y a aprender de los errores y faltas como algo positivo, habitual en el crecimiento y en la vida en general. Ejemplo: No estudiaste bien el examen de matemticas y has suspendido. Si de esto aprendes que hay que prepararlo con ms dedicacin y la prxima vez lo consigues, ser un aprendizaje importante aunque no tenga nmeros. (Respeto, asuncin de consecuencias, refuerzo y no culpabilizacin, sino oportunidad de aprendizaje). 6.- Usar algunas reglas bsicas de lenguaje: Distinguir entre conducta e individuo, esto es, no globalizar ni personalizar: Eres un desastre y un desordenado, tienes tu cuarto como una cuadra, frente a: No me gusta ver tu cuarto tan

desordenado, me pone furiosa. (Es el desorden y no t lo que me disgusta). Adems hay que intentar no utilizar un lenguaje peyorativo y ser preciso en el uso de los trminos, de forma que la comunicacin favorezca el entendimiento y no la confusin y el insulto.

Est claro que difcilmente podremos ensear lo que no sabemos o lo que no somos. Los hijos nos dan una oportunidad nica para revisarnos y mejorar (seguir igual o empeorar). Quiz podramos empezar por valorar nuestra propia AE como padres, para as aprender a cuidarla, al igual que la de aquellos a los que queremos y a los que nos debemos. http://www.alcoholinformate.org.mx/tipps2.cfm?menu=6 Factores de riesgo, proteccin y resiliencia
La conducta y los estilos de vida personales estn estrechamente relacionados con el aumento o la disminucin de los riesgos a la salud. La formacin de redes entre padres, maestros y lderes comunitarios, pueden ser eficientes en la toma de decisiones, con el fin de ponerse de acuerdo en la informacin que se va a brindar a los adolescentes y jvenes, los permisos para asistir a reuniones y centros donde se consuma alcohol, lmites en horarios y das de salida, organizacin de viajes, etc. Los programas preventivos en Mxico, coinciden en que a los jvenes hay que brindarles informacin sobre factores protectores, como son la autoestima, la asertividad, el buen uso del tiempo libre, tener un proyecto de vida, conocer las caractersticas de las bebidas, los riesgos asociados al abuso de alcohol y las ventajas del no consumo o del consumo moderado y responsable, con el fin de que mejoren sus respuestas ante situaciones de riesgo. Esto significa que nuestros programas deben ser propositivos, realistas, con informacin cientfica y actualizada y que propongan como un valor fundamental, el autocuidado de la salud. Todos los factores de proteccin confluyen en su funcin de reduccin del riesgo. La Resiliencia, un concepto difundido en los programas preventivos, es la capacidad que tiene el ser humano de crecer y desarrollarse en medio de factores adversos, para madurar como ser adulto competente y sano pese a los pronsticos desfavorables. Esto significa que un joven puede provenir de una familia donde el padre o la madre sean alcohlicos o ambos y no se practiquen valores asociados a la salud integral, sin embargo el hijo asimila sta situacin como algo que l no quiere vivir y se vuelve "resiliente" dentro de un medio adverso. Para poder definir los riesgos de un individuo, grupo o comunidad, hay que identificarlos y reconocerlos, lo que significa poder estimar la probabilidad de que se produzcan daos o problemas y a partir de ah hacer un programa preventivo de autocuidado de la salud fsica, mental y espiritual.

El significado que adquiere para cada persona un determinado acontecimiento estresante, depende de las capacidades individuales, cognitivas y emocionales. La aparicin de las conductas de riesgo no es exclusiva de una etapa del desarrollo. La prevencin de daos en jvenes requiere de una estrategia que combine de manera adecuada la neutralizacin de los factores de riesgo con el fortalecimiento de los factores de proteccin y resiliencia. La difusin de conocimientos cientficos y actualizados sobre las bebidas con alcohol y sus efectos en el organismo, y la promocin de factores protectores como la autoestima, la asertividad, el uso saludable del tiempo libre, los valores y el proyecto de vida, constituyen elementos bsicos, dentro de la prevencin primaria dirigida a mejorar la salud integral del adolescente.

Autoestima La autoestima y sus manifestaciones son individuales y personalizadas. Tener una autoestima saludable, no es cuestin de edad ni de experiencia. Cada persona con su historia de vida construye las estructuras de su autoestima que, ciertamente, es susceptible de cambio en cualquier momento de la vida. La autoestima no es el xito, est limitada por factores internos de circunstancia e historia de vida, y tambin por factores externos y sociales. No implica nicamente autoayuda, reafirmacin externa de apariencia y eficiencia ni nuevas metas que son, algunas veces, sinnimo de nuevas exigencias. Las personas con problemas de abuso de alcohol suelen tener una autoestima baja. Quien se siente bien consigo mismo tiene mayores probabilidades de no consumir alcohol en exceso: no necesita recurrir a l para reafirmarse a s mismo, explora nuevas experiencias, se comunica con asertividad, logrando integrase al grupo, se pone metas realistas, a corto, mediano y largo plazo. Una de las metas de la autoestima es la autorrealizacin. Frente a constantes cambios y avances, tanto tecnolgicos como cientficos, el ser humano requiere un mayor nmero de recursos fisiolgicos, psicolgicos, sociales y de educacin formal. La autoestima se considera un recurso psicolgico que contribuye a preservar el propio bienestar biolgico, psicolgico y social. La autoestima es una herramienta importante para que los adolescentes tomen decisiones que coadyuven a su salud integral. La autoestima incorpora la confianza en la propia vala, permite no subordinar sistemticamente la voluntad individual a la del grupo. Algunos de los componentes de la autoestima son: el autoconcepto, la eficiencia personal, el respeto por uno mismo y por supuesto, el amor.

El autoconcepto no slo incluye el conocimiento de los que se es, sino tambin de lo que se quiere ser y de lo que se debe ser. El respeto se expresa en una actitud positiva y reafirmativa ante las necesidades, derechos, sentimientos y deseos propios. En la adolescencia, el joven contina la construccin y definicin de su identidad; es decir, del autoconcepto.

Asertividad La asertividad es mucho ms que decir s o no. Implica reconocer y nombrar los sentimientos, expresarlos, tomar decisiones, actuar sin agredir a los otros y siempre hacerse responsable de la conducta que se sigue y de sus consecuencias. Una persona asertiva se siente siempre libre para manifestarse. Puede comunicarse con cualquier persona. Mantiene una orientacin activa en su vida; persigue lo que desea, imagina, crea y logra. No es pasivo, no aguarda a que las cosas le ocurran ni permite que le sean impuestas. Adems, siempre acta de modo que l mismo juzga respetable, as conserva el respeto propio. La asertividad define la manera de proceder ante una situacin que requiere respuesta o decisin. Se puede decidir por impulso, por costumbre o de la manera que los otros esperan, o bien de manera razonada. Al decidir con asertividad lo hacemos tambin de manera razonada. Esto implica: definir el problema, buscar las soluciones posibles y valorar cada una para finalmente optar por la ms adecuada. Al estar seguro de s mismo, uno puede defender derechos y asumir responsabilidades y obligaciones. La vida nos plantea problemas a todos, pero lo importante es saber que somos capaces de enfrentarlos eficientemente. Conducirse asertivamente promueve la igualdad en las relaciones interpersonales a travs de la comunicacin abierta. Ser asertivo permite defender los derechos propios, lo que se piensa, se siente y se desea de forma clara y directa, en el momento oportuno, sin negar los derechos de los otros, y evitando en lo posible una actitud pasiva o agresiva. La comunicacin asertiva es indispensable en la vida, para dar a conocer al otro la forma en que se piensa, siente y acta. Ser asertivo brinda la posibilidad de experimentar satisfacciones.

El comportamiento agresivo impide el enriquecimiento de la interaccin social y provoca en sta defectos negativos, pues deteriora la satisfaccin y la comunicacin de las relaciones humanas. La actitud no asertiva expone a la manipulacin y al control psicolgico de los dems. Nadie puede manipular las emociones de los dems, si stos no lo permiten. La prctica de la asertividad ayuda a protegerse de situaciones de riesgo, fortalece el sentido de responsabilidad y de seguridad en uno mismo.

Valores Los valores constituyen la estructura del pensamiento, con ellos cada persona diferencia lo que est bin y lo que est mal. Un firme sistema de valores ayuda a tomar decisiones con base en los hechos y no en las presiones externas. El comportamiento coherente est impregnado por los valores de la persona. As se evita caer en contradicciones. Los valores fortalecen el logro de metas especficas. Sin directriz se dispersa la energa y se debilitan la intencionalidad y el alcance. A mayor conciencia, mayor congruencia entre lo que se piensa, lo que se cree y lo que se siente y lo que se acta. Este es un proceso que requiere del desarrollo del autoconocimiento y del control personal. La educacin en valores puede convertirse en el lugar de reflexin que ayude a: Identificar y cuestionar los aspectos de la realidad cotidiana y de las normas sociales vigentes. Construir formas de vida ms equitativas tanto en los mbitos interpersonales como en los colectivos. Elaborar de forma autnoma y racional, en comunicacin consigo mismo, principios generales de valor que ayuden a establecer juicios crticos sobre la realidad. Motivar a los jvenes para que elijan un comportamiento congruente con los principios y las normas que personalmente han incorporado. Los valores crean un compromiso profundo en el individuo ante s mismo, ante su grupo de pertenencia y ante la sociedad. La disciplina dedicada a los valores se denomina axiologa. Una vez apropiados por la sociedad, hay valores que perduran por consenso histrico. Es errneo decir que algunas personas no tienen valores, simplemente pueden no coincidir con los propios jerarquizarlos de manera diferente a la nuestra. Jerarquizar los valores no resulta fcil; primero es necesario reflexionar sobre cules son los propios deseos, metas y necesidades por satisfacer o alcanzar, y posteriormente elegirlos como guas. La jerarqua de valores vara segn la etapa de desarrollo humano que se vive. Por ejemplo para un adulto ser muy importante la vida, la salud, la familia y el trabajo, mientras que para un adolescente lo ms importante ser, la amistad, la escuela, los momentos de diversin y el ser atractivo para el sexo opuesto.

Hablar de educacin en valores es hablar de educacin tica. Con el fin de no entrar en controversias de tipo moral, es importante sealar que en el tema de responsabilidad y moderacin en el consumo de bebidas con alcohol, el valor ms importante es el autocuidado de la salud.

Tiempo libre El tiempo libre aparece en la medida que el individuo es capaz de diferenciar lo propio de lo ajeno, y lo que l quiere de lo que los otros quieren. Si se rescata el tiempo libre es porque no permitimos que el aburrimiento y el extravo del nada que hacer impongan sus lmites. Tanto el trabajo como el tiempo libre constituyen un derecho y una necesidad. Todas las personas deberan contar con trabajo y tiempo libre para satisfacer las necesidades personales y familiares, con la finalidad de perfeccionarse, como una manifestacin de la libertad. Desafortunadamente no es comn saber estar algunos momentos del da con nosotros mismos disfrutando de esta intimidad. En pocas ocasiones es posible dialogar con nuestros propios deseos sin la presin de los deseos de los otros. Hemos sido arrastrados a pensar en funcin de "otros", y esto no es necesariamente malo, el problema es que antes no nos hemos puesto a pensar sobre nosotros mismos, cuestionndonos acerca de lo que somos y tenemos, y de lo que nos hace falta. El tiempo libre es una fuente continua de informacin y experiencias, que es potencialidad pura, lista para ser explotada en una innumerable gama de posibilidades; tantas como tenga cada individuo

Proyecto de vida La realidad es como la vive cada individuo; puede ser ordenada o catica. Los adultos principalmente, estamos familiarizados con realizar proyectos de trabajo, los nios y adolescentes proyectos escolares, pero casi nunca se nos ensea la importancia de desarrollar un proyecto de vida personal. Hablar de crear un proyecto de vida puede resultar un tanto difcil, ya que existen individuos que creen que su futuro ya est, determinado por su familia, su lugar de origen, su nivel socioeconmico, alguna carencia afectiva, la suerte, y todo lo anterior limita la posibilidad de planificar. Independientemente de que los adolescentes se caracterizan por vivir el aqu y el ahora, y tener poca percepcin del riesgo, es la etapa en la que tendrn que planificar y llevar a

cabo acciones que influirn en su futuro econmico, familiar y social. De ah que orientarlos en la importancia de su toma de decisiones como un elemento vital en la formacin de sus proyectos, apoyar la determinacin de tomar las riendas de su vida personal y asumir las consecuencias de dichas decisiones. En trminos generales, un proyecto de vida le da un por qu y un para qu a la existencia humana. Adoptar un proyecto de vida como modelo de prevencin, permite considerar temas del mbito personal y social; por ejemplo, el abuso del consumo de bebidas con alcohol. El proyecto de vida ayuda a saber quin soy, cmo soy, y plantear metas a corto, mediano y largo plazos en las diferentes reas de la vida. El estudio del tema que nos ocupa es importante porque funge como un factor de proteccin ante el abuso de bebidas con alcohol. El ser humano, en cualquier perodo de su vida, necesita construir las posibilidades de su futuro, encauzar sus esfuerzos y establecer a dnde quiere llegar, a travs de un conjunto de requerimientos internos y externos con los que evaluar la importancia de ser, hacer o tener. Qu estudiar?; a qu me quiero dedicar profesionalmente?; dnde estudiar?; quiero tener pareja?; cmo quiero que sea?; qu estoy dispuesto a vivir?; cuales son las obligaciones y responsabilidades que adquiero si...?; debo iniciar mi vida sexual o an no es tiempo?; quiero experimentar lo qu es estar borracho?; quiero consumir otras drogas? son algunas de las interrogantes que deberan plantearse los adolescentes y los jvenes. Para que los jvenes encuentren las repuestas en su proyecto de vida es necesario que busquen en lo profundo de ellos mismos, donde cada uno es capaz de escuchar y analizar la eleccin, donde la libertad est presente, y entonces analizar esto desde la perspectiva de la necesidad. El proyecto de vida es el conjunto de posibilidades que dan la pauta a abrir nuevos caminos, alternativas y situaciones que lleven al crecimiento integral. El proyecto de vida se realiza en la etapa de la adolescencia, ste debe acompaar al ser humano a travs de su desarrollo. Un proyecto de vida no es independiente de lo que ocurre en el entorno, ni se excluye a las personas con las que se interacta. El proyecto de vida tiene la funcin de organizar de manera paulatina el mundo interior del individuo, as como el exterior A medida que un proyecto de vida se construye de manera independiente, se tiene la oportunidad de actualizarlo y continuar con su proceso e incluso de cambiarlo para que est acorde con la realidad. El avance en la elaboracin del proyecto no es siempre lineal ni va en la misma direccin. Cuando no se tiene un proyecto de vida hay amargura y tristeza porque la mayor parte del tiempo hay una lamentacin por los sucesos del pasado y un miedo a lo incierto del futuro.

Es importante, para la mayora de los seres humanos, ocupar un lugar, hacer algo por uno y por lo que lo rodea.

- Entender la autoestima como un proceso que dura toda la vida. - Conocer los pilares de la autoestima. - Trabajar el conocimiento de uno mismo. - Desarrollar la autoestima de los dems. - Conocer tcnicas para mejorar la autoestima. Metodologa
http://www.micromegas.com.mx/apuntes/documents/orien3-1/orien04.doc EJERCICIO DE AUTOESTIMA LO QUE ME GUSTA DE MI APARIENCIA FSICA Mi cabello, mis ojos, mis pestaas, mis cejas, mis manos tener el pie chico, estar delgada. LO QUE NO ME GUSTA DE MI APARIENCIA FSICA Mis uas, las piernas, ser baja de estatura (aunque ya me estoy acostumbrando) LO QUE ME GUSTA DE MI CARCTER Ser cuidadosa, tranquila, ordenada, a veces tener un poco de paciencia, ser dedicada. LO QUE NO ME GUSTA DE MI CARCTER Ser a veces un poco introvertida, ser callada, ser un poco enojona (a veces un mucho), ser muy aguada en algunas ocasiones. LA AUTOESTIMA La autoestima es la evaluacin que tenemos de nosotros mismos. Es lo que nos dice quines somos. Es la capacidad de reconocernos, de saber cmo actuamos y reaccionamos ante las dificultades y mementos felices. La autoestima es mirarse interiormente para determinar las caractersticas fundamentes de nuestra personalidad. La autoestima nace del amor hacia uno mismo. Aquella persona que no se quiere no tendr consideracin por querer a los dems- eso constituye una necesidad bsica para el desarrollo normal sano y fortalece nuestro espritu frente a los problemas cotidianos. La autoestima consiste bsicamente en dos componentes la autoeficiencia y el autorrespeto. El primero, es decir, la autoeficiencia, es el que brinda la confianza en nuestra habilidad para pensar, aprender, escoger y tomar decisiones apropiadas; el autorrespeto es la confianza en nuestro derecho a ser felices, es la seguridad de que somos dignos de xito, amistad, amor y realizacin persona. Existen virtudes o prcticas bsicas que nos pueden ayudar a reconocer y fomentar la autoestima: Vivir: con conocimiento: se refiere a tratar de comprender todo lo que ms nos interesa a nuestro alrededor.

Aceptacin propia: Implica aceptar la realidad de nuestros pensamientos sentimientos y acciones. Por lo tanto, debemos asumir con responsabilidad las consecuencias de esas decisiones. Ser agresivos: No implica agredir a otra persona. Tiene que ver ms bien con la rapidez con que damos respuesta a los problemas, y responde a la necesidad de honrar nuestros deseos y necesidades. Vivir con propsitos determinados: Es asumir la responsabilidad de identificar metas y realizar las acciones que nos permitan alcanzarlas. Vivir con integridad: Se refiere a responder a los principios que hemos establecido para alcanzar las metas y expresarlos en la prctica. Si tenemos un nivel de autoestima lo suficientemente alto, estaremos en capacidad de tomar decisiones en relacin con lo bueno o con lo malo.

CONFUCIO DIJO

La gente joven cumple con su deber, siendo buenos hijos en el hogar amables y respetuosos en la sociedad; cuidadosos de su conducta leales en amar al pueblo y asociarse con personas sabias. Si despus de estas prcticas les queda alguna energa, dejen que lean los libros, pero los bellos libros que encierran la sabidura de la antigedad.

LA RANA QUE QUERIA SER AUTENTICA

Haba una vez una rana que quera ser una Rana autntica, y todos los das se esforzaba para ello. Al principio se compr un espejo en el que se miraba largamente buscando su ansiada autenticidad. Unas veces pareca encontrarla y otras no, segn el humor de ese da o de la hora, hasta que se cans de esto y guard el espejo en el bal. Por fin pens que la nica forma de conocer su propio valor estaba en la opinin de la gente, y comenz a peinarse y a vestirse y desvestirse (cuando no le quedaba otro recurso) para saber si los dems la aprobaban y reconocan que era Rana autentica.

Un da observ que lo que ms admiraba en ella era su cuerpo, especialmente sus piernas de manera que se dedic a hacer sentadillas y a saltar para tener unas ancas cada vez mejores, y senta que todos aplaudan. Y as segua haciendo esfuerzo hasta que dispuesta a cualquier cosa para lograr que la consideraran una Rana autntica se dejaba arrancar las ancas, y otros se las coman, y todava alcanzaba a or con amargura cuando decan que buena Rana, pareca pollo.

Cmo se forma la autoestima? Desde nios pequeos interactuamos con otras personas: nos sentimos apoyados en menos o mayor grado, recibimos palabras de aliento o desaliento, directa o indirectamente de los padres y de otras personas. A travs de esas primeras comunicaciones recibimos: ideas de lo que otros sienten hacia nosotros, diversas opiniones sobre que tan capaces somos para hacer o no las cosas, que tan agradables o desagradables somos, que tanta confianza nos tienen, que tan dependientes o independientes quieren que seamos. Al transcurrir el tiempo, vamos asimilando el concepto que los otros nos transmiten y le vamos asignando un valor a ese concepto. Esa valoracin es la autoestima. sta representa que tanto nos queremos a nosotros mismos.,

Por qu es tan importante desarrollar una autoestima positiva? Existen varias razones En la medida en que nos conocemos y aceptamos, estaremos ms contentos, satisfechos y tranquilos. Si estamos contentos con nosotros mismos, interactuamos ms constructivamente con nosotros y lograremos ms y mejores metas. Ser probable que otros nos vean, respeten y admiren de una manera ms positiva, si nos aceptamos como somos. Si nos tenemos autoestima ser ms fcil que otros tambin nos quieran. La autoestima positiva es un motivador poderoso de nuestra conducta que trabaja para mantener la propia estabilidad y nos brinda una serie de expectativas (metas) de logro y xito.