INTERLENGUA Y CAMBIO DE CÓDIGO EN LA CLASE DE LENGUA EXTRANJERA

Introducción
En el presente trabajo describiremos el comportamiento lingüístico de los alumnos en el marco de una clase de lengua extranjera. Analizaremos el concepto de interlengua, objeto de muchas investigaciones y presentaremos situaciones en las que la lengua meta entra en contacto con la lengua materna, hecho que se ha dado en llamar cambio de código (que llamaremos de ahora en más C.C) y que ha sido estudiado por la mayor parte de los investigadores en su medio bilingüe natural. Delimitaremos previamente el campo que corresponde a la interlengua y al C.C. en la interacción lingüística especificando que centraremos nuestro trabajo en el C.C. en su dimensión vertical, observado en algunas de nuestras clases. Citaremos luego muy rápidamente sus antecedentes y su pertinencia para comprender el comportamiento lingüístico de nuestros alumnos. Nos basaremos para ello en un corpus formado por ejemplos extraídos de grabaciones realizadas por las cuatro profesoras autoras de este trabajo, una de inglés y tres de francés. Luego de su selección y análisis intentaremos llegar a establecer una tipología que de cuenta de la función que el C.C cumple en el discurso así como de sus restricciones lingüísticas.

Interlengua y cambio de código
Cuando el alumno se encuentra en contacto con la lengua meta, trata de recurrir a otros códigos que ya posee para resolver sus problemas de comunicación. Podría ser otra lengua extranjera, aprendida con anterioridad o la lengua materna. En nuestro caso el alumno hace un mayor uso de estrategias basadas en la lengua materna que llamaremos L1, estrategias utilizadas con profusión por aquellos que desconocen aún el nuevo código. Va construyendo así su interlengua, sistema que se modifica a medida que avanza hacia la lengua meta (L2) y en el que entran en juego estrategias basadas en L2, pues posee paulatinamente un mayor conocimiento del nuevo código y tiene a su disposición mayores opciones o posibilidades para desarrollar su competencia comunicativa. Corder (1976) y Selinker (1972) describen a la interlengua como un dialecto idiosincrásico (propio de cada individuo) cuyas reglas comparten características de dos lenguas o dialectos sociales. La interlengua es considerada como un sistema transitorio que es permeable dinámico y cambiante. El alumno intenta comunicarse en la lengua que está aprendiendo, estamos aquí ante un hecho paradójico: "el alumno debe aprender la lengua con la que intenta comunicarse y debe comunicarse con la lengua que intenta aprender"1 Esta interlengua no es una lengua mal hablada, es un sistema relativamente autónomo con relación a L1 Y a L2, que presenta una regulación de la distancia entre ese sistema y la lengua meta. Según Corder no son lenguas porque sus convenciones no son compartidas por ningún grupo social identificable, pero es posible que las reglas idiosincrásicas no sean exclusivas de un individuo, sino que las comparta con otros que tengan una cultura, una historia lingüística o aspiraciones similares. En la medida en que el aprendiente es capaz
1

Klein, Second Language Acquisition, CUP (1986) p.146

de atribuir regularidades a su producción lingüística, construye paulatinamente su propio sistema que le permite interpretar y reconstruir formas lingüísticas con un propósito comunicativo. "De la misma manera que las lenguas naturales, la lengua del aprendiente posee una gramática que le es propia, sin confundirse con la lengua meta" (Giacobbe, Adquisición de una lengua extranjera y bilingüismo. Una problemática. Revue de la SAPFESU) Esta noción de interlengua modificó el concepto de error, transformó la didáctica de las lenguas extranjeras al considerar que el alumno comete errores y faltas compatibles con su aprendizaje y que pueden desaparecer a medida que su competencia en L2 se acerque a la de un hablante nativo. En la clase de lengua extranjera, el alumno, ya inmerso en su interlengua, comunica en L2 a la que se acerca paulatinamente influenciado por el contacto con el profesor que marca constantemente la norma y que lo acerca a un contexto bilingüe. Hemos constatado que en ciertas ocasiones el alumno se comporta como un hablante bilingüe ya que no siempre recurre a la L1 por desconocimiento como podría imaginarse. Estamos aquí frente a otra manifestación de las lenguas en contacto que se denomina cambio de código (CC) o también alternancia lingüística entre una lengua 1 y una lengua 2, en inglés code switching. Un hablante llega a alternar dos sistemas en el mismo discurso, en un mismo turno de habla o en el cambio de una intervención a otra. Cuando la alternancia es intraoracional algunos autores hablan de code mixing y cuando se incorpora un vocablo en razón de su pertinencia se habla de borrowing. Es un fenómeno frecuente en las comunidades bilingües como así también en la clase de lengua extranjera.

Antecedentes
A mediados de los años cincuenta comenzaron los estudios de las lenguas en contacto inspirados en el éxito de las obras de Weinrich, 1953; Haugen, 1953. El C.C. fue estudiado desde diversas perspectivas. En un primer momento se intenta investigar las funciones pragmáticas y discursivas del C.C.. De esta línea de investigación surgió una primera dicotomía teórica que permitía distinguir entre cambios de código situacionales y no situacionales o metafóricos (Gumperz, 1976). En este caso los hablantes plurilingües agregaban al mensaje informaciones adicionales, generalmente de carácter expresivo y no precisamente referencial. A partir de Shana Poplack (1980) se produce un cambio cualitativo en los estudios sobre el C.C.: no sólo analiza las principales restricciones estructurales que determinan la posibilidad o no del fenómeno en determinados puntos de los enunciados lingüísticos sino que también afirma que el C.C. constituye un estilo comunicativo característico de los bilingües más equilibrados y no una manifestación del desequilibrio de la competencia lingüística del hablante. Actualmente el C.C. es aceptado como una estrategia comunicativa que en ciertas ocasiones acompaña una competencia lingüística deficiente, fallos de memoria en la interacción, etc. (Silva Corvalán, 1983)

Cuadro recapitulativo

LENGUA MATERNA

Proceso de adquisición de L2
TRANSFORMACIONES DE SABERES

LENGUA META

El alumno comienza el aprendizaje de una nueva lengua.

“Sistemas idiosincrásicos” (Corder) “Lecto de los aprendientes”(Klein) “Interlengua” (Selinker)

Proceso dinámico, creativo que se va transformando y evoluciona

Resultado final esperado: Alumno bilingüe

La clase de lengua
Las actividades de adquisición de conocimientos nuevos son, según nuestro punto de vista, inseparables de las circunstancias en las cuales esta adquisición tiene lugar, es decir lo que Pierre Bange llama "contexto de la comunicación"2. En la perspectiva interaccionista, está constituido por los actos de comunicación que consolidan el proceso de maduración de la adquisición de la lengua extranjera. Siempre según P. Bange, este proceso comprende aspectos sociales y psicológicos, ambos muy importantes en el aprendizaje de la L2, aunque las situaciones sean diversas. En la mayoría de las investigaciones sobre C.C., el corpus ha sido extraído de la interacción en medio natural y no de la interacción en clase. En nuestro caso, el aula tiene una importancia especial como lugar institucional en donde ocurre el aprendizaje, exclusivo casi en todos los casos y que impone condiciones particulares y estados de ánimo también particulares. El éxito de esta interacción con un adulto más competente o un par de igual o desigual competencia depende en gran medida del tipo de actividad desarrollada por éstos últimos. Si bien es cierto que la interacción entre pares debe ser frecuente en la clase, intervenciones, discusiones, juego de roles, no será el tema que nos ocupe en este
2

Bange, Pierre. "Le rôle de l'interaction dans l'acquisition d'une langue étrangère" in Diálogos hispánicos n°17

trabajo. Nos centraremos en lo que Blas Arroyo llama dimensión vertical de la comunicación.3 Según este autor la importancia de la estrategia comunicativa se advierte en las diversas dimensiones o cercanía que los interlocutores muestran entre sí, dimensión horizontal y dimensión vertical. Dimensión horizontal: tiene en cuenta entre otros el grado de conocimiento mutuo y de afecto de los interlocutores y el carácter de la situación comunicativa, la simetría. Una situación distante es poco cómoda para los participantes. A fin de acercar sus identidades se recurre al cambio de código. Dimensión vertical: tiene como característica la jerarquización social o psicológica. Cada participante ocupa una posición diferente en el desarrollo de la interacción. En nuestro caso esta disimetría tiene como participantes al profesor y al alumno, al profesor como profesional o poseedor de una competencia en la lengua meta que le permite en parte evaluar y corregir al alumno que posee una competencia, por así decirlo, en construcción y que debe completar y mejorar en el transcurso del proceso de aprendizaje. Pierre Bange considera que en la comunicación exolingüe hay una vigilancia acrecentada por parte de los interactantes (locutor nativo y locutor no nativo en el medio bilingüe natural, profesor y alumno en le aula) en cuanto a los problemas que puedan aparecer en el desarrollo de la interacción. La atención debe focalizarse a la vez, por una parte sobre el objeto temático de la comunicación y por la otra parte sobre los problemas siempre susceptibles de aparecer, tanto en la producción como en la comprensión. Estos fenómenos son comunes a la comunicación en general pero en la comunicación exolingüe esta bifocalización adquiere características especiales. Según este mismo autor, se trata, por parte del alumno, de un discurso "bajo vigilancia". Él se sabe observado y recurre a diferentes estrategias para asegurar la regulación de su discurso. Por su parte el "profesor casi siempre aprende el dialecto idiosincrásico de su clase y además tiene siempre la posibilidad de pedirle al alumno en su lengua materna que proporcione una interpretación autorizada".4 Si consideramos que la comunicación es la verdadera modalidad de aprendizaje de una lengua extranjera, este aprendizaje tiene puntos en común si se lleva a cabo en medio natural o áulico, como lo que acabamos de enunciar someramente, pero tiene también puntos de divergencia. La clase de lengua extranjera presenta dos aspectos complementarios: es lugar de aprendizaje como lo es el medio natural pero es también lugar de la institución escolar que propone un objetivo a realizar en condiciones que Pierre Bange describe de la manera siguiente: 1. "La clase crea lugares artificiales de comunicación exolingüe". Permite el aprendizaje de una L2 en casos en que éste no pueda realizarse en el medio natural y escapa de los avatares del aprendizaje en medio natural. 2. Prevé el aprendizaje en un horario determinado. 3. El alumno entra en contacto con la L2 a través de un profesional de la enseñanza. En el caso de nuestros alumnos ese contacto se reduce a un horario determinado, más allá de algunas actividades culturales susceptibles de realizarse en L2 (películas, canciones, conferencias…). En nuestro país estas posibilidades están muy restringidas en el caso del francés pero no así en el caso del inglés.
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Blas Arroyo, José Luis. Lenguas en contacto. Lingüística iberoamericana. Vol.7 (1999)

4

Compilación de J. M. Liseras. La adquisición de lenguas extranjeras. Cap.4. Dialectos idiosincrásicos y análisis de errores. Corder. SP

Comportamiento lingüístico de los alumnos.
Como anticipamos en la introducción de nuestro trabajo, para analizar el comportamiento lingüístico de nuestros alumnos, nos basamos en un corpus extraído de grabaciones tomadas de las clases de inglés y de francés a nuestro cargo: Francés e Inglés 1 (75 horas de aprendizaje), Francés 3 (220 horas de aprendizaje) e Inglés 2 (150 horas de aprendizaje) Seleccionamos ejemplos que consideramos pertinentes para el análisis que nos ocupa y que presentaremos a continuación. Procederemos luego al análisis de los mismos e intentaremos presentar una tipología de casos. Ejemplo 1
Alumno: Bonjour! Profesor.: Bonjour! A.: Vous avez lu...les activités au Théâtre Argentin. Ils feront un résumé des activités des...dernières années. P.: Je n’ai rien lu. A.: Le journal d’aujourd’hui. P.: Au journal d’aujourd’hui. A.: No me acuerdo con seguridad. Creo que es el domingo. No sé la hora.

Ejemplo 2
A.: Bonjour P.: Bonjour. Ça va? A.: En qué sala está la conferencia? P.: Primer piso, a la derecha. A.: Ha llegado mucha gente? P.: No mucha A.: Au revoir P.: A tout à l’heure

Ejemplo 3
A.1: Fromage, je ne comprends pas! P: Qui peut expliquer à Julie qu’est-ce que le fromage? A.2: c’est un produit ... euh ... dérivé? P.: dérivé! A 2.: ...dérivé du lait, pour préparer... A.3: pero pobre, derivados de la leche hay un montón! A.2 si, pero c’est un dérivé pour préparer des sandwichs!

Intentaremos determinar las pautas que siguen los alumnos para el C.C. los estudios realizados demuestran que este cambio está regido por una serie de códigos o elementos. Daremos un resumen de los principales factores que dan lugar a la alternancia

lingüística siguiendo a Carmen Silva Corvalán que los toma de J. Gumperz. Esta autora realiza una primera clasificación en factores externos y factores internos. Factores externos: tópico de la conversación y entorno físico. De éstos, el entorno físico, en nuestro caso, la clase, condiciona más bien el uso de una sola lengua que el intercambio durante la comunicación. Sin embargo, muchas veces, el tópico de la conversación motiva el CC. Como lo demuestra el ejemplo 1 en el que la interacción se sitúa al llegar la estudiante a la clase antes de que ésta comience. La tercera intervención es corregida implícitamente, pero la alumna no la retoma y continúa completando su información en castellano ya que quiere que se le entienda más rápidamente evitando esfuerzos. En el ejemplo 2 el CC establece solidaridad entre los hablantes manifestada por medio del lenguaje considerado como medio de comunicación social. El alumno utiliza una estrategia discursiva tendiente a demostrar que pertenece al grupo de alumnos de francés al cual quiere integrarse a pesar de su deficiente conocimiento de la lengua. Saludos y despedidas entran dentro de lo que José Luis Blas Arroyo llama “modalidad de aproximación”, es decir acercamiento a la identidad de la profesora. Al saludo del alumno, la profesora responde en la misma lengua. La lengua utilizada por el alumno en su segunda intervención es decisiva para el resto de la interacción. Sólo al final, en el turno que cierra la conversación, el alumno vuelve a cambiar de código, utilizando el francés. La relación interpersonal se sitúa en los puntos extremos de la dimensión vertical y marca el grado de distancia más elevado. En el ejemplo 3 podemos observar distintas situaciones. En primer lugar, A2. al usar “dérivé” realiza una aproximación a la lengua meta basada en su lengua materna y sus conocimientos del francés. Si bien no sabe la palabra correcta en francés, intenta continuar con su discurso y busca la confirmación del profesor. Luego, la interrupción de A3. con un cambio de código extra-oracional y con una función absolutamente expresiva. Finalmente, A2. concluye con su explicación. Sus primeras palabras en este momento son en español, porque continúa el intercambio con A3., que interrumpió usando la lengua materna, pero al proseguir la conversación con A1, retoma la lengua en la que debía dar la explicación. Observamos aquí un cambio intra-oracional relacionado con el tópico de la conversación. Factores internos: lingüísticos. Estos factores no son fáciles de identificar, están motivados por cuestiones estilísticas y metafóricas. Ejemplo 4
A.: et “ajo”? Comment on dit “ajo”? P.: de l’ail A.: me encanta el ajo! P: Pardon? A.: J’adore l’ail!

Ejemplo 5

En el curso de la explicación de los términos mencionados en un curriculum vitae modelo aparece “maîtrise”. P.: Qu’est-ce qu’une maîtrise? A. :Directeur P.: C’est une étude supérieure. A la faculté de Beaux Arts, à la faculté des Humanités on fait des maîtrises. A. ¿Existe? (En español) P. :Ça existe. A.: Parce que les copains de mon mari ont fait des études supérieures aux Etats-Unis. Ici n’existe pas.

Ejemplo 6
P: Let´s talk about.... (el profesor es interrumpido por el alumno) A 1: Perdón. P: Yes? Pardon? A 1: Pardon. ¿Cómo es? Do you agree? o Are you agree? P: Do you agree?… Yes… Do you agree? Because…. You tell me, Liliana…. Why? Why I agree….?...... Agree is a verb… A 1: Si no sería con el are agreeing. Are you agreeing? No sería present continuous, por eso... P: Do we use the present continuous? No! You say: I agree or I don´t agree. The question is DO YOU AGREE? Yes, I do. Or No, I don´t. A 3: Agree…. It means ah….. ah….. de acuerdo. P: Yes, estar de acuerdo. To agree. A 4: Cuando uno dice I agree es como decir de acuerdo. Cuando uno dice I agree.... P: Yes, I agree means I accept the idea. A 4: Es como decir de acuerdo. P: Yes, it means I accept your idea.

Ejemplo 6’
P: A1: P: A2: P: A2: P: A2: P: A2: P: A2: P: A2: P: A2: My wife´s name´s........or Her name is.....? Pero acá está con name´s. Yes, the two possibilities. No va wife sin la “s”…..My wife name. No, because the “´s” is the possessive. Ah, pero tiene apostrofe la “s”. Yes, that´s right. Or you can say Her name is Teresa. O sea, si vos le ponés my wife´s tambien va con (¿???...) This is the possessive (profesor apuntando al pizarrón) …. Sí. ….”is” is the verb to be. O sea el possessive de Teresa es…. Es.... This is the possessive and this is the verb. IS es el verbo. Así que va doble. My wife´s name´s...... Yes, two apostrophes. Está bien.

Ejemplo 7
P: Il a vécu 20 ans à Paris.

A1: c’est pendant 20 ans, pero depuis no va. P: Oui, il a vécu pendant 20 ans à Paris. A2: Le participe passé est le même à la première personne. P: C’est moi qui te demande, c’est le même? A2: Ah! Oui, oui, c’est la même chose. Le participe passé ne change pas. No sé qué me pasó.

Ejemplo 8
P: Look at page 10. Read the instructions carefully. OK? Can you do it in 10 minutes? Imagine you are in an exam situation. Work alone. A: ¿Y acá hay que contestar?

Ejemplo 9
P: Let´s see question c) A: …is memorable place for him because the star were incredible bright…. Esa es justo la que tenía dudas …..

Ejemplo 10
P: Pablo, can you continue? A: No, esa no la hice .

Ejemplo 11
P: A1: P: A1: P: A2: P: Can you read, Irma? Yes. My father is …¿cómo se pronuncia retirado? Retired. My father is retired…retired. Could it be “they” are retired. Pero arriba dice que el padre está retirado y la madre no. Yes, you are right. Now, can you say that in English?

En nuestro corpus hemos encontrado casos que responden a un estilo personal subjetivo como lo establece Gumperz. El cambio a la L1 tiene la función metafórica de expresar interés personal y afectivo e incluso una reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, como lo muestra el ejemplo 7. “No sé qué me pasó”. Existen casos en los que el CC de

los alumnos tiene una función metalinguística. Corresponden a reflexiones sobre la lengua que hacen inconscientemente en lengua materna. Como en el ejemplo 6 y el 6’. En este último caso el alumno recurre constantemente a L1 para razonar las reglas del uso del posesivo y el profesor contesta y explica en L2. Hacia el final de la explicación el profesor también hace un CC con vistas a que no queden dudas. Repite una información que ya había sido dada en L2: “IS es el verbo”. Las repeticiones en L1 de algo que fue dicho en L2 tienden siempre a aclarar o a confirmar una información, lo que se deduce de la intervención del alumno 4 en el ejemplo 6.
En el ejemplo 4, aunque A podría haber producido su frase en francés, eligió hacerlo en español, porque expresa mejor el contenido afectivo que tiene su mensaje.

En el caso del ejemplo 5 el efecto sorpresa por algo ignorado y que sin embargo debería ser sabido por la alumna provoca el CC que, a pesar de ser corregido por la profesora de manera implícita, ha pasado desapercibido para la alumna. En el caso del ejemplo 6, el alumno 1 interrumpe al profesor para aclarar una duda sobre un tema que no tenía relación con lo que estaba siendo dicho. Pero la necesidad inmediata de recibir respuesta a su duda hace que llame la atención del profesor en L1.
A : Perdón. P: Yes? Pardon? A : Pardon. ¿Cómo es? Do you agree? o Are you agree?

Cabe aclarar que el alumno no desconocía el término en lengua meta. Estamos aquí frente a un caso que no responde a factores internos de orden profundo. Como acabamos de decir el alumno sabe cómo expresar lo que quiere decir en L2, sin embargo no lo hace. Hemos denominado este caso como una “pereza lingüística”. Esto se debe, en algunos casos, a que el alumno evita esfuerzos, habitualmente al final de su intervención. No debemos dejar de recordar que se trata de alumnos que están improvisando su discurso, acercándose paulatinamente a L2. Es el caso también del ejemplo 11. En el caso de los ejemplos 8, 9 y 10 el alumno elige la lengua materna, no tanto por pereza sino por una cuestión afectiva, para expresar su frustración por no estar al nivel de sus compañeros y no entender claramente las consignas. Ejemplo 11
P: Yes. Choose the correct alternative….Let´s do together the first one. Can you read it, Aldana? A: Sí…There were………

Ejemplo 12
P: Qu’est-ce que l’Auvergne? A: No sé, mais j’imagine une ville.

El caso de las interjecciones y muletillas promueven el cambio como lo demuestran los ejemplos 11 y 12. A nuestro entender el uso recurrente de este tipo de palabras o expresiones de apoyo tan comunes en un discurso coloquial en lengua materna genera la necesidad de incluirlas también en el discurso en L2, pero habitualmente los alumnos las desconocen. Su utilidad manifiesta ya ha sido observada por los pedagogos y se han incluido desde las primeras clases en los libros de texto de enseñanza más modernos. Hemos comprobado que los nexos que introducen oposición, consecuencia o causa pueden promover la alternancia. Es el caso del ejemplo 4: “ c’est pendant 20 ans, pero depuis no va. » Y del ejemplo 11 : « Pero arriba dice que el padre está
retirado y la madre no.”

Ejemplo 13
A.: J’ai regardé cet homme mais je ne... euh!… Comment ça se dit “reconocer”? P.: Voyons, vous pouvez arriver, c’est comme en espagnol, vous le formez à partir du verbe “connaître”, c’est le verbe re.... A.: Bon, je n’ai pas reconocido l’homme.

Ejemplo 14
P: Raconte ce que tu as lu à propos des Tobornoc. A.:C’est un programme similar pareil P. .similaire A.: similaire au Muppet Show. Les Tobornoc arivent chez une famille d’humains. Ils transforment la famille. C’est un dibujo animado. P.: dessin animé. A.:dessin animé, formé de treize épisodes. Ce n’est pas pour moi. C’est pour enfants de quatre à dix ans.

Ejemplo 15
P: Qu’est-ce que le TGV? A: c’est un train de gran velocidad P: grande ... A: grande velocité P: grande vitesse.

Ejemplo 16 En el transcurso de un comentario sobre el desarrollo tecnológico en Francia un alumno hace la siguiente aclaración:
A: En France, l’électricité es casi toda d’énergie atomique.

Ejemplo 17 P: Et comment est-ce qu’on mange les pâtes? Comme ça, toutes seules? A.: Non, avec une salsa P.: Avec une sauce. A.: Oui, oui, une sauce.

Ejemplo 18
P: A: P: Is it clear? Any questions? Que se usa más con ….Do…. Do you have o have you got...? Both. Do you have is American English and Have you got is British English.

Hemos comprobado que en los alumnos la ocurrencia de cambio hacia el español se debe a veces a la falta de conocimiento de los ítems lingüísticos en L2 o una

falla de memoria (ej.17,18). El alumno resuelve el problema sustituyendo un código por otro. Sin embargo, el cambio no viola las restricciones gramaticales de L2. Esto se demuestra también en los ejemplos presentados más arriba. En el caso del ejemplo 13 la alumna por falta de conocimiento del término o por olvido recurre a su lengua materna. Pero el profesor, para evitar su uso en clase intenta hacer una asociación que le permita llegar a la palabra que busca. Finalmente, A prefiere prescindir de este verbo y usarlo en español, aunque conservando todo el resto de su frase en francés. Esta alternancia por pereza se produce sin embargo respetando la condición de equivalencia estructural. A sólo intercambió en el participio pasado que no conocía y mantuvo perfectamente la estructura del pasado compuesto del francés en la forma negativa: Pro + ne + Aux + pas + PP
En la primera réplica del ejemplo 14, A dice similar. Como no sabe decirlo recurre a un sinónimo. Ha usado una estrategia que es un buen recurso. Cuando la profesora dice el vocablo que A. buscaba, lo retoma. El segundo caso es también retomado. En ambos casos el cambio de código entra dentro de lo que Silva Corvalán (1988) llama “equivalencia estructural”. El cambio de código no violó las reglas sintácticas de las lenguas ni se presenta en el comienzo de la oración. En el ejemplo 15 el alumno responde a una pregunta de la profesora. El desconocimiento del término “vitesse” no le impide completar la frase, lo hace en lengua materna sin violar las restricciones gramaticales. La secuencia Núcleo nominal + complemento determinante es respetada: Un train de gran velocidad

El mismo caso puede verse en el ejemplo 16 en el que el CC en la secuencia SN + cópula + predicativo se da en la cópula, que el alumno se decide por la lengua materna para volver luego a L2 en el predicativo. Podemos hablar aquí de un code mixing que no viola las restricciones gramaticales.
La investigación de las restricciones lingüísticas internas que condicionan el CC ha llevado a la conclusión de que este fenómeno obedece a reglas gramaticales que se pueden identificar y describir explícitamente. ¿En qué parte de la oración es posible la alternancia? Según Pfaff y Poplack el intercambio ocurre en aquellos puntos en los que las estructuras superficiales de las dos lenguas coinciden. Poplack propone explícitamente 2 restricciones: 1. Restricción del morfema independiente 2. Restricción de la equivalencia estructural. Las conclusiones de Pfaff y Poplack implican que los hablantes que intercambian códigos tienen un nivel de competencia bilingüe, es decir, un conocimiento de las reglas de las dos lenguas que les impide no tenerlas en cuenta a la hora del intercambio. Sin embargo en la clase de lengua el alumno no es un bilingüe equilibrado, es decir que tenemos niveles desequilibrados de competencia. Lo que hace que el tipo de intercambio no siga siempre los mismos patrones y pueda no ajustarse a las restricciones lingüísticas propuestas.

Ocurrencias del Cambio de Códigos

CURSOS

Francés Adultos 1 1 1 4 1 1 3 2 Adultos 3 1 1 1 2 -

Inglés Adultos 1 1 9 3 3 Adultos 2 1 4 3 1 3 1 2

Origen del

Cambio de código

Factores externos Cambio de tópico Entorno Físico Función repetitiva Función afectiva o retórica Función social Factores Internos Función metalingüística Equivalencia estructural violada Muletilla Vocablo desencadenante Desconocimiento lingüístico o Falla de la memoria Pereza lingüística

Conclusiones
En el presente trabajo hemos podido llegar a establecer una tipología de casos que da cuenta de las razones por las que el CC tiene lugar en una clase. De los casos expuestos deducimos que los factores a los que hemos llamado externos no son tan condicionantes ni tan sutiles como los llamados internos. Pensamos que

esto se debe a las características del medio en el que se da la interacción, el aula, tanto como a factores personales que responden al proceso individual de aprendizaje En cuanto a la ocurrencia del CC según la competencia, observamos, como era de esperar, que su número es mayor en el primer nivel de aprendizaje, con una diferencia discreta en las lenguas. A pesar de que el profesor, dentro de la dimensión vertical en la que tiene lugar la interacción, es el referente autorizado, el alumno rara vez retoma la correcciónincitación que le hace el profesor para que no se aleje de la lengua meta. Consideramos que no se trata de un rechazo por parte del alumno, en ese momento es imposible saber si lo ha asimilado o no, sino que ha preferido no interrumpir su línea discursiva. Otro elemento de juicio, que podemos enunciar es que sin ser los alumnos bilingües equilibrados todos los casos analizados se ajustan a las restricciones gramaticales específicas. Si comparamos los resultados de nuestro trabajo con las conclusiones a las que llega Carmen Silva Corvalán en la obra citada, constatamos que no difieren en líneas generales. A partir del estudio del corpus, hemos constatado que la ocurrencia al CC se presenta con mayor frecuencia en las intervenciones de los alumnos que en las del profesor. Sin embargo, estas últimas ocurrencias, no tan frecuentes, despiertan un interés particular que nos motiva a considerarlas objeto de una próxima investigación.

Bibliografía
Bange, Pierre. "Le rôle de l'interaction dans l'acquisition d'une langue étrangère" in Diálogos hispánicos n°17 Blas Arroyo, José Luis. (1999) Lenguas en contacto. Lingüística iberoamericana. Vol.7

Compilación de J. M. Liseras. La adquisición de lenguas extranjeras. Cap.4. Dialectos idiosincrásicos y análisis de errores. Corder. SP Giacobbe, Jorge “ Adquisición de una lengua extranjera y bilingüismo. Una problemática” Revue de la SAPFESU Grosjean, F., & Soares, C. (1986) Processing mixed language: Some preliminary findings. In J. Vaid (ed.) Language Processing in Bilinguals: Psycholinguistic and Neuropsychological Perspectives. Hillside, New York: Erlbaum. Gumperz, J. J. (1982). Conversational code-switching. In J. J. Gumperz (ed.) Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Hudson, R.A. (1991) Sociolinguistics England.CUP. Klein, W. (1986). Second language acquisition. Cambridge, London: Cambridge University Press. Pfaff, C. W. (1987). First and second language acquisition. MA: Newbury House Publications, Cambridge. Poplack, S. (1980). ¨Sometimes I'll start a sentence in Spanish y termino en Español¨: Toward a typology of code-switching. Linguistics, 18, 581-618. Sankoff, D., & Poplack, S. (1980). A formal grammar for code-switching. New York: Language Policy Task Force, Center for Puerto Rican Studies. Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10, 209-31. Silva – Corvalán, Carmen (1989), Sociolingüística Teoría y Análisis. España. Alhambra (pp. 179 -185)