INTEGRACIîN

REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

Nœmero 31 1999

SUMARIO

Editorial Innovaci—n en el modelo de servicios: atenci—n personalizada y participaci—n de los usuarios ....................................................................................................... 3 An‡lisis Evaluaci—n de las habilidades h‡pticas ................................................................ 5
La investigaci—n sobre el tacto activo indica que se precisan instrumentos para evaluar las fases de desarrollo h‡ptico del ni–o en los primeros a–os escolares, de modo que pueda introducirse oportunamente al alumno en la comprensi—n e interpretaci—n de soportes no verbales de lectoescritura, y de gr‡ficos en relieve.

* S. Ballesteros JimŽnez. Experiencias Educaci—n f’sica a ciegas ...................................................................................... 16
El relato de esta experiencia escolar revela que, atendiendo a las necesidades espec’ficas de un alumno ciego, la profesora logr— no s—lo transmitir eficazmente los contenidos curriculares del ‡rea de Educaci—n F’sica, sino educar a los alumnos en el respeto de las diferencias individuales.

* M. Cabrera Torres. Intervenci—n educativa en ni–os con baja visi—n: evaluaci—n visual y elecci—n del mŽtodo de lectoescritura.................................................................................. 21
La evaluaci—n y estimulaci—n visual de ni–os con baja visi—n debe adaptarse a las diferentes etapas de desarrollo del ni–o. Del mismo modo, la elecci—n del medio de lectoescritura m‡s adecuado es fundamental, tanto para el rendimiento escolar como para la estabilidad emocional del alumno.

* M. Codina Mir, M. J. Guijarro Herreros, C. Valls Alsedˆ. Notas y Comentarios Educaci—n vial y deficiencia visual ....................................................................... 27
La seguridad vial del peat—n deficiente visual depende de su propia capacidad para desplazarse con eficacia y autonom’a, y de factores externos, como la accesibilidad de la se–alizaci—n, la adecua-

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ci—n de las adaptaciones del medio urbano, o las actitudes sociales positivas y de colaboraci—n ciudadana.

* C. Oliver Marzo. La musicograf’a braille ......................................................................................... 32
Los problemas que afectan a la escritura musical en sistema braille, desde sus or’genes hasta la relativa unificaci—n que supone el œltimo manual internacional, de 1996, podr’an resolverse en un futuro m‡s o menos inmediato con el concurso de las nuevas tecnolog’as.

* B. Fern‡ndez çlvarez, J. Aller PŽrez. Maqueta de la iglesia de San Mart’n de Fr—mista (Palencia) .............................. 39
La reproducci—n de la iglesia de San Mart’n de Fr—mista, uno de los monumentos sobresalientes del Rom‡nico hispano, constituye, junto con la Catedral de Santiago de Compostela, la representaci—n del Camino de Santiago en el Museo Tiflol—gico de la ONCE.

* M. E. Cela Esteban. Integraci—n en la Red La informaci—n en la Red como recurso estratŽgico: el Centro Espa–ol de Documentaci—n sobre Discapacidad y Tiresias..................................................... 41 * E. Montes L—pez. Rese–a Iniciaci—n del lenguaje en ni–os ciegos: un enfoque preventivo ........................... 44 * E. Sebasti‡n Gasc—n. Cr—nicas Visi—n 99: VI Conferencia Internacional sobre Baja Visi—n.................................. 47 * M. J. Vicente Mosquete. Conferencia Iberoamericana del braille ............................................................... 50 * M. A. çlvaro Garc’a. Noticias Convocatorias Publicaciones Agenda Normas de publicaci—n

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Revista sobre ceguera y deficiencia visual I.S.S.N. 0214-1892 Nœmero 31 - noviembre 1999 Publicaci—n cuatrimestral editada por la Direcci—n General de la ONCE Consejo de Direcci—n: Director: Santiago Galv‡n Dom’nguez Subdirectores: Carmen Oliver Marzo Manuel Oliver Breto Felipe Ponce Rodr’guez Mar’a Rosa Villalba Sim—n Coordinador TŽcnico Juan JosŽ Mart’nez Gonz‡lez Consejo de Redacci—n: JosŽ Luis Gonz‡lez S‡nchez Carlos L—pez Gruss Soledad Luengo Jusdado Juan JosŽ Mart’nez Gonz‡lez Carmen Roig Carmen Salarich Ferndez. Valderrama Secretaria de Redacci—n: Carmen Roig Secretar’a: Marisol Per‡n S‡nchez Documentaci—n: Mercedes Capdevila Torra Evelio Montes L—pez Dise–o de cubierta: Alfredo Carreras Romay Redacci—n y suscripciones: Calle del Prado, 24-2» planta 28014 Madrid E-mail: integra@once.es Tel. 91 589 48 31 - 91 589 32 65 Distribuci—n: Centro Bibliogr‡fico y Cultural C/La Coru–a, 18. 28020 Madrid. Dep—sito Legal: M. 11.369-1994 Realizaci—n Gr‡fica: Car‡cter, S.A.
La ONCE no se hace responsable del contenido de las contribuciones a la revista ÇIntegraci—nÈ. ònicamente facilita la publicaci—n de colaboraciones que reflejan las opiniones individuales de sus autores.

Editorial
Innovaci—n en el modelo de servicios: atenci—n personalizada y participaci—n de los usuarios

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n indicador claro del car‡cter progresista de las instituciones sociales es su capacidad de incorporar elementos innovadores, en los modos de organizaci—n y prestaci—n de los servicios, para adaptarse a los cambios y dar respuesta eficiente a las necesidades de sus usuarios. En la œltima dŽcada, el entorno se ha transformado radicalmente, caracteriz‡ndose por un gran dinamismo. Desde la ONCE, por ejemplo, destacan la fuerte expansi—n y profesionalizaci—n experimentada por sus servicios, el notable aumento de la poblaci—n afiliada o la modificaci—n de las caracter’sticas de la misma (incremento de los afiliados mayores de 65 a–os, con resto visual, con otras deficiencias, etc.). En el contexto externo tambiŽn se han producido transformaciones significativas con incidencia en el modelo de prestaci—n de servicios de la ONCE entre las que cabr’a significar el aumento de recursos sociales, las pol’ticas de integraci—n y normalizaci—n o el desarrollo tecnol—gico.

Por otra parte, si bien el usuario principal sobre el cual pivotan los servicios sigue siendo la persona con ceguera o deficiencia visual, progresivamente han aparecido otros colectivos de usuarios que conforman su entorno, tales como la familia, instituciones y agentes sociales (profesionales, voluntariado, etc.) cuyas necesidades espec’ficas de asesoramiento, apoyo o formaci—n tambiŽn deben contemplarse. Por ello, se ha puesto de relieve la necesidad de emprender una acci—n sistem‡tica y planificada que ayudase a revisar y ajustar el modelo a las necesidades actuales y futuras de los usuarios, considerando la repercusi—n y consecuencias de tales transformaciones internas y externas. En consecuencia, fruto del debate y an‡lisis realizado por los diferentes agentes implicados de la estructura central y territorial (gestores y profesionales), se elabor— el documento marco que incluye los requisitos b‡sicos de calidad que debe reunir este nuevo modelo y la descripci—n de los procesos clave de la prestaci—n de servicios: solicitud de la afiliaci—n y acogida del nuevo afiliado a la ONCE, planificaci—n individualizada de la atenci—n y prestaci—n de los servicios.
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y la mejora continua de la calidad de los servicios. de los servicios a recibir. y el de integraci—n social. este nuevo modelo de prestaci—n de servicios sociales tiene como elementos fundamentales: una atenci—n personalizada al usuario (a travŽs de la figura del coordinador de caso). la promoci—n cultural.En un mundo en evoluci—n. los conceptos y modelos de gesti—n de las diferentes actividades deben estar necesariamente en evoluci—n. se plantean los est‡ndares a partir de los cuales organizar. aplicaci—n y evaluaci—n. Tiene que concebirse como un elemento de mejora y no como un elemento de control. En definitiva. Para alcanzar el Žxito o mejora es necesario adaptar casi de forma continua nuestras estructuras mentales y nuestros paradigmas de actuaci—n a la riqueza de enfoques e informaci—n que la realidad nos ofrece. el servicio debe de girar sobre el elemento central. la participaci—n activa del usuario en la identificaci—n de sus necesidades y. se propone la oferta de servicios. tienen que estar integrados para lograr una visi—n global del servicio.1999 . por tanto. conocimiento de las expectativas y necesidades de los usuarios y su grado de satisfacci—n real. la toma de decisiones de forma ajustada a las necesidades y la mejora de la eficiencia. aumento de la eficiencia. donde la funci—n cree la estructura y no al contrario. En el caso que nos ocupa. 4 INTEGRACIîN 31 . un enfoque integral de sus necesidades (mediante la elaboraci—n de un plan individual de atenci—n). posibilitando: la planificaci—n a travŽs de la participaci—n de los usuarios. es necesario poner Žnfasis en la formaci—n de equipos de trabajo que asegure la coordinaci—n por normalizaci—n de conocimientos y una formaci—n sistem‡tica con l’neas te—ricopr‡cticas que gu’en la acci—n de forma aut—noma sin necesidad de recurrir de manera permanente a documentos-norma. facilitando mayor responsabilidad sobre los resultados y mayor adecuaci—n de la respuesta a las necesidades o demandas del usuario. aprobado por el Consejo General. en funci—n de los resultados obtenidos y de la satisfacci—n del usuario. ¥ Es preciso generar indicadores que permitan el conocimiento tanto de los resultados de las pol’ticas aplicadas. y como œltimo elemento de la calidad del servicio. organizados en dos niveles: el de autonom’a personal (servicios de apoyo psicosocial. Se trata de generar una organizaci—n funcional. mejorar y hacer efectiva la oferta institucional. ¥ La mejora de la prestaci—n de servicios pasa obligatoriamente por lograr el compromiso e implicaci—n de todos los profesionales que participan en sus diferentes procesos. En concordancia con los ejes anteriores. el nuevo modelo de prestaci—n de servicios sociales de la ONCE. que incluye la atenci—n educativa. gesti—n. para los procesos de planificaci—n y gesti—n. contempla en primer lugar una definici—n de las necesidades derivadas de la ceguera y deficiencia visual acorde con el marco te—rico propuesto por la Organizaci—n Mundial de la Salud (OMS). comunicaci—n y acceso a la informaci—n y facilitadores de la autonom’a personal). ¥ Los elementos de planificaci—n. en segundo lugar. desarrollada para la consecuci—n de objetivos. el aumento de su satisfacci—n con el servicio y la percepci—n de un servicio personalizado. art’stica y deportiva y el apoyo al bienestar social b‡sico. Finalmente. obtener la satisfacci—n de los afiliados promoviendo su autonom’a personal e integraci—n social y laboral. Para ello. rehabilitaci—n integral. como para la retroalimentaci—n de los diferentes elementos que intervienen en el proceso de servicios. recreativa. el apoyo al empleo. Por lo tanto. De este modo se conseguir‡: mayor dinamismo. haciendo posible la mejora en la aplicaci—n de recursos (optimizaci—n). la mejora de la prestaci—n de servicios a los afiliados se basa entre otros en los siguientes aspectos: ¥ El objetivo y la raz—n de ser de la organizaci—n/servicio debe ser dar respuesta a las necesidades de los afiliados que se deriven de su ceguera o deficiencia visual.

Reconocimiento de objetos. tanto en ni–os ciegos como en ni–os con visi—n. INTEGRACIîN 31 . la utilizaci—n de marcos de referencia centrados en el cuerpo del perceptor contribuye a una percepci—n h‡ptica m‡s correcta. This article reviews the results of research on the main dimensions of active touch that affect the perception of raised forms as opposed to objects. que con peque–as formas integradas por puntos o l’neas en relieve. y se constata la necesidad de evaluar de manera v‡lida y fiable las dimensiones m‡s significativas del tacto. Finalmente. combinados con informaci—n previamente registrada en su cerebro. Por un lado. en segundo lugar. it identifies the need to validly and reliably assess the most significant dimensions of the sense of touch in both blind and sighted children to be able to opportunely introduce pupils to the interpretation of non-verbal reading/writing media and the understanding and interpretation of tactile graphics. y transformados en otro tipo de representaciones mediante la puesta en marcha de complejos procesos mentales. than with more subtle forms. que pueden manipularse activamente con las manos. moreover. lo que explica la mejor actuaci—n con objetos tridimensionales. intenta revisar una serie de resultados obtenidos en la investigaci—n sobre las dimensiones principales del tacto activo que influyen en la percepci—n de formas en relieve y objetos. PALABRAS CLAVE: Psicolog’a. ABSTRACT: Assessment of haptic abilities. Procesos cognitivos. setting them against a backdrop of existing theories on the processing of haptic information. Cognitive processes. INTRODUCCIÓN El objetivo de este art’culo es triple. such as raised points or lines. En este art’culo se revisan los resultados de investigaci—n sobre las dimensiones principales del tacto activo que influyen en la percepci—n de formas en relieve y objetos. Tactual perception. tanto en ni–os ciegos como en ni–os que ven. la informaci—n almacenada puede ser recuperada para su utilizaci—n posterior y puede integrarse con nuevos conocimientos. pretende constatar la necesidad de evaluar de manera v‡lida y fiable las dimensiones m‡s significativas del tacto. Cuando falta la vista. Esa informaci—n es almacenada en su cerebro en forma de s’mbolos de car‡cter lingŸ’stico o de im‡genes espaciales. Esta recuperaci—n se realiza unas veces de mane5 . finalmente. This explains why performance is better with three-dimensional objects.An‡lisis Evaluaci—n de las habilidades h‡pticas S. the use of reference frameworks in which the axis is the subjectÕs body contributes to more accurate haptic perception. The sense of touch is a particularly appropriate avenue for interaction with the objects in the surrounding environment. estos resultados se enmarcan en la perspectiva te—rica sobre el procesamiento de informaci—n h‡ptica. Percepci—n del movimiento. KEY WORDS: Psychology. lo que permitir’a introducir oportunamente al escolar en la interpretaci—n de soportes no verbales de lectoescritura. trata de enmarcar estos resultados en una perspectiva te—rica sobre el procesamiento de la informaci—n h‡ptica. Motion perception. that can be handled. Object recognition. Percepci—n t‡ctil. Form and shape perception. Ballesteros JimŽnez RESUMEN: el tacto activo constituye una modalidad sensoperceptiva especialmente adaptada para interactuar con los objetos que nos rodean. Estos s’mbolos pueden ser manipulados. When sight is lacking. y en la comprensi—n e interpretaci—n de gr‡ficas en relieve.1999 La psicolog’a actual considera al ser humano como un observador que percibe informaci—n del medio a partir de las distintas modalidades sensoriales. Percepci—n de la forma.

auditivas. Estos y otros aspectos del funcionamiento de la modalidad t‡ctil han quedado recogidos en una serie de tres v’deos que. mœsculos y tendones. —rgano sensorial donde se localiza la audici—n. 1994a. en ocasiones. olores o sabores (ver Figura 1). a la vez que ha hecho que la mayor’a de los investigadores se hayan sentido atra’dos por el estudio de la percepci—n visual. Un modelo bastante aceptado ha asumido que cuando se procesa informaci—n (sensorial y cinestŽsica) a travŽs del tacto. —rgano en el que se localiza el sentido del olfato. de manera involuntaria e inconsciente Ñconocimiento y memoria impl’citosÑ (Ballesteros. 1998).) ha contribuido a fomentar la idea de que la visi—n domina al resto de los sentidos. Sin embargo. etc. su car‡cter global. Cuatro modalidades sensoriales: la mano explora activamente para captar la textura de telas y lanas. con el t’tulo genŽrico de Psicolog’a del tacto. Se trata de un sistema perceptivo complejo que incorpora y combina informaci—n a partir de distintos subsistemas t‡ctiles como el subsistema cut‡neo (percepci—n de la presi—n y de la vibraci—n). rugosidades. o la misma complejidad del sistema h‡ptico. Reales y Ballesteros. Por percepci—n h‡ptica se entiende la combinaci—n de la informaci—n adquirida a travŽs de la piel que recubre el cuerpo humano. Frente a esta forma de entender el tacto. La eficacia del sistema visual y la importancia de la informaci—n espacial aprehendida a travŽs de esta modalidad perceptiva ha contribuido a fomentar la idea de que la visi—n es la modalidad que domina al resto de las modalidades sensoriales (incluido el tacto). Entre las razones que pueden explicar este hecho destacan la dificultad del estudio del tacto en comparaci—n con la vista. el subsistema tŽrmico y el subsistema del dolor. olfativas o gustativas que inciden sobre los receptores sensoriales se transforman en experiencias sobre objetos. la construcci—n de aparatos espec’ficos para la presentaci—n de los est’mulos y el registro del tiempo de respuesta. nuestros ojos como el resto de nues6 tros sentidos. el sistema h‡ptico incluye tambiŽn el sistema cinestŽsico que procesa informaci—n sobre la posici—n y el movimiento a partir de los receptores existentes en articulaciones. Este modelo que se INTEGRACIîN 31 . El sistema h‡ptico (tacto activo) es un sistema perceptivo complejo encargado de aprehender y codificar la estimulaci—n que llega a los receptores cut‡neos y cinestŽsicos (Loomis y Lederman. a pesar de la eficiencia de la visi—n. su velocidad. un modelo m‡s acorde con los conocimientos actuales sobre el funcionamiento de esta modalidad perceptiva propone la existencia de la aprehensi—n y reconocimiento directo de las superficies y objetos. h‡pticas. La complejidad del proceso perceptivo viene determinada porque en Žl est‡n implicados diferentes procesos fisiol—gicos y psicol—gicos. Este modelo se conoce como modelo de la mediaci—n de la imagen visual. 1986). melod’as.ra voluntaria y consciente Ñconocimiento y memoria expl’citosÑ y otras. A travŽs del proceso perceptivo las estimulaciones visuales. Pero percibir no consiste simplemente en aprehender las dimensiones f’sicas de los objetos. la nariz. el perceptor convierte esta informaci—n en una imagen visual para obtener despuŽs una representaci—n del objeto. La percepci—n es un proceso psicol—gico complejo a travŽs del cual el perceptor interpreta y da sentido a la informaci—n que llega a su cerebro a partir de las distintas modalidades sensoriales. nos enga–an (Ballesteros. y la informaci—n obtenida a travŽs del movimiento o sentido cinestŽsico. 1987).1999 . Adem‡s. MODALIDADES SENSORIALES COMO FUENTES DE APREHENSIÓN DE LA INFORMACIÓN La eficiencia de la visi—n (su precisi—n. El proceso perceptivo se completa cuando el observador dota de significado a la informaci—n que en forma de energ’a f’sica llega a los receptores especializados de los sentidos. Figura 1. 1999). no mediados por la imagen visual (Klatzky y Lederman. debido a lo costoso de las investigaciones que deben empezar necesariamente por el dise–o y producci—n del material estimular. el o’do. el ojo que explora el horizonte. se ha estudiado principalmente la percepci—n visual y auditiva. Durante el poco m‡s del siglo de andadura de la psicolog’a cient’fica. hemos realizado entre 1993 y 1997 (vŽase nota en la secci—n de referencias bibliogr‡ficas). Mucho menos numerosas han sido las investigaciones relacionadas con el sistema h‡ptico. El cerebro humano utiliza la informaci—n que le proporcionan las diferentes modalidades sensoriales para producir descripciones œtiles de las formas y de los objetos del medio.

1999 das. Esta forma de entender la percepci—n destaca que existen ciertas propiedades de los est’mulos que no est‡n mediadas por las im‡genes visuales. no espec’fica de la modalidad. A pesar del esfuerzo realizado. Ballesteros.ilustra en la Figura 2 asume que los sensores especializados de cada modalidad perceptiva construyen una representaci—n del est’mulo espec’fica de la modalidad. 1997. As’. la informaci—n que recibimos a partir de los rasgos de las formas t‡ctiles proviene de distintas fuentes que difieren en funci—n del tama–o. 1985. 1987. en el menor nœmero de trabajos de investigaci—n realizados sobre el tacto si los comparamos con los realizados sobre otras modalidades. EL PAPEL DE LAS MODALIDADES SENSORIALES: UNA CURIOSA DISCREPANCIA La revisi—n de la literatura sobre la percepci—n visual y t‡ctil nos lleva a interpretaciones contradictorias sobre la capacidad de ambas modalidades perceptivas. que dif’cilmente podr’an convertirse en im‡genes visuales. lenta y menos precisa que la informaci—n proporcionada por la visi—n. tanto cuando tratan de reconocer dibujos lineales en relieve que repre7 . como se–ala Millar. Esta forma de entender el sistema h‡ptico es importante porque contempla esta modalidad sensorial y perceptiva como un sistema multidimensional. todav’a en estos momentos tenemos mucha menos informaci—n sobre c—mo se produce la percepci—n de la forma a travŽs del tacto que a travŽs de la visi—n.g. Ballesteros. la textura o la dureza son dimensiones del tacto relacionadas con la sustancia que proporcionan informaci—n espec’fica de la modalidad (Klatzky y Lederman. Podr’a decirse que la sensaci—n que uno saca cuando revisa los estudios publicados es que el tacto es el hermano pobre de la visi—n. 1998. Figura 2. hay que tener en cuenta. tacto activo. etc. Millar. las personas parecen actuar bastante mal. Klatzky y Lederman. dependiente de la visi—n. El tama–o o la forma de los objetos o de las superficies son dimensiones de la estructura del objeto percibidas a partir del tacto mientras que la temperatura. Los nuevos conocimientos sobre el tacto han llevado a los investigadores a considerar esta modalidad perceptiva como un sistema de procesamiento de la informaci—n independiente de la visi—n. En la detecci—n de estas dimensiones el tacto domina a la visi—n. El procesamiento de las formas t‡ctiles depende de la informaci—n complementaria obtenida a partir del tacto. o’do. Este sistema es capaz de procesar un gran nœmero de propiedades diferentes que est‡n relacionadas con la estructura y con la forma del objeto. 1997). El panorama de la investigaci—n sobre el tacto ha empezado a cambiar en las dos œltimas dŽcaINTEGRACIîN 31 . Adem‡s. 1999). Adem‡s. 1994. sin duda. 1987. la profundidad y la composici—n de las formas. Klatzky y Metzger. que el conocimiento previo del observador y las condiciones de la tarea a realizar son elementos que tambiŽn deben considerarse a la hora de intentar explicar el funcionamiento del tacto. 1997. en un primer estadio de procesamiento de la informaci—n. el peso. 1992. la temperatura o la dureza de un objeto son propiedades importantes para el tacto. cada sistema perceptivo. Lederman. Manga y Reales. A partir de los sensores especializados. En un estadio m‡s tard’o de procesamiento es posible que las representaciones espec’ficas den lugar a una m‡s abstracta. Millar y Reales. Estos tres tipos de inputs contribuyen a proporcionar informaci—n de referencia de la que depende la percepci—n de la forma. la informaci—n obtenida a partir de cada modalidad sensorial (vista. 1999). En una palabra. 1993.. obtiene una serie de propiedades espec’ficas. con caracter’sticas propias que deben estudiarse con rigor. La percepci—n de la forma a travŽs del tacto aparece como un tipo de percepci—n inferior y. Este modelo acepta que en un estadio de procesamiento tard’o. Modelo de funcionamiento de las modalidades perceptivas. La informaci—n de la forma captada a travŽs del tacto es mucho m‡s pobre. que la informaci—n proporcionada por el tacto ser’a semejante a la proporcionada por la percepci—n visual borrosa. la postura corporal y el movimiento (Millar. Bardisa. especialmente la visi—n.) pueda dar lugar a una representaci—n amodal y comœn. su dureza o su temperatura. 1994. en muchos casos. Heller y Schiffs. Ballesteros. Hoy puede apreciarse la constante expansi—n del ‡rea interesada en el estudio del procesamiento h‡ptico de la informaci—n (e. ni–os y adultos son capaces de realizar discriminaciones muy finas en una serie de dimensiones de la percepci—n h‡ptica como por ejemplo. 1994b. 1991. A travŽs del tacto activo. la textura de diferentes superficies y objetos. Millar. La explicaci—n est‡.

sentan objetos familiares, como cuando actœan con patrones bidimensionales realzados no familiares (e.g., Dodds, Howarth y Carter, 1982; Lederman, Klatky y Barber, 1985; Loomis, 1990). Esta idea, de que el tacto es una forma de percepci—n secundaria e inferior a la visual, contrasta con otras afirmaciones que mantienen que el tacto constituye la base de la percepci—n porque el tacto ense–a a la visi—n y constituye el principal sentido que actœa de mediador entre el resto de las modalidades perceptivas (Katz, 1925; Zaporozhets, 1965). Lo cierto es que estas œltimas afirmaciones se han referido generalmente a tareas y situaciones en las que se pide al perceptor h‡ptico que identifique objetos tridimensionales de un tama–o que pueda ser abarcado con las manos. En este tipo de tareas, la precisi—n y la velocidad con que ni–os y adultos identifican objetos familiares a travŽs del tacto es sorprendente (Klatzky, Lederman y Metzger, 1985; Ballesteros, Reales y Manga, 1999; Reales y Ballesteros, 1999). Estos resultados parecen sugerir que el tacto activo es m‡s efectivo de lo que se hab’a supuesto y que la capacidad del tacto para procesar la informaci—n del medio se ha subestimado en numerosas ocasiones. Como ha se–alado Millar (1997), la contradicci—n entre aquellas descripciones que presentan al tacto como un Çsistema expertoÈ, capaz de identificar los objetos proporcion‡ndonos informaci—n de calidad sobre su forma, tama–o, peso, temperatura, dureza o consistencia, y aquellas otras que se refieren al mismo como un sistema de procesamiento de la informaci—n empobrecido, desaparece cuando se distingue entre aquellas tareas consistentes en la identificaci—n del objeto y aquellas otras que requieren la identificaci—n de las propiedades espaciales de las formas. El tacto funciona como un sistema experto cuando manipula activamente objetos tridimensionales con el fin de captar propiedades de los mismos como su dureza, su textura, su temperatura, su tama–o o su forma; o simplemente, cuando se trata de identificar o nombrar r‡pidamente el objeto. La percepci—n de la forma en relieve, por el contrario, depende de la organizaci—n espacial. Para codificar una configuraci—n espacialmente como una forma, es necesario que los rasgos percibidos dentro del patr—n se localicen en funci—n de los dem‡s rasgos o de algœn marco de referencia interno o externo (Millar, 1994, 1997). Los estudios que han encontrado que el tacto es inferior a la visi—n han sido aquellos que han utilizado como est’mulos formas peque–as en relieve o peque–os patrones de puntos en relieve, no familiares, que conllevan poca o ninguna informaci—n de referencia. Los estudios sobre percepci—n intersensorial sugieren la existencia de un cierto solapamiento
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entre las distintas informaciones que le llegan al perceptor a travŽs de las distintas vias sensoriales, a pesar de que cada modalidad sensorial proporciona informaci—n espec’fica de dicha modalidad. Esta informaci—n espec’fica y especializada proporcionada por cada modalidad perceptiva es, en cierta medida, diferente a la proporcionada por el resto de las modalidades (Millar, 1994). Pero, adem‡s de esta informaci—n espec’fica, existe un cierto solapamiento entre las distintas informaciones que le llegan al individuo a partir de diferentes modalidades sensoriales. Como se–ala Millar (1994), ninguna modalidad sensorial es necesaria, pero la falta de funcionamiento de una determinada produce un desajuste entre las informaciones convergentes que le llegan al individuo a travŽs de las diferentes modalidades. Este desajuste puede sesgar la codificaci—n de la informaci—n haciendo que una determinada fuente sensorial adquiera un papel excesivo. Por otro lado, existe tambiŽn un solapamiento menor entre los distintos tipos de informaci—n que llega a travŽs de los diversos sentidos. Como ha se–alado repetidamente Millar, la ausencia de vista produce una pŽrdida de informaci—n sobre superficies y objetos captada a travŽs de la visi—n, a la vez que reduce el solapamiento con el resto de la informaci—n recibida. La ausencia total de visi—n hace que predomine la codificaci—n centrada en el cuerpo y en el movimiento del individuo. La reducci—n de informaci—n que se produce en ausencia de visi—n se compensa con el papel m‡s destacado que desempe–an los sistemas cinestŽsicos y propioceptivos que se convierten, de este modo, en claves m‡s prominentes que las claves externas (ver Millar, 1994). En una palabra, la informaci—n perdida por la ausencia de visi—n, puede complementarse con la informaci—n obtenida a partir de otras modalidades. Las informaciones propioceptivas, tactiles y cinestŽsicas se pueden organizar a partir de referencias centradas en el cuerpo en lugar de organizarse a partir de referencias externas, como ocurre cuando existe visi—n.

PRINCIPALES DIMENSIONES DE LOS ESTÍMULOS HÁPTICOS
El estudio del funcionamiento del tacto y de la representaci—n del espacio es importante en todos los ni–os. Sin embargo, este estudio es prioritario en el caso de los ni–os ciegos ya que esta modalidad perceptiva, junto con el o’do, constituye su principal forma de aprehensi—n de la informaci—n y su principal forma de aprendizaje. Los materiales educativos en relieve utilizados en las escuelas (textos en braille, mapas, figuras y diagramas) constituyen los instrumentos did‡cticos m‡s importantes en el entrenamiento de la lectura, de
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la movilidad, de la geometr’a, la geograf’a, las matem‡ticas o la biolog’a.

Sensaciones cutáneas y musculares
La sensibilidad cut‡nea se ha estudiado menos que la sensibilidad visual o auditiva, posiblemente porque las deficiencias sensoriales de la piel para las personas videntes tienen consecuencias menos negativas que las deficiencias visuales o auditivas. No obstante, hay que se–alar que en los inicios de la psicolog’a cient’fica, Weber (1834-1846) estudi— la sensibilidad t‡ctil en las distintas partes del cuerpo y comprob— que no es uniforme. Este gran psicof’sico midi— el umbral de dos puntos con el fin de poder valorar la agudeza t‡ctil. Esta prueba, utilizada todav’a en la actualidad, consiste en aplicar sobre la piel suavemente dos puntas met‡licas poco separadas entre s’ mientras se pregunta al sujeto si percibe dos sensaciones o una. Cuando las dos puntas est‡n muy pr—ximas, el sujeto informa que percibe s—lo una. A medida que las dos puntas se van separando, es m‡s probable que indique que percibe dos estimulaciones en vez de una. El umbral de dos puntos se define como la separaci—n media en la que el sujeto informa que percibe dos puntos a travŽs de una serie de ensayos. La sensibilidad de la piel es mayor cuanto menor es la separaci—n percibida como dos puntos. Weber comprob—, por ejemplo, que ciertas zonas, como la boca, eran m‡s sensibles que otras, como el tronco. Este umbral se ha obtenido para diferentes partes del cuerpo y se ha comprobado que la agudeza del tacto es mayor en unas zonas que en otras (Weinstein, 1968). Por ejemplo, en la yema del dedo el umbral es de s—lo 2 mm mientras que en la espalda es de 70 mm. Durante un siglo (1830-1930), la principal preocupaci—n de los estudiosos del tacto consisti— en preparar un cat‡logo de las sensaciones (Gibson, 1966). Boring (1942) ha escrito la historia del estudio de la sensibilidad t‡ctil durante estos a–os y ha dejado constancia de los problemas a los que se enfrentaron los investigadores que durante ese tiempo trataron de identificar los receptores sensoriales y los est’mulos del tacto. El nœmero de sensaciones provocadas por la estimulaci—n de la piel es muy amplio ya que puede ser estimulada con est’mulos mec‡nicos, tŽrmicos, qu’micos y elŽctricos. Dado, por tanto, la amplitud y variedad de las sensaciones t‡ctiles es mejor hablar de Çlos sentidos del tactoÈ (Cholewiak y Collins, 1991). Las medidas psicof’sicas de la sensibilidad de la piel pueden verse afectadas no s—lo por factores fisiol—gicos y otros propios del tipo de estimulaci—n, sino tambiŽn por factores cognitivos tales como la atenci—n o la motivaci—n.
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Hoy se sabe que la agudeza t‡ctil se deteriora con la edad (Stevens y Patterson,1995). El umbral sensorial aumenta alrededor de un 1% al a–o desde los 20 a los 80 a–os. Adem‡s, la agudeza en lugares m‡s centrales del cuerpo (como el brazo) se deteriora m‡s despacio que en lugares m‡s alejados (como la yema del dedo). Manga y Ramos (1991) han evaluado las funciones cut‡neas y cinestŽsicas y las sensaciones musculares y articulares en ni–os videntes de 7 a 10 a–os. No en vano, su bater’a Luria-DNI incluye pruebas para evaluar estas funciones. A travŽs de los resultados en estas pruebas se puede conocer el estado de las zonas postcentrales o inferoparietales de la corteza cerebral. Ser’a muy interesante el estudio sistem‡tico de la evoluci—n de estas funciones en los ni–os ciegos desde el periodo preescolar a la adolescencia.

Dimensiones relacionadas con la percepción de la forma bidimensional (formas en relieve)
La percepci—n de la forma a travŽs del tacto todav’a no se comprende en su totalidad quiz‡s porque la informaci—n sobre la forma procede de diversas fuentes como pueden ser su tama–o, la profundidad del relieve o la composici—n de las formas. El tama–o constituye una dimensi—n importante para el tacto, como lo es la realizaci—n de movimientos exploratorios que proporcionen informaci—n de referencia que contribuya a la codificaci—n espacial de las formas realzadas. Hasta ahora los pocos estudios realizados sobre c—mo se procesa la simetr’a bilateral de formas realzadas y objetos parecen sugerir que sin entrenamiento espec’fico, la simetr’a bilateral no facilita el procesamiento h‡ptico, cosa que s’ ocurre en la visi—n. Los estudios realizados con ni–os y adultos sugieren que el procesamiento de las formas simŽtricas a travŽs del tacto no tiene el mismo efecto facilitador que tiene para la visi—n (Ballesteros et al., 1997; Ballesteros et al., 1998; Millar, 1978). La simetr’a bilateral de las formas representa su aspecto organizacional m‡s saliente como han mostrado numerosos estudios en percepci—n visual ya que incluso ni–os de pocos meses son capaces de apreciar la simetr’a bilateral de formas visuales. Varias investigaciones realizadas en nuestro laboratorio han estudiado la capacidad del tacto para discriminar la simetr’a bilateral de formas en relieve y de objetos tridimensionales. En estos trabajos los observadores h‡pticos (estudiantes universitarios) son sistem‡ticamente m‡s precisos en la detecci—n de la asimetr’a (80% correcto aproximadamente) que de la simetr’a (60% correcto aproximadamente) cuando los est’mulos
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fueron peque–as formas no familiares de unos 2 cm de lado y la exploraci—n se realiz— con el dedo ’ndice de la mano dominante. Estos niveles medios de precisi—n se mantienen relativamente constantes, independientemente del tiempo de exploraci—n y del dedo, derecho o izquierdo, con el que se exploren las figuras. Sin embargo, cuando la exploraci—n se realiz— con los dos dedos ’ndices, uno de cada mano, la detecci—n correcta de la simetr’a aument— significativamente. Estos resultados parecen favorecer la explicaci—n del marco de referencia. TŽngase en cuenta que durante la exploraci—n h‡ptica sin visi—n, el perceptor no dispone de m‡s informaci—n de referencia para realizar la tarea de la simetr’a que su cuerpo y, en especial, de su eje corporal. Con respecto a dicho eje, el perceptor puede codificar un lado y otro de la forma. La utilizaci—n convergente de la informaci—n propioceptiva y de la informaci—n proporcionada por el movimiento a travŽs de las articulaciones, mœsculos y tendones supone una forma œtil de codificaci—n de esta propiedad espacial de las formas en relieve. En colaboraci—n con Millar (Ballesteros et al., 1998) pusimos a prueba la hip—tesis de la referencia espacial con formas realzadas peque–as, abiertas y cerradas (la mitad simŽtricas y la otra mitad asimŽtricas). La tarea consisti— en detectar si la figura (simŽtrica o asimŽtrica) conten’a en su interior una forma abierta o cerrada. Se trat—, por tanto, de una tarea indirecta ya que no se aludi— en ningœn momento al car‡cter simŽtrico o asimŽtrico de las figuras realzadas. Paralelamente a los estudios h‡pticos realizamos tambiŽn estudios con estos mismos est’mulos presentados visualmente. Estos estudios mostraron que el procesamiento de las formas simŽtricas fue superior al de las asimŽtricas, a pesar de no mencionar esta condici—n de los est’mulos. Sin embargo, los estudios h‡pticos en los que la exploraci—n se realiz— con un solo dedo, como en nuestros estudios anteriores (Ballesteros et al., 1997), no se vieron influidos por la condici—n simŽtrica de los patrones realzados. Sin embargo, cuando la exploraci—n se realiz— con los dos dedos ’ndices, uno de cada mano, se encontr— tambiŽn un efecto facilitador de la simetr’a en el tacto. Estos resultados sugieren que la hip—tesis de la referencia espacial es correcta ya que la exploraci—n con los dos dedos situados en relaci—n con el eje corporal del perceptor permite beneficiarse de la referencia espacial proporcionada por los dos dedos ’ndices con respecto al eje corporal. Creemos que eso fue lo que produjo la ventaja en la detecci—n de las formas simŽtricas frente a las asimŽtricas, a pesar de que la tarea no consist’a en detectar directamente la simetr’a de las formas en relieve. Adem‡s de evaluar la capacidad del ni–o ciego para detectar la simetr’a de formas realzadas, es
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importante valorar de forma sistem‡tica su capacidad para detectar peque–as variaciones en la textura de distintos materiales y superficies producidas por diferentes concentraciones de puntos, la detecci—n de la orientaci—n de las formas, la capacidad para reconocer formas realzadas incompletas, y la capacidad para utilizar referencias externas. El conocimiento de c—mo evolucionan estas capacidades en el ni–o ciego, y tambiŽn en el vidente, ser’a de gran aplicabilidad ya que permitir’a adaptar los materiales educativos a sus capacidades.

Percepción de objetos tridimensionales
El tacto es mucho m‡s preciso cuando se trata de identificar objetos tridimensionales que cuando la tarea consiste en la identificaci—n de las formas bidimensionales realzadas de dichos objetos (Klatzky et al., 1985). Klatzky et al. (1993) han explicado el efecto de la superioridad del objeto familiar tridimensional frente a su dibujo en relieve en funci—n de dos factores, la estructura tridimensional del objeto y la integraci—n de claves a travŽs de los dedos durante la exploraci—n h‡ptica. Cuando se trata de detectar la simetr’a o asimetr’a de objetos tridimensionales de un tama–o que pueden encerrarse entre las manos, la precisi—n es m‡s elevada que cuando la tarea se realiza con formas realzadas, asemej‡ndose, en cierto modo, a la percepci—n visual (Ballesteros et al., 1997). Adem‡s, la precisi—n en la detecci—n de los objetos simŽtricos es superior a la de los asimŽtricos (como ocurre en visi—n). La calidad y variedad de movimientos manuales realizados durante la exploraci—n h‡ptica, junto a la utilizaci—n de un marco de referencia centrado en el eje corporal proporciona al perceptor una informaci—n espacial m‡s efectiva. El estudio minucioso de muchas horas de registro en v’deo de la actuaci—n en esta tarea permiti— conocer la frecuencia y el orden de ejecuci—n de diferentes movimientos manuales efectuados durante la detecci—n de esta propiedad de los objetos. El primer contacto con el objeto consiste en encerrarle entre las manos intentando captar la informaci—n global mediante la aprehensi—n de todas sus partes constituyentes desde el mismo momento de iniciar la exploraci—n h‡ptica. Otro movimiento manual muy frecuente, realizado por lo general en segundo lugar de la secuencia exploratoria, consiste en seguir el contorno del objeto con la yema de los dedos. Este movimiento supone una forma din‡mica de exploraci—n del contorno. No es, por tanto, accidental ni el tipo de movimientos realizados ni su orden de ejecuci—n ya que dos movimientos exploratorios tienen una importancia cr’tica en la
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la memoria expl’cita depender’a de un sistema localizado en el hipocampo y zonas pr—ximas al mismo. Como hemos se–alado. 1990). TambiŽn nos hemos cuestionado sobre la influencia que tienen distintas formas de codificaci—n y ciertas modificaciones en el modo de exploraci—n de los objetos sobre ambos tipos de memoria (Ballesteros et al. Sin embargo. en lugar de estar formada por un almacŽn œnico. La memoria de trabajo. Evaluación de la memoria háptica La investigaci—n en el campo de la memoria ha utilizado principalmente palabras presentadas visual o auditivamente. Mientras la memoria expl’cita se pone de manifiesto mediante pruebas tradicionales de recuerdo o reconocimiento. Estas pruebas han mostrado la existencia de facilitaci—n (priming de repetici—n). Por el contrario.. la identificaci—n de palabras y dibujos fragmentados. 1999). 11 . 1968. Como consecuencia. 18). la memoria impl’cita se evalœa mediante un amplio nœmero de pruebas diferentes de claro contenido perceptivo. La misi—n de estos almacenes se reduc’a a proporcionar un breve registro inicial de la informaci—n. 1990. consistentes en la identificaci—n de palabras y dibujos presentados muy brevemente. Millar. 1975). 1974). la actuaci—n es mucho mejor cuando se trata de objetos tridimensionales. mientras la memoria impl’cita depender’a de un sistema perceptivo de car‡cter presem‡ntico. 1993).detecci—n de la forma (Lederman y Klatzky. 1999. es decir. tanto para informaci—n fonol—gica como para aspectos visuales y espaciales espec’ficos de la modalidad. Un gran nœmero de estudios recientes realizados con est’mulos presentados visual y auditivamente han mostrado la existencia de importantes disociaciones entre pruebas de memoria impl’cita y pruebas de memoria expl’cita en sujetos normales de todas las edades y en pacientes amnŽsicos (para revisiones ver Roediger y McDermott. cap. encargada de la manipulaci—n de im‡genes. Estos resultados han llevado a proponer la existencia de distintos sistemas de memoria. tanto familiares como no familiares (Ballesteros. etc. se propusieron nuevas formas alternativas de entender la memoria a corto plazo. es importante tener en cuenta que el reconocimiento de los est’mulos presentados a travŽs del tacto es bastante malo cuando INTEGRACIîN 31 . Saida y Shimura. Estos dos tipos de memoria se evalœan mediante pruebas diferentes. Broadbent. existe considerable evidencia de que la detecci—n y la memoria para formas h‡pticas no familiares es peor que la memoria para las mismas formas presentadas de forma visual. Estos sistemas son el blucle fonol—gico. Los modelos de memoria m‡s influyentes propuestos por los psic—logos cognitivos en los a–os sesenta y setenta del siglo XX han concedido un papel muy secundario a la modalidad a partir de la cual se procesan los est’mulos (ver Atkinson y Shiffrin. y la agenda visoespacial. mayor precisi—n y/o rapidez en la respuesta con est’mulos antigŸos que con est’mulos nuevos. Numerosos resultados experimentales realizados durante las dos œltimas dŽcadas resultaron dif’ciles de explicar desde el modelo estructural de la memoria (ver Ballesteros. la vista o el o’do) despuŽs de que el est’mulo hubiera dejado de estar presente. As’. encargado del procesamiento del lenguaje. 1985. ya que el verdadero procesamiento se realizaba en la memoria a corto plazo. estar’a formada por un ejecutivo central (sin—nimo de atenci—n de capacidad limitada) que ser’a el encargado de controlar a otros dos sistemas que trabajar’an de forma concurrente. Manga y Reales. Su contenido deb’a codificarse r‡pidamente en forma verbal para que pudiera registrarse m‡s tarde en la memoria a largo plazo. 1994b.1999 el material estimular ha consistido en patrones realzados formados por l’neas o puntos (Lederman et al. Klatzky et al. 1999. Este almacŽn de memoria de capacidad limitada depend’a de la capacidad de atenci—n. y mucho menos a travŽs del tacto. siendo el modelo m‡s influyente el de la memoria de trabajo (Baddeley y Hitch. 1958). 1994). juicios de preferencia. Shimizu. Schacter. Por memoria expl’cita se entiende una forma de acceder a la experiencia previamente adquirida que requiere la recuperaci—n voluntaria y consciente de dicha informaci—n. La informaci—n espec’fica aportada por la modalidad perceptiva se reduc’a a una corta persistencia en el registro sensorial correspondiente (por lo general.. localizado en la corteza inferotemporal. Sin embargo. 1993.. Con mucha menor frecuencia se ha estudiado la memoria de objetos presentados incluso visualmente. tanto de manera voluntaria (expl’cita) como de forma involuntaria (impl’cita). Reales y Ballesteros. el tŽrmino memoria impl’cita se utiliza para referirse a una forma de memoria en la que no se requiere la recuperaci—n consciente o intencional de la experiencia previa con los est’mulos. y no debe olvidarse que la simetr’a bilateral es la propiedad estructural m‡s importante de la forma. Algunas de las preguntas que han guiado la investigaci—n realizada en nuestro laboratorio en los œltimos a–os se refieren a c—mo las personas a travŽs del tacto (sin visi—n) almacenan informaci—n sobre los objetos familiares y no familiares en su memoria a largo plazo y c—mo recuperan posteriormente dicha informaci—n. Una gran cantidad de evidencia sugiere la existencia de memoria temporal.

y que puedan utilizarse tambiŽn con referencia al eje corporal. la memoria expl’cita (reconocer el objeto como presentado previamente o como nuevo) fue mejor en la condici—n de codificaci—n sem‡ntica que en la de codificaci—n estructural. Segœn Millar. En el caso de los objetos familiares.Estudios realizados en nuestro laboratorio en los que han participado estudiantes universitarios han mostrado la existencia de memoria impl’cita y expl’cita para objetos familiares y no familiares presentados al tacto (sin visi—n). como era de esperar. El reconocimiento de objetos no familiares fue tambiŽn bueno. la facilitaci—n de repetici—n se mantuvo constante en ambas condiciones. La recodificaci—n fonŽmica en la memoria es caracter’stica de los primeros estadios de aprendizaje del braille. evaluamos la memoria impl’cita con una prueba de identificaci—n r‡pida (explorando el objeto a travŽs del tacto activo. Un ejemplo son los patrones braille que carecen de rasgos salientes ya que todas las letras se construyen a partir de una matriz peque–a de seis puntos realzados. Millar. El hecho de utilizar las dos manos para la manipulaci—n de los objetos puede hacer que Žstas se utilicen como claves de referencia que permitan la localizaci—n de los rasgos prominentes del objeto. la exploraci—n de las formas en relieve se realiza generalmente con la yema del dedo. en concreto. en la adquisici—n y lectura de materiales que tienen fuertes demandas de memoria y comprensi—n. 1997. o cuando el texto es muy dif’cil. que tanto la memoria a corto plazo como la memoria a largo plazo es mejor cuando los est’mulos se codifican espacialmente en funci—n de marcos de referencia que ayuden a organizar el espacio. El reconocimiento medio correcto fue del 90%. Por el contrario. Estos resultados sugieren que las medidas de memoria impl’cita y expl’cita inciden en distintos tipos de representaciones de los objetos procesados h‡pticamente. Millar (1999) ha sugerido que para que encajen estos resultados en el modelo de memoria de trabajo ser’a necesario a–adir un bucle h‡ptico-cinestŽsico y la posibilidad de acceder a la informaci—n contenida en la memoria a largo plazo e informaci—n de referencia basada en el cuerpo del propio sujeto. En el caso de los objetos familiares. INTEGRACIîN 31 .1999 . En contraposici—n a estos resultados de la prueba impl’cita. Lo importante fue que con ambos tipos de objetos se encontraron importantes disociaciones entre las pruebas de memoria impl’cita y expl’cita. siendo mucho m‡s preciso en la condici—n de codificaci—n sem‡ntica o elaborativa que en la condici—n en la que se orientaba hacia la codificaci—n de la estrutura m‡s o menos compleja del objeto (Ballesteros et al. 1978. lo que hace dif’cil relacionarlas con un marco de referencia centrado en el cuerpo (Ballesteros et al. 1999) ha revisado la literatura y ha concluido que existe memoria a corto plazo tanto en videntes que actœan con los ojos tapados como en ciegos congŽnitos sin experiencia visual. pero no cuando realizaron una codificaci—n sem‡ntica o significativa (se pidi— que relacionaran el objeto no familiar con algœn objeto de la vida real). deb’an nombrarlo lo antes posible). encontramos memoria impl’cita cuando en la fase de estudio los sujetos juzgaron la complejidad de la estructura del objeto (codificaci—n estructural). Millar (1997. mientras las representaciones impl’citas parecen basarse en representaciones mentales de los objetos que contienen informaci—n sobre su forma y su estructura. La memoria expl’cita de objetos familiares explorados s—lo h‡pticamente result— ser excelente. 1994. la memoria expl’cita se evalu— con una prueba de reconocimiento consistente en indicar si el objeto presentado al tacto era antiguo (se trataba de un objeto presentado previamente) o nuevo . Se ha encontrado. lo que facilita su codificaci—n espacial. En ambos casos.. las representaciones sobre las que se basa la memoria 12 expl’cita contienen tanto informaci—n cut‡nea de bajo nivel como informaci—n sem‡ntica (relacionada con el significado). La amplitud de memoria a corto plazo para est’mulos t‡ctiles no familiares es peque–a (de dos a cuatro elementos) pero est‡ basada en la codificaci—n de la textura y en la codificaci—n cinestŽsica. el cambio en el modo de exploraci—n de la fase de codificaci—n de los objetos (exploraci—n sin guantes) a la fase de prueba de memoria (exploraci—n con guantes) no influy— en la memoria impl’cita. el hecho de explorar los objetos con guantes despuŽs de haber realizado la fase de estudio sin ellos. la codificaci—n fonŽtica es importante en el braille.. cuando se usa el eje corporal o la relaci—n entre las manos como sistema de referencia. La ventaja tanto en la identificaci—n como en el recuerdo de los objetos frente a las formas realzadas parece deberse a que los primeros proporcionan m‡s informaci—n de referencia. Millar (1997) ha estudiado los procesos de memoria implicados en la lectura braille y ha llegado a la conclusi—n de que los lectores de braille codifican tanto los aspectos fonol—gicos como los t‡ctiles del texto. adem‡s. La memoria impl’cita de objetos no familiares se evalu— con una prueba de detecci—n de simetr’a (deb’an decir si el objeto no familiar explorado h‡pticamente era simŽtrico o asimŽtrico). En el caso de los objetos no familiares. Mientras esto ocurre al explorar objetos. hizo que disminuyera la memoria expl’cita. lo que sugiere que es espec’fica de la modalidad porque depende de caracter’sticas propias y espec’ficas del est’mulo. 1999). 1998. La codificaci—n fonŽmica en los lectores flu’dos se da principalmente en condiciones en las que existe ambigŸedad sem‡ntica. 1997).

Madrid: Universitas. D. S. procesar y almacenar la informaci—n sobre las formas en relieve. G. Psicolog’a general. En el caso de las personas ciegas el tacto constituye la principal modalidad para percibir. CONCLUSIONES La revisi—n efectuada ha constatado la importancia del tacto como modalidad sensoperceptiva. Spence y T.. 28-37. hemos iniciado una l’nea de investigaci—n en colaboraci—n con la ONCE para la construcci—n y validaci—n de una escala para la evaluaci—n de la percepci—n h‡ptica en ni–os ciegos. C. sin embargo. Manga. Un enfoque cognitivo . el peso. Bower (De. Madrid: TEA Ediciones. (Tercera Edici—n. V’deo y Gu’a Did‡ctica. Por eso. y Shiffrin. Spence (Eds. El Vicerrectorado de Investigaci—n de la UNED contribuy— generosamente en la construcci—n del Laboratorio del Tacto donde se realizaron estos estudios. J. S. R. (1997). Baddeley. 59. 8 (pp. 2. Advances in learning and motivation. y Reales. no es un sistema œnico por lo que debe hablarse de los sentidos del tacto. 15. cu‡l es la edad m‡s temprana a la que estos aprendizajes pueden empezar a ense–arse a ni–os ciegos. Un instrumento de este tipo permitir’a conocer en quŽ fase de desarrollo h‡ptico se encuentra el ni–o.). Percepci—n h‡ptica de objetos y patrones realzados.Dada la estrecha relaci—n entre los procesos de aprendizaje y memoria (ver Manga y Fournier. 47-90). Integraci—n. M. tendones y articulaciones para proporcionar al individuo informaci—n œtil sobre los est’mulos que le rodean. El principal problema para la codificaci—n del espacio a travŽs del tacto es la falta de referencias espaciales. D. (1994b). Human memory: A proposed system and its control processes. Esto puede explicar la mejor actuaci—n con objetos tridimensionales que pueden manipularse activamente con las manos que con peque–as formas integradas por puntos o l’neas realzadas. Ballesteros. en condiciones de tacto sin visi—n. Madrid: UNED. Ballesteros. Psicothema. S. 13 . Agradecimientos. Precisamente. New York: Academic Press. ser’a de gran utilidad disponer de pruebas espec’ficas destinadas a comprobar de forma sistem‡tica c—mo evoluciona con la edad la memoria inmediata y la memoria a largo plazo de patrones en relieve y objetos en los ni–os ciegos y videntes. Contrariamente a lo que se ha dicho frecuentemente. La investigaci—n que se cita de la autora ha sido financiada por la DGICYT Proyectos PB90-0003 y PB94-0393. Ballesteros (1994a). (pp. En A. R. (1968). especialmente adaptada para interactuar con los objetos que nos rodean. La investigaci—n realizada en colaboraci—n con la Dra. Agradecemos a todas estas instituciones la ayuda prestada que hizo posible el desarrollo de la investigaci—n citada. Ballesteros. En K. Millar fue financiada conjuntamente por el Ministerio de Educaci—n y el British Council. Percepci—n visual: Fen—menos ilusorios . la forma y el tama–o se combina con la informaci—n proporcionada por los receptores del movimiento situados en mœsculos. (1974). En el tacto activo la informaci—n sobre la textura. 5. y Hitch. 37-50. Perception & Psychophysics. O lo que es lo mismo. el tacto no es el hermano menor de la visi—n.. Working memory. Cordero (Coord. Hemos notado la falta de una bater’a de pruebas espec’ficas destinadas a evaluar de forma integrada las principales dimensiones del tacto en ni–os ciegos desde los primeros a–os escolares. Haptic discrimination of bilateral symmetry in two-dimensional and three-dimensional unfamiliar displays. la temperatura. y la falta de instrumentos dise–ados para evaluar de manera espec’fica estas capacidades en los ni–os ciegos a lo largo de la etapa escolar. En G. M. Vol. 89-195). Esquema corporal y marco de referencia en condiciones visuales y hapticas. (1998b). New York: Academic Press. A. (1993). 1997). S. W. La evaluaci—n psicol—gica en el a–o 2000.).). la utilizaci—n de marcos de referencia centrados en el cuerpo del perceptor contribuyen eficazmente a la percepci—n h‡ptica correcta. Propiedades de los objetos percibidos a travŽs del tacto. The psychology of learning and motivation. 1997). La ONCE colabor— preparando el material en relieve que utilizamos en estos estudios. la dureza. Hasta el momento no existe una prueba de estas caracter’sticas que indique al profesor INTEGRACIîN 31 . Ballesteros.. percepci—n h‡ptica no es sin—nimo de percepci—n visual borrosa. 311-321. J. El tacto. Vol. con el fin de dar respuesta a estas necesidades. Ballesteros. los objetos y las superficies a peque–a y a gran escala.. S.1999 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Atkinson. J. (1998a). Este instrumento servir’a para introducir al escolar en el momento adecuado en la interpretaci—n de soportes no verbales de lecto-escritura y en la comprensi—n e interpretaci—n de gr‡ficas en relieve.

. Saida. 12. S. 11. Theory and evidence from studies with blind and sighted children. 215-227).. y Ramos. D.Ballesteros. (1997). M. 66. Boring. Lederman. Loomis. Krueger (1989). Heller y W. S. 106-120. S. British Journal of Psychology. 389-404. Vol. Millar.). Shimizu. En F.. An Çexpert systemÈ. Madrid: Visor. New York: Pergamon Press. 3349. Perception & Psychophysics. The inteligent hand. H. Journal of visual impearment and blindness. S. 43-48. D. W.). Effects of tactual and phonological similarity in the recall of braille letters by blind children. G. y Reales. Perception and comunication. Stevens.. Intensive and extensive aspects of tactile sensitivity as a function of body part. N. Klatzky. Madrid: ONCE. L. D. En M. J. The skin senses. (1968). P. Oxford: Oxford University Press. S. A multidisciplinary approach (pp. (1991).. y Manga. y Fournier. Lederman. Bardisa. Publicado en espa–ol en 1983 por Editorial Debate.M. I. Boller (Eds. En D. M. (1975). 1-41). 233-268). (1998). Manga. Cognitive Psychology.1999 . R. The psychology of touch. 8. H. Symmetry in haptic and in visual shape perception. D. M.. R. NJ: . Reales. S...D. San Diego: American Press... 785-800. G. 29-47. Klatky. (1993). Publicado en espa–ol por la ONCE (1997). Luria a ni–os a travŽs de la bater’a Luria-DNI. R. D. Perception & Psychophysics.) (1991). Hillsdale. Schacter and E. S. A. Lederman. In K.) (1991). Ill: Thomas. sex and laterality. Madrid: Universitas.J. J. S. J. Y. L. S. 53. (1990). S.. S. (1942). Sensory and physiological bases of touch. Implicit memory in normal human subjects. 63-131). H. Handbook of Neuropsychology. In D.).. Dimensions of spatial acuity in the touch sense: Changes over the life span. 114.. In H. (1982). Loomis. Perception & Psychophysics. The psychology of touch. Perception & Psychophysics. Klatzky. Katz. F.). Handbook of perception and human performance (pp. y Patterson.. Memory in touch. W. Bower (Ed. M. L. A. L. (1985). Gordon (Ed. Journal of Experimental Psychology: Learning. Understanding and representing space. Chataway. The mental maps of the blind: The role of previous visual experience. En G. Millar. Active touch: The mechanism of recognition of objects by manipulation. y Schiffs. Ballesteros. 23-60) Hillsdale. C. D. Thomas (Eds. Kenshalo (Ed. INTEGRACIîN 31 . (1991). J. S.. y Carter. Routledge. R. C. Millar. Boff.. 60. Sensation and perception in the history of experimental psychology. (1925). The psychology of learning and motivation (vol. (1994). H. D. (1995). Psicothema. (1999).L. Perception & Psychophysics. 193-201. S. Spinnler and F. Lederman. (pp. y Barber. K. Howarth. (1958). C. 16. Aplicaciones de la teor’a de A. M. (1993). S. (1992). (1999). 22. C. L. Wake. L. Springfield. J. 54. Journal of Experimental Psychology: General.. A. R. Hillsdale. & McDermott. y Collins. Lederman. L. Millar. Kaufman and J..J. (1990). 54-64. Schiffs (Eds. J. New York: Wiley. y Metzger..Oxford: Pergamon Press. R. Priming and multiple memory systems: Perceptual mechanisms of implicit memory. 644-663. Aspects of memory for information from touch and movement. Cholewiak.. Loomis. 421-459. Dodds. Roediger. Reales. Inc. (1985). pp. Broadbent. E. Implicit and explicit memory for familiar objects presented to touch. Identifying objects by touch. C. & Lederman. y Fujita.. London. (pp. (1986). (1997).L. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. (1978). 21. (1993). Tulving (Eds. (1994). Der Aufbau der Tastwell. Neuropsicolog’a cl’nica infantil. 170-178. 11. 37. Memory. & Summers. Manga. Cambridge. 121-151). Tactual perception. R.. L. Tactile pattern recognition by graphic dysplays: Importance of 3-D information for haptic perception of familiar objects. Millar. E. Memory systems 1994 (pp. Somatosensory and Motor Research. 76. The world of touch. Klatzky. Visual mediation and the haptic recognition of two-dimensional pictures of common objects.. Amsterdam: Elsevier. S. A. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. y Ballesteros. Spatial and movement-based heuristics for encoding pattern information through touch. A model of character recognition and legibility. Millar. Sh. V.. M. A.).. and Cognition. J. Neuropsicolog’a de la edad escolar. (1999). 25. Schacter. MA: The MIT Press. 5-12. S. Psicothema. New York: Irvington Publishers. Lederman. J. 47. Q. y Klatzky. Reading by touch. J. Heller.. Perception & Psychophysics.).. L. J. (1990). y Shimura. Traducido y editado en inglŽs por L. C—mo ense–ar a los ni–os ciegos a dibujar. Klatzky. J (1987). Haptic identifi14 cation of objects and their depictions. (Eds.. S. Weinstein. Haptic classification of common objects: Knowledge driven exploration. R. E. C. La comprensi—n y la representaci—n del espacio. R. Lawrence Erlbaum Associates. L. 299-302.

Con estos materiales se ha pretendido: a) mostrar las verdaderas capacidades del tacto activo. Representaci—n intersensorial e integraci—n de la informaci—n visual y h‡ptica. Facultad de Psicolog’a. Fax: 91 3985878. en caso de necesidad.uned. entre otras distinciones. Universidad Nacional de Educaci—n a Distancia (UNED). 2. Serie de tres v’deos. ha recibido. y c—mo se estudia la existencia de integraci—n de la informaci—n captada a travŽs de la visi—n y el tacto.). La representaci—n y el conocimiento espacial en ciegos congŽnitos y tard’os (grabado casi ’ntegramente en distintas dependencias de la ONCE. A. Nota. E-Mail: mballesteros @ psi. mostrar el funcionamiento y las posibilidades del laboratorio del tacto de la UNED. European research in child development. V. Representaci—n h‡ptica de patrones realzados y objetos. sin cuya colaboraci—n la realizaci—n de este trabajo no habr’a sido posible). unas modalidades pueden sustituirse por otras. Mussen (Ed. d) concienciar al psic—logo y educador de las personas ciegas de la importancia de educar el sentido del tacto. junto con la titulada Procesos psicol—gicos b‡sicos . 3. H. Ciudad Universitaria s/n. (1965). b) concienciar a psic—logos. pero. Monographs of the Society for child Development. Soledad Ballesteros JimŽnez. Departamento de Psicolog’a B‡sica II.es INTEGRACIîN 31 . Psicolog’a del tacto. c) destacar la importancia de las manos y de los movi- mientos manuales como sistemas expertos en la extracci—n de la informaci—n del medio. e) apreciar que las modalidades funcionan concurrentemente. Tfno. Esta serie.: 91 3986227. En P. The development of perception in the preschool child. f) finalmente.Zaporozhets. profesores y pedagogos de la necesidad de realizar m‡s estudios que ayuden a comprender mejor cu‡les son las verdaderas capacidades de esta modalidad perceptiva y su importancia para aprehender la realidad.1999 15 . publicados y distribuidos por la Universidad Nacional de Educaci—n a Distancia (UNED): 1. 28040 Madrid (Espa–a). el premio a los materiales did‡cticos (1998) concedido por el Consejo Social de la UNED. la representaci—n mental del espacio y las habilidades para dibujar de las personas ciegas.

alcanzar una comprensi—n INTEGRACIîN 31 . pero el profesor de un centro ordinario no tiene suficientes recursos: da clase de educaci—n f’sica solo. de la Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE).1999 16 . existe en cualquier biblioteca es escaso. Physical education. como el Centro de Recursos Educativos ÇJoan AmadesÈ. valorando sus logros individuales. sirven de orientaci—n. Por otra parte. La valoraci—n de esta experiencia resulta muy positiva. La experiencia se bas— en la consecuci—n de cinco objetivos: 1) mejorar el grado de autoestima del ni–o. Todo esto nos hace reflexionar sobre la poca importancia que se le da. el material que (*) Este trabajo obtuvo el tercer premio del ÇXII Concurso de Investigaci—n Educativa sobre Experiencias EscolaresÈ convocado en 1998 por la Direcci—n de Educaci—n de la Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). El objetivo es claro: conseguir la integraci—n del alumno y. aunque su trabajo se realice en aulas en las que todos los alumnos son deficientes visuales. The author describes the methodology used to enable a blind boy enrolled in a regular school to participate actively in physical education classes. 2) potenciar la colaboraci—n entre el ni–o y sus compa–eros. y 5) organizar la participaci—n de todos los alumnos en la pr‡ctica del goalball. KEY WORDS: Education. alumno de un centro ordinario. La reforma escolar nos pide integraci—n. 4) integrar al ni–o en las actividades de recreo comœn para todos los alumnos. a ball game for visually impaired people. 3) establish rules or tactics to favour full participation in PE classes. because the purpose was not merely to convey PE curricular content. ya que no se trataba œnicamente de transmitir contenidos curriculares del ‡rea de educaci—n f’sica. a la clase de educaci—n f’sica.Experiencias Educaci—n f’sica a ciegas* M. juego de pelota para deficientes visuales. 4) maisntream the child in general recreation period activities. sin otro profesional de refuerzo. Goalball. Mainstreaming. Adaptaciones curriculares. a la vez. Curriculum development. Cabrera Torres RESUMEN: se describe la metodolog’a puesta en pr‡ctica por la autora para la incorporaci—n de un ni–o ciego. INTRODUCCIÓN Por el t’tulo de este trabajo se puede comprender c—mo se encuentra un profesor cuando debe afrontar el hecho de impartir clases de educaci—n f’sica a un ni–o deficiente visual integrado en un grupo escolar ordinario. and 5) organise the participation of all pupils in a goalball match. sino de educar a los alumnos en el respeto a las diferencias individuales. ABSTRACT: A blind pupil at the Physical Education classes. The experience was intended to achieve five aims: 1) improve the childÕs self-esteem by praising his individual accomplishments. Educaci—n integrada. Las escuelas especializadas. s—lo hace referencia a deportes profesionales de minusv‡lidos. y ha de impartir contenidos dados en el curriculum para que el resto de alumnos alcancen unos objetivos a lo largo de su paso por la Ense–anza Primaria. The results of the experience were very promising. 3) establecer reglas o t‡cticas que favoreciesen la participaci—n total en la clase. Goalball. La experiencia que presento es personal y no la considero un gran estudio debido a mi poca pr‡ctica en este campo. Educaci—n f’sica. but also to teach pupils to respect individual differences. PALABRAS CLAVE: Educaci—n. 2) foster collaboration between the child and his classmates. en ningœn momento trata el tema dentro del ‡mbito escolar. o lo poco asequible que est‡ el material. pero espero que sea un rayo de luz para el profesor que se encuentre en esta situaci—n.

esta situaci—n. EAPs y los maestros de ‡rea (de educaci—n f’sicaÉ) como es mi caso. con ello me fui ganando su confianza. ESTRATEGIAS. pero Žl nunca iniciaba el di‡logo. padece un glaucoma congŽnito. ese resto visual menguante facilitaba la pŽrdida de miedo al espacio conocido. Este aspecto fue positivo para una buena situaci—n y orientaci—n en el transcurso de las actividades de ense–anza-aprendizaje. energ’a y facilitarle los espacios de relaci—n con los compa–eros ya que el ni–o siempre hab’a mostrado una preferencia por esta actividad. Durante esta experiencia s—lo abordarŽ el ‡rea que he impartido durante todo el curso y en la forma en que conseguimos integrar a J. PRESENTACIÓN Antecedentes evolutivos-escolares Os presento a J. son: el profesor tutor del grupo. Se escolariz— en primer nivel de Ciclo Inicial de Ense–anza Primaria (EP) en un colegio ordinario en el cual todav’a se encuentra. para que disfrutase del ejercicio f’sico y sintiese. lo han hecho crecer en un ambiente de superprotecci—n que se ver‡ reflejado en su car‡cter t’mido y consentido. teniendo en cuenta su deficiencia visual. si se le dirig’a la palabra. TambiŽn era preciso tener en cuenta que su pŽrdida visual hab’a sido progresiva y. lleg— a Espa–a hace tres a–os. comparte la clase con diecisiete alumnos de diversas culturas y clase social media-baja. respond’a. Antes de programar. Esta circunstancia.. obviamente. por lo tanto. realmente. la profesora de educaci—n especial. con su madre y sus tres hermanas (su padre y su hermano ya estaban aqu’). Ð Dentro de la clase estaba integrado como persona f’sica pero no interaccionaba con los alumnos. necesitaba conocer su entorno y saber c—mo se desenvolv’a en el mismo. los ni–os no lo consideraban otro compa–ero m‡s de juego. pero sin prestar atenci—n a lo que se estaba llevando a cabo. Análisis de la situación de enseñanza-aprendizaje Nos conocimos en el curso 97/98. hab’a generado en Žl una actitud de refugio en s’ mismo as’ como una importante manifestaci—n de ansiedad. Žl en cambio. El primer d’a me sorprendi— ver que mientras todos realizaban las agrupaciones para iniciar el juego propuesto. Actualmente cursa primer nivel de Ciclo Medio. Las primeras sesiones se basaban en el comando directo de una tarea concreta al grupo clase. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA OBJETIVOS.y aceptaci—n del dŽficit por parte del grupo y del centro. Los profesores m‡s directamente vinculados a J. la situaci—n espacial que demostraba en diferentes acciones. TambiŽn deb’a realizar una minuciosa valoraci—n inicial sobre todas aquellas pautas observables que tuviesen cierta importancia o relaci—n con los contenidos que fuese a impartir durante el curso. o sea en el patio: bajaba las escaleras con seguridad realizando peque–os saltos. as’ como con el resto de los ni–os de la escuela. que 17 . es el peque–o de la familia. con que la ONCE cuenta para llevar a cabo esta tarea. tanto dentro como fuera del edificio del colegio. la maestra de apoyo de la ONCE. un peque–o reto que afrontŽ con ilusi—n. tanto humanos como tŽcnicos. En la clase de gimnasia no estaba valorado. es posible gracias a las actitudes de colaboraci—n de los profesionales de los centros educativos y a los recursos. La manera de abordar las diferentes ‡reas del curriculum. deambulaba por el patio. mientras yo me centraba en J. tiene nueve a–os. junto a su deficiencia visual. Me sorprendieron dos aspectos: Ð Con respecto a la orientaci—n. J. A lo largo de los tres a–os en el mismo centro hab’a memorizado cada rinc—n del edificio y sus alrededores. ACTIVIDADES ADAPTADAS Primer objetivo: revalorizar la autoestima Evaluación inicial . estaba viviendo un momento duro ya que deb’a ir ÇaceptandoÈ su ceguera reciente.1999 Tuve que captar su atenci—n. que ha evolucionado desfavorablemente hasta la pŽrdida total de la vista. valorar los logros individuales que alcanzaba en actividades s—lo propuestas para Žl. en el grupo clase. Se mostraba reservado y esto provocaba m‡s el abandono de la persona. se desplazaba por el patio con grandes zancadas (siempre que no hubiera mucha gente). yo ser’a su profesora de educaci—n f’sica durante aquel a–o. es deficiente visual. los cuales se han ido promocionando conjuntamente durante estos tres cursos. La actividad f’sica pod’a ayudarle a descargar toda esa INTEGRACIîN 31 . realizando gran variedad de desplazamientos. J.

Poco a poco. la participaci—n total durante toda la clase. los ni–os lo intentaban. lo hizo los primeros d’as qued‡ndose sentado en las escaleras. comprensible.) As’ empezaron. relevos. Por ejemplo: Ð Si la clase empezaba con algunas vueltas al patio. sin llegar a anularlo como persona. para facilitar a J. J. a cambiar la mentalidad en la clase de educaci—n f’sica. Era l—gico. comenz— a ser uno m‡s destac‡ndose por su agilidad y por su velocidad. Ð Juegos de relevos: el ni–o que esperaba el testigo aplaud’a o lo llamaba para que J. J. Por otra parte ten’a que conseguir que J. se quedaba en los pasillos jugando solo. salto de vallas. J. que una al deficiente visual con su gu’a. para que lo respetasen y conseguir que Žl confiase en salir al patio sin ser empujado o golpeado por un bal—n. nœmero de neum‡ticos. ƒstas fueron extra’das de las puestas en comœn con el alumnado. comentando las diferencias y semejanzas observadas y la funcionalidad de los voluntarios ol’mpicos en ambos casos. por los pasillos. Segundo objetivo: adaptación al grupo clase El segundo objetivo consisti— en sensibilizar al grupo de la deficiencia de J. en la tŽcnica de la carrera.. La informaci—n ten’a que ser clara. Con ello conseguimos que saliera. y los dem‡s ten’an que alcanzar los objetivos planteados en la programaci—n. guiado por un compa–ero diferente cada d’a. Para alcanzar este objetivo las actividades fueron varias: Ð Visualizar v’deos de Olimp’adas y de Paralimp’adas. llegaron a darse cuenta de su funcionalidad que. anchura de la barra de equilibrio. Ð Crear juegos de orientaci—n espacial con los ojos tapados: pedir que ejecutasen una tarea desplaz‡ndose en el aula. me planteŽ sensibilizar a todo el colegio de la deficiencia de J. Ð Circuitos de habilidades motrices: un compa–ero llevaba a J. ampliŽ el ‡ngulo de mira: aœn hab’a problemas en la hora del recreo. Yo no lo hice.. Ð Juegos de persecuci—n: creŽ un cintur—n de cascabeles que se pon’a el que persegu’a para que J.. ya estaba arriba. 18 . La maestra de apoyo de la ONCE le trajo una pelota sonora para la clase de Educaci—n F’sica. insist’ en que saliese igual que el resto de los ni–os. Temporalización Este trabajo lo realicŽ durante el primer trimestre en el cual la programaci—n se basaba fundamentalmente en actividades atlŽticas como velocidad. se la dej‡bamos a la hora del patio con la œnica condici—n de que la usase en exteriores.pod’a realizarlo. J. aœn con su deficiencia. a dar una vuelta de reconocimiento para que se situara en los diferentes estadios (altura de las vallas. notara su presencia y se dirigiese hacia Žl. Cuarto objetivo: la integración en las actividades Contenta con la din‡mica de grupo que se hab’a alcanzado. le daba p‡nico salir a un patio comœn para todos los alumnos del colegio desde primero hasta sexto curso. acompa–ado de su herINTEGRACIîN 31 . Todas fueron llevadas a cabo con resultados satisfactorios. me interesaba m‡s el contacto f’sico entre los compa–eros. entre otras. lo escuchase cuando se le acercaban. ya que la hora era para todo el grupo clase. A travŽs de diversas actividades de este estilo. Al no tener un profesor de refuerzo en estas sesiones. que le hizo mucha ilusi—n a J. siempre ir’a el primero para marcar el ritmo. alcanz‡ndose los objetivos deseados. para que pudiera ejecutarla lo mejor posible. No todos participaron al cien por cien pero. pero cuando nos descuid‡bamos. sin repercutir en el balanceo del brazo. a modo de calentamiento. El problema es que no pod’a tener un trato exclusivo. lo cual sorprendi— a los compa–eros.1999 Tercer objetivo: recursos en el desarrollo de las sesiones El tercer objetivo consisti— en establecer una serie de reglas o t‡cticas que llevar’amos a cabo. lanzamiento de pesas. sencilla. con resultados satisfactorios. se puede utilizar una cuerda-gu’a. situaci—n de la colchoneta. me planteŽ integrarlo de tal manera que los mismos alumnos fuesen el refuerzo que yo necesitaba. Creamos una estrategia. salto de longitud. para que comprobaran la inseguridad que provocaba la falta del sentido de la vista.. haciŽndoles ver que era capaz de seguir la clase de gimnasia con su ayuda. por lo tanto. Para ello. incluso corriendo por el patio. elogiando y valorando toda iniciativa que se relacionase con facilitar la participaci—n de J. y algunas puestas en comœn. era muy capaz de realizar la clase con ellos. confiara en el apoyo de sus compa–eros para un mejor disfrute de la actividad f’sica. aunque con algunas dificultades y muchas anŽcdotas. que la tŽcnica en s’ misma. Utiliz‡ndola como instrumento de persuasi—n. Cuando me percatŽ de ello.

a defender e. J. una gran capacidad de orientaci—n espacial para estar situado.. BŽlgica y Alemania. se situaba al lado de la base de la canasta y daba tres pasos en l’nea recta. Ð potenciar el tren superior. Participar en un deporte para deficientes visuales Para el tercer trimestre le quise dar la vuelta al sistema: les ense–ar’a un deporte de equipo. con postes de 1. o sea en la red. me dispuse a ponerlo en pr‡ctica. con cuerdas enganchadas con cinta de embalar. Ð desarrollar la v’a de la resistencia anaer—bica por sus desplazamientos cortos y r‡pidos. visualizaron un v’deo de este deporte y les di nociones de: Ð Historia: tres pa’ses se disputan los or’genes: Austria. incluso. Figura 1. quŽ deporte hac’an. que se basaba en: Ð visualizaci—n de un v’deo de las paralimpiadas.250 gr. mejorar la orientaci—n en el espacio y la percepci—n auditiva. comenz— a ser uno m‡s de la clase de educaci—n f’sica. Ð Composici—n de los equipos: tres jugadores y m‡ximo dos suplentes. a driblar.. con el objetivo de interceptar o lanzar la pelota. a quŽ se deb’an esas diferencias. Poco a poco. Quinto objetivo: vivenciar la deficiencia visual. dividido en dos per’odos de 7 minutos. Ð explicaci—n sobre el hecho de que en el futuro lo ver’an en el patio con esta pelota y de quŽ manera lo pod’an ayudar. adem‡s. me preocupaba que el resto de los alumnos del colegio no respetasen la pelota. Ð presentaci—n de la pelota de J. en cada momenINTEGRACIîN 31 . diferencias con una normal. Ð conclusiones a las que se llegaron: respetar la pelota. TambiŽn los profesores fueron informados de este aspecto para que. Colgando del aro.30m de altura). creado especialmente para jugadores ciegos: el goalball. Ð desarrollar las cualidades de cooperaci—n entre los componentes. aterrizaje y neutral (marcadas con cinta de embalaje dura y por debajo se coloca un cordel fino). por lo que programŽ una sesi—n de sensibilizaci—n para todas las clases. se alcanzara el objetivo. Temporalización Durante el segundo trimestre se trabaj— la iniciaci—n deportiva al baloncesto.1999 to. Por ejemplo. Con la pr‡ctica de este deporte se logra: Ð desarrollar la velocidad de desplazamiento. giraba 180¼ y lanzaba. en el lugar preciso. Por otro lado. Todo ello adaptado. ‡reas de defensa. y contener cascabeles. Ð agudizar el poder de concentraci—n. hab’amos instalado unos cascabeles que le informaban si se hab’a aproximado o no. ir adaptando unos contenidos. Aprendi— a botar en el sitio y desplaz‡ndose. si conoc’an alguna. orientarlo si no encontraba la pelota debido al ruido que provoca la hora del recreo.mana o algœn compa–ero. para encestar. 19 . el bal—n debe pesar 1.. se la chutasen o se metieran con Žl. objetivos y actividades de ense–anza-aprendizaje de cualquier alumno de un centro ordinario a la clase de educaci—n f’sica de J. le se–alicŽ diferentes puntos de tiro a modo de l’nea t‡ctil. disfrut— mucho de las clases. Ð Material: porter’as (9m de ancho. participar voluntariamente en algœn juego con Žl. En la primera clase. Ð Campo: es un rect‡ngulo de 18m de largo por 9m de ancho. J. a hacer canasta. motivado por su pelota sonora y unas canastas nuevas que se hab’an instalado ese mismo a–o. entre todos. para realizar unos pases o botes. Ð Normas de reglamento: duraci—n: 14 minutos. Se basa en el uso del sentido del o’do para detectar la trayectoria de la pelota en juego y requiere.. hasta un rinc—n apartado del patio. Dadas estas caracter’sticas. a robar un bal—n. A medida que progresaba. A lo largo del curso el sistema hab’a sido el mismo. Ð coloquio sobre personas deficientes.

) hasta sexto. marcar el gol con un bander’n. entreg‡rselo a los jugadores. con la funci—n de controlar los per’odos del juego.. La primera semana jugaron aplicando normas y reglamento. con la reforma escolar. son m‡s frecuentes en nuestras escuelas.. La tercera semana. pero Žl se dejaba ÇarrastrarÈ por los compa–eros que actuaban de comentaristas del juego.infracciones: pelota larga. la ONCE particip— proporcionando regalos para los semifinalistas y finalistas. ya que se basa en escuchar por d—nde se acerca la pelota sonora. Esta labor es muy importante para el buen funcionamiento del juego. sino tambiŽn en educarlos como personas. pelota nula. cuando se sal’a. hasta elaborar un gran estudio que nos facilitase el trabajo docente en estas situaciones de ense–anza-aprendizaje que ahora. Tarragona (Espa–a). su efectividad no fue del 100%. Hab’a juegos imposibles de adaptar porque eran de visualizar y esquivar objetos. me puse en contacto con una monitora deportiva de dicha entidad para que viniese a arbitrar. Organizamos a varios alumnos para que fuesen: Ð jueces de gol: ten’an como funci—n coger el bal—n. falta por posesi—n de bal—n.1999 . lagrimeos. con las personas en las que Žl confiaba. los alumnos eran conscientes del problema y me ayudaban a detallar mi explicaci—n a travŽs de su vivencia. La organizaci—n de las sesiones era siempre en grupos de trabajo. Ð jueces de control de sonido del pœblico: ten’an como funci—n sancionar ruidos o comentarios que importunasen el juego. No hubo un cambio radical en la din‡mica o mentalidad de algunos alumnos del colegio. pintaron camisetas para sus equipos. sino simplemente de palabra.. pisar fuera. en la ejecuci—n del gesto tŽcnico. Gracias a la maestra de apoyo de la ONCE. ya que sufr’a los s’ntomas que desencadenaba su enfermedad: fotofobia. lo m‡s problem‡tico para m’ fue explicar un ejercicio sin utilizar la demostraci—n. Muchas veces dicha programaci—n se ve’a truncada por la cantidad de faltas de asistencia de J. en el cual se jugar’an las finales y semifinales entre los equipos seleccionados de cada clase. actitudes y valores que adquirieron. o sea. Colegio Pœblico ÇMisericordiaÈ. se proclam— un d’a para el I Torneo de Goalball del Colegio. En esta experiencia. contracciones generales. se–alizaron el campo con cuerdas (fijadas con cinta de embalar) y neum‡ticos. Pero acabado el curso considero que se ha dado un paso adelante hac’a la integraci—n definitiva de J. Mar’a Luisa Cabrera Torres. No s—lo me basaba en ense–arles contenidos curriculares del ‡rea de educaci—n f’sica. me enfrentaba. 43205 Reus. la segunda semana hicieron equipos de tres jugadores y dos suplentes. d‡ndole as’ m‡s legalidad y festividad al acontecimiento. realizando partidos entre ellos que nos llevaron a seleccionar el mejor equipo de cada clase. fue un fuerte est’mulo de motivaci—n para una sana uni—n entre el alumnado del centro. El torneo de goalball lo considerŽ tremendamente positivo.. y este trabajo lo valoro como un peque–o borrador que se podr’a mejorar con m‡s experiencias. valorando y respetando las diferencias de cada uno. pase fuera.. por la cantidad de contenidos. CONCLUSIONES En resumen. intentando juntar a J.. en nuestra sociedad. Aprender’an a jugar los alumnos de tercero (clase de J. para que la propuesta le resultase satisfactoria. Les plantee la forma de trabajarlo. Ð cronometradores. profesora de Educaci—n F’sica. la experiencia de un nuevo deporte totalmente alejado de sus conocimientos.. programŽ los objetivos a medida que ve’a las dificultades o problemas a los que 20 INTEGRACIîN 31 . Carrer Gandesa 13. penaltis. etc. lanzamiento prematuro. coincidiendo con las actividades de final de curso. Adem‡s. En los preparativos participaron todos los alumnos: hicieron una pancarta anunciando el evento. a travŽs de una liga entre clases.

Guijarro Herreros C. Consideramos que las personas con Çbaja visi—nÈ son aquellas que. but to their emotional stability as well. en principio.1999 Nos parece importante. sino para su estabilidad emocional. con grupos de alumnos de baja visi—n de 4 a 9 a–os. Nuestra preocupaci—n son los ni–os que se encuentran en ese l’mite del 0. Low vision children. namely. INTEGRACIîN 31 . definir lo que entendemos por baja visi—n y cu‡l es nuestro criterio de actuaci—n en los diferentes casos. Estos alumnos. al Centro de Recursos Educativos ÇJoan AmadesÈ. o a la restricci—n de campo visual inferior a 10¼ alrededor del campo central de fijaci—n. This paper describes the methodology used to assess and stimulate low vision pupils in ONCEÕs ÒJoan AmadesÓ Educational Resource Centre in Barcelona (Spain). 6 to 7.05. Por otra parte.05). and 7 and older. from ages 3 to 5. Assessment is adapted to the various stages of childhood development.05 y m‡xima inferior a 0. Valls Alsedˆ RESUMEN: se describe la metodolog’a de evaluaci—n y estimulaci—n visual de alumnos con baja visi—n en el Centro de Recursos Educativos ÒJoan AmadesÓ. no son capaces de realizar una o varias tareas de la vida cotidiana. de la ONCE en Barcelona. y a partir de 7 a–os. ABSTRACT: Educational intervention for low vision children: Visual assessment and choice of the literacy media.3. nos ha llevado a formular nuevas orientaciones para tomar decisiones sobre la elecci—n del c—digo de lectoescritura con ni–os de visi—n l’mite. PALABRAS CLAVE: Educaci—n. y a continuaci—n. acuden peri—dicamente. y que su funcionamiento visual no 21 .Experiencias Intervenci—n educativa en ni–os con baja visi—n: evaluaci—n visual y elecci—n del medio de lectoescritura M. Evaluaci—n visual. Los resultados muestran que la decisi—n sobre el medio de lectoescritura m‡s adecuado para estos alumnos es fundamental no s—lo para el rendimiento escolar del alumno. Estimulaci—n visual. Visual assessment. las reflexiones que hemos realizado acerca del mŽtodo de lectoescritura a utilizar en el caso de cuatro ni–os de visi—n muy l’mite. en horario lectivo. con el tŽrmino ÇcegueraÈ hemos contemplado desde la no percepci—n de luz hasta un m‡ximo inferior a 0. Elecci—n del medio de lectoescritura. Literacy media. The results show that the decision on the most appropriate literacy medium for these pupils is essential not only to their performance in school. de 6 a 7. En primer lugar presentamos nuestra metodolog’a de trabajo con alumnos de Çbaja visi—nÈ. con la mejor correcci—n posible. J. En tŽrminos de agudeza visual comprende una m’nima de 0. Se analiza la experiencia concreta de elecci—n del medio de lectoescritura en cuatro alumnos con visi—n l’mite (agudeza visual de 0. Codina Mir M. Las evaluaciones se adaptan a las diferentes etapas de desarrollo del ni–o: de 3 a 5 a–os. de la ONCE en Barcelona.05 visual acuity) is analysed. INTRODUCCIÓN La reflexi—n llevada a cabo en el momento de recoger y elaborar los datos sobre nuestro trabajo. KEY WORDS: Education.05 en las definiciones descritas. escolarizados en rŽgimen de integraci—n. Ni–os con baja visi—n. A specific experience in the choice of the reading and writing code for four children with border-line visual condition (0.

estos alumnos de baja visi—n asisten al Centro con una periodicidad quincenal. visual y cinestŽsicot‡ctil. Barraga. otros en braille y. en grupo. METODOLOGÍA Para desarrollar un programa de actuaci—n a lo largo de la etapa escolar del ni–o. iniciaremos ambos c—digos a la vez. Barraga. ni como ciegos. y en la especificaci—n de las tareas visuales que se relacionan con las diferentes etapas de desarrollo. colores. aproximadamente. Para saber si un alumno est‡ preparado para ello hay que tener en cuenta distintos aspectos del desarrollo: las funciones sensoriomotrices. Con el alumno deficiente visual grave pondremos especial atenci—n al desarrollo de la percepci—n visual. Este programa lo lleva a cabo el profesor itinerante. Barraga. los aspectos adecuados a su nivel madurativo y perceptivo. tal y como describe la Dra. puede presentar un retraso en el desarrollo de dicha percepci—n.1999 . desarrollar y fortalecer el control voluntario del movimiento de los ojos. en coordinaci—n con la Unidad de Rehabilitaci—n Visual (URV). mirar im‡genes. identificar y reproducir s’mbolos simples y combinados. a fin de valorar los aspectos que quedan superados.) Etapa de 6 a 7 años Es el per’odo de aprendizaje de la lectoescritura. donde trabajan. a causa de un menor nœmero de est’mulos visuales. Estos ni–os requieren una buena valoraci—n de su funcionamiento visual en los momentos que son importantes para su posterior desarrollo. de forma que los profesionales que trabajan con ellos. fortalecer la coordinaci—n mano-ojo y la manipulaci—n mediante la observaci—n e imitaci—n. discriminar formas y colores. discriminar e identificar color. Estas sesiones tienen una duraci—n de una hora y media. finalmente. ni como personas de baja visi—n. explorar y manipular objetos concretos y 22 estimular la discriminaci—n. Estos grupos de trabajo los organizan y preparan los mismos profesores que habitualmente dan apoyo al ni–o integrado. que nos da idea de los aspectos que hemos de trabajar con cada ni–o. De forma paralela. La eficiencia en la percepci—n visual ayuda al ni–o a aprender a leer. usar la ortograf’a. no es suficiente una œnica evaluaci—n. el lenguaje. discriminar figura-fondo y comprender la perspectiva espacial de cerca y lejos. reconocer los objetos y su uso con prop—sito funcional. discriminar. y dando pautas de actuaci—n a padres y tutores. identificar y secuenciar figuras abstractas y s’mbolos. tengan el m‡ximo de informaci—n acerca de c—mo ve y cu‡les son las condiciones id—neas para que sea m‡s efectivo el uso de su visi—n. trabajando en la escuela. sino que vamos a tener que efectuar diferentes valoraciones en momentos concretos de su evoluci—n y emplearemos diferentes tŽcnicas o materiales adecuados a su edad y a su desarrollo perceptivo. la percepci—n auditiva. luz) que van a ser herramientas muy œtiles para el uso de la visi—n en diferentes tareas (dibujo. El ni–o deficiente visual grave. escribir. Al final de la etapa de Educaci—n Infantil (5-6 a–os) volvemos a repetir la evaluaci—n con el mismo mŽtodo de la Dra. figuras abstractas y s’mbolos. se procura estimular la conciencia visual de la presencia de objetos en el campo visual. Segœn los escritos de Marianne Frostig el per’odo normal de desarrollo m‡ximo de la percepci—n visual se halla entre los tres a–os y medio y los siete y medio. Barraga. forma y detalle en objetos y dibujo de objetos personas y acciones. de inicio de la lectura. En ellas se intenta trabajar en peque–os grupos y de forma lœdica aquellos aspectos que conviene fomentar y consolidar. y tener una idea m‡s concreta de las tareas que cada ni–o puede realizar utilizando la visi—n. aprender y recordar. en algunos casos al persistir la duda. identificar y percibir la relaci—n entre objetos en dibujos. Es en este punto. memorizar detalles en figuras complejas y relacionar las partes y el todo. basado en el desarrollo del sistema visual normal. realizar operaciones aritmŽticas y a desarrollar las INTEGRACIîN 31 . cuando introducimos las ayudas no —pticas (atril. discriminar. realizamos una evaluaci—n inicial. y aplicando los programas que ella propone. Ya en este momento se puede definir el c—digo de lectoescritura de algunos alumnos. la adaptaci—n social y el desarrollo emocional. percibir la relaci—n entre s’mbolos para llegar a la identificaci—n de palabras. Para cada alumno se confecciona un programa individual de actuaci—n. en lo que se refiere a la utilizaci—n de su visi—n y a las tareas que podr‡ realizar. etc. Unos lo realizar‡n en tinta. Etapa de 3 a 5 años Para evaluar y estimular la visi—n de los ni–os entre 3 y 5 a–os utilizamos el programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual de la Dra. Siguiendo la propuesta del programa de instrucci—n de la Dra. y.est‡ claramente definido para realizar las tareas. en la identificaci—n de las diferentes funciones visuales. la facultad de pensar. la bœsqueda y exploraci—n visual de manera que pueda recibir informaci—n a travŽs de la vista. As’.

INTEGRACIîN 31 . bas‡ndonos en el ÇPrograma para el Desarrollo de la Percepci—n VisualÈ. a su vez. estableceremos un plan individual de trabajo. Esta prueba permite que se puedan valorar por separado diversas facetas de la aptitud perceptiva que. A partir de los resultados obtenidos. individualmente con cada alumno y.1999 Etapa a partir de los 7 años Cuando el ni–o ya ha adquirido el aprendizaje de la lectoescritura. 23 . junto con las observaciones del trabajo cotidiano. La valoraci—n se lleva a cabo a travŽs de una secuencia ordenada de experiencias visuales. Tobin y E. ha pasado desapercibida. En todo momento. telescopios. en muchos casos. EXPERIENCIA CONCRETA CON CUATRO ALUMNOS DE VISIÓN LÍMITE En la Tabla 1 se muestran las caracter’sticas visuales de los cuatro alumnos con los que se ha desarrollado la experiencia.. debemos continuar observando si su deficiencia visual grave le ha ocasionado un empobrecimiento de la percepci—n y de la utilizaci—n de las tŽcnicas. como los preventivos. En este momento se generaliza la utilizaci—n de ayudas —pticas (lupas. que evalœa el nivel de funcionamiento visual del ni–o en torno a 5 ‡reas de percepci—n: Ð percepci—n de objetos Ð percepci—n de forma y contornos Ð percepci—n espacial Ð percepci—n de movimientos Ð percepci—n de color. ser‡n m‡s efectivos si se introducen antes de que el ni–o se encuentre frente a las obligaciones escolares. Este test ser‡ el siguiente elemento de evaluaci—n que utilizaremos cuando el ni–o alcance esta edad. Los cinco subtests son los siguientes: Ð coordinaci—n visomotora Ð discriminaci—n figura-fondo Ð constancia de la forma Ð posiciones en el espacio Ð relaciones espaciales. Los resultados obtenidos en la aplicaci—n del Frostig. El hecho de encontrarse en el Centro de Recursos con otros ni–os en situaci—n parecida contribuye para que el alumno asuma su discapacidad e incorpore las ayudas —pticas o no —pticas a sus tareas habituales. gafas con lupa incorporada. tienen influencia en el aprendizaje.) Su empleo se trabaja individualmente. Para ello utilizamos la lista de control del ÇMira y piensaÈ elaborada por el Dr. Posteriormente es necesario analizar los resultados y elaborar un programa de recuperaci—n. en sesiones mensuales. formado por cinco subtests que aprecian otros tantos aspectos de la percepci—n visual. coordinado por su maestro itinerante. David Horne y Ann-Marie Miller. adaptada a las necesidades del ni–o. La introducci—n de las ayudas —pticas y no —pticas puede representar un momento de crisis en el alumno de baja visi—n. En el caso de nuestros alumnos deficientes visuales debemos asegurarnos que en el curriculum de Educaci—n Infantil y primer ciclo de Primaria se trabaje la percepci—n visual correctiva. Esta lista de control sirve como inventario para registrar las ‡reas en las que el profesor va tomando conciencia de que pueden mejorar si se proporcionan la pr‡ctica y los recursos adecuados. que es cuando se aceptan menos las diferencias. con una periodicidad de una tarde al mes. en una proporci—n progresiva. en su escuela ordinaria. Marianne Frostig elabor— el ÇTest de Desarrollo de la Percepci—n VisualÈ. Sin embargo. ocupan un lugar importante y. ya que ponen en evidencia su deficiencia que.dem‡s habilidades necesarias para tener Žxito en las tareas escolares. Tanto los planes correctivos. Aunque Žstos no son los œnicos que se ponen en juego en el proceso perceptivo. De esta manera le ser‡ m‡s f‡cil utilizarlas en la adolescencia. y en grupo en el CRE ÇJoan AmadesÈ. se trabajan en grupo aquellos ’tems en los que se ha observado que hay un mayor nœmero de fallos. y en peque–o grupo con otros alumnos de baja visi—n en el Centro de Recursos Educativos al que asiste. para aquellos alumnos de visi—n muy l’mite. Este programa lo llevar‡ a la pr‡ctica el profesor de apoyo con el maestro de aula y la familia.. braille-tinta. La ense–anza perceptiva visual correctiva debe instituirse siempre que existan discapacidades comprobadas de dicha percepci—n. en sesiones mensuales.J. El alumno llevar‡ a cabo este programa en su colegio ordinario. debemos valorar si existen deficiencias atribuibles a una experiencia inadecuada. nos aportar‡n una informaci—n que puede ser decisiva para terminar de definir el c—digo de lectoescritura. Chapman. La aplicaci—n del Frostig a ni–os que padecen deficiencias visuales permite determinar las perturbaciones en la percepci—n a causa de la insuficiente actividad visual. M. segœn la experiencia personal de la autora y trabajos de otros investigadores. En estas sesiones se realizan ejercicios de entrenamiento para el desarrollo de las percepciones visuales basados en el programa de Frostig.K. se desarrollan de forma relativamente independiente. de Marianne Frostig. la mayor’a de nuestros alumnos deficientes visuales ingresan en la escuela poco preparados para realizar las tareas de percepci—n visual que se les exige.

figuras abstractas. y M.No adquirido 24 INTEGRACIîN 31 . uso de objetos. a los otros tres alumnos que trabajan en tinta y en braille. F. R.03 OI:0. y aœn as’ a M. identificaci—n. Discriminación identificación. Sin embargo. R. R. aunque aprovecha su poca visi—n para ver y realizar dibujos y otras tareas de la vida cotidiana (ver Figura 1). se llev— a cabo un trabajo de estimulaci—n visual. ESCOTOMA CENTRAL ATROFIA NERVIO ÓPTICO Visión Lejos Cerca OD:0. Al poco tiempo. E. discriminaci—n. son capaces de leer su escritura en l‡piz. acción. H. Podemos observar que H. Esto nos indica que sus dificultades en exploraci—n. C. de visi—n normal. especialmente en coordinaci—n visomotriz y discriminaci—n figura-fondo. siempre tendr‡ unos resultados inferiores. mientras que L. R. individualmente y en peque–o grupo.06 OD:0. s—lo las dos primeras. R. Control del movimiento de los ojos.05 OI:0.03 OD:0. G. reproducción de figuras y símbolos abstractos. C. Identificación. dentro del gru- Tabla 2 Resultados de las valoraciones de la eficiencia visual a travŽs de la escala de Barraga al inicio y al fin de la etapa de Educaci—n Infantil FUNCIONES VISUALES A B C D E F G H A. y M.08 OI:0. discriminación. se efectu— de nuevo la valoraci—n de la eficiencia visual a partir de la misma escala de la Dra. Percepción de relación en dibujos. de Marianne Frostig (ver Tabla 4). reproducción de símbolos.03 OD:0.05 OD:0.05 OI:0. personas. Barraga. L. En la Tabla 2 se muestras los resultados obtenidos por los ni–os en ambas ocasiones. Somos conscientes de que un ni–o de baja visi—n.1999 . Barraga. reconocimiento y percepci—n son tan importantes que dif’cilmente podr‡n lograr Žxito en la lectoescritura en tinta. al final de la Educaci—n Infantil. Bas‡ndonos en los resultados.05 OI:0. M. a los 5-6 a–os. se introduce a todos los dos c—digos: tinta y braille. En primero de Primaria.04 OD:0. Esto nos proporciona una medida de la posici—n relativa del ni–o deficiente visual en relaci—n con los ni–os de su misma edad. le cuesta leer lo que ella misma ha escrito. R. En el momento de iniciar la lectoescritura. supera las 6 primeras funciones visuales. B. Discriminación de forma y color. Al terminar la etapa de Educaci—n Infantil. R. R. símbolos.05 OI:0. Exploración. tal como se ha descrito anteriormente.01 REDUCIDO CAMPO En la Tabla 3 puede observarse que s—lo V.Tabla 1 Caracter’sticas visuales de los alumnos Alumno VC LR HR Diagnóstico GLAUCOMA DISTROFIA RETINIANA COLOBOMA BILATERAL MICROFTALMIA O. Tabla 3 Ayudas no —pticas e instrumentos utilizados en Educaci—n Infantil VC LR HR MR FLEXO LUZ X X X ATRIL X X X X LÁPIZ X X X ROTULADOR X MR A estos alumnos. Memoria de detalle. Relación parte/todo. Discriminación e identificación de dibujos de objetos. se decanta claramente por el sistema braille. y H. Cabe destacar que la valoraci—n se ha hecho utilizando las normas de puntuaci—n para ni–os de visi—n normal. D. a la edad de 3-4 a–os.03 OI:0. VC Edad 3-4 + + 5-6 + + + + 3-4 + + - LR Edad 5-6 + + 3-4 + + - HR Edad 5-6 + + + + + + 3-4 + + - MR Edad 5-6 + + - Conciencia del estímulo visual.01 OD:0. se les pasa el test de Percepci—n Visual. en general. + Adquirido . precisan el rotulador.I. se les valor— la eficiencia visual a travŽs de la escala de la Dra. percepción. Discriminación figura/fondo.

1 Tabla 5 Velocidades lectoras VELOCIDAD LECTORA V. y tambiŽn corresponde al alumno que hab’a superado menos funciones visuales en la escala de la Dra. el esfuerzo que hace para poder realizar la lectoescritura en tinta. Podemos concluir diciendo que. ante las dificultades perceptuales de L. (1) Actualmente. L. R. habiendo valorado los resultados obtenidos por H. CURSO 2º * 1º 1º 1º PALABRAS/ MINUTO 29 17 31 31 CÓDIGO Tinta Tinta Tinta Braille *Se le valora con pruebas correspondientes a 1er curso Por otra parte. H..po de los alumnos de baja visi—n los resultados pueden ser muy distintos. 4/17 3/14 7/16 8/13 6/18 66 <1 H. R. H. En vista de los resultados. nos encontramos con distintas situaciones: Los ni–os que emplean el braille como mŽtodo principal de lectoescritura.. R. C. R. Con ellos habr‡ que realizar un programa de rehabilitaci—n visual que les potencie la utilizaci—n de su visi—n para las 25 INTEGRACIîN 31 . Textos realizados por H. L. R. Lupa TV Lupa TV Lupa 4X Observamos que L. ya que las capacidades perceptivo-visuales son a la vez el producto de una maduraci—n y de un entrenamiento y pueden mejorar con un programa de educaci—n perceptiva adecuado. en distintos momentos de su evoluci—n. Telescopio 8X Observamos que. R. se toma la decisi—n de la conveniencia de utilizar el c—digo braille como mŽtodo principal de lectoescritura. Tabla 6 Ayudas —pticas prescritas por la unidad de rehabilitaci—n visual en el primer ciclo de Primaria V. y tras constatar la imposibilidad de poder acceder a ayudas —pticas eficaces para su dŽficit visual. a partir de los resultados obtenidos en el Frostig por los distintos alumnos deficientes visuales de 6-7 a–os a lo largo de varios a–os. 6/17 6/14 13/16 10/13 9/18 91 25-30 Figura 2. es quien presenta el cociente perceptivo m‡s bajo. R. Figura 1.. Textos realizados por M. Barraga y que no se hab’a decantado b‡sicamente por el braille. En las Tablas 5 y 6 se indican las velocidades lectoras de los alumnos y las ayudas —pticas prescritas. 9/17 7/14 12/16 9/13 8/18 92 30 L. M. R. repercute negativamente en su rendimiento y estabilidad emocional. C. C. debido a las grandes dificultades visuales de V. en distintos momentos de su evoluci—n. estamos realizando una baremaci—n espec’fica para los deficientes visuales. R.1999 . con el grupo de alumnos de visi—n l’mite. as’ como la mejora que le ocasiona la utilizaci—n de la lupa. R. se considera que puede valerse de la escritura en tinta para sus tareas escolares (ver Figura 2). C. R. Actualmente se le ha orientado hacia el c—digo braille. R. TEST DE PERCEPCIÓN VISUAL COORDINACIÓN VISOMOTRIZ DISCRIMINACIÓN FIGURA-FONDO CONSTANCIA DE LA FORMA POSICIONES EN EL ESPACIO RELACIONES ESPACIALES COCIENTE PERCEPTIVO PUNTUACIÓN EN CENTILES Puntuación Máxima 17 14 16 13 18 de 65 a 135 100 V. Tabla 4 Resultados en la prueba de Percepci—n Visual de Frostig en primero de Primaria FROSTIG.

N. en cualquier caso. Centro de Recursos Educativos ÇJoan AmadesÈ. convendr‡ actualizar dichas ayudas. Poco a poco deber‡n ir aprendiendo a usarlas en nuevas situaciones y distintos ‡mbitos. F.. Tooze. Madrid: Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). S. No hay que olvidar. se ha observado un nerviosismo en el alumno e inquietud en la familia y en el maestro de aula ordinaria. M. cambiando de c—digo. Deber’amos hacer una reflexi—n sobre la transcripci—n y adaptaci—n de libros para ni–os que.K. en que se ha tardado m‡s tiempo en definirse por un solo c—digo lector. Textos reunidos . Los ni–os con visi—n muy l’mite son los casos m‡s dif’ciles en el momento de decidir el c—digo lector a utilizar. C. Miller. gracias a la utilizaci—n de las ayudas —pticas prescritas. (1989). A medida que estos alumnos van teniendo nuevas necesidades. (1997). Moss. Un libro con im‡genes atractivas resultar‡ m‡s motivador para la lectura.. tŽcnica de rehabilitaci—n visual. Marta Codina Mir. A. poseen un resto visual aprovechable. M..1999 . el braille. aunque trabajan en c—digo braille. que la nueva tecnolog’a ofrece un gran apoyo para la integraci—n del deficiente visual a la sociedad. y L.. En los dos casos. Hay que estar siempre abiertos a la incorporaci—n de cualquier tŽcnica nueva. Hay que pensar c—mo y quien debe trabajar este tema con la familia para que Žsta lo viva como un elemento de progreso y no de recesi—n. Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). E. R. 26 INTEGRACIîN 31 . observaci—n de dibujos. profesora itinerante. D. Generalitat de Catalunya. cuando sea posible. Conxita Valls Alsedˆ. puede representar una situaci—n m‡s dolorosa para la familia que para el ni–o. ƒste es un c—digo que la familia generalmente no conoce. V.. Los ni–os que pueden emplear el mŽtodo de lectoescritura tinta. Barraga. que ha desaparecido en el momento de clarificar la situaci—n. Carretera dÕEsplugues 102-106. Frostig. Horne.H.. Tobin. junto con la Unidad de Rehabilitaci—n Visual y. gr‡ficos. profesora itinerante. el ni–o supere el fracaso escolar. CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA Hemos constatado que el mantener dos c—digos de lectura indistintamente resulta dif’cil y no ayuda a la estabilidad emocional del alumno ni de su familia. (1997). antes de cambiar a otro hay que analizar bien cu‡les son las causas del fracaso. Programa para el desarrollo de la percepci—n visual. ƒstas son decisiones que hay que tomar en equipo. Cuando un ni–o fracasa en un c—digo de lectura. Decidirse por el c—digo braille cuando los ni–os tienen un resto de visi—n... porque no existe la seguridad de que.J. Mar’a JosŽ Guijarro Herreros.tareas de autonom’a personal. y madurando a la vez. 08034 Barcelona (Espa–a). El hecho de utilizarlas en el exterior les aportar‡ un mayor grado de autonom’a personal. Chapman. y que le acerca m‡s a la ceguera que a la visi—n. con otros profesionales que hayan vivido situaciones parecidas. Madrid: Editorial MŽdica Panamericana. Madrid: Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). Mira y Piensa.

En este art’culo se exponen las caracter’sticas de estos programas. labor de las institucionesÈ. In oder to attend to these needs. Sin embargo nada m‡s lejos de la realidad. effectively and independently in city environments. Para atender estas necesidades..1 (1/10 de la escala de Wecker). indicando los aspectos esenciales de la intervenci—n que se realiza. PALABRAS CLAVE: Rehabilitaci—n. Oliver Marzo RESUMEN: la seguridad es un factor esencial del comportamiento espacial humano.1999 27 . Una de las ‡reas m‡s cr’ticas de la vida independiente es la capacidad de un individuo de desplazarse con eficacia y sin peligro en el ambiente en el que se desenvuelve. Podr’a pensarse que dado que los deficientes visuales comparten unas necesidades similares y cumplen los mismos requisitos oftalmol—gicos (es (*) Trabajo desarrollado para las Jornadas de Presentaci—n del a–o de la Educaci—n Vial celebradas en Palma de Mallorca del 25 al 29 de enero de 1999 bajo el lema: ÇPromover la educaci—n vial. Las necesidades que presentan las personas deficientes visuales y en (1) Agudeza visual o inferior a 0. el tipo de deficiencia visual. Las personas con discapacidad visual presentan necesidades muy diversas y espec’ficas en relaci—n con su seguridad vial como peatones. Visually impaired pedestrians. la existencia de otras enfermedades o discapacidades. People with visual impairments have a wide variety of specific needs with respect to their safety as pedestrians. eficacia y autonom’a. depending on whether programmes are geared to children or adults. Una de las ‡reas m‡s cr’ticas de una vida independiente es la capacidad de un individuo de desplazarse con eficacia y sin peligro en el ambiente en el que se desenvuelve.Notas y Comentarios Educaci—n vial y deficiencia visual* C. en nuestro caso. One of the most crucial areas of independent living is an individualsÕ ability to move effectively and hazardlessly in their surrounding environment. decir los de afiliaci—n a la Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles)1. INTRODUCCIÓN La seguridad vial tiene una doble vertiente. siendo una de ellas el desplazamiento aut—nomo. cuyo objetivo final es conseguir que los participantes se desplacen con seguridad. segœn sean sus destinatarios ni–os o adultos. La edad de aparici—n de la deficiencia visual. Movilidad. This article discusses programme characteristics. Desplazamiento en exteriores. KEY WORDS: Mobility. as’ como sus circunstancias personales y estilos de vida hacen que las personas deficientes visuales conformen un grupo tan heterogŽneo y diverso como cualquier otro grupo social. INTEGRACIîN 31 .. obtenida con la mejor correcci—n —ptica posible o campo visual disminuido a 10¡ o menos. the Spanish National Organisation of the Blind (ONCE) runs mobility programmes whose ultimate aim is to enable participants to travel safely. forman un grupo homogŽneo. Con el tŽrmino deficiencia visual nos referimos a todas aquellas personas que no ven nada o bien tienen problemas de visi—n que les suponen importantes limitaciones en su vida cotidiana. ABSTRACT: Traffic safety and the visually impaired pedestrian. Desplazamiento urbano. Seguridad vial. Outdoor travel. la Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE) establece programas de Orientaci—n y Movilidad. la que incide sobre el conductor y la del peat—n. nos vamos a centrar en esta œltima y en una poblaci—n muy espec’fica: las personas con deficiencia visual. Programas de movilidad. indicating the essential features of training. su car‡cter repentino o progresivo. Safety is an essential factor in human spatial behaviour. Mobility programmes.

15 — 20 a–os. utilizando tŽcnicas de exploraci—n sistem‡tica o pidiendo ayuda. grado de familiaridad. El objetivo final de los programas de Orientaci—n y Movilidad desarrollados por la ONCE es conseguir que los deficientes visuales se desplacen con seguridad. son tres los componentes fundamentales que constituyen requisitos l—gicos para coronar con Žxito y seguridad un desplazamiento independiente. Sin embargo. En segundo lugar. otro requisito fundamental para el desplazamiento. de un auxiliar de movilidad por todos conocido Çel bast—n blancoÈ o bien un perrogu’a. Los buenos viajeros pueden servirse de conceptos espaciales y de sistemas conceptuales que les permitan explotar esa posibilidad de anticipaci—n. En general. como la que ofrece un mapa o descripci—n de una ruta. Si una persona tiene una deficiencia visual. signos. indicios t‡ctiles y visuales de un modo adecuado para mantener la orientaci—n. Y por œltimo. incluso un conocimiento a la perfecci—n de los emplazamientos relativos de los lugares. depender‡. Desarrollo sensorial El Žxito que tenga cualquier individuo en trasladarse independientemente depende de su capacidad para percibir su ambiente con exactitud. resultan de gran importancia para adquirir las habilidades que permitir‡n al ni–o desplazarse de forma independiente con seguridad y eficacia. resulta inœtil a menos que los peatones puedan saber siempre d—nde se encuentran y en que direcci—n est‡n situados con referencia a esos lugares. organizados de forma predecible. 28 INTERVENCIÓN CON NIÑOS Cuando la deficiencia visual aparece en el nacimiento o en los primeros a–os del ciclo vital. es fundamental que desarrolle los dem‡s sentidos para que pueda hacer una interpretaci—n adecuada del ambiente. En primer lugar. en gran parte. ÀQuŽ programas se pueden desarrollar para favorecer la educaci—n y seguridad vial de las personas deficientes visuales? El programa destinado espec’ficamente a ense–ar las habilidades de desplazamiento independiente a las personas ciegas o deficientes visuales es el denominado de Orientaci—n y Movilidad. facilidad de predicci—n del trazado real y posibilidad de detecci—n de sus rasgos topogr‡ficos. en los casos necesarios. Si bien la t‡ctica espec’fica de un peat—n puede variar a tenor de las situaciones. Uno de los componentes fundamentales de un programa de Orientaci—n y Movilidad es la educaci—n vial. de las impresiones iniciales que el ni–o recibe de los est’mulos del ambiente. El comportamiento espacial humano.1999 . Sin disponer de cierta informaci—n sobre las posiciones relativas de distintos lugares. eficacia y autonom’a. Aprender a trasladarse independientemente depende en gran parte del uso de habilidades consideradas requisitos. proporcionando al alumno aprendizajes espec’ficos bien directamente o a travŽs del asesoramiento a los padres y al profesor de aula. estructurado y correlacionado con otras actividades. en el caso de los ni–os. El posterior desarrollo de conceptos. En este programa se capacita al individuo a desplazarse con seguridad. tienden a olvidarse. como el que ofrecen los mapas. que tienen que dominarse a travŽs de un programa de aprendizaje evolutivo. cuando la necesidad de desplazarse aut—nomamente suele ser ya habitual sino que debe iniciarse en los estadios tempranos del desarrollo evolutivo. Un uso eficaz de los sentidos capacitar‡ al individuo para utilizar los sonidos del entorno. en el caso de los ni–os deficientes visuales la exposici—n a las situaciones reales. con ayuda. la persona s—lo podr‡ proseguir hacia su destino mediante un sistema de tanteo. los lugares est‡n a menudo. eficacia e independencia. el peat—n debe conocer la disposici—n espacial de los puntos de destino y de las referencias o lugares destacados a lo largo del camino.general las personas con discapacidad. en cuanto a seguridad vial. Este proceso no puede comenzar a los 12. la oportunidad para que piensen y resuelvan problemas independientemente bajo la supervisi—n de los padres. se tiende a suponer que aprender‡n al igual que los dem‡s ni–os y en los programas escolares de educaci—n vial fundamentalmente se suele plantear la adaptaci—n de los textos al sistema de lectoescritura braille. los programas de Orientaci—n y Movilidad se desarrollan dentro del curriculum escolar. ya que la mayor’a de los ni–os con deficiencia visual cursan sus estudios en centros ordinarios. o bien se espera que estas habilidades se ense–ar‡n cuando precisen desplazarse aut—nomamente. Los peatones h‡biles se mueven con seguridad y eficacia por lugares que difieren entre s’ por su tama–o. Este elemento diferenciador no es otro que la edad de aparici—n de la deficiencia visual. profesores o especialistas y llevar a cabo interacciones sociales cr’ticas. Estos requisitos cubren cinco ‡reas b‡sicas. INTEGRACIîN 31 . No obstante hay que distinguir dos grupos que presentan unas diferencias significativas en cuanto a las estrategias de ense–anza que se utilizan y tiempo en el que se desarrollan. se caracteriza por una notable capacidad de adaptaci—n. como solicitar informaci—n o ayuda. y la seguridad es un factor esencial del mismo.

) Ð Buscar el lugar adecuado para cruzar (conocer d—nde se ubican habitualmente. manzanas. Teniendo en cuenta la importancia de la educaci—n vial para facilitar la convivencia en la sociedad en la que vivimos.Con el tiempo. ros. Ð Repetici—n de las actividades.. todos los que intervengan en el proceso educativo deben manejar los mismos conceptos. realizar el cruce cuando el sem‡foro se encuentre en la fase verde para los peatones. es decir. Ð Mirar. tanto cuando se va con el ni–o como cuando Žste se desplaza solo.) como de tr‡fico rodado (stop.. y confirmar con se–alizaci—n t‡ctil. Cuando nos movemos. sem‡foINTEGRACIîN 31 .. Inicialmente. a la panader’a. es decir por la acera. en los casos en que estŽ regulado por sem‡foro. es la habilidad para interaccionar y comunicarse eficientemente con el pœblico. en el caso de que la persona posea un resto visual funcional. aquellas personas que han sufrido la pŽrdida visual en edad adulta. se–ales de tr‡fico.. En el caso de personas con deficiencia visual el desarrollo de las habilidades de comunicaci—n es un factor decisivo para facilitar y favorecer su desplazamiento aut—nomo. que a menudo se olvida. la habilidad para dirigir el movimiento con un objetivo es un requisito esencial del desplazamiento independiente. as’ como los conceptos b‡sicos referentes a la seguridad vial. En los programas destinados a ense–ar a los ni–os deficientes visuales a desplazarse con seguridad se presta una atenci—n especial a las siguientes consideraciones en materia de seguridad vial: Ð Desplazarse por el lugar apropiado.1999 En cuanto a la intervenci—n con adultos. Desarrollo de la comunicación Un ingrediente esencial para trasladarse con seguridad y eficacia. El movimiento es el primer proceso a travŽs del cual los ni–os comienzan a aprender sobre s’ mismos y su entorno. Ð Escuchar e interpretar el tr‡fico. Ð No cruzar la calle cerca de obst‡culos o veh’culos que puedan ocultar el tr‡fico.. regulados por sem‡foros. ceda el paso. reconociendo esta situaci—n mediante claves visuales y auditivas. estamos constantemente realizando juicios espaciales de un modo tan autom‡tico que generalmente no somos conscientes de ellos.. Sin embargo un ni–o con deficiencia visual necesita una exposici—n m‡s estructurada a ciertos conceptos para garantizar su desarrollo. El desarrollo de tales conceptos es significativo cuando se le ofrece la oportunidad de relacionarlos directamente con su entorno. intersecciones. bordillos. eficacia y un prop—sito. En este segundo grupo la persona posee. la capacidad de discriminar entre un coche que avanza y uno parado. crea dificultades. conviene tener presente unos principios b‡sicos que favorecen la incorporaci—n de las estrategias mencionadas: Ð Consistencia del lenguaje.) Conceptos espaciales y medioambientales INTERVENCIÓN CON ADULTOS La percepci—n de relaciones de posici—n en el espacio implica la organizaci—n de objetos y puntos en el mismo. Ð Cruzar la calle cuando no hay tr‡fico o. percibir una pendiente en la acera y detectar cambios de textura culminar‡ en la habilidad para trasladarse con seguridad. Con objeto de asegurar un desarrollo adecuado se necesitan experiencias reales. Desarrollo conceptual Los ni–os que no presentan ninguna deficiencia visual tienden a desarrollar y verificar muchos conceptos de un modo informal. Cuanto m‡s concreta sea la situaci—n de aprendizaje m‡s funcional ser‡ el concepto. pero 29 . esquinas. en general.. los programas de orientaci—n y movilidad tienen una duraci—n m‡s concreta en el tiempo y en ellos se trata de que la persona ÇrecobreÈ su capacidad para desplazarse con seguridad. incluso en las tareas m‡s elementales de desplazamiento independiente en este marco. la imagen mental y visual del medio en el que tiene que desplazarse. Sin embargo. Ð Complementar la informaci—n visual con informaci—n de los otros sentidos. una formaci—n deficiente de conceptos como calles. Ð Realizar actividades concretas en el entorno real (ir de casa al colegio. Desarrollo motor Uno comienza a aprender acerca del ambiente cuando se mueve en Žl...) Ð Detenerse junto al bordillo. estas percepciones comienzan en relaci—n con el propio cuerpo y luego continœan a medida que se relacionan entre ellas.. As’ pues. Ð Conocer los diferentes sistemas de regulaci—n existentes tanto peatonales (pasos de cebra.

Ð La toma de direcci—n adecuada para realizar el cruce. en caso de que Žsta posea resto visual. identificar. Ð La localizaci—n de la acera opuesta. andamiosÉ) expone al peat—n a situaciones de riesgo. interpretar y utilizar informaci—n visual. Por consiguiente. INTEGRACIîN 31 . No podemos olvidar que la seguridad vial de las personas con deficiencia visual no es solamente tarea de servicios especializados. puede llevarle a conductas de riesgo. Figura 2. Ð Desarrollar una mayor concienciaci—n de los est’mulos auditivos que permitan a la persona recibir. interpretar y organizar con precisi—n la informaci—n auditiva para ayudarle a convertirse en un Çpeat—nÈ seguro y eficaz. Una inadecuada se–alizaci—n t‡ctil Ñrespecto de la visualÑ del lugar adecuado de cruce pone en riesgo al peat—n deficiente visual. Los objetivos de estos programas en cuanto a la educaci—n y seguridad vial inciden especialmente en: Ð Se–alar los est’mulos visuales necesarios para ayudar a la persona a percibir. En todos los casos la ense–anza de la orientaci—n y movilidad se lleva a cabo de forma individualizada en un entorno real. El dise–o urban’stico y el cumplimiento de las normas de circulaci—n debe garantizar la accesibilidad y la seguridad de los desplazamientos. cinestesia y olfato para ayudarle a convertirse en un transeœnte seguro y eficaz. su punto de destino. Figura 3. En estos programas se pone especial Žnfasis en que los deficientes visuales sepan obtener y confirmar informaci—n importante para realizar una de las actividades de m‡s riesgo: cruzar una calle. fatiga f’sica y psicol—gica que le suponen sus desplazamientos. medidas que incidir‡n tambiŽn positivamente en todos los peatones (ver Figuras 1. frente a las situaciones de desplazamiento. Ð El mantenimiento de la direcci—n adecuada mientras se realiza el cruce. Cabe entre otras se–alar las siguientes: 30 Figura 1. En este caso. adem‡s de unos nuevos aprendizajes. sino que hay que tomar medidas que favorezcan la seguridad de este grupo de peatones en su desplazamiento. Ð La obtenci—n de informaci—n sobre la direcci—n del tr‡fico rodado de ese cruce. Ð El tiempo que tienen para cruzar. Las lecciones se imparten en una secuencia de dificultad graduada. La invasi—n de la acera (coches. y as’ disminuir los niveles de ansiedad.1999 . con exactitud para un traslado eficiente y sin peligro. se ha de incidir en los comportamientos fomentando el atenerse a las normas y la correcta toma de decisiones. se incide en: Ð La localizaci—n del lugar adecuado para realizar el cruce.al mismo tiempo su anterior conducta como peat—n y en muchos casos como conductor. como los de la ONCE. 2 y 3). de modo que el alumno va asimilando paulatinamente mayor cantidad de informaci—n y asumiendo mayor responsabilidad. Ð Proporcionar una serie de experiencias y est’mulos para aumentar la concienciaci—n que tiene la persona de sus sentidos de tacto.

para el desarrollo de la seguridad vial en el colectivo de deficientes visuales. El otro factor. que es preciso armonizar para la consecuci—n de un desplazamiento eficaz y seguro.1999 31 .. Ð Complementar la informaci—n visual con informaci—n auditiva en aquellos casos en que sea dif’cil discriminar la informaci—n ambiental. Calle del Prado 24. como se–alizaci—n. obras. Es en esta œltima ‡rea. en la que la sensibilidad hacia las personas diferentes estŽ presente tanto en los individuos como en sus instituciones. Direcci—n de Acci—n Social. La educaci—n y el entrenamiento son dos factores b‡sicos que. ya que el dinamismo social en el que vivimos provoca situaciones cambiantes de forma r‡pida. Ð Prestar mayor atenci—n al dise–o urbano de tal forma que sea m‡s predecible. se esconde un asunto complejo por el enorme nœmero de variables de toda ’ndole. andamios. a nuestro juicio. Mar’a del Carmen Oliver Marzo. INTEGRACIîN 31 . sociales y ambientales. que han de aportar al deficiente visual las referencias que precisa para su desplazamiento. Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). directora de Acci—n Social. Ð Eliminar o reducir los sem‡foros de dos tiempos. personales. es el que agrupa a todos los agentes externos.) Ð Se–alizar t‡ctil y visualmente los lugares adecuados de cruce. tienen la ventaja de ser controlables y depender de la experiencia y recursos disponibles para su ejecuci—n y son aspectos en los que puede obtenerse unos resultados proporcionales a los medios puestos en juego. 28014 Madrid (Espa–a). Ð Eliminar o reducir los sem‡foros con luz ‡mbar. de modo que la aparici—n de nuevos obst‡culos o dificultades se produce con mayor ritmo que la eliminaci—n de los mismos. igualmente b‡sico. Esta dif’cil situaci—n s—lo tiene soluci—n en una sociedad madura y avanzada.. adaptaciones del medio urbano y comportamiento de los viandantes. la de los agentes externos. La seguridad vial es una necesidad que para los deficientes visuales cabe calificar de vital y que tras la apariencia de la simplicidad que sugiere el uso del bast—n. es en la que existe m‡s inquietud por parte de las personas deficientes visuales.Ð Disminuir la tolerancia social sobre las infracciones y las conductas que obligan al peat—n a exponerse a una situaci—n de riesgo como aparcar en pasos de peatones o invadir la acera (coches. Ð Normalizar la ubicaci—n de elementos para facilitar su localizaci—n.

Pese a que el c—digo musicogr‡fico Braille eclips— r‡pidamente en Francia a todos sus competidores. by computing and other information technologies are identified. The features distinguishing Braille musical notation from visual notation are analysed. Se analizan las caracter’sticas que distinguen a la musicograf’a braille de la escritura visual. denotaban la ausencia de determinados signos que transcribiesen con mayor fidelidad la informaci—n contenida en la partitura visual. Argentina. En 1829. al objeto de unificar el c—digo musicogr‡fico Braille. se a–ad’a la imposibilidad de ser escritos por los propios ciegos. KEY WORDS: Braille music notation. PALABRAS CLAVE: Musicograf’a braille. desarrollando la notaci—n b‡sica de nuestro c—digo actual. Braille propon’a. Alemania y Dinamarca). en otros pa’ses no apareci— ninguna gu’a de signos musicales hasta 1871. Fern‡ndez çlvarez J. se constituy— una comisi—n internacional (con representantes de Francia. Inglaterra. a la dificultad de su lectura. la inform‡tica y las tecnolog’as avanzadas. pero la estructura permanece desde esa fecha. fecha en la que se public— la primera en Londres. en un futuro m‡s o menos inmediato. Se indican los principales problemas que afectan en la actualidad a la transcripci—n de partituras al braille y se se–alan los aspectos esenciales que podr’an resolver. Por esta misma Žpoca aparecieron varios c—digos musicogr‡ficos para uso de los ciegos. En 1879 se public— otra en Alemania y en 1885 una nueva en Par’s. in the more or less immediate future. los acuerdos de Colonia pusieron las bases de la actual musicograf’a. Los trabajos culminaron en 1888 en el congreso de Colonia. un sistema de caracteres musicales basado en los seis puntos. along with the various transcription formats. el c—digo musicogr‡fico fue totalmente modificado por el propio Braille a lo largo de su vida. por INTEGRACIîN 31 . hasta llegar al œltimo manual. up to and including the latest handbook. Si bien el alfabeto ha permanecido esencialmente invariable hasta nuestros d’as. publicado originalmente en 1996. fundamentalmente basados en la escritura visual. Los mœsicos ciegos. published in 1996. Al existir discrepancias entre estos tres compendios. ABSTRACT: Braille music notation. en el que los cuatro pa’ses aceptaron las conclusiones de la comisi—n. Si bien algunos signos fueron posteriormente modificados. junto al alfabeto.Notas y Comentarios La musicograf’a braille* B. cada vez con m‡s s—lida formaci—n tŽcnica. la musique et la plainchant au moyen de pointsÈ.1999 32 . que posteriormente ser’a ampliada con nuevos signos. The major problems presently encountered in transcribing musical scores to braille are indicated and the essential issues that could be resolved. y la evoluci—n de los c—digos musicogr‡ficos a travŽs de los sucesivos congresos de unficaci—n. NACIMIENTO Y EVOLUCIÓN Luis Braille realiz— la primera musicograf’a basada en su sistema. que. Aller PŽrez RESUMEN: se revisan los or’genes de la escritura musical en sistema braille. los d’as 13-17 de septiembre de 1999. (*) Comunicaci—n presentada en la ÇConferencia Iberoamericana del BrailleÈ celebrada en Buenos Aires. en la obra ÇProcŽdŽ pour Žcrire les paroles. as’ como los diferentes formatos de transcripci—n. The article reviews the origin of braille musical notation and the development of the various codes as reflected in the records of the successive conferences on unification.

Smirnov. pero que es necesario a–adir en la transcripci—n braille. Se incorporaron signos que reflejan detalles tales como peque–os signos de expresi—n. mientras otro grupo defiende a ultranza la transcripci—n literal. Italia. l—gicamente. Este congreso supone uno de los hitos m‡s positivos para el progreso de la musicograf’a braille. Los signos incorporados en 1929 pueden dividirse en dos grupos: Ð Aquellos que suponen el primer paso hacia la transcripci—n literal.) Auspiciado por la UNESCO. cuyas diferencias son muy considerables. con lo que la persona ciega obtiene mayor informaci—n sobre la partitura visual. dado que en muchos pa’ses la ense–anza es la profesi—n habitual de los mœsicos ciegos. en la conferencia de Marburg se decidi— abordar œnicamente la signograf’a general. Al inicio de esta conferencia segu’an utiliz‡ndose tres manuales distintos de musicograf’a. por mayor’a de delegados. Ð Signos que facilitan y mejoran la calidad de lectura en sistema braille (repeticiones. debido al aislamiento en el que vivieron los ciegos de los pa’ses del extinto Çtel—n de aceroÈ respecto del resto del mundo. que. En octubre de 1987 se reuni— en Marburg (Alemania) el citado subcomitŽ. public‡ndose dos tratados de musicograf’a con notables diferencias (manuales debidos al alem‡n Alexander Reuss y al inglŽs H. el acuerdo de enviar el ÇRepertorio de la Notaci—n Musical BrailleÈ del ruso Gleb A. eligiendo como presidente al Dr. que dificultaban el intercambio de partituras. se celebr— en Par’s en 1954 el ÇCongreso Internacional sobre Notaci—n Musicogr‡fica BrailleÈ. c—pula parcial. hab’an tenido alguna relevancia en lo concerniente a transcripci—n musical. posponiendo los temas espec’ficos para 33 . Consejo Mundial Braille y Consejo Mundial para el Bienestar de los Ciegos. Smirnov. m‡s otros susceptibles de ser a–adidos por el transcriptor. Durante las tres dŽcadas siguientes se celebraron algunas reuniones propiciadas fundamentalmente por pa’ses europeos. parŽntesis cuadrados encima o debajo del pentagrama. Smirnov. en inglŽs y francŽs. Inglaterra y Estados Unidos. aprob‡ndose. Jan Drtina. A partir de 1954 surgen dos tendencias: de una parte. que dieron al traste con lo conseguido. m‡s a aquellos otros que. que recoge todo el enorme desarrollo que hab’a tenido la musicograf’a braille en Rusia. Es de resaltar que el objetivo de unidad prim— sobre los personalismos. tomando. Participaron representantes de Francia. Teniendo en cuenta la gran complejidad de la musicograf’a braille. que se reuni— por primera vez en Moscœ en 1982. ya que en Žl se adoptaron importantes acuerdos que sirvieron para unificar la escritura musical de los ciegos en todo el mundo. signos de doble figura. Otro aspecto fundamental abordado fue el de la transcripci—n literal de la partitura visual. etc. A los manuales de Reuss y Spanner surgidos en el congreso de Par’s de 1954 hay que a–adir el del Dr. alcanz‡ndose acuerdo en un importante nœmero de signos. para distinguir signos que no figuran en la partitura en tinta. quienes desean conseguir la mayor claridad INTEGRACIîN 31 . Spanner). invitando a participar en la reuni—n a todos los pa’ses que hab’an enviado sugerencias respecto del trabajo del Dr. Entre estos œltimos figuran muchos profesores ciegos que ense–an a alumnos no ciegos. entre ellos todos los asistentes al congreso de 1929. Se acord— que la transcripci—n braille debe recoger todos los detalles de la partitura visual. adhiriŽndose a los acuerdos un importante nœmero de pa’ses de Europa e HispanoamŽrica. V. Alemania. que no acept— la minor’a. En esta conferencia se dieron pasos importantes en lo concerniente a la disposici—n de la partitura. con el objeto de que fuese estudiado a fin de que pudiesen comunicar sus sugerencias a la Asociaci—n Panrusa de Ciegos o a la Uni—n de Inv‡lidos de Praga. A principio de los a–os ochenta se cre— el ÇSubcomitŽ para la Notaci—n Musical en Sistema BrailleÈ dependiente del ComitŽ de Cultura de la Uni—n Mundial de Ciegos. vienen aportando los compositores contempor‡neos. los excesivos personalismos de algunos la hicieron fracasar. Con el fin de unificar criterios. como consecuencia de las innovaciones que.1999 posible para el lector ciego aun a costa de renunciar a la transcripci—n de algunos detalles secundarios de la partitura visual. bajo los auspicios de la Uni—n Braille Norteamericana. El objetivo que se propon’an los organizadores de este congreso era aglutinar los esfuerzos que ven’an haciŽndose en varios pa’ses para acercar cada vez m‡s la musicograf’a braille a la escritura visual. el ÇCongreso internacional de expertos en notaci—n musical brailleÈ. con dos objetivos principales: a) tratar de recuperar la unidad perdida en 1954 y b) intentar dar respuesta a la nueva signograf’a aparecida en la escritura visual. pero cuyas diferencias con los anteriormente citados son muy importantes.lo que en varios pa’ses fueron apareciendo signos que llenaban las m‡s importantes lagunas existentes. entre otros. Cuando todo hac’a presagiar unos brillantes resultados en esa conferencia. lo que origin— notables diferencias de escritura. a todas las organizaciones de ciegos. el formato Çcomp‡s sobre comp‡sÈ. a lo largo de la historia. en el terreno art’stico. al que asistieron representantes de 29 pa’ses. se celebr— en Par’s en 1929. necesitan conocer los detalles de las partituras que utilizan sus alumnos. tan detallada como sea posible. en cuanto a la aspiraci—n de unidad vislumbrada en 1929. Dicho subcomitŽ se reuni— en 1985 en Mari‰nske L‰zne (Checoslovaquia).

Ello convierte la transcripci—n de la mœsica para dichos instrumentos. Finalizados los trabajos de todos los grupos. —rgano. que se determinan por el lugar que ocupan en el pentagrama los signos que representan la duraci—n de los sonidos. se incorporasen al manual de musicograf’a que se estaba elaborando. utiliza m‡s de 270 signos diferentes. habiŽndose comprometido la ONCE a realizar la traducci—n al espa–ol.). j. lo que facilitar‡ considerablemente el intercambio de partituras entre los distintos pa’ses. Las notas se escriben con las letras d. sin que el idioma suponga un obst‡culo insalvable. Las diferencias entre la musicograf’a braille y la escritura visual vistas hasta el momento. por tanto. ya que dicho sistema no dispone de signos espec’ficos para expresar las notas. CARACTERÍSTICAS ESPECIALES La musicograf’a braille presenta algunas caracter’sticas que la diferencian de manera sustancial de la escritura visual. etc. por lo que el pleno tom— la decisi—n de encomendar este trabajo a dos grupos. Dichas propuestas merec’an ser consideradas. se ofreci— para recopilar el manual de musicograf’a. compromiso cumplido en 1998. Adem‡s existen 63 signos de un œnico car‡cter braille. que se celebr— en Saanen (Suiza) en 1992. e. si bien existen sus signos para utilidades especiales. y de otra. Es de esperar. de las enormes limitaciones del propio braille. Todos los signos y reglas que figuran en este manual fueron aprobados por los delegados asistentes a la conferencia de Saanen. que se numeran de la primera a la sŽptima. basta conocer que la musicograf’a publicada en 1996 Ñaprobada en 1992 por el SubcomitŽ para la Notaci—n Musical en Sistema Braille de la Uni—n Mundial de CiegosÑ.1999 . 3) acorde—n. del sistema de escritura en renglones horizontales que es inadecuado para escribir la mœsica. por considerar que este aspecto no dificulta significativamente el intercambio de partituras. que posteriormente elevar’an sus propuestas para ser refrendadas en una nueva conferencia plenaria. especialmente en las obras de polifon’a m‡s compleja. se derivan exclusivamente del sistema de escritura en renglones horizontales. ofrecimiento que cont— con la aceptaci—n y el agradecimiento de todos los asistentes. de los que un importante nœmero son polivalentes. Esto supone un grave escollo. sin necesidad de convocar una nueva reuni—n plenaria. a la notaci—n moderna. que su uso se generalice a nivel mundial. h. dentro de la misma celdilla braille en la que se escriben las notas. 34 La primera y fundamental diferencia se deriva del hecho de escribir la mœsica en renglones horizontales. f. pero surgieron nuevas propuestas de signograf’a que afectaban a signos generales y. La representante de Estados Unidos. que seguir’an existiendo aun sin las graves limitaciones del sistema braille. Ello origina importantes diferencias de lectura respecto al sistema de escritura de los no ciegos. fundamentalmente. escribiendo antes del signo las notas que tienen una determinada duraci—n y despuŽs del mismo las que tienen duraci—n distinta. guitarra. TambiŽn existen los signos de Çdoble figuraÈ para transcribir las notas que en tinta tienen doble plica. pero su complejidad aconsejaba un estudio m‡s reposado. Se crearon cuatro grupos de trabajo: 1) percusi—n y notaci—n moderna. Bettye Krolick. si bien la primera edici—n no apareci— hasta los primeros meses de 1999. En la pr‡ctica. g. 2) —rgano y teor’a de la mœsica. que permite la alineaci—n vertical de las notas que suenan simult‡neamente incluso cuando la duraci—n sea distinta para cada una de ellas. en tanto que la escritura visual utiliza el pentagrama. que dificultan todav’a m‡s la ya muy compleja escritura en renglones horizontales. La primera edici—n en lengua inglesa del ÇNuevo manual internacional de musicograf’a brailleÈ se public— en 1996. en musicograf’a braille no se usan las claves. La gama completa de los sonidos musicales se distribuye en lo que se ha dado en llamar ÇoctavasÈ. a fin de que. que mantuvieron una œltima reuni—n conjunta en Marburg en 1994. en caso de ser aceptadas.ser estudiados en grupos reducidos de trabajo a nivel internacional. Se acord— posponer el estudio de los distintos formatos de transcripci—n. que seguir’a existiendo aun sin las graves limitaciones que impone el braille. incluyendo todas las notas hasta el si ascendente m‡s pr—ximo. Para comprender la magnitud de las limitaciones del braille en relaci—n con la escritura musical. Fueron refrendadas por el pleno las ponencias de los cuatro grupos con ligeras modificaciones. lo cual. en una verdadera Çtraducci—nÈ a un sistema de escritura conceptualmente distinto e inadecuado para expresar la mœsica. comenzando por el do m‡s grave del piano normal de siete octavas. indicando su duraci—n mediante combinaciones de los puntos 3 y 6 Ñincluyendo tambiŽn la ausencia de dichos puntosÑ. se convoc— una nueva conferencia plenaria del subcomitŽ. Cada octava empieza en do. por lo que resulta imprescindible que dichas transcripciones sean realizadas por personas que posean (adem‡s de la formaci—n braille a la que nos referimos m‡s adelante) una buena formaci—n musical. especialmente para la escritura de los instrumentos polif—nicos (piano. i. gran parte de ellos por amplia mayor’a. por ser la mœsica un lenguaje universal. si bien INTEGRACIîN 31 . Estas diferencias se derivan. de una parte. Para escribir las notas de distinta duraci—n que suenan simult‡neamente se recurre al uso de los signos de doble medida. 4) guitarra. enviando sus conclusiones a todos los pa’ses que participaron en la conferencia de Saanen.

utilizando œnicamente las seis teclas correspondientes a los seis puntos. que le permita abordar con acierto la transcripci—n de obras de polifon’a compleja. el mœsico experto sabr‡ que su empleo contribuir’a a dificultar la lectura antes que a facilitarla. LOS FORMATOS DE TRANSCRIPCIÓN En la escritura visual. se agrupa un nœmero de pentagramas igual al nœmero de partes de que consta el con35 INTEGRACIîN 31 . ya que. Todas estas circunstancias de la escritura musical explican la enorme escasez de transcriptores de mœsica en todo el mundo. Ello obliga a introducir el signo de octava antes de la primera nota siguiente a cualquier indicaci—n textual de la partitura. Dicho criterio es decisivo tambiŽn en el adecuado uso de los signos de repetici—n espec’ficos de la musicograf’a braille. es la introducci—n de signos de repetici—n que no figuran en la partitura original. Esta especial diferencia de la musicograf’a braille respecto de la de tinta no est‡ originada por las limitaciones de los seis puntos del sistema braille. Es imprescindible que los transcriptores de mœsica posean un perfecto dominio de la escritura braille. especialmente con la actual tendencia de impartir ense–anzas eminentemente pr‡cticas en las primeras etapas de la ense–anza.1999 . desaconsejan un cambio de sistema en este momento. obligan a los estudiantes de mœsica ciegos a disponer de determinados conocimientos te—ricos de solfeo con bastante antelaci—n. que no permite leer varios caracteres simult‡neamente. lo que implica un uso excesivamente frecuente de los signos de octava que dificulta tanto la lectura como la transcripci—n. el enorme volumen de partituras producidas en braille en muchos pa’ses. respecto de la nota escrita. Las especiales caracter’sticas de la musicograf’a braille exigen del transcriptor buena formaci—n musical. Esto dificulta considerablemente la integraci—n de los estudiantes ciegos en los centros de ense–anza ordinarios en las primeras etapas de la formaci—n musical. ocho puntos no resolver’a las dificultades derivadas de la escritura en renglones horizontales. En la escritura de las notas de la misma duraci—n que suenan simult‡neamente.agiliza considerablemente la lectura por tratarse de signos usados con mucha frecuencia. (Con seis puntos se obtienen 64 combinaciones diferentes incluido el espacio en blanco. Por otra parte. tanto el uso de signos que constan de varias celdillas braille. Como es l—gico. utilizadas juiciosamente. Este sistema de escritura. s—lo una de ellas Ñla m‡s grave o la m‡s agudaÑ se escribe en braille en la forma habitual. quedando al buen criterio del transcriptor. que indica que lo siguiente a dicho signo son letras en lugar de signos musicales. como el de aquŽllos que tienen diferentes significados. como si de una m‡quina de escribir braille se tratara. mientras que con ocho puntos el nœmero de combinaciones posibles es de 256. Por supuesto. dado que la transcripci—n de determinados fragmentos debe ser resuelta en cada caso concreto por el buen criterio del transcriptor. a pesar de las enormes ventajas que reportar’a el empleo de los ocho puntos. aunque en ocasiones la estructura de un determinado pasaje permitir’a utilizarlos. Uno de los aspectos en que la diferencia entre la escritura musical en braille y la de tinta es m‡s apreciable. a condici—n de que no prime Ñcomo sucede con alguna frecuenciaÑ el criterio de ahorro de espacio. deben facilitar la lectura y la memorizaci—n de las obras. unido a las reglas sobre colocaci—n de signos de octava establecidas en la musicograf’a. habiendo sido respetada en todas las reformas de la musicograf’a. Un sistema de ocho puntos permitir’a paliar en gran medida los problemas derivados de la escasez de combinaciones de signos. nacido en Madrid en 1834. debido a que las ventajas de lectura que aporta superan claramente a las complicaciones que origina. cuando la mœsica se escribe para teclado o para conjunto en forma de partitura. esta herramienta tan œtil puede llegar a complicar bastante la lectura. los signos que se utilizan para escribir la mœsica son los mismos del texto. en las que la distribuci—n de las voces de cada pentagrama no puede estar sujeta a reglas preestablecidas. debido a que no es posible establecer reglas al respecto. puesto que conlleva la necesidad de introducir con mucha frecuencia signos que eviten confusiones. sino por las especiales caracter’sticas de la lectura mediante el tacto. un sistema de (1) En Espa–a se utiliz— un sistema de ocho puntos creado por Gabriel Abreu. en cuyo caso. especialmente significativas durante el per’odo de formaci—n de los mœsicos ciegos 1. La pr‡ctica de utilizar signos de un solo car‡cter procede del propio Luis Braille. lo que ha obligado a crear el llamado Çsigno de palabraÈ. dependiendo del contexto en que se escriben. pero que resulta imposible de evitar. complica bastante la escritura.) Sin embargo. pero reducir’a mucho. respecto a los estudiantes no ciegos. La musicograf’a Abreu experiment— una considerable evoluci—n gracias a las aportaciones de destacados mœsicos que formaron parte del claustro de profesores del Colegio Nacional de Ciegos de Madrid. escribiŽndose las restantes mediante los Çsignos de intervalosÈ correspondientes. centro donde se utiliz— esta musicograf’a desde 1856 hasta pasado 1950. no es previsible que algunos de estos problemas espec’ficos que plantean las transcripciones m‡s complejas puedan ser resueltos por los programas inform‡ticos que aparezcan en el futuro. ya que en la mayor’a de los pa’ses se viene usando el ordenador con braille luminoso. Las repeticiones braille.

debe completarse en la l’nea o l’neas siguientes. Las secciones suelen estar numeradas. Esta decisi—n se adopt— en base a que la diferencia de formatos no dificulta especialmente el intercambio de partituras entre pa’ses. Toda paralela debe completarse en la p‡gina en que se inicia. pero dificulta en exceso la visi—n global de la mœsica. este formato es totalmente inadecuado para transcribir partituras para varios instrumentos. As’. si no son suficientes para escribir completa otra paralela. que siguen coexistiendo porque el SubcomitŽ para la Notaci—n Musical en Sistema Braille de la UMC tom— Ñen la conferencia de SaanenÑ el acuerdo de posponer el estudio de este aspecto de la transcripci—n. en mœsica para piano el sistema consta de dos pentagramas (mano derecha y mano izquierda). en un cuarteto de cuerda de cuatro. De ellos. El formato comp‡s sobre comp‡s facilita considerablemente la lectura. Estos grupos de l’neas se designan normalmente con el nombre de paralelas. en partituras instrumentales de no m‡s INTEGRACIîN 31 . son imposibles de utilizar adecuadamente si se transcriben en otro formato. ya que es el œnico formato que permite obtener una visi—n global de la partitura que se estudia. En cada una de estas l’neas se escribe la mœsica que aparece en cada uno de los pentagramas del sistema. Las partituras para un œnico instrumento de teclado son las m‡s adecuadas para su transcripci—n en este formato. Cuando un comp‡s de una parte de la paralela ocupa menos espacio que las partes restantes. En este caso. en la actualidad se utilizan fundamentalmente los dos primeros. formada por el punto 3. mano izquierda y Ñen mœsica para —rganoÑ teclado de pedales. y su uso resulta imprescindible para satisfacer las necesidades de aquellos usuarios que deben analizar partituras para m‡s de una parte. la paralela no puede contener m‡s que un comp‡s. pudiendo tambiŽn numerarse Ñde acuerdo con el criterio de cada pa’sÑ los compases y los pentagramas. en mœsica para —rgano de tres. las ventajas superan claramente a los inconvenientes. Compás por compás Este formato se emple— fundamentalmente en Inglaterra. En el caso de que una paralela ocupe m‡s l’neas de las disponibles en 36 Sección por sección Este formato consiste en la presentaci—n de un nœmero convencional de compases seguidos de cada parte. Lo normal es que cada secci—n empiece en una nueva l’nea braille. Cuando un comp‡s de una determinada parte de la paralela ocupa m‡s de una l’nea braille. y las partituras para m‡s de dos partes. La extensi—n de las secciones es determinada por el transcriptor en concordancia con la estructura de la mœsica. Es œtil para los intŽrpretes de instrumentos de teclado que necesitan memorizar partituras. etc.junto. por lo que su uso resulta extraordinariamente dif’cil para quienes necesiten realizar un m’nimo an‡lisis de la obra. secci—n por secci—n. Los tres primeros espacios de cada l’nea se destinan para consignar el indicativo de la parte correspondiente a la l’nea. Desde luego. Sus inconvenientes son que ocupa bastante m‡s espacio que otros formatos y que la transcripci—n puede resultar m‡s laboriosa. Un rasgo fundamental de este formato es que los primeros signos de cada comp‡s de todas las l’neas de la paralela deben estar encolumnados. comp‡s por comp‡s y l’nea sobre l’nea. dejando en blanco los espacios que est‡n destinados normalmente al indicativo de la parte correspondiente. estableciŽndose as’ un alineamiento vertical del primer signo de cada comp‡s. aunque las dem‡s partes ocupen muy poco espacio. sin que sea necesario introducir la l’nea gu’a cuando el comp‡s afectado es el œltimo de la paralela. Esto resulta œtil cuando en la paralela puede escribirse m‡s de un comp‡s. siendo el orden de presentaci—n: mano derecha. una p‡gina completa. Para la transcripci—n de estas partituras al sistema braille pueden utilizarse distintos formatos. Estos grupos de pentagramas se denominan sistemas. El formato secci—n por secci—n ocupa menos espacio. salvo que las l’neas sobrantes sean suficientes para escribir completa la siguiente paralela en la p‡gina de la derecha. Los formatos existentes son: comp‡s sobre comp‡s. Sin embargo.1999 . pero todav’a existen partituras transcritas en formato comp‡s por comp‡s y quiz‡ pueda encontrarse algœn ejemplo de partitura en formato l’nea sobre l’nea. Compás sobre compás El formato comp‡s sobre comp‡s consiste en agrupar un nœmero de l’neas Braille igual al nœmero de pentagramas que constituyen un sistema. o bien se toma como extensi—n el pentagrama de la partitura en tinta. dejando en blanco las l’neas finales de una p‡gina. dicha paralela se dividir‡ en dos p‡ginas Ñizquierda y derechaÑ. con su nœmero correspondiente y el signo indicativo de la parte que se transcribe. y la transcripci—n puede resultar menos laboriosa que en formato comp‡s sobre comp‡s. que l—gicamente suelen ocupar m‡s espacio. El problema de espacio es irrelevante en partituras cortas. debiendo incluirse aproximadamente un nœmero similar de l’neas en cada p‡gina. el espacio en blanco puede rellenarse con una l’nea gu’a.

Como las partes se separan por el espacio en blanco que habitualmente se utiliza para separar los compases. apareciendo en pantalla los puntos correspondientes a los signos escritos. sin que tenga que coincidir el principio de los siguientes compases que se escriban en la misma paralela. Línea sobre línea Este formato difiere de comp‡s sobre comp‡s en que se alinea verticalmente s—lo el primer car‡cter de cada l’nea. permite el intercambio de partituras informatizadas entre pa’ses con distinto c—digo ASCII. ya que muchos pa’ses disponen de un gran nœmero de partituras manuscritas de las que œnicamente poseen una copia en papel. raz—n por la que ha ca’do en desuso. mientras que los inconvenientes son mœltiples. que consigue mayor calidad en la visualizaci—n en pantalla de los signos braille. La partitura se dispone horizontalmente. del correspondiente comp‡s de otra parte. por lo que el avance conseguido es escaso. la flexibilidad que ofrecen las impresoras para ser configuradas para imprimir tablas braille diferentes. Si este manual es respetado. despuŽs de un espacio en blanco. DespuŽs de varias dŽcadas de discrepancias. pero no hemos podido comprobar su funcionamiento. En algœn caso. que ahora podr‡n convertir en documentos electr—nicos. tanto el proceso de correcci—n como el intercambio de partituras. Desde hace m‡s de una dŽcada se han venido realizando en varios pa’ses investigaciones tendentes a la consecuci—n del software que permita disponer de un editor de partituras Braille. que permita el intercambio de partituras entre todos los pa’ses. Existe algœn software creado expresamente para escribir la mœsica. El orden de presentaci—n de las partes es de la m‡s grave a la m‡s aguda. el fracaso quiz‡ se debi— a que el objetivo propuesto era la consecuci—n de un programa que permitiese escribir mœsica en braille sin necesidad de disponer de ningœn conocimiento del sistema. por razones obvias.1999 dor de texto reconoce el lenguaje musical. se facilita mucho. pero sin alcanzar la capacidad Ñen cuanto a apreciaci—n global de la partituraÑ del formato comp‡s sobre comp‡s. y la tendencia en el presente es a su desaparici—n. puesto que ningœn procesaINTEGRACIîN 31 . En este momento contamos ya con software que permite utilizar el Çreconocimiento —ptico de caracteresÈ para informatizar escritos en braille. ello permitir‡ el intercambio de partituras entre todos los pa’ses. un comp‡s de una parte seguido. raz—n que nos impide conocer las posibilidades y rentabilidad final del producto. Žstos se separan por el signo previsto para indicar la l’nea divisoria en casos especiales. No obstante. colocado entre la parte m‡s aguda de un comp‡s y la parte m‡s grave del comp‡s siguiente. parece un formato incluso m‡s adecuado que el de secci—n por secci—n para la transcripci—n de partituras para un instrumento de teclado. Este avance tiene especial importancia para la mœsica. pero el procedimiento de transcripci—n es el mismo. SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO La mœsica es un lenguaje universal. A pesar de las importantes diferencias existentes en el c—digo ASCII braille de distintos pa’ses. A pesar de que las ventajas para la transcripci—n musical no pueden compararse en modo alguno con las que la inform‡tica aporta en otras parcelas de la escritura braille. por lo que desconocemos todo el proceso de elaboraci—n de dicha partitura. En otros casos el origen del problema puede estar en la dificultad de entendimiento por los inform‡ticos de las caracter’sticas de la musicograf’a braille. Este formato nunca ha gozado de excesiva difusi—n. y as’ sucesivamente. que pueden incluso enviarse v’a m—dem. publicado en inglŽs en 1996 y en espa–ol en 1999. sin que hasta el momento tengamos constancia de que se hayan logrado resultados plenamente satisfactorios.de dos o tres pentagramas por sistema. es l—gica la aspiraci—n de disponer de un sistema de escritura tambiŽn universal. convirtiendo el ordenador en una simple m‡quina de escribir braille electr—nica. el consenso alcanzado por la inmensa mayor’a de los pa’ses que producen mœsica en braille se plasm— en el ÇNuevo Manual Internacional de Musicograf’a BrailleÈ. En 1988 tuvimos las primeras noticias de las investigaciones que se estaban realizando en Jap—n para tratar de aprovechar el Çreconocimiento inteligente de caracteresÈ en la transcripci—n musical braille. cristalizando ya en algœn programa que utiliza esta tecnolog’a. Investigaciones similares se realizan en Estados Unidos. 37 . En consecuencia. precisamente en un momento de gran escasez de transcriptores de mœsica braille en todo el mundo. logro alcanzado desde hace siglos por la escritura visual. Del teclado del ordenador œnicamente se usan las seis teclas correspondientes a los seis puntos de la escritura braille. Hemos tenido ocasi—n de leer una partitura sencilla transcrita con este programa. Es un formato que no aporta ninguna ventaja respecto de comp‡s sobre comp‡s. hecho de especial importancia. Para escribir la mœsica en braille se viene utilizando en muchos pa’ses el mismo procesador de texto usado para transcribir la palabra.

Estas obras deber‡n ser objeto de una meticulosa correcci—n. que decida en cada caso la manera de transcribir pasajes complicados. El programa ideal deber’a ser capaz de procesar datos procedentes de las siguientes fuentes: a) introducci—n de datos mediante el uso conjunto de un teclado musical electr—nico v’a MIDI. para cuya transcripci—n no es posible establecer reglas. sin embargo. pero no es previsible que en las actuales circunstancias se llegue siquiera a considerar la posibilidad de un cambio en el sistema de escritura. Un lenguaje subjetivo como es la mœsica no permite la implementaci—n de la utilidad de correcci—n autom‡tica. un proceso que no podr‡ resolver ningœn procesador de partituras por avanzado que sea. ya que permitir‡ automatizar muchos aspectos de la transcripci—n. deber‡ intervenir un experto con s—lida formaci—n. algunos de los cuales han alcanzado un gran prestigio internacional. tŽcnicos de servicios bibliogr‡ficos. existiendo muchos programas inform‡ticos para escribir mœsica en tinta. Un software de estas caracter’sticas permitir‡ automatizar el proceso de transcripci—n de todas las partituras para instrumentos monof—nicos. Sin embargo. que requiere un sistema de escritura que combine horizontalidad y verticalidad. En braille. Por esta misma raz—n. dado que. Conviene reiterar que en la transcripci—n de obras complejas para instrumentos polif—nicos. debido a la l—gica del sistema. Asimismo. Asimismo. de la que disponen en la actualidad todos los procesadores de texto. ello no significa que un programa como el que se sugiere no facilite mucho el trabajo. Si bien es cierto que en la transcripci—n de obras complejas es necesaria la intervenci—n del experto. b) datos introducidos mediante l‡piz —ptico. Con la musicograf’a braille han trabajado y siguen trabajando muchos buenos mœsicos ciegos. Un sistema de ocho puntos podr’a paliar mucho las limitaciones derivadas de la escasez de combinaciones de signos que permiten los seis puntos. d) datos capturados mediante un buen programa de Çreconocimiento inteligente de caracteresÈ. C/ La Coru–a 18. de elegir la que parezca m‡s clara para leer ese pasaje en concreto. partituras cuyo uso est‡ restringido al prŽstamo bibliotecario. as’ como el de partituras sencillas para instrumentos polif—nicos. lo que permite cotejar la transcripci—n braille con el original en tinta. conviene resaltar que las principales complicaciones que presenta la musicograf’a braille est‡n referidas a la transcripci—n. si bien con relieve m‡s bajo. BelŽn Fern‡ndez çlvarez. tanto del formato de la p‡gina como del formato de transcripci—n de la partitura. En el sistema de escritura visual nunca es necesario plantearse c—mo escribir un determinado pasaje. No obstante. debido a las especiales caracter’sticas de la mœsica. tanto musical como en musicograf’a braille. INTEGRACIîN 31 . Perspectivas de futuro Los important’simos avances experimentados por la inform‡tica en los œltimos a–os permiten suponer que Ña corto o medio plazoÑ se conseguir‡ algœn software capaz de procesar la escritura musical braille. Centro Bibliogr‡fico y Cultural. que deber‡ continuar realiz‡ndose como en la actualidad. permitir‡ reproducir tanto la partitura completa como las partes de los instrumentos por separado. es el de la correcci—n. En las nuevas tecnolog’as reside la esperanza de futuro. podr‡n facilitarse en propiedad a los usuarios que lo deseen. En consecuencia. no debemos escatimar esfuerzos para optimizar las posibilidades que nos ofrece el sistema braille. pero no parece f‡cil encontrar un procedimiento mejor de lectura t‡ctil. siempre existe una œnica y adecuada manera de escribir cualquier fragmento por complicado que sea. Este avance permitir‡ conservar muchas partituras manuscritas que en otras circunstancias terminar’an por deteriorarse. Juan Aller PŽrez. en partituras para varios instrumentos. el transcriptor debe tomar en muchos casos la decisi—n (entre varias posibilidades de escribir un determinado pasaje de las que ninguna suele resultar id—nea). 28020 Madrid (Espa–a). la modificaci—n. ya que no es posible que una sola persona efectœe la correcci—n. ya que es posible que el OCR capture puntos previamente borrados que con el paso del tiempo vuelven a aparecer. lo que sin embargo es posible en el texto. debido a que el sentido del discurso musical no permite detectar la mayor’a de los errores. resulte muy dif’cil conseguir idŽnticos resultados para la transcripci—n braille.1999 . Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). intentando aprovechar al m‡ximo los recursos de la inform‡tica en beneficio de la transcripci—n musical. Esto justifica el hecho de que. la correcci—n de partituras deben realizarla dos personas. Un buen procesador de partituras 38 debe permitir adem‡s. pero cualquier partitura transcrita por un profesional cualificado no ofrece dificultades de lectura insalvables a los mœsicos ciegos. CONCLUSIONES El sistema braille no es adecuado para escribir la mœsica. m‡s el teclado del ordenador. c) datos procedentes de los m‡s importantes editores de partituras en tinta. en funci—n de las necesidades de cada usuario.

por otra parte. la organizaci—n de la planta. casi de estructura basilical. tal vez de influencia carolingia. consolidaron su estructura y permitieron admirar y estudiar sus elementos decorativos. pudo verse con anterioridad en la Catedral de Jaca. que comentamos a continuaci—n. y pueden verse en la parte superior de la iglesia alrededor de los arcos de las ventanas. a modo de modesta conmemoraci—n del A–o Santo Jacobeo 1999. con peque–as ventanas asaeteadas horadadas en su parte media y sendos cuerpos en la parte superior abiertos formados por cuatro arcos de medio punto para las campanas. cuyo comentario se incluy— en el nœmero anterior. despojaron al edificio de las construcciones que se le hab’an ido a–adiendo a lo largo de los a–os. rematan las torres dos airosos gallos cuya silueta puede apreciarse al tacto. que quiz‡ falten tambiŽn en el monumento original. dos torres flanquean la fachada principal a los pies. junto a los aleros del tejado. como es usual en el Rom‡INTEGRACIîN 31 . este elemento decorativo.1999 nico. dado el tama–o de la reproducci—n. sin duda. La maqueta que se exhibe en el Museo Tiflol—gico reproduce el exterior de esta iglesia tal y como puede verse hoy en d’a tras las distintas restauraciones que. poco frecuentes en las iglesias espa–olas. desde finales del siglo XIX. MATERIALES: Resina de poliŽster. es 39 . culminaci—n y fin del Camino. considerada por los historiadores como cabeza de serie del Rom‡nico. El Camino de Santiago est‡ representado en el Museo Tiflol—gico por las maquetas de la Catedral de Santiago de Compostela. y en el cruce de la nave principal con la de crucero. estas torres tienen un aspecto fortificado. MUSEO TIFLOLîGICO DE LA ONCE Imagen parcial de la maqueta de la iglesia de San Mart’n de Fr—mista (Palencia). El usuario tiene ante s’ las formas sencillas de una iglesia rom‡nica que. Bandas de ajedrezado recorren todo el edificio. pues. que se explicar’a por la fecha temprana de su construcci—n. probablemente por maestros procedentes de Francia. en el cimborrio y bajo los cuerpos de campanas de las torres. Ahora bien. las tres naves longitudinales. Destaca. dividiŽndolo horizontalmente en dos cuerpos. que consiste en reproducir la estructura de un tablero de ajedrez. y la de la iglesia de San Mart’n de Fr—mista. su decoraci—n. a Žl le permite conocer y estudiar los elementos principales del estilo. con tres naves longitudinales y una de crucero que no sobresale en planta. se levanta el cimborrio de planta octogonal dominando el conjunto. ESCALA: 1:25. si a los canteros de la Žpoca les sirvi— de modelo para la construcci—n de otras muchas similares. Frente a otras iglesias del mismo per’odo Žsta presenta unas peculiaridades que pueden apreciarse bien en la maqueta. Las torres de los pies son de estructura cil’ndrica. pero faltan las campanas. se prolongan en la cabecera en tres ‡bsides semicirculares.Notas y Comentarios Maqueta de la iglesia de San Mart’n de Fr—mista (Palencia) MAQUETISTA: Luis Castelo. lo m‡s interesante en el exterior de San Mart’n es. DIMENSIONES: 149x80x70 cm. uno de los monumentos al que los historiadores se remiten siempre a la hora de analizar las influencias que convergieron en Fr—mista y. existente en el Museo Tiflol—gico de la ONCE.

si bien es verdad que. en un total de cuarenta y seis. Los canecillos que aparecen. en parte por la escala a la que est‡ hecha la maqueta y en parte por el desgaste de la piedra que el maquetista ha intentado reproducir. la nieve y el viento. resina de poliŽster. ƒstos son los mismos tonos que enmascaran el color original de las tejas. etc. casi puede intuirse con las yemas de los dedos. el edificio resulta bajo y de aspecto achaparrado. vegetal. apreciables al tacto. con mayor esmero los aspectos visuales. as’ el muro norte. sustituidas por sencillos arcos doblados. rematan las columnas adosadas que pueden verse flanqueando portadas y ventanas y dividiendo longitudinalmente los ‡bsides. falta. cabezas de animales. pero la textura resulta c‡lida. la puerta del crucero est‡ tapiada y en su acabado se han empleado colores fr’os que intentan representar el musgo que ha ido brotando entre los sillares. sin embargo. que. as’ como su estado actual de conservaci—n. la decoraci—n del t’mpano y las arquivoltas. se trata de elementos que soportan una decoraci—n geomŽtrica. la cronolog’a y escala de la pieza. Al estudiar los capiteles de Fr—mista los distintos historiadores vuelven a mencionar la influencia de Jaca y de San Isidoro de Le—n en su estilo e iconograf’a. Las portadas son sencillas. gu’a del Museo Tiflol—gico. es la parte de la iglesia peor conservada. sin duda. su disposici—n y la forma curvada de los aleros que durante siglos se han visto obligados a soportar las nieves del riguroso invierno palentino. Mar’a Estrella Cela Estaban. las puertas formadas por dos grandes hojas de madera con adornos de clavos. mientras que las del crucero tienen un desarrollo menor. 40 INTEGRACIîN 31 . El material empleado en la maqueta. bajo los aleros de los tejados a lo largo del edificio presentan. A este esquema responde la fachada de los pies y dos en las naves laterales. muy diferente a la frialdad y rugosidad de la piedra original.. pero puede apreciarse la forma de las tejas. Una exploraci—n t‡ctil permite reconocer los sillares regulares de piedra que forman los muros. da la posibilidad de reproducir las caracter’sticas de los materiales usados en la construcci—n de la iglesia. eso s’. las del cimborrio y los peque–os vanos que aparecen en la parte superior de los muros del crucero y la fachada principal. d‡ndoles un aspecto gris verdoso. reproduciendo el desgaste de la piedra. con la nave principal que sobresale poco en altura con relaci—n a las laterales. a travŽs de las yemas de los dedos es dif’cil intuir la presencia del musgo en el tejado. las huellas de la humedad que favorecen la aparici—n de musgo y l’quenes. aunque no pueda apreciarse con precisi—n. Pese a la escala a la que est‡ realizada la maqueta. apareciendo tapiada la del lado norte. cuya presencia ser’a obligada en las iglesias construidas posteriormente. son peque–as.1999 . m‡s castigado por la lluvia. as’ como de una cartela en los dos sistemas de escritura con el nombre. Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). 28020 Madrid (Espa–a). C/ La Coru–a 18. Estas portadas aparecen flanqueadas por contrafuertes. estrechas y abocinadas. las de los ‡bsides. puesto que la luz s—lo entra por las ventanas de las naves laterales. estas caracter’sticas son dif’ciles de apreciar en una exploraci—n t‡ctil.f‡cilmente apreciable al tacto. empleando macrotipos. Las ventanas tambiŽn est‡n enmarcadas por arcos de medio punto y. enmarcadas por arcos de medio punto y cobijadas bajo un tejadillo cuyo alero muestra la decoraci—n de canecillos a que se ha hecho referencia. aqu’ la piedra parece m‡s desgastada. La maqueta se acompa–a con folletos de informaci—n en tinta. una mayor riqueza de formas.. Se adivina un interior oscuro. pueden verse. como es habitual en el Rom‡nico. Centro Bibliogr‡fico y Cultural. y en braille con la descripci—n de la misma. Otro de los elementos que ha sido siempre muy valorado en la decoraci—n de esta iglesia son los capiteles que. a modo de peque–as mŽnsulas con decoraci—n. El maquetista ha cuidado.. incluso en la principal a los pies.

En Internet. Reorganizado en 1986 como organismo pœblico con amplia autonom’a funcional. investigaci—n. la Red est‡ repleta de sitios modŽlicos: p‡ginas Web que movilizan importantes recursos informativos. y con un precedente m‡s directo. que comentamos a continuaci—n. adquiere en 1997 el car‡cter de —rgano colegiado de la Administraci—n General del Estado espa–ol. naturaleza y funciones. en las que. Afortunadamente. como el Real Patronato de Educaci—n Especial (1976). Es cierto que las formidables posibilidades que brinda la Red son. atribuyen a estos recursos el valor estratŽgico que realmente les corresponde.1999 41 . presenta dos bloques de contenidos. Las p‡ginas Web del Real Patronato se crearon en septiembre de 1998.Integraci—n en la Red La informaci—n en la Red como recurso estratŽgico: el Centro Espa–ol de Documentaci—n sobre Discapacidad y Tiresias E. en muchos casos. m‡s importante aœn.rppapm. dedicadas a difundir informaci—n sobre la discapacidad. documentaci—n. informaci—n y publicaciones del Real INTEGRACIîN 31 . Los servicios de documentaci—n. Estos servicios son los que han dado lugar al Centro Espa–ol de Documentaci—n sobre Discapacidad. creado en 1910. El primero se refiere a la informaci—n b‡sica sobre el Real Patronato: trayectoria institucional. Un apartado dedicado a noticias permite enlazar con las p‡ginas del Seminario de Iniciativas sobre Discapacidad y Accesibilidad en la Red (SID@R). que los realiza a travŽs del Servicio Internacional de Informaci—n sobre Subnormales (SIIS). son valores en permanente alza. Montes L—pez La valoraci—n de los recursos informativos como un componente estratŽgico para el desarrollo de cualquier actividad es una tendencia que el advenimiento de Internet ha acentuado de forma realmente cr’tica. La p‡gina principal. etc. y.es. Entre sus funciones destacan las que tienen como objetivo estimular. Ciegos y Anormales. informaci—n y documentaci—n sobre la discapacidad. Hemos seleccionado dos interesantes ejemplos de este tipo de p‡ginas Web. establecer y mantener v’as de investigaci—n. Patronato se prestan mediante concierto con la Fundaci—n Egu’a Careaga. informaci—n. en su centro de Madrid. a la que se accede a travŽs de la direcci—n http://www. y que se utiliza este espacio de comunicaci—n con resultados discutibles. entre otros interesantes materiales. desaprovechadas. podemos El Centro Español de Documentación sobre Discapacidad El Real Patronato de Prevenci—n y de Atenci—n a Personas con Minusval’a es una instituci—n con antecedentes hist—ricos como el Patronato Nacional de Sordomudos.

el cat‡logo de publicaciones y los videoprogramas (cat‡logo de v’deos) del Real Patronato. sus esfuerzos se hab’an volcado en la compilaci—n de un amplio directorio impreso. En cada referencia figura la fecha de la œltima actualizaci—n de datos. t’tulo y resumen de los proyectos.400 ayudas y aparatos.) TambiŽn se puede ver aqu’ la cr—nica de las Jornadas del SID@R. Rafael Pallero. publicado en dos volœmenes de hojas cambiables. Desde hace tres dŽcadas.es. aunque la facilidad para inscribirse en el directorio. con la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad visual. con las facilidades de accesibilidad y consulta que ello supone. Huelga decir que las p‡ginas Web del Real Patronato cumplen con todas las recomendaciones de accesibilidad (y as’ aparece certificado con los correspondientes distintivos: Bobby Approved y W3C). pero s’. Žstos se han hecho INTEGRACIîN 31 . El proyecto recibi— financiaci—n del Ministerio de Sanidad brit‡nico. en todo caso. y fecha prevista de inicio y conclusi—n. Con la incorporaci—n a este directorio de numerosos proyectos de investigadores espa–oles (Amelia Ferro. En el ep’grafe Ongoing research and development (Investigaciones en curso) podemos acceder a un directorio.org se presenta como un recurso de informaci—n dirigido preferentemente a los profesionales que trabajan con personas con discapacidad visual (Information for Professionals 42 Working with Visually Disabled People). normas ISO. En cada registro se indica el nombre y direcci—n de los investigadores. no estrictamente relacionadas con ayudas tŽcnicas. etc. el Research Information Handbook of Assistive Technology for Visually Disabled Persons. El r‡pido desarrollo de los recursos en Internet ha permitido incorporar toda la informaci—n del repertorio a la Red. y otros muchos que los lectores interesados podr‡n encontrar). patrocinado por el consorcio Tiresias. El primero (Devices) es un cat‡logo de ayudas tŽcnicas de todo tipo para personas ciegas o con baja visi—n. en estas p‡ginas aparece un formulario. sobre proyectos de investigaci—n en curso.consultar todas las pautas y recomendaciones sobre accesibilidad de la Red a personas con discapacidad (Web Accesibility Initiative. que aparecen con su correspondiente fotograf’a. Se han catalogado m‡s de 1. del Reino Unido. fruto de la labor de a–os de investigaci—n del doctor John Gill en el Royal National Institute for the Blind. y el interŽs indudable de ciertos proyectos hacen que podamos encontrar otro tipo de investigaciones. y precio de venta (con un convertidor de divisas que permite averiguar el coste de adquisici—n en la moneda de que se trate). Antonio Parre–o. que tuvieron lugar los d’as 11 y 12 de junio de 1998. el Bolet’n del Real Patronato (cuyo œltimo nœmero puede consultarse). Contiene seis bloques fundamentales de informaci—n. fundamentalmente sobre ayudas tŽcnicas.1999 . El segundo bloque corresponde al Centro Espa–ol de Documentaci—n sobre Discapacidad.org podemos encontrar un extraordinario caudal de informaci—n.tiresias. informaci—n sobre Tiflowin. cuyos registros se ordenan alfabŽticamente por el apellido del investigador.tiresias. as’ como de sus principales productos y servicios: la base de datos bibliogr‡fica sobre discapacidad. Se hace una presentaci—n del Centro. los datos del fabricante y del distribuidor. WWW. por lo que la consulta debe formularse por los medios habituales. Gill ha venido elaborando util’simos repertorios sobre investigaci—n en materia de discapacidad visual y sobre ayudas tŽcnicas. Estas bases de datos aœn no son accesibles en l’nea. òltimamente. El trabajo ha sido realizado conjuntamente por Gill y la doctora Janet Silver. que puede remitirse a la direcci—n SIIS@futurnet. Tiresias En la direcci—n http://www. del Moorfields Eye Hospital. un centro hospitalario de Londres especializado en oftalmolog’a. si se desea enviar la consulta por correo electr—nico. la base de datos de legislaci—n sobre pol’ticas sociales. con actualizaciones peri—dicas.

28020 Madrid (Espa–a). o de fondos supranacionales (como es el caso de la Uni—n Europea. nœmero de ejemplares que se editan. los equipos de investigaci—n son cada vez m‡s internacionales y con frecuencia deben buscar financiaci—n en otros pa’ses.es. el Departamento de Investigaci—n Cient’fica del Royal National Institute for the Blind. El tercer bloque es un complet’simo directorio de publicaciones peri—dicas (revistas) sobre discapacidad visual. Se trata de un recurso de gran importancia. pero no menos interesantes. por el pa’s al que pertenece o por la ciudad en la que se encuentra. Servicio de Documentaci—n y Traducci—n. as’ como uno espec’fico con la unidad en la que trabaja John Gill. si se tiene en cuenta que. aparecen otros muchos t’tulos de tem‡tica o interŽs m‡s localizados. Aqu’ pueden encontrarse todas las entidades que han comunicado sus datos. relacionadas por orden alfabŽtico de t’tulo. British Journal of Visual Impairment . etc.1999 43 . El cuarto bloque. INTEGRACIîN 31 . la Scientific Research Unit. documentalista. El quinto bloque incorpora los directorios de organizaciones de y para ciegos. condiciones de suscripci—n. uno dedicado exclusivamente al Reino Unido. Junto a las grandes del sector. es una relaci—n amplia de entidades y organismos que facilitan financiaci—n y recursos para la investigaci—n b‡sica y aplicada a mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad visual. que ha dado lugar a numerosos centros y agencias de documentaci—n especializados exclusivamente en informar sobre recursos de financiaci—n a escala europea). y otro a todo el mundo. Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). RE:view . en el que se indican los datos esenciales: tem‡tica. Centro Bibliogr‡fico y Cultural de Madrid. Sources of funding for research. Evelio Montes L—pez. E-Mail: sdtcbc@once. como el Journal of Visual Impairment and Blindness . Las p‡ginas Web de Tiresias ofrecen tambiŽn una secci—n de enlaces de interŽs. C/ La Coru–a 18. o Integraci—n. interrogando a la base de datos por la denominaci—n de la entidad.mucho m‡s visibles a la comunidad internacional. caracter’sticas de la publicaci—n. como consecuencia de la globalizaci—n.

realizada sobre la adquisici—n del lenguaje en 5 ni–os ciegos congŽnitos. los autores consiguen provocar en el lector interŽs cient’fico respecto a las capacidades de los ni–os ciegos en relaci—n con la adquisici—n del lenguaje. Desde la introducci—n hasta el œltimo de los cap’tulos. de tal forma que participan con los adultos en interacciones que son muy semejantes a lo que conocemos como ÇprotoconversacionesÈ en el sujeto vidente. los adultos son capaces de interpretar con Žxito las claves que sus hijos les proporcionan para que pueda establecerse una interacci—n entre ambos. Estos cinco ni–os fueron seguidos durante los dos primeros a–os de vida. La INTEGRACIîN 31 . los autores se muestran convencidos de que los ni–os ciegos Çno presentan dificultades especiales en el desarrollo del hablaÈ. Sin duda. El an‡lisis de las mismas se centr— en las capacidades previas al desarrollo del lenguaje y la forma en que se iniciaba. As’. interacciones prelingŸ’sticas en las que adulto y ni–o aprenden a respetar sus respectivos ÇturnosÈ. Y lo hacen bas‡ndose en datos procedentes de otras investigaciones as’ como de la suya propia. las capacidades visuales del reciŽn nacido vidente no son tan excelentes como las auditivas. en su primer mes de vida el 44 bebŽ vidente muestra preferencia por la voz de su madre frente a cualquier otro ÇruidoÈ. los ni–os ciegos tienen problemas con los ÇprotodeclarativosÈ y los ÇprotoimperativosÈ. De hecho. Afortunadamente. pero Ñcomo se–ala Sigu‡n en el pr—logo de este libroÑ no son Çlimitaciones absolutasÈ. 1999.1999 . Es en esta etapa previa al desarrollo del lenguaje cuando las diferencias entre sujetos ciegos y sujetos videntes son mayores en relaci—n con su habilidad para la adquisici—n del lenguaje. es f‡cil suponer que esta capacidad est‡ igualmente presente en el sujeto ciego. por ejemplo. (Estudios). La mayor capacidad auditiva del bebŽ ciego es tambiŽn tratada como una de las peculiaridades m‡s importantes. Se trata de una fase a la que algunos investigadores se refieren como fase ÇprelŽxicaÈ. La falta de la mirada para establecer la vinculaci—n prelingŸ’stica entre madre-hijo. Si. puede provocar situaciones de desencuentro entre adulto-ni–o que impiden el establecimiento de la interacci—n. ISBN 84-484-0213-8. Al finalizar la lectura del presente libro. tal y como se ha se–alado por estudios diversos. con nula visi—n y sin ningœn dŽficit asociado. Madrid: Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles. 234 p‡ginas. Francesc Cantavella y Remei Tarrag—. Es obvio que los sujetos ciegos tienen que desplegar conduc- tas alternativas que le permitan establecer interacciones tempranas con los adultos. Es decir. puesto que las palabras no constituyen aœn s’mbolos. realiz‡ndose grabaciones quincenales de las interacciones entre cada uno de los sujetos y sus padres. puede utilizar el tŽrmino ÇcuaÈ œnicamente cuando arroja uno de sus patos de juguete fuera de la ba–era mientras se est‡ ba–ando.Rese–a INICIACIîN DEL LENGUAJE EN NI„OS CIEGOS: UN ENFOQUE PREVENTIVO. como sabemos. Direcci—n de Educaci—n. MercŽ Leonhardt. Y lo hacen con Žxito. Cuando el ni–o vidente comienza a producir las primeras palabras lo hace utiliz‡ndolas en contextos extremadamente limitados. pero no para indicar a patos que ve en cuentos o fotograf’as ni patos reales. tal y como se se–ala en el excelente cap’tulo II del presente libro.

desarrollan un nivel de lenguaje semejante al del ni–o vidente en relaci—n con tŽrminos que codifican acciones como ÇverÈ. sostienen que los ni–os ciegos Ñal igual que los videntesÑ extraen informaci—n sobre estos tŽrminos a partir de los ejemplos que aparecen en las estructuras sint‡cticas. En consecuencia. el interrogante que surge a continuaci—n es el siguiente: Àc—mo sabe el ni–o cu‡les son las repeticiones que implican una correcci—n y cu‡les las que los padres utilizan para continuar la conversaci—n? Es decir. es digna de destacar la importancia que los autores conceden al input que reciben los ni–os. Otro aspecto que creo destacable del presente libro es el hecho de introducir fragmentos de los registros realizados a los 5 sujetos cada quince d’as. a no ser que tengan ya algœn tipo de conocimiento gramatical. No se encontr— relaci—n entre el nivel de correcci—n gramatical de las emisiones infantiles y la aprobaci—n o desaprobaci—n por parte de los adultos. Si los ni–os comet’an errores o dejaban incompleta la emisi—n. el tipo de la lengua que escucha el ni–o desempe–ar‡ algœn tipo de funci—n en el proceso de adquisici—n de su lengua. Como se sabe. y en tŽrminos no verbales como los referidos a colores. ni siquiera los adultos realizan correcciones a las producciones infantiles en funci—n de su grado de correcci—n gramatical. y de 18 a 24 meses. En su opini—n. las madres la repet’an para corregirla o para incluir los elementos omitidos (lo que tradicionalmente se ha conocido como expansiones). carentes de ningœn tipo de input visual. pero no las correctas. sino m‡s bien en funci—n de su grado de verdad. En este sentido. el mundo real no ofrece constricciones suficientes para fijar los significados. y s—lo cuando el ni–o posea algœn conocimiento de su lengua podr‡ identificar la intencionalidad correctiva del lenguaje adulto. sino que postulan que el ni–o puede valerse de la forma para inferir el significado de los tŽrminos. El divorcio entre formalistas y funcionalistas no fue ajeno a la importancia que unos y otros otorgaban al input que recibe el ni–o. saben que ÇmirarÈ requiere dos sintagmas nominales (mirar algo o a alguien) mientras que ÇdarÈ requiere tres (dar algo a alguien). entonces. se incluyen las caracter’sticas m‡s importantes del habla de los padres en cada una de las siguientes 3 etapas: de 0 a 8 meses. los adultos no dirigen oraciones a los ni–os acompa–‡ndolas de un ÇetiquetadoÈ de correctas versus incorrectas. Es obvio que un ni–o expuesto al espa–ol aprender‡ el espa–ol y un ni–o expuesto al japonŽs aprender‡ japonŽs. Asimismo. Desde una comparaci—n exclusivamente cuantitativa. y el an‡lisis del input (habla adulta que reciben los ni–os) muestra importantes diferencias cualitativas entre ellas. Posiblemente. Sin embargo. as’. 45 . Son tres etapas que INTEGRACIîN 31 . Desde hace m‡s de 40 a–os. como Landau y Gleitman. El interrogante que se examin— en primer lugar fue el de la relaci—n existente entre el nivel de desarrollo del lenguaje en el ni–o y el tipo de interacci—n lingŸ’stica que recibe del adulto. si Ñcomo los estudios anteriores han demostradoÑ los padres no a–aden a la repetici—n de la emisi—n infantil incorrecta juicios tales como ÇX no est‡ bien dichoÈ. no existen diferencias en el desarrollo del lŽxico en ni–os ciegos y videntes.generalizaci—n paulatina del tŽrmino aparece al ir ampliando los contextos en los que se producen las palabras. los ni–os no podr‡n distinguir entre una repetici—n con valor correctivo de otra con valor conversacional. ÇdarÈ. podemos concluir que el desarrollo gramatical puede perfectamente iniciarse sin necesidad de un efecto ÇfacilitadorÈ del input lingŸ’stico adulto. es decir. Sus resultados indicaron una respuesta de los adultos en funci—n del grado de verdad del contenido de las emisiones infantiles.1999 se consideran cruciales para el desarrollo del lenguaje. etc. los ni–os adquieren su gram‡tica en ausencia de lo que se ha venido denominando Çevidencia negativaÈ. Por ejemplo. pero esta fase se extiende m‡s all‡ de los primeros tŽrminos. Los sujetos ciegos igualmente hacen uso de los tŽrminos en contextos restringidos. ÇcuaÈ se utiliza cuando otra persona tira el patito en la ba–era. por lo que se muestran absolutamente contrarios a la tesis chomskiana de la Çevidencia negativaÈ. el estudio de la importancia del input en el desarrollo del lenguaje puede considerarse uno de los temas que m‡s interŽs ha suscitado entre los investigadores. por ejemplo. es una etapa que dura m‡s tiempo. y ninguna actitud diferente si las emisiones eran m‡s o menos gramaticales. Los sujetos ciegos. Es decir. Algunos estudios m‡s recientes han encontrado que algunas madres incluso repet’an las emisiones incorrectas de los ni–os. Tampoco hay diferencias sustanciales en cuanto al desarrollo morfosint‡ctico. de 9 a 17 meses. Lo cual sugiere una acomodaci—n por parte del adulto a las capacidades en desarrollo del ni–o ciego que est‡ construyendo su lenguaje. Estos autores reinterpretan tales resultados del siguiente modo: tal interacci—n supone una importante ayuda al ni–o para moldear su desarrollo gramatical. los investigadores continœan sin ponerse de acuerdo en si el papel del input es una cuesti—n esencial en el proceso de adquisici—n del lenguaje. De esta evidencia puede inferirse que. Algunos autores. Esta propuesta es lo que se conoce como la Çfacilitaci—n sint‡cticaÈ (Çsyntactic bootstrappingÈ). ÇmirarÈ.

la relativa frecuencia del input no parece ser un elemento importante para la adquisici—n del lenguaje. Es este an‡lisis comparativo el que justifica el subt’tu- lo del presente libro: ÇUn enfoque preventivoÈ. Ciudad Universitaria de Cantoblanco.1999 . Universidad Aut—noma de Madrid.Otra cuesti—n que aœn no est‡ resuelta es la relativa a la frecuencia del input en relaci—n con la adquisici—n del lenguaje. pues. La tesis de este libro es que el input que reciben los ni–os ciegos va a ser un elemento esencial para potenciar sus capacidades lingŸ’sticas siempre que estŽ inmerso en una situaci—n general de interacci—n adecuada. Departamento de Psicolog’a B‡sica. psic—logos y terapeutas. Por tanto. 46 INTEGRACIîN 31 . no se encontr— tal correlaci—n. a la larga. Las consecuencias emocionales del nacimiento de un hijo ciego es otro de los factores recogidos en este libro. Facultad de Psicolog’a. los art’culos ÇaÈ (un-una) y ÇtheÈ (el. as’ como de trabajos donde se presentan datos que pueden resultar imprescindibles para prevenir obst‡culos Ñque. en la lengua sesotho las pasivas son frecuentes en el input que reciben los ni–os. Por ejemplo. si las formas con una frecuencia de aparici—n mayor en el lenguaje que el ni–o escucha se adquieren antes que las menos frecuentes. pero queda por determinar el momento en el que Žsta se da. profesora de Psicolog’a Evolutiva y de la Educaci—n. la) eran los morfemas m‡s frecuentes en el input de los padres pero eran adquiridos por los ni–os m‡s tarde que la mayor’a de los dem‡s morfemas. y su adquisici—n es relativamente temprana. En el primer estudio de Roger Brown sobre la aparici—n de los primeros 14 morfemas en inglŽs. Esperemos que pronto podamos disfrutar de una continuaci—n de este libro en la que se presenten datos sobre el desarrollo del lenguaje en sujetos ciegos despuŽs de los 2 a–os. los autores subrayan la importancia de la ÇcalidadÈ de estas interacciones para el desarrollo del lenguaje en los ni–os ciegos. se ha estudiado en varias lenguas el caso de la adquisici—n de las oraciones pasivas y se ha comprobado que en aquellas en las que su fre- cuencia de aparici—n es peque–a en el input como el inglŽs. pueden resultar insuperablesÑ convierten a esta obra en una referencia necesaria para padres. 28049 Madrid (Espa–a). Pero ello no implica necesariamente la carencia de tipo alguno de relaci—n entre ambos aspectos. y a la inversa: por ejemplo. La escasez de obras sobre los primeros pasos en el desarrollo del lenguaje en ni–os ciegos. A travŽs del an‡lisis de las caracter’sticas de las interacciones de cada uno de los padres y de la posterior comparaci—n con el desarrollo del lenguaje de los sujetos. que existe algœn tipo de relaci—n. segœn sus datos. educadores. as’ como si esa relaci—n es o no de tipo causal. Eugenia Sebasti‡n Gasc—n. Parece. su adquisici—n por los ni–os es relativamente tard’a. en otras palabras.

profesor del Departamento de Oftalmolog’a y Cirug’a Neurol—gica de la Facultad de Medicina de la Universidad del Sur de California (Estados Unidos). Aart Kooijman. procedentes de 80 pa’ses.). Este a–o se ha galardonado al doctor Alfredo Arrigo Sadun. J. La sesi—n de apertura corri— a cargo del doctor Bjšrn Thylefors. con el objetivo de prestar atenci—n especializada a personas con discapacidad visual. Con la entrega de este premio se reconoce la aportaci—n de un investigador destacado en el campo de la prevenci—n. El comitŽ cient’fico. director de programas para la prevenci—n de la ceguera de la Organizaci—n Mundial de la Salud (OMS). entre otros destacados especialistas que garantizaban la calidad de las comunicaciones presentadas. realizada por el artista deficiente visual Gary Kleiman. del Royal National Institute for the Blind. Dotado con 15. Aries Arditi. el congreso se estructur— en dos sesiones plenarias y m‡s de un centenar de sesiones paralelas (ciento veintiuna. antigua voluntaria de la Lighthouse. hacen 47 . y las actividades de car‡cter social o tur’stico.000 d—lares estadounidenses. Nurit Neustadt-Noy. ni aœn de las comunicaciones m‡s destacadas. Vicente Mosquete La sexta edici—n de la Conferencia Internacional sobre Baja Visi—n. Como ya viene siendo habitual. Thylefors hizo un llamamiento a la solidaridad de los pa’ses m‡s desarrollados.800 asistentes. es pr‡cticamente imposible hacer una s’ntesis. Bruce Rosenthal. Alan Johnston (precursor en la organizaci—n de las conferencias internacionales de baja visi—n). instituido en 1981 en memoria de Georgette Pisart.UU. eliminando as’ un conjunto de patolog’as causantes de ceguera. Lea HyvŠrinen.. visitas guiadas a diferentes centros relacionados con el trabajo en baja visi—n. Las estad’sticas de la OMS indican que 110 millones de personas de todo el mundo se ven afectadas de baja visi—n. Su sede central se halla en la ciudad de Nueva York. Gregory Goodrich. pionera en servicios de rehabilitaci—n. el gran nœmero de presentaciones aceptadas (m‡s de 750. y 38 millones sufren ceguera. organizada por Lighthouse International en colaboraci—n con la International Society for Low Vision Research and Rehabilitation y la Uni—n Mundial de Ciegos. estaba formado por dieciocho de los m‡s prestigiosos expertos en discapacidad visual INTEGRACIîN 31 . Lighthouse International es una entidad fundada en Estados Unidos en 1905. junto con una comisi—n cientifica de la Lighthouse integrada por Cynthia Stuen. pues el amplio repertorio de temas propuestos. Fran•ois Vital-Durand. adem‡s de cinco talleres de trabajo. y concedido por primera vez a la doctora Eleanor Faye. en favor de aquellos otros en los que el avance de enfermedades todav’a endŽmicas podr’a conte- nerse con medidas preventivas y cuidados paliativos. 12-16 de julio de 1999 M. segœn el programa preliminar cerrado en junio). fundaciones y empresas. Es una entidad no lucrativa.. Thylefors expuso las l’neas maestras de la actuaci—n de la OMS. estas cifras podr’an duplicarse dentro de veinte a–os. educaci—n e investigaci—n. se acompa–a con una reproducci—n de la escultura de Georgette Pisart. Mary Ann Lang y Karen Seidman. que se centra sobre todo en la erradicaci—n de la ceguera evitable en los pa’ses m‡s desfavorecidos. presidido por John Gill. ha congregado a m‡s de 1. En el marco de la conferencia se entreg— el Premio Pisart. y la programaci—n casi simult‡nea de las sesiones paralelas. De acuerdo con las estimaciones de la OMS.Cr—nicas Vision 99: VI Conferencia Internacional sobre Baja Visi—n Nueva York (EE. el tratamiento o el cuidado de la visi—n. Amy Horowitz. como Anne Corn. Por lo que se refiere al desarrollo del programa cient’fico de la conferencia. del Reino Unido. segœn los organizadores). cuya financiaci—n depende fundamentalmente de donaciones de particulares.1999 y baja visi—n de todo el mundo.

b‡sica y visual. que recoge el texto extractado de las comunicaciones de las 121 sesiones. a los aspectos de educaci—n y rehabilitaci—n. algunos pa’ses hacen presentaciones muy localistas del trabajo que realizan. ofreci— un panorama alentador Ñy. la representaci—n de pa’ses tradicionalmente perifŽricos. ayudas innovadoras. ha mejorado la calidad de las comunicaciones. Carmen Oliver explic— el nuevo enfoque del servicio de Rehabilitaci—n Integral que ofrecer‡ la ONCE a sus afiliados.. es el nœmero de trabajos presentados en esta l’nea. los temas sugeridos se refer’an al diagn—stico y tratamiento de la baja visi—n. S’ es posible se–alar algunas tendencias generales. movilidad y adaptaciones ambientales. Una valoraci—n rigurosa de las aportaciones de estas jornadas s—lo ser‡ factible a partir del estudio en profundidad de las actas. Visi—n 96. el centro que desarrolla de forma coordinada los programas de rehabilitaci—n. derivada no s—lo de la aplicaci—n de ayudas tŽcnicas individuales. que permitiera un enfoque hol’stico de los servicios relacionados con la baja visi—n. Como suele suceder en congresos de estas caracter’sticas. ilusorioÑ en cuanto a la incorporaci—n de la tecnolog’a electr—nica a la fabricaci—n de ayudas para baja visi—n (la aparici—n del prototipo del aparato LVES ÑLow Vision Enhancement SystemÑ. As’. Prueba del cambio de actitud que se advierte en los estamentos responsables de la gesti—n de espacios. y que se enmarca en el nuevo Modelo de Servicios Sociales. y Dolores Lorenzo. 279 p‡ginas. como Estados Unidos. Invitada por el comitŽ organizador. como las siguientes: Ð Se ha producido un notable aumento en el nœmero de 48 pa’ses participantes. en la versi—n remitida por los comunicantes y cerrada a 1 de junio de 1999. de IberoamŽrica. çfrica o Asia. directora de Acci—n Social. en cambio. con ’ndices de autores y materias. Ð Si la anterior conferencia. sobre todo. de modo que pueda garantizarse una mejora coherente de la movilidad. y s’. En tanto se publican las actas. sino que asistieron miembros de organizaciones locales capaces de ofrecer resultados de sus modelos de intervenci—n. etc. un temario suficientemente amplio para dar cabida a todo tipo de presentaciones. microsc—picos. Carmen Oliver.dif’cil una apreciaci—n pormenorizada. lo que indica un interŽs creciente hacia los problemas que plantea la baja visi—n. disponemos del volumen de resœmenes (II. y a pesar de los indispensables filtros de calidad que aplican los comitŽs cient’ficos. en una sesi—n p—ster. el funcionamiento del CERBVO. como es normal. ayudas tŽcnicas y nuevas tecnolog’as. Ð El nivel cient’fico alcanzado pone de manifiesto que las mœltiples disciplinas que confluyen en el tratamiento de la baja visi—n se enriquecen y cobran cada vez m‡s importancia gracias a la colaboraci—n de universidades y entidades privadas. ahora parece evidente el retroceso que ha experimentado esta modalidad de instrumentos. pero tambiŽn porque sus prestaciones no se ajustaban a las necesidades de un nœmero elevado de usuarios. Participación española La delegaci—n que representaba oficialmente a la ONCE estaba formada por Santiago Galv‡n. normas y reglamentaciones globales en la arquitectura y en la planificaci—n urban’stica. y aspectos psicosociales. en parte debido a su elevado coste. no fue puramente testimonial. Elvira Mart’n. envejecimiento y disminuci—n visual. Ð Un avance cualitativo que parece haberse consolidado en esta conferencia se refiere a la mejora efectiva de las condiciones de vida de las personas con deficiencia visual. Pero la intervenci—n en el entorno no debe hacerse de manera aislada. las aportaciones m‡s destacadas corresponden a los pa’ses m‡s desarrollados en este campo. ISBN 1-888504-20-X).1999 . sino de la modificaci—n medioambiental. papel de la familia y baja visi—n pedi‡trica. oftalm—loga de la ONCE. sistema de aumento para baja visi—n. As’. La Lighthouse ha anunciado ya esta publicaci—n para la primavera del a–o 2000. que se mantienen como ayudas eficaces y asequibles. director general adjunto de la entidad e integrante del comitŽ organizador de la conferencia. etc. lectura y baja visi—n. en cierto modo. Como es l—gico. pœblicos y privados. versiones perfeccionadas de los habituales sistemas telesc—picos. No se han visto. Del mismo modo. Esta œltima expuso. Se editar‡n (en inglŽs) todas las comunicaciones oficialmente presentadas. el alcance de las comunicaciones resulta desigual: muchos especialistas destacados multiplican su presencia enviando comunicaciones a varias sesiones. una vez se publiquen los textos completos de las comunicaciones. y. directora del Centro de Rehabilitaci—n B‡sica y Visual de la ONCE (CERBVO). suscit— en Espa–a gran expectaci—n). sino fomentando pautas. Pa’ses Bajos o Suecia. present— en la INTEGRACIîN 31 . en este sentido. La organizaci—n del congreso hab’a propuesto.

Partiendo de la importancia que la iluminaci—n tiene como elemento facilitador de la autonom’a personal. 49 . as’ como de constatar los cambios que se producen en la agudeza visual cuando se modifica la intensidad de la luz. Ð ÇIluminaci—n y baja visi—nÈ. Propone la utilizaci—n de ilustraciones en relieve.1999 visual —ptimo. tŽcnico de rehabilitaci—n visual del Centro de Recursos Educativos ÇJoan AmadesÈ. La designaci—n recay— en el profesor Sven Erik Nilsson. la International Society for Low Vision Research and Rehabilitation (ISLVRR) se constituy— durante la conferencia organizada por la ONCE en Madrid en 1996. ofreci— en su exposici—n una alternativa en el trabajo con personas que tienen patolog’as asociadas a la visual. y de la implantaci—n de servicios de rehabilitaci—n. norteamericanas y europeas. Pudimos comprobar que la ONCE posee en sus centros de rehabilitaci—n el material m‡s actualizado que existe. presentaron las siguientes comunicaciones: Ð ÇAprender a ver. desarrollo de materiales educativos. —ptico del CERBVO. junto con los datos de incidencia de la diabetes en la poblaci—n afiliada a la ONCE desde su fundaci—n en 1938. con ceguera congŽnita. con textura y gran contraste de color. puesto que la paciente encuentra sentido a lo que ve. el holandŽs G. de M» Jesœs Vicente Mosquete. tŽcnico de rehabilitaci—n visual del CERBVO de Madrid. la participaci—n de m‡s de treinta empresas expositoras. Refiri— el seguimiento posterior a la rehabilitaci—n. Otros profesionales de la ONCE. con patolog’as congŽnitas. Renovación de la Junta Directiva de la International Society for Low Vision Research and Rehabilitation Como recordar‡n los asistentes a Visi—n 96. Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). aprender a tocarÈ. Ð ÇAprendiendo a verÈ. tŽcnico de rehabilitaci—n visual del Centro de Recursos Educativos ÇJoan AmadesÈ. present— una propuesta de seguimiento anual de pacientes con deficiencia visual. Plantea la necesidad de educar el tacto lo m‡s tempranamente posible. Presenta el caso de una mujer de 52 a–os. Ð M» JosŽ Garc’a L—pez. etc. de Mar’a del Mar D’ez çlvarez. de Barcelona. y con el t’tulo ÇAnatom’a y epidemilog’a mundial de la Retinopat’a DiabŽticaÈ. de la instauraci—n de medidas terapŽuticas. un estudio epidemiol—gico sobre la evoluci—n de esta enfermedad. Mar’a Jesœs Vicente Mosquete. de la Universidad de Linkšping (Suecia). que acudi— al servicio de rehabilitaci—n visual. con una dilatada experiencia en el trabajo de rehabilitaci—n. tras haber recobrado parcialmente la visi—n tras una intervenci—n quirœrgica. Ð çngel Bara–ano Garc’a. llam— la atenci—n sobre la necesidad de ofrecer una adecuada informaci—n previa a los usuarios mayores de 65 a–os que acuden al servicio de baja visi—n. de M» çngeles Matey Garc’a. nos dio la oportunidad de conocer los adelantos en este tipo de ayudas tŽcnicas: aplicaci—n de tecnolog’as avanzadas. C/ Prim 3. El programa de estimulaci—n visual desarrollado a lo largo de dos a–os ha logrado un rendimiento INTEGRACIîN 31 . y su incidencia y prevalencia a escala global. 28004 Madrid (Espa–a). realizado con el fin de comprobar los efectos del adiestramiento y adaptar las ayudas —pticas a las nuevas necesidades del paciente. como refuerzo a la utilizaci—n de ayudas —pticas. mapas y planos en relieve. El hasta ahora presidente de la asociaci—n. que tendr‡ lugar en la ciudad de Gotemburgo. en el que se comparan diferentes intensidades de iluminaci—n con dos temperaturas de color. present— las candidaturas para la elecci—n de su sucesor. van der Wildt. Se trataba de comprobar las dificultades que encuentran las personas con deficiencia visual en la detecci—n e identificaci—n de objetos. Ð M» JosŽ Guijarro Herreros. c‡lida y fr’a. tŽcnico en Rehabilitaci—n Visual. fabricantes de instrumentos que pueden reducir los efectos de la deficiencia visual. se analizan los datos de un estudio realizado con doce personas afiliadas a la ONCE. en ni–os con deficiencia visual. auxiliar braille del Centro de Producci—n Bibliogr‡fica de Barcelona. combinando ejercicios de integraci—n sensorial. para obtener mejores resultados en la rehabilitaci—n.J. de Barcelona. Centro de Rehabilitaci—n B‡sica y Visual (CERBVO). terapeuta ocupacional del CERBVO. interpretaci—n de gr‡ficos. Exposición de materiales Como complemento a las sesiones cient’ficas. de modo que se faciliten procesos posteriores de acceso al sistema de lectoescritura braille. Se destac— la importancia de la detecci—n precoz de lesiones incipientes. como medio que aporta informaci—n al sentido de la vista en los procesos cognitivos. pa’s elegido como anfitri—n para la celebraci—n del pr—ximo encuentro.sesi—n monogr‡fica sobre retinopat’a diabŽtica.

dentro de una denominaci—n comœn. y adem‡s. Ð El universo t‡ctil. Los paneles agrupaban. 08005 Barcelona (Espa–a). En esas reuniones se presentaban tres o cuatro trabajos de una manera resumida y.). Ð El sistema braille en la vida cotidiana y en la comunidad. desde diferentes puntos de vista. 14-17 de septiembre de 1999 M. sirvi— como conferencia de clausura y s—lo quedaba ya hacer una lectura y debate de las conclusiones de la conferencia. Profesi—n y empleo. trataban un tema comœn. Ð El sistema braille y la rehabilitaci—n. Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). con la colaboraci—n de todas las personas que hab’an asistido se abr’a un turno de preguntas a los ponentes o bien. 50 INTEGRACIîN 31 . La profesi—n y el empleo. Ð La ense–anza del c—digo de lecto-escritura braille a adultos alfabetizados en programas de rehabilitaci—n de çngeles S‡nchez Herrero. Ð La tecnolog’a y los medios de producci—n braille. El total de pa’ses participantes fue de 19 y. del 14 al 17 de septiembre de 1999. Ð Los medios de producci—n braille. se celebr—. la Conferencia Iberoamericana del Braille. Ð El sistema braille y la vida cotidiana. simplemente. Ð El sistema braille y la vida cotidiana. tambiŽn en Buenos Aires. aproximadamente. Ð El sistema braille y la educaci—n. trabajos que se consideraban afines o que. Ð La signograf’a cient’fica de JosŽ Luis PŽrez y Miguel çngel çlvaro. Los paneles que se realizaron fueron los siguientes: Ð El universo t‡ctil. De esta postrera reuni—n de trabajo sali— un documento que se elev— al Consejo Iberoamericano del Braille que celebraba una reuni—n. El funcionamiento de estas reuniones era el mismo que el de los paneles: primero se presentaban de una forma reducida los trabajos y despuŽs se habr’a un turno de debate. Accesibilidad de los espacios urbanos y rurales. Ð El sistema braille y la educaci—n. A. Este œltimo trabajo de Pedro Zurita. incluida en este nœmero de Integraci—n. se celebraban varias en el mismo periodo temporal. Los talleres eran. Ð El sistema braille en el mundo de Pedro Zurita. tŽcnico de Servicios Bibliogr‡ficos. Ð El sistema braille y la comunidad. por su mayor especificidad.1999 . La estenograf’a. reuniones m‡s reducidas. a diferencia de los paneles. Centro de Producci—n Bibliogr‡fica. de los cuales seis correspond’an a participantes de la ONCE: Ð La Musicograf’a Braille de Juan Aller PŽrez y BelŽn Fern‡ndez çlvarez. Ð El sistema braille y la educaci—n.Conferencia Iberoamericana del Braille Buenos Aires (Argentina. Ð El sistema braille y la educaci—n. çlvaro Garc’a Convocada por la Uni—n Latinoamericana de Ciegos y el Consejo Iberoamericano del Braille. C/ Pedro IV 78-84. Se aprovech— este evento para conmemorar los 190 a–os del nacimiento de Luis Braille y el 75 aniversario de la fundaci—n de la Biblioteca Argentina para Ciegos. Formaci—n del personal. Los talleres que se celebraron fueron los siguientes: Ð El universo t‡ctil (vivencial). en Buenos Aires (Argentina). en los d’as posteriores a la conferencia. Ð El sistema braille y la rehabilitaci—n. El nœmero total de trabajos que se presentaron a la Conferencia fue de 48. de aportaciones de los asistentes a los temas tratados en la reuni—n. participaron 300 personas en las exposiciones y debates de esta Conferencia Iberoamericana del Braille Miguel çngel çlvaro Garc’a. La din‡mica que se proyect— para el funcionamiento de la Conferencia constaba b‡sicamente de dos tipos de reuniones de trabajo: los paneles y los talleres. despuŽs. Ð Consideraciones para la autonom’a de las personas con discapacidad visual en los espacios pœblicos de JosŽ Luis PŽrez y Miguel çngel çlvaro. Ð Interacci—n entre el braille y la inform‡tica. Propuesta de actualizaci—n de la tabla espa–ola de ocho puntos de Enrique Varela Couceiro.

realizaci—n de alguna actividad cultural con los alumnos.000 pesetas (Cincuenta mil). realizada por Gema Gonz‡lez Gonz‡lez.1999 51 . Trabajos sobre Material Escolar PRIMER PREMIO: Dotado con 300. MENCIîN ESPECIAL: Dotada con 50. Mar’a del Carmen Soler Lliteras. V’ctor de Pablo. JosŽ Tauste. transcriptora de textos en braille de la Delegaci—n Territorial de la ONCE en Ibiza y Salvador Ruiz Borr‡s. realizada en el Centro de Recursos Educativos ÇAntonio Vicente MosqueteÈ por un Equipo de Profesionales compuesto por Mar’a Carmen Vinuesa. Clara Osuna. En esta oportunidad resultaron ganadores los siguientes trabajos y equipos: Trabajos sobre ÇExperiencias EscolaresÈ PRIMER PREMIO: dotado con 350. El segundo y tercer premio. ampliaci—n de la biblioteca de aula. a la Experiencia titulada: Estrategia y medios para la integraci—n social y laboral de los ciegos amputados de sus antebrazos.000 pesetas (Trescientas mil) al trabajo sobre Material en relieve titulado: La flauta m‡gica. pintor y escultor. Carlos BartolomŽ Llera Gonz‡lez. TERCER PREMIO: Dotado con 150. Gu’a did‡ctica. se dio a conocer el fallo del XIII Concurso de Investigaci—n Educativa sobre Experiencias Escolares que. Realizada en el Colegio Pœblico Santa Cruz de Canjayar (Almer’a) por un Equipo coordinado por Francisca Espinosa Canet. a–o a a–o. a la Experiencia titulada: Entre hortalizas. Felisa Delgado. profesora de Pedagog’a Terapeœtica que trabaja con ni–os deficientes visuales en el Colegio Pœblico de integraci—n San Ciriaco de Ibiza. INTEGRACIîN 31 . cada uno. ralizada en el CEIP CENTIEIRAS de Perl’o-Fene (A Coru–a). Acampada en Silos. por un equipo de profesionales compuesto por Mar’a Hermesinda Gonz‡lez D’az. directora del proyecto y asesora de Educaci—n Musical del Centro de Profesores de Ibiza y Formentera. Mar’a çngeles Mart’nez Corderas. La aventura de pecas. Dos SEGUNDOS PREMIOS: Dotados con 250.Noticias Fallo del XIII Concurso Sobre Experiencias Escolares El pasado 25 de noviembre de 1999. de educaci—n primaria. por el Lic. ambas profesoras tutoras del 4¼ Nivel. que ser‡ destinada a dotar a las clases implicadas de: material pedag—gico. realizada en el Centro de Recursos Educativos ÇLuis BrailleÈ por los profesionales adscritos a este centro: Nicol‡s Mart’n de la Torre y Juan G—mez Garc’a. realizada en la Escuela especial para ciegos y dŽbiles visuales ÇAbel SantamariaÈ de La Habana (Cuba).000 pesetas (Trescientas cincuenta mil) a la Experiencia titulada: Actividad con braille.000 pesetas (Ciento cincuenta mil). a las Experiencias tituladas: Aprende viajando. etc.000 pesetas (Doscientas cincuenta mil). resultaron desientos Asimismo se concede a los centros donde se han llevado a cabo las experiencias de los trabajos premiados. profesor de mœsica del Instituto de Ense–anza Secundaria Charc de Ibiza. Jesœs PŽrez y Mar’a Carmen Cifuentes. organiza la Direcci—n de Educaci— de la ONCE. una subvenci—n equivalente al 25% del premio correspondiente. Profesora de Apoyo y Amparo V‡zquez Poses y Ana M» Rodr’guez Garc’a.

el Instituto Municipal de Personas con Disminuci—n a travŽs de un convenio suscrito entre el Ayuntamiento de Barcelona. la I Muestra Regional de Teatro de Personas con Discapacidades. Textil. denominados dispositivos telef—nicos para sordos (DTS) en diferentes servicios municipales de atenci—n telef—nica. se ha dotado de material tiflotŽcnico a una biblioteca pœblica y se han puesto sillas de ruedas en diferentes museos municipales (Cer‡mica. Servicio de Consultor’a y Seguimiento. Ayuntamiento de Barcelona. As’. La biblioteca pertenece a la red de la Diputaci—n de Barcelona y es gestionada por el Distrito de Ciutat Vella. en relaci—n con la supresi—n de las barreras de comunicaci—n y a fin de garantizar el derecho a la informaci—n de las personas con disminuci—n auditiva o con dificultades de comunicaci—n. un documental sobre la ense–anza de la mœsica a las personas ciegas. La implantaci—n del DTS en varios servicios de atenci—n telef—nica del Ayuntamiento de Barcelona representa un paso hacia adelante en lo que se refiere a la calidad de la atenci—n al pœblico. en el a–o 1995. Leticia Verdi nos informa que se est‡ rodando. Este grupo est‡ incluido en la Red de Teatros de Castilla La Mancha. en 1990. entre otras entidades. (Informaci—n proporcionada por Jœlia Torrado i Oliva. 52 INTEGRACIîN 31 . dentro del marco del convenio de cooperaci—n entre la Once/Fundaci—n Once y el Ayuntamiento de Barcelona. y ha montado seis espect‡culos de teatro en ese tiempo. de Ciudad Real como base del centro. Geolog’a. que cuenta con un fondo de documentaci—n œnico sobre la mujer y sobre revistas de moda nacionales y extranjeras desde 1860. Actualmente cuenta con cinco talleres y grupos de teatro en la regi—n.1999 . ANADE cre— en esa comunidad. I Muestra regional de teatro de personas con discapacidades La Asociaci—n Nacional de Alternativas Dram‡ticas y Expresivas (ANADE) organiz—. del 22 al 24 de noviembre de 1999. Por otra parte. Espa–a). Se trata de la biblioteca Francesca Bonnemaison. en la capital de Brasil. en colaboraci—n con el Instituto de Cultura de Barcelona. TambiŽn tiene un Centro Especial de Empleo (el primero de estas caracter’sticas en Espa–a y uno de los primeros en Europa) dedicado œnicamente a la actividad teatral. se inici— un proceso de informaci—n.Adaptaciones y accesibilidad para personas con minusval’as En cumplimiento del compromiso promovido por el Ayuntamiento de Barcelona en la Declaraci—n La ciudad y las personas con disminuci—n. Documental sobre la ense–anza de la mœsica a personas ciegas y deficientes visuales La periodista del ÇJornal de BrasiliaÈ. instalaci—n y asesor’a para incorporar telŽfonos DTS en diferentes servicios municipales. a partir del pasado mes de noviembre. El I Festival Regional de Teatro cont— con el patrocinio de la Consejer’a de Bienestar Social de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha y el apoyo. Frederic MarŽs e Historia). con el Grupo La Mancha. ANADE Castilla La Mancha. de la Fundaci—n Once. una red de teatros para personas con cualquier tipo de discapacidades. Est‡ ubicado en el Centro de Cooperaci—n de la Fundaci—n Once de Ciudad Real y dispone de los medios necesarios para realizar su actividad de forma profesional. Zoolog’a. que se desarroll— en el Auditorio Municipal de la ciudad de Cuenca. ha gestionado la implantaci—n de telŽfonos de texto. la Fundaci—n ONCE y la Delegaci—n Territorial de la ONCE en Catalunya. Instituto Municipal de Personas con Disminuci—n.

la autonom’a personal y la atenci—n al deficiente visual con otros trastornos asociados. Funcionamiento visual.El gui—n ha ganado un premio en Brasil: fue vencedor en un concurso organizado por el ÇP—lo de Cinema e V’deo Grande OteloÈ el a–o pasado. segœn sus intereses. intervenci—n psicosocial. las habilidades sociales. Iniciaci—n en la escuela maternal y/o parvulario. la atenci—n al deficiente visual con otros trastornos a–adidos y la evaluaci—n y el diagnostico. Centro de Documentaci—n e Informaci—n del Real Patronato de Prevenci—n y de Atenci—n a Personas con Minusval’a. casi 400 profesionales de diferentes instituciones. as maos e o tempo ) y se centra en el aprendizaje de la mœsica y la musicograf’a por parte de dos alumnos ciegos del la Escuela de Mœsica de Brasilia (EMB). Reino Unido y Suecia. su aplicaci—n pr‡ctica en la atenci—n directa. la subvenci—n de la otra mitad del dinero para poder finalizar la pel’cula. Puede solicitarse m‡s informaci—n sobre este evento en la siguiente direcci—n: Real Patronato de Prevenci—n y de Atenci—n a Personas con Minusval’a. y tambiŽn canto. el dibujo en relieve.rppapm. Trabajo con padres. La misma se titular‡ ÇEl sonido. El cineasta Marcos Mendez (director. Gracias a ello. CRE ÇJoan AmadesÈ (Barcelona) Ð C—mo iniciar el trabajo en atenci—n precoz. siendo desarrollados por profesionales de diferentes disciplinas (psicopedagog’a. universidad. Alicante. la exposici—n de materiales y el debate a partir de experiencias de los asistentes. Escala NBAS y su utilizaci—n en cl’nica. Francia. la tiflotecnolog’a. la productora cuenta con la mitad del presupuesto para la realizaci—n del film y espera obtener. INTEGRACIîN 31 . abordando tem‡ticas tales como: la educaci—n temprana.) Estos cursos intentan dar respuesta a las necesidades detectadas de formaci—n inicial. Observaci—n de neonatos. neurofisiolog’a. Sensibilizaci—n y contactos con hospitales materno-infantiles. Los contenidos fueron abordados desde una perspectiva general y especializada en ceguera y deficiencia visual. Trabajo en grupos de ni–os. Traspasos al Equipo de Primaria. Evaluaci—n funcional y estimulaci—n visual. individual y coral. profesora ciega de la EMB. las manos y el tiempoÈ (O som. Seminario de derecho comparado sobre discapacidades El SIIS. Ð Individuaci—n-separaci—n. neuropedi‡tria.es Cursos de formaci—n para profesionales de la educaci—n Del 28 de junio al 2 de julio y del 6 al 10 de septiembre. Pontevedra y Sevilla.28006 Madrid. y de perfeccionamiento en ‡reas como son: la estimulaci—n visual. Calle Serrano 140 .. Las actividades de formaci—n inicial llevadas a efecto han sido: Educaci—n temprana. etc. http://www.. Tel.1999 53 . relacionados con la educaci—n de ni–os y j—venes ciegos y deficientes visuales participaron en los once cursos de formaci—n que se organizaron en los Centros de Recursos Educativos de la ONCE en Barcelona. En dicha escuela a los ni–os se les ense–a a tocar varios instrumentos. La estructuraci—n de los cursos contemplaba la fundamentaci—n te—rica de los temas tratados.) pertenecientes a la ONCE o a otras instituciones (educaci—n sanidad. Madrid. guionista y productor del documental) ha contado con la colaboraci—n de Dolores TomŽ. a travŽs de organismos nacionales e internacionales. Ð Evoluci—n de la baja visi—n. la adaptaci—n de material. organiz— un Seminario de Derecho Comparado sobre Discapacidades que se realiz— en Madrid en junio de 1999 y que vers— sobre la legislaci—n espa–ola relativa a la discapacidad comparada con las de Alemania. 91 562 73 37 Fax: 91 411 55 02.

Programas e investigaciones.1999 . CRE ÇLuis BrailleÈ (Sevilla) Ð Participaci—n del profesor itinerante en los programas de autonom’a personal. escuela. Anatom’a ocular y funcionamiento visual. Patolog’as visuales m‡s frecuentes en la infancia. Los indicadores diagn—sticos relacionados con la deficiencia visual. Ð Funci—n del dise–o did‡ctico en la producci—n de materiales. Ð Conocimiento. que por sus caracter’sticas son v‡lidos para realizar la estimulaci—n visual). Ð Caracter’sticas de la percepci—n h‡ptica y adaptaciones de materiales en relieve. memoria muscular y coordinaci—n motora. Autonom’a personal en el ‡mbito escolar. Proyectos de estimulaci—n visual (presentaci—n de un proyecto de investigaci—n sobre la utilizaci—n funcional de los programas de estimulaci—n visual en las actividades cotidianas). Ð Programas de habilidades sociales para alumnos con deficiencia visual y otras deficiencias asociadas. Los procesos de elaboraci—n. Ð Necesidades educativas en el ‡mbito de las habilidades sociales en alumnos con deficiencia visual grave. CRE ÇJoan AmadesÈ (Barcelona) Ð Aplicaciones inform‡ticas en la elaboraci—n de dibujos en relieve por Minoltha. CRE ÇEsp’ritu SantoÈ (Alicante) Ð Desarrollo visual. Ð Programas IVEY (Increasing Visual Efficiency). Gu’a de juguetes para la estimulaci—n visual. Habilidades sociales en alumnos con dŽficit visual y deficiencia ps’quica asociada. Ayudas —pticas y no —pticas para escolares. CRE ÇSantiago Ap—stolÈ (Pontevedra) Ð Habilidades sociales y deficiencia visual. giros. Ð Pr‡cticas de adaptaci—n de recursos did‡cticos individualizados que el maestro pueda necesitar de forma inmediata en la escuela. Ð Patolog’as visuales m‡s frecuentes en el ‡mbito educativo. CRE ÇAntonio Vicente MosqueteÈ (Madrid) Ð Introducci—n al funcionamiento cerebral: Organizaci—n funcional del sistema nervioso. Ð El trabajo profesional en la cotidianidad. Presentaci—n y an‡lisis de los datos del estudio realizado para conocer la utilizaci—n de los diferentes programas de estimulaci—n visual que realizan los profesionales que intervienen en la atenci—n educativa al deficiente visual. (Estudio realizado sobre los juguetes del mercado para ni–os de 0-3 a–os. y posible aplicaci—n al colectivo de alumnos ciegos y deficientes visuales. Ð Baja visi—n. Ð Programas de baja visi—n. Adaptaci—n de material did‡ctico. Desarrollo de autonom’a y l’mites. Ð La estimulaci—n visual. Metodolog’a: presentaci—n de materiales y trabajo en grupo. Las actividades formativas de perfeccionamiento han sido las siguientes: Estimulaci—n visual. Ð Habilidades sociales y deficiencia ps’quica. ESPEVISIîN. Ð La percepci—n visual. Ð Programa para procesos correctores de la vida cotidiana. de los diferentes manuales que existen en el mercado referidos a programas de habilidades sociales y mejora de la autoestima. Ð Evaluaci—n y estimulaci—n visual en plurideficientes. Ð TŽcnicas de uso de bast—n de movilidad. 54 INTEGRACIîN 31 . Ayudas tŽcnicas y tratamientos de casos. Ð Orientaci—n en interiores. Programas de estimulaci—n visual. Ð Comunicaciones. Ð Cinestesia: equilibrio. Otros ‡mbitos de desarrollo. Ð Desarrollo sensorial: tacto y o’do.Desarrollo de habilidades sociales. CRE ÇAntonio Vicente MosqueteÈ (Madrid) Ð Las habilidades sociales en el ‡mbito educativo. presentaci—n de estudios y casos. Incremento de la eficiencia visual a partir del adiestramiento en el uso de ayudas a la baja visi—n y Caja de luz (Gu’a de materiales y actividades para ense–ar las habilidades visuales viso-motoras y viso-perceptivas). Ð Programas de orientaci—n espacial con ni–os. Introducci—n al diagn—stico neuropsicol—gico. El uso de ayudas —pticas en la escuela. hogar y entorno social. Ð El ambiente familiar. Ð La secuenciaci—n de los contenidos a lo largo de la escolarizaci—n Ð Los contextos de ense–anza.

Teor’as acerca de la localizaci—n del lenguaje en el cerebro. poes’a. prematuridad y por influencia de factores externos. Ð Primeras producciones comunicativas en el ni–o sordociego. sangr’a francesa. Ð Alteraciones y tratamiento docente en habilidades b‡sicas del aprendizaje. Ð Realizaci—n de Unidades did‡cticas. audici—n y somatosensaci—n. doble espacio. Ejercicios de adaptaci—n de textos y pr‡cticas de: alinear textos. modo de revisi—n. Trastornos neurol—gicos. par‡metros de voz. Ð La atenci—n a la diversidad. Atenci—n a la diversidad. Ð El c—digo lecto/escritor. El proceso de ense–anza-aprendizaje de la pl‡stica en la Educaci—n Primaria y Secundaria Obligatoria y su relaci—n con otras ‡reas. En atenci—n a la diversidad y adaptaciones curriculares. papel microcapsulado y dise–o gr‡fico asistido. Caracter’sticas del material did‡ctico adaptado. Ð Funciones cognitivas: Lenguaje. macros. Actividades motoras. Alteraciones en la expresi—n y/o comprensi—n. Atenci—n a alumnos sordociegos. Percepci—n. menœ de estado.Teor’as de funcionamiento cerebral. Trastornos del movimiento: apraxias. Evaluaci—n y estudios de casos. CRE Luis Braille (Sevilla) Ð Adaptaci—n de materiales did‡cticos para ciegos: Principios generales de la percepci—n h‡ptica. Ð La intervenci—n educativa en las distintas etapas. Funcionamiento de los sistemas funcionales: visi—n. El proceso cognitivo. Ð Asesoramiento tŽcnico individualizado. dibujo negativo. Utilizaci—n did‡ctica del dibujo en relieve. funciones de lecto-escritura. Trastornos de la percepci—n: agnosias. columnas y tabuladores. forzar salto de p‡gina. Sistemas de la memoria en el cerebro. INTEGRACIîN 31 . Una did‡ctica para la educaci—n pl‡stica. Ð La formaci—n de profesionales y padres en la prevenci—n de problemas de conducta. creaci—n de ficheros. TŽcnicas de collage y papiroflexia.. NN. Elementos b‡sicosÈ y ÇLas manos que rompen murosÈ. opciones. Ð La educaci—n pl‡stica y visual para ciegos y su relaci—n con otras ‡reas: Los valores art’sticos. TT. textos especiales en braille. Alteraciones producidas como consecuencia de la asfixia perinatal. CRE Santiago Ap—stol (Pontevedra) Ð Braille hablado: caracter’sticas. Talleres: dibujo en relieve para ciegos. Ð Comunicaci—n prelingŸ’stica. Ð Trastornos del lenguaje: afasias.. Conocimiento b‡sico de aparatos tiflotŽcnicos (2¼ nivel). Funcionamiento de los sistemas motores. Memoria. CRE ÇAntonio Vicente MosqueteÈ (Madrid) Ð Concepto docente y diagn—stico del alumno con necesidades educativas especiales. pie de p‡gina. TŽcnicas de modelado en la educaci—n pl‡stica de los ciegos. Ð Registro y observaci—n docente/nivel de competencia curricular. CRE ÇAntonio Vicente MosqueteÈ (Madrid) Ð Aspectos e implicaciones de la deficiencia auditiva.. Dibujo tradicional. Ð Desarrollo y adquisici—n de un sistema de comunicaci—n en el ni–o sordociego.. aspectos introductorios. Proyecci—n de los v’deos ÇDibujo para ciegos. Thermoform. Ð Cobra.1999 55 . nœmero de p‡gina en tinta. Ð Perfiles neuropsicol—gicos en la deficiencia mental: S’ndromes genŽticos y cromos—micos. Trastornos de la memoria: amnesia. Ð Aspectos evolutivos. Ð El alumno con problemas socio-familiares.

nl XIX Congreso Mundial de Rehabilitaci—n Internacional RI 2000 Bajo el tema central de ÇCiudadan’a y diversidad en el nuevo milenioÈ. entrenamiento vocacional y empleo. baja visi—n. Los idiomas oficiales son el portuguŽs.br. que tendr‡ lugar en Cracovia. Para m‡s informaci—n dirigirse a: Oficina de la Conferencia. organiza una Conferencia Europea bajo el lema ÇVisi—n y estrategias para la nueva centuriaÈ (ÇVisions and Strategies for the New CenturyÈ). y las ONG: reestructuraci—n en busca de control de calidad. la funci—n especial de las escuelas en el nuevo milenio. Email: cm@cxpostal. polaco. tecnolog’a para todos. E-mail: herman. nuevas metodolog’as de rehabilitaci—n. investigaciones innovadoras. el XIX Congreso Mundial de RI. Tel. concerniente a la mujer. se desarrollar‡ en R’o de Janeiro. Ð trazar estrategias apropiadas para futuros desarrollos. Polonia.Congresses & Meetings. Elisabethstraat 4. etc. La lengua oficial de la conferencia ser‡ el inglŽs. Ð intercambiar y discutir experiencias. programas. The Netherlands. educaci—n social.ri. Ello significa que todos los anuncios. Brasil.com. plurideficiencias. de expansi—n y culturales. Puede solicitarse m‡s informaci—n e inscripciones en: Secretar’a del evento: C & M . +31 486 47 1001. integraci—n/centros de recursos. 5361 HK Grave. vida independiente. Los principales t—picos a tratar se centrar‡n en: Intervenci—n temprana. alem‡n. Los temas a tratar ser‡n los siguientes: La aplicaci—n de valores Žticos en la rehabilitaci—n. ICEVI Europe. escuelas especiales. francŽs. El plazo para las inscripciones vence el 30 de abril del 2000. implementaci—n de convenciones y pol’ticas internacionales. actividades deportivas. formaci—n de maestros.Convocatorias Conferencia Europea del ICEVI El International Council for Education of People with Visual Impairment (ICEVI). espa–ol y el lenguaje de signos en portuguŽs.org. La fecha l’mite para recibir ponencias ser‡ el 30 de enero del 2000. Ð establecer contactos con el fin de organizar programas de intercambio. Los principales prop—sitos de esta conferencia son: Ð realizar una puesta al d’a de los desarrollos obtenidos en el campo de la educaci—n y rehabilitaci—n de los ni–os y j—venes deficientes visuales.br. inglŽs. el trabajo y la sociedad. ruso y espa–ol. No obstante en las sesiones plenarias habr‡ traducci—n simult‡nea al inglŽs. Se debe de entregar una rese–a de la misma que no pase de las 1000 palabras. Tel/Fax: 55-21-286-5924 / 55-21-266-4942 / 55-21-286-2142. del 9 al 13 de julio del 2000. Brasil. R’o de Janeiro. dise–os universales y de accesibilidad. RJ. el concepto de inclusi—n y su aplicaci—n en la educaci—n. servicios y organizaciones de rehabilitaci—n. resœmenes y las actas estar‡n en inglŽs. Todas las sesiones del congreso se realizar‡n en el Centro de Convenciones R’o Centro entre el 25 y el 29 de agosto del 2000. c/o St. 22260-240. Rua Marques 3/101. Paralelamente se llevar‡ a cabo una exposici—n internacional de productos.1999 . nuevas tecnolog’as.gresnigt@wxs. dise–os ergon—micos y seguridad en el trabajo. WEB: www. as’ como un festival de cine. 56 INTEGRACIîN 31 . creaci—n de empleos y generaci—n de oportunidades de ingreso.

Espa–a.5: Nuevas tecnolog’as y vida independiente. 3» p. La primera (on-line) comenzar‡ el 21 de enero del 2000 y su lugar en la red ser‡: www. Tendr‡ dos modalidades: una a distancia y otra presencial. Im‡n. inmigraci—n y asilo.II Congreso Iberolatinoamericano de Inform‡tica Educativa Especial y Foro Internacional sobre Cooperaci—n en Tecnolog’a Adaptativa Estos eventos. Email: ciiee@promi. han organizado el III Plan de Formaci—n Superior en Servicios Sociales . experiencias de creaci—n de empleo desde la perspectiva de la tecnolog’a de la informaci—n y la comunicaci—n. dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. acciones en el ‡mbito de la formaci—n y la orientaci—n profesional.es/ciiee. a la obtenci—n de un CD-ROM con distintas aplicaciones. a desarrollarse durante los meses de noviembre y diciembre de 1999.1999 57 . 91 541 99 99.es. Cuesta de San Vicente 4. en todas las actividades.es.uco. Las ‡reas tem‡ticas ser‡n: investigaci—n y desarrollo de ayudas inform‡ticas para personas con discapacidad: educaci—n especial e integraci—n educativa.1999. Esta œltima. III Plan de Formaci—n Superior en Servicios Sociales El Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO). M—dulo 2. La inscripci—n a esta modalidad da derecho a la documentaci—n acadŽmica del congreso.4: Inserci—n sociolaboral de personas con discapacidad. Para m‡s informaci—n e inscripciones dirigirse al: Departamento de Formaci—n COP-Madrid.3: Intervenci—n con personas discapacitadas y sus familias. contar‡ con los siguientes m—dulos: M—dulo 2. del 16 al 19 de febrero del 2000. Tel. 5» planta. la de Direcci—n. que tendr‡ lugar durante el mes de marzo del 2000. Para los pa’ses latinoamericanos existe tambiŽn el siguiente E-mail: rkoon@satlink. a desarrollarse en C—rdoba (Espa–a). a la asistencia a los actos sociales y a un certificado de asistencia expedido por la Universidad de C—rdoba. La modalidad presencial comenzar‡ el 16 de febrero del 2000 y se desarrollar‡ en el Campus Rabanales de la Universidad de C—rdoba (Espa–a). planes de atenci—n y protecci—n econ—mica a personas con discapacidad. tŽcnicos y profesionales que se desenvuelven en la atenci—n y educaci—n de personas con necesidades especiales. gesti—n y organizaci—n de centros y programas de servicios sociales y la de Especializaci—n en personas con discapacidad. entre los meses de enero y febrero del 2000. 28008 Madrid. Durante los œltimos meses de 1999 y primeros del 2000 se desarrollar‡n las ‡reas de Especializaci—n. En esta ‡rea se pretende conseguir la formaci—n adecuada para desarrollar tareas profesionales dirigidas a cubrir las necesidades del mencionado colectivo. en coordinaci—n con el Colegio Oficial de Psic—logos de Madrid.cop.com y Fax: 54 299 443 38 90. El mismo est‡ dividido en distintas ‡reas que han comenzado a realizar sus cursos de formaci—n en junio y julio del presente a–o.es INTEGRACIîN 31 . Sus principales objetivos consisten en adquirir conocimientos generales y b‡sicos sobre los marcos de actuaci—n en los que se desenvuelven las pol’ticas. M—dulo 2. acceso a la documentaci—n acadŽmica del congreso y a un certificado de participaci—n expedido por la Universidad Nacional de Educaci—n a Distancia de Espa–a (UNED). la tecnolog’a inform‡tica en los programas de cooperaci—n. v’a internet. La inscripci—n a esta modalidad da derecho a una clave de acceso para participar. est‡n dirigidos a usuarios. 14001 C—rdoba. E-mail: dmadrid@correo. E-mail: ciiee@promi. Gabinete de Tecnolog’a Avanzada. Cruz Conde 24. Para obtener m‡s informaci—n y formalizar inscripciones dirigirse a: CIIEE2000.

El Žxito que ha acompa–ado en los œltimos a–os a la publicaci—n. por su concepci—n. motor. y el proceso de adquisici—n del lenguaje. cognitivo. y hacia los alumnos con necesidades especiales. ISBN 84-484-0222-7. Autores: Francisco Javier Checa Benito.1999 . con el fin de describir adecuadamente las situaciones cl’nicas que tienen como consecuencia la deficiencia visual o la falta total de visi—n. en algunos casos. En el primer cap’tulo. tests psicomŽtricos. En el segundo cap’tulo. Manuel Marcos Robles. estudia el concepto de atenci—n temprana y su evoluci—n. El libro en s’. y los principales modelos y programas de intervenci—n.es. Finalmente. 18. La obra se dirige principalmente al ya numeroso pœblico de estudiantes y profesores que precisa adquirir un conocimiento fundamentado y riguroso sobre las necesidades educativas del ni–o ciego o deficiente visual. Direcci—n de Educaci—n. del interŽs acadŽmico en la atenci—n educativa a la diversidad. Calle La Coru–a. as’ como los principales instrumentos de evaluaci—n de contextos. —ptica y patolog’a oculares. en Espa–a.). de varios manuales y monograf’as sobre aspectos educativos y evolutivos de la discapacidad visual (con la colaboraci—n. Antonio VallŽs Ar‡ndiga. Ismael Mart’nez LiŽbana. Madrid: Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles. y estudia los diferentes aspectos del desarrollo: psicomotor. de expertos de la ONCE) era sin duda un reto para la entidad y sus profesionales.600 pesetas. tras un per’odo de elaboraci—n y puesta en comœn de materiales. Mar’a Rosa Villalba Sim—n. fisiolog’a. Dedica un ep’grafe espec’fico a la evaluaci—n en casos de deficiencias mœltiples. Indica la clasificaci—n de las deficiencias visuales y de la ceguera. sobre todo. enfoque y planteamiento. Pablo Mart’n Andrade. coordinaci—n. Por otra parte. As’. 360 p‡ginas. ha aparecido el primero de los dos volœmenes de esta obra. cuidado y actualizado. con mayor o menor integraci—n. El tercer cap’tulo. en funci—n de sus manifestaciones y alcance cl’nico. 28020 Madrid. observaci—n. Francisco Javier Checa Benito analiza en el cuarto cap’tulo los aspectos generales de la evaluaci—n psicopedag—gica. 1999. Analiza el sistema sensoperceptivo y el desarrollo sensorial del ni–o. relaciones afectivas e inteligencia representativa. pues se trata de un manual muy bien estructurado. la demanda de este tipo de obras ha crecido considerablemente a expensas. y la intervenci—n temprana con ni–os ciegos: desarrollo perceptivo. los pasos del proceso de evaluaci—n. etc. y explica los rasgos fundamentales de la personalidad del paciente oftalmol—gico con deficiencia visual en relaci—n con el posterior desarrollo de su vida social y escolar. con un excelente apoyo bibliogr‡fico. las caracter’sticas del aprendizaje en los alumnos con discapacidad visual. marcar‡ un hito destacado en la bibliograf’a sobre ceguera y discapacidad visual. Antonio VallŽs Ar‡ndiga estudia en el cap’tulo quinto el modelo pedag—gico de atenci—n a las necesidades educativas especiales. y con una intenci—n claramente did‡ctica de estupendos resultados. desde la detecci—n del caso a la evaluaci—n en s’ (entrevistas. a quienes muy justamente se atribuye un conocimiento de primera mano sobre la problem‡tica que plantea la atenci—n educativa de alumnos ciegos y deficientes visuales. el trabajo con padres y la atenci—n a deficiencias asociadas y baja visi—n. 58 INTEGRACIîN 31 . (Manuales). Distribuci—n: Centro Bibliogr‡fico y Cultural de la ONCE. de Pablo Mart’n Andrade. manipulativo.Publicaciones ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA VISUAL (VOLUMEN I). Presenta la metodolog’a para la evaluaci—n del desarrollo del ni–o. y la intervenci—n psicopedag—gica con estos alumnos: adaptaciones curriculares y programas educativos. Direcci—n. Mar’a çngeles Nœ–ez Blanco. Correo electr—nico: sau@once. Precio: 1. afectivo. con la que la ONCE da una respuesta m‡s que cumplida a las expectativas despertadas. Manuel Marcos Robles presenta los conceptos b‡sico de anatom’a. Mar’a çngeles Nœ–ez Blanco aborda los aspectos diferenciales del desarrollo psicol—gico del ni–o ciego.

(Papeles de Pedagog’a. S. Barcelona: C’rculo de Lectores. cada monograf’a se acompa–a de un cuaderno o dossier sobre aspectos m‡s espec’ficos. es de gran interŽs para la atenci—n a la diversidad en el aula.A. Los resultados de esta campa–a. Francesc Manresa. DEFICIENTES VISUALES. los autores exponen concisamente cu‡les son los condicionantes de la pŽrdida visual.ÀESPA„A VE BIEN?: CAMPA„A PREVENCIîN VISUAL. Han redactado el folleto nuestros compa–eros de Barcelona Mar’a JosŽ Sese–a. y resulta particularmente enriquecedora en las clases habituales con alumnos sin problemas visuales. la propagaci—n de las ondas o la absorci—n vegetal? ÀC—mo se hace un estudio multisensorial de los ecosistemas. Pedro A. una caravana equipada como consulta oftalmol—gica recorri— una serie de ciudades espa–olas. Y TAMBIƒN SIN PROBLEMAS DE VISIîN. publica una nueva serie de monograf’as sobre temas de salud y calidad de vida. coordinado por Lighthouse International y dirigido por cuatro especialistas de primera fila INTEGRACIîN 31 . 1999. Juan Fern‡ndez Mart’n.950 pesetas. ha tenido desde entonces una gran difusi—n. DIDçCTICA MULTISENSORIAL DE LAS CIENCIAS: UN NUEVO MƒTODO PARA ALUMNOS CIEGOS. 08021 Barcelona. La Uni—n Italiana de Ciegos. la ONCE puso en marcha la campa–a ÒPrevenci—n 98: mira por tus ojosÓ. Juli‡n Garc’a Feij—o. Esta metodolog’a. Miquel-Albert Soler. colaboradores. coautores. y c—mo el proceso rehabilitador facilita la adaptaci—n a la vida cotidiana. Mary Ann Lang. n¼ 40). Barcelona: Paid—s. y con el apoyo de destacadas entidades privadas. ISBN 0-19-509489-1. 1999. Con el objetivo de concienciar a la sociedad espa–ola de la necesidad de velar por su salud visual. la bœsqueda y exploraci—n de objetos y la coordinaci—n manual en los primeros a–os del ni–o ciego. desde 1962. doctor en Ciencias de la Educaci—n. a travŽs de su Centro de Documentaci—n Tiflol—gica. acaba de incorporar la edici—n en italiano de esta obra a su cat‡logo de publicaciones especializadas. Rosa Lucerga Revuelta. En 1998. LA VIDA COTIDIANA DEL CIEGO. Miquel-Albert Soler Mart’.1999 59 . Editors in Chief: Barbara Silverstone. 1999. 1998. 66 p‡ginas. Rosenthal. efectuando m‡s de 9. Calle Mariano Cub’. S‡nchez. Distribuci—n: Ediciones Paid—s IbŽrica. c—mo se manifiesta la deficiencia. Dossier). Padres. La vida cotidiana del ciego. Autores. En menos de cincuenta p‡ginas de formato muy manejable. y no s—lo en el mundo de habla hispana. y profesor en el Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Catalu–a desde 1983. Palmo a palmo. cu‡les son sus consecuencias. nos presenta en esta obra los resultados de sus investigaciones sobre did‡ctica multisensorial de las ciencias. exhaustivamente analizados por un equipo de especialistas. EN ITALIANO PALMO A PALMO: LA MOTRICITË FINE E LA CONDOTTA DI ADATTAMENTO AGLI OGGETTI NEI BAMBINI CIECHI. Ana Fern‡ndez. se publican en este volumen. 144 p‡ginas. Se trata de una nueva. de un r’o. el libro de Rosa Lucerga publicado por la ONCE en 1993. y atendiendo consultas informativas. Carmen Ayuso Garc’a. Nuria Garz—n. Madrid: Sociedad Espa–ola de Oftalmolog’a. adaptable a cualquier nivel acadŽmico. Jenny Mar’a Meza Soria. Uno de estos cuadernos. o menos conocidos por el gran pœblico. Laura Garc’a. Precio: 1. Mar’a JosŽ Sese–a. ÀC—mo hacer audible la refracci—n de la luz. New York: Oxford University Press. ISBN 84-226-7038-0. Centro de Documentazione Tiflologica.com. profesores y especialistas en educaci—n temprana han sabido apreciar las orientaciones de esta gu’a. Ram—n Guitart. 92. con motivo del sexagŽsimo aniversario de su fundaci—n. Bruce P. Como novedad. en colaboraci—n con la Sociedad Espa–ola de Oftalmolog’a y el Colegio Nacional de îpticos y Optometristas.paidos. explica con sencillez y claridad el significado de la deficiencia visual. Eleanor E. Roma: Biblioteca Italiana per i Ciechi. Francesc Manresa y Mar’a Bercedo. Ram—n Guitart. entidad que. se dedica con gran Žxito a la promoci—n de la lectura. NUEVO MANUAL SOBRE BAJA VISIîN THE LIGHTHOUSE HANDBOOK ON VISION IMPAIRMENT AND VISION REHABILITATION. ISBN 84-493-0707-4.000 revisiones gratuitas. Faye. (Edici—n exclusiva para socios de C’rculo). ÒPALMO A PALMOÓ. un estudio sin precedentes sobre la salud visual de los espa–oles. Mar’a Bercedo. ISBN 84-89085-10-2. apropiada para todo tipo de alumnos. C’rculo de Lectores. (Salud y calidad de vida. 47 p‡ginas. que ayuda a comprender la importancia que tiene el desarrollo de la prehensi—n. Versi—n al italiano de Agust’n Garc’a Mart’n. 237 p‡ginas. La sucursal norteamericana de la prestigiosa editorial de la Universidad de Oxford anuncia la inminente publicaci—n de este manual sobre baja visi—n y rehabilitaci—n visual. divertida y motivadora forma de ense–ar y aprender ciencias experimentales y de la naturaleza a travŽs de todos los sentidos. http://www. de una tormenta o de la fotos’ntesis? ÀC—mo percibir el pH sin ver? Estos son algunos de los numerosos planteamientos did‡cticos que los lectores interesados podr‡n encontrar en este esplŽndido libro.

Rosenthal y Faye). PAUTAS ƒTICAS Y DE ESTILO PARA LA COMUNICACIîN SOCIAL RELATIVA A LA DISCAPACIDAD. precedidas de dos textos introductorios: visiones de la discapacidad. (Documentos. Serie Documentos. Se ofrecen doce propuestas esenciales para la comunicaci—n social b‡sica. 321 p‡ginas. la promocional y la art’stica. Projecci—n. Demetrio Casado y Manuel Garc’a Viso. 47/99). (Documentos. Francia. SIIS.org. LEGISLACIîN RELATIVA A LA POLêTICA PARA LA DISCAPACIDAD: ALEMANIA. as’ como la ley andaluza sobre utilizaci—n de perros gu’a. 1. se enfatiza la importancia de la Žtica. Publicadas como tirada aparte de la ponencia del autor incluida en el volumen Discapacidad y Comunicaci—n Social (Madrid: Real Patronato. los datos se presentan en forma de tabla.(Silverstone. Para facilitar la consulta. (Documentos.afb. 1999. Madrid: Real Patronato de Prevenci—n y Atenci—n a Personas con Minusval’a.org. La American Foundation for the Blind es una de las principales entidades editoras de publicaciones especializadas sobre la discapacidad visual. Para la elaboraci—n del estudio. Correo electr—nico: rao@oup. 1999. ANçLISIS COMPARADO DE LAS NORMAS AUTONîMICAS Y ESTATALES DE ACCESIBILIDAD. de este excelente estudio comparativo de la legislaci—n auton—mica y estatal espa–ola sobre accesibilidad del medio urbano. de la administraci—n centralizada. se ha contado con la participaci—n de expertos de los pa’ses inclu’dos. la cient’fico-tŽcnica. de los edificios de uso pœblico y privado. De entre las œltimas novedades destacamos las siguientes: 60 INTEGRACIîN 31 . encomendada al Centro de Documentaci—n y Estudios SIIS. acompa–ados de un CD-ROM. Centro de Documentaci—n y Estudios. actualizada. 200 ilustraciones. como resultado de una iniciativa promovida a comienzos de 1998 por el Real Patronato de Prevenci—n y Atenci—n a Personas con Minusval’a. 1999. Se han incorporado las nuevas normas de Castilla y Le—n. 31 p‡ginas. REINO UNIDO Y SUECIA. Para m‡s informaci—n.1999 . Estudio comparativo de los sistemas de prevenci—n y atenci—n social a la discapacidad en cuatro pa’ses europeos representativos de los modelos existentes: Alemania. Correo electr—nico: siis@futurnet. Los trabajos se agrupan en cuatro partes. pueden consultarse las p‡ginas Web de Oxford University Press: http://www.usa. Compiladores. Madrid: Real Patronato de Prevenci—n y Atenci—n a Personas con Minusval’a. Madrid: Real Patronato de Prevenci—n y Atenci—n a Personas con Minusval’a. PUBLICACIONES DE LA AMERICAN FOUNDATION FOR THE BLIND. Madrid: Real Patronato de Prevenci—n y Atenci—n a Personas con Minusval’a. 50 de ellas a todo color. Su cat‡logo puede consultarse tambiŽn en Internet: http://www. Madrid y Valencia. Utilizaci—n de Internet por parte de las personas con discapacidad con fines de comunicaci—n social: un informe emp’rico. y de un comitŽ de los mejores especialistas espa–oles en la materia. Extremadura. PUBLICACIONES DEL REAL PATRONATO DE PREVENCIîN Y ATENCIîN A PERSONAS CON MINUSVALêA (Distribuci—n: Centro Espa–ol de Documentaci—n sobre Discapacidades.es). cuya normativa anti-discriminaci—n presenta novedosos elementos diferenciadores. Calle Serrano. FRANCIA. Cuarta edici—n de esta selecci—n de comunicaciones presentadas en las distintas convocatorias del Seminario Iberoamericano sobre Discapacidad y Comunicaci—n Social. 14/98). Las descripciones. 3-6 de noviembre de 1998).com. DISCAPACIDAD Y COMUNICACIîN SOCIAL. en formato apaisado. claras y sistem‡ticas. La obra consta de dos volœmenes. Frente a la tradicional preocupaci—n por el estilo. 14/98).L. Segunda edici—n.oup. 193 p‡ginas. como la de Javier Roma–ach. se han actualizado hasta diciembre de 1998. y medios de comunicaci—n y accesibilidad. estas pautas se inscriben en el reciente movimiento en pro de un trato e imagen adecuados para la discapacidad. con un precio de venta de 250 d—lares estadounidenses. D. Web accesible: Dise–o para todos. tratamiento de la discapacidad en los medios. La obra se completa con una selecci—n bibliogr‡fica y una relaci—n de la legislaci—n b‡sica. o la de Emmanuelle GutiŽrrez. Demetrio Casado. y se exploran las diferentes exigencias y posibilidades Žticas y de estilo de las cuatro modalidades de comunicaci—n social: la de car‡cter b‡sico. Incluye comunicaciones de la œltima edici—n del Seminario (Madrid. Se ha previsto su aparici—n para finales de 1999 o comienzos del 2000. m‡s de 70 cap’tulos. 140. acciones del sector de la discapacidad. 1999. 51/99). Lang. Acciones de Mecenazgo Social (Natividad Casado y Ricard Valls). del transporte. y de la comunicaci—n. bibliograf’a exhaustiva e ’ndices. 1998.200 p‡ginas. y Suecia. tradicionalmente centrada en la participaci—n activa de las organizaciones no gubernamentales. el Reino Unido. 28006 Madrid. como representante destacado del modelo escandinavo de bienestar social.

extensi—n 4267. Cada uno de los siete cap’tulos desarrolla minuciosamente el tema propuesto. X. Karen E. Estas publicaciones sobre discapacidad visual se han incorporado recientemente a los fondos del Servicio de Documentaci—n y Traducci—n del Centro Bibliogr‡fico y Cultural de la ONCE. La obra se completa con numerosas referencias bibliogr‡ficas. New York: AFB Press. Anna M. 192 p‡ginas. La tercera parte aborda el per’odo de la escuela primaria. Calle La Coru–a. Servicio de Documentaci—n. 1998. La primera parte recoge los aspectos clave que facilitan una adecuada orientaci—n profesional. BEGINNING WITH BRAILLE: FIRSTHAND EXPERIENCES WITH A BALANCED APPROACH TO LITERACY. desarrollo de habilidades compensatorias. aportando documentaci—n y datos complementarios. 28020 Madrid (Espa–a). 1999. fomento de h‡bitos de trabajo eficaces. En la quinta parte se presenta una experiencia singular. Swenson. ISBN: 0-89128-947-X. ISBN: 0-89128-323-4. excepto Irlanda y Luxemburgo. Profiles in aging and vision (ISBN 0-89128-948-8). la obra surge en un contexto educativo caracter’stico. destinado a la formaci—n de universitarios especializados en gerontolog’a. por lo que los datos de los distintos pa’ses est‡n actualizados hasta diciembre de 1997. Meijer. la European Agency for Development in Special Needs Education ha editado recientemente varias publicaciones que reflejan la situaci—n de la educaci—n especial en la uni—n europea y en los pa’ses escandinavos. Jane Erin. Julia Lee Kay. TRENDS IN 14 EUROPEAN COUNTRIES. Orr. Anna Lee Braunstein. al mismo tiempo. y la cuarta la ense–anza b‡sica. y Noruega). la caravana de orientaci—n itinerante. En este nœmero de Integraci—n nos ocuparemos de una sola de ellas: INTEGRATION IN EUROPE: PROVISION FOR PUPILS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS. Sandra Lewis. Como complemento de esta obra se ha editado un v’deo de 33 minutos de duraci—n.W. editor. LA AGENCIA EUROPEA DE INVESTIGACIîN SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Wolffe ha puesto a punto este excelente manual sobre orientaci—n vocacional de adolescentes con discapacidad visual. ISBN: 87-90591-01-1. 18. Middelfart (Dinamarca): European Agency for Development in Special Needs Education. as’ como la acci—n de los servicios de rehabilitaci—n. New York: AFB Press. SKILLS FOR SUCCESS: A CAREER EDUCATION HANDBOOK FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH VISUAL IMPAIRMENTS. o profesionales relacionados con este campo. Mayo 1998. y restituye al sistema braille una de sus dimensiones m‡s autŽnticas y eficaces.es INTEGRACIîN 31 . La autora. Wolffe. Creada en noviembre de 1996 con el objetivo principal de impulsar y coordinar la investigaci—n sobre necesidades educativas especiales en el ‡mbito europeo. 456 p‡ginas.ISSUES IN AGING AND VISION: A CURRICULUM FOR UNIVERSITY PROGRAMS AND IN-SERVICE TRAINING. pr‡ctica y asequible. tanto a padres como a educadores. XX. que mejoran sensiblemente la autonom’a personal. la de ser un c—digo alternativo de lectoescritura. Alberta L. New York: AFB Press. ISBN: 0-89128-306-4. ha preparado un programa estructurado en siete m—dulos o temas. XXVIII. Naturalmente. y se presta especial atenci—n al desarrollo curricular y a la formaci—n del profesorado. 224 p‡ginas. Un grupo de destacados expertos (como Deborah Chen. Presenta numerosos ejemplos de desarrollo curricular adaptado a las necesidades de los alumnos con discapacidad visual. Informaci—n y consultas: Centro Bibliogr‡fico y Cultural de la ONCE. as’ como indicaciones sobre los objetivos docentes y los conocimientos pr‡cticos que deben adquirirse. 1999. En este informe se describen y analizan las distintas pol’ticas educativas de atenci—n a alumnos con necesidades especiales en 14 pa’ses europeos (todos los de la Uni—n. Correo electr—nico: sdtcbc@once.1999 61 . El libro se divide en cinco partes y dieciocho cap’tulos. servir de ayuda. Jamie Dote-Kwan. experta en servicios sociales para personas mayores con discapacidad visual y responsable de este ‡rea en la AFB. etc. Edici—n coordinada por Cor J. 214 p‡ginas. en el que se presentan las principales alteraciones visuales que afectan a las personas mayores. El estudio se termin— a comienzos de 1998. TelŽfono: 91-589 42 00. y contiene una rigurosa propuesta para un aprendizaje de la lectoescritura que fomente la creatividad conceptual del alumno. como es el norteamericano. En la segunda (cap’tulos 3 a 7) se analiza la etapa preescolar: socializaci—n. y otros) coordinados por Karen E. Esta obra sobre la ense–anza del braille es fruto de la dilatada experiencia de la autora. pero con un planteamiento amplio: fundamentar de manera rigurosa los principios b‡sicos del aprendizaje perma- nente y. Se destacan las realizaciones en cuanto a pol’ticas de integraci—n educativa y evaluaci—n de necesidades educativas.

cz C&M-Congresses and Meetings Rua Marques 3/101 22260-240 Rio de Janeiro (Brasil) E-mail: cm@cxpostal.br c/o Congress Organization Services Van Namen & Westerlaken PO Box 1558-6501 BN Nijmegen The Netherlands.: 00 44 161 275 35 10/35 11 FAX: 00 44 161 275 35 48 Susan Parker Rehabilitation International Secretary General .se Pedro Zurita .: 703 8 23 96 90 . Direcci—n General ONCE Calle del Prado.25E.FAX: 34 91 571 57 77 E-mail: umc@once. C/La Coru–a 18.net Kiki Nordstršm c/o SRF Iris AB .: 91 589 48 68 Oficina de la Conferencia ICEVI Europa c/o St.Suecia Tel.FAX: 02/80 22 37 E-mail: abilinfo@abilympics. Tel.Secretario General c/o CBC ONCE.nl AER Tel.S-122 88 Enskede . 28020 Madrid Tel. 24.Agenda 2000 Abril 4-8 VII Muestra Estatal de Agrupaciones Musicales de la ONCE Alicante (Espa–a) International Council for Education of People with Visual Impairment (ICEVI) Conferencia Europea ÇVisi—n y estrategias para la nueva centuriaÈ Cracovia (Polonia) Departamento de Acci—n Sociocultural y Promoci—n Art’stica.: 1 212 420 1500 Frantisek Fabi‡n President IA 2000 Organizing Committee V H‡ji 4. Elisabethstraat 4 5361 HK Grave .The Netherlands Tel.: 46 8 39 92 55 .: 02/80 86 64 . 21 st.2000 Congreso Internacional sobre Educaci—n Especial Manchester (Reino Unido) Congreso Mundial de Rehabilitaci—n Internacional R’o de Janeiro (Brasil) International Abilympics V International Abilympics (IA 2000) Games of the Disabled in Professional Mastery Praga (Repœblica Checa) XIX Congreso Mundial de Rehabilitaci—n Internacional ÇCiudadan’a y diversidad en el nuevo milenioÈ R’o de Janeiro (Brasil) IV Conferencia Europea Sobre Baja Visi—n ÇEurosight 2000È Veldhoven (Holanda) Julio 24-28 University of Manchester School of Education Tel. EEUU.FAX: 46 8 725 99 20 E-mail:kino@iris. Tel. 171 04 Prague 7 Czech Republic Tel. New York.co.gresnigt@wxs.es Agosto 4-7 Agosto 13-20 Agosto 25-29 Septiembre 3-6 Noviembre 16-19 II Foro Mundial de Mujeres Ciegas Melbourne (Australia) Noviembre 20-24 V Asamblea general de la Uni—n Mundial de Ciegos Melbourne (Australia) 62 INTEGRACIîN 31 .1999 .: +31 486 47 1003 Fax: +31 486 42 0497 E-mail: herman.org Julio 9-13 Julio 14-18 Conferencia Internacional AER (Association for Education and Rehabilitation of the Blind and Visually Impaired) Denver (EEUU) ISEC . Tel.: +31243234471 E-mail: eurosight2000@congres. NY 10010.FAX: 703 8 23 96 95 E-mail: drozell@aerbvi.: 34 91 571 36 85 .

) u otros materiales de interŽs profesional. editada por la Direcci—n General de la Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE). etc. difusi—n e intercambio de conocimientos te—ricos y pr‡cticos sobre la discapacidad visual. el planteamiento de dudas. referidos a resultados de investigaciones. Los originales remitidos deber‡n estar correctamente redactados. Se recomienda la remisi—n de originales compuestos con programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. La extensi—n de las contribuciones para esta secci—n ser‡ la misma que la indicada para estudios. a doble espacio interlineal. tama–o A4 a doble espacio interlineal.). Ñ Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la revista o se aportan sugerencias sobre la misma. que pretende servir como instrumento de comunicaci—n. Las colaboraciones a esta secci—n deber‡n tener una extensi—n no superior a 10 hojas A4 a doble espacio interlineal.. Ñ Notas y Comentarios: Dentro de esta Secci—n se incluir‡n aquellos art’culos de opini—n o debate sobre la tem‡tica de la revista. as’ como las iniciativas pœblicas y privadas que se lleven a cabo en este campo. bien sea para su edici—n en papel o electr—nica. INTEGRACIîN 31 . a doble espacio interlineal. a doble espacio interlineal. Asimismo. 2. orientaciones o enfoques œtiles para el trabajo profesional. investigaciones. etc.) Ñ Integraci—n en la Red: En esta secci—n se presentan y comentan direcciones. Ñ An‡lisis: Aportaciones basadas en la reflexi—n y examen del autor sobre una determinada tem‡tica o t—pico relacionados con la discapacidad. cr’tico y orientador sobre publicaciones (libros. Ñ Noticias: Difusi—n de informaci—n sobre actividades cient’ficas y profesionales (documentaci—n. etc. Ñ Experiencias: Art’culos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atenci—n directa que sin llegar a las exigencias cient’ficas de los ÇEstudiosÈ supongan la contribuci—n de sugerencias pr‡cticas. La extensi—n no ser‡ superior a 10 hojas A4. se contemplar‡ en este apartado los art’culos en forma de revisiones sobre un tema particular. evaluaci—n y publicaci—n: 1. La extensi—n para esta categor’a de manuscritos no ser‡ superior a 25 hojas tama–o A4. etc. con el fin de facilitar su lectura. La extensi—n no ser‡ superior a 20 hojas. grupos de discusi—n. p‡ginas. con un estilo expresivo sencillo y eficaz. los trabajos seleccionados ser‡n publicados de acuerdo con sus caracter’sticas. v’deos. resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias. revistas. IDIOMA Y ESTILO El idioma de publicaci—n de la revista es la lengua espa–ola. legislaci—n. tama–o A4 a doble espacio interlineal. La extensi—n no ser‡ superior a 20 hojas. No deber‡n tener una extensi—n superior a tres hojas A4. material y mŽtodos. por los revisores cuya colaboraci—n sea solicitada. a doble espacio interlineal. programas. Ñ Rese–as: Comentario informativo. observaciones o controversias sobre art’culos publicados. o la presentaci—n de tŽcnicas. estudios de casos.1999 63 .Normas de publicaci—n ÇINTEGRACIîN. que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la pr‡ctica profesional cotidiana. resultados y discusi—n). y en su caso. existentes en la red relacionados con la discapacidad visual. SECCIONES Una vez revisados por el Consejo de Redacci—n. entre los profesionales. calendario de reuniones y congresos. Ñ Informes: Art’culos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos cient’ficos. en las siguientes secciones de la revista: Ñ Estudios: Trabajos inŽditos con forma de art’culo cient’fico (introducci—n. con m‡rgenes suficientes a ambos lados. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUALÈ es una publicaci—n peri—dica de car‡cter interdiciplinar. mecanografiado o impreso por una sola cara. PRESENTACIîN DE ORIGINALES El Consejo de Redacci—n recomienda que los trabajos que se remitan a la revista. se atengan a las siguientes indicaciones de presentaci—n y estilo. FORMATO Los trabajos se remitir‡n en papel blanco de formato A4 (21 x 29Õ7 cm. investigadores y estudiosos implicados en la atenci—n a personas con ceguera o deficiencia visual. adaptaciones o enfoques. a doble espacio interlineal. etc. En este caso se enviar‡ copia impresa de calidad suficiente junto con el disquete. Extensi—n no superior a tres hojas A4.

Roberts. y . La lectura en los deficientes visuales. Roberts. la referencia a la publicaci—n que contiene la parte citada: autor o autores. se observar‡n las siguientes reglas: ¥ Las citas se indican en el texto mencionando entre parŽntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicaci—n se cita y. se separan con coma y antes del œltimo con ÇyÈ).. Las referencias bibliogr‡ficas se relacionan ordenadas alfabŽticamente al final del texto. a continuaci—n se introduce. REMISIîN Los trabajos se remitir‡n a D. ILUSTRACIONES Ñ Tablas y figuras: cada tabla o figura (gr‡ficos.È o ÇDir.. estudios. la cita se har‡ por orden cronol—gico. En: 6» Conferencia Internacional de Movilidad (I. (1987). 1966). A. Direcci—n General de la ONCE. 28-37. la referencia tendr‡ que ser completa.. ÇComp. 1966) (Altman. Si se considera necesario.1999 . inicial del nombre y punto). deber‡n aportar el resumen de contenido del trabajo. entre parŽntesis. Smart y Feldon. P. 1970b. Kirchner. T’tulo del libro. Ñ Nombre y apellidos del autor o autores.3. En general. Ñ Cap’tulos de libros o partes de una publicaci—n colectiva: Autor o autores. ¥ Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos a–os. Exploraci—n: el ni–o ciego en su contexto. dibujos.È.A. 1970c). y editorial. 64 INTEGRACIîN 31 . confeccionado con calidad profesional. Simmons. A. t’tulo del art’culo.M. seguido entre parŽntesis de las abreviaturas ÇEd. En cualquier caso. Ejemplos: Rosa. (Altman. En: A. (1995).. 1966) (Altman et al. Rodr’guez demostr— que estos par‡metros no eran aceptablesÈ. hasta donde sea necesario. editores. t’tulo del trabajo que se cita y punto. 1968). Madrid: Androcles. 1967). y en plural si es el caso. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6). 1988). Direcci—n de Cultura. Madrid: Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles. Ejemplos: (Altman. Barcelona: Tit‡n. Ñ Fotograf’as: deber‡n tener la calidad suficiente para permitir su reproducci—n en la revista. S. Feldon.N. directores o compiladores de la publicaci—n (iniciales del nombre y apellidos). 1966). I. del autor que se responsabiliza de la correspondencia relacionada con el original remitido. se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica s—lo el nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. Psicolog’a de la ceguera (263-318). coma. 24. en caso de que se trate de varios autores.. Smart y Henry. Secretar’a de Redacci—n. Percepci—n de propiedades de los objetos a travŽs del tacto. J. entre parŽntesis. fax o correo electr—nico. 118-121). Smart y Feldon. indicando el nombre oficial completo de la instituci—n. segœn corresponda. Sociolog’a de la discapacidad. C.A. (y otros). separadas por un gui—n.P. iniciales del nombre y punto. 1966) (Altman. (1993). (Altman. En caso de fotograf’as en color. 5. Integraci—n 15. se cita s—lo el primero seguido de et al. Roberts y Feldon. 1996). Huertas. a–o (entre parŽntesis y punto.È e indicando el lugar del texto en el que debe insertarse. Speer. 7. nombre completo de la revista y volumen. Si hay m‡s de seis autores. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE Los trabajos de investigaci—n original. ÇÉRodr’guez (1994) demostr— que estos par‡metros no eran aceptablesÈ. J.¡.F. Apellido y fecha de publicaci—n pueden formar parte del texto. Para distinguir citas de un mismo autor y a–o. Revista ÇIntegraci—nÈ. 506-513. a no ser que la publicaci—n citada pudiera confundirse con otras. paginaci—n de la parte citada. Ejemplos: (Altman. Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. as’ como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambigŸedades el contenido tem‡tico del trabajo. se recomienda el env’o de diapositivas. Ejemplos: ÇÉen 1994. C. en el que trabaja y categor’a profesional o puesto desempe–ado. y coma. ciudad. (Orig. el a–o de publicaci—n. precedido de una coma. precedida de ÇEnÈ y dos puntos.È. 4. se a–aden al a–o letras por orden alfabŽtico. y Davidson. no superior a 100 palabras. o trabajos de car‡cter cient’fico o tŽcnico. en cuyo caso pueden a–adirse los autores siguientes. Ñ Lugar y puesto de trabajo del autor o autores. IDENTIFICACIîN Todos los originales deber‡n indicar con claridad los siguientes datos identificativos: Ñ T’tulo del trabajo. Ejemplos: Laguna. t’tulo completo en cursiva y punto.). Roberts. Las referencias bibliogr‡ficas se indicar‡n s—lo si se han citado expresamente en el texto. MŽxico: Editorial El Manual Moderno. todo en cursiva. Calle del Prado. fotograf’as) deber‡ presentarse en hojas independientes. recogidas en: Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (1» edici—n en espa–ol). J.» Carmen Roig. ¥ Si la publicaci—n citada tiene de tres a seis autores. (1993). 1998. nœmero de la revista. Se recomienda consultar las normas de publicaci—n de la American Psychological Association (A. nombre y direcci—n postal completa del centro. Ñ Art’culos de revista: Autor (apellido.K. numerado consecutivamente con la menci—n ÇFigura n. entidad organismo a la que pertenece. Rosa y E.W. Madrid: Alianza. Escritos sobre la ceguera. incluyendo nœmero de telŽfono. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRçFICAS Los originales remitidos a Integraci—n: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizar‡n el sistema de cita y referencia ÇAutor-fecha de publicaci—nÈ. departamento.È y el a–o. 6. Ocha’ta (Comps.. 1956). de acuerdo con las siguientes reglas: Ñ Libros: Autor (apellido. 1970a. y Sim—n. Ejemplos: Ballesteros. primera y œltima p‡gina del art’culo.). Ñ Nombre y direcci—n postal completa. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edici—n original. 28014 MADRID. (1993). a–o. (Altman y Feldon. se a–ade al final la abreviatura ÇOrig. (1994). en cursiva. dos puntos. Se indicar‡ el lugar del texto en el que debe insertarse. Ejemplos: (Rodr’guez. y Sard‡. (Altman y Roberts. etc. conciso y que refleje de forma inequ’voca su contenido. puede a–adirse un subt’tulo explicativo. pero siempre repitiendo el a–o.

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