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Coleccin de Cuadernillos de actualizacin para pensar la Enseanza Universitaria.

Ao1. N 5. Mayo de 2006


R e - c o n o c i e n d o l o s p r o b l e m a s e d u c a t i v o s e n l a Un i v e r s i d a d

La Enseanza de grado es un problema de todos Voces que dialogan con la cultura de la educacin en nuestras aulas

El conocimiento de los profesores universitarios De que tipo de conocimiento estamos hablando?


Qu tipo de conocimiento orienta las prcticas de enseanza de los docentes universitarios? Es este conocimiento igual que el conocimiento cientfico que producimos como investigadores? El artculo discute las diferencias entre el conocimiento cientfico y el conocimiento que construyen los profesores durante sus prcticas profesionales. Se caracteriza a ste ltimo como un conocimiento prctico, intuitivo, tcito y social. Finalmente se interroga acerca de las implicancias de estas caractersticas en la formacin del profesor universitario.

Viviana Macchiarola

Universidad Nacional de Ro Cuarto - Sec. Acadmica - rea de Vinculacin / 0358 -4676311 Correo electrnico: vinculacion@rec.unrc.edu.ar

El conocimiento del profesor no es un conocimiento proposicional, sino un razonamiento prctico, que no busca la explicacin de lo que sucede en el aula, sino su comprensin, para poder actuar sobre ello.

EDITORIAL
Hemos llegado a la edicin del nmero 5 de esta Coleccin de Cuadernillos para pensar la Enseanza Universitaria que desarrollamos desde la Secretara Acadmica de la UNRC. En este punto, se hace necesaria una valoracin del proceso realizado entre todos los que participamos de esta iniciativa, retroalimentado adems, por el dilogo con los que se han sumado a acompaarnos desde la lectura, el comentario y la discusin. En funcin de los aportes recibidos, podemos advertir que estos materiales se han ido constituyendo de a poco en disparadores del intercambio en torno a los dilemas centrales de nuestra enseanza universitaria; en puertas de entrada para la profundizacin temtica y en puntos de partidas del debate al interior de los equipos docentes. Son los aportes y comentarios recibidos, los que van configurando el acompaamiento central en el sostenimiento de esta iniciativa; permitindonos identificar nuevas demandas de conocimientos y enfoques que contribuyan a delimitar otras rutas para leer nuestro trabajo como docentes intelectuales. Asimismo, el trabajo de edicin de los cuadernillos, ofrece un espacio interesante de recuperacin de ideas y dilogo con los especialistas, que lo convierte adems, en una estrategia comunicativa de gran potencial formativo y de distribucin ms democratizadora de saberes acadmicos. Hasta aqu hemos intentado introducir, con los cuatro nmeros anteriores, el tratamiento de tpicos medulares respecto de la tarea educativa: la configuracin del oficio del estudiante universitario, la problemtica de la alfabetizacin cientfica, la evaluacin autntica, los dilemas de la profesin docente. En este nmero 5 que hoy ofrecemos, Viviana Macchiarola (UNRC) discute respecto de la importancia de la reflexin sobre el conocimiento del profesor universitario, en tanto saber especfico, prctico, experiencial y social. Saber que es necesario revisar, analizar y profundizar en el desarrollo de la propia profesionalidad e identidad docente. Esperamos que este artculo contribuya a profundizar y extender el dilogo y la socializacin democrtica de la produccin cientfica y acadmica acerca de la cultura universitaria.

El conocimiento de los profesores universitarios De que tipo de conocimiento estamos hablando?


Viviana Macchiarola
Diversos estudios (Schn, 1987; Fenstermacher, 1986; Feldman, 1996) han mostrado que la competencia prctica y la habilidad profesional suponen un tipo de conocimiento o saber que se diferencia sustancialmente del saber formalizado o acadmico. Los trabajadores que practican determinados oficios y los profesionales, en este caso de la enseanza, enfrentan problemas inciertos, confusos y poco estructurados que se resisten a una aplicacin de teoras y tcnicas formalizadas basadas en la investigacin cientfica. Resuelven, por lo general, casos nicos que no encajan en las teoras existentes y que adems encierran profundos conflictos de valor. Esto explica, entonces, la peculiaridad del conocimiento prctico y su distanciamiento del conocimiento acadmico. En este trabajo argumentaremos que se trata de una sabidura mas que de un saber terico, de un conocimiento prctico, social aunque personal, implcito e intuitivo. En los prximos apartados desarrollamos esos argumentos a fin de someterlos al debate crtico de nuestra comunidad de profesores universitarios.

Saber cientfico o sabidura?


Qu tipo de conocimiento es el de los profesores? Tomando como marco de anlisis, las reflexiones realizadas por el filsofo mexicano Luis Villoro, podramos afirmar que el mismo se acerca ms a lo que el autor llama sabidura que a la ciencia. Esto es as ya que el docente no busca la explicacin de los fenmenos del aula, sino su comprensin para actuar sobre ellos; se pregunta por el sentido y el valor de sus acciones, por las finalidades, ms que por la bsqueda de la verdad. La sabidura consiste, para Villoro en conocimientos personales y en creencias ms o menos razonables y fundadas (Villoro, 1982: 227). Esta definicin se apoya en dos conceptos claves: creencia y conocimiento, que a continuacin analizamos.
 Versin revisada del texto publicado en la Revista Ensayos y Experiencias n 23, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1998.

1) Creer quiere decir tener algo por verdadero pero sin estar seguro de ello, ni contar con pruebas suficientes (Villoro, 1982: 15). La creencia no siempre es verdadera ni se corresponde con la realidad y puede estar desprovista de razones que la justifiquen. Cuando cumple con estas condiciones - correspondencia con la realidad y justificacin- la creencia se transforma en saber. El saber, entonces, es una creencia verdadera y justificada (Villoro, 1982:17). El saber implica creer, aunque creer no implica saber. Adems, el saber, a diferencia de la creencia, orienta la accin en forma acertada y segura, porque est anclada en razones y en la realidad. Dado que las situaciones de enseanza son nicas e idiosincrsicas y estn social e histricamente localizadas, es que el saber del docente, puede cambiar de acuerdo a las circunstancias y los contextos; es decir, no se le puede exigir al docente, certezas ni razones ms all del contexto prximo de actuacin. Adems, el profesor no intenta comprobar que la realidad sea de determinada manera, sino que cree que es as; no busca descubrir verdades sino interactuar con su entorno, interpretar las situaciones y actuar sobre ellas de manera rpida y eficaz. Por todo lo anterior, la sabidura profesional consiste en creencias ms o menos razonables y fundadas (Villoro,1982: 227) 2) Villoro tambin distingue entre saber y conocer. En primer lugar, conocer implica haber tenido una experiencia personal y directa con el objeto. No as el saber. ste es proposicional e implica aprehensin mediata del objeto. En segundo lugar, el saber exige garanta o justificacin objetiva, vlida para cualquiera. Supone acuerdo de una comunidad acadmica. El conocimiento, en cambio, slo se valida a travs de la experiencia individual; por eso es intransferible. Considerando las distinciones anteriores, podemos concluir que el conocimiento del profesor se compone de creencias, ya que no siempre se basa en razones justificadamente ciertas; y de conocimientos personales, ya que se construyen y validan a travs de la experiencia. Cuando el profesor se apropia del saber cientfico, encuentra razones que le permiten justificar sus creencias y transformarlas en conocimientos. El anlisis anterior nos permite ubicar al conocimiento cientfico y al conocimiento del profesor en planos epistemolgicos diferentes. Tomando como base de anlisis la diferenciacin que Rodrguez, Rodrigo y Marrero (1993) realizan entre teoras cientficas y teoras implcitas, podramos formular la siguiente comparacin entre las primeras y el conocimiento profesional: Las teoras cientficas:
 Ms adelante discutiremos la denominacin de teoras implcitas. Aqu las empleamos como sinnimo de conocimiento profesional.

Se construyen en forma intencional y planificada. Se aplican a situaciones creadas artificialmente para poner a prueba algn supuesto terico. Se explicitan, siguiendo las convenciones de las comunidades cientficas. Resuelven problemas y plantean otros nuevos. Son exhaustivas en la indagacin y en la bsqueda de la verdad y la explicacin, buscando eficacia a largo plazo. El conocimiento del profesor: Se construye de manera espontnea, a partir de sus actividades diarias de enseanza, de las interacciones educativas en el aula. Se aplican al mundo real y estn ligadas a la experiencia sensible. No se requiere su explicitacin ni del uso del lenguaje formal para describirlas. Resuelven problemas prcticos e inmediatos. No buscan explicar la realidad ni la verdad, sino comprender e interpretar los sucesos del aula y elaborar alternativas de accin. Buscan eficacia a corto plazo. Si bien ubicamos a los productos del cientfico y a los del profesor en planos epistemolgicos diferentes, esto no significa reconocer que los primeros sean coherentes, precisos y verdaderos y los segundos, incoherentes, falsos e inexactos. Consideramos que ambos tipos de conocimientos no se oponen entre s, sino que, por el contrario, se ubican en un continum donde tienen puntos en comn y adems, se interrelacionan mutuamente. En el ltimo apartado analizamos tales relaciones.

Un conocimiento prctico
El conocimiento del profesor es un conocimiento prctico en un doble sentido: a) lo mueve un inters prctico: orientar la accin educativa b) es producto de la experiencia prctica En los apartados siguientes analizaremos cada uno de estos sentidos.

El inters prctico como constitutivo del conocimiento profesional


Considerando la distincin que Fenstermacher (1986) realiza entre razonamiento prctico y razonamiento terico, decimos que el conocimiento del profesor sigue una lgica de uso y no de produccin.

La lgica de la produccin del conocimiento consiste en formulaciones o proposiciones acerca del mundo. Esta lgica tiene como resultado afirmaciones o declaraciones acerca de hechos, estados o fenmenos... La lgica del uso de conocimiento consiste tambin en afirmaciones, pero sus resultados ltimos son acciones en vez de proposiciones (Fenstermacher,1986: 164-5). En efecto, el conocimiento del profesor es un conocimiento orientado hacia las acciones de enseanza, hacia situaciones prcticas; busca intervenir en una realidad para modificarla. No es un conocimiento proposicional, sino un razonamiento prctico. De igual manera, para Rodrigo (1993) el conocimiento del profesor no se tratara de un conocimiento declarativo que sigue una demanda de orientacin terica, debate, produccin o argumentacin de teoras. Se trata ms bien de un conocimiento pragmtico que responde a demandas prcticas: planificar las clases, decidir qu contenido ensear, evaluar a los estudiantes, etc. Cabe aclarar aqu la naturaleza de la relacin entre conocimiento profesional y accin. Desde un enfoque positivista que sostiene que la teora explica y prescribe la prctica, cabra suponer que el conocimiento del profesor determina directamente su accin en el aula, en un razonamiento del tipo si X piensa A entonces corresponde que haga R (Feldman, 1996). Sin embargo sta lgica de razonamiento implicara desconocer la incidencia de la cultura institucional y las constricciones situacionales en el pensamiento del profesor. Si consideramos que multiplicidad de factores tales como las polticas educativas, las condiciones de trabajo, la cultura pedaggica institucional, las relaciones entre pares, etc. condicionan el pensamiento y la accin del docente, podramos afirmar que el conocimiento del profesor brinda un marco cognitivo que da sentido a las acciones, que otorga razones para sus elecciones, pero de ninguna manera las determina linealmente. Las teoras de los profesores no guan de manera taxativa la accin sino que brindan argumentos para justificar la prctica. Son construcciones elaboradas por los profesores a posteriori de la accin.

Conocimiento prctico como producto de la experiencia


El conocimiento del profesor es prctico porque se construye en la experiencia, en la prctica profesional, en la accin cotidiana. Estas experiencias pueden ser directas (conocimiento del objeto en la vida diaria), vicarias (obtenidas por medio de la observacin

de otros) o simblicas (canalizadas lingsticamente) (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993) Estas experiencias se registran y organizan en esquemas, guiones y marcos de referencia, permitiendo predecir y guiar las acciones en base a patrones ms o menos prototpicos y rutinarios. Se trata, en definitiva, de un conocimiento cuyo ncleo central es la reunin de conocimiento y accin en la experiencia prctica (Feldman, 1994: 44), incorporado tcitamente a la prctica y elaborado durante la propia intervencin pedaggica y durante la reflexin que se opera a posteriori de ella.

Construccin socio-cultural del conocimiento profesional


Afirmar que el conocimiento del profesor es personal, no significa decir que sea individual. Por el contrario, es una construccin social y cultural: se construye en contacto con otros profesores, con los alumnos y en una cultura institucional. El docente no piensa ni acta como un individuo aislado, sino como parte de una institucin educativa y de una sociedad. Podemos hablar entonces, de un proceso de socio-construccin del conocimiento profesional: est constituido por representaciones individuales construidas sobre la base de experiencias adquiridas en entornos sociales y culturales (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993). En estas prcticas culturales incluimos las experiencias educativas del docente a lo largo de su historia como alumno y como profesor, su biografa escolar que se activa segn las demandas de la tarea. Por lo tanto, como las experiencias de los docentes son, por un lado nicas e idiosincrticas, pero, a su vez, son experiencias sociales compartidas por la comunidad docente, los conocimientos inducidos son tanto individuales y personales como normativos y convencionales. Esto explicara la existencia de significados compartidos, de una cultura pedaggica comn o pautas de accin similares en determinados contextos. As podemos hablar de una cultura pedaggica de los docentes del nivel universitario, otra de los profesores de las escuelas medias, etc. En sntesis, el pensamiento del profesor, al estar fuertemente vinculado al contexto, no puede analizarse independientemente de la cultura general y escolar y de sus circunstancias sociales de produccin. Constituye una sntesis entre las experiencias personales, las condiciones socio-culturales de su prctica y el conocimiento terico formalizado y transmitido a lo largo de su formacin.

Un conocimiento explcito o implcito ?


Desde algunas perspectivas de anlisis se ha calificado al conocimiento prctico profesional como un conocimiento implcito. En este apartado pretendemos discutir el alcance de esta caracterizacin. Schn (1987) habla del conocimiento profesional como un conocimiento que est en la accin, que se revela a partir de ella, pero que no puede hacerse explcito verbalmente. Es un conocimiento tcito, implcito. Sin embargo, puede hacerse explcito mediante la observacin y la reflexin. Segn el autor, Cuando emprendemos las actuaciones espontneas e intuitivas de las acciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. A menudo no podemos decir qu es lo que sabemos. Cuando tratamos de describirlo no sabemos qu decir, o hacemos descripciones que son objetivamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tcito, est implcito en nuestros patrones de accin y en nuestra sensacin respecto a las cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra accin (Schn, 1998,p. 55). Notemos pues, que Schn relaciona el carcter implcito o tcito del conocimiento con su imposibilidad de ser comunicado verbalmente. Esta vinculacin tambin est presente en Argyris, Putman y Mc Lain (en Villar Angulo, 1988) quienes distinguen entre teoras expuestas, que son aqullas sobre las que uno habla o escribe para justificar sus acciones, y teoras en uso, como mapas cognitivos tcitos que guan las acciones. El concepto de conocimiento tcito de Polanyi (1967) tambin puede ayudarnos a comprender el carcter implcito del conocimiento profesional. Este filsofo propone una reconsideracin del conocimiento y sostiene que las personas saben ms que lo que pueden decir y que ese conocimiento tiene una raz corprea. La mayor parte de ese conocimiento no lo podemos poner en palabras, sin embargo habita nuestro cuerpo, est incorporado a l. Por otra parte es un conocimiento personal, en el sentido de envolver la personalidad de quien lo sostiene. Mediante sugerentes ejemplos Polanyi (1967) diferencia ese conocimiento tcito del formalizado: uno puede usar hbilmente una mquina sin saber cmo funciona; tenemos un conocimiento prctico de nuestro cuerpo sin disponer de un conocimiento terico fisiolgico sobre l; comprendemos y disfrutamos de un poema sin conocer sus reglas de rima y prosodia; tomamos decisiones eficientes sin poder establecer los procedimientos que seguimos. De acuerdo a estas ideas, los profesores toman decisiones, ensean eficazmente sin poder hacer explcitos

los procedimientos que siguieron para ello. Atkinson y Claxton (2002) tambin estudian el pensamiento de los profesionales mostrando que poseen una base de conocimiento personal en el que se inspiran de manera intuitiva. Es una manera tcita de saber que se adquiere en la formacin y la experiencia pero incapaz de articularse explcitamente. Se oponen, de este modo, a la tradicin dominante que considera la comprensin racional, explcita y articulada como el ingrediente central de las prcticas y del aprendizaje profesional y reconocen otros modos de conocer ms ligados a la intuicin visceral. Sus investigaciones muestran que el conocimiento proposicional por s solo no produce profesionales expertos y que estos actan eficazmente sin poder articular por qu hacen lo que hacen. En suma, el conocimiento de docente es tcito, intuitivo y como tal est conformado por un conjunto de representaciones sobre el mundo que no se manifiestan en el mbito de la consciencia y el lenguaje y que disponen al profesor que lo posee a actuar de determinada manera sin poder hacer explcitos o informar acerca de los procedimientos o bases tericas que orientan tales acciones.

La formacin del docente universitario.


Un aspecto que hasta aqu queda sin resolver es cmo se conecta este conocimiento prctico, personal, intuitivo y experiencial del profesor con las teoras pedaggicas formalizadas y qu implicancias tiene esta caracterizacin en la formacin del docente universitario. En primer trmino diremos que el docente no deduce linealmente sus reglas de accin a partir de los resultados de la investigacin cientfica. Y esto es as por el carcter incierto y nico de las situaciones de enseanza. Mas bien, las teoras formalizadas le otorgan razones para justificar sus creencias transformndolas, de este modo, en conocimientos que le permitirn orientar sus acciones de manera ms acertada y segura. Los enunciados cientficos brindan al docente proposiciones u orientaciones, no prescripciones, para la accin. Segn Fenstermacher (1986) el acceso al saber cientfico ayuda al profesor a modificar las premisas de su razonamiento prctico, a cambiar la naturaleza de sus creencias y aadir otras nuevas. Las teoras elaboradas permiten al docente tomar distancia de sus propias representaciones, abriendo as nuevas posibilidades. El conocimiento personal y experiencial del profesor no desconoce el pensamiento pedaggico elaborado, sino que se reconstruye sobre la base del mismo; es integrado a los esquemas de pensamiento del profesor constituyendo una sntesis nueva de conocimiento. Es decir, las teoras formalizadas, constituyen el sustrato o base en la que se instala el conocimiento prctico profesional, pero

cobran nuevos significados en funcin de este ltimo y son puestas a prueba y reconstruidas en la accin. Por otra parte, las reflexiones realizadas en los apartados anteriores abren lneas o pautas para pensar y orientar la formacin del profesor universitario. No pareciera que la va adecuada sean cursos tericos en los que se transmiten teoras pedaggicas con la esperanza que el profesor las traslade luego a su prctica. Creemos que la formacin debera sustentarse en tres ejes referidos a ayudar a los docentes a: a) transformar las creencias en conocimientos proporcionando, a los docentes razones justificadamente ciertas para sus acciones (eje epistemolgico) b) pensar sobre su propio pensamiento -metacognicin- para evaluar y modificar las premisas de su razonamiento prctico (eje psicolgico) c) reconocer las fuerzas socio-culturales e institucionales que han influido en la conformacin de su pensamiento y reflexionar sobre las consecuencias sociales de las propias acciones (eje socio-cultural) Para esto es necesario que los docentes puedan verbalizar y explicitar los supuestos que constituyen y orientan sus prcticas, que puedan conocer lo que ellos mismos conocen de manera tcita y someter as sus creencias y conocimientos a la crtica a travs de la confrontacin con las ideas de otros colegas y con las teoras cientficas. De esta manera, reflexin, dilogo y teorizacin se convierten en pilares fundamentales para el cambio y desarrollo profesional. Los mismos se concretan en determinados dispositivos o lgicas de formacin docente, como: trayectos de formacin centrados en la reflexin sobre la accin, la investigacin -accin o los proyectos de innovacin-investigacin, entre otros.

Bibliografa citada
ATKINSON, T. y CLAXTON G. (eds.) 2002 El profesional intuitivo. Barcelona: Octaedro. FELDMAN, D. 1996 El conocimiento de los maestros y la enseanza. Avance en base a dos casos. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Mio y Dvila Editores. Ao V. N 8: 13-21. Fenstermacher, G. 1986 Tres aspectos de la Filosofa de las investigacin sobre la enseanza En Wittrock,M. La investigacin de la enseanza, I. Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona: Paids. POLANYI, M. 1967 The tacit dimension. Nueva York: Doubleday and Co. RODRIGO, M.J. 1993. Representaciones y procesos en las teoras implcitas. En: M. J. RODRIGO; A. RODRGUEZ y J. MARRERO: Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor

Rodrigo, M. J.; A. Rodrguez y J. Marrero 1993. Teoras sobre la construccin del conocimiento. En: M.J. RODRIGO; A. RODRGUEZ y J. MARRERO. op. cit. RODRGUEZ, A.; M. J. RODRIGO y J. MARRERO 1993. El proceso de construccin del conocimiento. Teoras implcitas o teoras cientficas. En: M. J. RODRIGO; A. RODRGUEZ y J. MARRERO. op. cit. SCHN, D. 1987. La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. MEC. VILLAR ANGULO, L. M. 1988. Reflexiones en y sobre la accin de profesores de EGB en ejercicio en situaciones interactivas de clase En A.VILLA (Coord.) Perspectivas y problemas de la funcin docente. Madrid: Narcea. Villoro, L. 1982 Creer, saber, conocer. Mxico: Siglo XXI Editores.

Datos de la autora
Viviana Macchiarola es docente del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas (UNRC). Desempea sus tareas docentes en la asignatura Planeamiento Institucional y en el Seminario de Investigacin Psicopedaggica. Co-dirige el proyecto de investigacin Estudio de las concepciones sobre las prcticas profesionales docentes. En su tesis doctoral est trabajando sobre las teoras implcitas acerca del planeamiento institucional. Es responsable de la Coordinacin de Innovaciones Pedaggicas y Desarrollo Curricular en Secretara Acadmica de la UNRC. E-mail: vmacchiarola @rec.unrc.edu.ar

Cuadernillo N 6 / Junio 2006 REFLEXIONES SOBRE LA REFLEXIN PEDAGGICA... Ana Vogliotti


La reflexin es un proceso complejo que involucra mltiples acciones de los sujetos en relacin al contexto, a los objetos y situaciones a los que est dirigida. Cuando tiene como destinataria a la prctica educativa, puede ser entendida de diversas maneras, dependiendo su significacin del paradigma epistemolgico en el que se encuadre. En todos los casos, la reflexin tiene lmites planteados por su propia racionalidad, puesto que en la misma manera de definirla, estn explcita e implcitamente sus alcances, sus lmitaciones y sus riesgos. Estas condiciones inciden directa o indirectamente en la prctica educativa y en el modo de entender la actividad investigativa que la tiene por objeto. En el planteo de estas problemticas radica este escrito, que quiz presente ms interrogantes que respuestas.....

Esta Coleccin de Cuadernillos de Actualizacin para pensar la Enseaza Universitaria se edita mensualmente con la colaboracin, en produccin, del rea de Informacin Acadmica y, en diseo, del rea Grfica de nuestra Universidad.

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