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Universidad Abierta

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LA PSICOLOGA DEL NIO Y LA REPRESENTACIN DEL MUNDO EN EL NIO, SEGN JEAN PIAGET
XOCHITL OLVERA BADILLO

LA PSICOLOGA DEL NIO Y LA REPRESENTACIN DEL MUNDO EN EL NIO. Jean Piaget concibe a la Psicologa como aquella que estudia el crecimiento mental, el cual no se puede separar del crecimiento fsico, especialmente de la maduracin de los sistemas nerviosos y endocrinos, ni tampoco del ejercicio o de la experiencia adquirida, como de la vida social en general. En su obra Psicologa del nio, Piaget describe el desarrollo del nio, organizando, bajo un determinado ttulo, los esquemas que caracterizan cada una de las etapas que presenta el desarrollo. Piaget e Inhelder aclaran que las edades indicadas en este texto son promedios aproximados. NIVEL SENSOMOTOR LA INTELIGENCIA SENSOMOTORA Durante los dieciocho primeros meses de vida el nio elabora un conjunto de subestructuras cognoscitivas que sern el punto de partida de las construcciones perceptivas e intelectuales posteriores, as como algunas reacciones afectivas que tambin determinarn la actividad subsiguiente. Debido a que este perodo es inferior al lenguaje, las construcciones del nio se efectan apoyndose en percepciones y movimientos, es decir, a travs de una coordinacin senso-motora de las acciones. Piaget divide este perodo en seis estadios: * Estadio I: Estadio de los reflejos. El nio ejercita los reflejos con los que nace: succin y prensin. La asimilacin reproductora que asegura el ejercicio de succin: mamar el pezn, se prolonga en una asimilacin generalizadora: chupar en el vaco, entre las tetadas o chupar otros objetos. * Estadio II: De los primeros hbitos: el nio repite incansablemente movimientos que descubre, por ejemplo, llevarse las manos a la boca. * Estadio III: Aparece a los cuatro meses y medio, por trmino medio. Se presenta una coordinacin entre la visin y la aprehensin: el nio coge y manipula todo lo que ve en su espacio prximo, esto ocasiona que aparezcan las reacciones circulares, es decir, repite un acto que le ha provocado un espectculo interesante, como jugar con sonajas o con mviles colgados sobre la cuna. * Estadio IV: Durante este estadio se dan los primeros actos de inteligencia prctica, es decir, la intencionalidad se deja ya sentir: alcanzar un objeto demasiado lejano. Es importante mencionar que los medios que se van empleando se toman de los esquemas de asimilacin conocidos. * Estadio V: Comienza hacia los once o doce meses. Se aade la bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos, por ejemplo, el nio descubre que jalando una esquina de un tapiz puede alcanzar un objeto lejano, despus de que haba intentado apoderarse de l directamente.

* Estadio VI: Este estadio indica el trmino del perodo senso-motor y la transicin con el perodo siguiente. En este momento, el nio se hace capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que desembocan en una comprensin repentina. II. LA CONSTRUCCIN DE LO REAL. De acuerdo con Piaget, la inteligencia senso-motora organiza lo real, construyendo las categoras de accin que son los esquemas de: El objeto permanente: el universo inicial carece de objetos, slo aparecen cuadros mviles e inconsistentes. En el estadio III, el nio se percata de que el objeto existe, pero no sabe cmo buscarlo, mientras que en el estadio IV empieza a hacerlo. Durante el estadio V el objeto es buscado en funcin de sus desplazamientos; y en el estadio VI se agrega un juego de inferencias que logran dominar algunas combinaciones, por ejemplo, levantar un cojn y encontrar otro obstculo que es levantado inmediatamente. El espacio y el tiempo: Al principio slo existe un conjunto de espacios centrados en el propio cuerpo: espacio bucal, visual, auditivo; y ciertas impresiones temporales como la espera, pero sin coordinaciones objetivas. La causalidad: De la misma manera, las situaciones iniciales de la causalidad se centran en la accin propia; slo se har objetiva y adecuada despus de una larga evolucin. III. EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS RELACIONES SENSO-MOTORAS. El aspecto cognoscitivo y el afectivo son complementarios, pues mientras el esquematismo cognoscitivo pasa de un estado centrado en la accin propia a la construccin de un mundo objetivo y descentrado, la afectividad procede de un estado de indiferenciacin entre el yo y el entorno fsico y humano a la construccin de un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas. En los dos primeros estadios, el nio presenta un adualismo, es decir, no existe conciencia del yo, no existe, por lo tanto, ninguna frontera entre el mundo interior y la realidad exterior. Posteriormente, se empieza a dar un sistema de intercambios, gracias a la imitacin, a la lectura de los indicios gesticulares y de los mmicos, por lo que el nio comienza a reaccionar ante las personas para as construir las interacciones entre el yo y los otros. Las personas se convierten en objetos permanentes localizables en fuentes de causalidad exterior y su afectividad se adhiere a ellos. EL DESARROLLO DE LAS PERCEPCIONES. La inteligencia, aseguran Piaget e Inhelder, procede de la accin porque transforma los objetos y lo real, y el conocimiento es asimilacin activa y operatoria. Las estructuras senso-motoras son la base de las posteriores operaciones del pensamiento y la percepcin constituye un caso particular de las actividades senso-motoras; su carcter particular consiste en que depende del aspecto figurativo del conocimiento real. Es muy importante la percepcin porque gracias a ella nos damos cuenta de la existencia de los objetos que nos rodean; las percepciones sobre los objetos externos al cuerpo humano, se realizan por los cinco sentidos o por combinacin de los mismos, pero hay tambin imgenes kinestsicas que nos informan sobre la situacin o posicin de nuestro cuerpo, si estamos sentados, parados, incmodos o cansados; percibimos el dolor o el sueo. Segn Margarita Gmez Palacio (quien hace una interpretacin de los escritos de Piaget), al percibir algo, nuestra mente capta su forma, color, olor, sonido y se apropia de esta percepcin reproducindola o imitndola interiormente. Esta imitacin internalizada da lugar a lo que se denomina imgenes mentales, de las cuales se hablar ms adelante. LA FUNCIN SEMITICA O SIMBLICA.

La funcin semitica se puede definir como un conjunto de conductas (imitacin, dibujo, imagen mental, lenguaje) que implica la evocacin representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y supone el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que estn presentes. Esta funcin aparece en el curso del segundo ao y engendra dos clases de instrumentos: los smbolos, que guardan una relacin motivada con aquello que designa, es decir, presentan alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Imitacin diferida.- En el perodo senso-motor, el nio imita en presencia del modelo, despus de lo cual continua la imitacin en ausencia de ese modelo, por ejemplo, una nia de diecisis meses ve a un amiguito hacer berrinche, algunas horas despus, imita la escena rindose. Esta imitacin diferida marca el principio de la representacin. La imitacin diferida supone imgenes mentales y evocacin de las mismas, para permitir su reproduccin. Adems sugiere a Piaget que el nio ha progresado de la representacin en vivo a la representacin en pensamiento, que marca la transicin del nio al perodo pre operacional. Juego simblico.- ste seala el apogeo del juego infantil. El juego simblico es muy importante en el equilibrio afectivo e intelectual del nio al disponer de un sector de actividad cuya motivacin es la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones; el juego transforma lo real a las necesidades del yo (mientras que la imitacin es al contrario, es acomodacin a los modelos exteriores). El juego as se convierte en una experiencia creativa: el nio cambia la realidad segn sus deseos, agregando sus experiencias sociales, reviviendo sus gozos, resolviendo sus conflictos, como el caso de la nia que reproduce el drama vivido en el desayuno en un juego de muecas, llegando a un final ms afortunado. El juego simblico es parte de la funcin semitica debido a que se construyen smbolos a voluntad para expresar lo que en la experiencia vivida, no poda ser formulado y asimilado por los medios del lenguaje. La primera forma del juego, manifestada en el nivel senso-motor, es el juego de ejercicio, que consiste en repetir por placer actividades adquiridas, como balancear un objeto suspendido. El juego simblico se presenta entre los dos-tres aos y los cinco-seis aos. Posteriormente, aparecen juegos como las canicas, la rayuela, es decir, los juegos de reglas, que son transmitidos de nio en nio y aumentan su importancia con el progreso de la vida social del nio. Y por ltimo, se manifiestan los juegos de construccin derivados del juego simblico; los juegos en construccin se encuentran, en un primer momento, impregnados de simbolismo ldico, pero tienden despus a constituir verdaderas adaptaciones o soluciones de problemas y creaciones inteligentes. El dibujo.- Es otra de las formas mediante las cuales el nio es capaz de iniciar la representacin de su realidad. El dibujo permite aproximar ms el significante al significado. Piaget e Inhelder hacen referencia a las fases por las que segn LUQUET pasa el realismo del dibujo: Realismo fortuito: El dibujo se presenta al inicio todava como una prolongacin de la actividad motora, consistente en la realizacin de garabatos, para ms adelante manifestarse en el nio la creencia de reconocer formas en lo que garabatea, de tal modo que trata, enseguida, de reproducir de memoria un modelo: desde esta intencin, dicen Piaget e Inhelder, el dibujo es imitacin e imagen. Realismo frustrado: El nio todava no es capaz de organizar en una unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote es uno de los modelos ms dominantes en el principio. Realismo intelectual: Representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva visual, por lo que un rostro visto de perfil tendr un segundo ojo, ya que un hombre tiene dos ojos.

Realismo visual: Hacia los ocho o nueve aos de edad, el nio empieza a representar el modelo tal y como se ve, tratando de ser autnticamente realista. Las imgenes mentales.- Se puede definir a la imagen mental como la imitacin interiorizada en el entendido de que no slo imitamos gestos con gestos, palabras con palabras, sino que tambin imitamos mentalmente los objetos que nos rodean, extrayendo de ellos sus atributos fsicos guardndolos en forma de imagen mental. Al nivel preoperatorio, las imgenes mentales del nio son estticas, con dificultad para reproducir movimientos o transformaciones, mientras que al nivel de las operaciones concretas, despus de los siete-ocho aos, la imagen se hace anticipatoria (ahora s imaginan movimientos o transformaciones); este progreso no resulta de una modificacin interna y autnoma de las imgenes sino de la intervencin de aportaciones exteriores debidas a la formacin de las operaciones. La memoria y la estructura de los recuerdos-imgenes.- En cuanto a la memoria se refiere, Piaget e Inhelder hablan de dos tipos, la primera es cuando se reconoce un objeto que ya se ha visto llamada precisamente memoria de reconocimiento, sta slo acta en presencia del objeto, por lo que necesariamente est ligada a esquemas de accin o de hbito. El otro tipo de memoria es la de evocacin, que consiste en evocar un objeto, un evento, en su ausencia, a travs de un recuerdo-imagen. El recuerdo-imagen se refiere al esquema y no al modelo perceptivo, es por ello que el nio retiene lo que ha comprendido y no lo que ha visto. El lenguaje.- Este tambin surge de las estructuras senso-motoras, ya que el esquema verbal se hace instrumento de asimilacin y de generalizacin a partir de los esquemas sensomotores. El lenguaje est estructurado por la lgica y sta surge de la coordinacin general de las acciones a partir del nivel senso-motor. Pero es hasta el nivel preoperatorio cuando se da el surgimiento y rpido desarrollo de la habilidad en el lenguaje. El lenguaje comienza al presentarse un estadio situado al trmino del perodo senso-motor conocido como el de las palabras-frases, despus de haberse manifestado una fase de balbuceo espontneo (entre los seis y once meses) y una fase de diferenciacin de fonemas por imitacin (desde los once meses). En el desarrollo del lenguaje podemos distinguir el lenguaje egocntrico del lenguaje social. En el primero existen tres categoras: 1) Repeticin, es cuando el nio balbucea y se ejercita en sus emisiones vocales; 2) Monlogo, el nio se habla a s mismo, como si estuviera dando rdenes o explicaciones; 3) Monlogo colectivo, el nio habla con otros nios pero no intercambia, es decir, no pone atencin a lo que dicen los otros. El lenguaje se vuelve social cuando el nio dialoga. Piaget e Inhelder concluyen en este apartado, que a pesar de la diversidad de sus manifestaciones, la funcin semitica presenta una unidad notable, consistente siempre en permitir la evocacin representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. As hace posible el pensamiento, aunque, de modo recproco, slo progresa con las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos, pues ninguno de los sistemas simblicos descritos aqu, se desarrollan ni organizan sin la ayuda constante de la estructuracin propia de la inteligencia. LAS OPERACIONES CONCRETAS DEL PENSAMIENTO. Piaget titula como periodo de las operaciones concretas a aquel que va de los dos-tres aos a los once-doce, llamado as porque las operaciones de que se trata en este gnero de problemas pueden denominarse concretas pues afectan directamente a los objetos y an no a hiptesis enunciadas verbalmente; las operaciones concretas forman la transicin entre la accin y las estructuras lgicas ms generales. Sin embargo, en este largo perodo se encuentra incluido un nivel ms, que por ser un periodo de organizacin y de preparacin, ocupa un lugar especial en el estudio del desarrollo intelectual del nio.

Entre el nivel senso-motor y el de las operaciones concretas aparece el perodo preoperatorio, que abarca de los dos a los siete aos. En este espacio, el pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas, y se interioriza. Las representaciones internas proporcionan el vehculo de ms movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representacin interna, sealadas anteriormente (imitacin, juego simblico, etc.) emergen simultneamente al principio de este perodo. El pensamiento preoperacional tiene caractersticas muy propias: a) egocentrismo (el nio es incapaz de ponerse en el papel de otra persona); b) centracin (tendencia del nio a centrarse en un solo aspecto al razonar); c) fijacin de estado (el nio observa estados, pero no la transformacin de los estados); d) equilibrio inestable (el nio no puede compaginar lo nuevo con lo viejo); e) realismo (las cosas se interpretan segn la apariencia que tienen); f) irreversibilidad (el nio no puede entender la posibilidad de la transformacin inversa hacia el estado original). La reversibilidad y las convenciones operatorias parecen anunciar la prxima formacin, es decir, el periodo propiamente de las operaciones concretas. Las operaciones son definidas por Piaget e Inhelder como transformaciones reversibles. Durante este periodo el nio adquiere un sistema cognoscitivo organizado e integrado, con el cual estructura y manipula el mundo, por lo que adquiere nociones y operaciones ms precisas de conservacin, seriacin, clasificacin, nmero, espacio, tiempo y velocidad. En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes slo haba llevado a cabo fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms socio cntrico; cada vez ms consciente de la opinin de otros. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un rpido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos (nmero, cantidad) a travs de los cambios de otras propiedades y para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemticas tambin surgen en este perodo. El nio se convierte en un ser cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes que se apoyan en imgenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil est limitado a cosas concretas en lugar de ideas. En este importante perodo de las operaciones concretas tienen cabida tres grandes formas de la representacin del mundo que se dan espontneamente en el desarrollo intelectual del nio: el Realismo Infantil, el Animismo Infantil y el Articialismo Infantil. Estos son abordados por Piaget en su obra La representacin del mundo en el nio. Para resolver los problemas que los ocupaban, Piaget y su equipo de trabajo decidieron utilizar el mtodo clnico despus de analizar los inconvenientes de los tests y de la observacin pura- y tuvieron como principio considerar al nio como un organismo que asimila las cosas, las dirige segn su estructura propia y no como un ser de pura imitacin. Para creer en esa originalidad fue necesario que se presentaran las siguientes caractersticas: a) uniformidad de las respuestas de una edad media; b) la creencia del nio evoluciona con la edad siguiendo un proceso continuo; c) cuando una creencia est realmente formada por la mentalidad infantil, la desaparicin de esta creencia no es brusca; d) la creencia resiste a la sugestin; y e) esta creencia presenta mltiples proliferaciones y reobra sobre un conjunto de representaciones vecinas. I. REALISMO INFANTIL: NOCIN DE PENSAMIENTO, REALISMO NOMINAL Y LOS SUEOS. En cuanto al primero (Realismo Infantil), Piaget menciona que el pensamiento del nio tiene todas las apariencias del realismo pues ignora la existencia del yo y toma la perspectiva propia por objetiva y absoluta; el nio es realista porque ignora la existencia del sujeto y la interioridad del pensamiento. Asimismo, Piaget concluye que para el nio, pensar es manejar palabras. En esta creencia estn implicadas tres confusiones: existe en primer lugar, la confusin del signo y la cosa; despus, se encuentra la confusin de lo interno y lo externo: el pensamiento est considerado como situado tanto en la boca como en el aire; y finalmente hay confusin de la materia y el pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz, un

soplo. Conforme desaparecen dichas confusiones nacen tres dualismos. Hasta los siete-ocho aos aproximadamente los nombres surgen de las cosas, se les descubre con slo mirar las cosas, pues estn en ellas. Esta primera forma de confusin del signo y la cosa desaparece hacia los siete-ocho aos. La desaparicin de la confusin de lo interno y lo externo se da entre los nueve-diez aos, cuando los nombres son situados en la cabeza. A los once aos es el momento en que se tiene por inmaterial el pensamiento. Tal parece que el nio descubre primero que los signos son distintos de las cosas y este descubrimiento lo lleva a interiorizar cada vez ms el pensamiento, luego todo ocurre como si esta diferenciacin continua y progresiva de los signos y de las cosas unida a la interiorizacin del pensamiento, llevara al nio a concebir poco a poco el pensamiento como inmaterial. Piaget atribuye este acto a la adquisicin de conciencia que tiene el nio de su propio pensamiento, lo que ocurre a partir de los siete-ocho aos. Esta adquisicin de conciencia est bajo la dependencia de factores sociales: el contacto con otro y la prctica de la discusin. Las tres variedades de realismo, o tres adualismos, aqu descritos tambin caracterizan a los sueos, por lo tanto tenemos que: a) los nios confunden el signo con los significados, o el objeto mental y las cosas que representa: la imagen soada surge de la cosa o de la persona que representa esa imagen; b) hay confusin de lo interno y lo externo: el sueo es una voz o aire a la vez interno y externo; y c) una tercera verdad del realismo da lugar a una confusin entre el pensamiento y la materia: el sueo es aire o humo. Existe una gran similitud entre cmo desaparecen las confusiones del pensamiento y cmo desaparecen de los sueos, es decir, la confusin de la imagen y del objeto correspondiente desaparecen muy pronto; en la medida en que ella desaparece el sueo deja de ser localizado en las cosas; as se vislumbra la distincin entre lo interno y lo externo. Finalmente, hacia los once aos es cuando la distincin de lo interno y lo externo eleva al nio a comprender que el sueo no es una imagen material, sino simplemente un pensamiento. II. EL REALISMO Y LOS ORGENES DE LA PARTICIPACIN. En este apartado Piaget hace referencia a lo que l considera el problema de la conciencia del nio: situar en el universo o en los dems lo que nosotros ubicamos en nosotros, y situar en s mismo lo que nosotros localizamos en otro. Para hablar de s, no intenta colocarse en el punto de vista de otro, pero cree colocarse en el nico punto de vista posible. El realismo en el nio puede prolongarse en espontneas. participaciones y en actitudes mgicas

La participacin es concebida por LYY-BRUHD como la relacin que el pensamiento primitivo cree percibir entre dos seres o fenmenos que considera parcialmente idnticos, como influenciados estrechamente, aunque no exista contacto espacial, ni conexin causal entre ellos, por ejemplo, los nios dicen que las nubes corren cuando andamos, nos obedecen, hacen la noche y nos hacen dormir. La magia es el uso que el individuo cree poder hacer de las relaciones de participacin con propsito de modificar la realidad, y se encuentran en el nio cuatro clases de magia: 1) Magia por participacin de los gestos y de las cosas.- El nio cree ejercer por participacin una influencia sobre un suceso deseado o temido al hacer un gesto o ejecutar mentalmente una operacin, por ejemplo, el xito o fracaso del juego de evitar las pisadas en los intersticios de las losas de la acera es concebido como signo y causa de la relacin de lo que se desea y se teme. Magia por participacin del pensamiento y de las cosas.- El nio llega a creer que un pensamiento, una palabra modificar la realidad. Magia por participacin de sustancias.- Dos o ms cuerpos son considerados obrando unos sobre otros, atrayndose y rechazndose, por simple participacin, y la magia consiste en utilizar uno de stos cuerpos para obrar sobre los otros.

Magia por participacin de intenciones.- Los cuerpos son considerados como vivos o intencionados. La participacin consiste en creer que la voluntad de un cuerpo obra sobre las dems, y la magia consiste en utilizar esta participacin. La forma ms habitual es la magia por mandato: ordenar a las nubes, al sol, que nos sigan o que se alejen. Como nos hemos podido percatar, la distincin entre el pensamiento y el mundo exterior no es innata en el nio, si no lenta en destacarse y construirse; el pensamiento del nio es realista y el progreso consiste en desembarazase de este realismo inicial. En las primeras etapas hay participacin y magia: los deseos y las rdenes del yo son considerados absolutos porque el punto de vista propio se concibe como el nico posible, cree que todo el mundo piensa como l. Hay egocentrismo integral por falta de conciencia del yo. Se manifiestan en el nio dos tipos de egocentrismo: el lgico y el ontolgico, de este ltimo se derivan la precausalidad y el finalismo, ya que consisten en confundir los enlaces causales y fsicos con enlaces de motivacin psicolgica, como si el hombre fuera el centro del universo. III. EL ANIMISMO INFANTIL. La segunda forma de representacin del mundo en el nio trabajada por Piaget en esta obra es el animismo, que es cuando el nio considera como vivos y conscientes un gran nmero de cuerpos que, para nosotros son inertes. Piaget asegura que en cuanto a la conciencia prestada a las cosas, el nio pasa por cuatro etapas empezando (hasta los seis o siete aos) con que para l la conciencia est ligada a todo lo que tiene una actividad cualquiera, aun lo que es inmvil, por ejemplo, una piedra, s se le desplaza o se le moja, lo sentir; despus (de seis-siete a ocho-nueve aos) atraviesa la etapa en la cual son conscientes todos los mviles: los astros, las nubes, los ros, el viento, los vehculos. En la tercera etapa (ocho-nueve a once-doce aos) son conscientes los cuerpos dotados de movimiento propio: los astros, el viento; las bicicletas carecen de conciencia. Finalmente en la cuarta etapa (once-doce aos), la conciencia es reservada a los animales. Hay una gran concordancia entre las cuatro etapas relativas a la conciencia prestada a las cosas y las cuatro etapas correspondientes al desarrollo del concepto de vida, es as como tenemos que el nio a los seis-siete aos asimila la vida a la actividad en general; la palabra vivir para los nios significa hacer alguna cosa, y preferentemente estar en movimiento, aunque tambin es obrar sin cambiar de sitio, como un horno. Despus aparece la vida asimilada al movimiento, aunque slo de manera verbal, porque las ideas de los nios no presentan caracteres que definen la vida, como la automotricidad o la intencionalidad; mientras que en la tercera etapa, la vida se identifica con el movimiento propio, al distinguir ste del movimiento recibido; un ejemplo de esta etapa es el viento, pues ste se mueve solo. Finalmente en la cuarta etapa se reserva la vida slo a los animales o a las plantas. Piaget hace una conclusin importante en este apartado: el pensamiento procede por espirales nunca por lnea recta, por lo tanto, a la creencia inmotivada sucede la duda, y a la duda la reaccin reflexiva, pero esta reflexin est minada por las nuevas tendencias implcitas y as sucesivamente. As se explica que un gran nmero de nios mayores parecen presentar un animismo ms extenso que los pequeos, pues estos nios al chocar con un fenmeno que no pueden explicarse mecnicamente sienten la necesidad momentnea de este animismo. Por otra parte Piaget encontr cuatro grupos de causas en el origen del animismo; dos de ellas de orden individual y las otras dos de orden social. Factores de orden individual La indisociacin de los contenidos de la conciencia primitiva: el mundo es concebido por la conciencia primitiva como un continuo a la vez psquico y fsico. La ignorancia del psiquismo permite al nio animar las cosas y el descubrimiento del sujeto pensante es lo que le obliga a renunciar a este animismo. Introyeccin: debido a esto, el nio presta a las cosas determinados sentimientos recprocos de lo que l experimenta con respecto a ellas; ejemplo: una persona estuvo a punto de que una

ventana le cortara la cabeza, y por mucho tiempo estuvo persuadido de que la ventana haba querido hacerle dao y cuando se acercaba a ella era con un sentimiento de temor y de clera. Factores de orden social Sentimientos de participacin que el nio debe experimentar frente a frente de su ambiente social ya que la total actividad del nio va unida desde la cuna a una actividad complementaria de sus padres. La necesidad moral a que el nio es sometido por la educacin; Piaget asegura que el sentimiento de obligacin es resultado del respeto de las rdenes, y este respeto mismo resulta del respeto que el nio experimenta por aquel que ha dado las rdenes. El nio cree que las cosas son obedientes, y es por esto que las cree vivas. El lenguaje circundante se constituye como un factor ms en la sistematizacin del animismo, pues es usado en una forma animista y dinmica: el sol se acuesta, el vapor trata de escaparse, las nubes anuncian la lluvia. IV. EL ARTIFICIALISMO INFANTIL. Piaget observ que los nios consideran las cosas como el producto de la fabricacin humana en lugar de prestarles a ellas la actividad fabricadora a lo que llam artificialismo infantil. Parece ser que el artificialismo procede de los sentimientos de participacin de la misma forma que el animismo. Piaget encontr tres etapas dentro del artificialismo infantil: Artificialismo integral: El nio atribuye el origen de las cosas a la fabricacin humana o divina que casi es lo mismo, ya que la mayora de los nios conciben a Dios como un Seor. Se cree que los seres humanos mandan a los otros seres o arrastran la aparicin de otros seres concebidos como ms o menos vivos o conscientes; adems los nios tratan de explicar las cosas por su utilidad. Ejemplos de este artificialismo son los siguientes: a) los cuartos de la luna se conciben como lunas que nacen o como lunas que los hombres han cortado; b) es de noche porque se duerme; c) la nieve est hecha por unos seores. (Esta etapa abarca hasta los cinco-seis aos). Artificialismo mitigado: (De seis a nueve aos). Las cosas tienen un origen seminatural, semiartificial. El cmo de la formacin de las cosas se ha encontrado, mientras que en el artificialismo integral no se poda precisar. Ejemplo: los nios sostienen que los ros han sido cavados por los hombres, pero afirman que el agua viene de la lluvia. Explicacin natural: Desde los nueve-diez aos, el nio da al fenmeno una explicacin enteramente natural: responden que la luna es seccionada ella misma o que el viento la ha cortado; o bien que el fenmeno de los cuartos resulta ya de un movimiento de rotacin de la luna, que da la ilusin de un seccionamiento, ya de una obstruccin debida a una nube. Entre ms avanzados estn los nios responden con frecuencia: no se puede saber, no tengo idea, lo que quiere decir que formulan menos fcilmente una hiptesis sobre el origen de los astros. Piaget acepta que la mayor parte de las respuestas que se obtienen estn influenciadas por las lecciones de la escuela. Sin embargo, asegura que al lado de estas frmulas aprendidas se encuentran varias explicaciones, ms o menos espontneas. En el campo, las explicaciones artificialistas desaparecen ms pronto, pero se encuentran los mismos tipos de explicaciones. En este perodo de las operaciones concretas, el nio empieza a interesarse en el por qu de los fenmenos antes del cmo. Para Piaget, sta es una de las races del artificialismo infantil, y ste va haciendo que el animismo decrezca progresivamente. En su obra La representacin del mundo en el nio, Piaget dedica un captulo al origen de los rboles, de las montaas y de la tierra, encontrando etapas similares a las ya descritas.

En cuanto al origen de la madera y de las plantas, se encontraron tres etapas en la evolucin de las explicaciones: artificialismo integral, mezcla de artificialismo y explicacin natural, y, finalmente, explicacin natural. Por lo que se refiere al origen del hierro, del vidrio, del tejido y del papel, en las primeras explicaciones dadas acerca de su origen son de dos tipos: o las materias son fabricadas las unas por medio de las otras, o se les fabrica con pedazos de la misma materia. Ejemplo del primer tipo: el nio contesta que el hierro se hace con hilos, es decir, con todo alambre de hierro, el cual se hace con otro hilo (hilo corriente); y del segundo tipo: el nio menciona que los pedazos pequeos se pegan. Durante este periodo es cuando todo en la Naturaleza le parece al nio artificial o fabricado. Poco a poco, el nio descubre que las mquinas no son todopoderosas, por lo tanto, los fenmenos naturales le parecern ms difciles de explicar por el artificialismo y ste ceder el paso a las explicaciones fsicas. Al investigar el origen de los guijarros y de la tierra, en las explicaciones de los nios tambin se hallaron tres etapas: artificialismo integral hasta los siete a ocho aos, explicacin natural a partir de los nueve a diez aos y etapa intermedia entre ambos. Finalmente, en el caso de las montaas, se manifiestan dos etapas. En la primera, las montaas son construidas por los hombres, estn vivas y por lo tanto han crecido. En otros casos, aunque no fabricada, se concibe todava existente solamente con respecto al hombre, ejemplo: las montaas se han hecho ellas solas, para ir a patinar. Piaget concluye que el pensamiento del nio es mucho ms de imgenes y de movimiento que conceptual. El nio concibe todo objeto y comprende los cuerpos de la Naturaleza como hechos para... El hecho de que la existencia entera del nio est organizada por sus padres, hace que piense siempre en el hombre, por lo tanto cree que las cosas estn hechas para el hombre dando origen a la frmula hecho por el hombre. Para Piaget, el verdadero animismo infantil es un sencillo intencionalismo, es decir, el nio acta como si la Naturaleza estuviese cargada de intenciones, como si cada ser tendiese, gracias a una actividad interna y voluble, hacia un fin determinado, as tenemos que cuando se pregunta a un nio si tal cuerpo, como una nube o un arroyo, sabe que avanza o siente lo que hace, el nio responde afirmativamente, porque de la intencionalidad a la conciencia el paso es insensible. El intencionalismo infantil supone tambin rdenes y, obviamente, jefes que dan las rdenes. El hombre es a quien reconocen como jefe y la razn de ser de las cosas. Piaget hall tres grupos de fenmenos que atestiguan la espontaneidad de la aptitud animista en el nio: El finalismo.- Todas las causas y fenmenos tienen una finalidad, por ejemplo, el sol es para calentarnos, la noche es para dormir; esta mentalidad no slo es finalista, sino tambin utilitaria y antropocntrica y est bastante ligada al artificialismo, es decir, la definicin es para lleva la explicacin est hecho para. La precausalidad.- Esta supone una indiferenciacin entre lo psquico y lo fsico, tal, que la verdadera causa de un fenmeno no est en buscar el cmo de su realizacin fsica, sino en la intencin. Estas intenciones son ms de orden artificialista que de orden animista. Confusin de la ley fsica y la ley moral.- Como ejemplo de este fenmeno tenemos que para los nios, el sol y la luna reaparecen porque deben calentarnos y alumbrar. Tal indiferenciacin manifiesta una orientacin del espritu tanto artificialista como animista. La ley moral para el nio supone jefes, es decir, los hombres que mandan y los cuerpos que obedecen. Durante las primeras etapas, el nio no experimenta dificultad alguna en concebir que los seres sean a la vez vivos y fabricados. Los astros son vivos, crecen, nacen y, sin embargo, los hombres los han construido. El motivo de la unin entre animismo y artificialismo est relacionado con las ideas que tiene el nio acerca del nacimiento de los nios: primeramente, el beb es considerado como preexistente al nacimiento, por lo que el nio pregunta dnde

estaba el beb antes de nacer y como han hecho los padres para que aparezca en la familia; el beb es concebido como perteneciendo a los padres, y su llegada es considerada como habiendo sido querida y determinada por los padres. Despus, el nio se pregunta el cmo de la formacin de los bebs y es llevado espontneamente a creer que los padres son la causa de esta formacin. La curiosidad que muestra el nio acerca del nacimiento es el punto de partida de las preguntas de origen, tan abundantes entre cuatro y siete aos y partiendo del artificialismo infantil. La sucesin de los intereses parece ser: inters para el nacimiento, inters para el origen de la raza e inters para el origen de las cosas, en general. V.- ETAPAS DEL ARTIFICIALISMO ESPONTNEO Y SUS RELACIONES CON EL DESENVOLVIMIENTO DEL ANIMISMO. Artificialismo difuso.- Es aquel durante el cual el nio no se plantea todava el problema del origen o de la fabricacin de las cosas; las nicas preguntas de origen se plantean bajo la forma De dnde viene...? . La naturaleza se concibe como dirigida por los hombres o como gravitando alrededor de ellos. El hombre dirige a la sociedad de seres vivos. El nio considera los padres como causa de todo lo que l posee. La magia, el animismo y el artificialismo se confunden, por ejemplo, los astros nos siguen voluntariamente (animismo), su nica funcin es seguirnos y alumbrarnos o calentarnos; estn hechos para nosotros (artificialismo), y somos nosotros quienes los hacemos avanzar (magia). Artificialismo mitigado.- Aparece cuando el nio plantea y/o responde a preguntas sobre el origen de las cosas, es entonces cuando el artificialismo se precisa en cierto nmero de mitos, as el sol no ser concebido como dependiente de los hombres, sino como fabricado por los hombres por medio de una piedra y una cerilla. En este perodo hay el artificialismo integral, y ste y el animismo son complementarios totalmente: las cosas son fabricadas y vivas a la vez. Artificialismo tcnico.- Se manifiesta de los siete-ocho aos a nueve-diez aos. Se nota un artificialismo mitigado, ya que existe una mezcla de explicaciones naturales y de explicaciones artificialistas. El cmo de la fabricacin llega a ser un problema para el nio pues precisarlo implica renunciar a creer en el gran podero humano e implica tambin aprender a conocer lo real y sus leyes. Los nios de este perodo reservan la vida y la conciencia slo a los cuerpos animados de un movimiento propio, como los astros. A partir de ahora, los cuerpos fabricados dejan de ser concebidos como vivos, as como los cuerpos vivos cesan de concebirse como fabricados. Ahora es cuando los nios aseguran que los objetos no saben ni sienten nada porque se les ha fabricado. Artificialismo inmanente.- Aparece hacia los nueve-diez aos. La idea de que la Naturaleza es fabricada por el hombre desaparece completamente, pero queda penetrada de fines (finalismo). VI. ORGENES DEL ARTIFICIALISMO. El Artificialismo surge de dos clases de causas: las sociales y las individuales. Causas sociales: Estn ligadas a las relaciones que el nio siente existir entre l y lo que le rodea, particularmente entre l y sus padres. La primera causa social es el lazo de dependencia material que el nio siente existir entre l y sus padres, esto se debe a que desde el momento en que comienza la vida consciente del nio, l se percata de que todo est bajo la dependencia inmediata de la actividad de sus padres, todo est organizado de fuera para el nio a medida de sus necesidades. La siguiente causa social es la deificacin de los padres, aqu encontramos que espontneamente el nio presta a sus padres todos los atributos que las teologas dan a la divinidad: la santidad, el sumo poder, la omnisciencia, la eternidad y an la ubicuidad, por lo tanto, los padres son los dioses. La deificacin termina cuando los sentimientos que el nio atribua a sus padres son transferidos sobre el Dios que la educacin presenta al nio. Causas individuales: Son aquellas que estn ligadas a la conciencia que toma el nio de su propia actividad. La primera causa individual que Piaget menciona son los sentimientos que el

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nio ha de ser causa gracias a su organismo: los nios se muestran muy interesados por sus funciones digestivas y por la miccin, de la cual se han visto rasgos muy claros en las creencias relativas a los ros. Otra de las causas individuales son los sentimientos que el nio ha ser causa gracias a su actividad manual en general, al respecto, Piaget hace referencia a STANLEY HALL, quien ha visto que la curiosidad infantil est ligada a la experimentacin manual y a la destruccin de los objetos, por lo que Piaget concluye que el pensamiento del nio est ligado muy de cerca de su actividad muscular. Adems de lo ya descrito, Piaget considera al lenguaje como un factor accesorio de artificialismo, porque evidentemente los verbos hacer, formar que se aplican a la Naturaleza estn cargados de artificialismo; aunque tambin es obvio que el lenguaje no basta para explicar el artificialismo infantil. El nio emplea constantemente las palabras hacer hacer: el viento hace hacer avanzar las nubes. La expresin hace hacer tiene un sentido a la vez animista y artificialista, lo que implica un motor externo y un principio interno de realizacin. VII. LOS ORGENES DE LA IDENTIFICACIN Y LAS CAUSAS DE LA DECADENCIA DEL ARTIFICIALISMO Y DEL ANIMISMO. Piaget desecha como posibles causas de la decadencia del animismo a las experiencias propias del nio y a la enseanza adulta, pues asegura, por una parte, que ninguna experiencia directa puede probar a un espritu orientado hacia el animismo que el sol y las nubes no son vivas ni conscientes; y por otro lado, el nio no habla bastante de su animismo como para que el adulto trate de quitrselo. Lo que explica el descenso del animismo y del artificialismo, es un cambio de orientacin de espritu. Este cambio se puede deber a los factores sociales o a los factores individuales del artificialismo y del animismo. Factores sociales: La crisis gracias a la cual el nio se da cuenta de que sus padres y despus los hombres en general, no son todopoderosos y no gobiernan al mundo, explica el descenso del artificialismo. Esta crisis tambin repercute en el animismo, llevando al nio a ver las cosas como ocupndose mucho menos de nosotros de lo que pareca. Factores individuales: La disminucin del egocentrismo infantil se manifiesta a los siete-ocho aos, como consecuencia de la socializacin progresiva del pensamiento; este decrecimiento del egocentrismo infantil explica cmo el nio toma poco a poco una actitud objetiva enfrente de las cosas, y renuncia, entonces, a las participaciones que alimentan el animismo y el artificialismo. Por lo tanto, los dos factores principales que al parecer explican el descenso progresivo del artificialismo y del animismo son: el desprendimiento del lazo exclusivo que le une a sus padres y desprendimiento del punto de vista propio o del yo. De esta causalidad artificialista el nio pasa a las formas superiores de causalidad. Para M. E. MEYERSON, la primera forma positiva de causalidad es la identificacin, y de acuerdo con las investigaciones de Piaget al respecto, la progresin gentica de la identificacin parece ser la siguiente: el nio comienza por establecer entre las cosas las participaciones dinmicas: las nubes y la lluvia se atraen; el viento y las nubes obran uno sobre el otro. Pero algunas de estas manifestaciones dinmicas se prolongan ya en participaciones sustanciales, es decir, que los cuerpos separados en el espacio son algunas veces concebidos por el nio como resultando directamente uno de otro. En la medida en que el hombre deja de ser un dios para el nio y la Naturaleza parece gravitar menos alrededor de nosotros y de nuestros intereses, el nio busca explicarlas por s mismas. Las participaciones entre las cosas y los hombres dan nacimiento a los mitos de fabricacin de las cosas por el hombre. Conforme las cosas se desligan del hombre y las participaciones de las cosas se dan entre s, se originan los mitos de generacin: el sol ha salido de las nubes; el viento es acumulado para hacer una nube. Piaget utiliza el trmino generacin porque las cosas son an concebidas como vivas y conscientes y porque el nio no precisa todava el cmo de la transformacin. De la generacin a la identificacin slo existe la diferencia que separa el dinamismo del mecanismo; a medida que las cosas estn privadas de vida y de fuerza espontnea, la transformacin de las nubes en astros o del viento en nube se hace mecnica, y entonces el

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nio recurre a los modelos de la condensacin y de la composicin atomista (formas superiores de causalidad). VIII. LAS RELACIONES INTERINDIVIDUALES. Para Piaget, la representacin que recordamos se debe a la funcin semitica- es fundamental tanto para el desarrollo de las funciones cognoscitivas como para el de la afectividad y de las relaciones sociales. Gracias a la funcin semitica, el objeto afectivo se encuentra siempre presente, lo que entraa la formacin de nuevos afectos, bajo la forma de simpatas o de antipatas, en lo que concierne a los otros, y de una conciencia o de una valorizacin en lo que concierne al yo. Piaget toma en cuenta la afirmacin de G. GUEX que dice que el establecimiento de las relaciones objetales al nivel senso-motor se debe a una necesidad de seguridad; mientras que al nivel de tres a cinco aos domina la conquista de la estima de otros. En este momento, G. GUEX habla de autonoma, aunque slo se trata de independencia (autonoma y no autonoma) de oposicin, es decir, de esa situacin contradictoria en el que el yo se desea libre, y a la vez estimado por otro. En cuanto al trmino social, Piaget afirma que puede corresponder a dos realidades distintas desde el punto de vista afectivo: 1) Las relaciones entre el nio y el adulto, las cuales son fuente de transmisiones educativas y lingsticas (desde el punto de vista cognoscitivo) y fuente de sentimientos morales (desde el punto de vista afectivo); 2) Las relaciones sociales entre los propios nios, y en parte entre nios y adultos, pero como un proceso continuo y constructivo de socializacin, y no ya simplemente de transmisin. Este proceso de socializacin presenta rasgos interesantes: al parecer existe mucha probabilidad de que los intercambios sociales propios del nivel preoperatorio sean de carcter precooperativo, es decir, a la vez sociales, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el mismo nio y sobre su actividad propia (egocentrismo infantil). Piaget ejemplifica esta situacin en tres casos: Juego de reglas.- Despus de los siete aos cada nio toma de los de ms edad reglas ms o menos diferentes porque su conjunto es complejo y el nio empieza por retener solo una parte. Posteriormente, cada quien juega como le parece, sin ocuparse de los otros, al final, todos ganan porque el objetivo es distraerse jugando para s, estimulado por el grupo y participando en un ambiente colectivo. Acciones en comn.- Los pequeos, al trabajar cada cual para s, se sienten en comunin con sus vecinos, mientras que para los mayores el trabajo solitario no tiene la misma significacin no intencional y no consciente. Intercambios verbales.- De cuatro a seis aos se manifiesta el monlogo colectivo consistente en hablar para s, sin escuchar a los dems (lenguaje egocntrico), pues hay dificultad en los pequeos para situarse en el punto de vista de su interlocutor, para hacerle captar la informacin deseada y para modificar su comprensin inicial. Con un largo ejercicio el nio llega a hablar con la perspectiva de otro (al nivel operatorio). Desde la perspectiva propia, el nio habla para el interlocutor, pero en la de los observadores habla desde su punto de vista y fracasa en asegurar un contacto cooperativo. Uno de los resultados de suma importancia de las relaciones afectivas entre el nio y sus padres es engendrar sentimientos morales de obligacin de conciencia. Para hablar al respecto, Piaget e Inhelder retoman a P. BOVET, quien afirma que la formacin del sentimiento de obligacin se encuentra bajo dos condiciones: por una parte, la intervencin de consignas dadas desde el exterior, y por otra, la aceptacin de esas consignas, lo que supone la existencia de un sentimiento especial de quien recibe la orden por quien la da, y este sentimiento es el de respeto, compuesto de afecto y temor. Para Bovet existen dos clases de respeto: el unilateral y el de respeto mutuo; ste ltimo basado en la reciprocidad en la estimacin. El respeto unilateral es definido por Bovet como aquel que une a un inferior con un superior; este respeto es la fuente del sentimiento del deber que engendra en el nio una moral

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de obediencia caracterizada por una heteronoma, que se atenuar para dar paso a la autonoma del respeto mutuo. La heteronoma conduce a una estructura preoperatoria desde el doble punto de vista de los mecanismos cognoscitivos relacionales y de los procesos de socializacin: el realismo moral, segn el cual, las obligaciones y los valores estn determinados por la ley o la consigna en s misma, independientemente del contexto de las intenciones y de las relaciones. Los progresos de la cooperacin social entre los nios permiten que lleguen a las relaciones morales fundadas en el respeto mutuo, lo que conduce a cierta autonoma. IX. CONCLUSIONES DE LA ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS. Piaget termina su explicacin de este largo perodo concluyendo algunos puntos: Este perodo de preparacin y luego de constitucin de las operaciones concretas presenta una unidad funcional que enlaza en un todo las reacciones cognoscitivas, ldicas, afectivas, sociales y morales. El juego, que es un mbito de interferencia entre los intereses cognoscitivos y afectivos, se inicia durante el subperodo de dos a siete aos por un apego del juego simblico (concebido por Piaget como una asimilacin de lo real al yo y a sus deseos) para continuar con los juegos de construccin y reglas, que sealan una objetivacin del smbolo y una socializacin del yo. La afectividad, inicialmente se centra sobre los complejos familiares, ampliando su gama posteriormente, a medida de la multiplicacin de las relaciones sociales. Los sentimientos morales se encuentran unidos a una autoridad sagrada que slo logra alcanzar una obediencia relativa en los primeros aos, para despus evolucionar en el sentido de un respeto mutuo y de una reciprocidad cuyos efectos de descentracin son ms profundos y duraderos. Los intercambios sociales dan lugar a un proceso de estructuracin gradual o socializacin, pasando de un estado de indiferenciacin relativa entre el punto de vista propio y el de los otros a otro de coordinacin de los puntos de vista y de cooperacin en las acciones y en las informaciones. EL PREADOLESCENTE Y LAS OPERACIONES PROPOSICIONALES. De los once-doce a los catorce-quince aos se localiza otro perodo del desarrollo intelectual del nio, en el que se construye una nueva estructura del pensamiento caracterizada porque el sujeto se desprende de lo concreto y sita lo real en un conjunto de transformaciones posibles; el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones en las que no cree o no cree an (hiptesis) y puede sacar las consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles, lo que constituye el principio del pensamiento hipottico-deductivo o formal. Con la generalizacin de las operaciones de clasificacin y de las relaciones de orden se alcanza lo que se denomina la combinatoria (combinaciones, permutaciones, etc.). La combinatoria ms sencilla est constituida por las operaciones de combinaciones propiamente dichas, o clasificacin de todas las clasificaciones. Apenas construida la combinatoria, permite combinar entre s objetos o factores e incluso ideas o proposiciones, lo que se traduce en una nueva lgica. Esta nueva lgica en la combinacin de elementos permite producir mentalmente todos los casos posibles. Piaget dice que las operaciones proposicionales constituyen una verdadera lgica del sujeto pues son las nicas que permiten un razonamiento formal sobre las hiptesis enunciadas verbalmente; adems se aplican a los datos experimentales y fsicos y constituyen un prolongamiento y una generalizacin de las operaciones concretas. Las operaciones proposicionales representan las operaciones de segunda potencia, pero referentes a operaciones concretas, pues cada proposicin constituye, en su contenido, el resultado de una operacin concreta. A los doce-quince aos, el nio se muestra apto para combinar ideas o hiptesis, en forma de afirmaciones y negaciones y podr utilizar operaciones proposicionales como la implicacin, la

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disyuncin, la exclusin, la incompatibilidad, la implicacin recproca, etc., que hasta ese momento eran desconocidas para l. En esta edad tambin aparecen una serie de nuevos esquemas operatorios: las nociones de proporcin, los dobles sistemas de referencia, la comprensin de un equilibrio hidrosttico, ciertas formas de probabilidad, entre otras, y comprende algunas probabilidades combinatorias o nociones como las de fluctuacin, correlacin, nociones probabilsticas. Para manejar proposiciones e hiptesis se requiere combinarlas verbalmente, por lo tanto, las operaciones proposicionales estn mucho ms ligadas que las operaciones concretas al empleo preciso del lenguaje. Destaca en el pensamiento de este perodo la formacin espontnea de un espritu experimental gracias a la combinatoria y a las estructuras proposicionales. Las operaciones concretas se centran en lo real, mientras que el pensamiento formal alcanza las transformaciones posibles y asimila lo real en funcin de esos desarrollos imaginados o deducidos. Para Piaget, este cambio de perspectiva es fundamental tanto afectiva como cognoscitivamente; la autonoma moral, por ejemplo, que comienza en el plano interindividual a los siete-doce aos, adquiere con el pensamiento formal una dimensin ms en el empleo de los valores ideales o supraindividuales. La idea de la patria, la justicia social, los ideales racionales, sociales, adquieren un valor afectivo adecuado hasta los doce aos o ms.

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