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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN Ana Paula de Quadros Coquemala

CONTRIBUIES DA EDUCAO FSICA NA FORMAO HUMANA: PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

CURITIBA 2008

CONTRIBUIES DA EDUCAO FSICA NA FORMAO HUMANA: PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

CURITIBA

2008

Ana Paula de Quadros Coquemala

CONTRIBUIES DA EDUCAO FSICA NA FORMAO HUMANA: PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao, Mestrado em Educao da

Universidade Tuiuti do Paran, como requisito obteno do grau de Mestre em Educao. Orientador: Prof. Dr. Ademir Valdir dos Santos

CURITIBA 2008

TERMO DE APROVAO Ana Paula de Quadros Coquemala

CONTRIBUIES DA EDUCAO FSICA NA FORMAO HUMANA: PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Esta dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Mestre em Educao no Programa de PsGraduao stricto sensu Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran.

Curitiba, 06 de maio de 2008.

_______________________________ Prof Dr. Naura Syria Carapeto Ferreira Coordenadora do Programa Mestrado em Educao

Praticas Pedaggicas: Elementos Articuladores Universidade Tuiuti do Paran

Orientador:

Prof. Dr. Ademir Valdir dos Santos Universidade Tuiuti do Paran Prof Dr. Silvia Cristina Madrid Finck Universidade Estadual de Ponta Grossa Prof Dr Eliane Mimesse Prado Universidade Tuiuti do Paran

DEDICATRIA

Aos meus amores Waldir, Laura, Luisa e Las.

AGRADECIMENTOS
Aos meus pais Pedro (in memorian) e Valda (in memorian) pelo amor, incentivo e apoio em todas as minhas realizaes. Aos sogros, tambm pais, Walton e Maria Apparecida, sempre presentes e carinhosos. Ao orientador desta pesquisa Professor Dr. Ademir Valdir dos Santos, em quem identifiquei o ser humano maravilhoso, o amigo cuidadoso e o exemplo de profissional. Ao amigo Paulo Armando Almeida, que acreditou no meu trabalho e acompanhou de perto esta pesquisa, sempre me incentivando. Aos sobrinhos Marcelo, Mrcia e Vanessa, com quem sempre pude contar em todos os momentos, principalmente os mais difceis. grande amiga Salete Dambroz, sempre presente como amiga, irm e me. amiga Isabel Cristina Vollet Marson pelo carinho, cuidado, incentivo, companhia agradvel e amiga maravilhosa que se tornou. Ingrid pelas demonstraes de solidariedade e companheirismo com todos os colegas de curso. Aos diretores, coordenadores e professores de Educao Fsica das escolas de forma geral, especialmente queles que contriburam de forma mais direta durante a pesquisa, facilitando o acesso s informaes necessrias. Aos diretores, coordenadores pedaggicos e professores de Educao Fsica das escolas EE Tom Teixeira e EE Dr. Epaminondas Ferreira Lobo. s colegas de trabalho, Elisa, Fabiane, Mrcia, Margareth e Rachel, com quem dividi muitos dos momentos desta realizao. Ao dirigente da Diretoria de Ensino Regio de Itarar, Sr Drcio Jos Gabriel pela oportunidade de realizar este estudo junto Diretoria. Rosa Cristina Martins Gorski, supervisora responsvel pelo Projeto Bolsa Mestrado, por todo apoio, confiana e ateno. Secretaria de Educao do Estado de So Paulo pela oportunidade de crescer e melhorar por intermdio do Projeto Bolsa Mestrado.

"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino". Paulo Freire

RESUMO

Esta pesquisa discute o papel da Educao Fsica na formao humana. Nossa trajetria escolar e formativa como profissional da rea nos levou a questionar a importncia da Educao Fsica escolar na formao de crianas e jovens. O objetivo geral discutir as prticas pedaggicas em Educao Fsica e sua contribuio na formao. Especificamente, pretendemos conhecer aspectos das prticas pedaggicas existentes, caracterizar a realidade que as condiciona, traar um perfil da docncia, e reunindo subsdios para a elaborao de uma proposta de prticas pedaggicas em Educao Fsica com potencial formativo. O estudo apresenta uma abordagem qualitativa. Como procedimentos metodolgicos utilizamos: aplicao de questionrios a um grupo de onze professores de Educao Fsica de escolas da rede pblica paulista; observaes de aulas em duas escolas e anlise de documentos de planejamento didtico-pedaggico. Realizamos uma anlise de contedo das questes, com base na qual emergiram categorias vinculadas s prticas pedaggicas em Educao Fsica: corpo, espao, conhecimento, cidadania, projeto, materiais, aluno, dilogo e contedo. Essa anlise, as observaes realizadas e a anlise dos documentos permitem verificar que cabe Educao Fsica escolar um papel contributivo na formao, cuja possibilidade de xito depende da qualidade da atuao docente, da infra-estrutura de recursos fsicos e materiais e do modo como o planejamento incorpora a Educao Fsica no projeto pedaggico. Palavras-chave: Fundamental. Educao; Prticas Pedaggicas; Educao Fsica; Ensino

ABSTRACT
This research argues about the Physical Education role in human beings formation. Our scholar and formative trajectory as a professional of the area carry us to ask about the importance of Scholar Physical Education in children and teenagers formation. The main objective of the research is to argue about the pedagogical practice in Physical Education and its contribution in formation. We tried to know specifically the aspects of the reality of the current pedagogical practice, characterize the reality that moves them, tracing a teaching profile and gathering subsidies for the elaboration of a pedagogical practice proposal which we can identify the formative potential of the Physical Education. The study presents a qualitative approach. We used as methodological procedures: the questionnaires application, for a group of eleven teachers of Physical Education of public schools of So Paulo state; the lesson observation in two schools and document analysis of the didactic-pedagogical planning. We carry out the content analysis of the questions, based on the categories that have emerged linked to the pedagogical practice in Physical Education: body, space, knowledge, citizenship, project, materials, student, dialogue and content. This analysis, the classes observation and the documents analysis allow us to verify that there is a contributive role in the human beings formation that fits to Physical Education, whose possibility of success depends on the quality of teacher development, the infrastructure of physical and material resources and the how the planning incorporates the Physical Education in the pedagogical project. Key-words: Education; Pedagogical Practice; Physical Education; Elementary Teaching.

LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 Figura 1 Ginastas de ascendncia alem em colnia rural catarinense (c.1915). Fonte: arquivo pessoal Ademir Valdir dos Santos. Localizao de Itarar - SP (CEI) Diretorias de Ensino do Interior-CEI Diretorias de Ensino de So Paulo (capital) Diretorias de Ensino da grande So Paulo (COGESP) Municpios da Diretoria de Ensino de Itarar (CEI) Aspectos de infra-estrutura: quadra da escola 1 Aspectos de infra-estrutura: quadra da escola 1 Atividade na escola 1: dana

33 91 93 93 94 95 147 148 156 159 161 161

FIGURA 2 FIGURA 3 FIGURA 4 FIGURA 5 FIGURA 6 FIGURA 7 FIGURA 8 FIGURA 9 -

FIGURA 10 - Aspecto da organizao social da aula na escola 1 FIGURA 11 - Aspectos de infra-estrutura: quadra da escola 2 FIGURA 12 - Matrias curriculares para a Educao Fsica da escola 2

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Dados das modalidades de ensino da Diretoria de Ensino de Itarar TABELA 2 - Dados de nmero de escolas por municpio que fazem parte da Diretoria de Ensino de Itarar TABELA 3 - Classificao dos contedos de aprendizagem conforme Zabala (1998)

96 97 175

SUMRIO
1 2 2.1 2.2 2.3 2.3.1 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.1.1 4.2.1.2 422 423 4.3 4.3.1 4.3.1.1 4.3.2 4.4 5 5.1 5.2 5.3 6 7 8 INTRODUO ..............................................................................................................13 EDUCAO FSICA: HOMEM, CORPO E CORPORALIDADE ........................18 CORPO E CORPORALIDADE NA FORMAO HUMANA..................................19 EDUCAO FSICA NA MODERNIDADE ............................................................26 EDUCAO FSICA NO BRASIL: ASPECTOS HISTRICOS..............................30 Aspectos da Legislao Educacional..........................................................................36 PRTICAS PEDAGGICAS E DOCNCIA ...........................................................40 CONCEITOS DE FORMAO HUMANA E PRTICAS PEDAGGICAS ..........40 A Educao Fsica na escola de Ensino Fundamental: objetivos formativos ............49 As Prticas Pedaggicas, a Didtica e Metodologia do Ensino de Educao Fsica .58 A DOCNCIA: O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA...................64 A docncia no Ensino Fundamental em Educao Fsica .......................................... 66 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................... 72 TIPO DE PESQUISA....................................................................................................72 INSTRUMENTOS DE PESQUISA..............................................................................73 O Questionrio ........................................................................................................... 73 O Questionrio de Pr-teste ................................................................................... 74 O Questionrio definitivo ...................................................................................... 83 A Observao.............................................................................................................88 Anlise documental: os planos de ensino e o papel docente .....................................90 CARACTERIZAO DO CAMPO DE PESQUISA..................................................91 A regio da pesquisa ..................................................................................................95 As escolas da regio ................................................................................................ 96 Os sujeitos da pesquisa ................................................................................................ 97 ANLISE DE CONTEDO .....................................................................................101 APRESENTAO DOS DADOS, ANLISE E DISCUSSO ............................... 106 APRESENTAO DOS DADOS DO QUESTIONRIO .......................................106 APRESENTAO DOS DADOS DAS OBSERVAES......................................146 ANLISE DOCUMENTAL .....................................................................................172 A CONTRIBUIO DA EDUCAO FSICA NA FORMAO HUMANA: PRTICAS PEDAGGICAS NA ESCOLA ATUAL ............................................. 178 REFERNCIAS ........................................................................................................... 189 ANEXOS ....................................................................................................................... 196

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INTRODUO

A formao humana est integrada a diversos fatores culturais e sociais que, sob uma perspectiva histrica geral, envolvem o carter das culturas, as estruturas sociais, a orientao poltica, a vida econmica e os ideais de educao em suas concepes pedaggicas e polticas. A histria da educao principia com a vida do homem e da sociedade. No entanto, a ampliao do conceito de educao acontece na medida em que so geradas possibilidades de diversificao nas atividades educativas, ao longo do tempo (LUZURIAGA, 1976). A educao do homem se d pela construo e transmisso do conhecimento, sendo que um dos diferenciais entre as sociedades atuais e as anteriores diz respeito ao acesso que o indivduo tem esse conhecimento. De forma intencional ou no, a educao se d nas mais diversas instncias da sociedade. Entre as formas intencionais de educao esto a no-formal e a formal (LIBNEO, 2005). A chamada educao formal se caracteriza pela intencionalidade e tambm pelo tipo de instituio em que ocorre. A escola, enquanto sistema, foi criada para cumprir funo social e se encarregou por muito tempo da promoo de conhecimento e do desenvolvimento intelectual do aluno. Hoje, com o conhecimento sendo determinado por uma diversidade de acessos atravs de meios de comunicao dos mais variados tipos, a escola cumpre o papel de atender tambm a outros aspectos da educao (CANDAU, 2000).

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A Educao Fsica, desde o sculo XIX, faz parte do currculo escolar e sua introduo na escola se justificou entre outros objetivos, pelos benefcios que a atividade fsica podia trazer sade. No incio do sculo XX se percebia que as escolas precisariam modificar as relaes pedaggicas autoritrias, herana de modelos pedaggicos absolutamente ultrapassados. Nos ltimos anos, enquanto se discutia uma nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - n. 9394/96, no estado de So Paulo j se colocava em prtica algumas de suas propostas. No incio de 1998, o Conselho Estadual de Educao props a adoo da progresso continuada para o sistema de ensino paulista. Atuando na rede pblica paulista desde 1988, vivemos o impacto das mudanas causadas pela legislao para as aulas de Educao Fsica, uma vez concedida autonomia para que as escolas decidissem em seu projeto pedaggico, entre outras mudanas, o papel da Educao Fsica. Percebemos em encontros de professores de Educao Fsica das escolas sob a responsabilidade da Diretoria de Ensino da regio de Itarar, que os mesmos estavam descontentes com a nova situao na escola, ou seja, o fato de as aulas acontecerem no mesmo perodo das demais disciplinas. As principais reclamaes diziam respeito precariedade de condies de trabalho em diversos aspectos. Outras aconteciam por parte dos professores de outras reas, citando interferncias negativas, tais como: desconcentrao dos alunos nas aulas que antecedem e sucedem a aula de Educao Fsica; barulho nos corredores ou na escola, de forma geral, no momento da aula; mal estar causado pelos alunos que voltam suados da aula, entre outros.

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Reclamaes por parte de inspetores de alunos eram comuns alegando que alguns deles no permaneciam na quadra no momento da aula, sendo encontrados circulando pelos corredores e ptio da escola. Em contrapartida, alunos que deveriam estar em sala assistindo aulas de outras disciplinas, se infiltravam junto aos alunos da aula de Educao Fsica. Alm disso, pais procuravam a direo e os professores para solicitar a dispensa de seus filhos da prtica da aula de Educao Fsica alegando doenas respiratrias, mal-estar, insatisfao dos filhos em realizar atividades fsicas e at mesmo questes de ordem religiosa. Os prprios alunos reclamavam do fato de misturar meninos e meninas. Por parte das meninas, a principal queixa era a violncia masculina no contato fsico enquanto os meninos se incomodavam com a delicadeza delas e a pouca contribuio nas atividades competitivas que eram realizadas. Acreditando ser a Educao Fsica um componente relevante tanto quanto as demais disciplinas do currculo escolar, buscamos, atravs do Programa de Mestrado em Educao, estudar suas contribuies na formao humana, a exemplo de pesquisas j realizadas e publicadas em forma de artigos, dissertaes, teses, entre outros. Diante da justificativa e da problemtica expostas, decidimos discutir as contribuies da Educao Fsica escolar na formao humana. Considerando o Ensino Fundamental como etapa basilar da formao, elegemos um estgio especfico 5 a 8 sries do Ciclo II perodo onde se encontram os sujeitos constituintes da amostra. Levamos em conta, ainda, a nossa experincia pregressa de docncia com crianas e adolescentes.

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O objetivo geral desta pesquisa discutir as prticas pedaggicas em Educao Fsica e sua contribuio na formao humana. Como objetivos especficos temos: discutir o papel do docente; caracterizar as prticas pedaggicas na escola pblica paulista, no Ciclo II do Ensino Fundamental; discutir o papel do docente na formao e indicar subsdios para as prticas pedaggicas em Educao Fsica. A pesquisa foi realizada em escolas da rede pblica estadual de So Paulo, subsidiadas pela Diretoria de Ensino de Itarar. uma pesquisa qualitativa. Foram utilizados como estratgias metodolgicas um questionrio, a observao e a anlise de documentos. A Diretoria de Ensino de Itarar contava na poca com 27 escolas onde atuavam 36 professores de Educao Fsica. Numa primeira etapa de elaborao do questionrio realizamos um pr-teste que foi aplicado a trs professores da rede pblica estadual. Ajustado esse instrumento, o questionrio foi entregue para os 36 professores. Destes, 11 foram validados. Depois, com base na anlise das respostas, 2 professores foram selecionados para observaes em duas escolas. A anlise de documentos implicou na consulta aos planos de curso de Educao Fsica nas escolas onde as aulas foram tambm observadas. O trabalho est organizado em sete sees. Aps a introduo, no segundo captulo abordamos alguns aspectos histricos da Educao Fsica. Nessa abordagem trazemos o corpo, a corporalidade e o movimento na formao humana; a Educao Fsica na modernidade e seu processo de escolarizao; a implementao e o desenvolvimento da Educao Fsica no Brasil, alm de aspectos da legislao educacional. Por fim, so discutidos os objetivos formativos da Educao Fsica no Ensino Fundamental.

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No terceiro captulo tratamos das prticas pedaggicas e da docncia. Iniciamos discutindo a formao humana e as prticas pedaggicas. A seguir, focalizamos as prticas pedaggicas e aspectos didticos e metodolgicos do ensino da Educao Fsica. Abordamos, ainda, as especificidades da docncia e o papel do professor de Educao Fsica no Ensino Fundamental. No quarto captulo apresentamos a metodologia utilizada na pesquisa. Descrevemos os instrumentos utilizados; o procedimento do pr-teste para elaborao do questionrio definitivo e o roteiro para a observao das aulas em seus aspectos didticos e pedaggicos. Trazemos tambm a anlise de documentos relacionados ao planejamento da Educao Fsica. Caracterizamos o campo da pesquisa, descrevendo dados da regio, das escolas e dos sujeitos participantes do estudo. Na apresentao, anlise e discusso, que constitui o quinto captulo, trazemos os dados dos questionrios, das observaes e da anlise documental. No sexto captulo elaboramos a argumentao e interpretao sobre a contribuio da Educao Fsica na formao humana. Discutimos as prticas pedaggicas, caracterizando-as, abordando de modo crtico o papel do professor, evidenciando as questes de infra-estrutura e recursos materiais para indicar subsdios para as prticas pedaggicas em Educao Fsica.

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EDUCAO FSICA: HOMEM, CORPO E CORPORALIDADE

A preocupao com o corpo na formao do homem tratada desde a antiguidade. Ao considerarmos estudos hoje existentes sobre a formao humana podemos dizer que a totalidade do sujeito envolve o corpo, a alma, a mente, a psique, a natureza e a sociedade. Nessa perspectiva, buscando um desenvolvimento equilibrado, o homem vive num corpo que se relaciona, cria, se expressa, sofre represses, vibra e se movimenta (BRUHNS, 1989, p.13,14). Sob uma tica especfica, encontramos no conceito de corporalidade um equivalente ao antigo conceito de totalidade. A corporalidade se refere, em sua complexidade, necessidade natural e pluralidade de sentidos e possibilidades, ento o movimento humano se constitui num conjunto de prticas corporais do homem, sua expresso criativa, seu reconhecimento consciente e sua possibilidade de comunicao e interao na busca da humanizao das relaes dos homens entre si e com a natureza (TABORDA DE OLIVEIRA, 2003, p. 157). Neste captulo abordamos as temticas do corpo e corporalidade na formao humana, levando em conta o tipo de homem que queremos formar e a contribuio para uma educao libertadora e que atinja ideais de desenvolvimento mais humanizadores. As atividades fsicas, sempre presentes na formao humana, cumpriram objetivos diversos desde os povos primitivos. Nossa abordagem passa pela Antiguidade, Grcia, Roma, Idade Mdia, Renascena e sculos XVIII, XIX e XX.

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No primeiro item utilizamos autores que tratam da Histria da Educao e da Educao Fsica. Embasados em Gutierrez (1980), Oliveira (1986), Luzuriaga (1976) e Marrou (1990), abordamos a questo do corpo nos primrdios da humanidade. A Educao Fsica na modernidade ilustrada sob a perspectiva rousseauniana (Rousseau, 1951) e com Soares (2001). Oliveira (1986, 1985), Pithan e Silva (1960), Coquemala e Santos (2006), Darido (2001) e CONFEF (2003), Villa (2003) subsidiam a histria da Educao Fsica no Brasil. Quanto aos aspectos da legislao educacional, nos apoiamos em Darido (2001, 2003), Ferreira (2005), Castellani Filho (1999), PCNs Brasil (1998), Bracht e Crisrio, (2003), principalmente, abordam os objetivos formativos da Educao Fsica.

2.1 CORPO E CORPORALIDADE NA FORMAO HUMANA

Freire (1991, p. 26) afirma que pela corporeidade existimos; pela motricidade, nos humanizamos, nos levando a uma reflexo sobre o corpo e o movimento. Pensar as possibilidades do corpo refletir sobre o ser humano e, conseqentemente, sobre a sua importncia na formao. Mais do que o corpo, a corporeidade se define pela existncia do ser; a presena de um corpo e a motricidade so meios pelos quais o sujeito exercita suas relaes. Ser e ter um corpo caracterizam o ser humano. Atravs do movimento se traduzem caractersticas individuais e coletivas que indicam a diversidade humana no processo vital, permitindo que o homem se relacione com ele prprio, com os outros e com a realidade.

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As transformaes observadas no decorrer da histria, tanto nas aes sociais quanto culturais, pautaram a necessidade de novos olhares sobre o corpo, considerando que tambm atravs dele que evolumos, educamos, aprimoramos, melhoramos as nossas relaes. O corpo, enquanto organismo constitudo de rgos, sistemas, msculos, ossos e articulaes. Entendido como algo a ser explorado, descoberto, percebido, h mais do que um organismo nele: sentimentos diversos tambm o constituem. Villa (2003, p. 180) afirma que

[...] quando o abrimos, o interrogamos, o observamos, o escutamos, aparece de repente uma histria inteira, uma biografia, uma vida de aprendizagens, conquistas, derrotas, frustraes, medos, valentias, amores, dios, desejos e morte. Tudo est no corpo de algum modo, mas para entend-lo, temos que viv-lo, que l-lo, que v-lo, escut-lo, interpret-lo.

O corpo no nasce pronto, est sempre em construo. As transformaes a que est sujeito dependem das experincias pelas quais passa, das histrias que traz, das aes e reaes a que est exposto. Atualmente, o termo corporalidade est presente na discusso do papel formativo da Educao Fsica. Como explica Villa (2003, p.180):

Falar de corpo e corporalidade nas prticas de educao fsica, creio, no um tema menor, mas, ao contrrio, representa um aspecto central delas, uma dialtica entre as prticas corporais em educao fsica e a escola como o grande espao para desenvolv-las .

Considerar as possibilidades da formao humana atravs das relaes corporais do homem com o mundo perceber que a construo social resultante de

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um processo histrico onde as atividades fsicas estiveram presentes.

Essas se

apresentaram ao longo do tempo sob diferentes formas e objetivos, classificados de modo diverso. Gutierrez (1980, p. 9 e 10) classifica as atividades fsicas sob vrios aspectos: natural, utilitrio, guerreiro, recreativo e religioso. O aspecto natural aquele mais primitivo, que se refere s atividades realizadas instintivamente pelo homem para se manter vivo, como correr, nadar e arremessar. O utilitrio o que aparece quando o homem, levando uma vida mais sedentria, realiza atividades a fim de se preparar fisicamente para combates onde precisa proteger suas terras e plantaes. O aspecto guerreiro identificado quando o homem, ao dominar a

natureza e se apossar dela, prepara-se para lutar e proteger-se de possveis ataques. O homem primitivo brincava e se divertia de muitas formas, entre elas as danas e as lutas, que caracterizam o aspecto recreativo. Oliveira (1986) tambm se refere s atividades corporais, destacando que as aes humanas sempre dependeram do movimento, do ato fsico. A dana, por exemplo, foi uma atividade significativa para o homem antigo, pois atravs dela exibia qualidades fsicas, expressava sentimentos e se divertia. Havia tambm um aspecto ritualstico, principalmente religioso, que preparava os jovens para a vida social. Os jogos tambm cumpriram papel social relevante na formao humana, pois era o meio pelo qual as crianas imitavam os mais velhos e dessa forma se preparavam para a vida adulta. Outras finalidades das atividades fsicas foram a teraputica, a esportiva e a educacional que podemos identificar em diferentes civilizaes.

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A finalidade teraputica pode ser identificada j nas primeiras sociedades civilizadas, entre as quais figuram os povos orientais, como China, ndia, Egito e Palestina. Na China, no perodo dos prncipes feudais, a educao da criana se fazia at os sete anos na casa e a partir de ento, passava a viver com um nobre que lhe ensinava as artes da guerra e as maneiras da paz. Uma das caractersticas desse povo era a forma sria como encarava a educao fsica, o que se deve influncia de Confcio, ginasta e filsofo chins (LUZURIAGA, 1976, p.20-23). Embora apresentasse forte contedo mdico atravs de uma ginstica teraputica representada pelo Kong-Fou, caracterizada principalmente pelos exerccios respiratrios e massagens, a educao fsica para os chineses estava englobada tambm nos preceitos morais e religiosos, sendo, dessa forma, encarada com muita seriedade por eles (GUTIERREZ, 1980, p. 11). Entre os hindus, a educao fsica apresentava grande destaque no sistema escolar e recebia especial ateno no culto familiar e nos templos. Os preceitos higinicos faziam parte da essncia moral e religiosa desse povo (Ibidem, p. 12). Entre as atividades fsicas realizadas por eles, destacamos a Yoga, ginstica com a utilizao da respirao adequada, onde um conjunto de exerccios buscava a purificao do corpo e tambm a identificao do homem na sua essncia divina (OLIVEIRA, 1986, p.17 e 18). A Grcia foi a civilizao que desenvolveu a educao fsica por sua cultura, atravs de nomes como Scrates, Plato, Aristteles e Hipcrates. Para os gregos, a educao fsica era composta de um conjunto de atividades fsicas que tinha como objetivo desenvolver a perfeio do fsico, mas tambm valores morais. Buscava a

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formao do indivduo forte, saudvel, belo e virtuoso, obtendo isso atravs das prticas esportivas e da ginstica. Tanto Esparta quanto Atenas destacavam um lugar peculiar para a ginstica e o atletismo, mostrando as finalidades esportivas fortemente presentes. Os jovens se exercitavam com objetivo primeiro de obter um corpo forte, assim poderiam expor sua beleza e sade. No entanto, as atividades esportivas, principalmente, j preparavam os jovens para as operaes militares. Quanto aos aspectos formativos da educao fsica, observamos que em Esparta as atividades fsicas se mostravam com um carter eminentemente militar, se detendo mais na fase guerreira, autoritria e esportiva. Em virtude do carter militar, marcado pelo fato de o amor Ptria ser colocado acima de tudo, aos 7 anos a criana era entregue ao Estado e, juntamente com outras crianas, passava a realizar atividades fsicas que continham exerccios violentos. Quando completava 13 anos, ingressava em regime ainda mais violento, praticando exerccios militares como equitao, funda, arco e fecha e manejo de lana. Quanto ao carter esportivo, Esparta conseguiu nos jogos olmpicos o maior nmero de vitrias, graas ao adestramento especial de seus atletas. (GUTIERREZ, 1980, p. 15). Diferentemente, Atenas priorizava a formao intelectual do indivduo, valorizando para isso a prtica da educao fsica, que vinha acompanhada, sobretudo por uma preocupao moral e esttica. Na educao ateniense, somente a partir dos 7 anos se iniciava a educao propriamente dita, que compreendia duas partes essenciais: a ginstica e a musical. A educao ginstica no se preocupava apenas com o aspecto fsico, tambm j se pensava, atravs dela, na formao do carter. A prtica esportiva em Atenas subsistiu como meio de formao do homem total, no se

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prestando apenas em preparao para a guerra. Um aspecto importante dessa educao era a participao do pedtriba, que correspondia ao que hoje chamamos professor de educao fsica, responsvel pela formao do carter dos jovens (OLIVEIRA, 1986, p. 25). A educao helenstica trouxe como novidade a educao pblica e, nesse perodo, diminuiu o valor do aspecto fsico e esttico, embora no incio desse perodo a ginstica permanecesse ainda como elemento caracterstico da formao do jovem grego. Do mesmo, a mesma ginstica era tambm destinada s meninas e as moas (MARROU, 1990, p. 185). Ao contrrio dos gregos, embora tenham sofrido sua influncia, os romanos desconsideravam o valor humanista da educao fsica. Para o povo romano as atividades fsicas era o meio para preparar os guerreiros e gladiadores para vencer os combates nas arenas e circos. Destinada a formar o prottipo de virilidade, atendia tambm aspectos da higiene e da sade corporal. Possua um carter pr-militar mais que esportivo. Prova disso que os romanos treinavam para marchas penosas e difceis, convictos de que as batalhas se ganhavam com as pernas (LUZURIAGA, 1976, p. 39-43). No perodo medieval, as atividades fsicas tinham como objetivo o desenvolvimento de habilidades fsicas que visavam formar o indivduo hbil, valoroso e corts. Nessa era, a educao crist manteve por muito tempo a instruo elementar catequista nas escolas organizadas pela igreja, ento nas escolas de catequistas, episcopal, paroquial ou presbiterial, a formao era eclesistica. Estavase no perodo teocntrico, ou seja, o homem voltado para Deus, para a religio, com a

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depreciao do corpo, o que se pode observar atravs das pinturas e esculturas de artistas deste perodo, mostrando figuras magras, sofridas, feias. A chamada educao monstica tambm teve importncia na Idade Mdia. Predominava a educao asctica e moral, mais que a intelectual, bem representada por Santo Agostinho, preocupado com o valor da cultura fsica e exerccios corporais, postos, porm, a servio da salvao. Destacamos vrias atividades, dentre elas jogos e torneios organizados. Para a educao fsica, a cavalaria o facho luminoso, uma vez que a igreja a apia e ocupa-se em preparar o jovem nobre tambm fisicamente para que se torne um cavaleiro (GUTIERREZ, 1980, p. 23 e 24). H nesse perodo uma secundarizao do corpo. A educao fsica na Renascena se constituiu num conjunto de prticas com caractersticas peculiares para propiciarem o bem-estar fsico e tambm psicolgico dos indivduos, buscando o desenvolvimento integral. Nesse perodo trazida uma nova concepo humana da existncia, o antropocentrismo, em que o homem o centro do universo. Os exerccios fsicos, entre outras atividades corporais e intelectuais, reapareceram numa idia de que o corteso devia ser ornado e ataviado, assim na alma como no corpo, ou seja, o corpo retomando a importncia de antes (LUZURIAGA, 1976, p. 95). Entre os notveis nomes da Renascena apontando para uma educao integral, encontramos Feltre, que fundou uma escola de carter formativo, com um currculo que se dividia em trs reas: Trivium1, Quadrivium2 e Estudos Nobres. Nele, constavam atividades fsicas como a ginstica, a equitao, lanamentos, arqueirismo,

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Triviun, ou cincia da palavra, se dividia em gramtica latina, retrica e dialtica. Quadrivium, ou cincia das coisas, se dividia em aritmtica, geometria, astronomia e msica.

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esgrima, corridas, jogos de bola, combates simulados, resistncia a intempries, natao, que estimulavam as crianas a trabalharem em grupos. Tambm Veggio, que publicou a obra Educao para a criana, aconselhando atividades fsicas e a realizao de jogos dignos de homens livres. Rabelais, por sua vez, contribuiu criticando veementemente a educao terica da poca defendendo a educao integral. (Ibidem, p. 96-105). Para Oliveira (1986, p.36), Nesse perodo a educao fsica torna a ser assunto de intelectuais, numa tentativa de reintegrao do fsico e do esttico s preocupaes educacionais. Diversos pensadores dedicaram suas reflexes importncia da educao do corpo, redimensionando uma compreenso acerca do ser humano em seu desenvolvimento integral.

2.2 EDUCAO FSICA NA MODERNIDADE

Desde o sculo XVIII, com sua sistematizao, a Educao Fsica passou a ser compreendida como um conjunto de conhecimentos que visavam principalmente o desenvolvimento das qualidades fsicas, juntamente com o aperfeioamento dos valores morais do indivduo, proporcionando o corpo saudvel e o bem-estar geral do indivduo. No sculo XIX, um conjunto de conhecimentos se prope a favorecer o desenvolvimento das qualidades fsicas, morais e raciais, alm do equilbrio orgnico e o prolongamento da vida. Naquele panorama, outras funes da educao fsica

mostravam o comprometimento desta com a sade, com a utilizao do tempo livre de

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forma saudvel, a preservao da cultura, se constituindo em meio efetivo para a conquista de um estilo de vida ativo dos seres humanos. Entre os maiores pensadores de todos os tempos, exercendo notvel e benfica influncia em diversos campos do saber como educao, filosofia, sociologia, psicologia, msica e literatura, encontramos Rousseau. No Emlio, o autor expe suas idias educacionais, se contrapondo s prticas vigentes poca, entre as quais a de que as crianas, ao nascerem, eram atadas para que seus msculos enrijecessem ou para evitar acidentes, tolhendo seus movimentos, privando-os da liberdade desses (ROUSSEAU, 1951, p.51). Entendendo que a criana, desde os primeiros anos de vida, deve ter condies de se desenvolver fisicamente, Rousseau defende as vantagens que a atividade fsica apresenta, dentro de uma proposta pedaggica que considera o corpo e a mente. Para ele, so os sentidos as primeiras faculdades que se formam e se aperfeioam no homem, estabelecendo-se atravs da educao deles a possibilidade de organizao das idias do esprito. Educar o corpo atravs dos sentidos significa preparar o corpo para que receba o conhecimento.

Para aprender a pensar preciso portanto exercitarmos nossos membros, nossos sentidos, nossos rgos, que so os instrumento de nossa inteligncia, e para tirar todo o proveito possvel desses instrumento, preciso que o corpo que os fornece seja robusto e so. Assim, longe de a verdadeira razo do homem se formar independentemente do corpo, a boa constituio do corpo que torna as operaes do esprito fceis e seguras (Ibidem, p. 121).

Atravs da educao dos sentidos, pelo exerccio do corpo, o homem consegue voltar-se para si mesmo, percebendo-se no mundo. Parte da a idia da liberdade, quando, ao perceber-se, organiza as sensaes prprias advindas do contato

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com objetos externos, estabelecendo relaes e desenvolvendo a razo. A valorizao do corpo ultrapassa a liberdade de movimentos, demonstra que atravs deles e com o contato com objetos externos, o homem organiza as sensaes prprias, e consegue voltar-se para si mesmo, percebendo-se no mundo. Emlio foi a obra de Rosseau que mais contribuiu para o nascimento das linhas doutrinrias ou mtodos de Educao Fsica, embora somente no final do sculo XVIII surjam os exerccios fsicos na forma cultural de jogos, ginstica, dana e equitao. Os mtodos ginsticos3 que estruturaram a Educao Fsica nesse perodo foram influenciados por Rousseau, uma vez que os idealizadores desses mtodos identificaram nele o aporte pedaggico para pensar no corpo da criana. Os principais mtodos de ginstica ou escolas correspondem a quatro pases que deram origem s primeiras sistematizaes sobre a ginstica na sociedade burguesa: a escola alem, a escola sueca, a escola francesa e a escola inglesa. Na Alemanha, a ginstica surgiu com objetivos de garantia do esprito nacionalista e corpo saudvel. Dentro desse propsito, segundo Muths4, a ginstica deveria ser construda sobre bases cientficas e ser ministrada todos os dias para homens, mulheres e crianas, tornando-se o meio educativo fundamental da nao, atravs de cuidados higinicos com o corpo e com o espao em que se vive (SOARES, 2002, p. 53). A ginstica alem teve seu norte nas teorias pedaggicas de Rosseau, entre outras que destacam o exerccio fsico na formao do homem completo. Fundamento-se atravs de nomes como Basedow5, que formulou um plano de
Mtodos Ginsticos diferentes formas de encarar os exerccios fsicos. Johann Christoph Friedrick Guths Muts, considerado o pai da ginstica pedaggica alem, afirmava que o homem uma unidade fsica e espiritual e que a debilidade do corpo levava da alma [...] que a ginstica de real valor para todos a pedaggica [...](GUTIERREZ,1980, p.37). 5 Johann Bernard Basedow, professor primrio, precursor da linha doutrinria alem.
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educao integral aps ler o Emlio; Muts, cuja ginstica compreendia variaes de exerccios, desde que no fossem contra a natureza; Jahn6, fundador da sociedade das ginsticas, entre elas a Ginstica Olmpica, que sufocou a de Muts; Spiess7, que introduziu jogos e aparelhos recreativos nas escolas alems (GUTIERREZ, 1980, p. 53-57). A Escola Sueca foi criada por Ling8, que props um mtodo de ginstica impregnado de nacionalismo, destinado a regenerar o povo, elevando sua moral, livrando os homens do vcio do lcool e combatendo a tuberculose. Dividiu a

ginstica de acordo com os diferentes objetivos a que e prope: ginstica pedaggica ou educativa, ginstica militar, ginstica mdica e ortopdica e ginstica esttica (Ibidem, p. 57-60). Foi atravs de um oficial do exrcito espanhol, Amoros9, naturalizado francs, baseado nas idias dos alemes Jahn e Muths, que a Escola Francesa se desenvolveu na primeira metade do sculo XIX, organizada para toda a populao, contribuindo na formao do homem completo e universal. Na segunda metade do sculo, a ginstica francesa era pontuada por questes militares, embora prxima de cientistas, atravs de crescente envolvimento com estudiosos da biologia, da fisiologia e mdicos. A escola inglesa, baseada nos jogos e esportes, teve em Arnold10 o lder de um movimento denominado cristianismo muscular, que incorporou os jogos e ginstica no mbito escolar, integrando os esportes no quadro pedaggico da escola que dirigia.

Freidrich Ludwig Jahn (1778-1852), criador da ginstica patritica alem. Adolfh Spiess (1810-1858) deu grande contribuio a ginstica escolar alem, considerava o mtodo de Jahn muito duro e no apropriado para toda a pessoas. 8 Pehr Ling (1776-1839), poeta e escritor sueco. 9 Don Francisco Amoros y Ordeao (1770-1848), considerado o pai da ginstica francesa, que se exilou na Frana por motivo polticos e naturalizou-se francs. 10 Thomas Arnold (1795-1842), diretor do colgio de Rugby, Inglaterra.
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2.3 EDUCAO FSICA NO BRASIL: ASPECTOS HISTRICOS

A trajetria da Educao Fsica no Brasil traz heranas indispensveis de serem citadas para melhor compreenso de sua histria. Entre os aspectos histricos que a caracterizaram ao longo do tempo, destacamos sua vinculao s instituies militares. No incio do sculo XX, ainda com o nome de Ginstica, teve sua base nos mtodos europeus e no decorrer deste mesmo sculo, na dcada de 1930, foi associada s idias de eugenizao11 da raa (FERREIRA, 2006, p. 26-27). Podemos reconhecer nos quatro perodos12 da histria do Brasil os principais acontecimentos com relao Educao Fsica. No Brasil colnia, a exemplo das primeiras atividades fsicas observadas nos povos pr-histricos, os ndios as praticavam na luta pela sobrevivncia. Sendo os habitantes naturais em nossa terra, viviam livremente e as atividades fsicas aconteciam atravs de movimentos rsticos tais como nadar, correr atrs da caa, lanar e ainda o arco e flecha. Com a chegada dos jesutas ao Brasil, em 1549, passaram a ser catequizados nas chamadas misses e aos poucos seus hbitos foram alterados, sendo a eles impostas atividades intelectuais. Diante da mudana, passaram a demonstrar comportamentos de tenso que fizeram com que os jesutas inclussem as atividades fsicas em sua educao, demonstrando j uma viso positiva sobre esse tipo de atividade (LUZURIAGA, 1986, p.51).

A cincia que tem por objetivo o estudo das medidas sociais- econmicas, sanitrias e educacionais que influenciam fsica e mentalmente o desenvolvimento das qualidades hereditrias dos indivduos, e portanto, das geraes (AZEVEDO, 1958) 12 De acordo com Marinho (s.d), Brasil Colnia (1500-1822), Brasil Imprio (1822-1889), Brasil Repblica ( 1 perodo: 1889-1920; 2 perodo: 1921-1954, 3 perodo: 1946-1980).

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A primeira demonstrao de preocupao com a Educao Fsica no Brasil se deu no primeiro perodo do Imprio, mais precisamente no ano de 1823, na sesso de 4 de junho da Assemblia Constituinte, quando se propunha a elaborao de um tratado completo de educao. Quinze dias mais tarde, j em forma de projeto de lei, dizia o artigo 1, que seria condecorado com a Ordem Imperial do Cruzeiro aquele cidado, que at o fim do corrente ano, apresentasse Assemblia melhor tratado de ducao fsica, moral e intelectual para a mocidade brasileira (MARINHO, s.d., p.22). Em 1851, o ento deputado do Imprio, Couto Ferraz, apresentou Assemblia Geral Legislativa as bases de uma reforma de ensino (Lei n. 630). Em 1854, aprovada esta reforma, a Educao Fsica foi introduzida oficialmente no Brasil. Ainda no Brasil Imprio, destacamos os clebres Pareceres de Rui Barbosa, em 1882, sobre as reformas do ensino primrio e secundrio, estimulando a prtica de atividades fsicas, o que lhe concedeu o ttulo de Paladino da Educao Fsica. Entre as idias de Rui Barbosa, fundamentais para a Educao Fsica, temos a obrigatoriedade desta no jardim da infncia, escola primria e secundria; exerccios militares a partir da escola primria; ginstica sueca para os alunos e calistenia13 para as alunas; prticas de 4 sesses semanais de exerccios fsicos por semana, em sesses de 30 minutos, entre outros (Ibidem, p.27). No Brasil Repblica tivemos a implantao da ginstica alem e da ginstica sueca; num segundo perodo, a ginstica de origem francesa veio substituir a ginstica
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Calistenia vem do termo grego Kalistens que significa cheio de vigor ou fra harmoniosa (Kalls belo; sthenos fra). uma srie de exerccios ginsticos localizados, executada sem aparelhos e com fins corretivos, fisiolgicos e pedaggicos e representa A arte de exercitar os msculos; com o fim de adquirir sade, fra, elegncia de porte e movimento (PITHAN e SILVA, 1960, p.13).

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alem para o sexo masculino e houve a adoo da calistenia para o sexo feminino. O que antes era chamado apenas de ginstica vem a ser denominado de Educao Fsica e passa a integrar oficialmente os currculos escolares, surgindo a preocupao com a formao de professores especficos para estas atividades. Conforme Marinho (s.d), foi nesse perodo que se reforou uma concepo de que a Educao Fsica deveria colaborar na formao do homem brasileiro para os tempos de modernidade. A implantao da ginstica alem no Brasil se deu graas ao grande nmero de alemes que imigraram e trouxeram as prticas de ginstica (Figura 1), mas tambm aos soldados da guarda imperial, de origem prussiana que fixavam residncia no Brasil aps deixarem o servio militar. Dessa forma, estavam presentes no Brasil algumas prticas de ginstica,

[...] a mesma essncia formativa vista nos exerccios para o corpo e que era um elemento constituinte da identidade tnica das comunidades de imigrantes alemes, manifesto atravs das associaes de ginstica turnverein passa agora, no processo nacionalizador, a integrar o conjunto de estratgias de abrasileiramento [...](COQUEMALA e SANTOS, 2006).

Os autores citam a existncia de um paradoxo que se instalava na poca: por um lado, as sociedades de ginstica criadas pelos imigrantes alemes significavam a manuteno de aspectos tnico-culturais prprios e por outro, a ginstica que devia ser praticada nas escolas tinha o objetivo de contraposio e anulao de aspectos tnicos da cultura escolar que, para o governo, iam de encontro aos elementos morais formadores da nacionalidade. A ginstica de Jahn, executada em aparelhos foi propagada no mundo inteiro, apresentava forte contedo higinico e tinha por finalidade tornar os corpos geis,

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fortes e robustos. Percebemos na Figura A, exerccios executados por mulheres e homens, ao ar livre. A foto ilustra que quela poca j havia um desenvolvimento da idia de educao corporal, que gradualmente penetrava na sociedade. Figura 1 Ginastas de ascendncia alem em colnia rural catarinense (c.1915). Fonte: arquivo pessoal Ademir Valdir dos Santos

Entre 1930 e 1945, na chamada Era Vargas, a Educao Fsica tinha o papel de formar indivduos obedientes e adestrados. O objetivo maior era o aperfeioamento da raa ou forjar mquinas humanas por meio do desporto. Nesta poca foram criados os grandes centros de cultura fsica, ginstica olmpica, treinamentos especiais de artes marciais para o adestramento do homem para as batalhas. O pensamento educacional que justificava a necessidade de atividades fsicas nas escolas brasileiras nas primeiras dcadas do sculo XX, quer sob o nome de ginstica como de educao fsica, entendia a educao do corpo como parte de um

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projeto formativo com aspectos ticos e intelectuais. Assim, a Educao Fsica era um agente de organizao da nacionalidade. Ainda nesse perodo, em 1939, o Ministro Gustavo Capanema enviou ao presidente Getlio Vargas, , o Projeto de Decreto-Lei para a criao da Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos. Em sua Exposio de Motivos, Capanema referia-se, inicialmente, obrigatoriedade da Educao Fsica nas escolas primrias, normais e secundrias, e que ela seria aconselhvel em todos os estabelecimentos de ensino. Ressaltava, o Ministro, a necessria formao de professores instrudos, possuidores da cincia e da tcnica dos exerccios fsicos, bem como a necessidade de elevar o nvel dos desportos em nosso pas. Afirmava Gustavo Capanema: Em suma, professores de Educao Fsica, tcnicos em desportos, mdicos especializados em Educao Fsica e desportos, tais so os elementos essenciais e bsicos de que necessitamos para desenvolver e aperfeioar entre ns a Educao Fsica e os desportos (CONFEF, 2003). Entre 1945 e 1964, o surgimento de uma Educao Fsica voltada para o movimento e politicamente neutra, denominada pedagogicista, veio reivindicar seu papel de atividade educativa (GRESPAN, 2002, p. 22). E foi nesse perodo, em 1961, que foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A segunda dcada do sculo XX assinalou a introduo do conhecido mtodo francs14, que foi a maior influncia sofrida pela Educao Fsica brasileira. O regulamento de Educao Fsica da escola Militar de Joinville-le-Pont foi a bblia da Educao Fsica durante mais de duas dcadas. Esta ginstica dominou o panorama da

Ginstica com marcante esprito militar e preocupaes de ordem fisiolgica trazida para o Brasil por militares franceses (OLIVEIRA, 1985, p.64).

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Educao Fsica escolar brasileira at a II Guerra Mundial, quando a Frana foi derrotada. No Brasil, se tornou obrigatria at meados de 50 e foi ensinada nas escolas de Educao Fsica at poucos anos atrs, apesar de na Frana ter sido abandonada na dcada de 40. Na dcada de 50, trs professores estrangeiros visitaram o Brasil trazendo avanos para a Educao Fsica. Listello, com a Educao Fsica Generalizada15, Froelich, coma Ginstica Moderna16, que combateu a Calistenia e Schmidt divulgou no Brasil a Ginstica Natural Austraca17, aqui denominada mtodo natural austraco, que, tal qual a Ginstica Moderna, combatia a formalidade que caracterizava a ginstica da poca (GUTIERREZ, 1980, p.33). At a dcada de 60 as aulas de Educao Fsica ficaram associadas a esses sistemas de ginstica e a mtodos calistnicos. Os militares, ao assumirem o governo em 1964, ampliaram consideravelmente o sistema educacional. Em seguida, o sucesso da Seleo Brasileira de Futebol em duas copas consecutivas, 1958 e 1962, levou associao da Educao Fsica com o esporte, mais exatamente o futebol. O ttulo da copa de 70, sobretudo, contribuiu para que os contedos esportivos predominassem nas aulas de Educao Fsica. De acordo com Darido (2005, p. 4), nessa fase que o rendimento, a seleo dos mais habilidosos, os fins justificando os meios esto mais presentes no contexto da Educao Fsica na escola. Somente a partir da dcada de 80 o modelo esportivista passa a ser criticado (DARIDO, 2005, p. 3).

Educao Fsica desportiva generalizada: modelo de aula dividido em trs partes: aquecimento, exerccios de flexibilidade e desenvolvimento muscular, exerccios de agilidade e energia, e aplicaes desportivas. (Oliveira, p. 65) 16 Ginstica moderna: de movimentos naturais e espontneos, considerava o corpo como um todo orgnico que deveria se movimentar de uma forma global e natural. 17 Ginstica que tal qual a ginstica moderna, preocupao com a naturalidade do movimento, a liberdade de expresso de natureza pedaggica.

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2.3.1 Aspectos da Legislao Educacional

O sistema escolar brasileiro conta com uma ampla legislao para sua organizao e funcionamento, dividida em trs esferas: a federal, a nacional e a municipal, cada uma delas contando com suas prprias hierarquias legislativas. A legislao federal tem como lei maior a Constituio Federal. De todas as leis relacionadas educao, a principal delas a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Para compreendermos a insero da Educao Fsica no sistema educacional brasileiro necessrio que conheamos a legislao que lhe d suporte. No que se refere a textos constitucionais federais, temos que somente a partir da elaborao da constituio de 1937 que se obteve a incluso da Educao Fsica nos currculos escolares como prtica educativa obrigatria. Em 1961, quando foi promulgada a primeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - n. 4.024/61, o Artigo 22 apontava a obrigatoriedade da Educao Fsica com a seguinte redao: ser obrigatria a prtica da educao fsica nos cursos primrio e mdio, at a idade de 18 anos. poca, o ensino primrio correspondia 1. at a 4. sries e o mdio compreendia as sries de 5 a 8, ou ginsio. Alterada esta legislao, em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5.692/71, mudanas em relao ao papel da Educao Fsica determinaram a ampliao da sua obrigatoriedade em todos os nveis e ramos de escolarizao. Atravs do decreto n 69.450 de 1971, foram apontadas algumas

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excees que poderiam dispensar os alunos dessa prtica: estudar em perodo noturno e trabalhar mais de 6 horas dirias; ter mais de 30 anos de idade; estar prestando servio militar e estar fisicamente incapacitado. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96 trouxe como inovao a modificao da estrutura da educao no sistema de educao nacional18, dividindo-a basicamente em dois nveis: Educao Bsica e Educao Superior. A Educao Bsica, que compreende a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, tem como objetivo o desenvolvimento do aluno, sua preparao para o exerccio da cidadania e a qualificao para o mercado de trabalho. O Ensino Fundamental, especificamente, tem como objetivo principal a formao bsica do cidado e a Educao Fsica est includa entre as reas de conhecimento a serem trabalhadas de acordo com tal inteno formativa (BRASIL, 1996). Na atual LDB n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Artigo 26 - 3., A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, justando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.(BRASIL, 1996). Algumas mudanas ocorreram. Em nvel federal, no ano de 2001, uma alterao no artigo 22 incluiu a expresso obrigatrio aps o termo componente curricular. Nova alterao aconteceu na LDB 9394/96, atravs da Lei n. 10.793, em 01/12/2003, determinando que as aulas de Educao Fsica passassem a ser

O sistema educacional nacional dividido em trs esferas de governo: federal, estadual e municipal. Na esfera federal, dois rgos cumprem distintas funes: o MEC - Ministrio da Educao e Cultura que tem a seu encargo exercer as atribuies do poder pblico federal em matria de educao, cabendo-lhe formular e avaliar a poltica nacional de educao, zelar pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis que o regem. O CNE Conselho Nacional de Educao, se divide em duas cmaras a Cmara da Educao Bsica e a Cmara da Educao Superior que deliberam sobre os nveis de ensino.

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facultativas s pessoas que se enquadrassem nas seguintes condies: mulheres com prole, trabalhadores, militares e pessoas com mais de 30 anos (BRASIL, 2003). Em 2002, no estado de So Paulo, aconteceram algumas mudanas em nvel estadual. Foi criada uma lei que estabeleceu a obrigatoriedade da Educao Fsica em todas as sries, ainda com a condio de serem ministradas por professores habilitados na rea (SO PAULO, 2002). Outra mudana se refere ao fato das aulas de Educao Fsica terem possibilidade de serem realizadas fora do horrio regular de aulas, desde que isto seja aprovado pelo Conselho da escola19 e com a anuncia dos pais dos alunos, atravs de documento formal (DARIDO 2005, p.57-58). Atravs da Resoluo 173 da Secretaria de Educao, de 5 de dezembro de 2002, outra possibilidade na Educao Fsica de se organizarem as turmas de ACD Atividade Curricular Desportiva nas diversas modalidades esportivas. As aulas para essas turmas so ministradas fora do perodo regular de aulas, e substituem as antigas turmas de treinamento na tentativa de mudar sua justificativa no mbito escolar. Cada unidade escolar pode organizar at uma turma por modalidade, categoria e gnero, devendo ser aprovada pelo Conselho de escola e homologada pela Diretoria de Ensino. Em nmero de duas ou trs aulas semanais de 60 minutos, as turmas devem ter no mnimo 25 alunos e a presena nessas no os dispensa das aulas regulares de Educao Fsica (SO PAULO, 2002,b). Ao deixar de ser definida como atividade e considerada um componente curricular obrigatrio, a Educao Fsica se integra ao projeto pedaggico da escola. Desta forma, a escola pode decidir se oferecer aos alunos do noturno aulas aos

O conselho de escola, articulado ao ncleo de direo, constitui-se em colegiado de natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar (BRASIL, 2001)

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sbados, bem como, no caso do Ensino Fundamental, se no perodo diverso das demais componentes curriculares. Ressaltamos aqui a importncia da Educao Fsica estar integrada ao projeto pedaggico da escola. .

40 3 PRTICAS PEDAGGICAS E DOCNCIA

O objetivo desse captulo uma discusso inicial sobre a questo da formao humana e das prticas pedaggicas no campo educativo geral e mais especificamente uma discusso sobre a natureza das prticas pedaggicas, da didtica e da metodologia na Educao Fsica. Para tratar de formao humana e prticas pedaggicas utilizamos Batista (2001), Libneo (2005), Candau (2000), Rodrigues (2001), Veiga (1989), Pimenta (2000), Jornal do Projeto Pedaggico - SEESP (2002), Zabala (1998), Rios (2006). Para tratar de prticas pedaggicas, didtica e metodologia da (2003), Ferreira (2006), Freire (1992), Bracht (1999, 2005), Betti e Zuliani (2002), Oliveira (1985), Stefani e Mizukami (2003), Taborda de Oliveira (2003), entre outros.

3.1 CONCEITOS DE FORMAO HUMANA E PRTICAS PEDAGGICAS

A formao humana remonta s origens do prprio homem. De uma maneira ou de outra, as diferentes civilizaes, atravs dos tempos, elaboraram e reelaboraram cdigos de vida social que se tornaram orientadores de suas prprias aes. Compreender tal formao, de acordo com Batista (2001, p. 135), no se trata de algo relativo a apenas uma etapa ou fase do desenvolvimento humano, mas sim de algo que percorre, atravessa e constitui a histria dos homens como seres sociais, polticos e culturais.

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A responsabilidade de formar o ser humano foi em geral e por muito tempo funo da famlia e das comunidades, onde os mais idosos transmitiam princpios e conhecimentos aos mais jovens. E as instituies religiosas, sociais, polticas e educacionais tinham a responsabilidade de dar continuidade a essa formao. Rodrigues (2001, p.253).

O ato de formar o ser humano se d em dois planos distintos e complementares: um de fora para dentro e outro, de dentro para fora. Pelo primeiro, ele precisa ser educado por uma ao que lhe externa. [...] No segundo plano, educar compreende acionar os meios intelectuais de cada educando para que ele seja capaz de assumir o pleno uso de suas potencialidades fsicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade de sua prpria formao.

A formao humana depende das interferncias sofridas pelo sujeito e tambm dos objetivos a que estas se propem. Ao transmitir conhecimentos atravs de conceitos estabelecemos uma ao externa e promovendo situaes onde o aluno constri o prprio conhecimento, estamos conduzindo o processo de formao para o que chamamos educao. Ou seja, o sujeito aprende pelo que recebe e pelo que ele prprio constri graas s oportunidades que lhe so oferecidas. Quaisquer aes e atitudes so formativas, havendo ou no intencionalidade. E a educao abrange o conjunto de influncias do meio natural e social que afetam o desenvolvimento do homem na sua relao ativa com o meio social, ocorrendo de forma no intencional20 ou intencional21. A educao informal (no-intencional) se

A educao no-intencional compreende as situaes em que o indivduo, como mero espectador ou como participante, aprende as idias, atitudes e comportamentos, em funo dos mesmos prestabelecidos (RIBEIRO, 1983, p. 71).

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caracteriza principalmente pela forma natural com que ocorre, sem qualquer planejamento ou sistematizao. A educao formal e a no-formal (intencionais) se apresentam de forma estruturada, organizada, sistematizada. nesse sentido que Libneo (2005, p. 86) afirma haver uma interpenetrao das diferentes modalidades de educao uma vez que

A escola no pode eximir-se de seus vnculos com a educao informal e no-formal; por outro lado, uma postura consciente, criativa e crtica ante os mecanismos da educao informal e no-formal depende, cada vez mais, dos suportes da escolarizao.

Ao considerar o aluno como um todo a escola assume o compromisso de colaborar para que ele acrescente ao conhecimento trazido, outros relevantes que sirvam como suporte para o crescimento intelectual, para a descoberta de novas formas de aprender. Uma vez que tambm uma instituio formadora de seres humanos, na escola a educao ocorre de forma intencional produzindo relaes pedaggicas. Essas relaes compreendem todo fato, influncia, ao, processo, que intervm na configurao da existncia humana, individual ou grupal, em suas relaes mtuas, num determinado contexto histrico-social (Libneo, 2005, p. 82). A educao objeto de conhecimento da pedagogia, cincia que investiga os fatores que concorrem para a formao humana Dessa forma,

A educao intencional compreende as situaes em que o grupo, no qual e para o qual o indivduo se educa, prepara condies a fim de suscitar idias, atitudes e comportamentos que, dados certos padres e valores pr-estabelecidos no prprio grupo, este mesmo julga indispensveis perfeita incorporao e ajustamento do educando em seu seio. (RIBEIRO, 1983, p. 71)

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A Pedagogia comea perguntando que interesses esto por detrs das propostas educacionais. Precisamente por isso, a ao pedaggica d uma direo, um rumo as prticas educativas,conforme esses interesses. O processo educativo se viabiliza, portanto como prtica social precisamente por ser dirigido pedagogicamente. Em outras palavras, o carter pedaggico que introduz o diferencial nos processos educativos que se manifestam em situaes histricas e sociais concretas. (Ibidem, p.34)

O carter pedaggico dos processos educativos o elemento que os diferencia de outras prticas sociais. A mediao pedaggica depende de referenciais tericos que, validados na prtica, expliquem e nos ajudem na compreenso dos processos que se produzem na prtica educativa. Portanto, o carter pedaggico da prtica educativa tambm determinado pelas formas metodolgicas que ocorrem nos processos educativos. A didtica a rea da pedagogia que tem no ensino seu objeto de investigao. Para Libneo (2006, p. 116), tambm uma disciplina pedaggica, configurada no processo educativo, seja ele escolar ou no, e tambm integradora, uma vez que opera a interligao entre teoria e prtica e aparece como elemento fundamental para o desenvolvimento do trabalho docente. O ensino, enquanto objeto da didtica, ocorre de maneira formal, voltado para aes que ocorrem na instituio escolar cumprindo objetivos pr-definidos, tendo como funo essencial a socializao criadora e recriadora de conhecimento e cultura (RIOS, 2003, p. 52). E ao professor cabe intervir pedagogicamente tomando decises que levem o aluno a realmente aprender. A docncia uma das atividades de maior importncia no processo educativo, uma vez que no exerccio do trabalho que o professor desenvolve o processo de ensinar. Acreditando nisso, concordamos com Veiga (1989, p.16) quando afirma que a

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prtica pedaggica uma prtica social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, inserida no contexto da prtica social. Ao determinar os contedos e os seus meios de desenvolvimento, o professor considera elementos essenciais da ordem de planejamento, como o projeto pedaggico e o plano escolar para a construo de um plano de ensino que contemple as necessidades dos alunos, com quem o professor estar agindo diretamente no momento da aula. O projeto pedaggico o documento que define as intenes da escola, devendo ser elaborado a partir de uma reflexo fundada no diagnstico da escola e devendo conter, entre outros elementos, os objetivos bem claros. Para Vasconcellos (1995, p. 143)

Projeto Pedaggico um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ao de todos os agentes da instituio..

O planejamento22 das aes na escola parte do conhecimento do projeto pedaggico. Portanto, um bom projeto aquele que tem a participao de todos os segmentos que dela fazem parte: direo, coordenao, professores, alunos, funcionrios e pais. Resultante do planejamento temos o plano de escola, que deve reconhecer, entre outros, seus objetivos formativos. Este deve ser entendido como um processo de

O planejamento geral das atividades de uma escola o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e a previso das aes, tanto pedaggicas como administrativas que devem ser executadas por toda equipe escolar, para o bom funcionamento da escola (HAIDT, 2001, p.95).

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racionalizao, coordenao e organizao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica da atividade social (LIBNEO, 1994, p. 222). Dessa forma, podemos entend-lo como um documento mais global, com orientaes gerais que sintetizam as ligaes da escola com o sistema escolar mais amplo e tambm as ligaes do projeto pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente ditos (Ibidem, p. 225). No plano escolar que se faz a previso dos componentes curriculares que se desenvolvero ao longo do curso, definindo os objetivos e programando os contedos de cada um. nesse momento que se pode pensar na interdisciplinaridade como processo de integrao recproca entre vrios disciplinas e campos de conhecimento. Ao planejar as aes a serem realizadas junto aos alunos, antecipando de forma organizada as etapas do trabalho, quanto aos objetivos a atingir, os contedos a serem desenvolvidos, os procedimentos a serem utilizados como estratgias de ao e prever os instrumentos de avaliao, o professor estar construindo o seu plano de ensino, que Libneo (1994, p. 225) assim define

O plano de ensino (ou plano de unidades) a previso dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; um documento mais elaborado, dividido por unidades seqenciais, no qual aparecem objetivos especficos, contedos e desenvolvimento metodolgico.

Nessa etapa o momento do professor elaborar as aes de acordo com os objetivos contidos no plano escolar, decorrentes do projeto pedaggico, definindo os objetivos especficos de sua rea, bem como os contedos que pretende desenvolver e a forma como pretende faz-lo. A partir dessa etapa poder planejar suas aulas de forma adequada e coerente.

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O plano de aula a previso do desenvolvimento do contedo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um carter bastante especfico (Ibidem, p. 225). Entramos aqui em um momento no qual a ao do professor define a eficcia do que pretende. quando prope as atividades, a forma como o faz e os meios que utiliza. Quanto proposta metodolgica, Zabala (1998) situa as variveis que interferem na prtica da aula da seguinte forma: as seqncias das atividades, o papel dos professores e dos alunos, a organizao social da aula, a utilizao de espaos e de tempo, a organizao de contedos, os materiais curriculares e a avaliao (ZABALA, 1998, p 20-21). Analisaremos cada uma delas. A primeira das variveis, as seqncias de atividades so as maneiras com que se articulam as atividades propostas em determinada unidade didtica e podem indicar a funo delas, bem como avaliar sua pertinncia. De acordo com Zabala (1998), essa a varivel mais fcil de reconhecer como elemento diferenciador das diversas metodologias (Ibidem, p.53-54) O papel dos professores e dos alunos apresentado pelo autor como a segunda varivel e est diretamente ligado ao clima de convivncia estabelecido com base nas relaes que determinam o vnculo afetivo bem como as formas de comunicao dos conhecimentos necessrios. Os tipos de contedos podem ser determinantes das caractersticas do tipo de participao que os alunos assumem (Ibidem, p.89-92). A organizao social da aula, a terceira das variveis, a que conduz atravs da estruturao dos alunos e das dinmicas, facilitando o trabalho coletivo, as formas de convivncia e os relacionamentos. As atividades propostas pelos professores devem permitir formas organizativas da aula e a utilizao de meios materiais que facilitem a

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ajuda adequada s necessidades especficas dos alunos, respeitando as individualidades e atendendo propostas de contedos procedimentais (Ibidem, p. 111). As formas organizativas do tempo e do espao aparecem como duas variveis de grande influncia na interveno pedaggica. A varivel temporal tem um papel decisivo na configurao das propostas metodolgicas e o espao, no menos importante no momento em que o protagonista do ensino passa a ser o aluno (Ibidem, p. 131). A quarta varivel se refere utilizao dos espaos e do tempo, tem influncia fundamental na interveno pedaggica. Desde as caractersticas fsicas da escola at a rigidez de horrios, muitos fatores configuram e condicionam o ensino. A utilizao dos espaos num momento em que o protagonista do ensino passa a ser o aluno parece requerer muito mais ateno do professor para esse aspecto, estabelecendo uma organizao que atente para as caractersticas dos contedos. O tempo, por sua vez, ainda tem um papel decisivo na configurao das propostas metodolgicas, uma vez que exige um planejamento que varie de acordo com as atividades previstas, sem causar prejuzos aos interessados (Ibidem, p. 130-136). A organizao de contedos depende da ordem da classificao, da organizao e das relaes entre as diversas disciplinas. Zabala apresenta uma sntese integradora e esquemtica em trs graus: a multidisciplinaridade, a

interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Na multidisciplinaridade os contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas da outras, na interdisciplinaridade h uma interao entre duas ou mais disciplinas, e na transdisciplinaridade, acontece o grau mximo de relaes entre as disciplinas (Ibidem, p. 142-144).

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Os materiais curriculares, sexta das variveis, podem ser indicadores da ao do professor, uma vez que so instrumentos que proporcionam ao educador referencias e critrios para tomar decises, respondendo aos problemas concretos que as diferentes fases do processo educacional apresentam. Podem ser utilizados de acordo com o mbito da interveno, da intencionalidade ou da funo e ainda conforme os contedos e o tipo de suporte que utilizam. Tambm a utilizao desses materiais pode mostrar o tipo de contedo que o professor utiliza em sua aula, no entanto, cabe ressaltar que a funo que o professor atribui ao material que determina o real valor desse (Ibidem, p. 167-169). A avaliao um processo formativo que tem como finalidade observar as diferentes fases de uma interveno que dever ser estratgica. nesse sentido que o autor classifica a avaliao como inicial, reguladora e final. A avaliao deve permitir o conhecimento da situao de partida (para a definio dos objetivos), a reguladora permite uma adequao de contedos (planejamento fundamentado e flexvel) e a final, que prev resultados para que se estabelea a partir dela, compreenso e valorao do processo avaliativo, pra se estabelecer novas propostas de interveno, ao que o autor chama de avaliao integradora (Ibidem, p. 201). A identificao das variveis citadas nas prticas pedaggicas auxilia na ao do professor, determinando a metodologia a ser empregada. Especificamente, identificaremos as mesmas na Educao Fsica no item 3.1.2. Antes, para melhor discusso, identificaremos no prximo item os objetivos formativos da Educao Fsica no Ensino Fundamental.

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3.1.1 A Educao Fsica na escola de Ensino Fundamental: objetivos formativos

Questionar sobre o potencial formativo da Educao Fsica uma postura intimamente ligada aos objetivos desta pesquisa. De acordo com tal interrogao somos impulsionados pelos questionamentos de Taborda de Oliveira (2003, p.) que evidencia as dificuldades do professor para perceber as restries impostas ao papel dessa disciplina: durante toda a minha vida de professor, deparei-me com enormes dificuldades ao tentar discutir a ampliao do escopo da educao fsica escolar para alm da motricidade (Ibidem, p. 157). Acompanhamos o percurso investigativo do autor, que acaba por perguntar sobre a superao de dimenses reducionais da Educao Fsica na escola: Em outros termos, a educao fsica se presta formao humana pela via da escolarizao? Se sim, como ela poderia contribuir nesse processo? (Ibidem, p. 157). Vinculada a instituio educacional, a Educao Fsica cumpre o papel que a LBD 9394/96 determina, de componente curricular obrigatrio, cuja rea de conhecimento atua sobre prticas ligadas ao corpo e ao movimento. No entanto, concordamos com Bracht (1999, p. 72) quando afirma que

[...] imprescindvel fazer uma observao quanto a um equvoco que grassa no mbito da educao fsica. Trata-se do entendimento de que a educao corporal ou o movimento corporal atribuio exclusiva da educao fsica. Sem dvida, educao fsica atribuda uma tarefa que envolve as atividades de movimento que s pode ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educao do comportamento corporal, porque humano, acontece tambm em outras instncias e em outras disciplinas escolares.

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No s Educao Fsica cabe considerar o corpo do aluno. Afinal, esse faz parte do ser que ocupa os diversos espaos escolares. Assim como nas aulas de Educao Fsica devemos considerar conhecimentos outros que no necessariamente ligados ao corpo, tambm outras disciplinas devem considerar o corpo como elemento presente e imprescindvel nas atividades que venham a propor e realizar. Ao analisarmos os objetivos formativos da Educao Fsica na histria, percebemos que sempre esteve voltada para questes educacionais e pedaggicas. A escolarizao da Educao Fsica no sculo XIX trouxe como discusso a problemtica da exercitao fsica e a relao com o conhecimento higinico, gerando uma preocupao com a abrangncia da formao humana (PAIVA E RON, 2003, p. 67-68). A multiplicidade de sentidos que a Educao Fsica adquiriu ao longo do tempo se deve, primeiramente, quela biologista, onde os mdicos mostravam a forte inteno de educar tratos corporais, tanto nas famlias quanto na educao escolar. Alm disso, colocavam o estudo da higiene elementar como complemento preparatrio da Educao Fsica, tornando-a um procedimento higinico a ser adotado e

incorporado como hbito para toda a vida. (SOARES, 2001, p.1000). A Educao Fsica militarista, com objetivo da seleo natural, eliminao dos fracos, premiao dos fortes e depurao da raa, tinha como objetivo disciplinar o jovem para o combate, a luta, a guerra. Sobre os objetivos formativos da Educao Fsica na histria, percebemos que os mesmos estiveram voltados para os interesses das diferentes pocas. A educao fsica higienista, at a dcada de 1930, tinha como preocupao a formao

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de hbitos higinicos, buscando homens sadios e fortes. A militarista, que surgiu a partir de ento e se manteve at meados da dcada de 1940, com objetivos semelhantes, valorizava os fortes e eliminava os fracos, depurando a raa e disciplinando jovens para os combates. Ainda nessa dcada surgiu a Educao Fsica chamada pedagogicista, que veio reivindicar seu papel de atividade educativa e assim constar nos currculos escolares, mas ainda com objetivos que visavam bem mais o movimento humano. A partir da dcada de 1960, a servio da hierarquizao e elitizao, a educao fsica passou a apresentar uma tendncia que tinha a competio como objetivo. Era obrigatria pela lei, mas no se inclua entre as disciplinas do ncleo comum do currculo escolar. Na dcada de 1970, embora ainda voltada para o desempenho tcnico do aluno, a Educao Fsica caracterizou-se tambm por uma cultura utilitarista do corpo, principalmente pela utilizao deste no trabalho. Uma proposta chamada educao psicomotora ou psicomotricidade, determinava que o envolvimento da Educao Fsica com o desenvolvimento da criana teria um importante papel na formao integral, colaborando assim com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, buscando garantir a formao integral (DARIDO, 2005, p.7). Coincidindo com um embate poltico na construo de polticas educacionais, que resultou na Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional LDBEN 9.394/96, a partir da dcada de 1980, se estendendo pela dcada de 1990, novas concepes da educao fsica surgiram, decorrentes de pesquisas realizadas na rea. Nelas,

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encontramos resistncia s concepes biologista, tecnicista e esportivista, principalmente no Ensino Fundamental. Darido (2005) atribui as mudanas nas prticas pedaggicas dos professores s diferentes abordagens (desenvolvimentista, construtivista interacionista, crticosuperadora, crtico emancipatria, sade renovada e os PCNs) surgidas a partir da dcada de 1980. Cabe aqui apresentarmos cada uma delas, reconhecendo seus objetivos formativos. Um primeiro modelo, denominado desenvolvimentista, aparece numa abordagem apresentada na obra Educao Fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista, apresentada pelos professores Go Tani , Edison de Jesus Manoel e Ruy Jornada Krebs. Inicialmente dirigido para crianas de 4 a 14 anos, alm de buscar uma fundamentao para a Educao Fsica escolar, privilegia o movimento da criana sugerindo ser este o principal meio e fim da Educao Fsica, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrncia da prtica de habilidades motoras. Para os autores dessa abordagem a Educao Fsica deve

proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido, oferecendo experincias de movimentos adequadas s diferentes faixas etrias (DARIDO, 2005, p. 9). A abordagem construtivista-interacionista23 possibilita maior integrao com uma proposta pedaggica ampla e integrada na Educao Fsica no incio da Educao Bsica. Caracteriza-se por considerar o conhecimento que a criana j tem, resgatando sua cultura de jogos e brincadeiras, procurando envolver essa cultura no processo de

Abordagem apresentada na obra Educao de Corpo Inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica, de autoria de Joo Batista Freire.

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ensino-aprendizagem. A formao se d, entre outras possibilidades, na medida em que a criana constri seu conhecimento a partir da interao com o meio, resolvendo problemas (Ibidem, p. 11). Na abordagem crtico-superadora,24 a Educao Fsica entendida como uma disciplina que trata da cultura corporal do movimento25. Traz como principal aspecto formativo a possibilidade do aluno ampliar seu conhecimento ao relacionar aqueles do senso comum com conhecimentos cientficos (Ibidem, p.12-13). Identificamos na abordagem crtico-emancipatria26 o ensino crtico, onde o professor confronta o aluno com a realidade do ensino, e passando por algumas etapas, leva o aluno a sua emancipao, autonomia e transcendncia em face do contedo trabalhado. Nela, so considerados os elementos da cultura corporal, que devem ser ensinados por uma seqncia de estratgias, obedecendo a diferentes etapas (Ibidem, p.14-15). A abordagem da sade renovada uma abordagem que tem por paradigma a aptido fsica relacionada sade. Seu objetivo principal promover a prtica sistemtica de exerccios para todos os alunos, independente da aptido deles. Traz tambm a incorporao de certos princpios, como a no-excluso, e se caracteriza principalmente pela possibilidade do aluno criar autonomia de gerenciamento da aptido fsica, identificando, ele prprio, suas limitaes (Ibidem, p.16). De forma geral, as propostas apresentaram a intencionalidade de superar o paradigma da aptido fsica, na tentativa de trazer para a Educao Fsica uma prtica

Abordagem apresentada na obra Metodologia do ensino da Educao Fsica, de Coletivo de autores, 1992 A cultura corporal do movimento tem como temas o jogo, a ginstica, a dana, o esporte e a Capoeira. 26 De Eleonor Kunz, que defende o ensino crtico, e valoriza a compreenso crtica do mundo, da sociedade e de suas relaes.
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baseada em valores humanos, com objetivos de melhorar a qualidade de vida, formar para a cidadania e identificar a funo social e pedaggica da Educao Fsica na escola. De acordo com Bracht (1999, p. 78),

O quadro das propostas pedaggicas em EF apresenta-se hoje bastante mais diversificado. Embora a prtica pedaggica ainda resista a mudanas, ou seja, a prtica acontece ainda balizada pelo paradigma da aptido fsica e esportiva, vrias propostas pedaggicas foram gestadas nas ltimas duas dcadas e se colocam hoje como alternativas.

A Educao Fsica est includa entre as reas de conhecimento a serem tratadas na Educao Bsica. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica se apresentam como uma referncia que foi construda com base na multiplicidade das abordagens apresentadas, na tentativa de permitir ao professor fazer opes que orientem sua prtica pedaggica. Alm disso, apontam para uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da participao social e da afirmao de valores e princpios democrticos (BRASIL, 1998, p. 62). Nessa perspectiva, trazem trs aspectos fundamentais como contribuio para a reflexo e discusso da prtica pedaggica: o princpio da incluso, o princpio da diversidade e categorias de contedos. O primeiro diz que, A sistematizao de objetivos, contedos, processos de ensino e aprendizagem e avaliao tem como meta a incluso do aluno na cultura corporal de movimento, por meio da participao e reflexo concretas e efetivas (BRASIL, 1997, p.19).

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Para a incluso do aluno, a cultura corporal modifica o foco da Educao Fsica, distanciando-a da proposta da aptido fsica e permitindo que o aluno experimente uma variedade de atividades como o jogo, os esportes, a dana, a ginstica, as lutas, que utilizam a expresso corporal como linguagem de comunicao. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 62). Sobre o segundo princpio, temos que, O princpio da diversidade aplica-se na construo dos processos de ensino e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e contedos, visando a ampliar as relaes entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem (BRASIL, 1997, p.19). A variedade de atividades possibilita ao professor propor diferentes situaes onde os alunos apreendem atravs delas sentidos que tenham relao com a realidade de sua prpria vida e at mesmo com suas motivaes. Finalmente, o terceiro dos princpios, as categorias de contedos, onde os mesmos so apresentados segundo as categorias conceitual, procedimental e atitudinal.

De acordo com as categorias de contedos, os mesmos so apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e princpios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes). Os contedos conceituais e procedimentais mantm uma grande proximidade, na medida em que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do compreender e do sentir com o corpo (Ibidem, p.1)

Quando os contedos trabalhados so os conceituais, h uma inteno do professor de que os alunos saibam determinados conhecimentos. Os procedimentais aparecem quando o professor se preocupa que os alunos saibam fazer, ou seja, aplicar as informaes que recebe. Os atitudinais surgem como contedos que dependem dos conceituais e procedimentais para se realizarem.

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Afirmar que a Educao Fsica um componente curricular de importncia no contexto escolar admitir que ela permite, atravs de atividades selecionadas com base em tais princpios, colaborar na formao dos alunos. Entre os objetivos gerais que os Parmetros Curriculares Nacionais indicam para o Ensino Fundamental esto, resumidamente:

Compreender a cidadania como participao social e poltica [...], posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais [...], conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais [...], conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural [...], perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente[...], desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social[...], . conhecer o prprio corpo e dele cuidar[...], utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal[...], saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos, tecnolgicos[...], e questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los [...].(Ibidem, p.7-8).

A Educao Fsica, enquanto componente curricular, contribui para a consecuo desses objetivos na medida em que o contexto e as condies sociais em que se desenvolvem as prticas vm se modificando. O papel do professor

intermediar, levando em conta aquilo que o aluno necessita construir como conhecimento, no entanto, observamos que alguns dos objetivos podem ser vistos como responsabilidade vinculada Educao Fsica. Para isso, existem os objetivos especficos da Educao Fsica. Os objetivos da Educao Fsica para o Ciclo II do Ensino Fundamental, que compreende as sries de 5 a 8, apresentam uma proposta onde o processo de ensino e aprendizagem deve considerar simultaneamente trs elementos: a diversidade, a autonomia e as aprendizagens especficas.

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participar de atividades corporais [...]sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais; [...]repudiar qualquer espcie de violncia [...]nas prticas da cultura corporal de movimento; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes de cultura corporal do Brasil e do mundo [...]; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades corporais [...]relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva; solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos [...]considerando que o aperfeioamento e o desenvolvimento das competncias corporais decorrem de perseverana e regularidade; reconhecer condies de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condies de vida dignas [...]; conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais [...]; conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer [...](BRASIL, 1998, p 63).

Percebemos entre os objetivos especficos da Educao Fsica aspectos relevantes para a vida atual que consideram, entre outros, as relaes intrapessoais e interpessoais, (no discriminao), o respeito mtuo, dignidade e solidariedade (repudiar a violncia), a integrao (reconhecendo diversas manifestaes culturais), a sade (cuidados com a higiene, alimentao e atividades corporais), desenvolvimento de competncias (reconhecendo possibilidades e as superando), viso crtica das influncias das mdias, direitos de cidado. Os aspectos formativos da Educao Fsica, cada vez mais necessrios e evidenciados nas propostas pedaggicas atuais, despertam para a necessidade de compreend-la mais do que um simples componente curricular, mas acima de tudo, como ao formadora do ser bem mais humano e feliz.

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3.1.2 As Prticas Pedaggicas, a Didtica e Metodologia do Ensino de Educao Fsica

As prticas pedaggicas na Educao Fsica tm suas especificidades. possvel identificarmos nos sculo XIX e XX a ginstica como contedo, herana dos povos europeus, representada por diversos tipos e atividades. As aulas, voltadas acima de tudo para a aptido fsica, o corpo, a sade, demonstrando o carter biologista e mdico que a Educao Fsica carregou por muito tempo. Ferreira (2006, p.69), assim se refere a essas prticas,

A pedagogia tradicional da Educao Fsica, em que o corpo do aluno mais objeto do que pessoa (conjunto de virtudes, emoes, limitaes, defeitos, etc), em que no se introduz uma dimenso afetiva na relao dos integrantes do grupo, onde o aluno no se sente implicado, pertencente a esse mesmo grupo e em que a espontaneidade tolhida, a disciplina solicitada por atitudes possessivas, severas, diretivas, impostas pelo professor; seguramente, a atitude do aluno diante de seus colegas ser de rivalidade e o comprometimento ser menor.

Trata-se de uma pedagogia que desconsidera a individualidade, no preservando a identidade do aluno em meio atividade coletiva. Os conhecimentos que adquire servem mais aos interesses particulares, no possibilitando ao aluno a utilizao do corpo com todas as suas possibilidades. Mas articulaes entre diferentes teorias psicolgicas, sociolgicas e concepes filosficas abriram a possibilidade de considerar as mltiplas dimenses do ser humano, necessrias ao processo de ensino e aprendizagem. A ampliao do quadro de referncias tericas em torno da renovao da Educao Fsica brasileira se alinha com as propostas ( apresentadas em 3.1.1)

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surgidas a partir da dcada de 1980 e que procuraram inaugurar uma prtica baseada em valores humanos, que promovesse a melhoria da qualidade de vida, a formao para a cidadania e o alcance da conscincia crtica (DUCKUR, 2004, p. 40). No entanto, essas abordagens contriburam pouco para as mudanas necessrias nas prticas pedaggicas, principalmente pela falta de uma discusso aprofundada no meio escolar (STEFANI e MIZUKAMI, 2002, p. 242). Para Betti e Zuliani (2002, p. 74) no novo contexto histrico, a concepo de Educao Fsica e seus objetivos na escola devem ser repensados, com a correspondente transformao de sua prtica pedaggica. Significa pensar em novas formas, procedimentos e atitudes com relao forma de fazer a aula. Discutindo as prticas pedaggicas, Taborda de Oliveira (2003), diz que essas no devem se restringir mais e apenas s formas de organizao escolar, em um conjunto de procedimentos a ser seguido. Ao contrrio,

A prtica pedaggica relevante nesses tempos e espaos escolares seria aquela capaz de considerar as experincias do aluno, que sempre compartilhada, que sempre manifestada na forma de dilogo entre o ser e a conscincia social [...] (Ibidem, 2003, p. 168).

As possibilidades de uma prtica pedaggica que contemple o aluno em sua totalidade so tratadas pelo autor como corporalidade, que deve ser a preocupao da educao fsica atual.

[...] a prtica pedaggica efetiva acontece tambm em espaos restritos, como as aulas propriamente ditas [...], desenvolvidos pela forma escolar consagrada pela escola graduada. Mas no tenho dvidas que todos os espaos e tempos escolares so formativos por excelncia, pelo ethos que recobre a prpria escola. Assim, uma vez que impossvel separarmos a corporalidade daquele ethos, o conjunto das manifestaes corporais

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consciente ou inconscientemente observadas no interior da escola mas principalmente as primeiras todos os seus lugares e momentos so formativos e, infelizmente, constantemente negligenciados por ns educadores (Ibidem, p. 162).

O investimento que vm ocorrendo na qualificao de docentes na formao inicial e tambm em servio se explica pelas pesquisas qualitativas em educao, propiciando a formulao do papel da pesquisa no ensino. Ao investigar a didtica a partir da prtica, o tradicional tringulo didtico - professor, aluno e conhecimento - d lugar aos contextos sociais, tericos e histricos, que levam o docente a uma reflexo sobre sua prpria ao docente. nesse processo de reflexo que o docente constri saberes que permitem aprimorar seu fazer docente (PIMENTA, 2006, p.22). abordagem de pesquisa que levam o docente a transformar a sua prtica, ao refletir sobre sua prpria ao, elaborando teoricamente e construindo novos saberes, alguns autores denominam professor reflexivo (Ibidem p.22-23). Nesse sentido encontramos manifestaes a respeito, evidenciando novas prticas.

As transformaes na prtica pedaggica da educao fsica j se fazem ouvir para alm do mundinho acadmico. Em sua edio de outubro de 1997, a revista do ensino de primeiro grau NOVA ESCOLA trouxe estampada em sua capa a chamada para a matria Nova Educao Fsica transpira menos e pensa mais, a qual convida os leitores a buscarem em suas pginas, a reportagem intitulada Mude as regras do Jogo, que aponta para a existncia de uma nova gerao de professores (colocando) as aulas tradicionais no banco de reservas e implantando prticas que tornam os debates e as pesquisas to importantes quanto o domnio de bola (CASTELLANI FILHO, 1999, p.155).

O professor pode repensar sua prtica. Sero os contedos adequados s turmas, quanto ao grau de dificuldade, seleo de atividades e ainda, adequao ao momento junto a outras disciplinas? So os professores capazes de compreender os diversos conceitos que se aplicam prtica de Educao Fsica? Podem os alunos ser

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alertados quanto ao seu papel e responsabilidade? Os alunos so capazes de realizar auto-avaliao, consciente dos sucessos e fracassos e ainda fazerem uma leitura real do seu desempenho? Os alunos que apresentam atestado mdico precisam ficar s observando as atividades ou podem/devem participar das mesmas, desde que selecionadas de acordo com os problemas que se apresentam? A formao contnua na escola ganha fora, na medida em que se fortalece a certeza de que na prpria escola que as coisas acontecem, que as decises precisam ser tomadas pelos professores para resolver os conflitos e dilemas que aparecem no dia-a-dia. A formao dos profissionais normalmente acontece com este tendo contato com a cincia, depois com a aplicao dela e por ltimo no estgio, o que dificulta as respostas s situaes do dia-a-dia. (PIMENTA, 2006, p. 19). Como vimos anteriormente, as variveis que determinam as prticas pedaggicas no momento da aula, conforme Zabala (1998), vo desde as seqncias das atividades, passando pelo papel dos professores e dos alunos, a organizao social da aula, a utilizao de espaos e de tempo, a organizao de contedos, os materiais curriculares e a avaliao. na seqncia de atividades que elementos das prticas pedaggicas aparecem na forma de contedos e de maneira determinante para a elaborao que o trabalho interdisciplinar precisa para ser construdo. Para integrar contedos prprios com outros de outras reas, o professor de Educao Fsica precisa apresentar propostas que levem a um melhor entendimento dela enquanto componente indispensvel educao, porque

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Em todos os ciclos de aprendizagem existem pontos de insero entre a Educao Fsica e as demais disciplinas, que podem ser explorados incansavelmente. Compete aos professores identificar esses pontos, adaptlos ao nvel de contedo e de dificuldade, medi-los e utilizlos como reforo de aprendizagem, apresentando a aplicabilidade, na prtica, dos contedos estudados em sala de aula (FERREIRA, 2006, p.41).

Decorrente do papel dos professores e dos alunos e da organizao social da aula, considerados elementos das prticas pedaggicas, est o processo de incluso. Ferreira (2006, p. 63) aborda tais questes enfatizando que os termos excluso e escola inclusiva tm sido associados aos casos de alunos com necessidades especiais de aprendizagem [...] quando na verdade, temos outras causas de excluso, marcadas por fatores outros e que podem ser combatidos desde que no esqueamos que

(...) o ensino da Educao Fsica quando ministrado desprovido de qualquer significao e por um profissional sem o devido conhecimento sobre os fundamentos essenciais da interdisciplinaridade e da incluso, sem uma didtica diferenciada, sem formao necessria, seguramente se tornar tarefa difcil de ser levada adiante e pode-se at afirmar que, dessa maneira, em contraposio a tais propostas, se tornar mais uma ferramenta de excluso, medida que incentivar a competio, exaltar a excelncia dos menos habilidosos, discriminar os mais fracos e menos capazes, no oportunizar a todos igualmente, diferenciar meninos e meninas de forma inadequada, contribuindo, assim, para a discriminao social, intelectual e outras (Ibidem, p. 68).

Entendendo a utilizao de espaos e os materiais curriculares como elementos da prtica pedaggica, no podemos deixar de valoriz-los. A existncia desses espaos e materiais adequados determinante para o sucesso da aula, embora no justifiquem lacunas no trabalho dos professores. Por isso, concordamos com Bracht et .al. (2005, p.39-40) quando diz que sua ausncia ou insuficincia podem comprometer o alcance do trabalho pedaggico, e pode denunciar o tipo de prtica realizada. Nesse sentido, destaca que a inexistncia do espao especfico para as aulas

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de Educao Fsica indicador da posio secundria desta disciplina na hierarquia dos espaos escolares e, alm disso, nos falam da socializao que promovida pela escola (Ibidem, p. 40). Finalmente, a avaliao. A avaliao em Educao Fsica uma das variveis mais discutidas entre os professores. O desempenho das capacidades fsicas foi o mais evidente meio de avaliar os alunos na perspectiva tradicional ou esportivista. O processo de avaliao passou a ser alvo de diversas crticas a partir da dcada de 70 (DARIDO, 2005, p.123-124). De acordo com a mesma autora, A metodologia no apenas um conjunto de meios utilizados pelo professor para alcanar determinados objetivos, mas tambm o estudo do prprio meio em que o ensino estar imerso. Para tratarmos da metodologia na Educao Fsica, identificamos alguns elementos indispensveis, entre eles o plano de aula (Ibidem, p. 103). Hoje, o objeto de avaliao deixa de centrar-se no aluno e se situa no processo ensino-aprendizagem. Alm disso, segundo Darido (2005, p. 125) o sujeito de avaliao no apenas se centra no aluno, como na equipe que intervm no processo. Avaliar considerando as dimenses conceitual, procedimental e atitudinal pode representar a soluo para algumas das dificuldades presentes no processo avaliativo. Nosso prximo tema, o papel do professor de Educao Fsica, complementar essa etapa do trabalho.

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3.2 A DOCNCIA: O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA

Desde 1920, quando vrios estados comearam a incluir a Educao Fsica nas escolas, surgiram as preocupaes com a formao dos profissionais da rea. A primeira escola para formao de professores de Educao Fsica, criada em 1925, pertencia Marinha e utilizava vrios mtodos ginsticos, principalmente os relacionados formao militar (STEFANI E MIZUKAMI, 2002, p. 237). E esse formato perdurou at a dcada de 1940, quando a prtica de atividades esportivas nas escolas se consolidou. Os aspectos tcnicos e desportivos foram enfatizados principalmente pelas pesquisas que surgiram nas reas de fisiologia e cinesiologia. A formao dos professores, com enfoque esportivo, se assemelhava ao enfoque militar anteriormente conhecido (Ibidem, p. 238). Durante o governo Vargas, no ano de 1939, as primeiras instituies de formao de professores de Educao Fsica no Brasil, criadas em So Paulo e no Rio de Janeiro, deram continuidade a uma formao de influncia militar. Os cursos tinham uma durao de 2 anos e a habilitao variava de acordo com a instituio. As condies para ingressar no curso de Educao Fsica eram diferentes daquelas dos demais cursos superiores. Bastava ter concludo o secundrio (o que corresponderia ao trmino do Ensino Fundamental atual!). Somente em 1945 o Decreto Lei n 8.270/45, alterou a durao dos cursos para 3 anos, passando a exigir para seu ingresso a concluso do 2 ciclo do Ensino Mdio e a prestao de exame vestibular (Ibidem, p. 238).

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Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4.024/61 trouxe mudanas para o processo de formao de professores de forma geral, propondo um currculo mnimo. Em 1962, o Parecer 292/62 elencou as matrias pedaggicas do currculo para os cursos de licenciatura27 e para a Educao Fsica, especificamente, o Parecer n 298/62, fixando o currculo mnimo dos cursos de Educao Fsica. Por volta de 1969, com a obrigatoriedade da Educao Fsica nos cursos superiores, resultante das reformas educacionais ocorridas a partir de 1964, houve uma expanso considervel dos cursos de formao na rea, principalmente no que se referia ao ensino privado. E somente em 1968 as matrias pedaggicas foram includas no currculo de Educao Fsica. (STEFANI E MIZUKAMI, 2002, p. 239). A partir de 1970, os cursos de Educao Fsica voltaram-se mais para o processo de aprendizagem. A disciplina passou a ser considerada com possibilidades de colaborar na formao dos alunos, sobretudo para que os alunos aprendessem atravs dela outros contedos. Ou seja, sem especifidade, nada mais era do que um conjunto de meios para outras aprendizagens, com carter genrico. A tendncia do esporte de alto rendimento, que surgiu no final desta dcada, veio agravar a posio da Educao Fsica, gerando um clima de insatisfao. O debate das questes voltadas formao de recursos humanos para a rea se ampliou, perdurando at 1990. nessa poca que se observam, na educao, as crticas ao reducionismo tecnicista, a partir do qual eram concebidos os currculos e outras dimenses do fenmeno educacional, influindo na concepo da formao de professores (Ibidem, p. 237 - 243).
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Psicologia da educao, didtica, elementos de administrao escolar,prtica de ensino sob forma de estgio.

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Percebemos que o modelo de formao dos professores um fator relevante que est presente nas discusses mais atuais. De acordo com Bracht (2005, 41), um grande nmero de professores de Educao Fsica que trabalha na escola se licenciou at a dcada de 80 e teve um modelo de formao tradicional-esportivo. Dessa forma, cabe aqui questionarmos se o conhecimento que grande parte dos professores tem hoje em dia so suficientes para as atuaes e formas de interveno necessria para que a a Educao Fsica na escola atual cumpras seu papel.

3.2.1 A docncia no Ensino Fundamental em Educao Fsica

Se entendemos que a melhora de qualquer das atuaes humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variveis que intervm nelas (Zabala, 1998, p. 15), compreendemos porque a questo que mais tem incomodado os professores de

Educao Fsica hoje a metodologia que deve utilizar em suas aulas. De acordo com Taborda de Oliveira (2003, p. 156), discutir a ampliao do escopo da Educao Fsica escolar para alm da motricidade, como elemento capaz de levar a cabo um projeto de formao humana, por via de escolarizao, atravs da corporalidade compreender que o corpo que se move multifacetado, pluridimensional, sntese de mltiplas determinaes e da histria dessas determinaes. A aula apenas um fragmento dos mltiplos tempos e espaos em que a corporalidade dos alunos contribui para sua formao. (Ibidem, p. 158). Nela, o professor de Educao Fsica depara com uma srie de situaes no comuns a outras

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disciplinas, que podem ser examinadas conforme as variveis metodolgicas apontadas por Zabala (1998). A seqncia de atividades, facilmente reconhecida como elemento diferenciador das diversas metodologias, mostra os tipos de atividades e a articulao destas por parte do professor determinando a especificidade de sua proposta didtica. De acordo com Taborda de Oliveira (2003, p. 160),

A aula de educao fsica na escola tem se configurado como um tempo de passar tempo. freqente nos depararmos com aulas em que o professor observa ou participa de peladas, enquanto um conjunto de alunos, em muitos casos, majoritrios, apenas observa margem o que se passa. Essas atividades se desenvolvem sem qualquer preocupao com organizao, contedos, ensino, aprendizagem, etc.

Sem um planejamento adequado, a aula de Educao Fsica pode se configurar num momento de apenas passar o tempo, onde os prprios alunos criam as situaes ou atividades, a despeito de qualquer interesse do professor. Embora as seqncias de atividades ofeream uma srie de oportunidades comunicativas, o que constitui a chave de todo ensino, de acordo com Zabala (1998, p. 89), so as relaes que se estabelecem entre os professores, os alunos e os contedos de aprendizagem. O papel dos professores e dos alunos pode ser o determinante para estabelecer as relaes necessrias para que se construa por parte dos educandos as representaes pessoais sobre o contedo trabalhado. Sem a interveno do professor, o momento da aula de Educao Fsica pode ser apenas um simples passa-tempo.

No raro o professor atua como rbitro dos conflitos, ou zelador dos bons modos. Ou seja, atua de qualquer maneira, formando. Mesmo que pela restrio, coao, inibio. Mas no h intencionalidade de quem pretende

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formar nesse seu papel de fiscalizador das atividades dos alunos. Ele no atua como mediador da aprendizagem, gerador de saberes, produtor de conhecimento, nem mesmo para reproduzi-lo! A multiplicidade de experincias manifestas em aulas dessa natureza sequer pensada pelo professor como possibilidade de formao. (Taborda de Oliveira, p. 160161).

Nas situaes em que o professor faz de sua atuao apenas a presena de algum que controla os comportamentos e atitudes, sem promover situaes onde existam objetivos, sem uma seqncia de atividades programadas para a aula, possivelmente no ter em mente pensar sobre as possibilidades formativas que surgem. As formas de agrupamento, determinadas pela organizao social da aula, dependem das intenes educacionais, ou seja, do mbito de interveno e conforme o trabalho realizado. Zabala (1998, p. 121) apresenta formas de organizar os grupos que esto diretamente relacionados com os contedos. Dessa forma, propostas de atender as diversidades dos alunos devem estar diretamente ligadas a organizao desses grupos. Se os contedos forem factuais, a formao de grandes grupos pode ser adequada. Ao tratar de contedos conceituais, a diviso em pequenos grupos facilita a circulao do professor podendo reconhecer os diferentes ncleos e oferecer ajuda necessria aos que necessitarem. Quando os contedos a serem trabalhados forem procedimentais e atitudinais, pequenos ou grandes grupos podem ser formados, desde que seja possvel dar conta das diversidades dos alunos. Tomemos como exemplo uma aula onde Taborda de Oliveira (2003, p. 161) apresenta uma situao que diz

Ao propor alguns exerccios de marcao, por exemplo, em uma aula onde participam meninos e meninas juntos, com freqncia, observam-se reaes desfavorveis de inmeros alunos. As vezes por conta da

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dificuldade de manuseio da bola, ou pelo medo de machucar-se. Nessas aulas, tambm ocorre uma evaso nada desprezvel. [...].

Aqui o processo de incluso e excluso pode estar presente. So em situaes como a citada acima que o professor permite o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, possibilitando a convivncia com as diferenas e promovendo condio para as solues sejam tomadas em benefcio de todos. Tambm as formas organizativas do tempo e do espao aparecem como duas variveis que Zabala (1998) considera de grande influncia na interveno pedaggica. O espao pode significar mais do que aquele em que ocorre a aula de Educao Fsica. Tambm a estrutura fsica da escola e os espaos de que dispem e como so realizados.

Nesse sentido, a prpria organizao escolar, seja na sua dimenso fsicoespacial e/ ou burocrtica, deve ser objeto da nossa crtica, bem como as formas de organizao do currculo, no raro autoritrias, incluindo a a distribuio do tempo e espaos escolares, da forma de ensinar e avaliar. E ainda, a experincia dos nosso aluno no uso dos banheiros, das salas, dos ptios, dos equipamentos, dos materiais,, do entorno da escola nos tempos vagos de aula, de intervalo, de recreio, de chegada e de sada da escola. Todos tempos e espaos escolares. Todos tempos e espaos de formao que caracterizam o que tem sido convencionalmente identificado como cultura escolar (TABORDA DE OLIVEIRA, p. 169).

Todos os espaos e tempos podem ser formativos. E as possibilidades de formao constituem-se em diferentes situaes que sero formativas se percebidas e sero aproveitadas somente pela interferncia no momento certo. O aluno o ser em formao em qualquer espao escolar, no s no momento da aula. Quanto existncia de materiais, a utilizao destes nas aulas de Educao Fsica no podem ser os determinantes de uma prtica pedaggica.

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Ressalte-se que no se deve reduzir o problema do espao escolar e do caso especfico do espao destinado as aulas de Educao Fsica, a uma questo material, isto , de sua existncia ou no. preciso tambm discutir a dimenso simblica e pedaggica dos espaos escolares. O espao... diz e comunica; portanto, educa. Mostra, a quem sabe ler, o emprego que o ser humano faz do mesmo (Frago, 1995, p. 69). Ele no , pois, um recipiente, nem um cenrio, e sim, uma espcie de discurso que institui, em sua materialidade, um sistema de valores, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e ainda ideolgicos (BRACHT, 2005, p. 40).

Na impossibilidade de contar com determinado espao, estruturas, tempos e materiais, o professor busca outras formas de agir. No significa atribuir a problemas de outra ordem, a sua iseno da funo educadora. A organizao de contedos est diretamente ligada aos objetivos da aula. Os contedos previstos pelos PCNs podem ser distribudos de tal forma que, ao praticar as atividades fsicas, sejam elas esporte, dana, lutas, jogos, capoeira, enfim, os previstos pelos parmetros ou no, a criana desenvolver, alm dos movimentos amplos e finos do corpo, inmeras funes intelectivas[...], bem como normas de cooperao social determinadas pelas regras do jogo (FERREIRA, 2006, p.79). E finalmente, como avaliar de forma a valorizar o aluno dentro de suas capacidades? No seria uma avaliao formativa? Considerar as formas de avaliar que prope Darido (2005, p. 220), parece ser ideal: interessante que se faa uma avaliao diagnstica, seguida da formativa e, ainda da somativa. O professor de Educao Fsica possui condio privilegiada para avaliar valores e atitudes. A docncia pode ultrapassar o ambiente da sala de aula na medida em que o professor buscar alternativas de apreenso de conhecimentos e atitudes que vo alm do simples movimento de corpos. H um movimento humano em jogo, que envolve

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mais do que um simples ensinar. Um movimento que leva e traz mais do que informaes, mais do que cumprimento de funes: um movimento que valoriza vidas, que promove momentos de felicidade e, sobretudo, movimenta toda a humanidade.

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METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste captulo apresentamos a pesquisa realizada junto aos professores de Educao Fsica da Rede Pblica do Estado de So Paulo que ministram aulas nas escolas subsidiadas a Diretoria de Ensino de Itarar e regio. Elegemos a abordagem qualitativa para que possamos tomar conhecimento de suas prticas pedaggicas atuais, mais exatamente no II Ciclo do Ensino Fundamental. Uma breve introduo justifica o tipo de pesquisa baseada em Tuckman (2002), e em seguida apontamos a descrio dos instrumentos utilizados no seu desenvolvimento: o pr-teste, o questionrio, a observao e a anlise de documentos. Para isso, nos apoiamos em autores como Tuckman (2002), Cervo (2007), Marconi e Lakatos (2006) e Ludke e Andr (1986). Em seguida caracterizamos o campo de realizao da pesquisa, mostrando a regio onde a mesma foi realizada (os rgos responsveis e os municpios envolvidos e as escolas) e os sujeitos da pesquisa, determinados de acordo com os objetivos pretendidos.

4.1 TIPO DE PESQUISA

Esta pesquisa tem abordagem qualitativa de cunho etnogrfico que, de acordo com Tuckman (2002, p. 532), desenvolve-se na situao natural, sendo o investigador o instrumento da recolha de dados. Envolve, ainda, um conjunto de questes de

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investigao e para isso so utilizadas fontes de dados que incluem questionrio, observao e os documentos. Para outros autores, como Cervo (2007, p.63), o estudo possui carter exploratrio, descritivo, uma vez que realiza descries precisas da situao e quer descobrir relaes existentes entre seus elementos componentes. recomendada pelo autor quando h pouco conhecimento sobre o problema a ser estudado (Ibidem, p. 64). A investigao ocorreu atravs de instrumentos como o questionrio, pelo qual pretendemos identificar diferentes fatores que interferem na prtica pedaggica em Educao Fsica. Alm disso, de acordo com as respostas obtidas, foi possvel determinar a forma de observao dos sujeitos, estruturando-a de maneira a complementar a coleta de dados. Complementando, tivemos a anlise de documentos.

4.2 INSTRUMENTOS DE PESQUISA

De acordo com Tuckman (2002), existem trs tipos de fontes que podem ser utilizadas num processo de estudo de caso: entrevistas ou questionrios, documentos e observao. Todos tm como objetivo comum a coleta de dados. Analisamos cada um de acordo com a aplicao na pesquisa realizada.

4.2.1 O Questionrio

Segundo Tuckman (2002), os questionrios so processos para adquirir dados acerca das pessoas, tornando possvel medir atravs dele o que os sujeitos sabem, o

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que gostam (ou no) e o que pensam sobre determinado assunto. O autor recomenda alguns cuidados ao elaborar o questionrio, entre eles, perceber at que ponto uma questo pode influenciar os sujeitos a causarem boa impresso, antecipar o que o investigador quer encontrar como resposta e at mesmo pedir informaes que os sujeitos podem no saber de si prprios (Ibidem, p. 307, 308). No roteiro elaborado para essa pesquisa destacamos algumas opes. Ao utilizarmos questes indiretas, consideramos entre outras, a possibilidade desta abordagem produzir respostas francas e abertas por parte do respondente. Da mesma forma, as questes no especficas levam o sujeito a dar a informao que o questionrio requer com menos alarme (Ibidem, p 309). Elaboramos tambm, no questionrio, questes de mltipla escolha, que, de acordo com a classificao de Marconi e Lakatos, (2006, p.208), so perguntas fechadas, mas que apresentam uma srie de possveis respostas, abrangendo vrias facetas do mesmo assunto. Alm dos formatos das questes, existem tambm formas e tipos de respostas possveis para estas. Nesse caso, o que determina a formulao da questo o tipo de resposta que o sujeito pode elaborar. Quando abrimos a possibilidade do sujeito dar sua prpria resposta, da forma que escolher, estamos possibilitando uma resposta noestruturada (TUCKMAN, 2002, p 311).

4.2.1.1 O Questionrio de Pr-teste Para que o questionrio contenha questes que realmente contribuam para os objetivos da pesquisa, precisamos testar sua validade.

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Utilizamos o pr-teste ou teste preliminar, que segundo Marconi e Lakatos (2006, 153) consiste em testar os instrumentos da pesquisa sobre uma pequena parte da populao do universo ou da amostra, antes de ser aplicado definitivamente, a fim de evitar que a pesquisa chegue a um resultado falso. O pr-teste serve tambm para verificar se o questionrio apresenta trs importantes elementos: fidedignidade, validade e operatividade. Tuckman (2002) denomina esse teste de teste-piloto e destaca a possibilidade de remover deficincias dos questionrios, diagnosticando e corrigindo essas imperfeies. Dessa forma,

Um teste piloto pode revelar uma variedade de imperfeies. Se, por exemplo, os sujeitos respondem de modo idntico a qualquer um dos itens porque provavelmente h falta de discriminabilidade. Se um item receber uma preponderncia de respostas inadequadas, deve ser examinado para ver se ambguo ou se est mal formulado. As orientaes dadas deficientemente e outro problemas de administrao tornam-se evidentes, num teste piloto.[...] (Ibidem, p. 335).

O questionrio de pr-teste (Anexo I) foi elaborado em novembro de 2006 e estruturado com 20 questes, dividido em dois blocos. O primeiro bloco, que tratava de elementos diversos de planejamento, continha oito questes; o segundo bloco, trazia elementos diversos da prtica pedaggica com 12 questes. Os formatos das questes variaram de acordo com a inteno das respostas pretendidas. Ao elaborarmos a questo 1 pretendamos obter informaes quanto ao conhecimento do professor de Educao Fsica sobre os objetivos desse componente curricular no projeto pedaggico da escola em que atuavam. Por ser o documento que define as intenes da escola, ali constam os objetivos pedaggicos institucionais mais amplos. Ter conscincia desse projeto significa ter clareza dos princpios e metas que orientam as aes de todos os envolvidos na equipe escolar. Por se tratar de uma

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questo que dava ao respondente a possibilidade de duas respostas (sim ou no), de acordo com a classificao de Tuckman (2002) podemos caracteriz-la como uma questo que apresenta um tipo de resposta por categoria. No entanto, ao abrir a possibilidade do sujeito completar a questo de acordo com a resposta dada, dissemos que h caractersticas de uma questo com resposta - chave que, segundo Tuckman (2002, p.311), dependem de uma resposta anterior para serem completadas.

Questo 1: Projeto Pedaggico o documento que define as intenes da escola. Voc conhece os objetivos da Educao Fsica no Projeto Pedaggico da escola na qual voc atua? ( ) SIM. Como? ( ) NO. Atribuo ao fato de ....

Das linhas gerais estabelecidas pelo Projeto Pedaggico28 e das metas a serem alcanadas, surge o Plano de Escola29, no qual est inserido o Plano de Curso30. Dessa forma, conveniente o professor conhecer essas aes para a elaborao do plano de ensino31. A segunda questo se apresentou no mesmo formato da primeira, no entanto, se referia ao plano escolar. Tratava-se de uma questo de mltipla escolha, segundo a classificao de Marconi e Lakatos (2006). Sendo o planejamento um processo de tomada de decises quanto aos objetivos a serem atingidos pela escola em suas aes (Haidt, 2001, p.96), espera-se que o
Projeto Pedaggico um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ao de todos os agentes da instituio (VASCONCELLOS, 1995, p. 143). 29 O planejamento geral das atividades de uma escola o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e a previso das aes, tanto pedaggicas como administrativas que devem ser executadas por toda equipe escolar, para o bom funcionamento da escola (HAIDT, 2001, p.95). 30 Plano de Curso a sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade".(VASCONCELLOS, 1995, p. 143). 31 O planejamento didtico ou de ensino a previso das aes e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organizao das atividades discentes e das experincias de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos. a operacionalizao do plano curricular.( HAIDT, 2001, p.98).
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professor, assim como os demais segmentos participem da elaborao do plano de escola, coletivamente. Com essa questo procuramos tomar conhecimento da participao ou conhecimento do professor a respeito desse documento.

Questo 2: O Plano escolar diz respeito execuo das intenes do Projeto Pedaggico da escola. Voc tem conhecimento do Plano Escolar da escola na qual voc atua? ( ) SIM. Como? ( ) NO. Atribuo ao fato de

No mesmo formato das duas anteriores, a terceira questo pretendia conhecer a forma como os professores, com base no plano escolar, elaboram os contedos e as atividades a serem realizadas junto aos alunos, bem como a distribuio dos mesmos durante o ano letivo. Consideramos tambm nessa questo a possibilidade do professor, trabalhando em mais de uma unidade escolar, no participar do planejamento do referido documento.

Questo 3. Voc elaborou seu plano de curso em 2007... ( ) Sozinho, pois o nico professor de Educao Fsica na escola ( ) Sozinho, embora exista(m)outro(s) professor(es) de Educao Fsica na escola. ( ) Com os colegas da disciplina ( ) No participou da elaborao. Porque...

Os aspectos de infra-estrutura a que as questes quatro e cinco se referiam pretendiam identificar os espaos que os professores utilizam nas aulas, bem como a sua opinio sobre as condies desses. De acordo com Pilleti (2004), somente a boa vontade e a dedicao dos atores da escola no garantem o bom funcionamento desta.

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Por exemplo, a quadra da escola faz parte das dependncias comuns no espao escolar e deve ter caractersticas mnimas para atender s necessidades das aulas.

Questo 4. Em que espao(s) voc ministra as aulas de Educao Fsica? Caracterize de forma clara. Considera favorvel para a execuo de suas aulas? Por que? Questo 5. H uma sala de aula disponvel para aulas de Educao Fsica?_____ Se sim, em que situaes voc a utiliza? Se no, no que isso influencia positiva ou negativamente o desenvolvimento dos contedos ?

A questo seis tinha caractersticas de questo aberta, de acordo com a classificao de Tuckman (2002), e se referia utilizao e disponibilidade do material nas aulas de Educao Fsica, e o parecer do professor sobre as suas condies. Segundo Zabala (1998), os materiais curriculares e outros recursos didticos tm importncia nas formas de interveno metodolgica (ZABALA, 1998, p. 21). Assim ficou elaborada,

Questo 6. Qual o material disponvel para uso nas aulas de Educao Fsica na escola em que atua? Especifique os itens (Ex: bolas de) Considera suficiente?______ Por qu?

A formao de professores assunto essencial no que se refere educao. A questo sete pretendia verificar a atualizao do professor, questionando quais os ltimos cursos dos quais participou. Tratava-se de uma questo que Tuckman (2002, p. 313) denomina de resposta por tabela, onde os sujeitos tm que ajustar suas respostas num quadro ou tabela. Pimenta (2002) alerta para as dificuldades e responsabilidade do professor quanto a sua formao, dessa forma, parece importante verificarmos esse aspecto.

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Questo 7. . Quanto sua formao continuada, cite os trs ltimos cursos que dos quais participou: CURSO (contedo) PERODO (ano, nmero de horas) Ano: Horas: Ano: Horas Ano: Horas NATUREZA (particular, pela Secretaria do estado, municipal) LOCAL (cidade, estado)

Os projetos interdisciplinares podem refletir uma forma de trabalho coletivo na escola. Ferreira (2006, p. 32) acredita que, ao trabalhar de forma interdisciplinar, se deve respeitar o territrio de cada campo de conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e os diferenciam e assim estabelecer as conexes possveis entre as diferentes disciplinas. A contribuio da Educao Fsica para a educao corporal que acontece na escola, embora ocorra tambm em outras instncias e em outras disciplinas A questo oito procurou identificar o envolvimento da Educao Fsica nos projetos.

Questo 8. Voc costuma participar de projetos interdisciplinares em sua escola ? De que forma? Qual a freqncia com que j participou? Se no participa, quais so os motivos e a que atribui?

As questes de nove a vinte pertenciam ao bloco daquelas que tratavam dos aspectos da prtica pedaggica em Educao Fsica. Esto todas no formato que Tuckman (2002) classifica como questo indireta e de resposta no estruturada, uma vez que o sujeito pode elaborar suas prprias respostas. Pretendendo identificar

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possveis dificuldades enfrentadas pelos professores na realizao das atividades previstas no plano de ensino, a questo nove solicitou que os professores as apontassem. Nesse caso, perguntamos

Questo 9. Que dificuldades voc tem enfrentado para a consecuo dos objetivos de seu plano de ensino?

A opinio dos professores sobre a integrao da Educao Fsica na grade curricular nos levou elaborao da questo 10. A dvida sobre a aceitao dos professores dessa condio nos fez questionar:

Questo 10. Qual sua opinio sobre as aulas de Educao Fsica acontecerem no mesmo perodo de outras disciplinas?

A questo nmero onze pretendeu identificar os contedos atuais trabalhados nas escolas e suas influncias. Os elementos da chamada cultura corporal do movimento, citados nos PCNs constam no plano de ensino?

Questo 11. Que contedos/ temas voc planejou para as aulas de Educao Fsica (para 2007) na escola em que atua?

A participao dos alunos pode ser vista como um reflexo da ao do professor. As questes doze e treze tinham como objetivo avaliar a participao dos alunos nas aulas e o tratamento que o professor de Educao Fsica tem dado quela participao.

Questo 12. Como voc interpreta a participao dos alunos em suas aulas? Por que?

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Questo 13. Qual sua atitude com relao aos alunos que se recusam a participar das aulas de Educao Fsica? Que tipo de justificativa costumam utilizar?

A avaliao vem assumindo destaque no que diz respeito s prticas pedaggicas na Educao Fsica. A questo 14 visou verificar como os professores tm avaliado os alunos nas aulas de Educao Fsica e qual o tratamento dado aos contedos nessa avaliao.

Questo 14. Existe uma co-participao dos alunos no processo de avaliao em suas aulas? Como se realiza?

A importncia dos jogos na e para a educao nos leva a detectar esses contedos ou meios nas aulas de Educao Fsica. A questo quinze observou a sua valorizao nas aulas de Educao Fsica e o tipo de aplicao

Questo 15. Qual o papel do jogo nas aulas de Educao Fsica? Qual sua opinio sobre os jogos cooperativos e os jogos competitivos?

A diversidade, termo presente na escola atual, tem um entendimento por parte dos professores no sentido a que se prope realmente? A questo 16 procurou identificar o olhar do professor sobre esse elemento discutido nas prticas pedaggicas atuais.

Questo 16. Como voc trata a complexidade de contedos do ponto de vista motor e cognitivo?

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A questo dezessete buscou saber se h uma preocupao com a progressividade dos contedos trabalhados e um planejamento respeitando-os e adequandos caractersticas dos alunos.

Questo 17. Que cuidados voc costuma tomar no que diz respeito adequao de contedos ao aluno?

Complementando a anterior, as questes dezoito e dezenove verificaram aspectos formativos das aulas de Educao Fsica e o compromisso do professor com os alunos.

Questo 18. At que ponto considera que as aulas de Educao Fsica contribuem no que se refere s diferenas existentes entre os alunos? Questo 19. Em sua opinio, qual o papel da Educao Fsica na formao do aluno?

Finalmente, procuramos verificar os tipos de interferncias da Educao Fsica sobre o processo ensino-aprendizagem, bem como integraes possveis com outras disciplinas do currculo. didticas

Questo 20. Que tipo de informaes costuma trocar com professores de outras reas no que diz respeito ao contedo que desenvolve nas aulas de Educao Fsica?

Para responder ao pr-teste, optamos por convidar apresentavam diferentes caractersticas.

trs professores que

Professor 1. Sexo feminino, formada na dcada de 80, em instituio particular, possui longa experincia anterior com alunos de 1 a 4 sries. Ministrava

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aulas nos ensinos Fundamental e Mdio, em escola de grande porte, que atende aproximadamente 1500 alunos e est localizada no permetro urbano, na regio central do municpio de Itarar. Formada tambm em Pedagogia, e no possui curso de especializao. Professor 2. Sexo masculino, formado na dcada de 90, em instituio particular. Ex-atleta, possui conhecimento de esportes coletivos, mais particularmente no basquetebol. Atuava em escola que atende aproximadamente 600 alunos,

localizada no permetro urbano, na regio perifrica do municpio de Itarar. No possui outra graduao ou curso de especializao. Professor 3. Sexo feminino, formada na dcada de 80, em instituio particular. Possui curso de especializao em Educao Fsica Escolar. Atuava em escola que atende aproximadamente 600 alunos, localizada no permetro urbano, na regio perifrica do municpio de Itarar.

4.2.1.2 O Questionrio definitivo

Com base nas respostas do questionrio de pr-teste percebemos alguns elementos de estruturao que mereciam reviso. As questes 1 e 2 no responderam ao que o questionrio pretendia. A inteno era saber se o professor tinha conhecimento dos objetivos da Educao Fsica no projeto pedaggico e no plano escolar. Percebemos que no conseguimos essa informao, pois os professores responderam o que a questo pedia, que era se conheciam ou no e a que atribuam a

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resposta. Com base nisso reformulamos as questes 1 e 2, agrupando-as, e agora passam a compor a questo 1 do questionrio.

Quais objetivos formativos referentes Educao Fsica voc encontra no Projeto Pedaggico e no Plano Escolar na(s) escola(s) em que voc atua?

Modificamos a questo 3 do pr-teste, que se apresentava como de escolha mltipla. Tendo como objetivo tomar conhecimento da forma como o professor elabora o plano de ensino, abrimos a possibilidade para este formular sua prpria resposta, o que Tuckman classifica de resposta no estruturada ou de resposta aberta (TUCKMAN, 2002, p 311).

Como foi elaborado o plano de ensino na(s) escola(s) em que voc atua?

Os aspectos do planejamento encontravam-se na questo 9 do pr-teste. Nela, perguntamos sobre as dificuldades enfrentadas para a consecuo dos objetivos do plano de ensino. Modificada, passou a ser a questo 3 do questionrio definitivo

Quais as condies de trabalho para a consecuo dos objetivos do seu plano de ensino?

A questo 4 no pr-teste tratava de aspecto da prtica pedaggica relacionado ao espao que o professor utiliza em suas aulas e suas consideraes sobre o mesmo. A questo 5, por sua vez, procurava saber se o professor, alm desse espao, tinha

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disponvel uma sala de aula para outras atividades. Ambas passaram a compor a nova questo 4 do questionrio, reunindo as informaes necessrias.

Em que espao(s) acontece(acontecem) as aulas de Educao Fsica e como voc o(s) avalia? H espaos exclusivos para as aulas de Educao Fsica?

Para tratar dos materiais nas aulas de Educao Fsica elaboramos a questo 6. Ao formularmos a questo para o questionrio de pr-teste, nos preocupamos em identificar o tipo de material que os professores dispunham para as aulas de Educao Fsica e o seu parecer sobre essa disponibilidade. Para o questionrio final, desmembramos essa questo em duas, que passaram a constituir as questes 5 e 6.

5 6

O material disponvel na escola suficiente para a execuo do seu plano de ensino? Por que? Que alternativas didtico-pedaggicas e/ou adaptaes voc utiliza para compensar a eventual ausncia de material nas aulas de Educao Fsica?

Quanto questo 7, que procurava saber sobre a formao dos professores, permaneceu no mesmo formato.
7 Como docente de Educao Fsica, cite os trs ltimos cursos dos quais participou: PERODO NATUREZA (ano, nmero de (particular, pela horas) Secretaria do estado, municipal) Ano: Horas: Ano: Horas Ano: Horas LOCAL (cidade, estado)

CURSO (contedo)

1. 2. 3.

86

A seqncia de atividades na escola envolve aes como projetos interdisciplinares. Pensando nisso, elaboramos a questo 8, que no pr-teste investigava a participao da Educao Fsica neles. No entanto, pareceu que as respostas obtidas no apresentavam o que desejvamos. Em funo disso, ampliamos a questo:

Voc tem conhecimento da existncia de projetos interdisciplinares na escola em que atua? solicitada a contribuio da Educao Fsica? Qual o tipo de participao que costuma ser requisitada do docente e dos alunos?

A questo 9 pareceu induzir os respondentes a apontar dificuldades que talvez nem existam para consecuo dos objetivos de seu plano de ensino. Dessa forma, a exclumos. O fato de a Educao Fsica estar na mesma condio das demais disciplinas, no que diz respeito ao horrio de aulas, nos levou a elaborar na questo de nmero 10, no pr-teste. Esperava-se que os mesmos apontassem para os prs e os contras dessa situao, principalmente no que diz respeito participao dos alunos, que uma varivel considerada importante nesse estudo. Como no respondeu ao que queramos, optamos por perguntar de forma mais direta, passando a ter duas questes sobre essa varivel:

H alunos que se recusam a participar das aulas de Educao Fsica? Qual sua atitude nessas situaes?

10 Como a participao dos alunos em suas aulas?

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A avaliao, considerada por Zabala (1998) uma importante varivel por carregar forte carga formativa, foi abordada na questo 14 do pr-teste. No questionrio final, passou a compor a questo 11 do questionrio, que formulada diferentemente poderia responder sobre os instrumentos de avaliao utilizados pelo professor.

11 Seus alunos colaboram no processo de avaliao da participao deles nas aulas de Educao Fsica? Se sim, de que forma? Se no, descreva como se d a avaliao.

Com a inteno de saber se os professores utilizam variados recursos metodolgicos para a realizao de seus objetivos, bem como o tratamento da Educao Fsica enquanto componente que trata do aspecto cognitivo do aluno, a questo 11 do pr-teste tratava dos contedos de ensino. Dessa forma, reformulamos para trs questes, que de certa forma, levam o professor a falar sobre o que realmente pretendemos saber. So agora as questes 12, 13 e 14 do questionrio:

12 Voc costuma utilizar jogos em suas aulas? Como so esses jogos? Com que freqncia os utiliza? 13 Como voc trabalha os aspectos motor e cognitivo dos alunos em sua prtica pedaggica? 14 Quais as preocupaes didticas/ metodolgicas na seleo dos contedos das atividades nas aulas de Educao Fsica?

Finalmente, as questes 18 e 19 do pr-teste foram formuladas em apenas uma, que passou a compor a questo 15 do questionrio, buscando identificar as relaes na aula de Educao Fsica.

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15 Como as aulas de Educao Fsica podem contribuir para a aceitao e o respeito s diferenas entre os alunos?

Por no atender aos objetivos da pesquisa, a questo 20 do pr-teste foi suprimida. O questionrio definitivo apresentado no Anexo 2.

4.2.2 A Observao

Nessa investigao a observao foi estruturada de acordo com as questes do questionrio. Segundo Ludke e Andr (1986, p. 26), a observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens. Esses autores consideram a observao um mtodo de coleta de dados que precisa ser cuidadosamente planejado e para que isso acontea necessrio que se determine a sua forma. Para Tuckman (2002, p. 523), a observao pode ser quantitativa ou qualitativa. No caso de nossa pesquisa, caracteriza-se como qualitativa, uma vez que acontece atravs de um exame do ambiente onde as aulas ocorrem, resultando em notas de campo. Em abordagens qualitativas a observao usada como o principal mtodo de investigao por possibilitar um contato pessoal do pesquisador com o fenmeno pesquisado. Utilizamos nesse estudo um tipo de observao que recebe a denominao de sistemtica, de acordo com a classificao de Marconi e Lakatos (2006, p. 195). Para esses autores esse tipo de observao

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Realiza-se em condies controladas, para responder a propsitos prestabelecidos. Todavia, as normas no devem ser padronizadas nem rgidas demais, pois tanto as situaes quanto os objetos e objetivos da investigao podem ser muito diferentes. Deve ser planejada com cuidado e sistematizada.

Os propsitos a que se referem os autores so de um olhar pr-estruturado, que procura algo. E esse olhar pode significar a confirmao das interpretaes que emergiram dos questionrios ou a tentativa de encontrar ocorrncias surpreendentes. A inteno deve ser apreender tudo quanto for possvel, sem interferir ou influenciar juzos ou valores. O contedo das observaes deve envolver uma parte descritiva e outra mais reflexiva. Na parte descritiva h necessidade de um detalhamento do que ocorre, como por exemplo, a descrio dos sujeitos, do local, das atividades. Na parte reflexiva estaro expostas as observaes pessoais do pesquisador, que podem se apresentar de vrias formas (LUDKE E ANDR, 1986, p. 31). Quanto ao registro da observao, esses autores orientam para que os mesmos aconteam o mais prximo possvel do momento da observao, com indicao do dia, hora, local, e perodo em que ocorreu (Ibidem, p. 32). As observaes dessa pesquisa foram realizadas em duas escolas no municpio de Itarar. A escolha se deu com base nas respostas do questionrio apresentadas pelos professores. Nosso propsito, entre outros, foi o de observarmos aulas em instituies que atenderam aos seguintes critrios: a) as duas escolas apresentavam caractersticas semelhantes por estarem situadas na zona urbana, com quadras cobertas, clientela com semelhanas no que diz respeito a classe social das famlias de onde se originam os alunos, b) as duas professoras tinham formao em

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perodos diferentes (uma delas no ano de 1984, a outra em 2001), c) algumas das respostas dos questionrios indicavam atitudes diferentes para o enfrentamento das situaes que se apresentavam no cotidiano escolar quanto s prticas pedaggicas em Educao Fsica. De acordo com decises tomadas junto direo da escola, coordenao e os professores, ficou combinado que as visitas aconteceriam sem que precisssemos anunci-las com antecedncia. O roteiro da observao est no anexo 3.

4.2.3 A anlise documental: os planos de ensino e o papel do docente

A anlise documental pode se constituir, segundo Ludke e Andr (1986, p. 38), numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. So considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informao sobre o comportamento humano (Phillips, 1974, p. 187 apud Ludke e Andr, 1986 p. 38). Os documentos consultados foram os planos de ensino e os dirios de classe. Foi elaborado um roteiro (Anexo 4) relacionando essa documentao. O contedo dos documentos tambm foi analisado de acordo com as mesmas variveis citadas por Zabala (1998).

91

4.3 CARACTERIZAO DO CAMPO DE PESQUISA

Nossa pesquisa aconteceu nas escolas pblicas do estado de So Paulo (Fig. 2). So Paulo uma das 27 unidades federativas do Brasil, est localizado na regio Sudeste e tem como limites os estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro, oceano Atlntico, Paran e Mato Grosso do Sul. dividido em 645 municpios e ocupa uma rea de 248.808,8 quilmetros quadrados. tambm o estado com a maior populao do Brasil, com mais de 40 milhes de habitantes e a terceira unidade administrativa mais populosa da Amrica do Sul.

Figura 2 - Mapa do estado de So Paulo (www.educacao.sp.gov.br)

O Governo de So Paulo tem uma estrutura que conta com 24 secretarias que, sob coordenao direta do governador do Estado, so responsveis pelas polticas

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relacionadas a seus setores. Entre as Secretarias encontramos a SEESP, Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, composta por 5 rgos centrais: o DRHU32 (Departamento de Recursos Humanos), a CEI33 (Coordenadoria de Ensino do Interior), a CENP34 (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas), a COGESP
35

(Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo). A CEI (Fig. 3 e 4) e a COGESP (Fig.4) so os rgos responsveis pelas

Diretorias de Ensino. A primeira tem como rea de atuao territorial os 610 municpios no interior do estado com as 62 Diretorias de Ensino localizadas em regies estratgicas e a segunda tem como rea de abrangncia o Municpio de So Paulo, dividido em treze Diretorias de Ensino e 34 municpios da regio da Grande So Paulo, constitudos por 15 Diretorias.

Figura 3 Diretorias de Ensino do Estado de So Paulo (www.educacao.sp.gov.br)

O Departamento de Recursos Humanos - D. R. H. U., rgo setorial da Administrao de Recursos Humanos do Estado, atravs das unidades constantes de sua Estrutura Organizacional, planeja, coordena, executa e presta orientaes tcnicas, sobre atividades de Administrao de Pessoal no mbito da Secretaria de Educao, observadas as polticas, diretrizes e normas emanadas do rgo Central do Sistema. 33 A Coordenadoria de Ensino do Interior compe a estrutura bsica da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, tendo como objetivo implementar o Plano de Educao proposto pela SEE em sua rea territorial de atuao. Compreende 610 municpios no interior do Estado com as 62 Diretorias de Ensino localizadas em regies estratgicas do Estado de So Paulo. 34 A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP um dos rgos da estrutura bsica da Secretaria de Estado da Educao, responsvel pelas aes pedaggicas. 35 A Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo compe a estrutura bsica da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo tem como rea de abrangncia o Municpio de So Paulo, dividido em treze Diretorias de Ensino, e trinta e quatro municpios da regio da Grande So Paulo, constitudos por quinze Diretorias.

32

93

Figura 4 Mapa das Diretorias de Ensino de So Paulo capital (www.educacao.sp.gov.br)

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Figura 5 Mapa da Regio grande So Paulo (www.educacao.sp.gov.br)

As Diretorias de Ensino do estado somam um total de 90, sendo distribudas em Diretorias da Capital (Fig. 2), da Grande So Paulo (Fig. 3) e do Interior e so as responsveis pela coordenao, superviso, planejamento e execuo das atividades administrativo-pedaggicas nas unidades escolares estaduais, bem como pela superviso e assistncia tcnica s escolas particulares e municipais que no possuem superviso prpria, localizadas em suas respectivas reas de jurisdio. Entre as diretorias de Ensino do estado de So Paulo est a Diretoria de Ensino Regio de Itarar, situada no municpio de Itarar36 (Fig.5).

Itarar, distante cerca de 3 km da divisa do Estado de So Paulo com o Paran. Com 112 anos de emancipao poltico - administrativa, abriga uma populao de aproximadamente 50.000 habitantes, segundo estimativa do IBGE. Tem na agricultura seu alicerce econmico, principalmente a cultura do feijo, milho e soja, alm de contar com uma forte atividade pecuria. Tem ainda, a maior rea de reflorestamento artificial do Brasil e est numa regio cujo conjunto a terceira maior rea do mundo.( http://www.itarare.sp.gov.br)

36

95

4.3.1 A regio da pesquisa

A Diretoria de Ensino Regio de Itarar foi o local escolhido para a realizao da pesquisa por ser tambm a regio em que a pesquisadora atua profissionalmente. Faz parte do grupo de diretorias pertencentes CEI (Coordenadoria de Ensino do Interior), tendo sua sede no municpio de Itarar, cidade localizada a 330 km da capital, sudoeste So Paulo, que atende a sete municpios37 (Fig.6): Itarar, Itaporanga, Itaber, Riversul, Baro de Antonina, Coronel Macedo e Bom Sucesso de Itarar.

Figura 6 Municpios da Diretoria de Ensino de Itarar (www.deitarare.edunet.sp.gov.br)

37

Por se tratar de uma regional, grande parte dos pesquisados se encontram afastados do municpio de Itarar em distncias que vo de 35 a 85 km: Itaber (52 km), Itaporanga (65 km), Baro de Antonina (80 km), Coronel Macedo (85km), Bom Sucesso de Itarar (45 km) e Riversul (35 km).

96

4.3.1.1 As escolas da regio

A Diretoria de Ensino de Itarar d atendimento a um total de 27 escolas de acordo com a Educao Bsica nas modalidades de Ensino Fundamental e Ensino Mdio (Tabela 1), alm de 13 escolas vinculadas. tambm responsvel por 15 escolas particulares no que diz respeito aos aspectos administrativos.

Tabela 1 Dados de atendimento das modalidades de ensino da Diretoria de Ensino de Itarar.


Dados Consolidados da DE Atendimento Ensino Fundamental - 1 a 4 Ensino Fundamental - 5 a 8 Ensino Mdio Curso Normal Educao Especial Educao Infantil Educao de Jovens e Adultos Presencial - Ensino Fundamental Educao de Jovens e Adultos Semipresencial - Ensino Fundamental Educao de Jovens e Adultos Presencial - Ensino Mdio Educao de Jovens e Adultos Semipresencial - Ensino Mdio CEES Centro de Ensino de Lnguas Educao Profissional Escolas Vinculadas Total geral de UE's Total de UE's 12 19 19 0 0 1 7 6 3 6 0 0 0 13 27

Realizamos um levantamento das escolas da rede pblica estadual vinculadas Diretoria de Ensino Regio de Itarar. Encontramos 40 escolas

distribudas em 7 diferentes municpios. O municpio de Itarar conta com 7 escolas,

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Itaber com 18 escolas (destas 8 vinculadas38 e uma ola de Tempo Integral - ETI); Itaporanga, 4 escolas (sendo 3 vinculadas); Riversul, 3 escolas (1 vinculada e uma ETI); Baro de Antonina, 2 escolas (uma delas indgena); Bom Sucesso de Itarar conta com 1 escola e Coronel Macedo contam com 2 escola , cada. A tabela abaixo mostra como esto distribudas numericamente e as modalidades que atendem.

Tabela 2 Distribuio e atendimento, por municpio das escolas da Diretoria de Ensino de Itarar.

Municpio Itarar Itaber Itaporanga Riversul Coronel Macedo Baro de Antonina Bom Sucesso de Itarar TOTAL

Total escolas 7 10 3 2 2 2 1 27

Ensino Fundamental (1 a 4) 0 7 2 1 1 1 0 12

Ensino Fundamental (5 a 8) 6 5 3 2 1 1 1 19

Ensino Mdio 7 4 3 2 1 1 1 19

Escolas Vinculadas 0 8 3 1 1 0 0 13

4.3.2 Os sujeitos da pesquisa

Como foi citado anteriormente, o grupo alvo da pesquisa foram os professores de Educao Fsica das escolas estaduais da Diretoria de Ensino de Itarar e regio, situada no municpio de Itarar, estado de So Paulo.

38

Escolas vinculadas: multisseriadas, de 1 a 4 sries.

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Cumprida a etapa de definio dos sujeitos, baseada em Tuckman (2002, p 337), quando diz que a primeira etapa da amostragem definir a populao do estudo, estabelecemos como condio para ser includo na pesquisa, ser professor de Educao Fsica das escolas da Diretoria de Ensino de Itarar e regio e ministrar aulas de Educao Fsica no Ciclo II do Ensino Fundamental.

De acordo com Tuckman (2002, p. 338), a definio da populao de modo estrito facilita a seleco de uma amostra adequada, embora restrinja as concluses e a generalizao populao. Alm disso, a definio da populao deve basear-se nas variveis independente, moderadora e de controlo do respectivo design, bem como nas consideraes prticas pertinentes, tais como a disponibilidade dos sujeitos ou participantes (TUCKMAN 2002, p. 338).

No dia 15 de agosto, em reunio realizada na Diretoria de Ensino de Itarar, com a autorizao do dirigente desta e permisso da ATP (Assistente Tcnicopedaggica) de Educao Fsica, distribumos os questionrios definitivos para os professores presentes. Na lista de controle de presena constavam 38 escolas, com um quadro de 36 professores, distribudos entre elas. Desse nmero, encontravam-se presentes no encontro 26 professores39. Concedido determinado espao de tempo da reunio para a distribuio dos questionrios, nos apresentamos, esclarecemos os objetivos da pesquisa e tratamos das peculiaridades do questionrio. Informamos que se tratava de uma pesquisa e que o contedo do questionrio respondido seria respeitado de forma a manter sigilo sobre os sujeitos respondentes. Em seguida, distribumos os envelopes que continham um
39

Os professores ausentes justificaram por motivos como participao em Olimpada Colegial e impedimentos de ordem profissional ou particular, fazendo-se alguns representar pelos coordenadores das escolas ou diretor(a).

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documento a ser assinado, autorizando o uso das informaes do questionrio. Dando continuidade, solicitamos aos professores o preenchimento de um formulrio contendo os seguintes itens: nome completo, escola de atuao, ano de formao, tempo de atuao, nmero de aulas (divididos em blocos: 1 a 4, 5 a 8, Ensino Mdio, ACD`s (Atividades Curriculares Desportivas) e espao para autorizar a observao das aulas. Dos presentes, 11 professores40 preencheram os dados e assinalaram positivamente a possibilidade de observao das aulas. Outros41, no o fizeram42, alegando no ter disponibilidade de tempo para responderem ao questionrio. Portanto, dos 36 questionrios distribudos e enviados, tivemos uma devolutiva de 13, sendo 11 respondidos e autorizados a utilizar os dados e 2 respondidos e no autorizados. De posse dos questionrios respondidos e devidamente autorizados pelos respondentes, organizamos as informaes sobre os sujeitos. Temos que dos 11 professores respondentes: trs so do sexo masculino e oito do sexo feminino, dois ministram aulas somente para o Ciclo I (1 a 4 sries), trs ministram aulas para o Ciclo I e Ciclo II, um professor ministra aulas para Ciclo I, Ciclo II e EM, seis professores ministram aulas em escolas do municpio de Itaber, quatro professores ministram aulas em escolas do municpio de Itarar, trs professores atuam em escolas
Dos 11 professores que assinaram a lista de adeso no dia da reunio, 8 devolveram o questionrio preenchido e autorizado, 3 no o fizeram. Dos demais questionrios, recebemos 5 preenchidos, sendo 3 autorizados e 2 no autorizados.Contamos, portanto, passados 15 dias e esgotado o prazo para a devoluo do material, com 11 questionrios a serem analisados. 41 Em resposta s solicitaes sobre a posse dos questionrios constatamos que alguns professores no levaram o material porque no gostariam mesmo de responder as questes, outros alegaram no ser obrigao responder e ainda houve os que justificaram estar com pressa de ir embora e optaram por no esperar a vez de assinar a lista. 42 Para que no ficassem dvidas a respeito do recebimento do questionrio por parte de todos os professores, ao longo da semana seguinte, foi ligado em todas as escolas e conversado com os coordenadores sobre os procedimentos da aplicao desses, solicitando uma verificao no sentido de sabermos se aqueles que no haviam comparecido na reunio haviam recebido e compreendido claramente o que fra conversado na reunio.
40

100

de bairros e oito em escolas localizadas na regio urbana, quatro professores possuem formao mais recente, menos de 10 anos, cinco entre 10 e 20 anos e dois mais de 20 anos de formados. Para cumprirmos com os objetivos da pesquisa a que nos propomos, selecionamos os professores cujas aulas seriam alvo de observao, nos servindo de uma varivel de controle: a excluso. Nesse sentido, como a pesquisa tem entre outros objetivos verificar as prticas pedaggicas dos professores do Ciclo II do Ensino Fundamental, exclumos os que no atendiam m a essa observao. Passamos a contar ento com 9 professores. Destes, dois do sexo masculino e sete do sexo feminino. Analisamos ento, no questionrio aplicado, questes que se referiam a trs itens: avaliao dos alunos, participao dos alunos nas aulas e contedos programticos. Compreendendo que vrios so os fatores que contribuem para o desenvolvimento dos contedos das aulas de Educao Fsica, foi dada ateno especial a perguntas que tratavam de temas como condies de trabalho (questo 3), espaos disponveis (questo 4), material (questes 5 e 6), contedos desenvolvidos (12, 13 e 14). Para o item participao analisamos as questes que tratavam disso ou seja, questes 9 e 10. Encerrando, a avaliao foi analisada com base nas respostas da questo 11. Concluda a anlise destas questes, indicamos para a observao duas escolas de caractersticas semelhantes, porm com professores que apresentavam, de acordo com as respostas dos questionrios, comportamentos distintos no que diz

101

respeito ao enfrentamento de situaes e s variveis consideradas relevantes para serem observadas em aula.

4.4 ANLISE DE CONTEDO

Elegemos o mtodo da anlise de contedos para tratarmos os dados desse estudo, por se tratar de um conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes. Desenvolvido por Bardin (1977), o mtodo utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, sendo apropriado para o tipo de pesquisa que realizamos, de abordagem qualitativa. Considerar a riqueza das mensagens dos contedos deve ser um dos princpios de todo pesquisador. Para Campos (2004, p. 612), o contedo de uma comunicao, no obstante a fala humana, to rica e apresenta uma viso polissmica e valiosa, que notadamente permite ao pesquisador qualitativo uma variedade de interpretaes. Na abordagem dos dados, devemos considerar no s o que claramente aparente como tambm o que no . Guerra (2007) e Marson (2007), ao utilizarem a anlise de contedos para a interpretao dos dados coletados nas pesquisas de Mestrado, chamam a ateno para o fato de essa tcnica exigir do pesquisador cuidado e ateno, uma vez que a natureza das pesquisas qualitativas prev uma pluralidade de significados emitidos nas respostas dos sujeitos participantes (CAMPOS, 2004, p. 611). Bardin (1977, p. 89) apresenta a anlise de contedos organizada em torno de trs plos cronolgicos: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos

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resultados e inferncia e a interpretao. Seguindo essa ordem, possvel aproveitar as mensagens sem a perda de dados que podem ser ricos para os resultados da pesquisa. Na pr-anlise acontece a escolha dos documentos, a formulao das hipteses e dos objetivos e a elaborao dos indicadores que fundamentam a interpretao final. A autora chama a ateno para a no obrigatoriedade de cumprimento de uma ordem cronolgica, embora haja uma interdependncia entre os trs fatores. As atividades necessrias na pr-anlise so a leitura flutuante, a escolha dos documentos, a formulao de hipteses e dos objetivos e a referenciao dos ndices e elaborao de indicadores e a preparao do material. Iniciando por uma leitura flutuante dos documentos, o pesquisador se deixa invadir por impresses e esta se torna precisa em funo das hipteses emergentes. Dessa forma, possvel proceder constituio do corpus da pesquisa, que nada mais do que o conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analticos (BARDIN, 1977, p. 90). A constituio do corpus implica em escolhas, selees e regras. Ao tratar as informaes contidas nas mensagens devemos considerar algumas regras consideradas principais, como as regras da exaustividade43, da representatividade44, da homogeneidade45 e da pertinncia46. Ao aplic-las, possvel considerar todos os elementos do documento, efetuar uma amostra rigorosa, para que seja representativa
Considera todos os elementos do corpus , no deixando de fora qualquer um dos elementos (BARDIN, 1997, p. 90) 44 A amostragem diz-se rigorosa se a amostra for representativa do universo inicial (BARDIN, 1997, p. 91). 45 Os documentos retidos devem obedecer a critrios precisos de escolha, sem apresentar singularidade fora deles (BARDIN, 1997, p.91). 46 Os documentos retidos devem ser adequados, enquanto fonte de informao, correspondentes ao objetivo da anlise (BARDIN, 1997, p.92) .
43

103

do universo inicial e, finalmente, reter documentos que obedeam a critrios precisos de escolha e que correspondam ao objetivo da anlise (Ibidem, p. 90-92). Quando da formulao de hipteses e dos objetivos, partimos de uma suposio para chegarmos a um quadro geral no qual os resultados obtidos sero utilizados. Para isso, podem ser utilizados procedimentos fechados ou exploratrios. Os fechados funcionam segundo o mecanismo da induo, e servem para experimentao de hipteses. Quanto ao exploratrio, pelo processo dedutivo, permite apreender as ligaes entre as diferentes variveis facilitando a construo de novas hipteses (Ibidem, 92-93). A construo de hipteses sugere que haja uma explicitao, preciso e dominao de dimenses e direes de anlise que funcionam no processo. Na etapa de referenciao dos ndices e na elaborao dos indicadores, os textos so considerados a manifestao que contm os ndices que a anlise vai falar. Por ndice podemos entender a meno explcita de um tema numa mensagem que, uma vez escolhidos, fornecero indicadores precisos e seguros para o recorte do texto em unidades comparveis de categorizao47 para a anlise temtica e de codificao48 para o registro dos dados (Ibidem, p.93,94). Finalmente, a preparao do material deve ser formalizada, ou seja, organizada de tal forma que viabilize o acesso a todos os dados coletados, possibilitando a explorao do material. Aps a pr-anlise, entramos na fase de

A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia) com os critrios previamente definidos (BARDIN, 1977, p. 111). 48 A codificao corresponde a uma transformao efectuada segundo regras precisas de dados em bruto do texto, transformao esta que, por recorte, agregao e enumerao, permite atingir uma representao do contedo, ou da uma expresso susceptvel, de esclarecer o analista acerca das caractersticas do texto, que podem servir de ndice (Ibidem, 1977, p. 111).

47

104

anlise, com a explorao do material e o tratamento dos resultados obtidos e interpretao. A explorao do material, que a administrao sistemtica das tcnicas sobre o corpus, consiste essencialmente de operaes de codificao, desconto ou enumerao, em funo das regras previamente formuladas. A codificao corresponde a uma transformao dos dados brutos em uma representao do contedo, atravs de recorte, agregao e enumerao. O pesquisador sistematiza e agrupa os dados, descrevendo a seguir as caractersticas do contedo. A organizao de codificao compreende trs escolhas: o recorte, a enumerao e a classificao (Ibidem, p. 95), Para realizar o recorte de um texto, a escolha das unidades de registro e de contexto deve responder de maneira pertinente s caractersticas e os objetivos da anlise. A primeira visa a categorizao do contedo e a contagem freqencial nele, enquanto a segunda visa a codificao da unidade de registro correspondente ao segmento da mensagem. possvel testar ambas em pequenas amostras, verificando assim a adequao do instrumento (Ibidem, p. 97-101). As unidades de registro para o recorte so a palavra, o tema, o objeto, o personagem, o acontecimento e o documento, sendo as duas primeiras as mais utilizadas. Em nvel semntico, quando atravs do tema, e em nvel lingstico quando atravs da palavra ou da frase. Segundo Bardin (1977), possvel testar ambas em pequenas amostras, verificando assim a adequao do instrumento. (Ibidem p. 97-101). Concluda a fase de seleo das unidades de registro, o momento da categorizao, processo onde a maioria dos procedimentos de anlise se organiza. De

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acordo com Bardin (1977, p. 111), a categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero, com critrios previamente definidos. Na anlise de contedos, possvel que a mensagem seja submetida a mais de uma dimenso. A parte comum existente entre os contedos que permite os agrupamentos, que podem comportar diferentes etapas: a primeira, o inventrio, que isola os elementos; a segunda, a classificao, que reparte os elementos, impondo organizao nas mensagens (Ibidem, p. 111-112). Um conjunto de boas categorias deve possuir qualidades como: excluso mtua, homogeneidade, pertinncia, objetividade e fidelidade e a produtividade. Pela excluso mtua, cada elemento no pode existir em mais de uma diviso; pela homogeneidade s pode funcionar com um registro e com uma dimenso da anlise, pela pertinncia, est adaptada ao material de anlise escolhido e pertence ao quadro terico definido. Quanto a objetividade e fidelidade, exige que a escolha e definio de categorias sejam bem estabelecidas e finalmente, a produtividade, que se caracteriza pelo fornecimento de resultados frteis (Ibidem, p. 113-114). Ao analisarmos os dados da pesquisa, utilizamos ambos os processos, procurando ser criteriosos, no perdendo os elementos presentes nas mensagens. Os elementos utilizados foram queles constantes nos instrumentos aplicados: o questionrio de pr-teste, o questionrio definitivo, a observao e anlise de documentos.

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APRESENTAO DOS DADOS, ANLISE E DISCUSSO

Iniciamos a apresentao, anlise e discusso dos dados com base nos instrumentos de pesquisa utilizados. O primeiro conjunto de respostas a ser tratado na busca de ncleos de sentido, aquele do questionrio. Lembramos que o questionrio definitivo continha 15 questes agrupadas em blocos. Os aspectos de planejamento foram tratados nas questes de nmero 1 a 4, enquanto os das prticas pedaggicas apareceram nas questes de nmero 5 a 15. Utilizamos para identificar os professores respondentes dos questionrios, siglas com a letra P representando a palavra professor e em seguida o nmero correspondente ao questionrio respondido por cada um.

5.1 APRESENTAO DOS DADOS DO QUESTIONRIO

Apresentamos as questes aplicadas no questionrio e os dados obtidos em cada uma delas, bem como sua anlise, da qual surgiram as categorias. Das respostas questo 1, que perguntou sobre objetivos formativos da Educao Fsica no projeto pedaggico da escola, os termos que apareceram com mais freqncia diziam respeito cidadania. Apareceram em expresses como: cidadania e a capacidade de agir do cidado (P7); para se tornar cidado atuante (P10); exerccio da cidadania (P11). Outro termo presente fazia referncia ao conhecimento. Encontramos esse termo utilizado em diferentes enfoques, entre eles: [...] o ensino de todas as reas de conhecimento [...] (P4); conhecimento das vrias modalidades do esporte (P5);

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conhecer os fundamentos de cada disciplina (P4); conhecimento ajustado de si mesmo(P10), conhecer [...] algumas das diferentes manifestaes de cultura corporal(P2). Chamou a ateno a valorizao do corpo como objeto da Educao Fsica, quando encontramos em evidncia o termo cultura corporal aparecendo em expresses como: integrao da cultura corporal do movimento (P7 e P10); interpretar corporalmente (P1); participar de atividades corporais e conhecer [...] manifestaes da cultura corporal (P2). Ainda, nessa categoria, termos semelhantes conferem centralidade ao corpo, como respeitando caractersticas fsicas (P2), capacidade fsica (P1); caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros (P2) e ainda quando citava festival de dana. Encontramos outro termo que evidencia o corpo, no entanto trazendo a centralidade do esporte na Educao Fsica, quando so citadas as turmas de ACD - Atividades Curriculares Desportivas (P5, P6, P9). Alguns termos formativos so encontrados. O termo crtico aparece em expresses como: posicionar-se de maneira crtica (P3 e P4). Embora sob diferentes concepes, encontramos o termo construtivo, que surge em expresses como relaes [...] construtivas (P2); maneira [...] construtiva (P4) e construir conhecimentos (P11). O termo solidariedade foi utilizado em duas respostas, embora com sentido limitado solidariedade em situaes ldicas e esportivas (P2) e adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade (P3), sendo que o segundo amplia o sentido do termo.

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Outro termo formativo se refere ao respeito. As expresses encontradas so respeitando a si e aos outros (P1), Adotar atitudes de respeito mtuo (P2) e respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito (P3). Outras expresses associadas ao respeito encontradas so: sem discriminar (P2), Repudiar toda discriminao baseado em diferenas de raa [...] (P11), sentido de tica (P1), repdio as injustias (P3) e dignidade (P2). O dilogo um termo citado como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas (P3) e a facilidade de comunicao (P1). Num outra concepo surge quando um dos professores cita fazer com que falemos a mesma lngua (P8). Aparecem ainda nessa categoria expresses como: Saber utilizar diferentes fontes de informao [...] (P11) e a facilidade de comunicao com os outros e com o mundo (P1). A socializao outro termo que aparece associado em expresses como: desenvolver a socializao (P10); estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros (P2) e favorecendo a integrao social (P1). Outras palavras so agrupadas de acordo com o ensino, Compreender o que projeto (P4); reunies pedaggicas (P8), Boa parte dos objetivos encontrado no projeto o ensino de todas as reas de conhecimento (P4) e Dentro da Educao Fsica escolar procuro sistematizar os bimestres [...] (P8). Outros termos encontrados com menor freqncia fazem referncias a outros aspectos, entre eles: fora de vontade, evitar a monotonia, capacidades, recursos tcnicos, explorar talentos, etc.

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Analisando os termos que surgiram, nas respostas questo 1, percebemos ocorrncias diversas que se referem ao projeto pedaggico da escola. Os professores trazem termos que relacionam aos objetivos formativos da Educao Fsica, destacando cidadania, conhecimento e corpo. Ao abordar a questo da cidadania, os professores podem estar fazendo referncia aos princpios constantes nos PCNs para a Educao Fsica: incluso, diversidade e contedos, nesse ltimo caso quanto aos contedos procedimentais e atitudinais. Pelo menos em discurso encontramos esses elementos formativos. Quanto ao termo conhecimento, os professores mostram que esse um objeto formativo importante do projeto pedaggico. Ou seja, a Educao Fsica tem entre seus papis formativos a questo do conhecimento, embora esse conhecimento possa ser visto de modo mais amplo ou restrito disciplina. O corpo um termo central, o que confere a tarefa formativa que o entende como objeto Educao Fsica. Os outros termos que aparecem podem ser reagrupados dentro dessas trs categorias principais. Por exemplo: solidariedade, respeito e no discriminao podem ser enquadrados na categoria cidadania. Do mesmo modo, dilogo, socializao, podem ser vistos como contedo procedimental relacionado ao conhecimento. A questo 2, que se referia elaborao do plano de ensino, trazia termos que se referiam aos alunos com freqncia. Apareceram se referindo ao corpo discente da escola, tais como alunos, educando, clientela e demanda. Assim, encontramos as expresses: [...] possibilita aos alunos [...] (P2); discutido em sala com os alunos o que eles gostariam e [...] plano de ensino adequando as necessidades e os anseios

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dos alunos (P10); desenvolvimento integral do educando, tivemos todo um trabalho [...] sobre a nossa realidade e clientela (P3), outros programas de acordo com a necessidade das demandas (P9). Termos que se referem ao corpo aparecem de formas diversas, num total de oito vezes. Boa postura, por exemplo, aparece na expresso nfase [...] na boa postura e organizao social (P5). Capacidades fsicas est presente em: contedos programticos:

capacidades fsicas [...] (P9); Dana e ginstica aparecem em duas situaes: como atividade cultural na expresso participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginsticas e danas [...] (P2) e tambm como contedo, conforme mostra a expresso contedos programticos: capacidades fsicas, jogos prdesportivos, dana, dama, xadrez, ginstica e jogos competitivos (P9). A referncia ao corpo se repete quando se menciona habilidade corporal, nas expresses oportunidade de desenvolverem habilidades corporais (P2) e higiene corporal ao utilizar a expresso trabalhar [...] com nfase na higiene corporal (P5). Outro termo presente nas respostas se refere aos jogos e se apresenta variando quanto forma. Pode aparecer como atividade, no caso na expresso atividades em sala com xadrez, dama, jogo de boto, tnis de mesa (P6); tambm como contedo em contedos programticos: [...] dana, dama, xadrez, ginstica e jogos competitivos (P9). Tambm como atividade curricular em participar de atividades culturais, como jogos [...] (P1); na categorizao de jogos participao nos projetos da escola, jogos cooperativos, etc (P6); ainda como contedo aparece duas

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vezes

em

contedos

programticos:

[....]jogos

pr-desportivos,

[...]jogos

competitivos (P9). Alguns termos demonstram ateno aos sentimentos dos alunos, como: [...] finalidade de lazer, expresso de sentimentos, afetos e emoes (P1); elaboramos um plano de ensino adequando as necessidades e os anseios dos alunos (P10), construir a relao de igualdade (P2). Termos que fazem aluso quela escola onde o professor atua, apresentam referncias a unidade escolar, tais como [...] elaborado em equipe junto a todos os corpos docentes da unidade escolar (P4); dentro da proposta pedaggica da unidade escolar (P1), e ainda, o Plano de ensino na escola onde atuo (P2). A preocupao com aspectos formativos se mostra atravs de termos como desenvolvimento integral, orientar, preparar, cidadania. Encontramos: O plano foi elaborado como intuito o desenvolvimento integral do educando e aprendizado completo, conforme as exigncias do mundo atual (P7); preparar e orientar para a vida (P2); alm de trabalhar a cidadania no todo (P5). No que se refere ao conhecimento dos contedos, encontramos termos como [...] o mximo de modalidades esportivas possveis no sentido de proporcionar o conhecimento delas (P5); ou [...] o plano foi elaborado como intuito o desenvolvimento integral do educando a ter um aprendizado completo (P7). Outro termo que chama a ateno em relao aos recursos materiais, para o qual se encontram trs referncias em uma s frase: a estrutura fsica da escola, os materiais e o espao onde as aulas acontecem: Tambm foi levado em conta a

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estrutura que a escola oferece aos alunos bem como os materiais esportivos e o privilgio de uma quadra coberta. (P11). As relaes so citadas em duas situaes em uma mesma resposta: preparar e orientar p/ a vida, construir a relao de igualdade, valorizando e enriquecendo as relaes sociais e outros (P2). O termo projeto aparece se referindo a anlises de projetos para ser trabalhado interdisciplinar (P4); participao nos projetos escola (P6); dentro da proposta pedaggica da unidade escolar (P1). Alm desses, termos como interdisciplinar, objetivos, plano de ensino, PCNs, que consideramos relevantes para o tema, tambm aparecem. As capacidades fsicas e o corpo so categorias que aparecem se referindo a aluno, pensado em sua totalidade. O jogo bastante citado como contedo, ou seja, como um contedo com fim em si mesmo. Encontramos indicaes de preocupaes com os projetos que acontecem na escola, principalmente quanto aos aspectos formativos. Mas no que se refere anlise de contedo da questo 2, temos que o plano de ensino foi elaborado com ateno aos alunos, jogos e projetos, demonstrando a importncia desses processo de planejamento. Sobre a questo 3, que perguntou sobre as condies para a consecuo dos objetivos formativos da Educao Fsica no projeto pedaggico da escola, os termos que apareceram com mais freqncia diziam respeito aos recursos materiais, estrutura fsica: a quadra de esportes do patrimnio descoberta (P2); alm da quadra de esporte, existe na U.E uma quadra de areia aparentemente boa para se

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trabalhar (P2); bastante precrio, s vezes at no espao fsico [...], quadra descoberta (P4); a escola dispe de espao fsico altamente privilegiado (quadra poliesportiva coberta ginsio poliesportivo) (P5); a quadra vai passar por uma reforma , a quadra coberta e totalmente fechada (P11). Encontramos outras formas de demonstrar a importncia do material pedaggico em expresses como: Quando preciso de material providenciado no ato [...] mas tudo dentro de um limite (a quantidade de bolas pouca), mas enfim tenho material e [...] materiais que atendem ao mnimo desejado (P5); o material suficiente (P10); temos um espao adaptado (reduzido) e escassez de material pedaggico(P2); Bastante precrio, s vezes at no espao fsico, material pedaggico, quadra descoberta(P4); Participao dos alunos, materiais, espao adequado(P7); Temos materiais esportivos suficientes e em timo estado(P11). Outros termos encontrados com freqncia diziam respeito s condies de trabalho, aparecendo sob diversas perspectivas, entre elas: As condies so aqum das desejadas (P3); So as mais favorveis possveis, certamente tudo ou quase tudo que um professor precisa para desenvolver um bom trabalho(P11); So as mais favorveis possveis(P1); Bastante precrio, as vezes at no espao fsico(P4); timas pois a escola dispe de espao fsico altamente privilegiado(P5). Entre os termos que dizem respeito formao dos alunos, encontramos alguns distribudos nas respostas de dois dos professores: um ambiente adequado onde oportunize a experimentao, a livre expresso e criao (P6); garantir ao aluno vivenciar as atividades com liberdade de poder manifestar-se, interferindo no processo (P9).

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No que diz respeito aos contedos encontramos termos bastante variados, que expressam o pensamento dos professores da seguinte forma: praticar a diversidade de atividades fsicas e esportivas (P8); interferindo no processo e no simplesmente realizando movimentos mecanizados (P9); Toda aula j pensada [...] os grandes jogos so adaptados. As modalidades esportivas tambm (P3); que eles entendam a necessidade de se praticar a diversidade de atividades fsicas e esportivas(P8); O clima foi um outro fator que apareceu exercendo influncia sobre as condies de execuo das aulas; assim, encontramos: possibilitando assim as aulas em dias de chuva ou at em dia mais quentes (P11); a quadra de esportes[...] descoberta, o que dificulta as aulas nos dias de chuva ou sol muito forte P2); dar aula[...]nos dias de chuva isso complicado(P4). As relaes entre os sujeitos foram citadas entre alguns dos pesquisados como elemento importante para a aplicao dos contedos: Estimulando os alunos e sendo amiga. Deixando que o convvio professor-aluno seja de muito respeito (P8); sendo respeitadas e valorizadas as diferenas individuais (P9). Outros termos encontrados: pesquisa, planejamento, plano, ambiente, adaptao. No que se referia s condies de trabalho para a consecuo dos objetivos, trazidas na questo 3, percebemos a presena de termos que se referiamm aos espaos e materiais, condies climticas, diversidade de atividades, quadra, com a avaliao do espao. Lembramos que entre as variveis citadas por Zabala (1998), encontramos a utilizao dos espaos e tempos, bem como dos materiais curriculares e outros recursos didticos.

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Os espaos escolares para as prticas pedaggicas em Educao Fsica so considerados. A questo 4 diz respeito aos espaos utilizados nas aulas: Em que espao(s) acontece (acontecem) as aulas de Educao Fsica e como voc o(s) avalia? H espaos exclusivos para as aulas de Educao Fsica? Respondendo primeira etapa da questo, encontramos 11 ocorrncias para o termo quadra. Os termos que evidenciaram a existncia de quadra nas escolas como espao estreitamente vinculado Educao Fsica aparecem nas expresses: A escola dispe de um considervel espao de trabalho [...] quadra coberta (P1); a quadra de esporte est sem cobertura (P2); uma quadra de tamanho reduzido, ou seja, um espao adaptado (P3); As aulas acontecem na quadra, pequena s vezes at faltando as linhas para tais atividades (P4); As aulas acontecem em uma quadra coberta (P6); As aulas acontecem em quadra fechada e aberta (P7); Na quadra (P8); Na quadra da prpria escola (P9); Contamos com 2 quadras (uma coberta) (P10); As aulas de Educao Fsica acontecem na quadra (P11). Outros espaos so citados, tanto se referindo s quadras, quanto a outros espaos maiores (para realizao de atividades fsicas) em expresses como: A escola dispe de um considervel espao de trabalho, um campo suo (P1); Temos um espao exclusivo para as aulas de Educao Fsica [...] quadra de tamanho reduzido ou seja um espao adaptado (P3); H um espao fsico muito bom (timo) que usado exclusivamente para as aulas que recebem uma prioridade maior (P5); As aulas acontecem em uma quadra coberta, ao lado tem um espao grande de piso de cimento onde tambm trabalho (P6); As aulas acontecem [...]tendo espao exclusivo para as aulas de Educao Fsica (P7); H espaos exclusivos para as aulas de Educao Fsica (P9); Existe sim espao adequado e

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exclusivos para as aulas de Educao Fsica e Contamos com 2 quadras (uma coberta) e um espao que poderia ser melhor aproveitado (cho batido) (P10). Outros espaos foram ainda citados pelos professores variando os termos como salas, biblioteca, sala de informtica e at banheiros: A escola dispe de [...] ptio, palco e arredores arborizados [...] (P1); [...] realizo minhas aulas em outros ambientes escolares como: ptio, biblioteca e atualmente estou usufruindo da SAI (Sala Ambiente de Informtica) (P2); H espaos [...]tendo, um banheiro masculino e feminino dentro do prprio ambiente[...] (P9). Em algumas expresses encontramos referncias impossibilidade de utilizao da quadra, em expresses como Quando seu uso no possvel [...] (P2); usado exclusivamente para as aulas que recebem uma prioridade maior [...] (P5); acontecem na quadra da escola e de vez em quando na prpria sala de aula (P11); tambm usado pela Escola da Famlia e pela escola quando da realizao de eventos (P5). Percebemos tambm a referncia de outros espaos como alternativa para a impossibilidade de uso da quadra em funo de outras ocupaes ou da influncia do clima: Todos so bem explorados e diversificados nas atividades propostas (P1); um espao grande de piso de cimento onde tambm trabalho (P6); geralmente usada no perodo da manh onde o sol no est to escaldante, mas tambm usada em algumas tardes, Quando seu uso no possvel realizo minhas aulas em outros ambientes escolares (P2); [...] de vez em quando na prpria sala de aula (P11). A avaliao dos professores quanto aos espaos disponveis e/ou exclusivos para a execuo das aulas de Educao Fsica foi diversificada: considervel espao

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(P1); [...] uma quadra de tamanho reduzido, ou seja, um espao adaptado (P3); pequena s vezes at faltando as linhas[...] ou avalio como no muito adequada para as atividades, por isso ela regular (P4), [...] espao fsico muito bom (timo)(P6); avalio como boa (P6); um espao que poderia ser melhor aproveitado (cho batido) (P10). Buscando os ncleos de sentido nas respostas questo 4, encontramos os termos que se referem aos espaos, e com maior freqncia, a quadra, citada como espao exclusivo da Educao Fsica. Embora outros espaos tambm fossem citados como a biblioteca ou ptio. Quanto avaliao dos espaos, h referncias quanto adequao. Emergiram dessa questo os termos espao (referindo-se ao espao fsico), quadra (condies de uso), ambientes (outros lugares onde a aula realizada dentro da escola). A questo 5 tratou dos materiais na escola. Apresentaram-se respostas com referncias aos materiais de diversas naturezas: possui material pedaggico (P1); quando preparo uma aula diferenciada [...] onde no h material disponvel na U.E (P2); estamos em quatro professores na UE e o material dividido (P6); O material na escola no suficiente (P7); E cada professor tem seu prprio material (P9); O material disponvel na escola basicamente a bola (P10); O material da escola suficiente [...] e para a execuo das aulas e um material que possibilita a todos os alunos (P11). Notamos que h uma relao direta das atividades desenvolvidas com o material disponvel ou necessrio. Assim, utilizaram-se termos que aludem s atividades: disponibiliza de um parque e uma brinquedoteca onde so realizadas

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brincadeiras ldicas e simblicas (P1); quando preparo uma aula diferenciada [...] como gincana, circuito de educao fsica, uma palestra ou outra atividade onde no h material disponvel na U.E, solicito [...] (P2). Termos que trataram dos contedos surgiram: dispe de recursos tecnolgicos para o enriquecimento do contedo (P1); ou O material disponvel na escola basicamente a bola o que acaba propiciando sempre as mesmas modalidades [...] (P10). A relao dos alunos com o material foi apresentada em expresses como: [...] conscientizao dos prprios alunos pela manuteno dos bens da escola e materiais disponveis nela (P8); com materiais suficientes os alunos, no precisam ficar esperando sua vez (P9); material que possibilita a todos os alunos participarem e se integrarem nas atividades (P11). Outra relao foi estabelecida quando se referia ao professor ou ao ensino na perspectiva de utilizar material para ministrar as aulas: E cada professor tem seu prprio material (P9); estamos em quatro professores na UE e o material dividido (P6); Embora com tudo isso seja suficiente para ministrar as aulas (P10); O material da escola suficiente para a execuo das aulas (P11); possui material pedaggico adequado e suficiente p/ as aulas de Educao Fsica (P1); quando preparo uma aula diferenciada como gincana [...]solicito [...] a para que seja possvel executar minha aula de acordo com o plano de ensino (P2). Referncias aos projetos de ACDs - Atividades Curriculares Desportivas - ou Turmas de Treinamento (embora sejam a mesma atividade, alguns ainda usam a antiga expresso), tambm se apresentaram relacionando sua execuo com os materiais, em

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expresses como julgo no haver carncia inclusive para o desenvolvimento dos projetos de ACD (P5); H falta de bolas, principalmente para turmas de treinamento (P7). Ocorreu tambm um termo que se referia aos materiais em termos de sua adaptao: em expresses como Como j disse antes, ns adaptamos, buscando explorar o mximo o que temos (P3). Na questo 5, portanto, ficou evidenciada a questo dos materiais. Os materiais nas escolas podem representar, segundo Zabala (1998), importante recurso, embora no garantam o sucesso da aula ou a participao dos alunos. Nessa questo, encontramos termos que se referem quantidade e qualidade dos materiais para as prticas pedaggicas em Educao Fsica. Na questo 6, relacionada anterior, tratamos das alternativas utilizadas pelo professor quando da falta de material: Que alternativas didtico-pedaggicas e/ou adaptaes voc utiliza para compensar eventual ausncia de material nas aulas de Educao Fsica? Encontramos diferentes enfoques: desde referncias aos materiais de forma geral e a relao desses materiais na prtica pedaggica (1); referncias aos materiais comumente utilizados nas aulas de Educao Fsica (2), materiais alternativos (3), materiais reciclveis (4), adaptaes de materiais (5), adaptaes de aparelhos (6), adaptaes de atividades (7), espaos alternativos (8), outros recursos (9), outros temas, relao dos alunos com os materiais e/ou recursos (10), aulas alternativas (11) e outros temas (12). Encontramos diferentes enfoques: desde referncias aos materiais de forma geral e a relao desses materiais na prtica pedaggica (1); referncias aos materiais

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comumente utilizados nas aulas de Educao Fsica (2), materiais alternativos (3), materiais reciclveis (4), adaptaes de materiais (5), adaptaes de aparelhos (6), adaptaes de atividades (7), espaos alternativos (8), outros recursos (9), outros temas, relao dos alunos com os materiais e/ou recursos (10), aulas alternativas (11) e outros temas (12). Referncias aos materiais de forma geral e a relao desses com a prtica encontramos em ocorrncias como: A escola possui um rico recurso material (P1); Falta de material no acontece eventualmente [...] (P2); implementar o material que no escasso (P5); Mas tambm trabalho sem material nenhum (P8); s vezes levo alguns materiais de casa (P4); Procuro atividades recreativas com materiais diversos (P7). Muitos alunos trazem materiais ou at mesmo o professor compra (P9). Foram citados materiais comumente presentes nas escolas e utilizados nas aulas de Educao Fsica: arcos, corda (P4); bola (P3); bastes e medicine-ball (P4); peteca (P7), corpo (P10); televisor e DVD (P2), Vdeo (P5). Como materiais alternativos, encontramos: Bastes de taquara, cabo de vassoura (P4) (substituindo bastes de madeira); colcho de dormitrio (P4) ( usado como colcho), Sacos de areia como medicine-ball. (P4); Pneus e arcos para funcionarem como alvos e obstculos (P4). J o termo reciclvel aparece em expresses como: construo de brinquedos com material reciclado (P1); Material reciclvel (P6); confeco de materiais com artigos reciclveis (P6). So citados como materiais reciclveis peteca, jornal e papel celofane, vai-vem, garrafas pet , etc. (P1), Termos que se referiam adaptao de materiais aparecem em expresses como: Para cumprir o plano de ensino adaptamos como se segue (P3); Fao

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adaptao em jogos (P6); Procuro atividades recreativas com materiais diversos (materiais adaptados) (P7). Nesse caso tivemos como exemplos: Balde de lixo para sexta, petecas de palha, Usa-se a bola que tem (que nem sempre apropriada) (P3); Suportes feitos de cabo de vassouras, Sacos de areia como medicine-ball, Pneus e arcos para funcionarem como alvos e obstculos, estender corda para que as crianas se dependurem e Pneus e arcos para funcionarem como alvos e obstculos (P4). Quanto s adaptaes aparecem nas expresses: Escadas para trabalhar como espaldar, Bancos de refeitrio para trabalhar equilbrio e trave e cavalo para saltos (P4); jogo de damas com tampinha (P9). As atividades adaptadas citadas so: roda de conversa, dinmicas de socializao, hora do conto de histrias, apresentao de aula udio-visual (P2); Utilizamos as ruas para caminhadas (P3); atividades recreativas (P9); recreao, dana, ginstica (P8). Outros espaos so citados como alternativos para as aulas: ambiente de leitura e SAI (sala ambiente de informtica) ruas (P3). Aparecem ainda como recursos os termos: danas, ginstica, jogos, aulas tericas conversas livres (P9); e expresses como A escola possui um rico recurso material (P1). Na relao dos alunos com o uso dos materiais ou recursos encontramos: Fao adaptao em jogos para trabalhar com nmero maior de alunos (P6); Usar outros recursos como [...] conversas livres com os alunos (P9); Muitos alunos trazem materiais (P9). As aulas tericas, como que em oposio a um certo carter prtico da Educao Fsica aparecem em expresses como portanto nas eventualidades realizo as aulas no ambiente de leitura e apresentao de aula udio-visual utilizando DVD(s) e televisor (P2); Usar outros recursos como: danas, ginstica, jogos, aulas

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tericas (P9); Eu utilizo aulas tericas de acordo com o assunto que eu esteja ensinando durante o bimestre (P11). Temas diversos so tratados em aulas como atividades/recurso alternativo: Usar outros recursos como:[...] aulas tericas sobre a importncia das atividades fsicas para a sua sade e conversas livres [...] que possa tornar eles um cidado, qual esportes ou jogos gostam de fazer (P9); aulas tericas de acordo com o assunto que eu esteja ensinando durante o bimestre (P11). Termos formativos aparecem em duas expresses: dinmicas de socializao (P2); tornar eles um cidado de bem, fazendo o aluno sentir-se bem (P9). Assim, as respostas para a questo 6 evidenciaram as alternativas didticopedaggicas para compensar ausncia de materiais, reforando a centralidade da categoria materiais, aparecendo em expresses como material alternativo, adaptao de materiais, substituio por outras atividades. Aparecem tambm expresses que associam os recursos materiais formao do aluno. De acordo com Bracht (2005), os materiais e os espaos tm muito a dizer sobre as possibilidades didtico-pedaggicas. Os materiais utilizados na escola so essenciais em muitas das propostas metodolgicas, embora no possam substituir a atividade construtiva do professor, um recurso importantssimo e enriquecem o trabalho profissional (Zabala, 1998, p. 163). Na questo 7 tratamos da formao de professores, perguntando sobre os ltimos 3 cursos realizados por eles. Encontramos as informaes a seguir: participao geral, cursos de curta durao na rea de Educao Fsica, cursos de outra natureza, cursos de especializao, curso no identificado, cursos relacionados com a rea de tecnologias. Dos 11 professores que responderam ao questionrio, temos os

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seguintes indicadores de participao em cursos: 11 professores participaram de 28 cursos: 7 deles participaram de 3 cursos (P1), (P3), (P5), (P6), (P9), (P10), (P11); dois participaram de 2 cursos (P2) e (P4); um participou de 1 curso (P7) e um no participou de nenhum curso (P8). Elencamos os cursos na rea de Educao Fsica: dezesseis cursos esto relacionados diretamente com o movimento, o corpo e a escola: Linchi 2004, 30 h, Secretaria do Estado, Itarar- SP (P3); Linchi 2005, 30h, Secretaria do Estado, Itarar- SP (P1), (P2),(P3),(P4),(P11); Basquete 1999, 180h, Particular Curso Tcnico da FESISA Santo Andr SP (P6); Educao Fsica, Vida e Movimento, 2005, 40 h, CENP- Secretaria da Educao - So Paulo-SP (P3); Brincadeiras Antigas 2005, 20 h, Municipal (P4); Resgate de

Educao Fsica, Vida e

Movimento, 2005, 40 h, CENP- Secretaria da Educao - So Paulo-SP (P4); Voleibol, 2006, 8h, Secretaria Municipal de Itarar, Itarar- SP (P5) e (P6); Basquete 1999, 180h, Particular Curso Tcnico da FESISA Santo Andr SP (P5); Orientao Tcnica em Educao Fsica Escolar 2005, Secretaria do Estado, Praia Grande- SP , I Encontro regional de Educao Fsica Escolar 2006, Secretaria do Estado, Itu- SP (P6); II Seminrio de capacitao tcnica Natao Special Olympics Brasil, 2005, 8h, Secretaria do Estado, Jundia SP e Equoterapia em Bauru, 2005, 8h, Particular, Bauru SP (P9). Quanto aos cursos de outra natureza: Extenso cultural 2003, 30 h, Secretaria do Estado, Itaber-SP (P2); Gesto Escolar, 2006, 360h, Secretaria do Estado, Campinas SP (P5). Soa citados dois cursos de especializao, um deles na rea de Educao e outro na rea de Cincias da Sade: Ps-graduao lato sensu na rea de Educao Educar para a cidadania, tica

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e gesto de pessoas. 2005(concluso), 2 anos, Particular, Sengs Professores (P9); Ps Graduao Atividade Fsica e Sade, 2003 (concluso), 384 h, Particular, Jacarezinho Professores (P10). A questo 8 tratou da existncia de projetos interdisciplinares na escola, a contribuio da Educao Fsica e o tipo de participao que costuma ser requisitada do docente e dos alunos. Expresses que se referiam qualidade dos projetos de forma geral apareceram 6 vezes: grupos que elaboravam projetos integrando as disciplinas (P1); um projeto s se concretiza a partir (P2); fazemos aulas passeio nos projetos vinculados a [...] (P3); h projetos principalmente de cidadania(P4); Sempre que ocorre projetos desta natureza (P10); Ns trabalhamos com o projeto da [...] (P11). Alguns projetos da Secretaria de Educao foram citados e apareceram em 7 ocorrncias: Agita Galera, Preveno Tambm Se Ensina, Agenda 21, Educando Pela Diferena, Comunidade Presente, Semana da Criana e Feira Cultural (P3); projetos realizados nas escolas aparecem em projetos principalmente de cidadania e meio ambiente (P5); Dana (P6). Com relao segunda etapa da questo, que perguntou sobre a contribuio da Educao Fsica nos projetos interdisciplinares, encontramos termos como contribuio, colaborao e participao, entre outros. O termo contribuio apareceu em no momento estou contribuindo para a qualidade de vida com o Agita Galera (P2); Contribuo com tudo que precisa (P7); sempre solicitada a contribuio (P7); solicitada a contribuio da Educao Fsica (P11). O termo participao encontrado em expresses como A participao foi de forma

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autnoma (P2); Busco participar principalmente do (projeto) Preveno Tambm Se Ensina (P3); A participao requisitada para trabalhar na prtica junto aos alunos (P4); h projetos [...] e a participao objetiva e plena (P5); Sempre que ocorre (sic) projetos desta natureza solicitada a participao da Educao Fsica (P10); Ns trabalhamos com o projeto [...]e houve participao de todos (P11). Outro termo presente dizia respeito ao tipo de participao da Educao Fsica nos projetos interdisciplinares, quando encontramos referncias a uma srie de atividades relacionadas a outras disciplinas. Referncias que evidenciavam a presena do corpo tambm estavam presentes na categoria atividades, destacando atividades prticas: o Agita Galera que deixa bem claro a importncia da prtica esportiva (P2); A participao requisitada para trabalhar na prtica junto aos alunos (P4); [...] atividades culturais e esportivas. Campeonato inter-classes, atletismo (P8); Dana e jogos (P10). Outras atividades como apresentaes, gincanas, festas e jogos aparecem em expresses como: fazemos aulas passeio nos projetos vinculados a Agenda 21 (P3); sou sempre solicitada, para festas, danas, gincanas, teatro (P7); [...] realizar gincanas no perodo de aula, Dana e jogos (P10); nas apresentaes de dana (P11), Jogos cognitivos que integre (P1). Ocorreram termos que dizem respeito ao coletivo na escola quando se trata de projetos interdisciplinares. Encontramos alguns que evidenciavam a presena da coletividade em: Na minha escola nos HTPC so formados grupos (P1); trabalhamos em equipe, e o trabalho desenvolvido coletivamente e existe a ajuda mtua e a partir do momento em que haja unio dos docentes (P2); trabalhar na prtica junto aos alunos (P4).

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A presena dos corpos discente e docente foi trazida: um projeto s se concretiza a partir do momento em que haja unio dos docentes (P2); sempre que ocorrem projetos desta natureza (P10) e projetos integrando as disciplinas (P1); ou em alguns casos mais diretamente, como: A participao dos alunos se mostra em expresses como: e certamente um envolvimento efetivo dos discentes (P2); trabalhar na prtica junto aos alunos (P4). A existncia de projetos de formato interdisciplinar deve tambm estar registrada no plano de ensino. Dessa forma, a questo 8 evidenciou a categoria projeto , aludindo tanto aos realizados na escola como j sugeridos pela Secretaria de Educao. Quanto contribuio da Educao Fsica, percebemos a presena do corpo e do movimento, atravs de atividades como dana, gincanas, sugerindo a no integrao de contedos. Como cita Ferreira (2006), h dificuldade por parte do professor em integrar a Educao Fsica com as demais disciplinas. A participao dos alunos nas aulas de Educao Fsica e a atitude do professor quando aqueles se recusam a participar foi o objeto da questo 9. Observamos que a participao apareceu associada s propostas do professor ou ao comportamento dos alunos. No primeiro caso os professores se referiram participao dos alunos em suas aulas, demonstrando preocupao em tomar medidas com a inteno de fazer com que os alunos participem das aulas: Procuro [...] motiv-los a participar da atividade proposta (P1); fazer aulas divertidas com a finalidade de conquistar a sua participao (P3); atividades que podem se sentir includos e participantes(P5); procuro [...] dispertar o interesse a participar das atividades fsicas (sic) (P6);

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Procuro deixar claro a necessidade de participar das aulas (P8); procuro incentivar a participao de todos com aulas bem planejadas e motivadoras (P10). No segundo caso, tivemos referncias ao termo participao partindo do aluno: nenhum aluno se recusando a participar das aulas (P2); H poucos alunos que se negam a participar alegando no gostar (P5); saber o porqu da no participao (P6); trabalhos referentes s modalidades que no participam (P8); Sim, em primeiro lugar ter uma conversa sobre o que gosta de fazer e porque no participar ( P9); Se mesmo assim o aluno no participa ele justifica sua ausncia (P10); Sim, os alunos que no participam da aula fazem um relatrio e explicando porque no esto participando (P11). Algumas expresses se referiram freqncia desta participao: Sempre existe um aluno que no gosta de atividades fsicas (P1); Nunca me deparei com nenhum aluno se recusando a participar das aulas de Educao Fsica (P2); Sim, tenho buscado junto a famlia diminuir esse problema(P3); Bem as vezes sempre tem alguns(P4); H poucos alunos que se negam a participar(P5); Alguns (P6); Raramente (P7); Sim (P8, P9 e P11). Quanto ao item da questo que indagou sobre a atitude dos professores quando o aluno se recusa a participar das aulas, encontramos o termo em duas expresses: mas algum dia isso ocorrer a atitude que acho correta seria [...] (P2) e Minha atitude [...] (P6). Categorizamos com base em expresses que demonstram atitudes que so conversas ou explicaes (mostrar, deixar claro): uma conversa franca em particular (P3); Minha atitude de conversar com esse aluno (P6); ter uma

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conversa sobre o que gosta de fazer (P9); tento mostrar os benefcios da atividade fsica para ele (P6); Procuro deixar claro a necessidade de participar das aulas de Educao Fsica (P8). Iniciativas como destacar o papel do aluno na aula e colaborao da famlia tambm apareceram nessa categoria como alternativas para obter a participao: Procuro dar um papel de destaques para os imperativos ou introvertidos (P1); auxlio da famlia, tenho buscado junto a famlia diminuir esse problema (P3) e Comunico aos pais a situao do filho sempre que possvel (P10); explicaes, tento mostrar os benefcios da atividade fsica para ele (P6); Procuro a necessidade de participar das aulas de Educao Fsica (P8). Ainda encontramos a substituio das atividades da aula por outras como caminho para obter adeso: atividades que podem se sentir includos (P5); dana, elaborao de cartazes, trabalhos referentes s modalidades que no participam (P7); [...] trabalho bimestral sobre o que foi realizado na prtica pedaggica(P8); apresenta trabalho escrito sobre o contedo do bimestre ou fazem um relatrio explicando porque no esto participando e o que est acontecendo durante a aula (P11). Tambm encontramos expresses que relacionamos ao conhecimento dos alunos como: participar como parte de seu aprendizado (P4); traar um contedo[...] para aquisio de novos conhecimentos(P9); trabalho escrito sobre o contedo do bimestre (P10). Referncias ao termo atividades, estavam presentes em expresses, como: Sempre existe um aluno que no gosta de atividades fsicas e motiv-los a participar

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da atividade proposta (P1); mostrar a importncia da atividade fsica (P4); [...] procuro incentiv-los e atra-los com atividades (P5); [...] caso o aluno no tenha dispensa mdica da atividade fsica, tento mostrar os benefcios da atividade fsica e procuro trabalhar [...]o interesse a participar das atividades fsicas (P6); Aproveito esses alunos em outras atividades (P7). Expresses que professores utilizam para o valor das aulas de Educao Fsica foram encontradas em [...]melhora a auto estima (P1); [...] importncia da prtica esportiva para sua vida mostrar[...] a socializao, [...] atravs do esporte que se constri uma sociedade de pessoas diferentes, mas no desiguais (P2); tento mostrar os benefcios da atividade fsica e mostrar a importncia da atividade fsica (P6); Procuro deixar claro a necessidade de participar das aulas de Educao Fsica (P8). As justificativas para a no participao nas aulas apareceram em: no gosta de atividades fsicas (P1); alunos que se negam a participar alegando no gostar e outras coisas mais (P5); dispensa mdica da atividade fsica (P6) e P10). Na questo 9 a participao continuou sendo o foco, desta vez identificando nas aes do professor formas de motivar os alunos para isso. A atitude de conversar mostrou que existe interesse por parte do professor em identificar as causas da excluso discente. As diferenas entre caractersticas dos alunos, de acordo com as faixas etrias, tambm surgiram como forma de resistncia participao. O contedo tambm pode ser determinante nessas situaes. Portanto, dilogo, diversidade e contedo, surgem como categorias nessa questo. Encontramos, principalmente, aluses a trs variveis metodolgicas da interveno da aula conforme Zabala (1998):

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o papel dos professores e dos alunos (relaes interativas), a organizao social da aula e a maneira de organizar contedos. Aqui, a participao continuou sendo o foco, desta vez identificando nas aes do professor formas de motivar os alunos para isso. A atitude de conversar mostrou que existe interesse por parte do professor em identificar as causas da excluso discente. As diferenas entre caractersticas dos alunos, de acordo com as faixas etrias, tambm surgiram como forma de resistncia participao. O contedo tambm pode ser determinante nessas situaes. Portanto, dilogo, diversidade e contedo, surgem como categorias nessa questo. Encontramos, principalmente, aluses a trs variveis metodolgicas da interveno da aula conforme Zabala (1998): o papel dos professores e dos alunos (relaes interativas), a organizao social da aula e a maneira de organizar contedos. Mantendo o foco no aspecto pedaggico da participao discente nas aulas de Educao Fsica, pretendamos saber sobre a participao dos alunos nas aulas. Encontramos ocorrncias que definem a participao de forma geral em So [...] participativos (P1); A participao dos alunos nas aulas de Educao Fsica unnime (P2); Bastante disputado o espao da quadra (P3); Participam em massa (P4); exagerada (P5); Boa, [...]Ensino Fundamental a participao grande (P6); Bastante ativa (P7); Excelente. So alunos muito participativos (P8); tima (P9); a participao boa, pode-se considerar a participao [...] como excelentes (P10); Os alunos participam internamente das aulas (P11). Associados participao dos alunos encontramos termos que se referiam s suas caractersticas: So aplicados [...], com interesse (P1); fazem com prazer,

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assduos e interessados (P4); do sugestes para modificar o jogo (P6); participativos e educados (P8); resistentes(a algumas atividades) (P10). Surgem tambm caractersticas que se referem s diferentes faixas etrias: pois nesse momento da escolaridade e esto ainda se adaptando exigncia de perodos mais longos de concentrao em atividades escolares (P2); trabalho com alunos do Ensino Fundamental a participao grande (P4); Cada turma e perodo tem suas peculiaridades, Existe muita resistncia dos alunos de 7 e 8 sries [...] e Com 6s e 5s s no participam aqueles que tem atestados e alguns alunos de idade um pouco mais acima da mdia (P10). A relao da participao pode acontecer tambm quanto ao tipo de contedo participam dos projetos de ACD (P5); modificar o jogo (P6); objetivos [...] de acordo com as necessidades e interesses dos alunos, respeitada e valorizadas as diferenas individuais (P9); [...] resistncia [...] em modalidades diferenciadas do Futsal(P10). Emergiu na questo 10 e uma vinculao entre a participao e o tipo de atividade e o perfil do aluno. A participao est diretamente relacionada com as variveis metodolgicas para a anlise da prtica apontadas por Zabala (1998). De forma geral, os termos mostraram a participao dos alunos como objetivo associado a prticas pedaggicas efetivadas de forma positiva, prazerosa e de interessada. Com relao participao dos alunos no processo de avaliao, de que tratou a questo 11, encontramos 12 ocorrncias para o termo avaliao. Em alguns casos, a avaliao tratada como processo: Os alunos colaboram em todo este processo (P1); [...] em geral procuram se esquivar desse processo por no terem como prtica

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comum (P5). Encontramos uma referncia diferente para processo que diz [...] uma avaliao abrangente do processo de ensino e aprendizagem (P2). Formas como os alunos so avaliados apareceram em expresses onde o termo trabalho est presente: trabalhos escritos (P3); So avaliados [...] de acordo com o desempenho, participao, faltas e trabalhos (P7). H uma perspectiva de avaliao pela forma como pode ocorrer: [...] ento o que poderia ser feito para melhorar o desempenho individual e coletivo (P10) ou A avaliao atravs da observao continua e sistematizada(P1). Entre os aspectos a serem considerados na avaliao, encontramos o corpo em trs ocorrncias: a aptido fsica um dos aspectos a serem considerados (P2); a avaliao dos aspectos fsicos estar relacionada a isso (P2) e outras atividades corporais (P2). As aulas so tambm momento de avaliar, desenvolver e refletir. Notamos essas referncias presentes em alguns termos como A avaliao se d pela participao nas aulas (P3); o seu desenvolvimento no decorrer da aula em relao aos objetivos (P9) e [...] fazemos uma reflexo sobre os pontos positivos e negativos vivenciados no dia. (P10). O espao de tempo apareceu quando os professores se referiram avaliao com o uso do termo bimestre: peo a eles que analisem o que aconteceu durante o bimestre (P11) e na quadra e quando bimestral no papel (P8). As metas a serem alcanadas surgiram na expresso traar metas e melhorar seu desempenho (P2), assim como a nota a ser atribuda em cima desses aspectos eles chegam a concluso da nota que merecem (P11) ou ainda o processo

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reflexivo em necessrio fazemos uma reflexo sobre os pontos positivos e negativos vivenciados no dia (P10). Os registros tambm surgiram como auxiliares das formas de avaliao: atravs dos registros, Portiflio, ficha de projeto, semanrio, caderneta e avaliao constante e registro e na participao de projetos (P1). A auto-avaliao aparece apenas em duas expresses, demonstrando a ausncia dessa prtica No fazem a autoavaliao (P3); H um grande esforo para que se auto avaliem mas em geral procuram se esquivar (P5). Algumas expresses trazem o termo conhecimento, embora se referindo a aprendizagem, surgindo 4 vezes em: o conhecimento de jogos, e um dos objetivos que o aluno conhea alguns de seus limites; avaliao abrangente do processo de ensino e aprendizagem (P2); envolve uma seqncia de aprendizagem (P9). O termo participao apareceu associado em seis vezes, em expresses como Os alunos colaboram [...] na participao de projetos (P1); A avaliao se d pela participao nas aulas (P3); So avaliados de acordo [...]participao, faltas e trabalhos (P7); pela forma de sua participao (P9);. Utilizo tambm como forma de avaliao a participao e o empenho dos alunos (P10); peo a eles que analisem[...], comportamento e participao (P11). Expresses que chamaram a ateno quanto ao desempenho do aluno surgiram em: traar metas e melhorar seu desempenho(P1); de acordo com o desempenho (P7); Discutimos [...] o desempenho individual e coletivo (P10). O termo prtica foi encontrado em referncias execuo das atividades fsicas: [...] relacionadas prtica desportiva (P8) e Esta situao tambm ocorre nas

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condutas disciplinares dos alunos que atrapalha bastante o desenvolvimento das prticas (P10) ou o fazer cotidiano [...] em geral procuram se esquivar [...] por no terem como prtica comum (P5). As expresses que encontramos com referncias ao termo aluno foram: Os alunos colaboram [...] (P1); [...] que o aluno conhea alguns de seus limites e possibilidades (P2); de forma que o aluno possa compreender sua funo imediata (P2); [...]nas condutas disciplinares dos alunos que [...] (P10); Colaboram (os alunos) com o que passado e cobrado (P4). As diferenas entre caractersticas dos alunos, de acordo com as faixas etrias tambm surgem como forma de resistncia participao. Dessa forma, emergiram categorias referentes ao interesse, desempenho e ao movimento. Com relao colaborao de que tratou a questo 11, encontramos ocorrncias que consideram a contribuio dos alunos: Os alunos colaboram em todo este processo (P1); Colaboram com o que passado e cobrado (P4). O termo desenvolvimento foi utilizado de formas diferentes: [...] o seu desenvolvimento no decorrer da aula em relao aos objetivos (P9) e com relao ao andamento da aula [...] atrapalha bastante o desenvolvimento das prticas. (P10). Expresses que fazem referncia a aspectos formativos tambm chamam a ateno quando o comportamento dos alunos foi evidenciado: o que aconteceu durante o bimestre relacionado ao respeito, comportamento e participao (P11); Esta situao tambm ocorre nas condutas disciplinares dos alunos (P10); o que aconteceu durante o bimestre relacionado ao respeito (P11)

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Os termos que apareceram nas respostas questo mostram que a avaliao pode ser entendida como processo, formas de dar nota, desempenho, aptido fsica e ainda, como auto-avaliao. Surgiram como categorias o comportamento, a participao e a auto-avaliao, como elementos formativos. O jogo, objeto da questo 12, apareceu de formas variadas: com referncia aos jogos de forma geral, para apresentar tipos de jogos ou jogos especficos. Referindo-se a jogos de forma geral: Desenvolvo projetos de jogos cooperativos e Motores (P1); [...] tratar de temas [...] dentre os quais encontram-se os jogos (P2); Durante o processo de ensino e aprendizagem dos jogos [...], a maioria das aulas so com jogos na quadra (P3); Esses jogos so de recreao (P4); um pouco raro a utilizao de jogos em sala (P5); Sim, jogos de xadrez, dama, jogos de boto (P6); os jogos faz parte da vida do ser humano, Utilizo sempre jogos como forma de aquecimento, os jogos escolhidos so os de acordo com as atividades que sero aplicados (P9); Utilizo jogos frequentemente, Esses jogos so jogos pr-desportivos, Utilizo tambm bastante jogos cooperativos (P10); Eu utilizo os jogos, pequenos jogos e as brincadeiras(P11). O termo apresentou tambm ocorrncias que se referiam a sua classificao: jogos cooperativos e Motores(P1); jogos pr-desportivos e jogos pr-desportivos do futebol (P2 e P10); jogos na quadra(P3); jogos so [...] Integrao e

cooperativos(P4 e P10); jogos motores, sensoriais e intelectivos (P9); pequenos jogos (P10); esportes coletivos (P2). O termo jogo pode surgir para apresentar uma tipologia: Jogos de destreza aberta, Jogos de destreza fechada, Jogos de corridas variadas, Jogos em linha,

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Jogos em crculo, Jogos de interpretao, Jogos de raciocnio (P3); Jogos cooperativos (P3 e P10); jogos de xadrez, dama, jogos de boto, o aluno est indisposto [...] ele joga xadrez e dama. (P6); Pimbolim , Recreao (P8), futsal, basquete, vlei, handebol (P2). A freqncia com que os jogos so utilizados nas aulas de Educao Fsica esteve presente em expresses como: a maioria das aulas so com jogos na quadra (P3); As vezes sim [...] pelo menos uma vez por semana. (P4); um pouco raro a utilizao de jogos em sala (P5); Sim, [...] Utilizo-os sempre, utilizo nos dias de chuva (P6); Sim [...]Utilizo-os sempre (P7); Sim. Pimbolim, Recreao (P8); Sim [...] sempre jogos como forma de aquecimento (P9); Utilizo jogos frequentemente (P10); Eu os utilizo com grande freqncia (P11). Em algumas expresses encontramos referncias a condies para a aplicao dos jogos de forma alternativa: utilizo nos dias de chuva, quando o aluno est indisposto e no faz atividade fsica (P6); Quando a quadra est impossibilitada de utilizar ou quando est muito frio (P8); como forma de aquecimento (P9). Foram citados alguns objetivos para a aplicao dos jogos: ter a possibilidade de reelaborar novos conhecimentos, meio de abstraes reflexivas, sejam reelaboradas ou elaboradas novas formas de pensar (P2); como forma de aquecimento (P9); [...] visando chegar ao jogos propriamente ditos e Utilizo tambm bastante jogos cooperativos tanto na recreao como na fixao de contedo (P10); possibilita a integrao (P11). A relao de jogos com a recreao apareceu em expresses que o diferenciam das demais atividades da aula: Procuro altern-los com atividades de

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esporte, recreao e ginstica (P1); .Algumas o diferenciam: possibilita a integrao (P1); Esses jogos so de recreao (P1); Utilizo tambm bastante jogos cooperativos tanto na recreao como na fixao de contedos (P10). O valor do jogo foi explicitado em expresses como: tratar de temas da cultura corporal de movimento (P2); os jogos faz parte da vida do ser humano, uma atividade livre fundamentalmente ldico, possui como caracterstica principal a espontaneidade e possibilita a expresso de vivncias culturais de forma intensa e total (P9); fixao de fundamentos e regras (P10); saudvel (P11). A utilizao do jogo nas aulas, de acordo com os professores est condicionada competio, passa-tempo ou atividades alternativas em dias de ms condies climticas. Os jogos so meios de preencher o tempo e apresentam caractersticas variadas. Os jogos cooperativos e competitivos aparecem como elementos formativos, embora a freqncia da aplicao deles seja de acordo com outras variveis, como clima, tempo, espao. Destacamos a freqncia da presena do tema em situaes diversas, desde a classificao dos jogos (pr-desportivos, motores, competitivos), o tipo de jogo (xadrez, damas) e a funo dos mesmos na aula (integrativa, como a recreao, por exemplo. A questo 13 que perguntou as formas como o professor trabalha os aspectos motor e cognitivo em sua prtica pedaggica, apresentou temas que fazem referncia ao movimento utilizando o prprio termo movimento, aspectos motores e corpo. O termo movimento, ligado aos aspectos motores surgiu em Atravs do movimento [...] (P3); Atravs de movimentos corporais [...] (P6); O nosso papel

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ensinar os movimentos [...]; corrigi-los sempre que necessrio e aperfeio-los; Proporcionar situaes em que o prprio aluno perceba esta necessidade, aprenda e assimile os movimentos (P10). Os termos que se referem aos aspectos motores apareceram em expresses como Buscando potencializar em habilidades motoras (P1); O aspecto motor e cognitivo trabalhado (P2); Respeitando a fase motora dos alunos (P7); Os aspectos cognitivos e motor esto interligados (P10); O aspecto motor tem grande importncia durante a aula (P11). O corpo foi o termo usado em vrias expresses, tanto para falar em contedos como em Eixo Temtico: Esquema corporal, lateralidade (P1), como concebendo-o como instrumento Atravs de seu prprio corpo e materiais como cordas e bancos e os prprios colegas carregando os outros (P4), atividades, Atravs de movimentos corporais de lateralidade [...]; utilizando sua coordenao psicomotora [...] (P9). Houve tambm uma associao aos movimentos quando se trata de qualidades fsicas : Sempre tentando desenvolver a coordenao atravs de ginsticas (P8); Atravs de movimentos corporais de lateralidade utilizando sua coordenao psicomotora (P9). Os aspetos cognitivos surgiramm associados aos aspectos motores: O aspecto motor e cognitivo trabalhado com o desenvolvimento de jogos (P2); Os aspectos cognitivos e motor esto interligados (P10). Ou ento de forma isolada: necessrio que o desenvolvimento (equilbrio) das estruturas cognitivas esteja num nvel que possibilite a aprendizagem (P2); acarretar na construo [...] das novas funes cognitivas, novas formas de pensar, [...] ocorrer o desenvolvimento do

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pensamento (P2); O aspecto cognitivo possibilita a interao professor-aluno [...] (P11); Cognitivo: Memorizao (P3). Os jogos surgiram em vrias expresses como meios de desenvolvimento dos aspectos motor e cognitivo O aspecto motor e cognitivo trabalhado com o desenvolvimento de jogos (P2), utilizando sua coordenao psicomotora [...] atravs, jogos, brincadeiras, exerccios e dana (P9) ou para trabalhar aspectos formativos como mostram as expresses desenvolvendo a aprendizagem e a sociabilidade atravs de jogos e brincadeiras (P1); bem c/ deve ser analisado as categorias e jogos tendo em vista a interveno pedaggica (P2); O ldico e o jogo obtenho a socializao (P6). Termos que fazem referncias a outras atividades ampliaram a compreenso das respostas, como em brincadeiras valorizando essa atividade ou contedo [...] atravs de jogos e brincadeiras(P1); O professor que tambm participar da brincadeira mas [...] (P3); Atravs de movimentos corporais [...] organizados atravs, jogos, brincadeiras, exerccios e dana (P9). No que se refere aos contedos encontramos o prprio termo e tambm outros como aprendizagem, conhecimentos, movimentos: desenvolvendo a aprendizagem (P1); estruturas cognitivas esteja num nvel que possibilite a aprendizagem (P2); Proporcionar situaes [...] aprenda e assimile os movimentos (P10); O equilbrio entre assimilao do contedo e da acomodao do sujeito a esse contedo [...] (P2); Contedo: Toca (P3). A valorizao desses aspectos esteve tambm presente quando se referiam aos alunos: Respeitando a fase motora dos alunos e suas habilidades (P7);

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Proporcionar situaes em que o prprio aluno perceba esta necessidade (P10); O aspecto cognitivo possibilita a interao professor-aluno [...] (P11); prprios colegas carregando os outros (P4). O termo esportes surgiu em algumas expresses como Bastante elementar [...]em casos mais especficos para os esportes(P5); A cooperao e o esporte e a competio [...] (P6); Sempre tentando desenvolver a coordenao atravs [...] dos fundamentos dos esportes (P8). Encontramos outros termos, alguns de aspectos formativos cidadania (P5) e sociabilidade (P1); comportamento (P2) e outros que surgiram apenas uma vez como competio (P6); ginsticas (P8); exerccios e danas (P9). Em geral, emergiram categorias associadas pelos professores aos aspectos motores e cognitivos tratando da utilizao do corpo, em jogos, movimentos em geral e esporte. Todos fazem parte dos contedos apresentados pelos PCNs e incorporados s prticas pedaggicas com possibilidades formativas da Educao Fsica. Nas preocupaes didticas e metodolgicas da seleo de contedos nas aulas de Educao Fsica, que a questo 14 apresentou, encontramos ocorrncias para termos diversificados que expressam essas preocupaes. Destacaram-se os cuidados com o fsico, atravs de termos que invocam o corpo como: respeitar as competncias corporais e Avaliar os conhecimentos prvios corporais; (P1); Conhecimento sobre o corpo (P2). Alm dessas, encontramos expresses que se referem ao fsico como [...] sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva(P3); preocupao com a integridade fsica e psicolgica [...] (P10).

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Aparecem tambm termos que se referiam ao aspecto motor: Procuro fazer com que os alunos desenvolvam os aspectos motores coordenao motora adequada (P8). Outras expresses trouxeram fatores associados questo do contedo: [...] estabelecer contedo a realidade que est inserida(P1); critrios p/ a seleo dos contedos propostos[...] (P2); Os contedos esto organizados em trs blocos [...](P2); [...]no presente documento [...] apenas os contedos dos dois primeiros ciclos (P2); fazer com que os contedos selecionados possam ser assimilados e colocados em prtica (P11). A preocupao com o conhecimento foi utilizada presente em expresses como: Conhecimento sobre o corpo (P2); com conhecimento ajustado de si mesmo [...] (P3); para agir com perseverana na busca de conhecimento [...] (P3); [...] aproveitando o conhecimento trazido dos alunos(P6). Aspectos formativos esto presentes em diversos termos utilizados nas respostas dos professores: relevncia social (P2) construo de um ser ajustado, capacidades afetivas, sentimento de confiana, inter-relao pessoal, insero social, exerccio da cidadania (P3); aumentando assim a sua auto-estima (P7); para que no haja discriminao, grande cidado (P8); me preocupo com a formao de pessoas (P10). Termos que revelam a importncia das relaes nos espaos de aula como preocupao didtica e metodolgica, encontramos em expresses como: respeitar as competncias corporais (P1); sentimento de confiana em suas capacidades [...] de (P7) e tenham uma

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inter-relao pessoal e agir com perseverana (P3); compreensivos, amigos, tolerantes, se respeitem (P8). Preocupaes didticas e pedaggicas esto diretamente ligadas com as caractersticas dos alunos: respeitar as competncias corporais (so diversificadas) e Avaliar os conhecimentos prvios corporais (P1); caractersticas dos alunos (P2); selecionar aquilo de acordo com os alunos, faixa etria e srie (P4); utilizando o mximo de pr-desportivos possvel inclusive criando e permitindo a criao de outros tantos (P5); aproveitando o conhecimento trazido dos alunos (P6); levando-os a buscarem seu esporte predileto (P7); [...] preocupo com a formao de pessoas e no atletas (P10); respeito a individualidade, motivao, aulas bem preparadas, explanao precisa e compreensiva das atividades, integridade fsica e psicolgica, ouvir sugestes e crticas e aproveit-las, tomar gosto pelas atividades (P11). Algumas ocorrncias trouxeram relao com o planejamento das aulas, pois h expresses que demonstram preocupaes com o plano de ensino e com a preparao das aulas ou das atividades. Sobre o plano de ensino encontramos que O plano de ensino constitui-se um elemento importante no processo de aprendizagem (P9), a preparao das aulas: preparar aulas que colaborem com a construo (P3), aulas bem preparadas (P11) ou a aplicao de atividades selecionar aquilo de acordo com os alunos, faixa etria e srie (P4); selecionar aquilo de acordo com os alunos, faixa etria e srie (P4); explanao precisa e compreensiva das atividades (P11). A diversidade de contedos percebida: Esportes, jogos, lutas e ginstica (P2), Atividades rtmicas e expressivas (P2); [...] de fundamentos bsicos dos esportes (P5); pr-desportivos (P5); esporte predileto (P7).

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Outros termos como capacidade (P3 e P7) ; confiana (P3) demonstram a preocupao com o bom aproveitamento das aulas. Quanto s preocupaes didticas e metodolgicas para a seleo dos contedos, emergiram termos relacionados s categorias contedos, corpo, conhecimento, caractersticas dos alunos, planejamento, entre outros no to freqentes. Os PCNs apresentam entre os objetivos para o Ensino Fundamental, a necessidade de cuidar do corpo, com nfase no desenvolvimento dos alunos. O conhecimento aparece sob vrios enfoques. Os contedos, por sua vez, podem representar importante elemento formativo, se distribudos de acordo com os objetivos que pretendem para a aprendizagem, ou seja, conceituais, procedimentais e atitudinais (Zabala, 1998). A questo 15 questionou sobre como as aulas de Educao Fsica podem contribuir para a aceitao e o respeito s diferenas entre os alunos. Apresentou ocorrncias diversas: [...] possibilita aos alunos, [...] dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos, [...] dar oportunidade a todos os alunos [...], os alunos portadores de necessidades especiais (P2); os alunos vo se aceitando (P4); os alunos ditos normais (P5); Tenho alunos com diferenciao e outros alunos aceitam e respeitam (P6); levando os alunos a conhecerem as suas possibilidades corporais e a do grupo (P7); respeitando os limites de casa aluno (P8); melhoria da auto-estima de nossos alunos (P9); A aula de Educao Fsica proporciona um contato entre professor e aluno, aluno e aluno (P10). Referncia ao papel da Educao Fsica surgiram 9 vezes em expresses como: A educao Fsica oportuniza a incluso [...] (P1); O trabalho de Educao

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Fsica importante (P2); a Educao Fsica escolar deve dar oportunidade [...] (P2); [...]no podem ser privados das aulas de Educao Fsica (P2); a Educao Fsica favorece a socializao (P4); A Educao Fsica fundamental [...] (P6); [...] na Educao Fsica trabalhamos com o corpo (P7); A aula de Educao Fsica proporciona um contato [...] (P10); A Educao Fsica e o esporte possibilita a integrao (P11). O termo respeito surgiu em 8 ocorrncias: para que todos participem com respeito mtuo (P1); [...] que propiciem a inter-relao pessoal e insero social com afetividade e respeito (P3); [...] contribui para o respeito s qualidades, aptides, lacunas e defeitos (P4); outros alunos aceitam e respeitam [...] (P10); [...] percebendo as diferenas assim respeitando a si e aos outros[...] (P7); Fazer com que eles se respeitem e respeitando os limites de cada aluno (P8); [...]essa condio deve ser respeitada (P10). Expresses que se referiam s diferenas apareceram em 4 ocorrncias: Tenho alunos com diferenciao [...] (P6); percebendo as diferenas [...] (P7); [...] tenham diferenas, mas respeitando os limites de casa aluno. (P8); ...] (P8); As diferenas existem [...] (P11). O esporte apareceu como elemento que pode contribuir para diminuio das diferenas e aceitao: O esporte tem como objetivo unir pessoas[...] (P1); para que todos participem [...] com esprito esportivo (P1); a oportunidade [...] de participar [...] de atividades culturais, como [...] jogos, esportes[...] (P2); [...] espaos esportivos favorecem no apenas o corpo [...] (P9);

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O termo corpo foi representado por expresses como: [...] a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades culturais (P2); [...] na Educao Fsica trabalhamos com o corpo (P7); [...] conhecerem as suas possibilidades corporais e a do grupo (P7); [...] favorecem no apenas o corpo, mas tambm a mente (P9). Expresses que revelaram a preocupao com questes afetivas surgiram de formas diversas: [...] expresso de sentimentos, afetos e emoes, dimenses afetivas [...] (P2); [...] insero social com afetividade e respeito (P3); [...] vrios aspectos (psicomotor, cognitivo e afetivo social) (P7). Aspectos formativos se mostraram em expresses diversas, entre elas: dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos (P2); [...] inter-relao pessoal e insero social com afetividade e respeito (P3); socializao (P4e P6); aspectos (psicomotor, cognitivo e afetivo social) (P7); [...] integrao de pessoas e o aprimoramento dos grupos sociais (P9); integrao (P11). No que se referia contribuio da Educao Fsica na formao, encontramos termos associados a categorias como socializao, incluso, respeito, aceitao, mais freqentemente. Evidenciam-se as categorias cidadania, respeito e incluso. So elementos considerados pelos professores como colaborao da Educao Fsica na formao humana.

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5.2 APRESENTAO DOS DADOS DAS OBSERVAES

As observaes foram realizadas em duas escolas da regio, localizadas no municpio de Itarar, onde atuam as duas professoras que foram escolhidas pelas caractersticas que apresentaram quanto ao perodo de formao e quanto s respostas do questionrio, principalmente nas questes que diziam respeito as suas prticas pedaggicas. As escolas tiveram tambm influncia no critrio de escolha. Procuramos utilizar para a observao escolas com infra-estrutura e condies de espao e materiais semelhantes. Assim, nosso objeto de pesquisa, as prticas pedaggicas

poderiam se configurar considerando outros fatores, que no esses, apenas. O relatrio das mesmas foi realizado considerando o roteiro de observao previamente elaborado, baseado nas variveis metodolgicas de Zabala (1998) Foram determinados nmeros de quatro aulas a serem observadas em cada escola, consideramos suficientes para observarmos as variveis metodolgicas, uma vez que temos os dados dos questionrios e tambm os elementos dos planos de ensino. Apresentamos aspectos da observao na escola 1, situada na zona urbana do municpio de Itarar, contando com um nmero aproximado de 1.500 alunos. Possui quadra coberta e outros espaos para a realizao de atividades. O nmero de aulas de Educao Fsica de duas aulas semanais.

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A professora observada (P1), com formao na dcada de 1980, atuando desde 1984 nas escolas pblicas estaduais. Nessa escola a primeira observao foi realizada no dia 2 de outubro, em aula de uma 5a srie. Ao chegar escola, com a autorizao da direo, fomos at a quadra. No caminho, havia uma porta que d acesso a um outro espao e uma escada que desce para a quadra. A porta estava trancada com cadeado e atravs de uma vidraa pudemos ver que no havia ningum l. Aguardamos um pouco e fomos at a sala da coordenao, onde conversamos com o coordenador por cerca de 30 minutos. Este explicou que a professora de Educao Fsica deveria estar em classe dando instrues sobre sua aula, e que isso era procedimento normal. Em seguida, nos dirigimos novamente quadra. A quadra da escola coberta, com as laterais abertas, ventilada. O piso irregular (Fig. 8 e 9 ). Figuras 8 - Quadra da escola 1

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Figura 9 - Quadra da escola 1

Ento havia quatro meninas que estavam do outro lado da porta trancada com cadeado. Avistamos a professora e pedimos a uma das meninas que fosse at ela e avisasse de nossa presena, pedindo permisso para que entrssemos. Enquanto isso, perguntamos para as demais: Vocs no esto na aula? Uma delas respondeu: Estamos sim, mas ns no gostamos de fazer. A outra completou: Se erramos eles xingam a gente, e a terceira menina: muito ruim. Aquela que buscara a chave se aproximou, abriu a porta e disse: A senhora leva a chave? Ns vamos ficar aqui. Perguntamos: Vocs no vo para a quadra? Responderam em coro: Ah, no! Aqui t bom! A professora dirigia um jogo de vlei, onde as crianas estavam divididas em dois grandes grupos, meninas e meninos misturados. Cumprimentamos de longe. Ela,

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de forma gentil, se aproximou e se apressou em explicar, sem que perguntssemos o que estava ocorrendo. Falou que adora voleibol e que aquele jogo que estava aplicando era um jogo adaptado do cmbio49, que as crianas adoram. Quanto ao vesturio, observei que as crianas estavam com roupas diversificadas em alguns casos no apropriadas, como calas jeans e bermudas. Com exceo de uma menina que calava sandlias com salto plataforma, todos estavam de tnis. A professora observou que a quadra, aps ter sido coberta, apresentou algumas vantagens, como a ausncia do sol, mas tambm desvantagens. Entre as desvantagens apontava que na reforma as tabelas de basquete sumiram. Buracos na quadra foram mostrados. A professora atribui o aparecimento dos mesmos s atividades realizadas no projeto Escola da Famlia, nos fins de semana, mais exatamente ao uso do skate. Observou que as irregularidades nos pisos oferecem perigos no uso da quadra e que isso a preocupa. Comentou que s teras feiras as crianas jogam vlei e s quintas-feiras, futebol. Quando tem vlei, coloca todos para jogar; os que no gostam esperam ou vo jogar futebol. Mas na quintafeira, no futebol, difcil, pois todos querem jogar! E isso causa certo tumulto. Nessa observao pudemos evidenciar, dentre as variveis metodolgicas de interveno na aula, principalmente aspectos sobre a organizao social da aula, as seqncias de atividades de ensino/aprendizagem, a utilizao dos espaos e do tempo, a organizao dos contedos e o papel dos professores e dos alunos (suas relaes interativas). Outras duas observaes foram realizadas na mesma escola, na data de 23 de outubro, em aulas com uma classe de 6a srie. De acordo com a grade de distribuio
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O cmbio uma atividade que corresponde a um jogo adaptado para a iniciao prtica do voleibol.

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de horrio da escola, constavam duas aulas consecutivas de Educao Fsica para a mesma turma. Havia vinte e trs alunos presentes para a aula. Dentre esses, seis meninas no se dirigiram at a quadra. Organizaram-se para ensaiar uma coreografia que, explicam, seria apresentada em uma festividade da escola, a festa do Dia das bruxas. No ptio, do ponto onde nos encontrvamos com as meninas, observamos a movimentao dos demais alunos e da professora na quadra. A professora fazia a chamada. Eram 17 alunos na quadra. Pouco depois, percebemos que se organizavam para um jogo, que, pela distribuio dos alunos, parecia tratar-se de uma queimada50. Meninos e meninas se revezaram para que o mesmo nmero de um ou outro grupo estivesse equilibrado para ambos os lados. Nos aproximamos da quadra procurando no chamar a ateno das crianas. Enquanto os alunos jogavam, a professora se aproximou e explicou (mesmo sem que perguntssemos) que, como chovera at poucos minutos atrs, uma das partes da quadra estava molhada e isso dificultava o seu uso. Nesse caso, era prefervel uma atividade em que os alunos pudessem evitar usar a parte molhada. Assim, ela delimitou o espao da quadra de voleibol, que era menor e no alcanado pelas poas de gua. Os alunos jogavam sem que a professora precisasse interferir. Parecia que conheciam as regras. A professora apenas observava. Quando surgia alguma situao indita, eles prprios decidiam o que fazer, de acordo com o que a maioria do grupo

A queimada um jogo tradicionalque consiste na competio entre duas equipes, sendo que a eliminao dos adversrios se d por meio de um arremesso de bola que ao tocar o corpo o considera queimado.

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concordar. Em algumas situaes, eles discutiam sobre se houve ou no a queima, se a bola bateu no cho antes de atingi-los. Percebemos que se trata de uma queimada tradicional, que elimina aqueles que so atingidos, fazendo com que se retirem da quadra de jogo, se colocando atrs da linha de fundo, que serve como limite do espao do jogo. A atividade no deve ser interrompida enquanto no sobrar um aluno apenas, que se conseguir essa condio, dar a vitria para sua equipe. Alguns dos alunos que foram sendo eliminados do jogo se retiraram do espao onde o jogo acontecia e procuraram passar o tempo assistindo o ensaio das meninas atravs do vidro da porta que separava o ptio da quadra, ou reunindo-se em grupos para conversar ou ainda jogar bola ao gol, na quadrinha que existe ao lado da quadra principal. Quando o tempo da primeira aula estava se esgotou, a professora avisou que a quadra j oferecia condies para ser usada totalmente, uma vez seca, propondo que a atividade fosse trocada. Os alunos a cercaram, alguns falando futsal repetidas vezes. A professora pergunta ento quem preferia este tipo de jogo. Os meninos (com exceo de dois deles) e algumas meninas elevaram o brao. De imediato, a professora decidiu que a maioria vence. Rapidamente os meninos formaram as equipes, distribuindo-se de maneira a equilibrar os times, e entraram na quadra com 5 alunos em cada equipe. Dois dos meninos, parecendo no fazer parte das equipes, sentaram no banco (uma barra de ferro que serve tal), e observaram a professora decidir com as meninas a diviso dos

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times de voleibol, que parecia, seria a prxima atividade da aula. Algumas meninas alegam que querem tambm jogar futsal, mas a professora explica que a maioria delas optou pelo voleibol e que, por isso, assim seria. O jogo dos meninos aconteceu sem que a professora interferisse. Da mesma forma que na atividade anterior, eles se entendiam de acordo com as prprias regras. De costas para a quadra, a professora no percebeu quando dois alunos discutiam em meio ao jogo. Uma das meninas a alertou e ela foi at o centro da quadra, conversou rapidamente com ambos, se retirando em seguida. O jogo continuou. A professora estabeleceu uma forma de definir os times de voleibol. Citava alguns nmeros que correspondiam ao nmero constante no dirio de classe, at que alguma das meninas se identificasse ser um deles e, em seguida, outra tambm. A professora decide que as duas devem tirar os times. E assim, formaram as equipes, escolhendo uma e outra aluna, at que todas que quisessem jogar fossem escolhidas. Mesmo assim, o nmero foi pequeno, ficando 5 meninas de cada lado. A professora as tranqilizou, dizendo que sempre tem alguns meninos que tambm querem jogar voleibol. Enquanto o futsal dos meninos prosseguia, as meninas brincavam com a bola de voleibol, no canto da quadra. Algumas vezes, a bola invadia a quadra de jogo e os meninos reclamavam. Mas devolveram a bola para as meninas, chutando-a de preferncia, rapidamente, para no atrapalhar o jogo. A professora se aproximou do local onde estvamos. Aproveitamos a aproximao e perguntamos sobre o motivo das duas aulas de Educao Fsica da

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turma acontecerem no mesmo dia e de forma consecutiva. Ela disse no saber, que determinao da secretaria da escola, mas que no gostava dessa situao. Em seguida, a professora chamou um dos meninos que estava correndo em um terreno que fica prximo quadra. Ele atendeu e se aproximou. Ela lhe pediu que sentasse, pois havia sido operado e no podia fazer esforo. Durante o jogo de futsal, um dos meninos tentou entrar no jogo no lugar de outro, que se recusou a sair. Buscou, ento, convencer outro a sair, que tambm se recusou. Acabou voltando para o banco e sentado, ficou olhando, calado, sem discutir. A professora no disse nada, parecia no ter percebido o acontecido e continuou a falar com o menino operado. Assim, quando faltavam 20 minutos para o encerramento da aula, a professora interrompeu o jogo de futsal, alegando ter-se esgotado o tempo, que durou cerca de 30 minutos. As meninas invadiram a quadra j com a rede de voleibol em mos para mont-la. Logo o fizeram, rapidamente, auxiliadas pela professora, parecendo no quererem perder tempo. Percebemos que havia dificuldade em armar a rede, pois o suporte estava frouxo, graas ao alargamento do local onde deve ser introduzida sua base. Mas, rapidamente, mesmo com a rede ficando em condies apenas razoveis, os alunos se organizaram para o jogo. Com a rede montada, a professora se retirou da quadra e as meninas comearam a jogar. Dois dos meninos que jogavam futsal, retornaram para a quadra e completaram as equipes, indo um para cada lado. Alguns meninos ficaram a nossa volta, curiosos para saber o que estvamos fazendo l e no tiveram dvidas em perguntar. Dissemos a eles que viemos assistir

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aula e que observamos que eles jogavam muito bem. Nisso, a professora que se aproximava, alertou: Ah! Mas os melhores no esto aqui, esto nos jogos escolares. Os meninos se dirigiram ao ptio para beber gua. Alguns retornaram para jogar voleibol e os demais se encaminharam para a quadra ao lado para continuar jogando futsal. Algumas meninas e trs meninos observaram a prtica de voleibol, (entre eles o operado e o que no conseguiu jogar futsal), enquanto os demais continuaram a jogar na quadrinha ao lado. A professora, a exemplo da aula anterior, se posicionou no meio da quadra e observou o jogo, enquanto orientava em alguns momentos, dali mesmo, os alunos. Os saques raramente ultrapassavam a rede, embora essa se encontrasse em altura inferior ao que se pode chamar de adequada. Quando algum aluno obtinha sucesso ao sacar, dificilmente a outra equipe conseguia devolver a bola com xito, ou quando isso acontecia j na primeira bola. Em certo momento, uma das meninas sacou e errou. A professora exclamou: My God! Em outro instante, outra menina sacou e a bola passou, sendo que uma menina da equipe adversria tentou recepcion-la, sem xito. A bola saiu da quadra pela lateral e a professora exclamou (ou interrogou): Que isso!? Assim a aula prosseguiu at o final, quando o sinal soou e todos interromperam a atividade, se encaminhando com pressa para a sala de aula. Agradecemos a professora e nos retiramos tambm. Nas duas observaes dos aspectos das aulas de Educao Fsica podemos salientar todas as variveis que configuram a prtica segundo Zabala (1998).

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A quarta observao na escola 1 foi realizada no dia 23 de outubro, com uma classe de 6a srie. Como estratgia, chegamos escola propositadamente com a aula j em andamento, depois de 5 minutos de seu incio. O porto j se encontrava chaveado, separando os alunos que estavam no ptio dos alunos que deveriam participar da aula de Educao Fsica. Chamamos uma das meninas que estava encostada perto da porta, pedindo que avisasse a professora sobre nossa presena. Ela, por sua vez, chamou outra meninas para pegar a chave. Esta trouxe a chave, porm no conseguiu abrir a porta. Pediu que abrssemos. Entramos no espao da quadra. Deparamo-nos com um grupo de 12 meninas danando. Perguntamos se faziam parte da aula de Educao Fsica e elas responderam que sim (Fig. 10). Havia uma mesa de tnis de mesa ou ping-pongue montada e nela se encontravam os pertences dos alunos: cadernos, mochilas, blusas, etc. Observei em volta e vi que os alunos estavam distribudos pelos espaos. Havia 12 alunas danando, outras 5 observando a dana; 15 alunos preparados para as atividades na quadra; outros 5 jogam futsal na quadrinha alternativa; 5 meninas observavam o movimento do ptio encostadas na porta de vidro e 3 meninos na arquibancada conversavam. Portanto, da turma de 40 alunos registrados, 39 estavam presentes.

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Figura 10 Meninas em atividade de dana

A atividade prevista para aquela aula era o handebol. No primeiro momento, a professora explicou uma atividade denominada jogo dos dez passes, que os alunos executaram da seguinte forma: Distribudos em duas equipes, tentavam trocar a bola entre eles at completar 10 passes, evitando que os adversrios a tomassem.. O espao utilizado era a quadra toda. No se percebia qualquer critrio que diferenciasse as duas equipes. Percebemos que na atividade em execuo os alunos podiam se movimentar vontade com a bola. No havia um nmero de passos pr-estabelecido. Pensando a seqncia de atividades que configuravam aquela prtica, observamos que os meninos passavam a bola de preferncia para outros meninos, sendo que a interferncia da professora era no sentido de alertar os alunos para que passassem a bola, apenas.

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Os meninos seguravam uns aos outros, tentando impedir o passe; a professora acompanhava o jogo se deslocando na quadra, em meio aos alunos. Uma das meninas usava sandlia com salto de plataforma, alto. Quanto ao vesturio dos demais alunos, percebemos inadequaes como saia, cala jeans, blusinhas das meninas com alas, frgeis. Enquanto isso, alguns alunos jogavam futsal na quadrinha alternativa. Alguns acontecimentos durante a realizao da atividade chamaram a ateno, principalmente no que diz respeito permanncia dos alunos na mesma. O jogo comeou com a presena de 15 alunos. Um menino e uma menina saram do jogo e sentaram, alegando no estarem recebendo a bola. 13 alunos prosseguiram jogando. . A menina que se retirou do jogo comentou: Eles no jogam para as meninas. O menino reclamou: O D. um cavalo. Esbravejou, mas voltou a jogar. Esto 14 na quadra, ento. Outra menina saiu do jogo dizendo: Eles ficam empurrando a gente (falando para a outra que saiu do jogo anteriormente e permanecia sentada). Uma das meninas sentadas ao nosso lado disse para a colega Pega l a bola de vlei. A outra menina cruzou a quadra, pegou uma bola de vlei e as duas se encaminharam para um terreno ao lado da quadra principal. Ali ficaram brincando com a bola. Estavam naquele momento, na quadra, jogando, 12 alunos. Um menino com um curativo na testa apareceu e perguntou se podia jogar. A professora disse: De jeito nenhum, voc est machucado! Outro menino surgiu, com a boca machucada, vindo do jogo. Mas retornou, voltando para a quadra, depois de ter sado. A professora perguntou como ele se sentia e respondeu: Eles so cavalos.

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A professora apitou e avisou que o tempo estava esgotado. Um menino perto da linha da quadra se manifestou contrariamente ao trmino do jogo e disse: Sai fora. A professora interrompeu o jogo para acrescentar novas regras, mas no conseguiu reunir o grupo. Os interessados chamaram um dos colegas que se distanciava com a bola, atrapalhando o andamento da aula. Ele voltou e se juntou ao grupo. A professora, ento, combinou com os alunos que estavam na quadra as novas regras: a) proibido passar duas vezes a bola para o mesmo jogador; b) permitido receber a bola com as duas mos; c) o passe deve ser feito com uma s mo. Um menino saiu da quadra, dizendo jogo pia. Outro falou: Que nada, da horinha. Durante o jogo, as meninas reclamaram para a professora que os meninos estavam segurando. A professora se manteve no meio da quadra, procurando orientar os alunos no jogo. De repente, os meninos que jogavam futsal ao lado cruzaram a quadra chutando a bola. Um deles comeou a participar do jogo que a professora comandava entrando em uma das equipes, ocupando o lugar de outro que estava se retirando. Naquele momento havia 8 meninos e 3 meninas participando do jogo. Pouco depois, outros alunos se retiraram. Ficaram apenas 5 meninos e 3 meninas. A

professora interrompeu o jogo e os convidou a jogar de forma diferente: passando bola, contando os 10 passes, sendo que no poderiam voltar a bola para a mesma pessoa que a tinha passado (Fig. 11).

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Figura 11 Aspecto da organizao social da aula de Educao Fsica na escola 1

Com o tempo da aula chegando ao final, percebemos o seguinte quadro: 12 meninas continuavam danando; 5 meninas jogavam vlei no terreno ao lado da quadra, distantes da ateno e orientao da professora; 6 meninos jogavam futsal na quadrinha alternativa do outro lado; 8 participavam do jogo com a professora. Outros 8 alunos estavam distribudos pelo ptio, conversando. A professora parou a atividade e cercada pelos 8 alunos que ainda se mantinham na atividade, fez perguntas acerca das novas regras que aprenderam. Eles falaram o que lembravam. Fizeram perguntas professora, tambm. Ela retrucou Muito bem, na prxima aula vocs vo me ajudar a dar aula. Vo ensinar aqueles que no quiseram aprender hoje.

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Soou o sinal, os alunos pegaram o material de cima da mesa de tnis de mesae correram para a porta, esperando a professora abri-la. Essa observao evidencia importantes elementos para a discusso didtica sobre a organizao social da aula e sobre o papel dos professores e dos alunos. Outros elementos tambm podem ser analisados, como a organizao dos contedos e o sentido e papel da avaliao. A outra escola onde aconteceram observaes de aulas uma escola situada na zona urbana do municpio de Itarar, contando com um nmero aproximado de 2.000 alunos. Possui quadra coberta e outros espaos para a realizao de atividades. O nmero de aulas de Educao Fsica de duas aulas semanais. A professora observada (P2), com formao em 2001, atua desde ento nas escolas pblicas estaduais. Apresentamos, a seguir, aspectos das observaes realizadas na escola 2. Chegamos escola quando soava o sinal para o incio das aulas. A inspetora nos avisou que a professora de Educao Fsica da turma estava sendo substituda porque estava acompanhando uma turma de 7 srie em uma trilha. Nos dirigimos para a quadra, onde conversamos com a professora substituta, esclarecendo que tnhamos a autorizao da direo e da professora de Educao Fsica da turma para assistirmos as aulas. Indagamos se poderamos observar sua aula, ao que ela respondeu no haver qualquer problema. Consideramos a situao, uma vez que pareceu tambm importante termos informaes de como os professores e alunos se comportam diante de situaes como essa.

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Figura 12 Quadra da escola 2

Sentamos num canto da pequena arquibancada, um pouco distante, e observamos que a professora substituta trouxe para a quadra trs bolas; uma bola de voleibol velha e rasgada e outras duas, de basquete e de futsal, em condies razoveis (Fig. 13). Figura 13 Matrias curriculares para a Educao Fsica da escola 2

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Observando o vesturio dos alunos, percebemos que calavam tnis e usavam cala jeans, quase todos. Sete alunos se organizavam para jogar voleibol, com a rede j montada, enquanto a professora autorizava que os demais fossem para a quadra externa, jogar basquete e futsal. Portanto, as atividades se dividiram em dois espaos centrais: a quadra interna e a quadra externa. A professora se aproximou e nos avisou que a aula deveria acontecer nas duas quadras e que ela estaria atendendo a todos, sem problemas. Em seguida, se juntou aos sete alunos (cinco meninas e dois meninos) que estavam na quadra prontos para jogarem voleibol, j aquecendo com alguns toques. Dividiram-se rapidamente. Jogaram quatro alunos de um lado, outros trs e a professora do outro. Trs alunos ficaram conversando perto da porta que d acesso ao saguo. O jogo aconteceu de forma tranqila, sem que a professora demonstrasse necessidade de interferir. Os alunos pareciam alegres com o momento. No percebemos nenhum foco no desenvolvimento das habilidades para o jogo. Os alunos sacavam e executam outros movimentos e fundamentos, como a manchete e o toque de forma bastante livre. No se percebia qualquer orientao tcnica. A rede estava bem baixa, no exigindo grande esforo para passar a bola para o campo adversrio. Por isso, quando buscavam cortar, faziam isso de forma displicente, sem preocupao com o movimento de saltar ou encontrar bloqueio. Enquanto isso, outros meninos se deslocavam livremente pela escola: iam ao ptio e voltavam sem pedir autorizao para tal. Pedimos autorizao da professora para irmos at a quadra externa. A professora avisou que era preciso chamar um dos alunos que estava de posse da chave do cadeado que abria o porto.

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Chegando quadra externa, verificamos que ali estavam 14 alunos, sendo 13 meninos e uma menina. A quadra tinha muitas folhas de rvores espalhadas pelo cho. Fazia calor devido ao sol forte. Dois grupos estavam jogando: um deles formado por sete meninos e uma menina que jogavam basquetebol no lado da quadra, onde havia um pouco de sombra. Do outro lado da quadra trs alunos jogavam futsal. Um atuava como goleiro e os outros dois chutavam a bola em direo ao gol. Enquanto isso, dois alunos faziam fotos com uma cmera digital. Ficaram assim por muito tempo. No grupo que jogava basquete, alguns meninos falavam palavres quando perdiam a bola. Davam risadas. Mantiveram esse comportamento o tempo todo. Os meninos que jogavam futsal foram para a quadra interna e a menina que joga basquete os acompanhou, deixando os demais na atividade. Um dos alunos interrompeu as fotos, dizendo que no gostava de fazer aulas de Educao Fsica e que s participava das aulas de vez em quando. Acrescentou: S vou fazer aula se algum dia tiver ciclismo na escola! Quando faltavam cerca de 15 minutos para o encerramento da aula, descemos para a quadra interna e l encontramos os trs meninos que antes jogavam futsal na quadra externa. Agora jogavam no ptio. Perguntamos: No quiseram jogar mais na quadra? Eles responderam: L muito sol. Nos encaminhamos at a quadra coberta e l encontramos a professora jogando voleibol. Assim aconteceu at que o sinal anunciou o final da aula. Todos se encaminharam para a sala, enquanto a professora recolheu o material e aguardou a

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chegada de outra turma j se encaminhou para a quadra. . Agradecemos professora e nos retiramos. Essa observao tambm nos possibilita discutir os vrios aspectos metodolgicos de interveno na aula. Um dos fatores a destacar ser a conduta docente. Outra observao foi realizada no dia 16 de outubro, no perodo vespertino, com uma classe de 8a srie. Era o primeiro horrio da tarde. Esperamos j posicionados na condio de observadores o incio da aula. Desta vez a professora da classe estava l para ministrar sua aula. Os alunos chegaram antes da professora e a esperaram na quadra. Alguns deles desarmaram uma rede de voleibol, enquanto isso. A professora chegou trazendo trs bolas, uma delas de voleibol e outras duas de futsal. Ao chegarem na quadra, observamos que os alunos sentaram na arquibancada, acomodando-se em meio a conversas. A professora, sorrindo, colocou uma mesa em frente ao grupo sentado, abriu o dirio e deu incio chamada. Os alunos continuaram conversando. A professora interrompeu a chamada e olhou para alunos esperando por silncio, ao que perceberam e obedeceram. Alguns ficaram em silncio e outros passaram a falar em tom bastante baixo, sem atrapalhar a chamada. Em seguida, a professora anunciou que na semana seguinte aconteceria um campeonato de voleibol e basquetebol, nos mesmos moldes de um campeonato realizado no segundo bimestre. Avisou que precisaria pegar as fichas dos alunos para poder escalar os times e que as equipes seriam de futsal ou de basquete, masculino e feminino.

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Em seguida, ela organizou os times de futsal para aquela aula. Percebemos que no havia nada para identificar as diferentes equipes. Participavam com as roupas que vestiam, sem separao por cor ou tipo de vesturio ou at uso de coletes. Inadequadamente, jogaram com calas jeans, quase que a totalidade deles. Mesmo assim, se reconheciam em quadra. Observamos que alguns alunos permaneciam sentados no mesmo lugar que estavam quando responderam a chamada, outros se movimentam para os cantos formando grupos para conversar. A professora se aproximou e nos disse (sem que perguntssemos algo) que as turmas de 8 sries eram pouco participativas. Um grupo de quatro meninos e algumas meninas realizavam toque com a bola de voleibol num dos cantos da quadra. Outro grupo de meninos fazia passes com uma bola de futsal no outro lado. As bolas de voleibol e futsal vez ou outra caam na quadra onde os meninos jogavam e estes reclamavam. Um dos alunos que jogava sinalizou para outro aluno, sentado na arquibancada, para que entrasse em seu lugar. O outro se negou e o menino permaneceu ali jogando. A professora no interferiu no jogo. Os prprios alunos se organizaram e cumpriram as regras. No houve discusso ou qualquer reclamao. Outro menino brincava com uma bola de futsal, chutando-a contra a arquibancada. Quinze minutos mais tarde, do incio do jogo dos meninos, a professora interrompeu o mesmo, sinalizando o final do tempo, dizendo ser a vez das meninas jogarem. Uma equipe de meninas entrou na quadra para jogar contra os meninos que venceram o primeiro jogo.

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Um dos meninos da equipe perdedora, que se retirou da quadra, se aproximou da professora sorrindo, dizendo ter marcado 2 gols. A professora sorriu e disse: Viu? assim mesmo: tem que comear, porque se no comear no joga. O menino parecia feliz, pegou a bola de vlei que de repente bateu nele e arremessou no aro (quebrado) de basquetebol. As meninas que no jogaram futsal continuaram a brincar com a bola de voleibol. Uma delas avisou a professora que sairia para beber gua. A professora circulava pela quadra e conversava com todos os alunos, de forma atenciosa. Um dos alunos saiu da quadra alegando estar sentindo dor no brao e sentou. A professora observava junto a outros alunos o suporte que sustentava o aro da tabela de basquete. A vice-diretora apareceu na quadra. Dirigiu-se at onde estvamos e elogiou o trabalho da professora de Educao Fsica. Diz que est muito feliz com a professora e que no h problemas com a Educao Fsica tarde. Os alunos que jogavam futsal no canto da quadra continuaram jogando, e as meninas que jogavam voleibol no outro lado tambm continuaram trocando toques e manchetes. Soou o sinal. Todos se retiraram. Do mesmo modo, vrios elementos metodolgicos e didticos para a anlise da prtica podem ser discutidos com base na observao citada. Nova observao na escola 2 foi realizada no dia 23 de outubro, no horrio vespertino, com uma classe de 5a srie. Chegamos escola um pouco antes do incio da terceira aula da tarde, ainda no horrio da segunda aula.

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Percebemos uma movimentao na quadra e fomos at l. Acontecia, naquele momento, um dos jogos do campeonato anunciado pela professora na aula observada anteriormente. Disputavam um jogo de basquetebol os alunos das classes de 8 e 7 sries. O jogo j estava nos momentos finais. Alunos da mesma turma e tambm de outras, assistiam o jogo sentados na arquibancada, acompanhados de uma professora que, no fosse o campeonato, estaria dando aulas naquele momento. Ela colaborou chamando a ateno para que os alunos no invadissem a quadra durante o jogo. Soou o sinal que anunciou o trmino da segunda e o incio da terceira aula. Alunos da classe da 5 srie C chegaram e foram orientados pela professora em sua entrada, de forma a no interferir no jogo, que prosseguiu por mais 10 minutos. Os alunos que venceram comemoraram, enquanto os que perderam correram para pegar o material e se dirigir para a porta de sada da quadra. Ficaram na quadra apenas os alunos da 5 srie Acrescentamos algumas observaes quanto organizao do jogo que ocorreu. Os rbitros do jogo eram alunos do Ensino Mdio. Havia 10 alunos jogando, sendo que 4 jogadores de uma equipe vestiam camisetas de cor branca e azul (bem grandes) sobre a roupa e ainda usavam bermudas ou cala jeans. A outra equipe no usava uniforme. Jogavam com suas prprias roupas, de vrias cores. Em uma mesa dois alunos marcavam os pontos do jogo (cada qual de uma das equipes) em seus prprios cadernos, com riscos que formavam quadrados com um trao no meio para completar os 5 pontos.

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A professora, caminhando de um lado para o outro, por fora da linha da quadra, tentava orientar seus alunos. Ao final do jogo, a professora comandou a sada dos alunos de 7 e 8 srie. Enquanto isso, alunos da 5 C observavam e comentavam uma tabela de jogos anexada na parede. Quando a professora se aproximou os alunos sentaram na arquibancada e esperaram que falasse. Ela perguntou: quem vai jogar o qu? Ouvimos: Eu sou do futsal, ou Eu do basquete ou ainda Eu sou do futsal e do basquete. A professora avisou que podiam brincar durante o tempo que restava para o encerramento do horrio da aula. Pediu, ento, aos meninos que se encaminhassem para a quadra e se dividissem em equipes para jogarem futsal. Eles correram e arrastaram as traves (que estavam fora do lugar, encostadas na parede lateral) para o lugar correto, na linha de fundo. Um dos meninos sorriu e disse para o colega: Pisei na pata do outro ali. Todos riram. Os meninos jogaram enquanto as meninas os aguardavam. A professora falou com algumas delas que estavam sentadas na arquibancada, enquanto outras, separadas em pequenos grupos, conversam encostadas perto da porta que dava acesso ao saguo da escola. Quinze minutos depois, a professora interrompeu o jogo dos meninos, chamando as meninas para jogarem. Estas rapidamente se organizaram e comearam a jogar futsal tambm. Aplicavam as regras do jogo, discutindo, tentando um entendimento. Um dos meninos avisou a professora que nem todos estavam ali, que havia alguns alunos na fila do lanche. A professora considerou que J vai acabar mesmo a

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aula. Ela chamou a ateno de um aluno da 8 srie que estava na quadra, pois deveria estar na sala de aula. Ele sorriu e apontou que outro aluno da 8 srie estava vindo tambm. A professora disse: Vocs no respeitam mesmo as regras da escola, no deveriam estar aqui. Um aluno do Ensino Mdio se aproximou e comentou com outro sobre a prova de Educao Fsica que realizaram. O assunto chamou nossa ateno. Ento, perguntamos qual foi o contedo da prova. Eles sorriram e responderam: O Hino Nacional. Perguntamos sobre como foi a prova e um deles disse: Quem sabia, escrevia e quem no sabia, ia na biblioteca e pegava qualquer livro que tem o hino nacional e copiava. Perguntamos, ento: Qual o objetivo dessa atividade? O menino ponderou: Acho que ter alguma coisa escrita para dar nota. Perguntamos, ainda, qual contedo eles trabalharam no bimestre. Um deles disse que foi futsal no ano inteiro, que ningum queria fazer outra coisa. Fomos alm e questionamos sobre os temas que a professora tratava nas aulas, que a levaram a aplicar essa prova. Eles sorriram, novamente, disseram que a professora (que outra, no a que est na quadra) s falava com eles quando fazia a chamada. Enquanto conversvamos com os alunos do Ensino Mdio, as meninas da 5 srie continuaram jogando futsal. Quinze minutos depois, a professora encerrou o jogo das meninas e todos (meninos e meninas) foram para a quadra, alguns brincando com a bola de basquete e outros com a e futsal. Soou o sinal. Todos se retiraram.

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Essa nova observao tambm possibilita a anlise de diversas das variveis da prtica, tanto com foco nas questes ligadas ao espao fsico e aos materiais como s relaes entre professor-aluno e alunos-alunos. Na observao do dia 23 de outubro, as 14:00, de uma turma de 6 srie, a professora chegou para a aula trazendo trs bolas, sendo duas de voleibol e uma de futsal. Assim que chegou, comeou a efetuar a chamada dos alunos. Encontravam-se presentes 34 alunos, que responderam a chamada. Em seguida, a professora chamou os alunos para a quadra. Dos 34, 24 se dirigiram para a mesma. Observamos entre os 10 alunos que no participavam da aula que um menino assistia sozinho a aula em um canto da quadra, e outro, agia da mesma forma em lado oposto. Duas meninas conversam, sentadas em um degrau da arquibancada; outras trs em outro degrau e mais um grupo de trs meninas conversa de forma animada. Indiferente aos grupos, num primeiro momento, a professora props um jogo para o incio da aula. Explicou aos alunos a dinmica do jogo. Tratava-se da atividade denominada Joo Bobo. Nela, os alunos formavam um crculo e um deles era destacado para ficar dentro do crculo. O objetivo do jogo era que o aluno que estava no centro tente se apossar de uma bola que era passada entre os integrantes do grupo. Passado algum tempo de atividade, com o aluno do centro encontrando dificuldade em se apossar da bola, alguns dos alunos que estavam no crculo comearam a cruzar os braos, outros sentaram, mas a bola continuava sendo passada por aqueles mais animados. O jogador do centro, talvez pela demora em conseguir se apossar da bola, apresentava sinais de cansao e desnimo. Mesmo assim, o jogo

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continuou com os alunos revezando a ocupao do espao do centro e cumprindo a funo de joo bobo. No havia uma regra para essa troca, no entanto os alunos a criaram em funo da motivao apresentada por eles prprios. O jogo continuou por algum tempo, cerca de 20 minutos. Ento a professora props que se acrescentasse mais uma bola. A partir da, uma das bolas continuava passando e a outra servia para queimar o aluno que estava no centro. Ento, se o aluno do centro fosse queimado, sairia daquela posio e voltaria para o crculo. E se pegasse a bola que rodava, poderia queimar um dos colegas do crculo. A princpio os alunos pareciam animados com a variao na atividade, mas em seguida, o mesmo desnimo recaiu sobre alguns deles, que voltaram a cruzar os braos ou at mesmo se retiraram da atividade. Percebendo isso, a professora chamou os alunos e perguntou o que querem jogar? Alguns escolheram futsal, outros voleibol. Alegando faltar pouco tempo para o trmino da aula, a professora props que jogassem futsal, pois o tempo de montar a rede diminuiria o tempo deles jogarem. E assim, duas equipes se formaram. Meninos e meninas faziam parte da mesma equipe sem que se percebesse qualquer reclamao a esse respeito. A professora determinou 5 minutos para cada jogo. Um dos alunos props que fossem cinco minutos ou dois gols. Os demais concordam e a professora tambm. Decidiram quais as equipes que comeariam jogando atravs do par ou mpar. O primeiro jogo j se decidiu pelos dois gols, que uma das equipes conseguiu marcar em menos de um minuto. Os alunos da equipe que esperava

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comemoraram, pois chegara sua vez de jogar. Os que perderam o jogo, por sua vez, reclamaram, querendo mudar o regulamento. A histria se repetiu: a maioria dos jogos no durou cinco minutos e as equipes iam se revezando e jogando. Percebemos que uma mesma equipe venceu todos os jogos e permaneceu na quadra o tempo todo. Enquanto isso, a professora conversava com alguns dos alunos que permaneciam na arquibancada da quadra, enquanto outros se dispersavam pela mesma. Soou o sinal, os alunos se retiraram e a professora esperou a chegada de outra turma. Da mesma forma que nas outras observaes, podemos encontrar nas situaes da aula questes didticas e pedaggicas que podem nos levar discusso de algumas das variveis metodolgicas da aula.

5.3 ANLISE DOCUMENTAL

Em nossas visitas s escolas, buscamos tambm acesso a documentos referentes ao planejamento e execuo das atividades de Educao Fsica. Na escola 1, quando da visita do dia 2 de outubro, tivemos uma conversa com o coordenador responsvel. Explicamos o motivo da visita, que era a observao das aulas de Educao Fsica e marcar visitas posteriores com a professora. Agendamos o encontro para o dia seguinte, s 8h. Para a consulta e anlise dos documentos de planejamento referentes Educao Fsica elaboramos um roteiro que envolve as variveis metodolgicas de interveno na aula e os elementos previstos nos documentos da legislao

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educacional. Nesta escola, tivemos acesso ao plano de ensino atravs do coordenador da escola. Os planos se encontravam junto aos das demais disciplinas, agrupados por sries, organizados em um armrio. O coordenador explicou que a escola contava com quatro professores de Educao Fsica, que se dividiram para planejar da seguinte forma: dois deles, que atuam no Ensino Fundamental elaboraram o plano de 5 a 8 sries e o plano do Ensino Mdio foi feito pelos outros dois professores, sendo um atuante no Ensino Fundamental e outro no Ensino Mdio. A elaborao dos planos foi feita para o perodo semestral, entre fevereiro e abril de 2007, durante as reunies de planejamento. Uma vez prontos, foram entregues duas cpias do plano, ficando uma guardada na escola, aos cuidados do coordenador, e a outra foi encaminhada a Diretoria de Ensino de Itarar, aos cuidados da ATP (Assistente Tcnico Pedaggica) responsvel. Nesta escola, os planos estavam organizados da seguinte forma: um plano para a 5 srie; um plano de 6 srie; um plano para 7 srie; outro plano de 8 srie e Ensino Mdio, conjunto. Observamos tambm os contedos contemplados no plano de ensino. Os planos de ensino de 5 e 6 sries apresentam contedos iguais, enquanto o de 7 srie apresenta contedos diferentes. O plano de 8 srie apresenta contedos diversos daqueles dos previstos para as 5, 6 e 7 sries, mas so iguais aos do Ensino Mdio. Os planos de 5 e 6 sries apresentam contedos que evidenciam as capacidades fsicas -coordenao, fora, velocidade, equilbrio, resistncia, flexibilidade, alm de danas e jogos e de modalidades esportivas como o voleibol, o basquete, o handebol e o futsal em sua iniciao, aperfeioamento de fundamentos e sistemas de jogo. O plano de 7 srie mostra a evoluo dos contedos, tratando as modalidades

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esportivas em seus fundamentos e aplicao de jogos pr-desportivos, iniciando o tratamento de suas regras e contextualizando-os na histria. Alm disso, uma modalidade de jogos denominada de raciocnio e a recreao tambm faziam parte dos contedos, acompanhados de atividades complementares e temas que contemplam a higiene as drogas e a violncia. Quanto ao plano de 8 srie e Ensino Mdio, percebemos uma variedade de jogos, bem como as modalidades esportivas, a dana e algumas formas de exerccios constitutivas de preparao do corpo para a realizao de atividades - aquecimento e alongamento e atividades complementares no especificadas no plano. O roteiro previa, ainda, que observssemos como se d a distribuio desses contedos. Assim, lembramos que dede acordo com os PCNs, a distribuio dos contedos se d atravs de trs blocos: Conhecimentos sobre o corpo, Esportes, jogos, lutas e ginsticas e Atividades rtmicas e expressivas. Para as 5 e 6 sries,

constavam: Conhecimentos sobre o corpo: Capacidades Fsicas (coordenao, fora, velocidade, equilbrio, resistncia, flexibilidade); Esportes, jogos, lutas e ginsticas: jogos e de modalidades esportivas -Voleibol, Basquete, Handebol e Futsal; Atividades rtmicas e expressivas: dana. J para a 7 srie, constava: Conhecimentos sobre o corpo: no encontradas; Esportes, jogos, lutas e ginsticas: modalidades esportivas, jogos pr-desportivos iniciando as suas regras e contextualizando-os na histria.; Atividades rtmicas e expressivas: no encontradas. Os contedos da 8 srie eram: Conhecimentos sobre o corpo: modalidades de exerccios constitutivas de preparao do corpo para a realizao de atividades (aquecimento e alongamento); Esportes,

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jogos, lutas e ginsticas: jogos, modalidades esportivas; Atividades rtmicas e expressivas: dana. Tivemos a preocupao de verificar como ocorria a distribuio dos diferentes tipos de contedos sugeridos pelos PCNs no plano de ensino. Recorremos aos objetivos especficos para identificarmos a importncia de alguns contedos frente a outros, conforme a sua classificao em conceituais ( C ) , procedimentais ( P ) e atitudinais ( A ). O quadro a seguir apresenta esta sistematizao.

Quadro 3 - Classificao dos contedos de aprendizagem conforme Zabala (1998) OBJETIVOS Participar de atividades corporais, Repudiar a violncia, Conhecer, valorizar, respeitar, e desfrutar da pluralidade de X manifestaes da cultura corporal do Brasil e do mundo, Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene, Conhecer, organizar e interpretar no espao de forma X autnoma, Participar com lealdade e respeito nas atividades, Demonstrar atitudes de cooperao, solidariedade e autonomia, Conhecer as regras e normas do esporte, assim, como das X tcnicas e tticas, Desenvolver o equilbrio emocional e sade mental, Adquirir a capacidade de cooperao em trabalhos em grupos, Desenvolver a integrao social. X X X X X X X X X X C P X X X X X X X A

Outro aspecto a observar era a descrio da proposta de avaliao das atividades de Educao Fsica constantes no plano. Segundo o texto anotado: Os

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alunos so avaliados de acordo com o desempenho, a auto-avaliao e avaliao contnua. Idealmente, gostaramos ainda de consultar os dirios de classe dos professores das turmas em observao, para verificar se os contedos previstos em plano de ensino correspondiam aos anotados. Mas no foi possvel acessar tais documentos. Tambm foi possvel uma consulta parte documental na escola 2. A

mediadora nesta visita foi a coordenadora. De acordo com ela, os planos de ensino foram construdos em cima do projeto pedaggico da escola e como muitos professores no conheciam a proposta, no incio do ano de 2007 foi feito um estudo a respeito. Isso possibilitou aos professores elaborarem planos que atendessem s expectativas da comunidade escolar. Entre as informaes que a coordenadora julgou serem importantes sobre o docente responsvel pela Educao Fsica, esto que a professora tima e que d aulas tericas na sala de aula. Quanto elaborao do plano de ensino, constatamos que so elaborados por semestre. O plano de ensino do primeiro bimestre estava disponvel, no entanto o do segundo semestre ainda no fora entregue para a coordenao. O plano do primeiro semestre foi elaborado em fevereiro de 2007, sendo que cada professor elaborou os planos de acordo com as sries com as quais trabalha. Segundo a coordenadora, os planos so feitos em acordo com o PCNs. Quanto aos contedos contemplados, para o primeiro semestre estavam previstos os contedos esportivos handebol e voleibol, alm de ginstica de solo, jogos cooperativos e recreao, para as sries de 5 e 6 (Ciclo 3) e 7 e 8 (Ciclo 4). No havia clareza quanto diviso ou organizao dos contedos. So os contedos

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apresentados para o bimestre. O que observamos a seqncia quanto ao grau de dificuldade que as modalidades apresentam, ou seja, para as 5s e 6s sries o grau de dificuldade diferente daquele previsto para as 7s e 8s sries. Embora tenha sido declarada a aderncia dos contedos queles sugeridos pelos PCNs no havia referncia quanto a esse item nos planos consultados, embora a coordenao afirmasse que os professores os conheciam bem. Quanto avaliao, consta no plano de ensino que feita de acordo com a participao, presena, trabalhos individuais e coletivos. A consulta aos dirios de classe tambm no foi possvel, pois os dirios no estavam na escola. A anlise do contedo desses documentos escolares possibilita, tambm, analisar os elementos didticos e pedaggicos contributivos da Educao Fsica escolar, considerando os objetivos desta investigao.

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A CONTRIBUIO DA EDUCAO FSICA NA FORMAO HUMANA: PRTICAS PEDAGGICAS NA ESCOLA ATUAL

Quanto contribuio da Educao Fsica escolar na formao humana, nossa pesquisa evidencia a necessidade de avaliar a atuao docente, a infra-estrutura e recursos fsicos e materiais e a incorporao da Educao Fsica no projeto pedaggico. Com base nas observaes percebemos a necessidade do professor organizar as atividades de acordo com as variveis metodolgicas da organizao da aula. necessrio que o professor planeje as aulas de acordo com as caractersticas dos grupos de alunos, atendendo a diversidade. Ao considerar os alunos como um grupo uniforme, sem respeitar as diferenas de idade, de gnero e o conhecimento prvio das habilidades de cada um, o professor no ter condies de realizar uma prtica de maior potencial formativo. Portanto, preciso fugir ... de uma tradio educacional prioritariamente uniformizadora, que parte do princpio de que as diferenas entre os alunos das mesmas idades no so motivo suficiente para mudar as formas de ensino (ZABALA, 1998, p.198). Cabe ao professor perceber e considerar que cada aluno traz uma bagagem de experincias vividas que depende de condies sociais, culturais e afetivas. Os objetivos, os contedos e a forma de ensinar sero formativos quando o professor levar em conta esses aspectos. O planejamento das aulas de Educao Fsica evita que a aula se torne um passatempo. Ao definir objetivos, com base nos contedos programados, o professor

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pode propor atividades que possibilitem a participao de todos. Ou seja, quando permitido aos alunos escolher as atividades e participar ou no da aula, pode ocorrer que o professor e mesmo parte dos alunos se tornem meros espectadores, caindo na inatividade. Nessa configurao, freqente nos depararmos com aulas em que o professor observa ou participa de peladas, enquanto um conjunto de alunos, em muitos casos, majoritrio, apenas observa margem o que se passa (TABORDA DE OLIVEIRA, 2003, p.160). Nesses casos no h uma intencionalidade formativa. Mas, mesmo em situaes como essas, onde a aula de Educao Fsica no cumpre seu papel educativo de modo integral, h ainda a possibilidade do professor extrair formas de colaborar com o processo de formao. Portanto, o planejamento da seqncia de atividades um elemento diferenciador que determina a especificidade da proposta didtica do professor. H uma organizao social da aula de Educao Fsica a considerar. A forma como o professor organiza os alunos depende dos objetivos e contedos. Por exemplo, em uma aula onde a inteno seja discutir a sexualidade e diferenas corporais, o professor pode propor a constituio de grupos mistos, porque desse modo podem surgir situaes que propiciem contatos, toques ou movimentos em que as diferenas de gnero culturalmente elaboradas sejam evidenciadas. Ao problematizar essas situaes, se caminhar na direo da formao humana, de discusso sobre as condies dos sujeitos sociais e de seus papis de homem e mulher. As situaes que acontecem na Educao Fsica requerem a observao e a interveno docentes tendo em mente os objetivos formativos desejados. As relaes e interaes que se estabelecem entre os alunos nas atividades propostas precisam ser avaliadas.

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A questo da corporalidade est intimamente relacionada ao planejamento, organizao e finalidade formativa das prticas pedaggicas. Nessa concepo, a Educao Fsica escolar vai alm das possibilidades do corpo, do movimento e do desempenho fsico, permitindo a compreenso do sujeito como um todo. O aluno mais do que aquele corpo que corre, brinca, compete. Ele se emociona, reage a situaes demonstrando alegria, prazer, insatisfao, medo. s vezes, ao se recusar a participar de uma aula, est expressando sua emoes, desconfortos, incmodos! Mais do que corporeidade, corporalidade que uma pedagogia formativa deve atender: Ela, pelo seu carter polissmico j aludido, permite que retiremos de um gesto corporal agressivo de um aluno, uma srie de conseqncias e princpios que possam significar um ganho efetivo no caminho da formao (Ibidem p.165-166). Embora as aulas de Educao Fsica tenham um potencial formativo no so o nico agente de formao do sujeito. Vrios so os momentos formativos no cotidiano escolar. A corporalidade se expressa em todos os momentos da vida. Mas a Educao Fsica formativa tanto quanto permite a expresso da corporalidade no seu espao. Por isso, defendemos sua integrao ao projeto poltico-pedaggico mais amplo da escola. Mas verificamos que se desconsidera a contribuio formativa da Educao Fsica que defendemos. Nos processos de formao em que a escola age como um todo, quando ela aparece, h uma tendncia em reduzir seu papel corporeidade como se o corpo, o movimento ou a questo motora fossem os nicos elementos possveis de serem trabalhados pela Educao Fsica. O papel da Educao Fsica visto de modo limitado nos documentos escolares e explicitam a tica limitada e

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reducionista dos professores da rea e de outros profissionais da educao quanto a sua importncia e alcance formativos. Concordamos com Taborda de Oliveira (2003, p. 167): Assim, pensar em ter a corporalidade como eixo organizador da escola e da educao fsica escolar apenas reconhecer que o atual modelo escolar no d conta de tratar daquilo a que nos propomos: a formao humana em toda sua plenitude. Para alcanar a formao ser necessrio, ainda, avaliar as prticas pedaggicas na Educao Fsica escolar, caracterizando seu potencial. De acordo com Zabala (1998, p. 197), implica proceder a Avaliao dos contedos conceituais, atitudinais e procedimentais que promovam as capacidades motoras, de equilbrio e de autonomia pessoal, de relao interpessoal e de insero social. A avaliao indicadora das aes formativas na aula de Educao Fsica e privilegia os vrios elementos constitutivos do sujeito e a sua situao social. No mede apenas o seu desempenho corporal, a aquisio de conhecimentos, a demonstrao de certas atitudes desejadas ou a forma de aplicao de gestos e tcnicas. Assim, os pressupostos da avaliao se ampliam quando a formao integral a finalidade do processo formativo. Considerar apenas os resultados que o aluno apresenta na execuo de tarefas como correr, saltar, arremessar e chutar, por exemplo, no deve ser tomado como base exclusiva de uma avaliao. Nem mesmo as demonstraes de domnio tcnico, de habilidades motoras ou de desempenho superior embasados simplesmente na mera expresso de corporeidade. Quanto s possibilidades das prticas pedaggicas em funo da disponibilidade de infra-estrutura de recursos fsicos e materiais, se reafirma a sua necessidade para aulas de Educao Fsica contributivas na formao. Os respondentes

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dessa pesquisa salientaram a importncia da infra-estrutura das escolas e da disponibilidade de material didtico para as suas atividades. Embora os professores atribuam o sucesso de suas aulas infra-estrutura e ao material disponvel, esses no so os nicos elementos didtico-pedaggicos considerados nas prticas pedaggicas com fins formativos. Por exemplo, consideramos que embora a disponibilidade de quadras em boas condies amplie as possibilidades de execuo de aulas com mais qualidade, isto no significa que no se possam realizar prticas formativas nessas situaes. H limites, mas o contedo e a avaliao das atividades podero levar em considerao esse aspecto. Do mesmo modo, o fato de no contar com materiais considerados suficientes para atender aos alunos, no descarta a possibilidade do professor perseguir objetivos formativos: em aulas de handebol, basquetebol, voleibol e futebol se podem construir aes formativas mesmo no se dispondo de vrias bolas! E mesmo que haja fartura de material, o professor pode limitar a aula a aspectos de competio (interessa quem ganha e quem perde) e rendimento (classificar os alunos segundo o seu desempenho), sem explorar todas as possibilidades da prtica pedaggica. Consideramos ainda a utilizao de materiais alternativos que foi indicada em algumas respostas. H casos em que o professor busca alternativas para compensar a ausncia de infra-estrutura ou de recursos materiais. Embora no seja a situao ideal, porque o sucateamento da escola desrespeita o direito dos alunos e dos professores a condies dignas e ideais para a prtica educativa, como essa comum na escola pblica, admite-se o valor pedaggico da docncia que busca alternativas para,

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desenvolver aulas que contribuam, mesmo que de maneira limitada, na formao das crianas e jovens. Por fim, com base nessa pesquisa, somos autorizados a dizer que existe, sim, uma possibilidade contributiva da Educao Fsica na formao humana. Ela depende, inicialmente, de aspectos da docncia que esto intimamente relacionados a questes metodolgicas. Do mesmo modo, a disponibilidade de infra-estrutura e de material didtico influi na prtica educativa. No menos importante o lugar atribudo disciplina no projeto pedaggico da escola. De acordo com tal perspectiva terica e metodolgica, as prticas pedaggicas em Educao Fsica foram associadas s categorias espao, materiais, corpo, aluno, contedo, projeto, cidadania, dilogo e conhecimento. A associao feita categoria espao destacada nesta pesquisa pois tanto nas respostas aos questionrios, como nas observaes das aulas e nos documentos de planejamento, sendo considerado como um dos elementos essenciais para a consecuo dos objetivos a que a Educao Fsica se prope. O espao que os professores dispem e utilizam se restringem basicamente quadra, embora em alguns casos essa possa ser considerada inadequada para a realizao das aulas. Na maioria desses casos, quando a quadra descoberta, o fator que interfere a variao do clima, impedido a realizao das aulas nos dias de chuva ou o excesso de sol, influenciando o planejamento e o aproveitamento dos alunos na realizao das atividades. Chama a ateno o fato de outros espaos na escola serem vistos como alternativos, como se a aula de Educao Fsica fosse restrita s quadras. Pois para que objetivos formativos sejam atingidos de modo mais amplo, o professor pode explorar outros espaos e

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situaes, pois a formao do sujeito se d a todo o momento em todos os locais do ambiente escolar. A relao entre teoria e a sala de aula chama a ateno em situaes em que o professor se refere s aulas tericas desvinculando as mesmas das atividades realizadas na quadra. Nas escolas onde as aulas foram observadas, constatamos que apesar de as quadras serem cobertas, algumas irregularidades defeitos no piso ou falta de tabelas de basquete, entre outras, comprometiam a realizao de atividades previstas nos planos de ensino. Os materiais aparecem com destaque, sendo valorizados como elementos importantes para a realizao de uma prtica pedaggica contributiva. Em alguns casos so considerados suficientes para a consecuo dos objetivos do plano de ensino, em outros os professores de Educao Fsica demonstram insatisfao diante da quantidade e da qualidade dos mesmos. A escassez ou a falta de diversidade do material utilizada para justificar a alterao do contedo constante nos planos de ensino - e mesmo a no realizao de uma srie de propostas didtico-pedaggicas que seriam formativas, bem como a troca de atividades nas aulas. Encontramos tambm situaes em que o professor busca outras solues utilizando materiais alternativos ou comprando o prprio material. Nas escolas que observamos, os materiais eram escassos e de qualidade comprometida. A categoria corpo, como esperado, se destaca em situaes diversas, sendo considerado nas suas variadas dimenses. No entanto, as referncias que encontramos chamada cultura corporal do movimento, constantes nos PCNs, evidenciam uma tendncia de imputar importncia Educao Fsica na escola pelo motivo desta

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disciplina tratar exclusivamente do corpo. Dessa forma, nas mensagens dos professores foi possvel identificarmos uma viso dessa cultura corporal dissociada do sujeito inteiro, o que pode ser um dos motivos que afastam a Educao Fsica de outras reas. Falta, ao nosso ver, entendimento do que seja a corporalidade! O aluno outra das categorias que emergiram da anlise. Aparece principalmente nas mensagens dos professores quando tratam dos objetivos e contedos. O plano de ensino elaborado com base nas necessidades dos alunos, bem como suas preferncias. H referncias nas mensagens dos professores sobre o tratamento das diferenas, no entanto esse parece ser considerado apenas em nvel de conversas, sem que as atividades realizadas nas aulas promovam situaes onde as prprias crianas e adolescentes percebam e resolvam as questes conflituosas. Os professores entendem os esportes como eficiente meio de tratar as diferenas entre os alunos, em diversos casos considerando que, ao fazer o que gosta, o aluno est sendo respeitado. O que nos parece que ainda existe uma confuso no que se refere ao respeito, s diferenas ou incluso. Faz pensar quanto necessidade de uma reflexo sobre os aspectos que podem ser ou no excludentes na escola, uma vez que o aluno um sujeito integral em todos os espaos e suas experincias corporais no se limitam s aulas de Educao Fsica. A forma como o professor v o aluno pode ser determinante da interao necessria no momento da aula. Percebemos que a preocupao com o desempenho e em agradar os alunos, assim como a despreocupao com muitas das aes e reaes desencadeadas nas aulas deixam de colaborar naquilo que de mais importante pode haver naquele momento: a formao. A interveno do professor por meio de prticas pedaggicas que demonstrem o

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interesse de promover possibilidades realmente formativas podero indicar os caminhos. Os contedos aparecem nas mensagens indicando uma forte tendncia a valorizar as habilidades motoras e o desempenho nas diferentes atividades propostas. Os esportes esto presentes como principais contedos, pois encontramos poucas referncias aos elementos que constituem a chamada cultura corporal do movimento. Nos planos dos professores encontramos certa flexibilidade com relao organizao dos contedos e no constatamos referncias aos contedos conforme a classificao que consta nos PCNs. Percebemos uma limitao da proposta formativa atravs da Educao Fsica escolar trazida pela limitao das prticas a contedos pouco variados, repetidamente trabalhados, sem intencionalidade pedaggica explcita, que possa implicar uma real formao advinda do trabalho nessa disciplina. A categoria projetos aparece nas mensagens dos professores de duas formas: queles propostos pela Secretaria de Educao e os desenvolvidos na escola. No h indicao da existncia de projetos na rea, com exceo das ACDs Atividades Curriculares Desportivas. Embora a interdisciplinaridade seja entendida como uma nova forma de institucionalizar a produo de conhecimento, interligando as aes das diferentes disciplinas, a participao da Educao Fsica nesses projetos demonstra que a tendncia fragmentadora e desarticulada com relao a ela se mantm, uma vez que a participao requerida diz respeito a utilizao do corpo em apresentaes de abertura e fechamento dos projetos. A cidadania uma das categorias que se destaca principalmente no que diz respeito ao projeto pedaggico da escola. Conhecer, trabalhar, exercitar, compreender,

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desenvolver a cidadania, por exemplo, so termos comumente usados pelos professores quando se referem aos objetivos pretendidos. No encontramos nas mensagens dos professores citaes que evidenciassem o tratamento de contedos procedimentais e atitudinais, destacando objetivos formativos. Parece haver uma desconexo entre os contedos programados e aqueles constantes nos planos de ensino, onde quase no h sinais de interesses formativos do cidado integral. Tal perspectiva rara nas respostas dos questionrios. Tambm no momento das aulas observadas, deparamos com formas organizacionais que em quase nada possibilitavam os contatos e as trocas necessrias num momento de formao. O dilogo uma das variveis que tambm se destaca na pesquisa. Observamos o dilogo como uma das formas expressas pelo professor para resolver problemas de relaes entre os alunos ou tentar convenc-los da importncia de realizar as atividades na aula. O dilogo a soluo para os desentendimentos ou as brigas que acontecem. Sob a tica docente, se houver conflitos, chamar os envolvidos e conversar pode resolver a situao. Da mesma forma, quando o aluno se recusa a participar das aulas uma conversa pretende resolver, se no para traz-lo para a atividade, explicando a importncia que seria participar. Ainda com base nas observaes percebemos que o dilogo a que os professores se referem pode ser aquela conversa amiga com aqueles que no esto participando das atividades por algum motivo. Finalmente, o conhecimento a que se referiram os professores est diretamente ligado ao que o aluno aprende nas aulas de Educao Fsica. Termos como conhecimento de si mesmo, conhecimento de regras, conhecimento em forma

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geral, demonstram que h inteno de contribuir na formao dos alunos, mas o enfoque fica restrito questes cognitivas. Do mesmo modo, a forma como o professor mede esse conhecimento no fica clara. Quanto avaliao, de forma geral realizada pela observao daqueles que participam e considera o desempenho na realizao das atividades. Para os que no participam da aula, a forma de avaliar pode ser atravs apresentao de trabalhos solicitados dentro do tema em pauta, relatrios, portiflios e outras estratgias que permitam atribuio de valores. As diferentes variveis apresentadas por Zabala assumem maior significado quando observamos as categorias que emergiram na pesquisa. Ou seja, a utilizao dos espaos e dos tempos, de onde surgiu a categoria espao; a existncia, as caractersticas e o uso dos materiais demonstrando a importncia dada aos materiais; o papel dos professores e dos alunos se referindo importncia das relaes que se produzem na aula atravs de categorias como corpo, aluno, cidadania e dilogo e a maneira de organizar os contedos revelando as categorias contedos, projetose conhecimento. Quanto s prticas pedaggicas, ousamos afirmar, finalmente, que a proposio de um projeto de Educao Fsica escolar que contribua para a formao humana precisa atender aos elementos indicados nesta investigao, desde que iluminados pelo conceito de corporalidade. Como Taborda de Oliveira (2003, p.158), consideramos ... a educao fsica um conjunto de saberes primordial para consignar um projeto de formao humana.

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REFERNCIAS

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ANEXOS ANEXO 1 - QUESTIONRIO DEPR-TESTE UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN MESTRADO EM EDUCAO PRTICAS PEDAGGICAS ELEMENTOS ARTICULADORES

ELEMENTOS DIVERSOS 1. Projeto Pedaggico o documento que define as intenes da escola. Voc conhece os objetivos da Educao Fsica no Projeto Pedaggico da escola na qual voc atua? ( ( ) SIM. Como? )NO. Atribuo ao fato de....

2. O Plano escolar diz respeito execuo das intenes do Projeto Pedaggico da escola. Voc tem conhecimento do Plano Escolar da escola na qual voc atua? ( ( ) SIM. Como? )NO. Atribuo ao fato de....

3. Voc elaborou seu plano de curso em 2007... ( ( escola. ( ( ) Com os colegas da disciplina ) No participou da elaborao. Porque... ) Sozinho, pois o nico professor de Educao Fsica na escola ) Sozinho, embora exista(m)outro(s) professor(es) de Educao Fsica na

4. Em que espao(s) voc ministra as aulas de Educao Fsica? Caracterize de forma clara. Considera favorvel para a execuo de suas aulas? Por que? 5. H uma sala de aula disponvel para aulas de Educao Fsica?_____ Se sim, em que situaes voc a utiliza? Se no, no que isso influencia positiva ou negativamente o desenvolvimento dos contedos ?

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6. Qual o material disponvel para uso nas aulas de Educao Fsica na escola em que atua? Especifique os itens (Ex: bolas de...) Considera suficiente?______ Por que? 7. Quanto sua formao continuada, cite os trs ltimos cursos que dos quais participou: CURSO (contedo) PERODO horas) Ano: Horas: Ano: Horas Ano: Horas 8. Voc costuma participar de projetos interdisciplinares em sua escola a? De que forma? Qual a freqncia com que j participou? Se no participa, quais so os motivos e a que atribui? ELEMENTOS DA PRTICA PEDAGGICA 9. Que dificuldades voc tem enfrentado para a consecuo dos objetivos de seu plano de ensino? 10. Qual sua opinio sobre as aulas de Educao Fsica acontecerem no mesmo perodo de outras disciplinas? 11. Que contedos/ temas voc planejou para as aulas de Educao Fsica (para 2007) na escola em que atua? 12. Como voc interpreta a participao dos alunos em suas aulas? Por que? NATUREZA Secretaria LOCAL pela (cidade, do estado)

(ano, nmero de (particular,

estado, municipal)

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13. Qual sua atitude com relao aos alunos que se recusam a participar das aulas de Educao Fsica? Que tipo de justificativa costumam utilizar? 14. Existe uma co-participao dos alunos no processo de avaliao em suas aulas? Como se realiza? 15. Qual o papel do jogo nas aulas de Educao Fsica? Qual sua opinio sobre os jogos cooperativos e os jogos competitivos? 16. Como voc trata a complexidade de contedos do ponto de vista motor e cognitivo? 17. Que cuidados voc costuma tomar no que diz respeito a adequao de contedos ao aluno? 18. At quer ponto considera que as aulas de Educao Fsica contribuem no que se refere s diferenas existentes entre os alunos? 19. Em sua opinio, qual o papel da Educao Fsica na formao do aluno? 20. Que tipo de informaes costuma trocar com professores de outras reas no que diz respeito ao contedo que desenvolve nas aulas de Educao Fsica ? Nome(opcional): _______________________________

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ANEXO 2 - QUESTIONRIO FINAL UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN PRTICAS PEDAGGICAS ELEMENTOS ARTICULADORES Prezado(a) Professor(a), O questionrio que apresentamos elemento integrante de uma pesquisa em andamento no Programa de Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran (UTP) sobre as prticas pedaggicas em Educao Fsica no Ensino Fundamental dos professores atuantes nas escolas pblicas estaduais da Diretoria de Ensino-Regio de Itarar. Agradecemos sua disposio em contribuir com a pesquisa e garantimos sigilo absoluto no tratamento das questes. 1. Quais objetivos formativos referentes Educao Fsica voc encontra no Projeto Pedaggico e no Plano Escolar na escola em que voc atua? 2. Como foi elaborado o plano de ensino na escola em que voc atua? 3. Quais as condies de trabalho para a consecuo dos objetivos do seu plano de ensino? 4. Em que espao(s) acontece(acontecem) as aulas de Educao Fsica e como voc o(s) avalia? H espaos exclusivos para as aulas de Educao Fsica? 5. O material disponvel na escola suficiente para a execuo do seu plano de ensino? Por que? 6. Que alternativas didtico-pedaggicas e/ou adaptaes voc utiliza para compensar eventual ausncia de material nas aulas de Educao Fsica?

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7. Como docente de Educao Fsica, cite os trs ltimos cursos dos quais participou: CURSO (contedo) PERODO (ano, nmero de horas) Ano: Horas: Ano: Horas Ano: Horas NATUREZA (particular, pela Secretaria do estado, municipal) LOCAL (cidade, estado)

1. 2. 3.

8. Voc tem conhecimento da existncia de projetos interdisciplinares na escola em que atua? solicitada a contribuio da Educao Fsica? Qual o tipo de participao costuma ser requisitada do docente e dos alunos? 9. H alunos que se recusam a participar das aulas de Educao Fsica? Qual sua atitude nessas situaes? 10. Como a participao dos alunos em suas aulas? 11. Seus alunos colaboram no processo de avaliao da participao deles nas aulas de Educao Fsica? Se sim, de que forma? Se no, descreva como se d a avaliao. 12. Voc costuma utilizar jogos em suas aulas? Como so esses jogos? Com que freqncia os utiliza? 13. Como voc trabalha os aspectos motor e cognitivo dos alunos em sua prtica pedaggica? 14. Quais as preocupaes didticas/ metodolgicas na seleo dos contedos das atividades nas aulas de Educao Fsica? 15. Como as aulas de Educao Fsica podem contribuir para a aceitao e o respeito s diferenas entre os alunos? Itarar, _______ de ______________________ de 2007. ______________________________ Assinatura

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ANEXO 3 - ROTEIRO DE OBSERVAO UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN MESTRADO EM EDUCAO PRTICAS PEDAGGICAS ELEMENTOS ARTICULADORES

1. Que tipo de interveno didtica se observa durante a aula? (diferentes formas de interveno durante as atividades que se realizam e seqncia na realizao das mesmas). 2. Como a relao/ comunicao entre professor e alunos e alunos e alunos? (clima de convivncia) 3. Como a organizao social da aula? (forma de estruturar os alunos: meninos e meninas convivem, trabalham e se relacionam coletivamente?) 4. Como so utilizados os espaos e o tempo na execuo da aula? 5. O que se percebe em relao organizao do contedo? (h flexibilidade durante a consecuo dos mesmos?) 6. Que materiais curriculares ou outros recursos didticos esto sendo utilizados? (alternativos, apropriados, suficientes?) 7. Pode-se observar se h um controle dos resultados de aprendizagem durante as aulas?

202 ANEXO 4 - ROTEIRO DE ANLISE DOCUMENTAL

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN MESTRADO EM EDUCAO PRTICAS PEDAGGICAS ELEMENTOS ARTICULADORES 1. Fotografar/descrever espaos disponveis para as aulas de Educao Fsica. 2. Fotografar/relacionar material disponvel para uso nas aulas de Educao Fsica. 3. Identificar os objetivos da Educao Fsica no projeto pedaggico da escola. 4. Que contedos o plano de ensino de Educao Fsica contempla? (verificar que contedos o professor considera relevantes) 5. Como se d a distribuio desses contedos?(verificar a forma de organizao de contedos) 6. Como ocorre a distribuio dos diferentes tipos de contedos sugeridos pelos PCNs no plano de ensino? (verificar a importncia de alguns contedos frente a outros) 7. Qual a proposta de avaliao que consta no plano de ensino? 8. Os contedos constantes no dirio de classe correspondem aos contedos previstos no plano de ensino? 9. Qual a proposta de avaliao que consta no plano de ensino? 10. O professor utiliza outros espaos do dirio de classe para anotaes que considera relevantes?