Voy Por La 11

PROGRAMA DE DOCTORADO EN PSICODIDCTICA: PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Y DIDCTICAS ESPECFICAS. Departamento de didctica de la expresin musical, plstica y corporal.
Musika, plastika eta gorputz adierazpenaren didaktika saila
LA PRESENCIA Y EL USO DE LA MSICA CONTEMPORNEA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: UN ESTUDIO EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DEL PAS VASCO.
Autora: Ana Urrutia Rasines
Directora: Maravillas Daz Gmez
Bilbao, febrero de 2012
Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua SBN: 978-84-9860-721-5 I D.G. - L.G.: BI-1792-2012
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer sinceramente la ayuda y el apoyo de las siguientes personas: A Mara Daz, mi directora, le agradezco su confianza y las valiosas aportaciones que ha realizado en esta investigacin. A Nagore Iturbe, mi amiga y profesora de msica de Secundaria, le doy las gracias por sus comentarios y sugerencias sobre el cuestionario realizado a los docentes. A Lurdes Sagarzazu, mi amiga y compaera de rea, le agradezco los contactos realizados con el profesorado. A Arantza Saratxaga, mi amiga, le doy las gracias por su enorme ayuda en la realizacin de las llamadas telefnicas a profesorado de msica de Secundaria. A Saray Ugarte, mi prima, le agradezco su valiosa colaboracin en la parte estadstica de este trabajo. A Pablo Isusi, mi amigo, le doy las gracias por su gran ayuda en la realizacin de los elementos visuales y del formato de este documento. A Jos Luis Campana, mi amigo y compositor de msica contempornea, le agradezco su colaboracin en esta investigacin. A Isabel Urrutia, mi hermana y compositora de msica contempornea, le doy las gracias por su ayuda en numerosos y diferentes momentos de esta tesis. Y, en especial, a los expertos, al profesorado de msica de secundaria y a los compositores de msica contempornea les doy las gracias por su participacin, imprescindible para esta investigacin.
iii
Tesis Doctoral Ana Urrutia Rasines
NDICE GENERAL
INTRODUCCIN........................................................................................................... 1
1. 2. Justificacin e inters de la investigacin. .......................................................................................... 1 Distribucin de los captulos. .............................................................................................................. 4
PARTE I. MARCO TEORICO.

Captulo 1 El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea. ......................... 9
1. 2. Hacia una definicin del trmino msica contempornea .............................................................. 9 La evolucin de la msica contempornea. ...................................................................................... 13
2.1. 2.2. La msica durante la primera mitad del siglo XX. .................................................................................. 13 La msica desde 1945 hasta nuestros das. ........................................................................................... 16 La naturaleza social de la msica. .......................................................................................................... 31 Las audiencias de la msica en el siglo XX.............................................................................................. 32 El pblico ante la msica contempornea. ............................................................................................ 34 El pblico ante la msica contempornea en la actualidad. .................................................................. 36
3.
La msica contempornea y el pblico: su difusin y consumo. ...................................................... 31

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.
4.
Caractersticas de la msica contempornea. .................................................................................. 43
Captulo 2 La ubicacin de nuestra investigacin: La educacin musical en secundaria ..... 51

1. La msica en la educacin. ............................................................................................................... 51
1.1. 1.2. La educacin musical en el desarrollo de las competencias educativas. ............................................... 53 La investigacin en educacin musical. ................................................................................................. 56 La Educacin Secundaria Obligatoria. .................................................................................................... 62 El Bachillerato. ....................................................................................................................................... 65 El marco didctico de la educacin musical en Secundaria. .................................................................. 73 La investigacin en didctica en la educacin secundaria. .................................................................... 76 Las competencias profesionales del docente de msica de Secundaria. ............................................... 80 La formacin del profesorado de msica de Secundaria. ...................................................................... 83 La investigacin sobre el profesorado. .................................................................................................. 86
2.
Las etapas del sistema educativo vasco. ........................................................................................... 61

2.1. 2.2.
3.
La didctica de la msica en la educacin secundaria. ..................................................................... 73

3.1. 3.2.
4.
El profesorado de msica de secundaria. ......................................................................................... 79

4.1. 4.2. 4.3.
Captulo 3 El marco de nuestra investigacin: La msica contempornea en la educacin y en la investigacin. .................................................................................... 93

1. La msica contempornea en el aula. .............................................................................................. 93
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. La inclusin de la msica contempornea en la educacin. .................................................................. 93 La didctica de la msica contempornea. ............................................................................................ 96 La msica contempornea en el desarrollo de las competencias educativas. ..................................... 102 La formacin del profesorado en msica contempornea. ................................................................. 104 Propuestas pedaggicas basadas en la msica contempornea. ........................................................ 106 Investigaciones realizadas en el mbito internacional......................................................................... 125 Investigaciones realizadas en el mbito nacional. ............................................................................... 128
2.
La msica contempornea en la investigacin. .............................................................................. 125

2.1. 2.2.
PARTE II. ESTUDIO EMPIRICO.

Captulo 4 Diseo de la investigacin. ........................................................................ 139
1. 2. 3. Planteamiento del problema de investigacin ............................................................................... 139 Interrogantes de partida. ................................................................................................................ 141 Objetivos e hiptesis ....................................................................................................................... 143
3.1. 3.2. Objetivos e hiptesis del cuestionario dirigido a profesorado de msica de Secundaria. ................... 143 Objetivos del cuestionario dirigido a compositores de msica contempornea. ................................ 147
4. 5.
Mtodo ........................................................................................................................................... 149 Variables e instrumentos de medida. ............................................................................................. 151

5.1. 5.2. El profesorado de msica de secundaria y la msica contempornea: Cuestionario sobre la msica contempornea (CMC) ......................................................................................................................... 152 La opinin de los creadores: Cuestionario a los compositores (CC)..................................................... 155
6. 7.
Participantes ................................................................................................................................... 157 Procedimiento................................................................................................................................. 159

7.1. 7.2. Precedentes. ........................................................................................................................................ 159 Fases de la investigacin ...................................................................................................................... 159 Anlisis de los datos del cuestionario sobre msica contempornea (CMC) dirigido a profesorado de msica de secundaria........................................................................................................................... 161 Anlisis de los datos del cuestionario dirigido a los compositores de msica contempornea (CC) ... 163
8.
Anlisis de los datos ........................................................................................................................ 161

8.1. 8.2.
Captulo 5 Resultados del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria.165

1. Descripcin de la muestra............................................................................................................... 165
1.1. 1.2. 1.3. Datos personales y perfil profesional................................................................................................... 167 Datos sobre las caractersticas de la docencia. .................................................................................... 168 Relacin entre los datos personales y profesionales y los datos sobre las caractersticas docentes. .. 173 Anlisis de los datos del cuestionario sobre msica contempornea (CMC) dirigido a profesorado de msica de secundaria........................................................................................................................... 177 Validacin de la escala del cuestionario. ............................................................................................. 184 Relacin entre variables del cuestionario. ........................................................................................... 189 Relacin entre variables nuevas: Conocimiento, valoracin, prctica docente, creencias, posicionamiento y utilizacin............................................................................................................... 211 Descripcin de la muestra.................................................................................................................... 215 Resultado del cuestionario sobre la msica contempornea .............................................................. 217
2.
Presentacin de los resultados del cuestionario sobre la msica contempornea. ....................... 177
2.1. 2.2.
3.
Anlisis del cuestionario: Relacin entre variables. ........................................................................ 189

3.1. 3.2.
4.
Sntesis de los resultados. ............................................................................................................... 215

4.1. 4.2.
Captulo 6 Resultados del cuestionario realizado a compositores................................... 223

1. 2. Descripcin y anlisis de los resultados. ......................................................................................... 223 Sntesis de los resultados. ............................................................................................................... 247
Captulo 7 Discusin de los resultados. ....................................................................... 249

1. Discusin general. ........................................................................................................................... 249
1.1. 1.2. 1.3. Discusin de los resultados del cuestionario sobre la msica contempornea realizado a profesorado de msica de Secundaria. .................................................................................................................... 249 Discusin de los resultados del cuestionario realizado a los compositores de msica contempornea. ............................................................................................................................................................. 265 Sntesis de los resultados de ambos cuestionarios. ............................................................................. 270
2.
Revisin de interrogantes, objetivos e hiptesis. ........................................................................... 274

2.1. 2.2. 2.3. Revisin de los interrogantes. .............................................................................................................. 274 Constatacin de los objetivos. ............................................................................................................. 275 Verificacin de las hiptesis.. ............................................................................................................... 276
Captulo 8 Conclusiones. ........................................................................................... 279

1. 2. 3. Principales conclusiones. ................................................................................................................ 279 Limitaciones y dificultades de la investigacin. .............................................................................. 281 Sugerencias y propuestas de mejora. ............................................................................................. 283
REFERENCIAS .......................................................................................................... 285
vii
NDICE DE CUADROS, GRFICOS Y TABLAS.

Para la clasificacin de cuadros, grficos y tablas, una vez consultadas diversas editoriales de vanguardia en nuestro pas, se ha optado por el criterio ms comn que impera en este mbito. Se considera cuadro aquella representacin de configuracin ms libre formada por cuadros de texto y diversas autoformas que da lugar a mapas conceptuales, flujogramas, etc. Se considera grfico aquella representacin de datos por medio de las posibilidades que ofrece con ese nombre el programa EXCEL. Por ltimo, tabla es aquella formada por el comando electrnico del mismo nombre y conformado por un nmero indeterminado de filas y columnas.
CUADROS
Cuadro 1 Hacia una definicin de msica contempornea ..................................................................... 11 Cuadro 2 La msica durante la primera mitad del siglo XX. ....................................................................... 29 Cuadro 3 La msica desde 1945 hasta nuestros das ................................................................................. 30 Cuadro 4 La msica contempornea y el pblico. Su difusin y consumo .................................................. 42 Cuadro 5 Caractersticas de la msica contempornea ............................................................................. 48 Cuadro 6 Resumen Captulo 1 .................................................................................................................... 49 Cuadro 7 La msica en la educacin........................................................................................................... 59 Cuadro 8 Las etapas del sistema educativo vasco ...................................................................................... 71 Cuadro 9 La didctica de la msica en la educacin secundaria. ............................................................... 77 Cuadro 10 El profesorado de msica de secundaria ................................................................................... 90 Cuadro 11: Resumen Captulo 2 ................................................................................................................. 91 Cuadro 12 La msica contempornea en el aula...................................................................................... 122 Cuadro 13 Propuestas pedaggicas ......................................................................................................... 123 Cuadro 14 La msica contempornea en la investigacin ....................................................................... 135 Cuadro 15 Resumen Captulo 3 ................................................................................................................ 136 Cuadro 16 Grupo de Expertos ................................................................................................................... 154 Cuadro 17 Cronograma de trabajos. ........................................................................................................ 160 Cuadro 18 Caractersticas del profesorado de msica de secundaria ...................................................... 253 Cuadro 19 Posicionamiento del profesorado ante la msica contempornea ......................................... 256 Cuadro 20 Discusin sobre las ideas docentes ......................................................................................... 258 Cuadro 21 Discusin de la relacin entre variables (Parte I) .................................................................... 261 Cuadro 22 Discusin de la relacin entre variables (ParteII) .................................................................... 262 Cuadro 23 Discusin de la relacin entre variables (Parte III) .................................................................. 263 Cuadro 24 Relacin Posicionamiento y Utilizacin de la msica contempornea ................................... 264 Cuadro 25 Opinin de los compositores (Parte I) ..................................................................................... 268 Cuadro 26 Opinin de los compositores (Parte II) .................................................................................... 269
GRFICOS
Grfico 1 Nmero de respuestas obtenidas por provincia ....................................................................... 166 Grfico 2 Sexo de los participantes........................................................................................................... 167 Grfico 3 Nivel de estudios musicales....................................................................................................... 167 Grfico 4. Cursos en los que se imparte la asignatura de msica. ........................................................... 168 Grfico 5. Repertorio que utilizan en el aula. ........................................................................................... 169 Grfico 6. Importancia y dedicacin a diferentes actividades musicales. ................................................ 171 Grfico 7. Dificultad de la msica contempornea. ................................................................................. 178 Grfico 8. Estilo ms utilizado para trabajar la msica de los siglos XX y XXI. ......................................... 180 Grfico 9. Uso de las propuestas de los pedagogos musicales de la segunda mitad del s. XX. ................ 181 Grfico 10 Relacin entre conocimiento y valoracin. ............................................................................. 212 Grfico 11. Relacin entre las nuevas variables analizadas. .................................................................... 214 Grfico 12 Motivo para la falta de respuesta. ......................................................................................... 223 Grfico 13 Acuerdo con la dificultad de la msica contempornea. ........................................................ 225 Grfico 14 Dificultad de la msica contempornea ................................................................................. 225 Grfico 15 Valoracin de la msica moderna en el aula .......................................................................... 227 Grfico 16 Motivos uso msica moderna ................................................................................................. 228 Grfico 17 Motivos uso msica anterior a 1945 ....................................................................................... 230 Grfico 18 Importancia uso msica contempornea en el aula ............................................................... 232 Grfico 19 Actividades .............................................................................................................................. 233 Grfico 20 Dificultades uso msica contempornea en el aula ................................................................ 234 Grfico 21 Aportaciones de la msica contempornea ............................................................................ 235 Grfico 22 Presencia y uso de la msica contempornea en el aula. ....................................................... 243 Grfico 23 Colaboracin compositores ..................................................................................................... 243 Grfico 24 Formas de colaboracin .......................................................................................................... 244 Grfico 25 Conveniencia de un encuentro ................................................................................................ 245 Grfico 26 Disposicin para un encuentro................................................................................................ 246
ix
TABLAS
Tabla 1 Ventajas e inconvenientes de un cuestionario ............................................................................. 151 Tabla 2 Variables sociodemogrficas ....................................................................................................... 152 Tabla 3 Variables de la docencia .............................................................................................................. 153 Tabla 4 Variables sobre la msica contempornea .................................................................................. 153 Tabla 5 Variables del cuestionario de profesorado .................................................................................. 156 Tabla 6 Pruebas no paramtricas ............................................................................................................. 162 Tabla 7 Titulacin del profesorado ........................................................................................................... 168 Tabla 8 Valoracin de la asignatura de msica ........................................................................................ 169 Tabla 9 Grado de acuerdo sobre ideas docentes ...................................................................................... 170 Tabla 10 Recursos materiales en las aulas de secundaria ........................................................................ 171 Tabla 11 Conocimientos sobre diferentes estilos de msica .................................................................... 172 Tabla 12 Formacin permanente del profesorado de msica de secundaria ........................................... 172 Tabla 13 Consideracin como docente ..................................................................................................... 173 Tabla 14.La msica contempornea y la importancia y dedicacin a la improvisacin y a la composicin. ............................................................................................................................ 174 Tabla 15 Experiencia docente e importancia y dedicacin a la improvisacin y a la composicin. ......... 174 Tabla 16 Relacin entre el uso y el conocimiento de la msica contempornea. .................................... 174 Tabla 17 Relacin del conocimiento sobre la msica contempornea y la actitud de disposicin hacia el cambio por parte del profesorado. .......................................................................................... 175 Tabla 18 Relacin del conocimiento sobre la msica contempornea y el carcter creativo e innovador del profesorado........................................................................................................................ 175 Tabla 19 Compositores preferidos. ........................................................................................................... 177 Tabla 20 Escala del cuestionario. ............................................................................................................. 179 Tabla 21 Cursos en los que est presente la msica contempornea. ..................................................... 181 Tabla 22 Demanda en relacin al uso de la msica contempornea en el aula....................................... 182 Tabla 23 Importancia de las actividades para utilizar la msica contempornea. .................................. 182 Tabla 24 Dificultades para utilizar la msica contempornea en el aula. ................................................ 183 Tabla 25 Aportaciones de la msica contempornea en la educacin..................................................... 183 Tabla 26 Cmo deben favorecer los compositores la inclusin de la msica contempornea en la educacin. ............................................................................ 184 Tabla 27 Varianza total explicada ............................................................................................................ 185 Tabla 28 Matriz de componentes rotados ................................................................................................ 186 Tabla 29 Fiabilidad de la escala................................................................................................................ 187 Tabla 30 Relacin entre compositores preferidos y otras variables (parte I). .......................................... 191 Tabla 31 Relacin entre compositores preferidos y otras variables (parte II). ......................................... 193 Tabla 32 Relacin entre las dificultades de la msica contempornea y el conocimiento de la msica clsica no contempornea. ...................................................................................................... 194 Tabla 33. Relacin del conocimiento y la valoracin de la msica contempornea con otras variables. 196 Tabla 34 Relacin entre los tipos de msica del siglo XX y XXI utilizados en el aula y otras variables. .... 199 Tabla 35 Relacin entre la actitud abierta al aprendizaje del profesorado y sus demandas. .................. 200 Tabla 36 Relacin entre la actitud abierta al aprendizaje del profesorado y el encuentro con algn compositor o compositora de msica contempornea. .......................................................... 200 Tabla 37 Relacin de la importancia de tratar la msica contempornea en el aula con otras variables.202
Tabla 38 Relacin entre las dificultades para tratar la msica contempornea y otras variables (parte I). ................................................................................................................................... 205 Tabla 39 Relacin entre las dificultades para tratar la msica contempornea y otras variables (parte II). .................................................................................................................................. 207 Tabla 40 Relacin entre las aportaciones de la msica contempornea con otras variables .................. 209 Tabla 41 Relacin entre la actuacin de los compositores y otras variables. .......................................... 210 Tabla 42. Relacin entre el conocimiento y la prctica docente y entre el conocimiento y las creencias.212 Tabla 43 Relacin entre la valoracin y la prctica docente y entre la valoracin y las creencias........... 213 Tabla 44 Relacin entre la prctica docente y las creencias. ................................................................... 213 Tabla 45. Relacin entre el posicionamiento y la utilizacin de la msica contempornea en el aula. ... 213 Tabla 46 Actividades................................................................................................................................. 233 Tabla 47 Dificultades msica contempornea en el aula ......................................................................... 234 Tabla 48 Aportaciones de la msica contempornea .............................................................................. 237 Tabla 49 Sntesis de los resultados de los cuestionarios. .......................................................................... 270 Tabla 50 Interrogantes de partida y objetivos de la investigacin. .......................................................... 274
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ANEXOS
Anexo 1. Carta dirigida a profesorado de msica de secundaria. Anexo 2. Cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria (CMC) Anexo 3. Carta dirigida a los expertos. Anexo 4. Plantilla de validacin del cuestionario por los expertos Anexo 5. Cuestionario realizado a compositores de msica contempornea (CC) Anexo 6. Pginas web de festivales de msica contempornea.
INTRODUCCIN.
INTRODUCCIN
"No existe una teora. Slo tienes que escuchar. C. Debussy.
N. Shapiro (1981) Enciclopedia de citas sobre la msica, p. 268
1.
Justificacin e inters de la investigacin.
Durante el siglo XX y, en especial, desde 1945 hasta nuestros das se han producido grandes cambios polticos, econmicos y cientficos que, a su vez, han propiciado un nuevo contexto sociocultural en el que han surgido numerosas estticas artsticas. Junto con el desarrollo de las tecnologas y de los medios de informacin y comunicacin masivos as como con la generalizacin de la educacin y la democratizacin de la cultura, las transformaciones ms profundas se han vivido en el mbito de la msica. Somos testigos de un aumento espectacular de los usuarios y de una transformacin radical en el modo de utilizar el arte musical (Ruesga, 2005). En este contexto, la msica contempornea constituye una de las numerosas estticas artsticas surgidas durante los siglos XX y XXI. La erosin del sistema tonal y la electrificacin de la msica han motivado una mayor libertad en la composicin y la existencia de nuevas formas de expresin, que se alejan del tratamiento convencional de los parmetros musicales y exploran dominios sonoros hasta ahora inexistentes. Con el uso de nuevos materiales y recursos, las nuevas posibilidades compositivas producen la proliferacin de numerosos estilos y una gran produccin musical. Sin embargo, la msica contempornea tiene una escasa presencia en la sociedad, en las manifestaciones artsticas y culturales, en la difusin de los medios de informacin y comunicacin y, tambin, en la educacin musical, lo que la hace prcticamente desconocida para la gran mayora de las personas. Las nuevas formas de composicin proponen la apreciacin de un universo heterogneo que ha permanecido poco visible pese al paso del tiempo (Marco, 1999, Varela, 2005, Larraaga, en prensa). Ya en la dcada de los 60, el compositor y pedagogo Self (1967, p.4) apreci que:
...en las Ciencias y en las Artes plsticas, los alumnos aprenden a reconocer y utilizar el lenguaje de su propia poca. La educacin musical parece ubicarse muy por detrs
El gran pblico consume casi exclusivamente msica popular (Delalande, 2008) y, en menor medida, msica culta de unas pocas concretas y unos compositores precisos (Iges,
Introduccin
1996). La msica culta ms consumida es la msica tonal que emplea la pera y la orquesta pero se impone la msica popular, divulgada enormemente por los medios de comunicacin. Parece que la msica contempornea no encuentra su lugar y su consumo es muy inferior (Larraaga, 1999). Por otra parte, la asistencia a conciertos de msica contempornea es escasa, as como la importancia que le conceden los medios informativos. La msica contempornea irrumpe en la educacin a mediados de la dcada de los 60 de la mano de grandes pedagogos musicales como M. Schafer, J. Paynter, P. Schaeffer, F. Delalande, G. Reibel, que sealan la importancia de cambiar el punto de partida del aprendizaje musical, los contenidos y la metodologa para comprender la msica y el sonido mismo. En sus numerosas publicaciones (Schafer, 1965,1967, 1969, 1970, 1975, 1994, 1996, 1997, Self, 1967, Paynter, 1970, 1972,1997, 1999, Dennis, 1970, 1975, Reibel, 1984, Schaeffer, 1988, Delalande, 1995, 2007) proponen integrar los principios, materiales y tcnicas de los nuevos lenguajes musicales en todos los niveles y formas de la enseanza musical. No obstante, la msica contempornea es normalmente olvidada en la enseanza general y musical que se basa, principalmente, en la msica popular y la msica culta del pasado y no tiene en cuenta las creaciones musicales ms prximas (Muoz, 2003a). Cureses (1998) afirma que existe una deuda pendiente en la pedagoga musical con la didctica de la msica contempornea, que se encuentra en una situacin deficitaria en la educacin. La falta de conexin entre las enseanzas musicales y la creacin contempornea en nuestro sistema educativo dificulta su comprensin, quedando esta actividad relegada a circuitos culturales minoritarios frecuentados, casi exclusivamente, por profesionales de la msica y personas de su entorno (Tllez, 1999). Consideramos que la educacin no debe estar alejada de la cultura de su tiempo. Ha de educarse en todo tipo de msicas para lograr una formacin poliesttica, plural e integradora. En el mbito educativo es fundamental la inclusin de numerosas estticas musicales, sin excluir las actuales (Girldez, 2000). Adems, el uso de la msica contempornea desde los primeros cursos ofrece numerosas posibilidades para una enseanza prctica, activa e inclusiva. Se basa en el descubrimiento, la manipulacin, la organizacin y la experimentacin con el sonido (Delalande, 1995, Piazza, 1978) y cualquier estudiante, sin conocimientos previos, puede hacer msica y participar como creador, intrprete u oyente y desarrollar, as, su creatividad, expresividad y percepcin. Partimos de nuestra inquietud por el mundo de la creacin, interpretacin y estudio de la msica de los siglos XX y XXI y observamos con preocupacin la desconexin existente entre la msica contempornea y la educacin musical. Somos conscientes de su escasa presencia en la formacin del alumnado de los centros de enseanza especializada y, en
Introduccin
consecuencia, suponemos que el profesorado carece de formacin sobre ella y sobre sus posibilidades didcticas y de aplicacin en el aula. Esto nos induce a pensar que la presencia de la msica contempornea en la enseanza general ser an menor. Nos parece importante incluir las corrientes estticas actuales en la educacin musical, entendiendo la msica contempornea como una evolucin natural del hecho compositivo y de la creacin que define, en este mbito, la cultura de nuestro tiempo. La msica contempornea ha sido objeto de investigaciones realizadas en los diferentes niveles educativos y en diferentes pases. El inters de la investigacin presentada es conocer su presencia y su uso en la educacin secundaria en nuestra Comunidad. Ha sido necesario el contacto con el profesorado de msica de esta etapa educativa y el anlisis conjunto de su conocimiento y valoracin de la misma, su utilizacin en la prctica docente y sus creencias al respecto y el contraste de los datos obtenidos con la opinin de los compositores actuales. El uso de la msica contempornea en la educacin afecta a un sector estratgico y amplio de la poblacin y constituye un problema didctico que investigado puede aportar resultados tiles para la prctica educativa, porque los resultados de las investigaciones en didctica permitirn, seguramente, a los investigadores y, tambin, a los docentes mejorar su actividad (Tafuri, 2004). Pensamos que un acercamiento entre la msica contempornea y la educacin musical sera beneficioso para el colectivo de compositores y compositoras que podran presenciar cmo su msica se difunde, consume y se utiliza como un producto ms de todos los que existen en la nueva industria musical actual y, tambin, para el profesorado y el alumnado, que veran mejorada su formacin en este mbito de la educacin, convirtindose as en usuarios y receptores crticos y activos. De esta manera, una vez realizadas las conclusiones de nuestra investigacin, nos atrevemos a sugerir orientaciones y lneas de trabajo en esta direccin porque consideramos que la educacin musical es un instrumento clave de intervencin en la construccin del posicionamiento y de las creencias del oyente sobre la msica contempornea. Nos identificamos con Swanwick (1991, p. 22) cuando seala la necesidad de planificar la educacin musical desde el conocimiento de la realidad para poder lograr una mayor eficacia. En ltima instancia, esta investigacin pretende poner de manifiesto por un lado, la presencia y el uso de la msica contempornea en la educacin secundaria en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco y, por otro, el necesario acercamiento entre los compositores y el profesorado. Porque el educador responsable debe interesarse por el fenmeno sonoro actual (Daz, 1998).
Introduccin
2.
Distribucin de los captulos.
Esta tesis, dividida en dos partes, el marco terico y el estudio emprico, muestra el contenido relativo al estado de la cuestin, la concepcin y el desarrollo de la investigacin, los anlisis realizados, los resultados obtenidos, las conclusiones que se derivan y algunas propuestas de mejora. Dentro del marco terico, se incluyen tres captulos dedicados al objeto, la ubicacin y el marco de nuestra investigacin respectivamente: la msica contempornea, la educacin musical en secundaria y la msica contempornea en la educacin y en la investigacin. El primer captulo se centra en el objeto de nuestra investigacin, la msica contempornea. Realizamos una primera aproximacin a su definicin y una breve resea sobre su evolucin hasta la actualidad. Para comprender el alcance social de la msica contempornea, realizamos una descripcin de su consumo y recepcin por parte del pblico. Finalizamos con la descripcin de sus principales caractersticas. El segundo captulo est dedicado a la educacin musical en secundaria, etapa en la que ubicamos nuestra investigacin. Comentamos las posibilidades de la educacin musical en el desarrollo de las competencias educativas, principal novedad del actual marco legislativo y el inters que la educacin musical suscita en la investigacin. Describimos las etapas del Sistema Educativo Vasco, la presencia de la msica y, tambin, la presencia de la msica contempornea en el currculo de esta etapa. A continuacin, tratamos la didctica de la msica en secundaria. Por ltimo, realizamos un acercamiento al profesorado de msica, sus competencias docentes, su formacin y el inters que suscita en la investigacin. El tercer captulo aborda la inclusin de la msica contempornea en la educacin, su didctica, sus posibilidades para desarrollar la percepcin y la expresin y las competencias educativas del alumnado, as como la formacin del profesorado sobre nuestro objeto de estudio. Despus, describimos las principales propuestas pedaggicas basadas en la msica contempornea. Terminamos con la exposicin de investigaciones realizadas en el mbito internacional y nacional en los diferentes niveles educativos. Comenzamos la segunda parte exponiendo el diseo de nuestra investigacin: Planteamos el problema, los interrogantes de partida, los objetivos que pretendemos conseguir y formulamos nuestras hiptesis. Describimos el mtodo utilizado, as como las variables e instrumentos de medida, los participantes, el procedimiento de nuestra investigacin y el anlisis realizado de los datos obtenidos. El quinto captulo recoge el desarrollo del trabajo de campo. Empezamos con la descripcin de la muestra obtenida. Posteriormente, presentamos y analizamos los resultados del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria de la Comunidad
Introduccin
Autnoma del Pas Vasco. Para facilitar la comprensin, finalizamos con la sntesis de los resultados. El captulo sexto describe y analiza los resultados del cuestionario realizado a compositores de msica contempornea de diferentes comunidades del Estado. En el sptimo captulo, realizamos la discusin e interpretacin de los resultados descritos en los dos captulos anteriores. Apreciamos la respuesta a los interrogantes de partida que dan origen a esta tesis, la constatacin de los objetivos y la verificacin de las hiptesis planteadas. En el ltimo captulo, el octavo, se exponen las principales conclusiones alcanzadas en nuestra investigacin, as como las principales dificultades y limitaciones apreciadas. Terminamos con las sugerencias y propuestas de mejora. Finalmente, se muestra la bibliografa referenciada y los anexos, que incluyen los dos cuestionarios utilizados en esta investigacin, la plantilla de validacin propuesta a los expertos del cuestionario a profesorado de msica de secundaria y una relacin de las pginas web de algunos de los festivales estatales ms significativos de msica contempornea.
Introduccin
Introduccin
PARTE I. MARCO TERICO.
Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea
Parte I. Marco Terico
Captulo 1 El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea.

1. Hacia una definicin del trmino msica contempornea
El sistema tonal utilizado en la msica de los siglos XVIII y XIX haba proporcionado a los compositores de la poca una constante musical fundamental. A mediados del siglo XIX comenz a erosionarse y a principios del siglo XX la prdida de este sistema proporcion muevas posibilidades compositivas hasta entonces inimaginadas. Es la denominada msica contempornea, la msica culta occidental de los siglos XX y XXI, tambin denominada clsica, acadmica o seria, de esta poca. Randel (1997, p. 253) define la msica clsica como la msica culta o seria en contraposicin a msica popular. La msica popular hace referencia a su mayor aceptacin y abarca estilos tan diversos como el pop, el rock, etc. La msica clsica se caracteriza por sustentarse sobre una teora musical, proceder de msicos con formacin acadmica y por carecer de funcionalidad. Centramos nuestra investigacin en la msica contempornea producida a nivel internacional, en Europa y EE.UU. fundamentalmente. Durante la primera mitad del siglo hay una mayor libertad en la composicin musical que en pocas anteriores y el dodecafonismo de A. Schoenberg, que destaca como estilo musical vanguardista, el neoclasicismo, basado en estructuras y valores anteriores y el jazz son los estilos imperantes. La mayor ruptura en el arte musical se producir tras la Segunda Guerra Mundial con la existencia de distintas estticas y nuevos valores artsticos en los que el lenguaje de la msica se reinventa constantemente.
La expresin msica contempornea designa sistemticamente todas las obras e investigaciones formales y acsticas nacidas de las rupturas ms o menos completas con la tradicin tonal, hayan tenido lugar hace 40 aos o anteayer, hayan muerto o no sus creadores (Menger, 1983, p. 229).
La disolucin de la tonalidad constituye un hecho tcnico musical que unido a las realidades sociales y polticas de estos aos contribuyen a explicar el carcter fragmentado de la msica contempornea, en la que no existe una nueva serie de convenciones de aceptacin general. En palabras de Randel (1997, p. 253) quiz la caracterstica individual ms dominante es su variedad y eclecticismo, por lo cual se resiste a una fcil categorizacin y a descripciones estilsticas generalizadas.
En su investigacin, Cureses (1998) pregunt al profesorado de msica de enseanza secundaria: Considera pertinente realizar una distincin entre msica de siglo XX, msica vanguardista, msica contempornea, msica de hoy, msica actual o de nuestros das? Como resultado concluy que los trminos sugeridos se utilizaban de forma indistinta y sin una precisin expresamente diferenciadora o significativa. Jorquera (2001, p. 11) afirma que en general se entiende con esta expresin la msica docta de compositores de nuestra poca, ampliando la dimensin temporal hasta comprender el siglo XX completo y nuestros das. Mateos (2011) se pregunta qu se puede entender por msica clsica contempornea como objeto de educacin y consumo. Y seala cmo existen actualmente obras de msica contempornea que lo son por su fecha de creacin pero no por sus caractersticas. Teniendo en cuenta la variedad estilstica y los numerosos estilos de la msica contempornea, el autor plantea dos posibles parmetros para evaluar qu es y qu no es msica contempornea, como condiciones necesarias pero no suficientes ni excluyentes: los parmetros temporales, considerando un rango de 50 aos hasta la actualidad y los parmetros estticos, es decir, las obras artsticas que poseen estticas novedosas. Y concluye que de manera acorde con la literatura expuesta y el inconsciente colectivo percibido, parece adecuado trazar la lnea temporal denominando msica contempornea a toda aquella perteneciente a los siglos XX y XXI (2011, p.36). El trmino msica contempornea se asocia a las corrientes de vanguardia y no a los estilos musicales que recuperan valores del pasado. Son estticas coetneas que se caracterizan por su novedad y diversidad. El siglo XX se inicia con una paulatina exploracin de nuevos dominios sonoros. Claude Debussy, considerado como el primer msico moderno, dijo que un compositor puede utilizar cualquier sonido en cualquier combinacin. Desde entonces, los creadores manifiestan, de forma cada vez ms evidente, su preocupacin por ampliar los medios sonoros disponibles y explorar nuevos aspectos del sonido. Es la materia prima y el principal protagonista de la msica. Y si se puede usar cualquier sonido se deduce que tambin debe haber una libertad mayor en las maneras en que estos sonidos pueden ser estructurados. Ya no es razonable restringir la msica a los diseos meldicos tradicionales y a las armonas que fueron preparadas y resueltas segn principios convenidos. Ahora, los sonidos pueden ser utilizados en cualquier sucesin para producir una continuidad musical. Los principios convencionales sobre los cuales anteriormente se haba construido la msica son modificados, o incluso totalmente descartados, en nombre del nuevo arte y se busca la libertad en la creacin musical.
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Es una nueva manera de pensar sobre la msica, donde el compositor se encuentra ante todo el campo sonoro. Coexisten nuevos estilos que se desarrollan simultneamente en diferentes direcciones. Hay nuevos materiales y recursos, un horizonte ms amplio con una mayor libertad de exploracin, diferentes tendencias, cambios estticos y una verdadera innovacin en los criterios de composicin. Adems, el avance del progreso cientfico ha acelerado enormemente la velocidad de cambio en los estilos artsticos. La ampliacin de los medios tcnicos de reproduccin sonora ha ampliado el campo de la produccin y la percepcin musical a horizontes insospechados. Hay tanta diferencia entre la msica de 1900 y 1960 como entre la de 1500 y 1900 (Ross, 2009) e, incluso, si comparamos las obras escritas en la ltima dcada evidenciaremos la diversidad de estilos que existe en la msica de nuestros das. Obviamente, algunos compositores estn ms inclinados que otros a aceptar nuevas tcnicas de composicin, pero ninguno puede ignorar completamente los cambios producidos. De ah la importancia de una educacin musical actualizada donde tengan cabida las nuevas creaciones, las composiciones, improvisaciones y audiciones de los estilos musicales ms cercanos a nuestro presente.
Cuadro 1 Hacia una definicin de msica contempornea
Msica contempornea = Msica culta de los siglos XX y XXI Erosin del sistema tonal. Electrificacin de la msica.
mayor libertad en la composicin musical nuevos dominios sonoros nuevos materiales y nuevos recursos
numerosos estilos. Variedad y eclecticismo
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2.
La evolucin de la msica contempornea.

Vivimos en un tiempo en el que creo que no hay una corriente principal, sino muchas corrientes, o incluso, si se quiere pensar en un ro de tiempo, que hemos llegado a un delta, puede que incluso ms all de un delta, a un ocano que se extiende hasta el cielo John Cage, radio KPFA, 1992.
No es nuestra intencin abordar la evolucin de la msica contempornea desde sus inicios hasta el momento actual sino ofrecer una breve resea histrica que nos ayude a situar el objeto de nuestra investigacin. 2.1. La msica durante la primera mitad del siglo XX. Claude Debussy (1862-1918) es considerado el primer msico moderno porque fue el primer compositor que disolvi la armona tal como era conocida. En su bsqueda de nuevas sonoridades utiliz la escala de tonos enteros, modos antiguos y diferentes escalas exticas procedentes de otras culturas. El compositor De Pablo (2009, p. 24) afirma que Debussy es el primer compositor de la modernidad que marca el camino de la libertad a buena parte de sus herederos. El siglo XX comenz con los ritmos de Strawinsky y las armonas atonales de Schoenberg. La msica atonal naci como consecuencia del extremo cromatismo del romanticismo tardo y, a principios de siglo, pareca el nico horizonte posible. De Pablo (2009, p. 43) sostiene que:
Pierrot lunaire de Schoenberg y La consagracin de la primavera strawisnskiana son las dos obras claves del inicio del pasado siglo, aunque su efecto no fuese inmediato, sino que tuvo que esperar hasta la posguerra de la Segunda Guerra Mundial.
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En la primera mitad del siglo XX coexisten estilos musicales muy diferentes: La msica dodecafnica de A. Schoenberg y sus discpulos A. Webern y A. Berg, los compositores de la denominada 2 escuela de Viena, convive con el realismo musical basado en el folclore de L. Jancek, B. Bartok, Z. Kodaly, M. Ravel y M. Falla. Tambin encontramos a R. Strauss en Alemania, J. Sibelius en Finlandia, el grupo de Les six (Los Seis) en Francia, formado por F. Poulenc, D. Milhaud, A. Honegger, L. Durey, G. Taillererre y G. Auric, los rusos D. Shostakovich, S. Prokofiev y S. Rachmaninov, G.Gershwin y A. Copland en EEUU y P. Hindemith, como el representante de la msica alemana. Las primeras obras atonales de Schoenberg, Berg y Webern, en las que no slo se evitaron asiduamente los centros tonales sino otras convenciones del sistema tonal como la armona tridica, aparecieron antes de 1910. Otros compositores como Strawinsky y Bartk desarrollaron nuevas aproximaciones a la tonalidad que, aunque seguan conservando la idea de la centricidad tonal, se basaban en asunciones de la estructura armnica y de la relacin entre consonancia y disonancia enteramente diferentes de las de la msica anterior. En la msica de C. Ives se pusieron de manifiesto indicadores an ms extremos de la situacin compositiva enteramente nueva con la mezcla de estilos, materiales y tcnicas musicales radicalmente contrastantes en combinaciones que carecan de precedentes. Fubini (1994, p. 183) afirma que:
La multiplicidad de lenguajes existente en el seno de una misma msica llamada culta y acadmica no haca ms que ratificar la arraigada conviccin de que el lenguaje musical era pluralista, es decir, un producto histrico y, a lo mejor, hasta social y que la variedad de estilos, de modos, de formas, de acercamientos tan diversos, haba puesto en relacin entre s las diferentes posiciones adoptadas por los distintos pases, por las distintas reas geogrficas, por las distintas tradiciones.
Tras la 1 Guerra Mundial, se produjo un gran ascenso de la msica popular y de las tecnologas de difusin masiva: el cine, el fongrafo y la radio. En los locos aos 20, se bailaba el can-can y el jazz ofreca un borrn y cuenta nueva a una cultura traumatizada por la contienda (Ross, 2009, p.139). Se produjo una tendencia muy extendida de reenfatizar las conexiones con la tradicin musical occidental ms antigua. Aunque pocos compositores regresaron a la tonalidad tradicional, muchos favorecieron estructuras formales basadas en modelos barrocos o clsicos as como estructuras tonales ms diatnicas de las que haban sido habituales en los aos anteriores a la guerra. Este estilo acabara siendo tildado de neoclasicismo, fue el dominante en el perodo de entreguerras y seguira teniendo pujanza hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX. La figura ms destacada de este movimiento fue I. Stravinsky.
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Muchos otros compositores como Bartk, Prokofiev, Hindemith, Copland, el grupo de compositores conocido como Les six y Falla mostraron inclinaciones similares. Diferentes compositores probaron distintas alternativas: C. Ives abraz la disonancia radical y despus su herencia fue retomada por H. Cowell y H. Partch, V. Thomson represent la sencillez y G. Gershwin realiz una fusin de msica clsica y msica popular. Tambin E. Varse, que se estableci definitivamente en Estados Unidos en 1916, desarroll un estilo innovador con pocos vnculos tradicionales. Su obra Ionisation (1929-31) es un referente de la msica del momento. Shoenberg se lanz a lo desconocido con la revelacin de la serie dodecafnica, en un intento de cubrir todo el espectro sonoro y afirm haber matado la tonalidad. Los msicos neoclsicos estaban cansados de revoluciones y queran reengancharse a la tradicin, mientras que los msicos de vanguardia inventaban nuevos valores artsticos. Adems, tres avances tecnolgicos trascendentales modificaron el paisaje musical a partir de los aos veinte: La grabacin elctrica, que permiti una calidad sonora de una riqueza y una gama dinmica sin precedentes, las transmisiones radiofnicas que posibilitaron la emisin de msica en vivo, y la incorporacin del sonido a las pelculas. El cine sonoro gener nuevas carreras para un gran nmero de compositores como E.W. Dornglod y B. Hermann. El fsico Lon Thrmin y el francs Maurice Martenot desarrollaron, en los aos veinte, instrumentos meldicos electrnicamente controlados que fueron los antecesores de la msica electroacstica. En los aos 30, los regmenes totalitarios politizaron el arte, impusieron el gusto oficial y se aduearon de la tradicin romntica. En la Alemania nazi, la escritura atonal y dodecafnica se toleraba en ocasiones, siempre que el compositor adoptara la postura ideolgica correcta. A comienzos de los aos 40, los EEUU se convirtieron en la esperanza de la civilizacin. Era un pas progresista, una tierra nueva, un refugio de la Europa del fascismo. All emigraron Schoenberg, Strawinsky, Bartk, Rachmaninov, Milhaud, etc. En resumen, en esta primera mitad del siglo XX destac, en el arte musical, la influencia del jazz, el estilo neoclsico con inflexiones folclricas y el dodecafonismo.
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2.2. La msica desde 1945 hasta nuestros das. El perodo posterior a la Segunda Guerra Mundial fue testigo de la aparicin de dos tendencias muy extendidas que parecan diametralmente opuestas: la msica serial, que reflejaba una aproximacin muy consciente y racional a la composicin y la msica aleatoria, que representaba un enfoque esencialmente intuitivo. A finales de la dcada de los 50, sin embargo, muchos compositores consideraron estos dos enfoques como simplemente los extremos de un solo continuum de posibilidades compositivas virtualmente ilimitadas. Esta actitud favoreci la existencia de una serie de nuevas tendencias: msica concebida fundamentalmente en trminos de textura y color, msica concreta y msica electroacstica, etc. 2.2.1. 1945: el ao cero. La Segunda Guerra Mundial es un hito que marca la evolucin del siglo XX en todos los rdenes y seala un claro antes y un neto despus en los mbitos polticos, econmicos, ideolgicos, cientficos, tecnolgicos y en los medios de comunicacin. El mundo que emerge despus de 1945 ser sensiblemente distinto del que haba desembocado en la catstrofe. Se dedicaron a normalizar de nuevo las condiciones de vida, a impulsar la economa y el comercio, a reconstruir las ciudades, restablecer los medios de transporte y a la laboriosa reorganizacin de la comunidad social, la cultura y la educacin. 1945 es considerado el ao de la cesura en la historia de la msica moderna, es el ao cero, una frontera temporal fija. En el arte musical se emplea desde el ruido ms puro al silencio ms puro, como si hubieran cado todas las barreras entre arte y realidad (Ross, 2009). Hubo una poltica cultural de desnazificacin y reeducacin que, en el caso de la msica, signific la promocin del jazz, la composicin estadounidense y la msica contempornea internacional, para degradar el concepto de supremaca cultural aria que haba perdurado hasta entonces. En los doce aos de rgimen nazi y casi seis aos de guerra, junto al aislamiento poltico se haba dado la devastacin artstica. En el ao 1945 por fin se poda respirar con libertad de nuevo y no slo tener una opinin, sino tambin expresarla. El aislamiento, el miedo, las vejaciones y el gobierno del terror haban terminado. Se poda volver a confiar, a pensar en el futuro.
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No es de extraar que este nuevo espritu pronto comenzara a despertar tambin en el terreno artstico, a pesar de la insuficiencia de los medios. La vida musical fue emergiendo y los compositores podan volver a escribir lo que quisieran con total libertad. La situacin en el ao 1945 era sorprendentemente nueva. Y los msicos tenan un agradable sentimiento de comienzo (Boulez, 2009, p. 214). Al tiempo que se producen los movimientos ms novedosos de cada momento, hay una supervivencia de estilos precedentes an no agotados y que continan desarrollndose en autores que los practicaron anteriormente o que, con una mentalidad ms conservadora, se mueven en presupuestos que ya no estn en el vrtice de la evolucin musical, con lenguajes o estticas anteriores, herederos de tendencias del pasado, como es el caso de C. Orff (1895-1982) o de B. Britten (1913-1976). El compositor De Pablo (2009, p. 50) recuerda que:
Desde el punto de vista de la creacin musical, la situacin europea de la posguerra era tensa y agresiva. En principio - y se comprende- haba un rechazo global a todo lo que fuese tradicin establecida. La cultura europea no haba sido capaz de impedir las catstrofes (las dos guerras) que haban costado ms de 70.000.000 de vctimasSe senta una necesidad tica de empezar desde cero.
2.2.2. Los Cursos Internacionales de Darmstadt. En 1946, se crearon, impulsados por Steinecke, los Cursos Internacionales de Verano para la Nueva Msica, de Darmstadt, cerca de Frankfurt. All se sita el corazn de la historia de la msica de los aos 1945 a 1965. Sus programas representaban una postura muy progresista. Confluyeron esfuerzos y anhelos innovadores, se empaparon de influencias ajenas y nuevos estmulos. Se interrelacionaron con coherencia los campos de inters de compositores, intrpretes y oyentes respecto a la enseanza, el anlisis y la interpretacin. Por eso mismo tambin fue el lugar del que salieron los impulsos ms fuertes, significativos y caractersticos. Fue un centro de influencia, de enriquecimiento, de inspiracin y de crtica constructiva y pronto adquiri una gran importancia. La msica contempornea se enseaba, presentaba, comentaba y se haca en Darmstadt. El proyecto inicial de Steinecke pretenda ante todo cumplir una labor pedaggica especializada y complementaria en la formacin general de los jvenes msicos, ofreciendo cursos de verano de anlisis e interpretacin, as como clases magistrales y seminarios sobre los temas tericos ms importantes.
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En esta institucin Schoenberg ocup un lugar destacado desde el principio. Fue el punto de encuentro de profesores (O. Messiaen, (1908-1992), E. Varse (1883-1965)) y alumnos (P. Boulez (1925), K. Stockhausen (1928-2007), de msicos de todo el mundo y all se consum el conocimiento y posterior lanzamiento de la joven msica alemana, francesa, holandesa, italiana, polaca, belga, japonesa, hngara Como recuerda Luis de Pablo (2009, p. 54) la msica espaola nunca se lanz como grupo, slo algunas individualidades aisladas. Al finalizar los aos 50 y comenzar la siguiente dcada, Darmstadt perdi definitivamente su papel aglutinante. La tctica agresiva de los jvenes aclitos franceses de Schoenberg presagiaron las divisiones musicales de los aos siguientes. Boulez declarara pronto que cualquier compositor que no hubiera asimilado el mtodo de Schoenberg era intil y termin convirtindose en el perfecto avatar de la vanguardia de la posguerra (Ross, 2009). Mientras tanto, la msica clsica, las interpretaciones de pera y de repertorio sinfnico continuaban bajo la direccin de las mismas estrellas: W. Furtwngler y H. von Karajan. Por su parte, Milhaud, Poulenc, Britten y Prokofiev estaban adscritos al neoclasicismo, en mayor o menor medida, ocasional o sistemticamente y lo haban readaptado, transformado o reelaborado. 2.2.3. El serialismo integral. En los aos 50, el paradigma de Schoenberg qued anticuado, porque ya no era nicamente el sistema armnico lo que se cuestionaba sino la misma escala temperada que usaba la msica occidental. Y el denominado serialismo integral constituy la nueva tcnica compositiva. Es el principio de organizacin total de todos los parmetros del proceso musical y se basaba en la idea inicial de aplicar un procedimiento ultrarracional hasta sus ltimas consecuencias. Serializaron la altura, la duracin, las intensidades, los ataquesdentro de un solo sistema. Pareca la msica extremadamente diferenciada que haban estado buscando. Messiaen fue el primero en coordinar todas las variables. Boulez fue ms lejos, organizando los parmetros en conjuntos de doce, en la lnea de la escritura dodecafnica. El serialismo supuso la marcha desde el dodecafonismo meldico-rmnico hacia la utilizacin del concepto de serie aplicable a todos los elementos del sonido y constituy una corriente musical unitaria y absorbente que envolvi a la mayora de los compositores de esos aos, independientemente de la personalidad y el estilo de cada compositor particular. P. Boulez (1925), K. Stockhausen (1928- 2007) y L. Nono (1924-1990) constituyeron la denominada Trinidad serial.Le marteau sans maitre de P. Boulez es una obra representativa de este estilo musical. Tras el serialismo integral y su declive, la msica estall en numerosas tendencias.
18 Parte I. Marco Terico
2.2.4. La msica aleatoria. En el ao 1957, la primera y ms estricta etapa del serialismo ya se haba superado y los compositores empezaban a ocuparse de factores como la casualidad, la variabilidad y la improvisacin. Este movimiento contrario tena por objeto recuperar cierta libertad o, al menos, integrar ciertas posibilidades de eleccin aleatoria. Desde una perspectiva musical, la etapa de transicin de los aos sesenta se describe como una progresiva liberacin de la esclavitud de los dogmas -como la que, en principio, impona la composicin serial- por medio de una amplia y libre diversificacin en mltiples direcciones. En EEUU, J. Cage (1912-1992) realizaba msica conceptual, aleatoria, con experimentos valientes y rupturistas en los que el resultado no estaba previsto y en los que, en mayor o menor grado, entraba algn factor de indeterminacin, confiando su resolucin al momento de la ejecucin. Fue el compositor estadounidense ms radical de su tiempo y el creador de algunos de los acontecimientos ms sorprendentes de la historia de la msica: obras compuestas con tiradas de dados, happenings multimedia y, la ms conocida, 433, obra durante la cual el intrprete no produce ningn sonido. Fabric instrumentos de percusin con tapacubos, muelles helicoidales y otras partes desechadas de coches y cre el piano preparado, su invencin ms famosa. En las obras de Cage, el compositor deja de ser necesario para definir un material audible. Y borra la frontera entre msica y no msica: Todo puede ser msica, incluso el silencio. Cage tiene una obsesiva preocupacin por el sonido como resultado sonoro independiente del compositor, intrprete y oyente. Es uno de los ms grandes experimentadores del siglo XX y, probablemente, sin l nuestra percepcin musical y, en definitiva, nuestra conciencia del sonido habran sido mucho ms limitadas. Contribuy a aligerar los planteamientos musicales y a abrir camino a otras estticas nuevas menos estrictas desde el punto de vista metodolgico y, de esta manera, se fue labrando el terreno para dar paso a una mayor diversificacin musical. Este compositor (2002, p. 52) declara que:
En los Estados Unidos hay tantas maneras de escribir msica como compositores. Tampoco hay informacin disponible sobre lo que est sucediendo. No hay una revista dedicada a la msica moderna. Los editores no son curiosos, las sociedades que funcionan (Broadcast music inc., American society of composers, authors and publishers) se interesan por el aspecto econmico, comprometidas a menudo en algn importante litigio.
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2.2.5. La msica concreta y la msica electrnica. La msica electroacstica ha jugado un papel especialmente importante durante la segunda mitad de siglo. Aunque las fuentes de esta msica se remontan al cambio de siglo, no floreci hasta que el magnetfono estuvo disponible de manera general tras la Segunda Guerra Mundial. Numerosas preocupaciones compositivas recientes, como el inters tan extendido por los efectos tmbricos y acsticos y por los aparatos multimedia son directamente atribuibles a este contexto. En Francia, P. Schaeffer (1910-1995) y P. Henry (1927) fueron los pioneros de la msica concreta. Ambos crearon conjuntamente la Sinfona para un hombre solo. Grabaron los sonidos del entorno en cinta magntica y, despus, realizaron collages musicales, cortando y empalmando trozos de cinta y desarrollando una habilidad contrapuntstica: reproducindolos hacia atrs, acelerndolos, ralentizndolos, cortando el ataque o convirtindolos en bucles. La msica se obtiene a partir de sonidos grabados. Estos pueden proceder de efectos naturales o artificiales (el canto de los pjaros, el ruido de un avin) o de efectos vocales (hablar, llorar, gritar). La cinta se puede manipular: se enlazan cintas diferentes, se aceleran o deceleran, se hacen sonar al revs, se modifican los timbres con filtros y moduladores (Eimert, 1959). Schaeffer present en 1948 un Concierto de ruidos en la radio francesa. Se reivindicaba el sueo futurista con una nueva oleada de inters en la legitimacin del ruido y en la manipulacin electrnica del sonido. En vez de la altura, la intensidad y el timbre, l habla de la tesitura, la dinmica y el espectro. Debemos recordar que el principal representante del futurismo musical fue Luigi Rssolo (1885-1947), precedente tcnico y esttico de la msica concreta. Utilizaba ruidos producidos por motores, silbatos, fuelles, ruedas, etc. En 1914 dio en Miln un concierto con msica de ruido, sustituyendo los instrumentos tradicionales por quince aparatos llamados intona rumori, algunos de ellos elctricos. Posteriormente, Schaeffer y Henry desarrollaran la escuela de msica electrnica en Pars. Y en Alemania, en Colonia y Hilversum, naci como msica electrnica pura en 1953 con H. Eimert, K. Stockhausen, G. M. Knig y W. Meyer-Eppler. Quiz la pieza de msica electrnica ms influyente jams compuesta sea el Canto de los adolescentes creada en 1955-1956 por K. Stockhausen (Ross, 2009). La msica electrnica es la msica que consta de sonidos producidos con medios electrnicos. No se trata de sonidos instrumentales o vocales, sino de una msica en la que se emplean aparatos electrnicos para crear los sonidos. A comienzos de los aos cincuenta se produjo la incursin en el mundo an inexplorado del sonido electrnico. El material sonoro poda estar sujeto a la intervencin determinante y el control del compositor hasta en
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sus ms mnimos detalles. Cualquier sonido musical era susceptible de ser construido, paso a paso, mediante un largo proceso de sntesis y, finalmente, agrupado con otros para formar la obra completa. Se poda crear msica de un modo completamente sinttico, con la simple ayuda de algunos aparatos electrnicos y de cinta magnetofnica. De manera que era posible controlar el acontecimiento sonoro hasta en los ms mnimos detalles. Todo lo que se consideraba imponderable, de repente se poda medir y calcular con toda precisin. La msica electrnica obedeca a unas condiciones tcnicas y compositivas propias. Construida con generadores de ondas, se vi en ella el vehculo que poda hacer posible el serialismo total: por fn, se crea, iba a ordenarse el timbre. Se basaba precisamente en la idea de que el timbre -como resultado de la superposicin de tonos sinusoidales- tambin es susceptible de ser sintetizado. Se puede regular de manera continua la frecuencia, la dinmica, el tiempo de inicio de la vibracin y el espectro de armnicos. No tuvo nunca intencin alguna de ampliar la escala cromtica y mucho menos de imitar de forma sinttica los timbres instrumentales conocidos, sino que persegua una reestructuracin total de los procesos musicales de acuerdo con el concepto serial. Con los estudios de msica electroacstica se impuso una mentalidad pseudocientfica que quedaba reflejada en el cambio de los ttulos de las obras. Perdieron la jerga neoclsica y se acercaron a un lenguaje ms abstracto y cerebral: dejaron de llamarse Sonatina o Scherzo para denominarse Msica en dos dimensiones, Sintaxis, Estructuras, etc. La msica concreta, se basaba en la idea de grabar y manipular sonidos no electrnicos; la msica electrnica representaba el enfoque purista, en el que el sonido se produce con medios puramente electrnicos. Adems, no necesitan un intrprete para ser escuchadas.
El compositor electroacstico expone su obra en el escenario por medio de altavoces. La obra, en su abstraccin, se ofrece al receptor sin ningn tipo de aadidos: es una propuesta acusmtica (de akousme, lo que se oye pero no se ve): el escenario se encuentra vaco de instrumentos y el altavoz ocupa el lugar del intrprete. El receptor se halla, pues, forzado a escuchar (Ramos, 2005, p. 33).
En un principio, el objetivo de quienes practicaban la msica concreta propiamente dicha era distinto del objetivo de los creadores de msica electrnica pura, pero con el tiempo las diferencias quedaron notablemente desdibujadas y se puede decir que desaparecieron en los aos 60, sobre todo porque hubo compositores como Varse y Stockhausen que mezclaron ambos estilos. Hoy en da, el trmino msica electroacstica se aplica a cualquier proceso en el que la manipulacin del sonido se genere principalmente
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con medios electrnicos y msica concreta se utiliza nicamente al referirse a ese periodo histrico. 2.2.6. La msica mixta y la msica por ordenador. Los aparatos necesarios fueron siendo progresivamente ms pequeos, ms precisos en sus funciones, ms rpidos, ms complejos y vlidos para diversos usos, pero tambin se volvieron cada vez ms caros y quedaban obsoletos con mayor rapidez. En lugar de las instalaciones tcnicas fijas de los estudios se hizo cada vez ms comn la electrnica en vivo, es decir, la intervencin directa en el mismo lugar de la representacin mediante un equipo mvil que permite reproducir sonidos sintticos o modificar, repetir, transformar, proyectar a mayor volumen, crear efectos espaciales, etc., con lo que cantan o tocan los dems msicos y, en cualquier caso, con estos procedimientos u otros parecidos, fijar y regular las proporciones de la mezcla definitiva. La combinacin del uso de instrumentos musicales y el sintetizador dan lugar a lo que hoy en da conocemos como msica mixta. A mediados de los sesenta, hubo dos innovaciones muy importantes. En primer lugar, la creacin del control de montaje de Robert A. Moog, ingeniero de sonido, lo cual di lugar, en 1960, al sintetizador, una especie de laboratorio electrnico compacto en miniatura y mvil. Este aparato comercial facilit en extremo la tcnica de fabricacin de la msica electroacstica y puso al alcance de cualquier aficionado la posibilidad de hacer un producto sonoro. Y, en segundo lugar, la incorporacin del ordenador no slo para facilitar el anlisis musical o elaborar los detalles de un proyecto de composicin sino tambin para programar directamente determinados aparatos electrnicos y producir sonidos. Cada vez los aparatos electrnicos eran ms funcionales, con gran diversidad de conexiones, mando y funciones para transformar el sonido y ms manejables y transportables. La evolucin rpida de estos aparatos, la posibilidad de aplicarles un teclado o acoplarlos a diversos instrumentos y el abaratamiento de los medios cambi por completo el panorama de la msica electroacstica y permiti que prcticamente cada compositor pudiera acceder a un laboratorio privado y personal. Tambin populariz la electrnica en el mbito de la msica comercial de consumo. Posteriormente, la tcnica numrica y digital volver a introducir cambios en estos aparatos que acabarn unidos indisolublemente a los ordenadores para su control.
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Los primeros trabajos musicales con ordenadores se realizaron en Urbana (Illinois), gracias a un pionero como Lejaren Hiller (1924-1994), que en 1957 compuso en colaboracin con Leonard Isaacson la primera msica por ordenador para cuarteto de cuerda, Illiac Suite.
Ordenador Illiac donde L. Hiller y L. Isaacson crearon la Suite Illiac para cuarteto de cuerda en 1957 .
El ordenador no dej desde ese momento de ser un elemento ms en la composicin, capaz de generar msica, de calcular o de regir sintetizadores e instrumentos. Hoy en da, tanto el ordenador como los medios electrnicos forman parte de la prctica de la composicin. El IRCAM (Institut de Recherche et de Coordination Acoustique/Musique) de Pars fue fundado a mediados de los aos setenta por Boulez y es hoy uno de los centros ms prestigiosos de Europa para la composicin e investigacin de msica electroacstica. 2.2.7. Otros estilos. La msica haba entrado en un estado de revolucin permanente y los compositores tenan libertad, ya reivindicada por Schoenberg: Libertad respecto del gusto dominante de la sociedad y sus medios de comunicacin y libertad para que la msica evolucionara sin interferencias. Existieron estticas opuestas como la msica electrnica, donde todo queda determinado de una vez y para siempre por el compositor y la msica aleatoria, en la que el intrprete tiene la ltima palabra. En los EEUU, M. Babbit y E. Carter marcaron la pauta para un pequeo grupo de compositores atonales y dodecafnicos.
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Algunos compositores importantes y obras representativas de la vanguardia europea son Olivier Messiaen (1908-1992) con su Quatuor pour le fin du temps, Turangalla, Pierre Boulez (1925) y Pli selon pli, Luigi Nono (1924-1990) con Il canto sospeso, Luciano Berio (1925-2003) y sus Sequenzas. Tambin haba tendencias de vanguardia que se mantenan fuera del sistema serial. Por ejemplo, en los pases del Este, la tutela sovitica no haba permitido el florecimiento del dodecafonismo ni del serialismo. Destaca, por ejemplo, el compositor Gyrgy Ligeti (19232006) cuyo trabajo, basado principalmente en las texturas y el timbre, fue muy imitado. Destacan sus obras Atmosphres, Lux aeterna, Lontano. Los polacos Krzystof Penderecki (1933) con Anaklasis y Witold Lutoslawski (19131994) con su Jeux vntiens crearon msica nueva y vanguardista, no serial. Son obras sonoristas, una versin de la msica de texturas que tiene tambin episodios improvisados, e influyeron mucho en la concepcin de las masas sonoras. Iannis Xenakis (1922-2001) realiz la composicin de la msica basada en la lgica matemtica, la llamada msica estocstica. Destaca su obra Metstasis. Algunos compositores utilizaron el collage musical, procedimiento consistente en poner msica sobre msica. Quizs la obra de collage por antonomasia sea Ludwig van (1969) de Mauricio Kagel (1931-2008). En Inglaterra, el compositor ms famoso fue Benjamin Britten (1913-1976), que se caracteriz por su orientacin tonal y su predileccin por las formas clsicas, al contrario de los msicos de la vanguardia, con piezas como Peter Grimmes. En Espaa, la omnipresente censura del rgimen franquista haba dejado poco espacio para que los jvenes compositores desplegaran su impulso creador y pudieran hacer llegar a los oyentes su msica, nueva y rupturista. Los tres aos de guerra civil seguidos de cinco de conflicto mundial y el aislacionismo inicial del rgimen no contribuyeron a la recepcin de los nuevos mensajes musicales. Las guerras y el exilio hicieron que la composicin espaola quedara en situacin de desamparo. Los compositores espaoles, por otra parte, tampoco estaban dispuestos a acogerse a ningn tipo de proteccin que, en vista del rpido y creciente xito que haban alcanzado algunas de sus obras en el extranjero, pudiera ofrecerles el Estado en calidad de ilustres representantes de la poltica cultural oficial. Y fueron sobreviviendo en esa delicada situacin intermedia de no tener prohibiciones expresas pero tampoco un autntico permiso para actuar. De este modo, ya antes de la liberalizacin definitiva con el fin de la dictadura, con gran nimo, valor y paciencia logr establecerse una vida musical sorprendentemente gil y abierta al intercambio en aquel desierto cultural, resultado de guerra civil, dictadura y aislamiento.
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La Generacin del 51, trmino acuado por Cristbal Halffter, rene los compositores nacidos entre 1925 y 1935. Tuvieron que asimilar las ltimas consecuencias de Bartk y Strawinsky, el atonalismo expresionista, el dodecafonismo, el serialismo integral, las formas abiertas y aleatorias y las tcnicas electroacsticas. A este grupo pertenecen, entre otros, Ramn Barce (1928- 2008), Cristbal Halffter (1930), Luis de Pablo (1930) y Antn Garca Abril (1933). Este ltimo constituy en Madrid un nuevo conjunto instrumental, llamado Alea que lleg a dar entre cinco y seis conciertos anuales e incluso se pudo crear un primer estudio de msica electrnica. Representan el despertar y el advenimiento de nuevos modelos creativos. Los compositores Juan Hidalgo y Ramn Barce, junto con el compositor italiano Walter Marchetti crearon el grupo Zaj en el ao 1964. Al ao siguiente, R. Barce abandon el grupo y en 1967 se incorpor Esther Ferrer. Naci como un movimiento vanguardista musical pero tambin intervinieron poetas, pintores, escultores y performers. Durante la dcada de los 60 fue uno de los colectivos artsticos multidisciplinares ms vanguardistas y tuvo una mayor aceptacin en el extranjero. El grupo prolongar su existencia y sus actividades hasta 1996, ao en el que el Museo Reina Sofa realiz una retrospectiva de su produccin. Desde 1967 a 1974, Sonda fue una publicacin peridica que contribuy al conocimiento y difusin de la nueva msica tanto a nivel nacional como internacional (lvarez, 2009). Otros compositores del momento son los pertenecientes al Grupo Nueva Msica (Charles, 2005). Entre ellos encontramos a Carmelo Bernaola (1929-2003), Joan Guinjoan (1931), Xavier Benguerel (1931) y Agustn Gonzlez Acilu (1929). Introducirn los principales cambios en el lenguaje de la msica espaola, mostrndose ms cercanos a las nuevas corrientes europeas. Repercuten en la creacin de determinados focos de influencia entre los que destaca el Aula de Msica del Ateneo de Madrid, que realiza su actividad entre 1978 y 1983. Debemos mencionar, tambin, a los compositores Josep Mara Mestres Quadreny (1929), Carles Santos (1940), Toms Marco (1942), Francisco Guerrero (1951-1997) y J. M. Berenguer (1955). Destacamos la labor del compositor Jess Villa Rojo (1940), fundador y director del Laboratorio de Interpretacin Musical (LIM), grupo camerstico importante por la promocin que realiza de la msica contempornea desde 1975 hasta el momento actual con sus conciertos, grabaciones y giras. La msica se fue internacionalizando.
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En los aos 70, compositores como Tristn Murail y Gerard Grisey, utilizaron programas informticos de ltima generacin para analizar los espectros de armnicos del sonido y extrapolaron un nuevo tipo de msica, la llamada msica espectral. Las obras Dsintgrations de T. Murail o Les Chants de lAmour de G. Grisey son un ejemplo. En Estados Unidos destacan los msicos repetitivos y minimalistas como La Monte Young (1935), Morton Feldman (1926-1987) Terry Riley (1935), Steve Reich (1936) y Philip Glass (1937). Se caracterizan por el uso del mnimo de notas, por la repeticin y por tomar elementos de la msica popular moderna. Su msica desarrolla una secuencia musical de gran extensin a partir de un material muy limitado, mediante una aplicacin coherente de unos procedimientos tambin limitados permutacin, reduccin, desplazamiento, superposicin- que someten dicho material a una serie de cambios prcticamente autorregulados y apenas perceptibles. Defienden la vuelta a la tonalidad y a los modos en sus formas ms elementales; los movimientos armnicos se reducen al mnimo y utilizan el ostinato de patrones rtmicos y pequeas unidades meldicas diatnicas. Con su reinstauracin de la tonalidad rechazan la abstraccin y se acercan con frecuencia al espritu del arte pop de, por ejemplo, Andy Warhol. Han influido en el pop y en el hip-hop y han adquirido cierta popularidad en los ltimos aos del siglo, saturando con su influencia la msica estadounidense. El siglo XX fue una poca de muchas corrientes, un delta, como manifiesta John Cage. Nunca existi una vanguardia unificada. Es un paisaje en cambio permanente. La voluntad de experimentacin ha desempeado un papel importante en los ltimos aos de la historia de la msica y ha contribuido a los cambios. Slo con el paso del tiempo ser posible escribir una historia musical de las ltimas dcadas en su totalidad. Pero, concluido ya el siglo, es imposible seguir ignorando que se trata de uno de los ms importantes de la historia de la msica (Marco, 2003), lleno de acontecimientos, obras, autores y tendencias, que indefectiblemente se han incorporado o incorporarn a la corriente histrica general de este arte. 2.2.8. Los primeros aos del siglo XXI. Vivimos una etapa distinta que se ha dado en llamar la posmodernidad. Desde un punto de vista poltico, hemos visto la transformacin, cuando no el hundimiento, de muchos sistemas tradicionales. Se pierde la confianza en la democracia como sistema. Irrumpe con fuerza una mentalidad neoliberal que pone en crisis el concepto del estado del bienestar que era prcticamente un axioma en la etapa posterior a la Segunda Guerra Mundial. Hay una crisis de desconfianza notable en la ciencia que, en cambio, parece quedar compensada por una apetencia indiscriminada de productos tecnolgicos. La espiritualidad no es incompatible con un creciente individualismo y el triunfo de los valores hedonistas
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sobre los dems valores ticos, y asistimos al auge de las comunicaciones. En el mundo de la globalizacin econmica y la aldea global se han diversificado las tendencias. La composicin en estos ltimos aos ha adoptado numerosos estilos pero ninguno parece tener la supremaca. Es una bsqueda en varias direcciones, caracterizada por la variedad y el eclecticismo. La existencia de numerosas tcnicas hace que no sea fcil establecer corrientes separadas con nitidez. Existen autores americanos que se proponen la restauracin de elementos neoconsonantes, tonales o neorromnticos. Tambin en Europa se ha extendido la tendencia con una buena cantidad de variantes entre los compositores de diversos pases, empezando por Gran Bretaa, donde siempre se ha mantenido una importante corriente conservadora, con John Adams (1947) y Cornelius Cardew (1936-1981). Y existen compositores vanguardistas que continan creando nuevas expresiones musicales. Sienten inters por lo folclrico y por la investigacin del material y el trabajo directo con el sonido, y se trata de msicos con una excelente preparacin tcnica a nivel instrumental y electrnico. Destacan en Alemania Wolfgang Rihm (1952), en Inglaterra, Peter Maxwell-Davies (1934), en Italia, Fabio Vacchi (1949), Ivan Fedele (1953) y Luca Francesconi (1956), de origen finlands pero afincada en Pars, Kaija Saariaho (1952), el compositor franco-argentino Jos Luis Campana (1949), en Polonia, Pavel Szymanski (1954), en Espaa, Carlos Cruz de Castro (1941), Jos Luis Turina (1952) y Jos Manuel Lpez Lpez (1956). En estos primeros aos del nuevo siglo, los compositores han producido obras que, en una continua expresin e investigacin sonora, atraviesan el espectro que va del ruido al silencio y nos llevan hacia lo que C. Debussy llam un pas quimrico y, en consecuencia, inencontrable (Ross, p. 669). La creacin musical no slo no ha desaparecido sino que mantiene una fuerza y una vitalidad que mereceran mejores circunstancias. Hay diversidad de estilos, obras nuevas y nuevos autores que dan muestras considerables de gran calidad. Afirma De Pablo (2009, p. 69) que:
Los compositores tienen la curiosa facultad de dar testimonio de una poca, una cultura, etc., a travs de ese orden sonorono se conoce grupo humano que no haya producido su correspondiente retrato sonoro.
La msica culta de nuestros das es una msica viva, en cambio continuo, como un caledoscopio de ideas nuevas que forma un conjunto de voces de nuestro presente.
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2.2.9. La mujer en la creacin musical contempornea. A partir de los aos setenta, los cambios acaecidos en la vida poltica, social y cultural espaola ofrecen un panorama ms prometedor para la presencia de la mujer en el mundo laboral cualificado y en el mbito artstico. Sin embargo, en palabras de Green (2001, p. 105), no slo parte de cualquier perfil musical sigue conteniendo el supuesto normativo de que, tras la msica, hay un hombre; el perfil cerebral de la composicin sigue llevando una abrumadora cantidad de connotaciones masculinas. Cureses afirma (2008, p. 91) que la presencia de mujeres compositoras en la vida musical espaola ha estado y an est hoy en una fase de estabilizacin. Las redes de Women in Music, impulsadas despus de los aos sesenta que, entre muchas otras actividades, organizan competiciones, interpretaciones y transmisiones de msica compuesta por mujeres en Canad, Dinamarca, Gran Bretaa, Espaa, Japn, Holanda, Suiza, Estados Unidos, Alemania, etc. atestiguan la existencia de la necesidad de impulsar y defender a la mujer compositora. En mayo de 1995, la BBC Radio 3 de Gran Bretaa, principal emisora de msica clsica citaba a 11 compositoras y a 840 compositores (Halstead, 1995, p. 346). En el folleto de los BBC Promenade Concerts de 1990, figuraba 1 compositora y 90 compositores y en el de 1995, 5 compositoras y 106 compositores (Samuel, 1995). Las pruebas no indican diferencias con respecto a otros pases y las fuentes reflejan proporciones similares (Green, 2001). En nuestro pas, se produce una creciente proliferacin de iniciativas que han buscado, de manera deliberada y con gran esfuerzo, la participacin de la mujer en la vida artstica y musical, como Ellas crean, surgida en 2004 o la Asociacin de mujeres en la msica, creada en 1985 por M Luisa Ozaita (1939) para potenciar, divulgar y promocionar el papel de las mujeres en la msica clsica, especialmente en los aspectos tradicionalmente ms desatendidos y que en mayo de 2011 celebr en Getxo su undcimo festival. Algunos nombres de las compositoras de la historia reciente son: Nacidas en los aos 40, Anna Bofill (1944) y Merc Capdevila (1946). Entre las nacidas en los aos 50 destacan, entre otras, Teresa Cataln (1951), Consuelo Dez (1957) y Zulema de la Cruz (1958) y, entre las nacidas en las ltimas dcadas, encontramos a las compositoras Carmen Verd (1962), Mercedes Zavala (1963), Isabel Urrutia (1967) e Iluminada Prez (1972). Ofrecen una interesante aportacin a la vida musical de estos ltimos decenios, presentando adems un amplio abanico de estticas en sus respectivas obras que abarca la prctica totalidad de las distintas tendencias en la creacin del momento (Vega, 2005).
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Coincidimos con la opinin de Cureses cuando afirma que:

Las dificultades siguen existiendo, no solamente en la msica sino en las artes en general, y de ah la necesidad de seguir demandando espacios que dediquen la atencin necesaria a las creaciones realizadas por mujeres (2008, p. 102).
Con la publicacin del libro denominado Compositoras espaolas (2009), Campos (2009, p. 99) declara que dicha obra no slo debe ser incluida desde ya en todos los programas educativos (generales y especializados) sino, tambin, en la mesa de estudio de cada persona que se interese por la creacin musical y artstica como agente de cambio social.
Occidente ha construido su historia sobre un monlogo analtico, y las mujeres han sido dentro de la otredad, el otro del otro y el otro de s mismas, su msica, su existencia sonora, es quizs el mapa crptico de un camino en el que todava no nos hemos adentrado, hemos identificado lo manifiesto en lo nominal. Ahora es el momento de empezar a preguntarnos por la phon, por la voz a ellas debida (Campos, 2009, p. 101).
Cuadro 2 La msica durante la primera mitad del siglo XX.
En la primera mitad del siglo XX coexisten estilos diferentes:

Dodecafonismo de Schoenberg, Berg y Webern. Neoclasicismo de Strawinsky, Falla. Jazz. Otros estilos: R. Strauss, J. Sibelius, E. Varse, C. Ives, etc.
Avances tecnolgicos: Grabacin elctrica, radio, cine sonoro
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Cuadro 3 La msica desde 1945 hasta nuestros das
1945:
El ao cero,
el ao de la cesura en la Historia de la msica. Sentimiento de comienzo.

Cursos Internacionales de Darmstadt- Centro de influencia, progresista e innovador.
Espaa:
Msica por ordenador Ordenador como instrumento para generar msica, uso de sintetizadores y simulacin de instrumentos. Otros estilos y compositores: Messiaen, Nono, Berio, Ligeti, Penderecki y Lutoslawski (msica sonorista), I. Xenakis (msica estocstica), T. Murail, G. Grisey (msica espectral). Msica repetitiva- La Monte Young, Msica minimalista- T. Riley, P. Glass. Generacin del 51- R. Barce, C. Halffter, L. de Pablo. Otros: F. Guerrero, J. Villa-Rojo. Grupo Nueva Msica- C. Bernaola, J. Guinjoan. A. Gzlez Acilu.
Serialismo integral Organizacin de todos los parmetros musicales (concepto de serie aplicado a todos los elementos del sonido). P. Boulez, K. Stockhausen, L. Nono. Msica aleatoria Liberacin de dogmas, integracin de la eleccin aleatoria y la casualidad, la indeterminacin. J. Cage. Msica concreta a partir de sonidos grabados, naturales o artificiales, del entorno. P, Schaeffer, P. Henry. Msica electrnica de sonidos generados con medios electrnicos. K. Stockhausen. Msica mixta Uso de los instrumentos musicales y el sintetizador.
Siglo XXI: Eclecticismo.
Compositores vanguardistas: J. L. Campana, J. L. Turina, J. M. Lpez Lpez. Mujeres compositoras: K. Saariaho, M. Zavala, I. Urrutia
Compositores neotonales: J. Adams.
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3.
La msica contempornea y el pblico: su difusin y consumo.

Es posible que la msica no sea inviolable, pero es infinitamente variable, adquiriendo una nueva identidad en la mente de todo nuevo oyente. Est siempre en el mundo, ni culpable ni inocente, sujeta al paisaje humano permanentemente cambiante en que se mueve
A. Ross, 2009, p. 385.
3.1. La naturaleza social de la msica. La msica es, necesariamente, de naturaleza social. Lo que los individuos componen requiere una resonancia social para adquirir carcter de realidad, y esta resonancia debe poder desarrollarse en dos niveles: en primer lugar, los msicos han de ser capaces y estar dispuestos a interpretar lo que se ha compuesto; en segundo lugar, los oyentes tienen que querer conocerlo. Dibelius (2004, p. 616) destaca que:
No hay que olvidar que la msica no tiene lugar al margen de la realidad y sus circunstanciasdado que la msica slo existe cuando realmente se interpreta.
Ya en 1945, Steinecke, el precursor de los Cursos Internacionales de Verano de Darmstadt se haba dado cuenta del desconocimiento general de la msica contempornea y de la cantidad de obras, especialmente de compositores jvenes, que tendran que ser estrenadas, escuchadas y comentadas para compensar esta carencia y era consciente de que no se hara justicia al valor de todas estas obras dentro del mundo musical si no se aprenda antes a tocarlas del modo adecuado. Los intrpretes y el pblico siguieron separados por la insalvable distancia entre el mundo real y el podio sobre el escenario; de hecho, en el caso de la msica contempornea esta separacin se hizo an mayor dado el enorme respeto que infundan tan complejos mtodos de composicin. Los compositores, por su parte, reaccionaban de diversas maneras. El razonamiento de Schoenberg era el siguiente: Si el pblico burgus estaba perdiendo inters por la nueva msica y si el emergente pblico masivo no tena apetito de msica culta, nueva o vieja, el artista serio deba dejar de agitar sus brazos en un intento de llamar la atencin y, por el contrario, deba retirarse a su soledad en compaa de sus propios principios. Y comenz a enorgullecerse de que su msica atrajera a pocos oyentes.
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Por el contrario, en los ltimos aos del siglo pasado, Cage (2002, p. 86) declaraba:
Yo tambin haba experimentado dificultades para organizar interpretaciones de mis composiciones, as que decid considerar que una pieza estaba slo a medio hacer cuando completaba el manuscrito. Era mi responsabilidad terminarla, consiguiendo que se tocara.
3.2. Las audiencias de la msica en el siglo XX. A principios del siglo XX, la electrificacin de la msica posibilit que la msica culta llegara a audiencias masivas sin precedentes, que saliera del mbito de las salas de conciertos de los habitantes de las ciudades y de las clases ms pudientes y, a su vez, contribuy a la divulgacin de gneros populares que pondran en entredicho la tradicional hegemona cultural de los compositores. La msica culta no despertaba el inters de los ejecutivos radiofnicos ni de los directores de empresas que compraban anuncios. Los compositores se enfrentaban a la cultura de masas, que con la ayuda de las tecnologas, introdujo una nueva aristocracia de estrellas del cine y msicos pop.Y las grandes orquestas clsicas se cean a un repertorio de cincuenta obras maestras, porque eran las ms fciles de vender. Desde 1945, con la radio y el disco, se produjo una enorme expansin del sonido grabado. Con esos dos medios y, por primera vez en la historia de Occidente, la msica tiene como pblico potencial a todas las personas, algo utpico en otras pocas. Naturalmente, su influencia no se ejerce slo sobre la msica culta, con ambiciones especulativas estticas y tcnicas, sino tambin sobre la msica de entretenimiento e inmediato consumo. Los medios de comunicacin la han multiplicado y llegara a lmites de autntica contaminacin sonora. La msica alcanza dimensiones desconocidas en pocas pasadas. Se produce un incremento de sus usuarios y una gran transformacin en la forma en que nos relacionamos con ella (Ruesga, 2005).
Hasta la llegada del disco y la radio, la msica se desarrollaba en espacios fsicos y sociales definidos. El espacio de la msica estaba limitado al espacio de su ejecucin. La nica forma de escuchar msica era en directo, en presencia de los msicos. Era una experiencia espacio/temporal sincrnica. La msica slo poda disfrutarse participando del hecho social del que formaba parte. En el siglo XIX, la msica clsica, estaba hecha para ser escuchada en las salas de concierto, donde tenan acceso todos aquellos que podan pagar la entrada, o en audiciones privadas en casas de aficionados. La msica popular se tocaba, cantaba y bailaba en los espacios pblicos o privados, durante rituales y celebraciones religiosas o civiles. Hoy la escucha, la experiencia de or msica, es muy diferente. Podemos or msica donde queramos, en las salas de concierto, en televisin, en discotecas, grandes almacenes, en el coche camino del trabajo o en el reproductor de mp3, si
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vamos caminando, integrando la msica al paisaje urbano en el acto cotidiano de recorrer la ciudad (Ruesga, 2005, pp. 8-9).
Marco (2003) afirma que el desarrollo de una fortsima industria de la msica de consumo, apoyada por los medios de difusin y luego por los de comunicacin, es un fenmeno bastante nuevo que se impone desde los Estados Unidos.
Es entonces cuando se produce - se induce- el estilo del rock y el triunfo comercial a escala universal de Elvis Prestley. Pero la codificacin mundial de un estilo, unas formas establecidas, un lenguaje no evolucionable en profundidad y una industria poderosa de productos rpidamente consumibles se hace irreversible con el fenmeno Beatles cuyas consecuencias aun perduran con una mayor incidencia econmica. Incluso as, el fenmeno de consumo de la msica popular podra quedar en su propio y productivo mbito sino fuera porque lenta pero inexorablemente ha ido suplantando en los medios de comunicacin y en la mentalidad de las clases dirigentes a cualquier otro tipo de msica, de manera que en el fin de siglo es la nica a la que realmente tiene acceso la mayora de la ciudadana e incluso se ha llegado a crear la conciencia de que no tiene otra alternativa ya que, al final, se tiene la certeza de que existe una msica llamada clsica, que es del pasado, despreciativamente antigua y otra moderna que es la de consumo (Marco, 2003, p. 215).
La gran difusin de la msica hoy en da, unida a la valoracin de los conocimientos histricos del siglo XX, muy diferentes a los de pocas pasadas donde lo anterior quedaba olvidado, han favorecido el cultivo de la msica histrica, ya asimilada, frente a la msica actual que exige un cierto esfuerzo de escucha porque contiene novedades. .Marco declara (2003, pp. 105-106) que:
La msica va as museificndose y se aparta un poco de las otras artes donde museo y actualidad estn claramente diferenciados. La msica nueva debe coexistir en el mismo medio de difusin (sea orquesta, teatro de pera o radio) con toda la del pasadoSi Picasso, Kandinsky o Mondrian no tenan por qu competir a diario con Velzquez, Rembrandt o Tiziano; en cambio Stravisnky, Bartk o Schoenberg deban hacerlo con Bach, Beethoven o Brahms. Esta anomala lleg a forzar la creacin del concierto de msica especializado, del festival de msica contempornea o de sociedades musicales dedicadas a la msica de su tiempo. Ello facilitaba ciertas cosas aunque cerna sobre la msica contempornea la sombra del ghetto y el problema de no poder crear un repertorio puesto que se trataba de dar un cauce a las nuevas creaciones que naturalmente no se detienen en un momento determinado. El proceso se acentuara despus de 1945 y est lejos de haberse resuelto.
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En lo que se refiere a la msica culta, e incluyendo las tendencias contemporneas, el aficionado medio prefiere unas pocas muy precisas y unos cuantos nombres muy concretos: el periodo clsico-romntico y, bastante despus, el Barroco, y entre los compositores, los preferidos son Haydn, Mozart, Schubert y Beethoven entre los clsicos y Bach, Vivaldi, Haendel o Albinoni entre los barrocos (Iges, 1996, p. 9). Y las nuevas tendencias son las menos preferidas por los oyentes. Dibelius (2004, p. 20) recuerda que fueron las obras de los compositores de estilo neoclsico, como Poulenc, Britten, Prokofiev, las que aparecieron en los programas de conciertos de los primeros aos de la posguerra. Y las obras de Hindemith y de Stravinsky fueron las que ms se interpretaron. Hindemith (1865-1963) desempe un papel tan importante en Alemania despus de 1945 que fueron sus obras musicales y tericas las que, casi en exclusiva, marcaron los baremos y pautas a seguir. El siguiente compositor en la escala de valores de entonces era, sin duda, Stravinsky. Esa situacin queda reflejada en la actualidad, ya que la msica clsica puede tener audiencia pero el repertorio tiende a detenerse cronolgicamente en Stravinsky. 3.3. El pblico ante la msica contempornea. Ross (2009, p.12) sostiene que:
La composicin clsica en el siglo XX a muchos les suena a ruido. Es un arte en gran medida agreste, un movimiento alternativo no asimilado. Mientras que las abstracciones llenas de salpicaduras de pinturas de Jackson Pollock se venden en el mercado del arte por cien millones de dlares o msel equivalente en msica sigue provocando oleadas de desasosiego entre los asistentes a conciertos y tiene un impacto apenas perceptible en el mundo exterior. La msica clsica se ha estereotipado como un arte de los muertos, un repertorio que empieza por Bach y termina con Mahler, muerto en 1911, o Puccini, muerto en 1924. Algunas personas se muestran a veces sorprendidas al enterarse de que los compositores siguen componiendo.
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En palabras de Krolyi (2000, p. 9):

Para la mayor parte de los aficionados a la msica, la msica del siglo XX es un hueso duro de roer. A menudo se mezclan la confusin o el rechazo con la sensacin de provocacin, o incluso de burla. Cuando la msica es complicada, se la tacha de elitista o de innecesariamente intelectual. Si la msica est basada en una idea sencilla, se la considera superficial y burda y la reaccin ms habitual es la de decir: Eso lo sabra hacer yo. Se podra argumentar que la diferencia entre el artista y el hombre de la calle es que el primero hace lo que el segundo cree que podra hacer, pero no hace. Tambin est la constante preocupacin acerca del ruido, la disonancia, la tensin y otros conceptos, que desanima a tantos oyentes. Buscar exclusivamente diversin y descanso en la msica o en cualquier arte significa no entender en absoluto su naturaleza compleja.
A principios de siglo, la msica contempornea que se tocaba resultaba al oyente sumamente extraordinaria y sorprendente. La asimilacin de nuevos lenguajes musicales le planteaba nuevas exigencias a su odo musical. Se acentuaba la tensin dentro del pblico, donde la lite de entendidos en la materia cada vez se separaba ms del resto de la masa, totalmente desconcertada ante lo que vea y oa. Ross (2009, p. 147) afirma que:
El pblico de los festivales de la nueva msica era una variopinta reunin de lites: magnates de la industria en busca de cultura, herederas estadounidenses en pos de adquirir un estatus europeo, estetas esnobs sin ninguna responsabilidad acuciante, miembros de las nuevas clases ociosasEl pblico en los conciertos de abono de la orquesta sinfnica convencional era ms variado socialmente; los que estaban en los pisos ms altos tenan salarios ms modestos y acudan por simple amor a la msica. Pero la mayora prefera or a Brahms.
En los aos 50 y 60, el pblico ya indicaba diferencias sociolgicas entre las culturas vanguardistas de Amrica y de Europa. El pblico de J. Cage era esencialmente bohemio e inclua artistas de ideas afines y el de P. Boulez se solapaba con crculos tradicionales de expertos y degustadores de arte. Krolyi (2000, p. 25) sostiene que:
En los aos sesenta y setenta, las composiciones nuevas y difciles se tocaban, en ocasiones, dos veces en el mismo concierto. Esta prctica, principalmente asociada a Boulez, debera ser habitual en nuestros conciertos.
Boulez (2009, p.15) manifiesta que la relacin de la vanguardia musical en comparacin con otras manifestaciones artsticas era pauprrima desde el punto de vista de su eco en el llamado pblico culto.
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En Espaa, cuando los compositores presentaron sus nuevas obras, se produjo todo un escndalo ya que, despus de los aos de aislamiento que impuso la dictadura y acostumbrados a su doctrina artstica folclrico-neoclsica, ni el pblico mejor intencionado estaba preparado para las nuevas tendencias. Dibelius (2004, p. 561) constata que antes de que alcanzasen una repercusin notoria se puso freno a las actividades revolucionarias de un grupo de Madrid, llamado Tiempo y Msica, durante los aos 1959-1961 y se boicote hasta su desaparicin un ciclo de conferencias y conciertos para la difusin de la msica contempornea porque parece ser que resultaba demasiado elitista. 3.4. El pblico ante la msica contempornea en la actualidad. Ross (2009, pp. 632- 634) afirma que:
Desde 1900 a 2000, el arte experiment lo que puede describirse nicamente como una cada desde una gran altura. A comienzos de siglo, los compositores eran blanco de todas las miradas en el escenario mundial, con sus estrenos atestados de buscadores de novedades, sus viajes trasatlnticos descritos en boletines telegrficos, sus ltimos momentos en el lecho de muerte narrados con un detalle exquisito. En el ltimo da en este mundo de G. Mahler, la prensa vienesa inform que su temperatura corporal estaba oscilando entre 37, 2 y 38 grados. Cien aos despus, los compositores clsicos contemporneos han desaparecido en gran medida de la pantalla del radar de la cultura dominanteActualmente, revistas musicales que en otro tiempo pusieron a Bernstein y Britten en sus portadas ahora tienen tiempo nicamente para Bono y BeyoncAunque se escriben enormes cantidades de msica da tras da- las pginas web nacionales muestran listas de 450 compositores en Australia, 650 compositores en Canad, varios miles en los pases nrdicos-, son pocas las que han encontrado un pblico fuera de una camarilla de entusiastas de la nueva msica. Algunos se especializan en msica de uso, escribiendo para coros de iglesia o bandas universitarias de instrumentos de viento o realizando las bandas sonoras de videojuegos. La mayora se gana la vida dando clases de composicin y sus estudiantes se convierten, por regla general, a su vez, en profesoresAntes o despus se dan cuenta de que en la moderna cultura popular no hay lugar para un hroe compositor.
Las caractersticas ms fcilmente perceptibles en la asistencia a los conciertos de msica contempornea son el escaso volumen de pblico y el alto grado de familiaridad entre los asistentes (Menger, 1988).
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Parece que la msica culta, en la actualidad, est sobreviviendo gracias a la terca determinacin de quienes la tocan, quienes la apoyan y, sobre todo, quienes la crean y escriben. En palabras del compositor De Pablo (2009, p. 74), el compositor no tiene sino una respuesta: seguir trabajando y confiar. Y en opinin de Boulez (2009, p. 34):
No hay ninguna duda de que cuando el compositor est metido de lleno en la obra que est trabajando, l mismo se forja una psicologa de infalibilidad a corto plazo; sin esta brjula provisional - tengo absolutamente razndudara en aventurarse por tierras vrgenes.
De Pablo (2009, p.11) ya advierte de la contradiccin entre la creacin musical en nuestro momento y el sentido que esa creacin adquiere en la vida diaria, sometida a una velocidad de consumo y olvido que da al traste con su posible riqueza. Y aade que la msica contempornea:
prolonga nuestra historia en profundidad, elabora nuestra herencia y muestra una capacidad ilimitada de invencin, vida y variedad, permitiendo al compositor ejercer sus talentos como le plazca pero con exigencia y creatividad Una msica que no quiere distraer sino traer. Traer conciencia, belleza y sensibilidad profundaY, sobre todo, no tiene como objetivo mayor- casi nico- la ganancia econmica, ni aspira a que sus oyentes lo formen slo muchedumbres (De Pablo, 2009, p. 16).
Es posible que, en lo que a repercusin instantnea se refiere, los compositores nunca logren equipararse a sus homlogos populares (Ross, 2009) pero, en la libertad de su soledad, pueden comunicar experiencias distintas y ofrecer al oyente una aventura personal por caminos intransitados con anterioridad. Actualmente se ha acentuado la importancia absoluta del intrprete sobre el creador e incluso sobre el propio repertorio. Es algo que se ha ido gestando durante todo el siglo pero que se extrema en sus ltimos aos apoyado en un culto a la mitomana de divo, cubierto ampliamente por la industria del disco y por el inters de los agentes artsticos. Visto desde un ngulo ms favorable, la msica culta est llegando a pblicos mucho ms numerosos de lo que lo ha hecho jams en la historia. Hoy la escucha se ha atomizado: no hay un grupo social que sea nico destinatario de cualquier gnero musical. Pero el pblico que se mueve con seguridad en otras disciplinas artsticas contemporneas no lo hace, sin embargo, en la msica culta, que le resulta desconocida. La ignorancia respecto a la tradicin compositiva de la msica culta y su situacin actual est asombrosamente generalizada.
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A este respecto, Larraaga (1999, p. 86) seala que:

Esto se manifiesta cuando una comisin de una institucin pblica, indiscutiblemente formada por personas con un alto nivel cultural y mejor informadas que la media, solicitan la colaboracin de personalidades de renombre como presidentes de los jurados de varios concursos convocados en diferentes reas y piensan, por ejemplo, en Manuel Vzquez Montalbn para el premio literario y en Peter Gabriel, para el musical. Cabe mayor confusin? Obviamente, estas personas no han odo hablar nunca de Luciano Berio o de Pierre Boulez.
Este autor declara (1999, p. 95) que es un error creer que el pblico ms indicado para la msica de creacin es el consumidor habitual de msica clsica. El acercamiento a la msica de nuevo cuo es ms una cuestin de talante personal que de inters previo por la msica en general. Existe un perfil de consumidor cultural que se interesa por lo nuevo. La msica contempornea podra encontrar nuevos pblicos. Es necesario estar presente donde el pblico va a buscar la creacin, para que la msica actual no compita con la tradicin y consiga ocupar un lugar nuevo en el consumo musical y en la sociedad y para que el ciudadano conozca la msica y a sus compositores igual que conoce la literatura o la escultura actual, a Atxaga o a Chillida, etc. Sin embargo, las salas casi vacas de conciertos de msica contempornea y las lnguidas ofertas de las editoriales musicales constatan el aislamiento de la msica contempornea frente a la sociedad. Parece que la crisis de la msica culta persiste en la actualidad y que el abismo entre creador y oyente es cada vez ms grande. La msica contempornea se expone, a menudo, en eventos centrados exclusivamente en la msica de nueva creacin. Encontramos ciclos de msica contempornea en todos los auditorios de cierta relevancia y en gran cantidad de festivales: Festival de msica contempornea de Alicante, de Tres Cantos (Madrid), de Valencia, de Tenerife, de Tarragona (creado en el ao 2010), etc. En un anexo de esta tesis presentamos pginas webs de festivales de msica contempornea que se celebran en el Estado. En el Pas Vasco, debemos destacar la celebracin en Bilbao del Festival BBK, msicas actuales, creado en 1979 y que en 2011 ha cumplido treinta y un ediciones bajo la direccin de Jess Villa-Rojo. Este festival ha sido un foro de encuentro de las tendencias estticas y tcnicas musicales contemporneas y se ha caracterizado por el encuentro con las ltimas creaciones y con la presencia permanente de los msicos vascos actuales, tanto compositores como intrpretes. Con sus conciertos, conferencias, entrevistas, charlas y produccin fonogrfica ha sido la representacin de la ciudad comprometida con la actualidad cultural internacional.
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Desde el ao 2010, ha surgido un nuevo festival llamado Ciclo de conciertos de msica contempornea- Fundacin BBVA que todos los meses ofrece conciertos en la capital vizcaina. Y en San Sebastin la msica contempornea est presente dentro de la Quincena musical de la ciudad. Jos Ramn Encinar (Fortea, 2006), director de la Orquesta de la Comunidad de Madrid desde la temporada 2000/2001, piensa que el pblico de la msica contempornea es minoritario, no por la dificultad que aqulla pueda entraar sino exclusivamente por comodidad intelectual de esta sociedad y precisa que hoy en da contamos con una buena cantera de compositores. Adems, explica que el arte ms engaosamente asequible es la literatura porque su instrumento es el lenguaje. En las artes visuales se da socialmente una apreciacin de las obras como objetos de compra-venta, lo que de algn modo influye en la opinin de la poblacin. En la msica, sin embargo, no se da ninguna de estas dos caractersticas, lo que le deja en una situacin precaria respecto a una valoracin social mayoritaria. Pensamos que el principal condicionante de la recepcin de este tipo de msica es la cultura global de la sociedad. La audiencia mayoritaria de la msica culta prefiere los estilos de ciertas pocas porque puede decodificar su mensaje sin problemas y con cierto grado de satisfaccin. La msica contempornea necesita ser programada junto a otras estticas, sobre todo para forzar al pblico, en cierta medida, a que la escuche, pues muchas veces no apreciamos las cosas simplemente por desconocerlas. La ciencia cognitiva ha demostrado que se prefiere lo que se conoce mejor (Daz, 2007). Iges declara (1996, p. 10) que es conocido, por cierto, que la reiteracin de un estmulo que se sabe agradable multiplica el goce de su consumo, siempre, claro est, que esa reiteracin no llegue a saturar los canales perceptivos que el sujeto emplea para su disfrute. Y aade:
resulta ms rentable hacer msica cuyo grado de redundancia sea alto, siempre que su esttica sea semnticamente coincidente con la de los perodos mejor asimilados de la historia de la msica: barroco, clasicismo, romanticismo. Vuelta, pues, a la tonalidad, al empleo de la orquesta, la pera. Y, si es posible, sirviendo todo ello con los reclamos tpicos del show business. Muchos nombres propios avalan estas triunfales actitudes: Arvo Prt o Henryk Gorecki, entre los compositores, son capaces de hacer msica ms arcaica que la de Bach o SchtzCompaas discogrficas como ECM o EMI echan sus redes en autores que, desde la ms estricta contemporaneidad, reproduzcan formulaciones armnicas del pasado y aporten una no excesiva innovacin tmbrica o formal ( Iges, 1996, p. 11).
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Reibel (1984) nombra como causas del alejamiento entre el compositor musical y el pblico la separacin entre la creacin y la educacin musical y, en el mbito socioeconmico, la mala difusin de la msica no comercial y, en consecuencia, la escasa influencia en el mercado. En su opinin, esto demuestra una mediocridad y una ausencia de poltica cultural musical que favorece las msicas populares segn cuota de mercado (1984, p.10). En opinin de Fubini (1994), el divorcio del que hoy son vctimas msica y pblico constituye un dato revelador de la situacin por la que actualmente atraviesa nuestra cultura. Tambin, Chouvel (2006) declara que la msica contempornea tiene una escasa aceptacin social y que existe un gran desinters de algunos msicos hacia este tipo de repertorio. La ignorancia contina siendo la regla en los estratos ms conservadores de la enseanza instrumental. En una entrevista realizada por Stan (2006), Vaillancourt manifiesta que, en la actualidad no se da a los msicos la posibilidad de trabajar suficientemente esta msica para que lleguen a amarla.
Esta msica -que ponemos siempre en un pedestal que supuestamente nadie comprende, difcil, demasiado intelectual y que solamente concierne a unos pocos- es la msica de hoy, la msica de nuestro tiempo. No es normal que se nos prive de escucharla y de amarla (2006, p. 158).
Coincidimos con Tllez (1999, p. 94) cuando dice:

Nos parece importante promover un acercamiento terico-prctico a la msica de nuestro tiempo en las diferentes etapas educativas, pues ser esto lo que permita una mayor aceptacin social de la misma as como su integracin en la estructura cultural.
Parece necesaria la promocin y difusin de la msica contempornea en la educacin, tambin desde la Universidad. Diversas investigaciones han constatado la mejora en el posicionamiento de los oyentes ante la msica contempornea cuando aumenta su conocimiento y comprensin (S. Bimberg, 1987, E. Muoz, 2003 y R. Martnez et al., 2004). Y varias investigaciones han demostrado la actitud ms abierta y tolerante de los nios ms pequeos, que no tienen una percepcin auditiva formada (B. Zagonel, 1994, E. Muoz, 2003 y G. Boal, B. Ilari y F. Monteiro, 2007). En este sentido, J. A. Ordoana, A. Almoguera, F. Sesma y A. Laucirica. (2006) concluyeron que el uso casi exclusivo de un repertorio basado en el lenguaje tradicional consigue que el alumnado desarrolle una percepcin auditiva tonal. Cuanto ms se hace escuchar la tonalidad, mayores son las dificultades luego para escuchar msicas contemporneas (Delalande, 1995).
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Parece, por lo tanto, que nuestro odo no est acostumbrado al vocabulario musical de nuestra poca. Pero en la msica contempornea hay tantas estticas, tantas elecciones diferentes, que es imposible no encontrar nada que nos interese. Siempre habr msicas apasionantes que hacer, transmitir y escuchar. Creemos que es fundamental dar a conocer aquellas obras musicales cuya importancia para el desarrollo posterior merezca ser subrayada o que an estn sin descubrir por no haber sido tocadas apenas o jams. Es importante tomar contacto con el presente, con los compositores actuales y con una forma de pensamiento musical moderna, lo cual viene a ser una invitacin a participar y vivir lo que nuestro tiempo nos ofrece.
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Cuadro 4 La msica contempornea y el pblico. Su difusin y consumo
LA MSICA CONTEMPORNEA Y EL PBLICO: SU DIFUSIN Y CONSUMO.

Naturaleza social de la msica: Compositores, intrpretes y oyentes. A principios del siglo XX: electrificacin de la msica. audiencias masivas divulgacin de gneros populares consumo
desarrollo de una industria de la msica de
Msica contempornea: extraa y sorprendente para el oyente. desconocimiento generalizado
escasa valoracin social
Separacin entre la creacin actual y la educacin musical
escasa repercusin en el pblico
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4.
Caractersticas de la msica contempornea.

Los caminos de cualquier arte son siempre mltiples
Luis de Pablo, 2009, p. 62.
A continuacin, intentaremos exponer brevemente las principales caractersticas de la msica contempornea, el objeto de nuestra investigacin. En ella, coexisten diversos principios compositivos, mtodos y planteamientos estticos diferentes, nuevas ideas y expresiones musicales. Hay una creciente diversificacin de estilos y pensamientos musicales y se habla de lenguajes musicales. La ruptura con el sistema tonal implic no slo la disolucin de una retrica determinada por la altura, sino el replanteamiento del protagonismo de los restantes parmetros. Es una nueva forma de organizacin de la materia sonora. Cambia la composicin meldico-temtica por otra que no es ni meldica ni temtica y que, por consiguiente, debe buscar nuevos medios de articulacin y de forma, es decir, un nuevo lenguaje musical que incorporar en su seno una nueva semntica y una nueva fontica, con gran desarrollo de elementos poco evolucionados en la anterior msica occidental como podan ser el ritmo, el timbre o las intensidades. El material musical puede partir de cualquier sonido posible, existente o construible y no de una escala determinada y preestablecida. En el siglo XX, los compositores se lanzaron a la conquista del sonido. Como afirmaba Cage (2002, p.4), el compositor se encuentra frente al campo completo del sonido. Desaparece la divisin tradicional entre msica y ruido. Se considera el sonido/ruido en su entidad fsica como materia de base para la creacin. Cualquier material sonoro sirve para expresarse y el silencio tiene valor artstico. Compartimos la opinin de Krolyi (2000, p. 117) cuando dice que tanto el ruido como el silencio se han convertido en aspectos significativos de nuestra cultura. Se produce un cambio de enfoque: El compositor se ha liberado de las viejas teoras de composicin por adicin, del principio de que varios sonidos se unen para formar una meloda o un acorde, varias melodas para formar una estructura polifnica, varios acordes para formar una serie armnica y as sucesivamente hasta que la acumulacin de elementos individuales llega a formar un fenmeno sonoro global; si, en lugar de eso, concibe todo ese sonido en s como unidad material en la que va definiendo volumen, densidad, textura y extensin de manera gradual, entonces, ha de reconocer la cualidad material del silencio como grado cero de su escala acstica.
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Dibelius (2004, p. 337) recuerda la idea de componer basndose en la sonoridad como valor propio que, en principio, apuntaba a difuminar los lmites entre sonido y silencio dentro de un proceso sonoro sin fracturas. En nuestros das, cualquier tipo de sonido es, al menos potencialmente, sonido musical, ya que, elaborado o no, puede entrar en las intenciones compositivas de un creador. Las posibilidades se ensanchan inmensamente. Se enriquecen considerablemente las disponibilidades del compositor y se pone a prueba su creatividad. Se buscan nuevos sonidos. Se utilizan efectos sonoros poco habituales, procedentes de la voz y de instrumentos tradicionales, de instrumentos exticos, fuentes generadoras de sonidos extramusicales y nuevos instrumentos. La imagen de la msica como continuum sonoro abarca todas las fuentes de sonido imaginables sin hacer diferencias entre ellas. Se crea una nueva forma de composicin vocal en la que no slo se cantan textos sino que tambin se habla, se susurra, se grita, se jadea, se recita en un tono musical aproximado, etc. De igual modo, se utilizan nuevos efectos en los instrumentos tradicionales, como el uso de bloques sonoros o cluster, introducido por el norteamericano Henry Cowell en 1912 o se modifican los instrumentos tradicionales, como el piano preparado de J. Cage. Y se crean nuevos sonidos: los sonidos electrnicos y los microtonos. Con el microtonalismo se amplia la dimensin auditiva mediante cuartos, sextos y octavos de tono para obtener escalas de ms de doce sonidos. Mientras que el sistema temperado ubica 12 sonidos en la escala, en la msica electrnica se emplean unos 50. Tambin se ha desarrollado la escritura para instrumentos no temperados, como los de percusin. Poco a poco se fue intensificando la bsqueda de nuevas peculiaridades de la produccin del sonido o el ruido, ya fuera de forma extensiva- mediante la construccin de instrumentos nuevos o el uso de otros instrumentos inusuales, a veces cotidianos, aparatos, etc.- o mediante la ampliacin de los recursos tcnicos de los instrumentos tradicionales, y en parte utilizando tambin medios auxiliares o accesorios no convencionales (Dibelius, 2004, p. 326). La sonoridad se consolida como categora con valor propio y determinante en la msica y el timbre adquiere importancia. Pasa de ser un elemento secundario, con una funcin puramente complementaria, a ser el factor esencial de la composicin. Durante siglos el timbre fue ajeno a la construccin de la msica occidental. La msica se organizaba en torno a unos presupuestos meldicos, armnicos y rtmicos de una manera ciertamente abstracta, independiente de su timbre. En el siglo XX, el timbre tiende a independizarse y a ir ganando progresiva importancia. Empleado primeramente como un sustitutivo de la armona y la meloda, la meloda de timbres, acabar por constituir un
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elemento formal de primera magnitud. Desaparece el concepto de instrumentacin y orquestacin para constituir el timbre un elemento esencial de la composicin. Y se logran nuevos timbres con la utilizacin de nuevos instrumentos, el nuevo uso de instrumentos tradicionales, una nueva combinacin de los instrumentos y, tambin, el empleo de sonidos concretos y electrnicos. Se produce una ruptura de la simetra y de la periodicidad rtmica. Es importante el movimiento y la direccin de la obra musical. El ritmo y el movimiento del siglo XX van a destruir la regularidad de los pasajes mtricos e incluso van a librarse de la sujecin de la barra de comps, responsable de la pulsacin simtrica. Adems, el reconocimiento de la inferioridad rtmica de la msica habitual en Occidente hace que se investiguen los sistemas mtricos de muchas msicas de otras culturas. Al irse interrelacionando todos los elementos del sonido, adquiere importancia la textura o distribucin en la obra musical de sus elementos sonoros. Nos da un tipo de composicin unitaria en la que todos los elementos musicales surgen a la vez. Hay que prestar atencin al movimiento, la textura y el timbre. El nuevo tratamiento de la altura rompe con la tonalidad y con la meloda. Por el contrario, la atonalidad y la inexistencia de la meloda son caractersticas de las nuevas estticas. Nuestra tradicin musical, fuertemente basada en la de los siglos XVIII y XIX, da importancia a que las melodas sean cantables. Se utilizan melodas tonales, es decir, lneas horizontales de sonidos distintos basadas en una escala. En opinin de Krolyi (2000, p.17), la msica tonal tiene una estabilidad psicoacstica, el centro tonal, y:
La prdida de la tonalidad, la prdida de lo habitual, es uno de los factores que ms molestan a la mayora de los oyentes. El cambio de la msica tonal a la msica atonal es probablemente la caracterstica ms destacada de la msica del siglo XX.
En la msica atonal se pierde la estabilidad, la sensacin de seguridad y se alcanza una gran libertad. Los oyentes no habituados pueden sentirse perdidos e incmodos. La no tonalidad de la msica y la prdida de preponderancia de la meloda desde el punto de vista esttico son, probablemente, para la mayor parte de los aficionados a la msica, los aspectos ms duros de la msica contempornea.
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Jorquera (2001, p. 12) afirma que la estabilizacin del sentido tonal tiene implicaciones de gran importancia para la escucha musical:
Predomina el modelo tonal y se transforma en referencia absoluta que permitir emitir juicios sobre la msica, lo que significa que todo aquello que no sea tonal se rechazar de forma sesgada o se aceptar con ms dificultad.
Durante varios siglos, la estructura de la meloda se bas en los perodos de cuatro y ocho compases, en la repeticin simtrica, y en unas estrechas relaciones con la armona. A lo largo del siglo XX, se introducen en ella elementos de asimetra y aperiodicidad, se independiza de la mtrica general de la obra y modifica su estructura de frase. Y la meloda como tal llega, incluso, a su desaparicin. Fubini (1999, p.177) afirma que quienes defendan la universalidad del lenguaje tonallos Stravinski, los Hindemith o los Zdanov que todos recordamos-, sostenan en su conjunto la universalidad del lenguaje musical, intocable en sus estructuras fundamentales. Estas nuevas maneras de tocar, de producir diversos efectos sonoros, producen peculiaridades en los campos de la dinmica, el timbre y la articulacin que requieren una fijacin por escrito clara y unvoca. Se crea, por lo tanto, una nueva notacin, desaparecen las armaduras de tonalidad al comienzo de la obra, se replantea el sistema mtrico, desaparecen las barras de comps y se crean nuevos signos musicales. Es una nueva notacin musical dependiente de las necesidades expresivas del compositor y de los medios materiales. Se reemplaza el silencio por el blanco del papel y las partituras varan sus dimensiones. Indican la duracin en minutos y segundos, de un fragmento o de todo el movimiento. En la tradicin musical de Occidente, desde finales del siglo XVI hasta principios del siglo XX, la notacin musical no sufri prcticamente ningn cambio. Este viejo sistema de notacin musical se ha alterado drsticamente o se ha ampliado, y en muchos casos ha sido definitivamente abandonado y sustituido por nuevas notaciones, a menudo muy personales, y notas explicativas de los compositores. El intrprete debe aprender un estilo de notacin nuevo (A. M. Locatelli de Prgamo, 1970, K. Stone, 1980, R. P. Morgan, 1991). Se produce una creciente utilizacin de indicaciones verbales, por la existencia de un conjunto de signos que necesitan ser explicados. El folclore constituye un vehculo de vanguardia. El desarrollo de la etnomusicologa y el descubrimiento de la msica de los dems contribuyen al uso de la msica popular para lograr una msica nueva.
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El compositor De Pablo (2009, p. 21) sostiene que:

el folclore como vehculo de vanguardia ha abierto nuestra sensibilidad e imaginacin a universos inditos para nosotroshemos descubierto la existencia de incontables maneras de hacer msicaLo que ha cambiado en Occidente es nuestra actitud; primero respecto de nuestra msica populary luego respecto a culturas ms lejanas
Se produce un aumento de los intercambios culturales, un cruce de culturas musicales y un mayor contacto e implicacin con las culturas musicales no europeas. La influencia de la msica oriental se percibe en obras de J. Cage, O. Messiaen, etc. La msica se empapa de imgenes musicales exticas, smbolos sonoros caractersticos de otras culturas cercanas y lejanas y del uso de nuevos instrumentos. As mismo, se produce un inters sin precedentes por los instrumentos de percusin y por su uso cada vez ms frecuente en distintos tipos de composiciones y partituras para percusin sola. La msica occidental ya no se considera el centro de la expresin y la creacin musical, ni se da la visin romntica de que la universalidad de la msica procede de Occidente. La tecnologa irrumpe en la msica: Los medios electrnicos y la informtica se aplican en la msica y forman parte de la produccin, la grabacin y difusin y la reproduccin de la msica. La electrnica est presente en todos los mbitos de la msica de nuestros das. Con la ayuda de la tecnologa se ha enriquecido el mundo vocal e instrumental heredado de la tradicin, creando una nueva lutherie. Se ha introducido la informtica, generando sonidos sintticos de todo tipo y transformndolos en tiempo real. El ordenador permite grabar el sonido y transformarlo en el mismo instante, simular instrumentos creando instrumentos virtuales (Ramos, 2005). Es un elemento que coopera aplicadamente con el compositor, ya sea sobre su mesa de trabajo, en el estudio electroacstico o en la sala de conciertos. El compositor De Pablo (2009, p. 63) afirma que en el siglo XX, se han creado un sinnmero de aparatos productores, transformadores, etc., de sonido que han abierto posibilidades inditas al msico, estimulando su imaginacin. Se dan nuevas exigencias respecto a la interpretacin: Es necesaria la flexibilidad de plantilla respecto a las formaciones orquestales y de cmara tradicionales y una gran calidad interpretativa a nivel solista, por el uso de nuevas tcnicas vocales e instrumentales. Se redescubre la riqueza especfica de cada instrumento y hay nuevas maneras de tocar los instrumentos.
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Se producen innovaciones en el espacio y en la puesta en escena. Con la nueva msica surge la necesidad de la construccin de nuevos auditorios, con escenarios ms flexibles, en donde el ensemble y el equipo electrnico se puedan situar en lugares estratgicos de la sala En palabras de Ramos (2005, p. 33), el nuevo material pide del receptor una escucha ms activa, en donde ha de atenderse a una inslita multitud de fuentes sonoras. Es la revolucin total de la prctica musical en cuanto a su estructura social, su forma de ser presentada ante el pblico o las intenciones de agradar a los receptores. Hay flexibilidad y libertad de prejuicios. La riqueza y la diversidad que caracterizan a la msica contempornea dan cuenta, en ltima instancia, de la conquista de la libertad por parte de los compositores. Estamos de acuerdo con Saitta (1998, p. 83) cuando afirma que:
estas caractersticas de la msica contempornea nos hacen replantearnos el lugar del oyente y, por supuesto, de la enseanza de la msica para lograr una educacin dinmica, transformadora y creativa.
Cuadro 5 Caractersticas de la msica contempornea
CARACTERSTICAS
DE LA MSICA CONTEMPORNEA
Diversos mtodos y planteamientos estticos. Importancia de la sonoridad. El sonido y el silencio. Nuevos efectos sonoros y nuevas fuentes sonoras. textura. Atonalidad e inexistencia de la meloda. Importancia del folclore. Nueva notacin. Irrupcin de la tecnologa en la msica. Nuevo tratamiento de los parmetros musicales: El timbre como elemento esencial, el movimiento y la
Nuevas necesidades interpretativas y espaciales.
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Cuadro 6 Resumen Captulo 1
Msica Contempornea
Caractersticas Evoluciona Poca repercursin popular
Desconocimiento generalizado
Nuevos dominios sonoros
Hasta 1945
Numerosos estilos coexitentes
Desde el Ao "0"
Escasa valoracin social
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Captulo II La ubicacin de nuestra investigacin: La educacin musical en secundaria
Captulo 2 La ubicacin de nuestra investigacin: La educacin musical en secundaria

1. La msica en la educacin.
La msica es un arte, un lenguaje y un bien cultural. La expresin artstica y musical es una necesidad humana que ha evolucionado con la sociedad y a lo largo del tiempo. Cada cultura desarrolla sus propios criterios estticos y usos funcionales en la comunidad y cada miembro de sta debe conocer la msica de su entorno porque forma parte de s mismo (Muoz, 2003a). En la actualidad vivimos en un contacto permanente con la msica, probablemente, el arte ms poderosamente masivo de nuestro tiempo. La enculturacin musical implica comprender el lugar de la msica en y a travs de la cultura y tambin la cultura en y a travs de la msica. Oriol (2005b, p. 529) afirma que:
En la sociedad actual, la formacin de los individuos a lo largo de la vida parece ser cada vez ms una necesidad y, en este sentido, la Educacin Musical ha de ser un bien al que debe tener acceso la poblacin.
La educacin musical constituye un medio importantsimo para desarrollar la percepcin, la audicin y la memoria auditiva, la creatividad, la improvisacin y la expresin, la psicomotricidad o habilidades psicomotoras, la sensibilidad, la educacin esttica y el juicio crtico y para favorecer las capacidades de comunicacin y socializacin. De esta manera, aumentaremos la capacidad de expresarnos, de impresionarnos y de escuchar crticamente. Con la vivencia musical disfrutaremos individual y socialmente y contribuiremos a nuestra formacin integral. La intervencin educativa debe garantizar el conocimiento y el aprecio de los alumnos a su propia cultura, identificndose crtica y creativamente con ella. El alumnado debe ser capaz de apreciar crticamente los elementos de inters expresivo y esttico y desarrollar criterios propios de evaluacin. Debe conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas presentes en el entorno. Implica abordar un enfoque contextual e interdisciplinario de la msica y la integracin de este conocimiento con el resto de la experiencia vital.
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Zaragoz (2009, p. 255) manifiesta que:

La educacin musical es un poderoso instrumento para la socializacin y la cohesin, un vehculo para la sensibilizacin, el crecimiento personal y la comunicacin, en sintona con el desarrollo general de las competencias bsicas y una disciplina que desarrolla una serie de habilidades cognitivas de amplio espectro. Toda esta carga pedaggico-instrumental es innegable, pero slo es una parte de lo que aporta la educacin musical. Tambin es un conocimiento socialmente relevante en s mismoporque la msica es un conocimiento intrnsecamente unido a las intensas experiencias vivenciales que proporciona su uso perceptivo, interpretativo o creativo: escuchar, interpretar o crear msica por el mero placer de hacerlo.
En palabras de Rosabal-Coto (2008, p.8), la educacin musical debe, por medio del estmulo de la habilidad musical (hacer y escuchar msica), orientarse hacia el desarrollo personal y el conocimiento del propio ser y la experiencia emocional nica que brinda el disfrute de la msica. En el currculo de msica de la legislacin vigente se observa un acercamiento eclctico (Plummeridge, 2001) a la educacin musical porque se aprecian elementos del modelo tradicional y del modelo progresista. Considera que los estudiantes deben adquirir herramientas auditivas y manipulativas y capacidades que les permitan participar en actividades como el canto, la interpretacin o la apreciacin musical y se da una gran importancia al desarrollo de la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad y el sentido de la esttica del alumnado. La educacin se concibe como un proceso para desarrollar las capacidades del alumnado a travs de proporcionarle numerosas experiencias. Adems, hay un inters por mostrar al alumnado un mayor abanico de estilos y gneros musicales, tanto a travs de la audicin como de la interpretacin o de la creacin y aporta la visin de una educacin musical para una sociedad plural (Flores, 2010). En el caso de la educacin musical, todos los gneros, estilos o clase de msica son igual de vlidos, no reconocindose que algn estilo sea superior o inferior al resto (Cremades, 2008). Es muy importante el aprendizaje de una variedad de estilos musicales como culturas musicales, es decir, una educacin musical multicultural. La experiencia musical es una forma de conocimiento, una forma profunda de pensar y conocer, que se puede ensear a todo el mundo y es pertinente para todas las personas. Debe cultivarse por medio de la ejecucin, improvisacin, composicin y audicin. Se debe impulsar, por lo tanto, la exploracin, la experimentacin en primera persona, activa, crtica y reflexiva.
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1.1. La educacin musical en el desarrollo de las competencias educativas. En las ltimas dcadas, el concepto de educacin ha comenzado a transformarse. La mera adquisicin y recepcin de datos resulta cada vez menos importante y la educacin se dirige al saber y al saber hacer, como un saber aplicable y susceptible de aplicarse a contextos diversos (transferible) y que puede ser utilizado para resolver diferentes problemas y para llevar a cabo distintos tipos de tareas (multifuncional), donde se reduce la brecha entre la teora y la prctica, entre el conocimiento y la accin (Girldez, 2007 b). La funcionalidad del aprendizaje se sita en un primer plano. La incorporacin de las competencias educativas es una de las novedades principales que plantea la LOE. El currculo tiene un carcter competencial y ha recogido los denominados cuatro pilares de la educacin: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. En el apartado veintitrs, p. 8/109, del BOPV, n 72, se establece que:
La incorporacin e integracin de las competencias educativas generales y de las competencias bsicas en el currculo vasco debera permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Hacer hincapi en las competencias bsicas exige orientar los aprendizajes para conseguir que el alumnado desarrolle diversas formas de actuacin y adquiera la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas. Las competencias bsicas deberan alcanzarse al final de la Educacin Bsica en la medida necesaria para la vida adulta y seguir desarrollndose, mantenindose y actualizndose, como parte de un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Las competencias educativas generales son los grandes ejes referenciales que sirven para orientar de forma integral todo el proceso educativo y son comunes para todas las reas y materias: Aprender a vivir responsablemente, aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicarse, aprender a vivir juntos, aprender a desarrollarse como persona y aprender a hacer y a emprender. Las competencias clave, fundamentales o bsicas son aquellas competencias que aluden a la capacidad de utilizar los conocimientos para actuar de modo eficaz (saber hacer) en un contexto determinado (susceptible de adecuarse a contextos diversos). Tienen un carcter integrador que abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. Constituyen la combinacin integrada de conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores adecuados al contexto que debe alcanzar el alumnado para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa y la integracin social. Suponen la aplicacin de los aprendizajes en distintos contextos. Y son: Competencia en la cultura cientfica, tecnolgica y de la salud, competencia para aprender a aprender, competencia
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matemtica, competencia en comunicacin lingstica, competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia en cultura humanstica y artstica y competencia para la autonoma e iniciativa personal. Las competencias tienen como finalidad aunar los diferentes aprendizajes, integrarlos y utilizarlos de manera efectiva y orientar el proceso de enseanza-aprendizaje. La accin educativa debe orientarse hacia la aplicacin de los conocimientos en situaciones prcticas y en contextos concretos de manera que el saber se convierta en un instrumento para la accin (Garragorri, 2007). En el currculo vasco, las competencias, tanto las educativas generales como las bsicas, son comunes tanto para la E.S.O. como para el Bachillerato, aunque en la etapa de Bachillerato destaca el mayor grado de especializacin y profundizacin en las mismas que alcanza el alumnado. Para que la educacin musical contribuya al desarrollo de las competencias bsicas es necesario que se den ciertas condiciones en la seleccin y tratamiento de los contenidos, el diseo de las actividades y la metodologa (Girldez, 2007b). El desarrollo de las competencias depender de los planteamientos y enfoques adoptados en los procesos de enseanza y aprendizaje musical. Actualmente, el planteamiento curricular es ms sensible a la experiencia musical en el aula que al estudio historicista. La percepcin y la expresin son los dos ejes fundamentales de la educacin musical: La percepcin se refiere al desarrollo de capacidades de discriminacin auditiva, de audicin activa y de memoria comprensiva. Y la expresin desarrollar capacidades vinculadas a la creacin y a la interpretacin vocal, instrumental y de movimiento y danza. La clase de msica se trata ms de un taller de experiencias musicales y de investigacin en el aula que como una clase tradicional de mbito estrictamente musicolgico. La educacin musical contribuye de manera directa a la competencia cultural y artstica al permitir que cualquier individuo adquiera los conocimientos y habilidades necesarios para realizar una prctica musical activa, para que pueda disfrutar, como oyente, de la msica que escucha o se interese por la vida musical de su entorno. Supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de conocimiento, enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Se trata, por lo tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura. Requiere utilizar la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse mediante cdigos artsticos, tener conciencia de la evolucin del pensamiento y de las corrientes estticas y exige valorar la libertad de expresin y la diversidad cultural.
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La competencia artstica incorpora asimismo el conocimiento bsico de las principales tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos. Adems, supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad. En definitiva, implica un conocimiento bsico de las distintas manifestaciones culturales y artsticas, una actitud abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones artsticas y culturales, el deseo de desarrollar la propia capacidad esttica y creadora y la habilidad para comprender, apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales. Ayuda a valorar crticamente las producciones musicales. Fomenta habilidades de pensamiento y perceptivas, aumenta la sensibilidad y el sentido esttico, posibilita la reelaboracin de ideas y de sentimientos propios y ajenos a travs de cdigos artsticos y facilita la percepcin, la comprensin y el enriquecimiento a partir de diferentes realidades y producciones del mundo de la msica. Permite identificar las relaciones entre estas manifestaciones y la cultura o persona que las crea, ayudando a adquirir conciencia de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas y de la importancia que los factores estticos desempean en la vida de las personas y de las sociedades. El inters por msicas de diversos estilos, pocas y culturas depender de la variedad del repertorio presentado en el aula y difcilmente podremos alcanzar este objetivo si en clase slo escuchamos msica clsica de los siglos XVI al XIX (Girldez, 2007b). La contribucin de la msica a la competencia social y ciudadana se logra por medio de la cooperacin y la coordinacin del alumnado en actividades diferentes como el canto colectivo, la danza o la interpretacin instrumental, en las que los estudiantes aprenden a escuchar y ser escuchados, a respetar opiniones diferentes, etc. La competencia en el tratamiento de la informacin y la competencia digital puede lograrse desde el momento que el alumnado puede aprovechar las posibilidades que ofrecen las TIC en los procesos de creacin, interpretacin, audicin musical y en la bsqueda de informacin. La educacin musical contribuye a la competencia autonoma e iniciativa personal porque desarrolla habilidades que permiten tomar decisiones con criterios propios y llevar a cabo proyectos individuales o colectivos y, tambin, a la competencia aprender a aprender puesto que busca que el alumnado adquiera la capacidad de continuar un aprendizaje musical de forma autnoma, que pueda tomar sus propias decisiones musicales y que tenga la motivacin para seguir aprendiendo msica durante toda su vida.
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La competencia en comunicacin lingstica se realiza a travs de la adquisicin y el uso de un vocabulario musical especfico, la lectura comprensiva de textos especializados y con el empleo de canciones y obras musicales con texto. En lo que se refiere a la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico la educacin musical puede ayudar al tratar los problemas generados por la contaminacin acstica y, tambin, creando hbitos de higiene fsica por medio de los contenidos relativos a la tcnica vocal y al buen uso de la respiracin y de la voz. La competencia matemtica se puede tratar con temas como la mtrica musical, la proporcionalidad, la intervlica, la serie armnica o con la acstica y el comportamiento de los materiales sonoros. No cabe duda del gran potencial educativo que poseen las distintas actividades que se realizan en el aula y de las posibilidades que ofrece la educacin musical sin considerar, como habitualmente ocurre, a la msica como una actividad ldica y complementaria y una asignatura de nivel inferior. La msica se aprende haciendo msica. Incluso la audicin musical se desarrolla desde la participacin activa. La educacin entendida como una mera acumulacin de informacin terica est superada. La msica es una disciplina seria y rigurosa, capaz de conjugar teora y prctica. Se trata de que cada persona integre un espectro amplio de prcticas musicales que le enriquezcan y le aporten elementos vlidos. La transferencia de los aprendizajes del aula a la realidad cotidiana constituye un objetivo didctico primordial. 1.2. La investigacin en educacin musical. En la segunda mitad del siglo XX se comenz a investigar en la educacin musical (Colwell, 1992) y el logro ms importante fue el reconocimiento de que los eventos educativos musicales pueden ser estudiados de una manera rigurosa y controlada para dar respuesta a los problemas y preguntas de la enseanza musical, para que los docentes puedan basar sus prcticas no slo en su propia intuicin sino tambin sobre resultados de investigacin. En palabras de Tafuri (1995, p. 129), la investigacin en educacines un recorrido que favorece el crecimiento cultural de quien lo cumple y que enriquece, con los resultados obtenidos, el campo del saber.
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En 1998, Frega afirmaba sobre la investigacin musical:

Algunos crticos se han referido a la educacin musical como una profesin sin disciplina dando a entender que no existe un cuerpo separado y diferenciado del conocimiento que integra esa rea de estudio llamado educacin musical Ahora, la investigacin constante y a largo plazo relacionada con la enseanza y el aprendizaje se est convirtiendo en algo comn y es conducida por investigadores en educacin musical y en varios campos relacionados, en particular, la psicologa. Esta disciplina que nosotros llamamos educacin musical est empezando a tener lugar (1998, p. 2).
Por lo tanto, la educacin musical como rea de investigacin a nivel internacional es relativamente joven y de incipiente desarrollo en el Estado espaol. Daz (2003) comenta que las I Jornadas de Investigacin celebradas en Ceuta en 1998 representaron un importante acontecimiento para la enseanza musical de nuestro pas. La convocatoria despert gran inters a los profesionales de la msica de todos los mbitos educativos, que tuvieron la oportunidad de conocer, compartir e intercambiar experiencias en este campo. En la actualidad podemos afirmar que se ha producido un importante avance. Contamos con publicaciones, tesis doctorales y proyectos de investigacin que avalan la importancia que los profesionales de la msica conceden a la investigacin educativa. Y esto es as, desde el convencimiento de que la pedagoga y la didctica musical no deben estar apoyadas nicamente en la intuicin y en la reflexin filosfica, sino en procedimientos cientficos como los que nos aporta la investigacin sistemtica (Daz, 2010b, p. 134).
Durante mucho tiempo, los programas de msica y la educacin musical en s han permanecido inmunes a la investigacin e innovacin pedaggica. Hoy en da, esta situacin est dando un importante giro. No tenemos ms que echar un vistazo a las investigaciones que se estn llevando a cabo en las ltimas dos dcadas, muchas de ellas recogidas en revistas especializadas: Algunos de los trabajos publicados denotan un esfuerzo importante por fortalecer las conexiones entre la investigacin y la prctica educativa (Daz, 2010b, p. 145).
Debemos destacar la labor realizada por la ISME, International Society for Music Education, reconocida por la UNESCO en materia de Educacin musical cuyo lema es sirviendo a los educadores musicales del mundo. Se ocupa de todos los temas de enseanza musical as como de la formacin y perfeccionamiento de los docentes de la especialidad. Las asociaciones nacionales adscritas a la ISME comparten los mismos criterios de compromiso con la msica y con los educadores musicales.
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Su objetivo concreto es promover, impulsar y defender la educacin musical y la educacin general a travs de la msica en todo el mundo. La ISME defiende y avala la importancia que la educacin musical tiene en la formacin integral del individuo y propone tendencias renovadoras que contribuyan al futuro de esta educacin. En un informe realizado en 2004 por la Comisin de Investigacin de la ISME se present un breve anlisis de los temas ms utilizados por los investigadores de diferentes pases, en los que se trataba la msica como construccin bajo la perspectiva social y cultural, como investigacin de proyectos musicales, como percepcin, como produccin, teniendo en cuenta las habilidades creativas y de ejecucin y la msica como enseanza, incluyendo trabajos relativos al currculo, la formacin del profesorado, etc. Oriol (2009, 2010) expone cmo se ha incrementado considerablemente el nmero de tesis sobre la enseanza y el aprendizaje de la msica desde el ao 2000. El investigador manifiesta que las tesis doctorales sobre msica son escasas hasta el ao 1996 y muy pocas se dedican a la enseanza y aprendizaje de la msica, periodo en el que slo se contabilizan 6 tesis en 19 aos. Es a partir del ao 1997 cuando se produce un salto cuantitativo importante, llegando a su ms alta cima en el ao 2003 en que se leyeron 65 tesis, 11 de las cuales fueron sobre enseanza y aprendizaje de la msica. El motivo de este avance significativo en el ao 1997 hay que buscarlo en la creacin de las Licenciaturas de Historia y Ciencias de la Msica en distintas Universidades y el acceso de los ttulos superiores de Conservatorio a travs del Real Decreto 1542/1994 de 8 de julio (BOE de 9 de agosto), en el que se establecen las equivalencias de los ttulos de msica a todos los efectos al de Licenciado Universitario, lo que permiti a partir de esa fecha a los msicos que haban realizado estudios superiores en Conservatorios cursar estudios de tercer ciclo y realizar tesis doctorales. La investigacin educativa musical es un campo de estudio absolutamente necesario, en la bsqueda de respuestas a las muchas preguntas que debemos formularnos todos aquellos interesados en mejorar la calidad en la educacin musical. En los ltimos aos ha aumentado de forma constante el inters por los trabajos de investigacin en educacin musical. Este hecho supondr una importante mejora en la calidad de la misma (Daz, 2006, p. 115). En la actualidad, son numerosos los investigadores preocupados por la educacin musical que, con sus contribuciones, nos han aportado importantes transformaciones en la forma de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de la msica. Creemos que la Universidad debe ser sensible a la necesidad de la renovacin y proyeccin de los estudios musicales, ofertando la posibilidad de formar a los docentes e investigadores.
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Cuadro 7 La msica en la educacin
Msica = Arte, lenguaje y bien cultural.

Educacin musical. 1. Desarrollo de la percepcin, la audicin y la memoria auditiva, la creatividad, la improvisacin y la expresin, la psicomotricidad o habilidades psicomotoras, la sensibilidad, la educacin esttica y el juicio crtico y favorece las capacidades de comunicacin y socializacin. 2. Contribucin al desarrollo de las competencias educativas generales y de las competencias educativas bsicas. La educacin se dirige al saber y al saber hacer, aplicable en contextos diversos. Carcter integrador y funcional. 3. Experiencia musical prctica en el aula- Basada en la Percepcin (Audicin, Memoria) y en la Expresin (Creacin e Interpretacin). Desarrollo incipiente. ISME (International Society for Music Education), para mejorar la calidad en la educacin musical. Comisin de Investigacin de la ISME. Desde el ao 2000, incremento de tesis sobre la enseanza-aprendizaje de la msica.
Investigacin en educacin musical.
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2.
Las etapas del sistema educativo vasco.
La LOE, Ley Orgnica de Educacin, establece las enseanzas mnimas de la E.S.O. y el Bachillerato. Este nuevo marco normativo prev unas enseanzas mnimas con carcter bsico, correspondiendo a la Comunidad Autnoma establecer el currculo e implantar la etapa educativa. El Estatuto de Autonoma del Pas Vasco atribuye la competencia propia sobre la enseanza en toda su extensin, niveles y grados, modalidades y especialidades a la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. En uso de dicha competencia, corresponde al Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin establecer el currculo. En la nueva ordenacin educativa encontramos, en primer lugar, la Educacin Bsica, etapa comn y obligatoria de la educacin para toda la vida y formada por la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria. Dentro de los objetivos de la Educacin Bsica se reconoce la importancia de la educacin artstica, en el Decreto 175/2007 (B.O.P.V. con fecha de 13 de noviembre de 2007):
Comprender, conocer y apreciar la creacin artstica, identificar y analizar crticamente los mensajes explcitos e implcitos que contiene su lenguaje, desarrollar la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas y utilizar los distintos lenguajes artsticos para la expresin y la comunicacin.
La segunda etapa educativa, tambin denominada E. S. O., comprende los ltimos cuatro cursos de escolaridad obligatoria y se desarrolla, habitualmente, entre los doce y los diecisis aos de edad de los estudiantes. Con carcter general, el alumnado tendr derecho a permanecer en rgimen ordinario hasta los dieciocho aos y tras haber superado los cursos, obtendr el ttulo de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. La E.S.O. forma parte de la Educacin Secundaria junto con el Bachillerato y los ciclos formativos de Grado Medio de F.P., el Grado Medio de Artes Plsticas y Diseo y el Tcnico deportivo de Grado Medio. El Bachillerato es de carcter optativo y est compuesto de dos cursos y tres especialidades: Ciencia y Tecnologa, Humanidades y Ciencias Sociales o Artes, tras cuya finalizacin y superadas las pruebas oportunas se obtiene el denominado Ttulo de Bachiller.
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Tras la realizacin de los ciclos formativos de grado medio de F.P., el grado medio de Artes Plsticas y Diseo y el Tcnico deportivo de grado medio, el alumnado obtiene el ttulo de tcnico. Estos grados de estudios en la enseanza de rgimen general no son tenidos en cuenta en nuestra investigacin por la inexistencia de los estudios de msica en su currculo. Por lo tanto, centraremos nuestra investigacin en la E.S.O. y el Bachillerato de cualquiera de las 3 especialidades. Durante el curso 2009-2010 quedaron establecidas todas las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria. Se seala que para impartir las enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria y de Bachillerato es necesario tener el ttulo de Licenciatura, Ingeniera o Arquitectura o el ttulo de Grado equivalente, adems de la formacin pedaggica y didctica de nivel de Postgrado. 2.1. La Educacin Secundaria Obligatoria. La Educacin Secundaria Obligatoria se organiza en diferentes materias. El cuarto curso tiene carcter orientador para los estudios posteriores mediante la eleccin de materias de libre eleccin. Con el fin de favorecer la organizacin escolar y que los centros puedan dar respuesta a sus caractersticas especficas en coherencia con su proyecto educativo, lingstico y curricular, cada centro distribuye las horas entre las distintas reas y materias, respetando el horario indicado como mnimo. En 4 curso, slo se puede limitar la eleccin de materias de libre eleccin por el alumnado o de las agrupaciones de ellas que establezca el centro, cuando haya un nmero insuficiente de alumnas y alumnos para alguna de ellas, a partir de criterios objetivos establecidos previamente. Como una de las finalidades de la E.S.O. se contempla el logro de la adquisicin de los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico y la preparacin para la incorporacin a estudios posteriores. De ah la importancia de las decisiones que tomamos todos los implicados, desde las Administraciones hasta cada docente en su labor, puesto que afectan a lo que los estudiantes deben haber conocido y vivenciado en el aula y, en consecuencia, a lo que van a saber, saber hacer y valorar las generaciones futuras.
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2.1.1. La msica en el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria. En lo que se refiere a la organizacin curricular, la msica aparece como una materia comn que se impartir en los cursos primero a tercero de la ESO. Y en cuarto curso la msica queda como una de las ocho materias de libre eleccin que cada centro debe ofrecer en su totalidad y de las que cada estudiante debe cursar tres. La carga lectiva comn de la msica en los cursos cuya imparticin es obligatoria, es decir, de 1 a 3, queda establecida en tres horas (BOPV de 13 de noviembre de 2007, pp. 5 y 6). Su imparticin durante los tres primeros cursos puede combinar varios agrupamientos. En funcin del proyecto curricular de cada centro, la msica puede aparecer en los tres cursos comunes, en dos, o slo en uno. As, por ejemplo, la asignatura de msica puede impartirse en el primer curso durante una hora a la semana y en el tercer curso, en dos sesiones de una hora a la semana o en otras combinaciones. La asignatura de msica y la asignatura de educacin plstica y visual son las que tienen menos carga lectiva y esto condiciona seriamente la consecucin de algunos de los objetivos primordiales del currculo. En el caso de la educacin musical, los objetivos y las competencias que no se consigan o no se propongan en la etapa de secundaria sern saberes y vivencias que no alcanzarn a la totalidad del alumnado en la enseanza general. La msica, como materia educativa, ofrece un amplio horizonte para el docente. Con tantas posibilidades metodolgicas, didcticas y de contenidos, resulta muy difcil elegir y acertar el qu, el cmo y el cundo, ante la realidad de un marco horario definido y una tipologa de alumnado diversa (Zaragoz, 1999). En lo que concierne a los objetivos educativos de la etapa, contenidos y criterios de evaluacin, las ideas ms relevantes se refieren a las competencias bsicas, a la importancia de las nuevas tecnologas, por su incidencia en los hbitos de consumo y produccin musical y la trascendencia que se otorga a los contenidos relacionados con la creatividad musical en el aula. Por lo dems, se incide en aspectos que sitan la msica no slo como un bien cultural, sino como un lenguaje artstico al que se debe acceder desde la experiencia prctica. Al mismo tiempo, se fomenta un aprendizaje musical para promover el conocimiento crtico y reflexivo, que implique un uso activo y creativo de la msica y que favorezca el desarrollo de las capacidades musicales en contextos y situaciones cotidianas, ms all de la experiencia musical en el aula.
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Tanto los objetivos como los contenidos estn definidos intencionalmente de una forma muy genrica, de manera que puede deducirse una amplia gama de aproximaciones, procedimientos y niveles competenciales. Esta falta de concrecin del currculo permite establecer con una gran flexibilidad la profundidad de los aprendizajes y facilita al docente un amplsimo margen para decidir qu, cmo y cundo, con respecto a la programacin de aula, los recursos y la metodologa. La filosofa que impregna el currculo se fundamenta en la experiencia musical prctica, en el aprendizaje desde y con la msica. Se da una gran importancia a la prctica musical en el aula, a la experiencia musical vivida y compartida en grupo, usando la variedad de instrumentos y recursos disponibles. Es el principal cambio de concepto educativo de la msica respecto a pocas pasadas. La relevancia de la expresin musical a travs de los instrumentos, la voz y el cuerpo, incluyendo la creatividad, junto con la dimensin perceptiva y musicolgica, comprende un rico abanico de aproximaciones didcticas que permitira asegurar una educacin musical de calidad para todo el alumnado en la enseanza obligatoria. Por otro lado, el contexto en el que se desarrolla la educacin musical en la enseanza secundaria es de gestin compleja porque las dinmicas de aprendizaje grupal exigen un gran despliegue de estrategias que son imprescindibles para construir previamente las condiciones para llevar a cabo el proceso de ensear y aprender. La prescripcin curricular, es decir, el contenido de lo que hay que ensear, y los condicionantes (carga lectiva, recursos, etc.) son las condiciones de partida con las que hay que contar a la hora de desarrollar la praxis educativa de la msica en la enseanza secundaria. En palabras de Zaragoz (2009, p. 157), los conocimientos musicales del currculo se dirigen mayoritariamente al aprendizaje de procedimientos prcticos vivenciales: escuchar, visionar, analizar, interpretar, cantar, tocar, etc., y algunos de estos procedimientos se convierten en autotlicos, en un fn en s mismos. 2.1.2. La presencia de la msica contempornea en el currculo de la E.S.O. En el currculo de la E.S.O. se proclama una educacin musical multicultural en la que todos los estilos son vlidos y donde, por lo tanto, tiene tambin cabida la msica contempornea. Aparece como objetivo de la educacin secundaria, en el Decreto 175/2007:
Analizar y reconocer tcnicas, recursos y convenciones de las que se vale la msica en obras de distintos estilos, gneros, tendencias y culturas para comprenderlas y valorarlas como fuente de conocimiento. (Objetivo n 4 del BOPV con fecha 13 de noviembre de 2007, p. 577).
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La msica contempornea queda recogida implcitamente en el tercer bloque de los contenidos de los cursos primero a tercero, denominado Contexto y referentes musicales: Periodos, estilos y autores de la historia de la msica occidental en su contexto socio-cultural (BOPV, 13 de noviembre de 2007, p. 580). Funciones y usos de la msica y pluralidad de estilos en la msica actual (BOPV, 13 de noviembre de 2007, p. 580).
La msica contempornea aparece, de manera implcita, en el cuarto curso, en el primer bloque de los contenidos, llamado Audicin y referentes musicales: Manifestaciones musicales en vivo de la vida artstica y cultural de nuestro entorno: recursos que nos ofrecen los festivales, espectculos, conciertos, exposiciones, encuentros artsticos y museos (BOPV, 13 de noviembre de 2007, p. 587) Audicin, reconocimiento y anlisis de msicas de diferentes pocas, gneros y estilos (BOPV, 13 de noviembre de 2007, p. 587).
Y, tambin, en el tercer bloque de los contenidos, denominado Msica y tecnologas, en el que se aborda el uso de las tecnologas en la msica. Entendemos que la educacin musical en la enseanza general debe aportar al alumnado una formacin poliesttica que le proporcione el conocimiento de su propia cultura y de la msica de su tiempo y que le permita desarrollar un juicio crtico y expresarse creativamente con ella. 2.2. El Bachillerato. El Bachillerato tiene carcter voluntario y su duracin es de dos cursos, entre los 16 y los 18 aos de edad del alumnado. Estos estudios se sitan entre la Enseanza Bsica de carcter obligatorio y la Enseanza Superior. Constituye una etapa de marcado carcter propedutico, de preparacin para futuros estudios universitarios o de formacin profesional superior, por lo que el alumnado comienza a tomar decisiones que afectan a su futuro laboral. Por ello, se impone la necesidad de una buena orientacin profesional. Tiene como finalidad proporcionar al alumnado formacin, madurez intelectual y humana, conocimientos y destrezas que le permitan progresar en su desarrollo personal y social e incorporarse a la vida activa y a la educacin superior. El Bachillerato finaliza con la obtencin de un ttulo nico, permite un grado notable de diversidad, facilita una preparacin especfica para estudios superiores como los universitarios, los ciclos superiores de formacin profesional o de enseanzas artsticas y permite la incorporacin al mundo del trabajo.
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Para obtener el ttulo de Bachiller ser necesaria la evaluacin positiva en todas las materias comprendidas en los dos cursos del Bachillerato. Como ya hemos sealado, existen tres modalidades que se organizan teniendo en cuenta los grandes mbitos del saber y las enseanzas que constituyen la educacin superior: Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencia y Tecnologa, Artes. La modalidad de Artes se organiza en dos vas, una de ellas referida a Artes Plsticas, diseo e imagen y la otra, a Artes escnicas, msica y danza. Como expone Pastor (2008, p. 25):
La singularizacin de una va que considera los estudios de Artes escnicas, msica y danza concede por primera vez un reconocimiento explcito a la educacin musical y a su perfil profesional dentro del currculum educativo, al igual que ya sucediera en otros pases europeos.
El Bachillerato presenta tres grupos de materias: un grupo de materias comunes, obligatorias para todo el alumnado, un grupo de materias especficas de cada una de las modalidades, denominadas asignaturas de modalidad, que permite que el alumnado pueda iniciar una especializacin acorde con sus aptitudes e intereses y un grupo de materias optativas, entre las que el alumnado puede optar mucho ms libremente. Las materias de modalidad del Bachillerato tienen como finalidad proporcionar una formacin de carcter especfico vinculada a la modalidad elegida que oriente en un mbito de conocimiento amplio, desarrolle aquellas competencias con una mayor relacin con el mismo, prepare para una variedad de estudios posteriores y favorezca la insercin en un determinado campo laboral. El alumnado podr elegir entre la totalidad de las materias de la modalidad que curse. Slo se podr limitar la eleccin de materias por parte del alumnado cuando haya un nmero insuficiente de estudiantes que quiera cursarlas, de acuerdo con los criterios establecidos previamente. Cuando la oferta de materias en un centro quede limitada por razones organizativas, se facilitar que se pueda cursar alguna materia mediante la modalidad de educacin a distancia o en otros centros escolares. Las alumnas y los alumnos debern cursar en el conjunto de los dos cursos del Bachillerato un mnimo de seis materias de modalidad, de las cuales al menos cinco debern ser de la modalidad elegida. Una sexta materia puede ser de sta o de cualquier otra modalidad y la asignatura optativa puede estar diseada por el centro. Las materias optativas en el Bachillerato contribuyen a completar la formacin del alumnado, que deber elegir una materia en el primer curso y otra en el segundo curso entre la oferta de optativas que haga el centro, las materias de su modalidad que no curse como tales y las materias de otras modalidades.
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2.2.1. La msica en el currculo de Bachillerato. Las materias referidas a la Msica no aparecen como materias comunes del Bachillerato. La educacin musical en el Bachillerato se desarrolla en las materias de modalidad dentro de la modalidad de Artes y en la va de Artes escnicas, msica y danza. La msica aparece tambin como materia optativa en los dos cursos del Bachillerato y tanto en la modalidad de Ciencia como en la de Humanidades en algunos centros. En conclusin, la msica tiene una escasa presencia en el Bachillerato y aparece como materia optativa en ocasiones o como materias de modalidad en la va de Artes escnicas, msica y danza. Sin embargo, nos consta que, cada ao, un nmero representativo de estudiantes elige realizar los exmenes de msica en las pruebas de Selectividad que posibilitan el acceso a la Universidad. Se trata, fundamentalmente, de alumnado procedente de los Conservatorios de grado profesional. En la pgina web http://www.sarrera.ehu.es/p259content/es/contenidos/plan_programa_proyecto/examen_selectividad_ord_aca/es_2011/mate rias_modalidad.html se pueden consultar los ejercicios de la prueba de acceso a la Universidad del Pas Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea, tanto los referidos a las materias comunes como a las materias de modalidad. A la msica le corresponden los exmenes de Anlisis musical II e Historia de la msica y de la danza. 2.2.2. El Bachillerato de Artes escnicas, msica y danza. El Bachillerato en la modalidad de Artes reorienta hacia los estudios superiores profesionales y a la rama de Artes y Humanidades de los grados universitarios. Sus objetivos quedan recogidos en el Decreto 23/2009 de 3 de febrero (BOPV de 27 de febrero de 2009): Comprender y valorar las diferentes realidades y producciones del arte y de la cultura, y expresarse y comunicarse haciendo uso de recursos, soportes, concepciones y planteamientos propios del arte y de la cultura visual Desarrollar las destrezas y capacidades artsticas esenciales propias de la msica y la danza, tanto en su dimensin prctica como cultural Aprender a expresar, comunicar e interpretar pensamientos e ideas propias y ajenas, mediante el uso de las ms variadas tcnicas y destrezas inherentes a las artes escnicas
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Las materias de modalidad del Bachillerato de Artes en la va de Artes escnicas, msica y danza son: En el primer curso: Anlisis musical I, Anatoma aplicada, Artes escnicas, Lenguaje y prctica musical. En el segundo curso: Anlisis musical II, Historia de la msica y de la danza, Literatura universal y Cultura audiovisual.
Las asignaturas especficas de msica quedan constituidas por: Anlisis musical I y II. Se centra en la escucha atenta y la observacin del repertorio musical, as como de los contextos en que se produce o interpreta, de las reacciones que produce en el oyente y de los diversos medios utilizados para preservar y transmitir la msica en el tiempo, con el objeto de conocer y discernir sus elementos y las relaciones entre stos. Se indaga en la complejidad de los ejemplos musicales, se desarrolla una forma de escucha especializada y se conoce la perspectiva del compositor en obras de distintos estilos, pocas y culturas. El primer curso est orientado a la adquisicin de una formacin adecuada para escuchar msica con criterios firmes. En el segundo curso se profundiza en el anlisis de las formas y las caractersticas de cada estilo, bsicamente de la msica occidental, incorporando referencias a la msica popular y a las msicas urbanas as como a las expresiones musicales de otras culturas. Lenguaje y prctica musical Es una materia de carcter prctico que atiende a la adquisicin de conocimientos y al desarrollo de habilidades que facilitan al alumnado la percepcin (audicin comprensiva) y la produccin (creacin e interpretacin) del hecho musical. Historia de la msica y de la danza. Tiene como fin ofrecer al alumnado una visin global sobre el papel que ocupan estas dos disciplinas en el contexto de la historia y de la creacin artstica, as como proporcionar las experiencias y fundamentos necesarios para comprender, analizar y valorar crticamente sus diversas manifestaciones. La materia presenta en los primeros bloques una visin conjunta, dando cuenta de la estrecha relacin habida entre ambas, para pasar en los bloques relativos al siglo XX a un estudio independiente de cada una de ellas.
En conclusin, en el Bachillerato de Artes escnicas, msica y danza se subraya la importancia de una educacin multicultural que posibilite la comprensin de las diferentes producciones artsticas y la expresin del alumnado de maneras diversas. Las materias de modalidad especficas de la msica hacen referencias a la adquisicin de una formacin amplia centrada en la percepcin y la escucha y en la expresin, creacin e interpretacin.
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Despus de tres cursos de vigencia del Real Decreto 1467/2007 que ampli el Bachillerato de Artes con la va de Artes escnicas, msica y danza, se celebr en Almagro (Ciudad Real) el I Foro de Profesorado de Bachillerato de Artes escnicas, Msica y Danza durante los das 24 y 25 de febrero de 2010 para hacer un balance de la situacin de esta modalidad as como para sugerir ideas a los centros que tienen previsto ofertarla y propuestas de mejora. En este encuentro quedaron patentes el desconocimiento de esta modalidad, su confusin con respecto al bachillerato musical (LOGSE), la falta de difusin entre la comunidad educativa y una invisibilidad ante las autoridades acadmicas. En palabras de Aranguren (2011, p.62), la implantacin del bachillerato de artes escnicas constituye un avance significativo para el sistema educativo de nuestro pas. Constituye una oportunidad ciertamente interesante por el reconocimiento de las materias artsticas, por la interdisciplinariedad que plantea su currculo, por la colaboracin con otras instituciones acadmicas de los mbitos de la msica, la danza y el teatro, por la elaboracin de nuevos materiales y por el intercambio necesario de experiencias didcticas. Debemos sealar que en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco existen algunos centros de educacin secundaria que, en colaboracin y coordinacin con el Conservatorio de la localidad, ofertan el Bachillerato musical implantado por la LOGSE. Sin embargo, no ocurre lo mismo con el Bachillerato de Artes en la va de Artes escnicas, msica y danza. La creacin de este nuevo bachillerato artstico con un perfil musical ha sido una novedad importante de la LOE, el sistema legislativo vigente, en el rea de msica pero de momento no se oferta en nuestra Comunidad. 2.2.3. La presencia de la msica contempornea en el currculo de Bachillerato. En las asignaturas de modalidad del Bachillerato, la msica contempornea se nombra en el decreto 23/2009 de 3 de febrero, publicado en el BOPV el 27 de febrero de 2009. La msica contempornea queda reflejada implcitamente en los objetivos de las asignaturas de modalidad denominadas Anlisis musical I y Anlisis musical II: Desarrollar una actitud activa y curiosa hacia los procesos de creacin musical Utilizar el sentido crtico para valorar la calidad en las obras de diferentes pocas, estilos y gneros Identificar las relaciones entre la creacin musical y la cultura o contexto social en el que se desarrolla
A travs de las asignaturas de Anlisis musical se debe conocer la perspectiva del compositor en obras de distintos estilos, pocas y culturas (BOPV, 27 de febrero de 2009, p. 257).
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Y en la asignatura Anlisis musical II, el segundo bloque de los contenidos se denomina Las msicas contemporneas (BOPV, 27 de febrero de 2009, p.265) y queda constituido por: Estudio analtico de las caractersticas sonoras (procedimientos armnicos, cadencias, sonoridades), formas y gneros de la msica occidental del siglo XX. Anlisis de las analogas entre el lenguaje y la grafa de la msica culta occidental del siglo XX y otros lenguajes artsticos de vanguardia desarrollados durante este siglo. Aportaciones de las tecnologas en la creacin musical. La msica electroacstica: sus orgenes y evolucin. Anlisis de las principales caractersticas formales del jazz, el flamenco, el pop y el rock y su evolucin hacia otro tipo de formas y gneros. Audicin y anlisis de las caractersticas sonoras, formas y gneros de obras contemporneas de compositores vascos. Las msicas de tradicin oral. Estudio de los principios estticos y comunicativos y sus funciones y usos sociales.
En la asignatura Lenguaje y prctica musical, en el bloque 4 de los contenidos (BOPV de 27 de febrero de 2009, p. 291) aparece la interpretacin individual o en grupo de composiciones vocales o instrumentales propias. En la asignatura Historia de la msica y de la danza, el cuarto bloque de los contenidos se denomina La msica en el siglo XX hasta la actualidad (BOPV, 27 de febrero de 2009, p. 300) y se compone de: Audicin y valoracin de las principales escuelas y tendencias musicales del siglo XX hasta la actualidad por medio de la audicin del repertorio ms representativo. Identificacin de los cambios y rupturas de la msica del siglo XX hasta la actualidad: ampliacin y destruccin de la tonalidad, modificaciones en el tratamiento del ritmo, la textura, la instrumentacin. Las nuevas formas y estructuras - o la ausencia de las mismas - en la msica contempornea. Investigacin, anlisis y valoracin de las aportaciones de las diferentes generaciones de compositores contemporneos vascos y de nuestro entorno geogrfico y su aportacin al contexto internacional. Audicin y valoracin de la msica de jazz, el pop, el rock, la msica popular urbana y los estilos que se derivan, con especial atencin a la realizada en el Pas Vasco.
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En el decreto 97/2010, de 30 de marzo, queda detallado que la competencia en cultura humanstica y artstica supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos (BOPV, 20 de abril de 2010, p. 11). Por lo tanto, en los decretos sobre la educacin, est presente la msica contempornea, de una manera implcita, en las referencias hacia los procesos de creacin musical, la formacin del sentido crtico y el criterio esttico y cuando se relaciona la creacin musical con la cultura y el contexto social en el que se desarrolla. Y se nombra claramente en los contenidos de las asignaturas Anlisis musical II e Historia de la msica y de la danza.
Cuadro 8 Las etapas del sistema educativo vasco
1. ESO: 4
de 1 a 3
Materia comn en diferentes Materia optativa.
agrupamientos segn el PCC.
2. Bachillerato
materia optativa o como materias de modalidad del Bachillerato de Artes en la va de Artes escnicas, msica y danza.
Se proclama una educacin musical multicultural en la que todos los estilos son vlidos. La msica contempornea est presente en el currculo de la ESO y en el currculo de Bachillerato
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3.
La didctica de la msica en la educacin secundaria.
3.1. El marco didctico de la educacin musical en Secundaria. Los objetivos educativos del rea de msica son ambiciosos: se debe ofrecer al alumnado una formacin y una experiencia musical de calidad. La msica es un contenido de aprendizaje vivencial. Los nuevos retos del currculo quedan constituidos por el desarrollo de las competencias bsicas, el uso de las nuevas tecnologas, la creatividad y la prctica musical en el aula. Se trata de integrar la teora y la prctica, la epistemologa y la praxis, el saber y el saber hacer. La experiencia musical prctica se convierte en la finalidad educativa principal. De las Heras (2000) cree que en pocos campos de la educacin musical existe un consenso tan unnime entre los docentes como el que se produce a la hora de reconocer los beneficios de la prctica instrumental en la formacin integral del alumnado. Segn Elliott (1995), el adentrarse en prcticas musicales que no nos son familiares provoca el autoanlisis y la reconstruccin de las relaciones, presunciones y preferencias personales. En este sentido, en el proceso de iniciar al alumnado en las prcticas musicales desconocidas, los valores bsicos de la msica y la educacin musical se encuentran con las metas ms amplias de la educacin humanstica. La materia de la msica en la Educacin Secundaria debe establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la msica que se aprende en las aulas, para estimular en el alumnado el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad esttica, la expresin creativa y la reflexin crtica con diferentes actividades vinculadas con la audicin, la interpretacin y la creacin musical, articuladas en torno a dos ejes fundamentales, la percepcin y la expresin. La enseanza musical debe centrarse en la consecucin de unos aprendizajes vivenciales, en una experiencia musical prctica que priorice los procedimientos perceptivos, interpretativos y creativos, donde se hace msica para disfrutar de ella y se desarrollan las habilidades musicales del alumnado. Que el alumnado llegue a ser creativo supone hacer patentes sus posibilidades, desbloquear las inhibiciones que puedan reducir sus expectativas, ensearle a decidir por s mismo y a aprender por cuenta propia (Daz, 1998).
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La composicin es una actividad importante para facilitar el desarrollo de la creatividad y como va para el desarrollo de su personalidad, su capacidad crtica, su iniciativa y su conocimiento musical (Berrade, 2010).
Algunas estticas o formas de componer son especialmente cercanas a posibles planteamientos de composicin en el aula: aquellas que trabajan directamente con los sonidos, al margen del lenguaje mtrico-tonal, aquellas que se basan fuertemente en la experimentacin, etc. La composicin culta postserial de mediados del siglo XX participa de muchas de estas caractersticas: la msica concreta, realizada a partir de sonidos extrados de la realidad, grabados y manipulados; la msica electrnica; las corrientes basadas en la indeterminacin (Berrade, 2010, p. 88)
Se debe abrir la sensibilidad hacia msicas ajenas a los gustos manifiestos, al tiempo que se cierran puertas a los prejuicios musicales. Es necesario tratar con neutralidad las msicas en el aula, evitando siempre un discurso del que se trasluzca una posible superioridad de unas msicas sobre otras. Porque el gusto musical se aprende por el efecto de las experiencias personales y el entorno y se aprende, tambin, a respetar los gustos ajenos.
Tratar de la msica y de las msicas con la naturalidad didctica, evitando comparaciones o clasificaciones que tiendan a situar unos estilos sobre otros, es una decisin acertada que puede evitar reacciones de defensa o de rechazoun viaje cronolgico o transversal por diferentes msicas permitir una multitud de conexiones de unas msicas con otras que, por una parte facilitarn el aprendizaje de unos contenidos musicales determinados y, al mismo tiempo, posibilitarn un aprendizaje en relacin con los valores de respeto y sensibilidad hacia otras msicas (Zaragoz, 2009, p. 284).
Vilar (2008, p. 375) manifiesta que es necesario plantear la clase de msica como un espacio en el que surjan los procesos de aprendizaje del encuentro de msicas diversas, con sus repertorios, prcticas y significados, vividas como exponentes de la diversidad cultural que se da en nuestra sociedad, para dotarse de estrategias para interpretarlas y entenderlas. Tambin Girldez (1998) y Arriaga (2010) sealan la importancia de un currculo musical amplio en el que tengan cabida todas y cada una de las manifestaciones musicales. En palabras de Girldez (2007, p. 55), el reconocimiento y el conocimiento de la diversidad de prcticas culturales y formas artsticas refuerzan la identidad personal y colectiva y los valores, y contribuyen a salvaguardar y promover la diversidad cultural.
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Palacios (1997, p.151) piensa que son contadas las veces que las obras artsticas consiguen penetrar en nuestra sensibilidad sin que antes hayamos conocido algunos de los secretos de su lenguaje.
Nuestra memoria reproduce la forma, o sea, sigue los recorridos que dibujan los sonidos. El compositor puede sorprendernos, provocarnos, jugar con nosotros, pues nuestra misin como oyentes es la de relacionar unos con otros los momentos de la obra y seguir expectantes una direccin (Palacios, 1997, p.152).
Entendemos que en la convivencia de prcticas musicales distintas, se desenmascara el currculo oculto basado en unas pocas estticas y para unas pocas personas. Se puede utilizar la msica en Secundaria como medio de expresin y comunicacin, sin ceirse a la historia de la msica basada en audiciones ni a conceptos propios del solfeo, aprovechando la riqueza que nos proporcionan los diferentes estilos musicales.
Entendiendo la msica como algo polidrico podremos aspirar a que aqul que hoy es nuestro alumno, cuando ya sea nuestro exalumno integre en su vida privada un espectro amplio de prcticas musicales que le enriquezcan y le aporten elementos que le resulten vlidos (Vilar, 2008, p. 372).
Adems, en palabras de Parcerisa (1999, p. 5), la cara oculta del currculo se encuentra en las acciones que emprendemos, los materiales que usamos, los gestos que proyectamos ante el alumnado, la seleccin de contenidos, los criterios de evaluacin, los compositores que destacamos, los estilos de msica que trabajamos, la forma de puntuar, el hecho de considerar bueno a un alumno, etc. En la prctica, las circunstancias que rodean a la clase de msica no son favorables: las caractersticas del aula y el espacio disponible, la valoracin de la asignatura por el alumnado, el resto del profesorado e, incluso, los padres y los recursos materiales y el horario, con una carga lectiva mnima. El profesorado de msica considera que su disciplina constituye un mero accesorio en el bagaje formativo del alumnado, est infravalorada y el tiempo que se le dedica es escaso (Pautz, 1989). Otro factor que dificulta que se produzcan los cambios y los avances deseados en la educacin musical es el aislamiento del profesorado, puesto que, habitualmente, slo hay un especialista de msica en cada centro educativo.
Cuando accedimos a la docencia, casi nadie lo hizo en un centro donde pudiera compartir expectativas, ideas, mtodos, etc. con otro profesor ms experimentado. Tuvo que ponerse a trabajar en solitario. Ello propici una gran libertad de trabajo que muchos sintieron en positivo, pero que ha estado frenando la definicin de competencias musicales mnimas (Vilar, 2008, p. 373).
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El compartir e intercambiar ideas y experiencias sobre la tarea educativa con otros profesionales del rea resulta fundamental para reflexionar sobre la propia prctica docente. 3.2. La investigacin en didctica en la educacin secundaria. Como expresan Alonso y Blzquez (2010, p.168):
Tradicionalmente, la educacin secundaria no ha formado parte de los temas objeto de preocupacin de la comunidad cientfica. Hasta pocas recientes, ha sido el nivel de educacin olvidado, porque la educacin primaria y el justo deseo de su generalizacin se constituyeron en obsesivo objetivo de las polticas estatales durante las dcadas pasadas. La prueba es que sobre la identidad o la naturaleza de la educacin secundaria existe una escasa produccin bibliogrfica.
Actualmente, es manifiesto el dficit investigador educativo en la educacin secundaria y ms concretamente en didcticas especficas. Larriba (2010, p. 107) expone que, con honrosas excepciones, existe una penosa desvinculacin entre los departamentos didcticos y de educacin en general y el profesorado de secundaria, y no parece que sa sea la va que ayude a mejorar los procesos de enseanza aprendizaje, ni que incentive al profesorado de enseanza secundaria a investigar sobre su propia docencia. El profesorado de secundaria ve que los problemas que le rodean en su prctica cotidiana no son el eje que centraliza los estudios e investigaciones universitarias. Las aulas de secundaria del rea de ciencias sociales estn hurfanas de investigacin cientfica (Larriba, 2010, p. 106). Se debe contemplar la posibilidad de una oferta de actualizacin continua que permita a los docentes incorporar a su propia experiencia los conocimientos generados como fruto de la investigacin sobre los procesos de enseanza, por lo que hay que considerar necesario el papel complementario de la Universidad. Adems, este colectivo presenta necesidades y genera demandas acerca de metodologas activas, adaptaciones curriculares y resolucin de conflictos (Palacios, 2010, p. 225). En palabras de Larriba (2010, p. 110), el hecho de vincular la carrera docente del profesorado de secundaria al prestigio de sus investigaciones sobre la forma de ensear su materia, a sus propuestas innovadoras para resolver los problemas didcticos y de organizacin de los centros docentes y vincular estas investigaciones y proyectos con los departamentos universitarios es una garanta de que se mejorar, tanto la enseanza secundaria como la formacin inicial del profesorado de ese nivel.
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La msica como rea de conocimiento participa tambin en los programas de experimentacin didctica y ha experimentado un gran auge en la ltima decada del siglo XX (Oriol, 2002).
Cuadro 9 La didctica de la msica en la educacin secundaria.
Marco didctico: 1. Finalidad: Experiencia musical prctica. profesorado. 2. Ejes didcticos: Percepcin y Expresin.
3. Obstculos: Carga lectiva, prejuicios, aislamiento del

Investigacin en didctica en la educacin secundaria:
Dficit investigador. Importante para mejorar la
formacin del profesorado y la enseanza en secundaria.
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4.
El profesorado de msica de secundaria.
Sawyer (2004) llega a la conclusin de que la prctica de la enseanza es en s un arte creativo y propone como metfora de esta creatividad la imagen una actuacin improvisada. Pensamos que el profesorado es una pieza fundamental de la calidad educativa. La labor docente tiene un gran valor porque supone la transmisin y difusin de un conocimiento, que se convierte en un saber eficaz y se construye un conocimiento nuevo en la mente del alumnado. Destacamos la importancia de lograr un aprendizaje autnomo, significativo, reflexivo y funcional. Estamos de acuerdo con las palabras de Gonzlez (2010, p.44):
Esa difcil labor de dar a conocer y, adems, educar con y para el conocer, transmitirlo a las dems personas, consideradas una por una, con sus particulares dificultades para aprender, con sus diferentes edades y conocimientos previos, con su contexto social y familiar, con sus distintos objetivos de aprendizaje y sus propios intereses en el aprender es una tarea apasionante e ilusionante.
Jorgensen (1997, p. 95) expresa que los educadores musicales debemos aumentar nuestros conocimientos, aceptar nuestras limitaciones, abrir nuestra mente y desarrollar nuestra profesionalidad con idealismo y experiencia y que estamos motivados para romper las barreras culturales, tender puentes entre las diferencias y respetar la diversidad musical. El profesorado tiene la responsabilidad ltima de concretar el curriculum y los programas de cada nivel de acuerdo a los contenidos bsicos de cada materia, a las necesidades del alumnado y a los factores sociales y afectivos que intervienen en los procesos de aprendizaje. Las decisiones que se toman para la seleccin de los contenidos y su prctica educativa posibilitan que sobre un mismo currculo se puedan dar diversas prcticas pedaggicas. La programacin de aula es una herramienta de reflexin pedaggica principal que se vincula a la praxis. Lgicamente, el profesorado no est obligado a ensear de la misma forma en la que ha sido enseado (Finkel, 2008). Cada docente tiene una formacin y un perfil singular que le hace ms eficaz hacia un determinado tratamiento de los contenidos que hacia otro. Por ello su obligacin es mejorar en los aspectos en que se muestra menos seguro y saber, y saber ensear, tanto desde el conocimiento perceptivo como expresivo, la variedad de los estilos y las estticas musicales que se proyectan en el currculo. El perfil profesional del profesorado de msica de la etapa de educacin secundaria es heterogneo. El acceso a la docencia de msica en esta etapa se realiza por la va de la
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titulacin superior de conservatorio o por la de la licenciatura universitaria, en Historia y ciencias de la msica o en cualquier otra. Por lo tanto, algunos docentes son titulados en un conservatorio y otros no poseen la titulacin especfica de msica y estn impartiendo la asignatura. Esta diversidad de rasgos nos revela que, en muchas ocasiones, no se da una clara orientacin pedaggica (Alsina, 2010a). Los ttulos idneos para ser profesor del segundo ciclo eran la licenciatura de Historia del Arte, especialidad en Musicologa, de 1984 y, posteriormente, la de Historia y Ciencias de la Msica de 1995 y los titulados superiores de Conservatorio que, a partir de 1994 y por RD 1542/1994, seran equivalentes a todos los efectos al ttulo de Licenciado universitario como lo seran en virtud de la LOGSE los ttulos derivados de ella. Estos profesionales, salvo los maestros y licenciados en pedagoga, deberan estar tambin en posesin del Certificado de Aptitud Pedaggica expedido por las Universidades. 4.1. Las competencias profesionales del docente de msica de Secundaria. Perrenoud (2004a) cuestiona que el dominio de la msica sea suficiente para poder ensear msica. Es decir, plantea la importancia en la docencia musical de la competencia musical y, tambin, de la competencia didctica. Esta es una de las razones ms poderosas para justificar la presencia e importancia de las didcticas especficas: en la didctica de la msica no puede haber didctica sin msica, ni msica sin didctica (Alsina, 2007). Con la introduccin de las competencias en el currculo, el dominio de los contenidos no es suficiente para ser docente y, por lo tanto, el profesorado de msica no slo debe dominar los contenidos musicales, sino que debe ser experto y competente en las competencias que debe adquirir su alumnado. La priorizacin y la secuenciacin de los contenidos dependen, en ltima instancia, del profesor: podramos afirmar que las competencias del alumnado son, en algn sentido, directamente proporcionales a las competencias de su profesor (Alsina, 2007). Actualmente la educacin musical no se basa en la enseanza del solfeo, de las tcnicas instrumentales, el estudio de un repertorio clsico y de la historia de la msica. La tendencia general pone el acento en las pedagogas activas. Ahora ya no se pretende hacer slo escuchar msica, se intenta hacerla hacer. El pedagogo musical actual hace msica con sus estudiantes. Es la imagen del maestro seguro de s mismo, no porque todo lo sabe, sino porque no le asusta cuestionar y cuestionarse, y es capaz de aprender de sus alumnado, junto con su alumnado. Es el maestro tpico de las culturas que Margaret Mead denomina configurativas y prefigurativas:
En la cultura postfigurativa los nios aprenden primordialmente de sus mayores, en la configurativa, tanto los nios como los adultos aprenden de sus
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pares y en la prefigurativa, los adultos tambin aprenden de los nios (Mead, 1970, p. 35).
Es imprescindible que los docentes poseamos las competencias profesionales necesarias, en lo que se refiere no slo a las competencias dirigidas a la instruccin de aprendizajes musicales, sino tambin a las competencias metodolgicas y psicopedaggicas o de gestin de dinmica del grupo. Se trata de educar para y mediante la msica en una educacin musical generalista, universal, sin seleccin previa del alumnado, mediante conductas propositivas que usen la msica ms all del consumo pasivo, en un aprendizaje musical genrico, sin jerarquizar los estilos y sin descartar msicas de antemano. En opinin de Zaragoz (2009) las competencias del profesorado de msica de educacin secundaria estn impregnadas de la afectividad como metacompetencia y son: La competencia epistemolgica (saber qu y cmo ensear), la competencia psicopedaggica (saber cmo crear las condiciones para ensear), la competencia vicaria (saber ensear a aprender y transmitir musicalidad) y la competencia heurstica (saber hacer y proceder in situ). La epistemologa es la base sobre la que se construyen el resto de las competencias. El conocimiento epistemolgico incluye, adems del saber de la asignatura, el saber didctico, el cmo ensear, y para ello son necesarios los conocimientos musicales. La epistemologa didctica es el conocimiento de las teoras de la psicologa de la educacin y de los diversos mbitos de la pedagoga: de la metodologa, de los procedimientos, tcnicas, habilidades y estrategias para ensear mejor en un contexto educativo determinado. La competencia psicopedaggica supone crear las condiciones necesarias para desarrollar la clase, por medio de la gestin social del grupo y una buena relacin con el alumnado para que est atento, tenga inters y est dispuesto a esforzarse y a participar en las actividades propuestas. La competencia vicaria se refiere a ensear a aprender, aprender observando y transmitir musicalidad. El aprendizaje vicario es el que se realiza principalmente por observacin de conductas ajenas. Es eficaz en el aprendizaje de procedimientos y conductas, muchas de ellas asociadas a las emociones. En el caso de la msica, sirve para transferir habilidades tcnicas y vivencias musicales, contagiar musicalidad, sentir la msica y saber transmitir esa vivencia emocional, contagiar el gusto y la pasin que se experimenta cuando se escucha o se hace msica. Y la competencia heurstica hace referencia al saber proceder en un contexto determinado.
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No obstante, en opinin de Alsina (2010b), debemos aadir algunas competencias esenciales porque la actividad docente est conectada con muchos otros agentes: Capacidad de planificacin y organizacin del propio trabajo. Capacidad de trabajar en equipo. Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver conflictos. Capacidad de utilizar las TIC. Autoconcepto positivo y ajustado. Autoevaluacin constante de nuestras acciones.
Perrenoud es an ms extenso y propone diez familias de aprendizaje (2004b, pp. 14-16): Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresin de los aprendizajes. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la escuela. Informar e implicar a los padres. Utilizar las nuevas tecnologas. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. Organizar la propia formacin continua.
El profesorado debe poseer una competencia musical de calidad contrastada para ejercitar el resto de competencias docentes que optimicen el procedimiento didctico y aporten el valor aadido de experiencia musical vivida y compartida que demanda el formato educativo en este tramo de la enseanza.
Es necesario mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y de formacin para mejorar, tambin, la capacitacin docente (Daz, 2008, p. 141).
Pensamos que entre nuestras obligaciones como educadores, se encuentra la de fomentar y ayudar a los estudiantes a comprender la msica de la sociedad en la que viven a la vez que desarrollan un espritu ms crtico hacia el ambiente musical en el que se mueven. En palabras de Alsina (2010, p.44), sera deseable que el aprendizaje de la msica para los alumnos y las alumnas de los institutos estuviera orientado hacia experiencias positivas, globales, con significacin y sentido. No es ya slo el prestigio o reconocimiento del profesor de msica o de la materia lo que puede estar en juego en el xito o el fracaso de
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esta ltima misin sino tambin el valor de su funcin profesional y de su propia realizacin personal. 4.2. La formacin del profesorado de msica de Secundaria. El desarrollo profesional del profesorado debe ser un proceso dinmico, flexible y sensible a los cambios de la situacin laboral y social. Adems, la identificacin de las necesidades del profesorado permitira elaborar materiales formativos y planificar intervenciones que favorecieran el desarrollo de los docentes. Segn Gallego (1999, p. 72):
El desarrollo profesional aparece ntimamente relacionado con el conjunto de acciones, actividades y procesos formativos en que los profesionales se implican a lo largo de su desempeo profesional para mejorar su preparacin y poder mantener su empleabilidad.
Por lo tanto, este concepto tiene connotaciones de evolucin y continuidad y constituye una opcin hacia la mejora y la calidad que debe impregnar toda la actividad profesional. Coincidimos con la opinin de Gonzlez (2004, p. 13) cuando dice que:
ser profesor no puede ser un postizo aadido a una formacin cientfica disciplinaria para secundaria, como no lo es para primaria. Ser profesor no es algo adjetivo a una formacin, sino sustantivo de esa misma formacin.
Es necesaria una formacin de muy amplio espectro para ser un docente competente que pueda hacer frente a las demandas del contexto educativo. Perrenoud (2004, p. 46) declara que:
Siempre se puede considerar que una mayor cultura y un mayor dominio de la teora aumentarn su imaginacin didctica y su capacidad de improvisacin, observacin, planificacin y trabajo y a partir de los errores o los obstculos con que se topan los alumnos. Nunca es intil saber ms.
La realidad social y los estudios de la ESO y Bachillerato han puesto de relieve algunas reflexiones sobre los problemas que afectan a la actividad profesional del docente, tanto en su formacin inicial como en su formacin permanente. Y la universidad puede y debe dar respuesta a estas demandas.
La formacin del profesorado es un derecho y un deber de todos los docentes y una responsabilidad de las administraciones educativas (Lpez, 1999, p. 51).
Es importante que la formacin inicial del profesorado de secundaria se aleje de lo estrictamente disciplinario, que tenga como eje los temas psicopedaggicos y que los docentes puedan adquirir una visin holstica y crtica de las materias a partir del conocimiento y la reflexin sobre la prctica.
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La formacin debera apoyarse en una reflexin de los sujetos sobre su prctica docente de manera que les permita examinar sus teoras implcitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudesrealizando un proceso constante de autoevaluacin que oriente el desarrollo profesional (Imbernn, 2010, p. 71).
La formacin permanente del profesorado se basa en la reflexin prctico-terica sobre la propia labor docente mediante el anlisis de la realidad, la comprensin, la interpretacin y la intervencin sobre sta, y el intercambio de experiencias entre iguales. Adems de los diferentes cursos, otra manera de formacin permanente son los seminarios y grupos de trabajo que suponen un recurso formativo mixto entre la autoformacin, la investigacin y la formacin tutelada (Galn, 1999). El docente se forma mediante lecturas y bsqueda de recursos as como a travs de la reflexin sobre la propia experiencia y el intercambio de experiencias con compaeros. En la educacin musical es fundamental la reflexin antes, durante y despus de la actuacin docente para poder integrar la teora y la prctica, el saber y el saber hacer. Destacamos, as mismo, las palabras de Martn (1976, p. 33):
La prctica docente estar sustentada por el cuestionario permanente. Se reestructurarn los roles tantas veces como sea imprescindible sin perder los requisitos de la continuidad. Desaprender si es necesario para volver a aprender.
Parece necesario que el docente sea consciente de sus necesidades de formacin, que tenga presentes las ltimas corrientes de la pedagoga musical y que adopte una actitud abierta al aprendizaje y dispuesta al cambio. El profesorado de msica es, en un elevado porcentaje, un colectivo profesional particularmente activo e interesado. En su caso, la sensacin de soledad suele acrecentarse por la ausencia de compaeros de seminario, por lo que parece adecuada la participacin en equipos de trabajo u otras formas de comunicacin entre el profesorado de msica.
El intercambio directo de experiencias con otros profesores de msica es una actividad muy recomendable (Campos, 2002, p.91).
La realizacin de actividades colaborativas reducira la sensacin de no pertenencia a un colectivo profesional.
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4.2.1. El mster de formacin del profesorado de msica de Secundaria. Gonzlez (2010) expone que los conocimientos del grado no otorgan en absoluto ninguna competencia para ser profesor y que slo constituyen una parte y no necesariamente la ms importante, para las tareas docentes.
Conocer, y muy bien, una materia es imprescindible, pero saber qu hacer con ella para educar a los adolescentes lo es mucho ms (Gonzlez, 2010, p. 78).
Es importante el papel de la Universidad para promover, valorar y liderar la investigacin y la innovacin educativa. Larriba declara (2010, p. 108) que las nuevas titulaciones de postgrado deben tener como objeto de estudio las aulas y sus agentes (alumnado, profesorado, instituciones, etc.). Los nuevos msteres son un nuevo modelo de formacin inicial y constituyen una oportunidad para romper las barreras que han mantenido alejados a los centros de enseanza secundaria y la Universidad.
los msteres de formacin del profesorado de enseanza secundaria pueden abrir una puerta que rompa con la tradicional y lastimosa ignorancia mutua que ha existido hasta el momento (Gonzlez, 2010, p. 110)
En el mdulo especfico de msica, el mster deber preparar para la docencia en secundaria y as garantizar una formacin psicopedaggica-musical slida y especializada. Se destaca que el alumnado del mster deber conocer el currculo y conocer manifestaciones musicales de todos los estilos, pocas y culturas y su presencia y tratamiento en el aula y en la vida cotidiana. Debern acceder a este mster los profesionales que quieran ejercer la docencia de la msica en centros pblicos y privados y que acrediten una titulacin previa de grado afn a la especialidad: El ttulo superior de conservatorio, la licenciatura o grado en historia y ciencias de la msica, la licenciatura o grado en pedagoga, psicopedagoga o psicologa con estudios musicales o el grado de maestro especialista en educacin musical. En una encuesta dirigida al profesorado en activo de ESO y Bachillerato de los centros pblicos de Palencia, Segovia, Soria y Valladolid, realizada en mayo de 2008, para recabar su opinin sobre la formacin inicial y permanente y sobre las perspectivas de futuro del Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria todos los docentes apostaron positivamente por el nuevo mster y valoraron como fundamental una formacin especfica para impartir la asignatura de msica. Tambin hicieron hincapi en un mayor acercamiento de la Universidad a los institutos de enseanza secundaria, no slo en la relacin tutorial, sino en la participacin conjunta de experiencias innovadoras (Palacios, 2010, p. 232).
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4.3. La investigacin sobre el profesorado. En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior consideramos que la formacin del profesorado de secundaria es ya, por fin, un problema universitario. Coincidimos con. Gonzlez (2010, p. 35) en que puede y debe ser sometido a crtica y pensamos que la Universidad debe acercarse a la realidad de lo que sucede en las aulas de los institutos. Por otro lado, la formacin pedaggica o profesional del profesorado de educacin secundaria es un tema de actualidad, como todo lo relacionado con la funcin docente, y contina siendo objeto de inters pedaggico. 4.3.1. La investigacin sobre el pensamiento del profesorado. Dentro de los trabajos de investigacin sobre la formacin docente destaca el denominado pensamiento del profesor (Teacher thinking), que es aceptado formalmente a partir de 1975 por la comunidad cientfica. En la actualidad, constituye uno de los grandes paradigmas de la investigacin en el campo de la educacin. Se interesa por conocer el razonamiento de los docentes en su tarea educativa, sus opiniones sobre la materia que imparten y su conocimiento didctico, las finalidades que se proponen en el desarrollo de su labor, etc. Se parte de la definicin del docente como un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, posee creencias y genera rutinas propias de su campo profesional. El discurso del profesorado sobre su propia experiencia educativa es fundamental y se asume que sus pensamientos, decisiones y juicios guan y orientan su conducta quedando, as, su pensamiento y su accin fuertemente relacionados. Boardman (1989) afirma que las concepciones del profesorado son determinantes en su actuacin docente y orientan lo que acontece en la realidad del aula. Tabachnick y Zeichner (1988) y Lowyck (1988) han realizado estudios sobre la separacin entre los pensamientos y rutinas del profesor. Bosch (2002) investig los valores y creencias del profesorado de secundaria sobre algunos aspectos de la educacin. Resulta interesante conocer las concepciones e imgenes previas del profesorado, porque las creencias de los docentes se relacionan de manera estrecha con su actuacin y con el clima generado en el aula. Estas creencias evolucionan e, incluso, pueden variar por la formacin profesional y la experiencia laboral del docente. La mayor parte del proceder de un docente en el aula se basa en su conocimiento implcito sobre lo que para l significa ensear y aprender. No siempre lo que dice que piensa y hace un docente respecto de su actividad en el aula coincide con lo que hace realmente, aunque no sea consciente de ello. De ah la gran importancia de esta lnea de investigacin. Los estudios realizados por Pozo (2006) y sus colaboradores demuestran la
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gran fuerza del conocimiento implcito y su enorme resistencia al cambio, ya que se trata de un saber hacer, pragmtico y muy dependiente del estado emocional La va que se ha demostrado ms eficaz para emerger y transformar en explcito este conocimiento es mediante la reflexin desde la prctica misma. El docente reflexivo puede, mediante la prctica reflexiva, generar conocimientos que se retroalimentan con la prctica, rompiendo el falso dualismo entre teora y praxis. Las investigaciones sobre la reflexin del docente centran su atencin en las concepciones y creencias relacionadas con sus acciones, en cmo percibe y plantea su trabajo. El profesorado debe ser consciente de lo que piensa y de lo que hace en el aula. La reflexin sobre el quehacer educativo es consustancial a la profesin docente, ya que la actividad de la enseanza se desenvuelve a partir del anlisis de las actuaciones prcticas del profesorado, del contenido epistemolgico del conocimiento y de las tcnicas pedaggicas, y los supuestos ticos. El docente se encuentra ante situaciones nicas y complejas que debe resolver y que le demandan procesos de reflexin. En palabras de Schn (1998, p. 127): Cuando el profesional trata de solucionar el problema que ha establecido, busca tanto comprender la situacin como cambiarla. Sera interesante que cada docente se preguntara qu s, qu hago, cmo lo estoy haciendo, qu debo modificar. Esta prctica reflexiva se convierte en la herramienta ms potente para combatir los automatismos empobrecedores, las deformaciones didcticas y el efecto negativo del currculo oculto. Se genera, as, un ciclo recurrente que aporta nuevos conocimientos fruto de la propia accin didctica, por lo que teora y prctica forman un todo globalizado y contextualizado. Perrenoud (2004, p. 42) dice sobre la prctica reflexiva:
Esta reflexin construye nuevos conocimientos que tarde o temprano se utilizarn en la accin. Un practicante reflexivo no se contenta con lo que ha aprendido en su formacin inicial ni con lo que ha descubierto en los primeros aos de prctica. Revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus conocimientos. Entra en una espiral de perfeccionamiento sin fin, porque l mismo teoriza sobre su prctica, solo o dentro de un equipo pedaggico. Se plantea preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro.
Esta prctica reflexiva se puede realizar, tambin, a travs de programas de formacin del profesorado en los que el trabajo en equipo de docentes es fundamental, junto con el conocimiento aportado por los tutores mentores. Ayuda a formar un perfil de docente reflexivo y metacognitivo, consciente de la necesidad de conocerse a s mismo,
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autoevaluarse y ser capaz de planificar su intervencin desde la ptica de la accinreflexin. La investigacin sobre el pensamiento del profesorado contribuye a una mejor preparacin del docente para pensar y actuar, ya que ayuda a apreciar con ms detalle la enseanza como un proceso complejo, exigente y artstico (Clark, 1988). 4.3.2. La investigacin sobre el profesorado de msica de secundaria. En la educacin musical apreciamos que sobre un mismo currculo escrito se dan infinitas prcticas diferentes e incluso completamente divergentes. Y esto es especialmente patente en el marco de la msica en secundaria, donde la orientacin hacia la prctica y la vivencia de la msica por parte de unos profesores contrasta con una visin ms academicista y conceptual de otros. Adems, los diferentes perfiles formativos por los que se accede a la enseanza de la msica en la etapa de secundaria, la edad y desarrollo profesional de los profesores y su implicacin emocional en la enseanza, pueden ser determinantes a la hora de enfocar su prctica. Portela (2000) y Alemany (2000) analizan las prcticas pedaggicas de la enseanza de la msica en secundaria y ponen de manifiesto el perfil heterogneo de los profesores que imparten esta materia en Espaa y la necesidad de una formacin inicial y continua que haga conscientes a los docentes de su prctica pedaggica en el aula para as poder mejorarla. En una encuesta realizada al profesorado de msica de secundaria, revisada por Oriol y realizada en 1999 por Alemany (2002), en la que participaron 21 profesores, se aprecia que algunos posean estudios superiores de conservatorio en las especialidades de Musicologa, Composicin, Solfeo, Pedagoga, as como en diversos instrumentos y otros posean estudios universitarios (en Historia la mayora, Periodismo, Biologa, Lengua rabe, Economa, Bellas Artes, etc.) y un diploma de conservatorio de nivel elemental, profesional e incluso superior. Alemany expone que las pruebas de oposicin no suponen un punto atenuante de esta heterogeneidad. Los docentes que han aprobado la Oposicin y aqullos que trabajan como interinos se enfrentan a la realidad de las aulas, contando siempre con un cierto grado de incertidumbre que evidencia la necesidad de cursos de formacin. La totalidad del profesorado que colabor en la encuesta mencionada afirmaba que haba participado o que participaba asiduamente en diversos cursos de formacin. Sin embargo, la mayora daba una opinin desfavorable, aludiendo a la falta de sentido prctico de estos cursos. En su investigacin, Torija (2004) trata la necesidad de conocer las creencias del profesorado de msica de secundaria como camino obligado en la investigacin hacia la mejora de su prctica docente.
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Una investigacin sobre la creatividad musical en escuelas de secundaria de Inglaterra, realizado por O. dena en el ao 2005, constat la escasez de tiempo y la falta de recursos materiales y se concluy que los seminarios y clases-taller podran desarrollar el pensamiento crtico constructivo de los docentes. Anteriormente, varias investigaciones (Collings y Fryer, 1991) sugierieron que la aplicacin de los objetivos pedaggicos referentes a la creatividad dependa en gran medida de la percepcin del hecho creativo por parte de los docentes. Autores como Beetlestone (1998) y Dufy (1998) pusieron de manifiesto el rol activo del profesorado en el desarrollo de la creatividad del alumnado. En un estudio realizado en 2006, a partir del contexto universitario ingls, sobre las competencias profesionales y la creatividad docente en los futuros profesores de msica de secundaria, Alsina (2007) concluy que es un elemento clave la relacin entre la creatividad docente y el dominio de la asignatura por parte del profesorado, que es considerado como un elemento importante en la literatura especfica pero en ningn modo exclusivo y que tambin es fundamental para lograr una actuacin docente creativa la utilizacin del espacio y la innovacin, entendida como la capacidad de asumir riesgos y el potencial para aprender del alumnado. El criterio del profesor influye decisivamente en las preferencias musicales de su alumnado, segn constat Ligero (2009) en una investigacin realizada en el ao 2007 sobre el repertorio musical preferido por los estudiantes de Secundaria. Y destac que los adolescentes no experimentan rechazo hacia otros estilos. En los ltimos aos ha ido surgiendo un inters creciente por conocer cules son las concepciones de los diferentes agentes educativos (ya sea profesorado, alumnado, padres o gestores) sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, o sobre la educacin en un sentido ms amplio, en la conviccin de que dichas concepciones son un factor importante en los procesos de cambio educativo que nuestras sociedades estn viviendo, una de cuyas manifestaciones es la conveniencia de generar nuevas culturas de asesoramiento en los centros basadas en un enfoque colaborativo (Cervi et al., 2005). Al intentar acercarnos a la realidad de la enseanza de la msica en la etapa de secundaria a travs del profesorado hemos de tener en cuenta que se trata de una realidad social, educativa, de centro, de aula y personal y deberemos considerar los contextos en los que se desarrolla. Los contextos organizativo y curricular influyen en el conocimiento y la accin del profesorado pero tambin el conocimiento y la accin de los profesores podr ir modelando los contextos en los que se mueven. Debemos preguntarnos qu piensan los profesores de msica sobre su asignatura y cul es su conocimiento didctico sobre ella, qu finalidades son las principales para ellos en el desarrollo de su labor y qu contenidos y actuaciones consideran ms relevantes para conseguirlas, cul es su visin del alumno y de su rol de profesor y qu problemas
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encuentran ms relevantes. Las respuestas a estas preguntas tambin sern un reflejo de la prctica real del aula y del resultado de un proceso de reflexin del profesorado. Es en este aspecto en el que se podr abrir una puerta hacia la mejora de la docencia ya que el profesorado puede indicarnos cules son sus verdaderas necesidades de formacin y, sobre todo, abrir un amino de investigacin que ayude a su profesionalizacin y que sirva, junto a otras lneas de investigacin, para que la msica obtenga un lugar estable en la enseanza general.
Cuadro 10 El profesorado de msica de secundaria
Docente = pieza clave de la calidad educativa.

Perfil heterogneo del profesorado de msica de Secundaria. Formacin del profesorado: Inicial y Permanente (Mster, cursos, seminarios, grupos de trabajo). Investigacin sobre el profesorado: Sobre el pensamiento del profesorado
Sobre el profesorado de msica de secundaria
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Cuadro 11: Resumen Captulo 2
Educacin Musical
Desarrolla
Habilidades
Creatividad Comunicacin Juicio Crtico
Ejes Didcticos
Percepcin
Audicin Memoria
Docentes
Perfil Profesional Heterogneo
Expresin Competencias Educativas

Creacin Interpretacin
Docencia en
ESO Bachillerato
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Captulo III El marco de nuestra investigacin: La msica contempornea en la educacin y en la investigacin
Captulo 3 El marco de nuestra investigacin: La msica contempornea en la educacin y en la investigacin.

1. La msica contempornea en el aula.
Estamos rodeados de sonidos de todos los tipos que estn esperando a que los convirtamos en msica
J. Paynter, Sonido y estructura (1999).
1.1. La inclusin de la msica contempornea en la educacin. La msica contempornea presenta una gran variedad de estilos musicales y parece lgico y necesario acercar su lenguaje al mbito acadmico, que est presente en los diferentes niveles educativos. Pensamos que la educacin musical debera ser integradora de todos los lenguajes musicales actuales (la msica popular, la msica culta o clsica de pocas anteriores y la msica contempornea) para generar un comportamiento esttico bsico. La educacin musical tiene que preparar a las jvenes generaciones para todos los idiomas, para todas las formas de msica (Frega, 1996). Schmitt (1998, p. 70) se pregunta:
Por qu el alumno de primaria o de secundaria tiene que aprender y escuchar siempre frases claramente determinadas de 4 u 8 compases o formas musicales como la de lied? O por qu debe ser sustancial la tonalidad para una pieza musical o el movimiento armnico entre la tnica y la dominante?
La educacin no debera estar alejada de la cultura de su tiempo y debera educarse en todo tipo de msicas. Parece fundamental el pluralismo cultural y una educacin poliesttica que tenga en cuenta la msica de diferentes pocas y tendencias, sin excluir las actuales (Girldez, 2000). Hemsy de Gainza (1995) declara que la escuela no debe ignorar los estilos musicales actuales que, adems, contribuyen a estrechar las relaciones con otros lenguajes artsticos contemporneos y con la ciencia.
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Girldez (2000, p. 58) recuerda que una de las cuestiones sobre la que se ha venido debatiendo en jornadas y congresos internacionales en los ltimos aos es la posibilidad de plantear los procesos de educacin musical desde una perspectiva ms amplia que tenga en cuenta los principios del multiculturalismo y de la diversidad de msicas que nos rodean. Muoz (2003b, p. 61) seala el uso exclusivo de la msica tonal en la educacin:
En la enseanza de la msica actual, tanto en centros con objetivos profesionales (conservatorios) como en centros con objetivos de cultura general (colegios y escuelas de msica), llama mucho la atencin que los procesos de aprendizaje o sensibilizacin musical se limitan al lenguaje musical del perodo tonal, es decir, hasta finales del siglo XIX. Por tanto, aunque estamos en el siglo XXI, sin embargo nos limitamos a ensear o mostrar lo que se hizo en los siglos anteriores, sin incluir apenas las creaciones musicales ms prximas.
Krolyi (2000, p. 259) plantea la influencia del historicismo musical en el alejamiento con la msica contempornea:
Hasta qu punto el historicismo musical puede haber influido en el alejamiento de los pblicos de los compositores contemporneos es un tema debatible, pero difcilmente puede ignorarse. Debe recordarse que, aunque al arzobispo de Salzsburgo no le gustara la msica de Mozart, sus preferencias apuntaban al estilo italiano del momento, no hacia el pasado, mientras que hoy, muchos aficionados a la msica rechazan la del siglo XX a favor de la de pocas anteriores. Este es un fenmeno relativamente reciente. Durante siglos, la enseanza de la msica se ha basado sobre todo en el estudio de la prctica contempornea. El mtodo de Bach, por ejemplo, parta del estudio de la msica de los maestros de su tiempo. Fue durante el siglo XIX cuando se desvi la mirada hacia los antiguos maestros, hasta llegar a la virtual inclusin de la msica contempornea. Hasta el da de hoy, este es el mtodo de enseanza imperante, aunque se han realizado esfuerzos notables para lograr un currculo ms equilibrado.
Dibelius llama la atencin sobre la necesidad de adoptar medidas pedaggicas adecuadas y afirma que consolidar el nuevo concepto de msica requiere una larga labor propedutica y un paciente y pensado proceso pedaggico (2004, p. 392). Para poder desarrollar una verdadera educacin musical intercultural que nos permita el reconocimiento y la aceptacin de otras culturas musicales es necesario primero comprender que existen diversidad de subculturas musicales dentro de la propia cultura musical y dentro del propio sistema educativo (Ibarretxe y Daz, 2008).
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Esto confirma la importancia de una educacin musical que incluya la msica contempornea, que suponga una actitud receptiva ms abierta, una mayor apertura ante la aceptacin de las diferentes manifestaciones musicales, artsticas y culturales. Porque es importante un desarrollo integral en el que la msica no quede fuera de la vida (Schmitt, 1998), no hay que temer a lo nuevo y es preciso sentir placer por el conocimiento (Iges, 1996). Es necesaria la inclusin de la msica contempornea en la educacin para lograr una escucha despierta, inteligente y crtica, con una postura abierta y sin prejuicios. Bas (2007) se plantea el porqu y para qu de la enseanza de la msica contempornea en el aula y cree que es importante abrir las puertas a este mundo a nuestro alumnado. La posibilidad de sumar e integrar otras experiencias y otros lenguajes favorece el desarrollo de la creatividad por vas diferentes de las tradicionales. Tllez (1999) cree que la relacin entre educacin musical y creacin contempornea puede establecerse a partir de elementos concretos que les sirvan de nexo: la enseanza de la msica debe dedicar parte de sus contenidos y actividades a la comprensin y al conocimiento de la msica actual; la creacin contempornea puede facilitar esta comprensin con la elaboracin de materiales didcticos basados en tcnicas compositivas actuales. Una correcta interrelacin entre ambos campos ser la que genere nuevas posibilidades de entendimiento y de desarrollo mutuos. Como dificultades para utilizar la msica contempornea en el aula, el autor nombra la formacin insuficiente del profesorado, la falta de recursos materiales y la escasa aceptacin por parte del alumnado de este tipo de msica.
La etapa de Secundaria presenta rasgos muy similares a Primaria, con la diferencia de que en esta fase ya puede hacerse un estudio terico-prctico ms profundo de la msica actual. Con frecuencia, cuando se imparte Historia de la Msica en esta etapa no se aborda el estudio de la msica contempornea alegando razones diversas, como la extensin del programa acadmico entre otras que, generalmente, encubren una insuficiente formacin del profesorado en los contenidos propios de la msica contempornea. As mismo, los alumnos pueden manifestar un cierto rechazo hacia esta msica, pues ya han recibido una fuerte influencia de msicas de consumo social, con estructuras meldicoarmnicas elementales, y de obras fundamentales del repertorio clsico. Por otra parte, la posibilidad de cursar el Bachillerato Artstico, que contempla nuestra legislacin educativa, ha conocido un escaso desarrollo en general, siendo prcticamente nula su implantacin en lo referente a la enseanza de la msica, con una oferta que se limita a muy pocos centros en todo el Estado. Adems, el profesorado encuentra series dificultades para disponer en nuestro mercado editorial y discogrfico de materiales didcticos adecuados (Tllez, 1999, p. 87).
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Es importante el compromiso con la msica y el inters de ayudar al alumnado a desarrollar el conocimiento musical, haciendo ms amplia la comprensin de la universalidad del lenguaje sonoro, preparndoles y preparndonos para escuchar el siglo XXI. 1.2. La didctica de la msica contempornea. La msica contempornea constituye una poca fundamental de la Historia de la Msica y es la msica de nuestro tiempo. Los compositores de la msica contempornea, a travs de su investigacin y creacin musical, han hecho posible la evolucin de la msica en la actualidad. El compositor de esta msica est vivo, en la mayora de los casos, lo cual facilita su acercamiento. El profesorado y el alumnado pueden estar con l o ella y tratar aspectos que les interesen. En el Decreto 175/2007 de 16 de octubre (BOPV de 13 de noviembre de 2007) se establece que uno de los criterios clave para valorar la calidad educativa es el tratamiento de la diversidad desde un planteamiento inclusivo, basado en los valores de equidad, solidaridad e igualdad de oportunidades. En su investigacin Burnard, Dillon, Rusinek y Saether (2008) subrayaron la importancia del carcter inclusivo, no discriminatorio, de la prctica musical. Y la pedagoga basada en la msica contempornea es activa e inclusiva. Posibilita la realizacin de actividades accesibles a todo el alumnado. Se ocupa ms del timbre y de la textura de los sonidos y del movimiento y no de la meloda y el ritmo de la msica tradicional. Resulta ms asequible a los estudiantes que carecen de formacin musical. Porque aprendemos cmo est hecha la msica, hacindola (Paynter, 1999). Podemos utilizar las propuestas metodolgicas basadas en la msica contempornea, donde no se prioriza el empleo convencional de los parmetros musicales que el alumnado debe conocer para poder hacer msica sino que cualquier estudiante, sin conocimientos previos, puede participar en la actividad creando y percibiendo los sonidos. Piazza (1978) confirma que la incidencia de la msica contempornea sobre una pedagoga equilibrada y actual aporta una aproximacin extremadamente directa de la prctica y del concepto de saber hacer musical lo menos restrictiva posible. La enorme versatilidad de la msica contempornea proporciona en el mbito escolar un gran nmero de aportaciones: Muchas partituras grficas y obras contemporneas sencillas pueden interpretarse en el aula con alumnado sin ninguna formacin musical. De esta manera, se acrecienta el grado de autorrealizacin y satisfaccin personal y la integracin de los estudiantes con mayores dificultades para hacer msica tradicional.
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Se produce una gran atraccin e inters por los efectos sonoros no convencionales obtenidos en los instrumentos clsicos. Permite una mayor facilidad para la improvisacin y el desarrollo de la creatividad. Facilita la interpretacin grupal.
Hemsy de Gainza (1995) defiende la necesidad de integrar en la enseanza los lenguajes musicales actuales y declara que el profesorado de msica cuenta en la actualidad con diferentes experiencias y materiales para la didctica de la msica contempornea en el aula. Cree que en la educacin musical generalista se deben integrar los lenguajes actuales de comunicacin sonora. La autora seala los objetivos de la didctica de la msica contempornea en el aula (1995, p. 21): Sensibilizar a los alumnos frente al entorno sonoro y a la valorizacin del silencio. Dar mltiples oportunidades para el manejo y exploracin de materiales y objetos sonoros y para la invencin y construccin de instrumentos. Estimular la produccin sonoro-musical mediante la voz, los instrumentos y objetos de diversos tipos. Desarrollar la fantasa y la imaginacin sonoras a travs de improvisaciones y composiciones individuales y colectivas. Conocer, inventar y utilizar las nuevas formas de grafa musical. Integrar el sonido y la msica en experiencias interdisciplinarias que incluyan otros campos estticos o artsticos. Preparar a los alumnos para el conocimiento y la apreciacin de las obras musicales contemporneas. Conocer nuevas tcnicas y desarrollos musicales. Adquirir los conocimientos bsicos para abordar la lectura y la interpretacin de partituras contemporneas.
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La inclusin de la msica contempornea en la educacin favorece el contacto del alumnado con diversas experiencias sonoras, potencia su expresin y creatividad, fomenta el gusto ante la audicin y las actividades musicales y desarrolla el hbito de escucha y el juicio crtico empleando una metodologa activa donde el alumnado participa como creador musical, intrprete u oyente y logra un aprendizaje significativo e inclusivo. Se da importancia a la creacin musical (creatividad y expresividad) y a la percepcin (la escucha activa y comprensiva). Y el profesorado de msica debe potenciar y ayudar al desarrollo creativo del alumnado teniendo en cuenta, adems, que un curriculum creativo garantiza una enseanza ms comprensiva, interesante y feliz (Daz, 2007). De esta manera, se conseguira una educacin musical integradora y no discriminatoria, se generara un comportamiento esttico plural, se conformara un espritu crtico, se educara la percepcin sin prejuicios y se lograra un posicionamiento ms abierto ante las diferentes estticas musicales. 1.2.1. Desarrollo de la percepcin con la msica contempornea. La msica es un arte temporal. Para poder rearmar en nuestra mente la obra total debemos guardar en la memoria inmediata lo que ha sucedido y para ello debemos tener la posibilidad de reconocer estructuras (Malbrn, 2007). Por otra parte, hay una importante cantidad de investigaciones que demuestran que los elementos ms salientes en la percepcin de estructuras son la altura y el ritmo. Entonces, qu ocurre cuando nos encontramos frente a un discurso articulado en base al timbre? Reconocer las estructuras en un discurso articulado sobre la base del timbre resulta ms complicado. Y si el conocimiento no reconoce las estructuras anteriormente mencionadas escucharemos opiniones como pero eso es msica? o no la entiendo, no le encuentro el sentido. Pero ya han transcurrido ms de cien aos de las primeras obras que pueden haber quedado fuera de nuestra posibilidad de comprensin. En nuestra sociedad, la omnipresencia del sonido, que invade nuestros odos, y la herencia de determinados modelos de percepcin condicionan el modo en el que registramos la obra musical. Schmitt (1998) manifiesta que la dificultad de la percepcin de la msica contempornea hoy en da depende, en gran medida, de una concepcin musical procedente del siglo XIX y cree, en consecuencia, que la educacin musical no debe partir slo del repertorio clsico y folclrico-popular porque la actualidad tiene, tambin, otras maneras de expresarse. Piensa que es necesaria una actitud positiva respecto a la msica contempornea y destaca la importancia de una escucha activa y comprensiva o de la denominada audicin activa.
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Es importante la diversidad de estilos en la educacin musical porque se educa al odo ante diferentes estticas y se educa la percepcin, se pueden escuchar msicas que tratan de diferente manera los parmetros musicales principales y se puede disfrutar descubriendo algo nuevo y no slo reconociendo auditivamente lo que ya se conoce. En su investigacin, Ordoana et al. (2006) destacan la presencia casi exclusiva de la msica tonal en la educacin:
sealamos una indiscutible tendencia de la educacin musical formal e informal: la tonalidad. En efecto y en lo que se refiere a la educacin informal, la msica, las msicas ms bien, que se escuchan en la actualidad en el mundo occidental son mayoritariamente, y de forma abrumadora, tonales. Tonales son msicas tales como el jazz, pop, folk, rock y otras, ampliamente difundidas por los medios de comunicacin de masas y que integran un grupo ms amplio que podemos denominar como msica popular. Tonal es en su inmensa mayora la msica culta que se programa en las salas de concierto, incluyendo la pera y la que podemos encontrar en las grabaciones discogrficas. No es pues de extraar que el pblico que asiste a conciertos y que no ha recibido una formacin musical especializada, no se encuentre capacitado para comprender una msica que haya sido elaborada al margen del sistema tonal y an menos para apreciarla Sin embargo, ms paradjico resulta el hecho de que los intrpretes musicales, que sirven de intermediarios entre compositores y pblico, tampoco se encuentran en condiciones de comprender aquellas msicas que escapan al sistema tonal y ello hace sospechar que la formacin musical especializada que han recibido est en desfase con la evolucin musical del siglo XX. Es, en efecto, fcilmente constatable que el profesorado ensea la msica tonal y los elementos tericos que la constituyen y emplea un repertorio integrado casi en exclusiva por obras tonales. Ello lleva a desarrollar en el alumnado una percepcin auditiva tonal (Ordoaba et al. 2006, p. 54).
De ah la importancia de la toma de conciencia de algunos pedagogos musicales sobre la necesidad de incluir contenidos diferentes a los propios de la msica tonal y de trabajar con el sonido mismo. Desde el principio, el nio est abriendo los odos a una enorme diversidad de estructuras y sonoridades. Por qu no proveerle de una educacin musical actual? Rapp (2000) cree en la importancia de la frecuentacin de las manifestaciones sonoras de la msica contempornea y de adoptar una escucha abierta y sin prejuicios. Como declara Marco (2003, p. 103):
Sin embargo, la capacidad de asimilacin es mayor de la que se supone y depende de una cuestin de hbito sonoro ya que lo que slo se ofrece excepcionalmente nunca llegar a ser normal y lo ms excepcional deja de serlo si se crea hbito.
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El posible obstculo de los nuevos sonidos se puede superar en el plano educativo con facilidad mediante una reiterada inmersin hasta que el elemento de novedad y extraeza se asimile sin un esfuerzo consciente. En realidad, el inters natural y elemental por los sonidos como experiencia sensorial puede redundar en ventaja para el profesor; al principio los nuevos sonidos pueden ser muy estimulantes (Swanwick, 1991, p. 110). Delalande (1995) expresa que la msica contempornea nos ofrece a menudo obras que estn ms cercanas al universo sonoro del nio que otras del repertorio clsico. Somos los adultos quienes ubicamos la msica contempornea en un pedestal de difcil acceso. Los nios, por lo general, no se plantean si le encuentran sentido. La aceptan sin preguntas. El pensamiento infantil lo acepta con mayor naturalidad. Parece que la audicin de los nios no est an tan condicionada por las reglas discursivas de la msica tonal. Y, en consecuencia, su actitud es ms favorable (Muoz, 2003, Boal et al., 2007). Habitualmente, los nios son unos excelentes receptores de la msica contempornea, pues no poseen todava el dogma de la msica artsticamente correcta. Frega afirma (2000, p. 17) que:
Probablemente, si el profesorado de msica, desde los primeros momentos de la escolaridad obligatoria, abordase la audicin tanto de sonidos electroacsticos como acsticos en las experiencias de educacin auditiva sistemtica, el odo ira acostumbrndose a la riqueza tmbrica as alcanzada.
Parece deseable que los educadores logren ampliar el mbito de preferencias musicales del alumnado, por medio del uso de experiencias de aprendizaje adecuadamente diseadas. Frega (2000, p. 19) aade:
Creo firmemente que la msica-arte contempornea debe ser uno de los materiales de uso frecuente en nuestras aulas. Sobre todo si, como siempre afirmamos, la escuela debe estar interconectada con el entorno al que pertenecen nuestros educandos.
Delalande (2008, p.11) piensa que desde que se desarrollaron las tecnologas del sonido, tanto para crear como para escuchar, las prcticas musicales han experimentado cambios muy profundos a los que la educacin ha de aprender a sacar partido. Sin embargo, los programas utilizados en la educacin musical a menudo no pasan de Strawinsky o saltan de Mahler a la msica pop. En una entrevista realizada por. Rodriguez (2000), el compositor Jess Villa Rojo manifestaba que la enseanza musical vive al margen de lo contemporneo. Es importante que el alumnado tenga una formacin integral de la msica actual para que pueda disfrutarla. Y, para ello, es necesario realizar un esfuerzo educativo que cubra el vaco entre las creaciones musicales contemporneas y el consumo cultural de la actualidad.
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Parece deseable, como declara Dibelius (2004, p.351):

Que la msica llegue a la gente, agrupada para escuchar, sin arrogancia, libre de prejuicios y falsas expectativas: a una sociedad democrtica de individuos libres y con capacidad de decisin propia que se hermanan con ella y a travs de ella.
1.2.2. Desarrollo de la expresin con la msica contempornea. Parece necesaria una concepcin didctica diferente de la enseanza musical donde la pedagoga no se base en la transmisin del lenguaje musical sino que la adquisicin de los contenidos en el aula de msica se consiga con el descubrimiento, la manipulacin y la experimentacin sonora teniendo en cuenta la evolucin psicolgica del alumnado (Piazza, 1978, Delalande, 1995) y la clase de msica se base en una enseanza prctica donde los estudiantes tomen parte de forma activa. Porque la msica se escucha y se hace. El aprendizaje es ms eficaz cuando los estudiantes pueden participar activamente en situaciones reales e interactuando con los otros miembros del grupo. Por eso, es necesario disear procedimientos y estrategias que capten la atencin y el inters del alumnado (Centeno y Martn, 2000). El lenguaje contemporneo se integra y absorbe sin necesidad de un conocimiento terico previo y, en ese sentido, resulta ms asequible que el lenguaje musical tonal que requiere una formacin precisa. Este aprendizaje, fundamentado en la propia experiencia del sonido y de la creacin, y no en los fundamentos tericos, propicia en el alumnado una experiencia divertida y gratificante, muy interesante por su carcter ldico y concede un marcado carcter inclusivo a la msica contempornea. En una entrevista realizada por Girldez (2010a), Delalande declara que debemos aprovechar la oportunidad histrica que se nos presenta, gracias a la aparicin de la msica sin notas ni solfeo, para desarrollar conductas musicales universales. La bsqueda de nuevos sonidos y nuevos objetos sonoros es una actividad accesible a todos los estudiantes: Gritos, susurros, silbidos, suspiros, risas, carraspeos, toses, sonidos deslizantes, dentales, labiales, percusiones vocales, clusters, percusin corporal, etc. Descubrir, crear, investigar con los objetos sonoros, manipular, clasificar y reproducir sonidos y estructuras a partir de fuentes sonoras muy diversas son actividades integradoras y propiciarn, en el aula, el ambiente de libertad y seguridad necesario para que exista la motivacin hacia el hecho artstico, logrando, de esta manera, un alumnado ms motivado, sensible y creativo.
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Akoschky (1988) propone que numerosos objetos de uso cotidiano pueden constituir un material sonoro de ricas posibilidades en los diferentes niveles de la creacin musical. Estaremos educando la sensibilidad de nuestros alumnos, abriendo sus odos, preparando productores y oyentes de msica ms inteligentes y sensibles, acortando distancias entre la msica y el hombre de hoy (Akoschky, 2005, p. 16). Daz (2002) destaca la importancia del uso de las nuevas msicas en la educacin. Defiende las enormes posibilidades educativas que nos ofrecen las nuevas estticas musicales no slo en los recursos vocales, la percepcin y la interpretacin en grupo sino, principalmente, en las capacidades de expresin y creacin.
la enseanza musical en Espaa, an hoy, sigue manteniendo unas pautas principalmente tradicionales. Algunos maestros de msica continan enseando con una pedagoga basada nicamente en la msica tonal y no se arriesgan a impartir y mostrar a sus alumnos otras estticas contemporneas, olvidando que los nios tienen una capacidad increble para absorber todos los lenguajes y estilos, siempre que se expongan de forma progresiva y didctica (Daz,2002,p.30).
Sin embargo, la msica contempornea tiene una escasa presencia en la educacin musical. Laborda (1992) seala, como posibles causas, la falta de una formacin adecuada del profesorado, el distanciamiento de la mayora de los responsables de la educacin hacia los contenidos de la msica contempornea y el escaso inters que los medios informativos prestan a los nuevos lenguajes musicales. 1.3. La msica contempornea en el desarrollo de las competencias educativas. El uso de la msica contempornea en el aula puede contribuir al desarrollo de las competencias educativas generales y de las competencias educativas bsicas. La msica contempornea, con su variedad y eclecticismo, permite que el alumnado aprecie y conozca diferentes estilos y expresiones artsticas. De esta manera y al emplear los elementos constitutivos de los nuevos lenguajes musicales contribuye al desarrollo de la competencia cultural y artstica. Por medio del trabajo cooperativo en diferentes actividades y al trabajar en pequeo y en gran grupo, respetando los gustos y preferencias de los dems se desarrolla la competencia social y ciudadana del alumnado.
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El uso de las nuevas tecnologas para buscar informacin, conocer y escuchar las obras contemporneas o para realizar actividades de composicin con los nuevos lenguajes contribuye a la competencia en el tratamiento de la informacin y en la competencia digital. Debemos sealar, en este punto, las aportaciones de Delalande (2007, 2008) y de Burnard y Finney (2008). Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin constituyen un nuevo recurso para la creacin y la difusin musical y posibilitan la conexin del profesorado y el alumnado con un mundo musical ms amplio y diverso (Girldez, 2010b). En palabras de Girldez (2010c, p. 83), las TIC deben considerarse una herramienta ms al servicio de los grandes mbitos del aprendizaje que conforman la materia; es decir, la audicin, la interpretacin musical, la creacin musical y la investigacin. Se trata de prever su integracin sistemtica en las actividades que pueden enriquecerse con su uso. Tambin se puede desarrollar la autonoma e iniciativa del alumnado utilizando el criterio personal en la seleccin de obras determinadas de las nuevas estticas contemporneas y al dialogar y valorar las ideas y opiniones de los dems estudiantes. Segn la actividad realizada, ser necesario su planificacin y organizacin y se aplicarn diferentes estrategias propias del aprendizaje musical, como la memoria auditiva, que desarrollaran la competencia denominada aprender a aprender. La competencia en comunicacin lingstica se puede realizar a travs de la lectura comprensiva de textos especializados e, incluso, de programas de conciertos de msica contempornea. En lo referente a la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, la msica contempornea puede utilizarse para sensibilizar en el uso del sonido y del silencio, de la contaminacin acstica y, tambin, con contenidos relativos a diferentes usos de la voz. Podemos recordar los trabajos realizados por Schafer (1967, 1969, 1970) o Reibel (1984). La competencia matemtica puede tratarse con el movimiento del discurso y la mtrica en las obras de msica contempornea. En definitiva, podemos utilizar la msica contempornea en el aula y realizar diferentes actividades que contribuyan al desarrollo de las competencias educativas, sin olvidar las propuestas de los pedagogos e investigadores de la segunda mitad del siglo XX y de la actualidad.
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1.4. La formacin del profesorado en msica contempornea. Muoz (1996) seala la figura del docente como un sujeto inquieto, en continua informacin y formacin y destaca la necesidad de poner al estudiante en disposicin de apreciar y disfrutar la msica contempornea.
Cmo no ensear la msica de su tiempo a los protagonistas de este siglo?, por qu caer en el consabido error de preparar a las personas de hoy nicamente con las herramientas del ayer? Sincronicmonos con nuestro propio siglo ( Muoz, 1996, p. 118).
Daz (1998) declara que el educador musical de hoy debe asumir su papel frente a la gran diversidad de experiencias musicales-sociales de los avances de la ciencia, del arte, de los medios. Es importante que nos interesemos por los diferentes lenguajes musicales, que los conozcamos y los entendamos. As mismo, el educador deber interesarse por despertar el inters del alumnado hacia la msica de tal manera que sea capaz de aprender a conocerla, amarla, comprenderla, interpretarla y necesitarla ( Daz, 1998, p. 84). Sin embargo, la educacin musical de la mayora de los docentes se basa en principios pedaggicos musicales correspondientes al siglo XIX. Gran parte del profesorado no se encuentra preparado para tratar la msica cuyos parmetros se escapan de lo convencional. Un aspecto de mxima importancia para comprender la dificultad que encuentran los nuevos modos de expresin musical para ser introducidos en los planes de estudios, tanto de los centros de enseanza general, como de enseanza especializada, es la actitud del profesorado y del alumnado ante este tipo de msica, que cuenta incluso con la existencia de prejuicios ante la misma. El desarrollo o cambio de actitudes est estrechamente relacionado con el conocimiento que se tenga de la msica. Para poder apreciar la nueva msica es necesario conocerla y en el caso del profesorado se ha debido de producir un paso ms complejo, saber ensearla (Ordoana et al., 2006). Para mejorar la formacin de los docentes en la msica contempornea, Hemsy de Gainza (1995, p. 22) realiza las recomendaciones siguientes: que participen activamente en talleres de msica contempornea conducidos por un compositor o un pedagogo especializado; que constituyan grupos de trabajo para analizar y comprender las diferentes propuestas pedaggicas y se animen a ponerlas en prctica en el aula; que asistan, solos o con su alumnado, a conciertos didcticos comentados sobre msica contempornea; que conozcan y escuchen grabaciones de msica contempornea; y que interesen a las autoridades educativas locales para organizar encuentros, seminarios, etc. donde interacten docentes musicales y compositores y traten modos de actuar para lograr la inclusin de la msica contempornea en la educacin.
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Cureses (1998) apreci en su investigacin que los docentes manifestaban la inexistencia de una orientacin especfica en torno a la didctica de la msica contempornea. Sin embargo, concluy que la msica contempornea y su didctica suscitaba inters entre la totalidad del profesorado de Secundaria, que se manifestaba dispuesto a abordar su prctica, sugerir procedimientos e incorporar elementos innovadores, de una manera muy positiva. En la investigacin realizada por Oriol en el ao 2000 en la Comunidad de Madrid se aplic un cuestionario a 145 maestros especialistas de educacin musical, pertenecientes a colegios pblicos, concertados y privados. Se trataba de averiguar, entre otras cuestiones, qu tipo de propuestas de pedagoga musical utilizan con ms frecuencia los profesores de msica de la enseanza general y, posteriormente, su influencia actual en la educacin musical. El dato referido a los mtodos pedaggicos de la segunda mitad del siglo XX fue desalentador: Slo el 2,86% del profesorado preguntado manifest utilizar el mtodo de un pedagogo que basa sus propuestas en la msica contempornea, R. Murray Schafer. El investigador concluy que el profesorado est totalmente influido en sus planteamientos didcticos por los mtodos provenientes en su mayor parte de Europa, que han aprendido fundamentalmente a travs de cursos y cursillos. Muoz (2003b) constat en su investigacin el desconocimiento de los profesores de los nuevos lenguajes musicales, por el propio proceso educativo en el que se han formado, y sugiri la necesidad de la presencia de la msica contempornea en la educacin musical. Mateos (2007, pp. 189-190) describe los obstculos que los docentes deben superar para utilizar la msica contempornea en el aula: los conceptuales, es decir, el profesorado debe conocer la msica contempornea ms all de la mera audicin, al igual que ocurre con la msica de cualquier otro perodo histrico; los obstculos procedimentales, que hacen referencia a comprender la utilidad del uso de la msica contempornea en la educacin y los procedimientos para ello; y los obstculos actitudinales, que suponen la apreciacin del docente de la msica contempornea y de la necesidad de su uso en el aula. Tambin Boal, Ilari y Monteiro (2007) comprobaron en su investigacin que el profesorado tena un escaso conocimiento de la msica contempornea, que raramente era usada en el aula. Creemos que el profesorado debera conocer la msica contempornea y las propuestas metodolgicas basadas en ella para poder transmitirla a su alumnado, de manera que todos sean posibles consumidores de esta msica. El educador musical debe hacerse un odo nuevo (Delalande, 1995).
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Los docentes necesitan conocer el nuevo planteamiento que debe hacerse en el rea de msica, no cindose a la historia de la msica basada en audiciones, ni a conceptos propios del solfeo, y s como medio de expresin y comunicacin, aprovechando la riqueza que nos proporciona la msica de vanguardia, as como la utilizacin de los medios audiovisuales y la informtica como medio de experimentacin con el sonido, todo ello buscando un enfoque interdisciplinar (Lpez, 1995, p. 55). Es importante el compromiso del profesorado con la msica contempornea y con el inters de ayudar al alumnado a conocer y comprender su lenguaje sonoro. Porque una sociedad que se considera culta y moderna, de la misma manera que se sirve de la tcnica de su tiempo, debe conocer su arte y no puede quedar al margen de una educacin musical actualizada (Muoz, 2003 a). 1.5. Propuestas pedaggicas basadas en la msica contempornea. Durante el siglo XX, en la educacin musical se fue imponiendo la vivencia sobre la teora. En palabras de Hemsy de Gainza (2004), desde el punto de vista de la educacin musical el siglo XX podra ser denominado el siglo de los grandes mtodos (2004, p. 74). Daz (1998, p.86) recuerda que:
Ya a comienzos del siglo XX, grandes pedagogos musicales como Dalcroze, Martenot, Kodaly, Orff, Willems, etc. rompieron con los esquemas rgidos de una enseanza de la msica basada en la teora y la prctica solfstica e instrumental para conducirnos a una formacin musical en el que al sentir se le conceda mayor importancia que al teorizar.
Estos pedagogos se basaron en la participacin activa del alumnado con propuestas dirigidas al discurso musical mtrico-tonal. Ensear y aprender comenz a ser vivenciar y aprender, jugar y aprender, explorar y aprender, explorar para descubrir y, desde all, conocer y reconocer. En la dcada de los 60 surgi una generacin de pedagogos directamente comprometidos con los procesos creativos y, en especial, con la bsqueda de un lenguaje musical contemporneo para el alumnado. La msica contempornea y el desarrollo de la creatividad musical comenzaron a ser las propuestas dominantes. Miraron al aula como un espacio para la experimentacin, bsqueda y creacin. No queran ensear msica sino hacer msica en la escuela. Es un estilo diferente de educador, con una metodologa distinta, donde el riesgo forma parte de la enseanza significativa. Importa menos llegar al resultado deseado que haber transitado un camino de reflexin y pensamiento autnomo (Espinosa, 2007).
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Toman como punto de partida las renovaciones de la msica contempornea y utilizan la apertura del mundo sonoro y el uso de nuevos instrumentos y materiales no convencionales para producir sonidos, realizan propuestas de creaciones colectivas con dinmicas grupales novedosas en la escuela y proponen, adems, la familiarizacin con las obras musicales contemporneas. Pretenden favorecer la comprensin del lenguaje musical contemporneo a travs de la exploracin sonora, de la escucha y de la prctica instrumental y/o vocal (Daz, 2010). En sus trabajos buscan la revalorizacin del sonido y el silencio, la nueva actitud de escucha, la ampliacin del hbitat musical incorporando el entorno y la naturaleza, el uso de la tecnologa en la produccin musical y la introduccin de nuevos sistemas de signos para escribir msica. El sonido es el denominador comn de esta nueva forma de actitud de escucha y de produccin sonora. Los compositores contemporneos liberan al lenguaje sonoro de las reglas compositivas que impone la tradicin y encuentran en el aula de la enseanza general un espacio propicio para hacer msica con los no msicos. Quieren que el alumnado acceda a la msica desde la exploracin del mundo sonoro, desde la improvisacin y la creatividad. Se aprende la msica desde el desarrollo de las aptitudes musicales naturales, centrando la actividad en la audicin, la creacin y la invencin a travs del juego ms que sobre la asimilacin de un repertorio o de tcnicas para la interpretacin instrumental. Sienten la necesidad de dotar a la enseanza de un carcter prctico, activo, creador y dinmico.
La msica actual es para todoshay una gran cantidad de actividades musicales que pueden ser realizadas por personas que no tuvieron un adiestramiento musical convencional con frecuencia olvidamos que los artistas de cualquier tipo (hasta los profesionales ms avanzados) deben comenzar por la experimentacin de las ideas y los materiales. No trabajan segn reglas: trabajan por imaginacin y experimentacin, modelando sus materiales para adecuarlos a las ideas que imaginaron (Paynter, 1991).
Casi todos los pioneros de la pedagoga de la msica contempornea son compositores. En Canad destaca R Murray Schafer, en Francia, Pierre Schaeffer, Francois Delalande y Guy Reibel y en Inglaterra, George Self, Brian Dennis y John Paynter. En Alemania, Lili Friedermann publica en 1969 su trabajo sobre Improvisacin colectiva como estudio y configuracin de la msica nueva, iniciando as un movimiento pedaggico que ms tarde incluira a Mauricio Kagel.
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En los Estados Unidos se crea el Contemporary Music Project (for Creativity in music educaction), que con el liderazgo del compositor Norman Dello Joio y el educador Robert J. Werner desarroll una intensa y efectiva labor en distintas universidades y centros educativos para promover el acercamiento entre compositores y pedagogos y actualizar la educacin musical, durante un largo y fructfero perodo que abarca los aos 1963-1974. En la dcada de los sesenta comienza la experimentacin sonora a nivel educacional en Suecia donde destacan Folke Rabe (1935)) con su obra What?? (Erickson, 1975) y sus trabajos con Jan Bark (1934). En el ao 1971, durante las Terceras Jornadas organizadas por la Sociedad Argentina de Educacin Musical- con la presidencia del maestro Rodolfo Zubrisky- conjuntamente con el Segundo Seminario Internacional de Educacin Musical de la ISME (International Society for Music Education) se realiza la primera experiencia que promueve el contacto activo entre pedagogos musicales y la generacin de compositores de vanguardia de Argentina con el fin de integrar definitivamente la msica contempornea en la educacin musical. A partir de mediados de la dcada de los 70, un elevado nmero de educadores musicales en diferentes pases de Europa y Amrica, proponen diversas e interesantes frmulas para integrar los principios, materiales y tcnicas de la msica contempornea en todos los niveles y formas de la enseanza musical. Los pedagogos contemporneos han ampliado los recursos para hacer msica con tcnicas y enfoques instrumentales simples, ofreciendo oportunidades a personas que quieren cantar o tocar por el simple placer de hacerlo, partiendo de los materiales que disponemos y usando la imaginacin y la creatividad como soporte fundamental de la exploracin. Cualquiera puede tomar parte en este nuevo camino. 1.5.1. R.M. Schafer: La sensibilidad acstica y la improvisacin musical. R. Murray Schafer (1933) tiene un enfoque renovador de la educacin musical. Revisa y se replantea las ideas y los conceptos tradicionales sobre la msica y la creacin musical, experimenta libremente con los sonidos despus de promover una mayor sensibilizacin y conciencia frente al entorno acstico, restituye la fluidez de comunicacin entre la msica y las dems artes, manifiesta la increble riqueza del lenguaje hablado y propone la escucha sensible y atenta de los compositores de la actualidad. Tiene una doble mirada, pedaggica y ecologista: Por un lado, el sonido como materia prima del discurso es un objeto sensorial digno de ser entendido en sus componentes de color, especialidad, textura, etc. y su rol en la narrativa musical es tan atrayente como lo fueron en otras estticas las relaciones tonales; por otro lado, el sonido como componente del ambiente necesita ser resguardado y protegido del mal uso.
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Es el compositor pedagogo que rompi las barreras entre msica generada por la labor del erudito y msica de la mano de todos. As tambin fue el impulsor de la ecologa acstica y su concomitante riesgo como es la polucin sonora (Daz, 2010). Realiza estudios sobre el medio sonoro y su relacin con el hombre y se interesa por la legislacin sobre el ruido. Quiere sensibilizar al alumnado, ensearles a escuchar, a discernir, a elegir, a componer msica. Insiste permanentemente, a travs de una prctica activa y motivadora, en la necesidad de escucharse a s mismo, de aprender a pensar y descubrir lo personal de cada uno, de aportar ideas propias, de la autocrtica positiva. Propone una actividad pedaggica basada en la experimentacin y en la creatividad. Propugna ubicar la creatividad musical en el corazn del currculo. Se trata de aprender y comprender procesos y secuencias, no como frmulas o modelos aptos para ser repetidos framente hasta agotarse en la prctica pedaggica. Es algo que orienta a seguir buscando, experimentando, recreando. Su mtodo consiste en abrir caminos de descubrimiento, revelacin, accin y comprensin. Genera espacios para el aprendizaje y la reflexin. Este tipo de pedagoga no es el producto exclusivo de la actividad o de la creatividad del maestro sino que surge del libre juego y de la ms democrtica relacin entre l y su alumnado. En sus libros desarrolla distintas propuestas: msica y creacin musical en El compositor en el aula, la experimentacin sonora a partir de la sensibilizacin con el entorno acstico natural en Limpieza de odos y El nuevo paisaje sonoro, la relacin del lenguaje musical con el lenguaje cotidiano en Cuando las palabras cantan y una reflexin sobre la pedagoga musical abierta en El rinoceronte en el aula. En su obra El rinoceronte en el aula (1975) trata la concepcin de la msica como una disciplina que simultneamente libera energas creadoras y educa la mente para la percepcin y el anlisis de las propias creaciones. Para trabajar la msica en el tiempo presente es necesaria la creacin. En una clase programada para la creacin, el profesor debe planear su propia extincin. Puede iniciar una situacin haciendo una pregunta o planteando un problema; a partir de ah, su papel ha terminado. Podr continuar participando del acto de descubrir, pero ya no como docente, no como la persona que ya conoce la respuesta. El profesor o profesora debe orientar la clase haciendo una pregunta o planteando un problema que debe admitir tantas soluciones como estudiantes haya en el aula. La clase debe convertirse en una hora de mil descubrimientos y el secreto est en la pregunta formulada. Es la educacin programada para la experiencia y el descubrimiento.
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En su libro El compositor en el aula (1965) estudia la relacin entre la composicin contempornea y la msica escolar. Este trabajo est realizado con alumnado de una escuela secundaria, cuya edad oscila entre los 13 y los 17 aos. Nunca restringe el inters musical a un solo gnero. Segn l declara, esto es una diferencia entre la apreciacin del arte y otros tipos de actividad intelectual (1965, p. 7). En el arte se descubren nuevos objetos de inters que no invalidan en nada aquellos que fueron disfrutados anteriormente. Como expresa Schafer (1965, pp. 8 - 9):
En todo arte reconocemos el hecho de que diferentes personas tienen diferentes gustos y opiniones y los toleramosNosotros tendemos a asociar ciertos tipos de arte con determinadas personas o grupos de personas y esto, sin duda, afecta nuestra apreciacindejen que la msica hable por s misma, no a travs de asociaciones. No debera permitirme jams que los prejuicios me cieguen de tal forma que me nieguen a la audicinLa msica no es propiedad privada de cierta ente o grupos. Potencialmente, cada pieza de msica fue escrita para todos los hombreslo que yo realmente quiero decirles es, ante todo, que tengan curiosidad por la msica. No se contenten con estancarse en sus gustos musicales porque, como ya expliqu antes, no van a traicionar a sus antiguos favoritos al incorporar otros nuevos.
Para descubrir msica interesante hay que ir en su bsqueda. El tiempo nos impone continuar con la adquisicin de nuevos gustos musicales. Adems cree que son necesarias la curiosidad y el coraje: La curiosidad para ir en busca de lo nuevo y el coraje para desarrollar los propios gustos sin reparar en lo que los dems puedan decir o pensar:
Escuchar msica es algo profundamente personal y en una sociedad como la actual, que se desplaza hacia la uniformidad y el convencionalismo, se requiere verdadero coraje para descubrir que uno es un individuo con una mente individual y con un gusto individual en el arte (1965, p. 10).
Tambin destaca la importancia de la organizacin y la intencin en la creacin musical:

El hecho de que un compositor lo haya concebido le da un carcter muy diferente a los ruidos que escuchamos en la calle, por ejemploHay una enorme diferencia entre si el sonido es producido con la real intencin de ser escuchado o no. Los sonidos en la calle no son producidos para ser escuchados: son incidentales (1965, p. 18).
De esta manera, define la msica como una organizacin de sonidos producida con la intencin de ser escuchada. Cree que es importante liberar las dotes improvisatorias del alumnado. Concede una gran importancia a la creatividad musical.
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Todos somos productores de sonidos. Entonces todos tenemos un papel que interpretar para mejorar su orquestacin. Primero aprendemos a escuchar, luego aprendemos a pensar los sonidos; y finalmente comenzamos a organizarlos en modelos ms satisfactorios (1965, p.128).
Y defiende que lograr que el alumnado aprenda a escuchar es un paso muy importante en la educacin musical. Los sonidos no slo deben ser escuchados, sino que adems deben ser juzgados y analizados. En su obra Limpieza de odos (1967) sostiene que los odos deben ser limpiados como requisito previo a toda audicin y ejecucin musical. El odo est constantemente expuesto a una acumulacin in crescendo de sonidos de todo tipo.
Se empieza prestando atencin a los sonidos. El mundo est lleno de sonidos, pueden escucharse en todas partes...Una vez que los estudiantes hayan limpiado sus odos lo suficiente como para escuchar los sonidos que los rodean, podrn pasar a una etapa ms avanzada y empezar a analizar lo que escuchan (1967, p.7).
En su libro Hacia una educacin sonora (1994) expresa la necesidad de aprender a escuchar y sensibilizar el odo y la importancia de conocer los sonidos del entorno y conocer la totalidad del paisaje sonoro. Tambin recuerda la importancia del silencio:
Muchas filosofas y religiones del mundo recomiendan guardar perodos de silencio y contemplacin para contrarrestar la prisa y la confusin de nuestras vidastodos los ejercicios de audicin nos llevan a la contemplacin y al respeto por el silencio (1994, p.40).
En su obra El nuevo paisaje sonoro (1969) manifiesta la importancia de orientar el odo del oyente hacia el nuevo paisaje sonoro de la vida contempornea, de familiarizarlo con un vocabulario de sonidos que podr or tanto dentro como fuera de las salas de concierto. Induce a los estudiantes a percibir sonidos en los que antes nunca haban reparado, a escuchar los sonidos de su propio ambiente y los sonidos que ellos a su vez realizan en su medio. Y defiende la necesidad de la prctica musical:
Como msico prctico he llegado a convencerme de que slo es posible estudiar el sonido haciendo sonidos, la msica haciendo msica. Todas nuestras investigaciones acerca del sonido deben ser verificadas empricamente, produciendo sonidos y examinando los resultados (1969, p. 11).
Defiende la capacidad de cualquier estudiante de realizar una pieza musical original y denuncia que el sndrome del genio en la educacin musical debilita la confianza del docente en la obtencin de los resultados.
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En su libro Cuando las palabras cantan (1970) contina defendiendo el uso de la msica como materia de creacin y no slo de mera recreacin, en este caso, con la prctica vocal. Siempre inquieto e interesado frente a la realidad sonora, para R. Murray Schafer cualquier propuesta es vlida para echar a volar el pensamiento y la imaginacin: sobre todo cuando se trata de estimular a los nios y a los jvenes a vincularse con la msica y el arte en general. Contina aportando sus ideas en diferentes artculos (1996, 1997). Su postura es prxima a los conceptos actuales que entienden la creatividad como habilidad al alcance de todos, que requiere entornos educativos de ventanas abiertas y construccin interactiva del docente con los alumnos (Daz, 2010). Abordar la msica a travs de la creacin cambia completamente las perspectivas y los mtodos de la educacin musical. 1.5.2. J. Paynter: La creatividad musical. John Paynter (1944-2010) es el compositor contemporneo que ms aportaciones tericas ha brindado a la educacin musical. Sus trabajos se caracterizan por ofertar nuevas propuestas para el desarrollo de la msica en la escuela comn, a la vez que por sus aportaciones para la revisin del currculo de msica y la fundamentacin del aprendizaje de la msica contempornea en la escuela. Su legado constituye una referencia ineludible de la innovacin educativa musical contempornea. Esencialmente fue un msico prctico y un eficiente comunicador, tanto en su actividad docente directa como en sus escritos. Es tambin el compositor que ms trabaj de forma directa en las escuelas de educacin general en las etapas de primaria y secundaria y en centros de iniciacin musical de distintas regiones de Inglaterra, trasladando luego sus experiencias pedaggicas a escritos, investigaciones, conferencias y cursos en el Departamento de Msica de la Universidad de York en el Reino Unido. Defendi la importancia de la educacin musical y de cuidar su lugar en la enseanza general. Manifest la importancia de la creatividad en el currculo. Es necesario mejorar el rol de la creatividad en el currculo de la escuela y el nico camino para aprender sobre msica es hacerla (Mills y Paynter, 2010, p. 98).
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Insisti en la importante funcin de la msica en la educacin general, teniendo en cuenta el trabajo creativo que los nios pueden realizar con la msica. Mientras la enseanza tradicional se cea a la tcnica instrumental y vocal y al estudio de la teora musical y de la historia, l mostr que los nios pueden trabajar con sonidos para crear su propia msica, a travs de la exploracin sonora y de la actividad de improvisacin en grupo. Bas su pedagoga en el desarrollo de la creatividad y conect la actividad del aula con los nuevos lenguajes de la msica contempornea. El alumnado aprende msica componiendo, interpretando y reflexionando sobre sus propias realizaciones. En su libro Sonido y estructura (1999) sugiere que un planteamiento creativo hacia el estudio de la msica tambin podra sentar las bases para la apreciacin del trabajo de compositores de cualquier poca de la historia, incluida la actual. Denuncia que en la educacin musical no se concede gran importancia a la composicin y, sin embargo, l la defiende como una actividad viable para el alumnado, tanto como otras actividades imaginativas y expresivas de gran aceptacin en la enseanza, como por ejemplo, en las artes plsticas. Cree en la importancia de que los estudiantes generen y desarrollen ideas musicales. La experiencia musical debe ser prctica, activa, participativa y creativa, afilando nuestra sensibilidad a las posibilidades de nuestras propias ideas (Paynter, 1999, p. 207). Se posibilita as la visin del trabajo artstico desde dentro, como algo que tiene valor, en s mismo y, tambin, la comprensin del trabajo de otros compositores y msicos. En su obra Sound and silence (1975) manifiesta que los estudiantes pueden trabajar con los sonidos de forma imaginativa para crear su propia msica, como tambin lo han hecho utilizando otros materiales en otras reas artsticas. En su libro Or, aqu y ahora (1972) el autor defiende que la msica contempornea es para todos:
La palabra msica, a su vez, comienza a tener un significado nuevo y ms amplio a medida que se hacen sentir en el aula las influencias del mundo del compositor contemporneo. Las oportunidades parecen infinitas (1972, p. 7).
Recuerda que la msica ha sido considerada como una materia para especialistas, por la aparente complejidad de su lenguaje escrito y porque se ha puesto mucho nfasis en la ejecucin.
Tomados juntos, estos dos hechos fueron ms que suficientes para que aquellos que no tuvieron un adiestramiento musical sintieran que sta es una actividad que les era completamente vedada (1972, p.8).
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Defiende los principios musicales y educacionales que se hallan detrs de las nuevas experiencias y cree que los docentes deben animarse a experimentar y explorar, introduciendo en el aula el quehacer musical en una variedad de formas. Hay cantidad de actividades musicales que pueden ser realizadas por personas que no tienen un adiestramiento musical convencional.
La msica no es corcheas y negras. No es puntos en el papel: es sonidos. Primero estn los sonidos y hay muchas maneras de crear msica sin tener que anotarla para nada (1972, p. 7).
Expresa las posibilidades que ofrece la msica contempornea:

Los msicos del siglo XX han ampliado los recursos de la msica con lo cual han hecho posibles ms cosas musicales. Estas no son todas complicadas; muchas de ellas son muy simples y ofrecen oportunidades a gente que ni siquiera haba soado que le era posible hacer msica (1972, p. 8).
Concede una gran importancia a la imaginacin y la experimentacin en la educacin y cree que la creacin musical contribuye a la autorrealizacin del alumnado.
podemos empezar a estimular la experimentacin con los sonidos. El primer objetivo del docente es el de abrir los odos de sus alumnos. Los compositores actuales estn explorando nuevas tcnicas de produccin de sonidos, descubriendo nuevas dimensiones para la posibilidad expresiva. Nos encontramos con que nuestros alumnos cubren parte del mismo terreno en sus experimentosPor lo tanto, ser til, a medida que nuestros alumnos experimenten con sonidos, hacerles escuchar msica de compositores de este siglo que hayan explorado un territorio similarLa ejecucin de msica sencilla en el idioma actual puede ser un puente til mediante el cual se podr alentar a los alumnos, que se resisten a algunos materiales de la clase de msica tradicional, a que tomen un inters ms profundo en la msica en general (1972, pp. 11-12).
Declara que la educacin y el arte deben marchar juntos y que los educadores debemos procurar que nuestro alumnado est en condiciones de leer lo que los artistas, poetas y msicos nos tengan que decir a todos hoy en da. Piensa que se debe comenzar con los trabajos de los compositores del momento actual. Cree que a pesar de que aparentemente no experimentamos dificultad con la msica del pasado, an cuando surge de una sociedad y un entorno muy diferentes de los nuestros, nos sentimos confusos ante la msica de nuestro propio tiempo. Estamos mucho ms habituados al sonido de la msica de pocas pasadas y al sonido de la msica moderna.
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Pero el arte supone la innovacin en la expresin, en las ideas, la diversidad de pensamiento y expresin.
el arte de nuestra poca es para nosotros. Si hemos de comprender qu est ocurriendo en la msica actual deberamos comenzar, por lo menos, por convenir en su diversidad (1972, p. 14).
Paynter piensa que comprenderemos mucho ms fcilmente en qu consiste esta msica si hacemos nosotros mismos algunos experimentos musicales.
Transformando nuestras aulas en talleres de trabajo podremos explorar los sonidos de la msica de nuestros das (Paynter, 1972, p. 25).
Tambin cree en la importancia de la escucha musical y la percepcin auditiva.

Al final se trata de esto en la msica; es una manera de incrementar nuestra percepcin, y la msica en el siglo XX ha abierto las puertas de la percepcin como nunca antesUna palabra podra constituir la base de toda una pieza musical y, si nuestros odos estn abiertos, podramos disfrutar de los variados esquemas sonoros tanto como disfrutamos la variedad de la meloda en una pera de Mozart (1972, pp. 23- 24).
Recomienda comenzar el trabajo con los sonidos mismos, descubrindolos y recolectndolos, probndolos, elaborndolos e imitndolos con la voz, con los instrumentos, experimentar con ellos variando sus caractersticas, desarrollar las ideas musicales, organizarlas, escucharlas y juzgarlas. Pone nfasis en que la notacin no es msica y en que el desconocimiento del lenguaje musical no debe ser un impedimento para la realizacin de las prcticas musicales. No sera de mucha utilidad hacer que nuestro alumnado explore los sonidos y experimente con ellos haciendo msica en estilos del siglo XX, a menos que le procuremos as mismo una oportunidad de escuchar y tomar parte en obras de compositores del siglo XX. Tambin nosotros debemos escuchar msica contempornea.
Cuanto ms escuchemos, tanto ms significativa se tornarno slo estamos en condiciones de ofrecer de inmediato a los alumnos una mirada introspectiva en la labor de compositores vivientes, sino que tambin podemos vincular las corrientes principales de la msica actual con la labor experimental que realizamos en el aula (1972, pp. 68 y 69).
Y destaca, a menudo, el carcter inclusivo del uso de la msica contempornea en la educacin:

En primer lugar, si la msica ha de ser parte de la educacin general debe comenzar en un punto en el cual todos nuestros alumnos puedan estar
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comprendidos. La msica del tipo que hemos estado considerando tiene tal variedad de posibilidades que puede ser abordada por cualquiera sin importar sus experiencias musicales previas. La nueva msica permite una respuesta imaginativa y creativa, comprometiendo a los ejecutantes; desafindolos (1972, p. 117).
Paynter es uno de los pedagogos que representa la concepcin de integracin de las artes aparecida en los ltimos aos del siglo XX. Sus ideas se instalan en lo que es hoy el arte: multimedial como producto esttico sin fronteras y fuera de cnones de belleza propios de otras generaciones. Propugna de manera elogiable el acercamiento del arte a la educacin de las mayoras (Daz, 2010).
Las artes son ms que esparcimiento y adorno. Constituyen una fuerza vital por la cual tomamos conciencia de verdades. Comprendiendo la labor de los artistas incrementamos nuestra propia sensibilidad. Entonces, el punto de partida probablemente ms adecuado sea el de comenzar con la labor de los artistas, poetas y compositores vivientes (Paynter, 1990, p. 12).
Tanto R.M. Schafer como J. Paynter son exponentes del acercamiento progresista a la educacin musical (Plummeridge, 2001), en el que se prioriza el desarrollo de ciertas cualidades mentales, como la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad y el sentido de la esttica. El profesor se convierte en un gua que facilita la expresin y la creatividad del alumnado. Desde este enfoque, la educacin permite la adaptacin cognitiva y afectiva de los nios y nias y las materias artsticas desempean una funcin importante. La educacin musical debe ser para todo el alumnado. 1.5.3. B. Dennis: La clase activa. Este compositor y pedagogo (1941-1998) concede gran importancia a las clases activas, la participacin, la audicin de paisajes sonoros, la experimentacin con los sonidos y el desarrollo de la creatividad. En su obra Experimental music in schools: Towards a new World of sound (1970) desarrolla nuevos mtodos para la enseanza musical creativa. Su libro Proyectos sonoros (1975) es su nica obra traducida al espaol. Las piezas que l compone, sin excepcin, son diseadas para toda la clase.
el trabajo creativo, a su vez, provee ms que un conjunto de agradables actividades en el aula. Es una exploracin del proceso creativo y conduce a un nuevo tipo de apreciacin, no slo de la msica sino de la naturaleza, de nuestro medio ambiente, etc. Quizs conduzca finalmente a la integracin de jvenes audiencias con la msica ms reflexiva, en oposicin a la ms comercial, de nuestra poca, y estimule una actividad activa-creativa hacia ella. Esta es la esperanza del autor (1975, p 9).
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1.5.4. G. Self: La notacin simplificada. George Self advirti que el alumnado con frecuencia abandonaba la escuela con escaso conocimiento de la existencia de la msica culta de su propio tiempo. Denuncia el retraso de la educacin musical con las nuevas estticas. Considera que cada docente de msica deber introducir a su alumnado en la msica actual. Declara que se ha producido un descuido casi absoluto de la msica de los ltimos sesenta aos, especialmente en el campo de la educacin. Cree que los estudiantes pueden componer e improvisar piezas en grupo y absorber gran parte del idioma de la msica contempornea sin una instruccin formal. Y expresa la importancia de relacionar el trabajo del aula con el pensamiento musical actual. Manifiesta las ventajas de la notacin simplificada que puede ser empleada en la msica contempornea, dado que se ocupa ms del timbre y de la textura, en vez de la meloda y del ritmo exacto para los cuales fue diseada nuestra notacin convencional. Adems de la audicin y la ejecucin a la que se suele conceder importancia en la educacin musical, Self considera fundamental el desarrollo de la creatividad. 1.5.5. P. Schaeffer: Los objetos musicales. Como hemos comentado anteriormente, P. Schaeffer (1910-1995) junto con P. Henry, est vinculado al origen y desarrollo de la msica concreta y a la utilizacin formal de sonidos y ruidos pregrabados. Expone su pensamiento en sus obras En busca de una msica concreta (1952) y en el Tratado de los objetos musicales (1966). ste es el resultado de una investigacin acerca del sonido que el autor realiz en los aos cincuenta y sesenta. En l realiza una clasificacin y una descripcin del mundo sonoro y expone la tipologa, la morfologa y la caracterologa de los objetos musicales. Da importancia a tener una perspectiva abierta ante la escucha.
Una msica rigurosamente construida debe ser inteligible. Slo se oponen a ello nuestros hbitos y nuestra obstinacin en conducirla a un lenguaje tradicional (Schaeffer, 1998, p. 22).
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1.5.6. F. Delalande: El juego sonoro. Y el sonido con el uso de las nuevas tecnologas. Su libro La msica es un juego de nios (1995) naci de las investigaciones llevadas a cabo por el Groupe de Recherches Musicales (GRM) del cual F. Delalande era responsable. Sus investigaciones se refieren al anlisis de la msica renovada por la electroacstica, a las conductas musicales en general y, en especial, a los juegos sonoros infantiles. Defiende que los comportamientos musicales, incluso en el adulto, estn muy prximos a los comportamientos de juego del nio. La exploracin de los cuerpos sonoros, la significacin y la regla son los tres aspectos de la prctica musical que corresponden a las tres formas de la actividad ldica infantil, tal como las define Piaget.
La investigacin del sonido y del gesto no es sino un juego sensorio-motor, la expresin y la significacin en msica se aproximan al juego simblico y la organizacin es un juego de regla (1995, p. 16).
Cree en la importancia de desarrollar el sentido musical y creativo. Se trata de descubrir y alentar comportamientos espontneos y guiarlos lo suficiente para que tomen la forma de una autntica invencin musical. Declara que, hoy en da, reservamos el calificativo de musical a lo que sabemos describir en trminos musicales. Parece que al docente le faltan palabras para escuchar. Por eso aboga por la pedagoga del despertar, con una escucha abierta, un vocabulario abierto, una notacin abierta. La bsqueda, la curiosidad, el inters por el sonido mismo desarrollarn la sensibilidad y el juicio crtico y se lograr el despertar musical, donde el medio sonoro es una sorpresa constante. Destaca la importancia de que el alumnado haga msica para que, luego, la escucha sea motivada. El despertar musical se debe basar en la produccin sonora. Se interesa por la materia del sonido, el gesto y el movimiento. Y manifiesta la importancia de abrirse a todas las msicas, a la Msica con maysculas. Piensa que la creacin nace del juego. Y esa actividad de produccin determina a su vez una curiosidad por escuchar piezas de referencia y lograr una escucha activa y motivada.
Me parece que son dos objetivos que se persiguen separadamente: hacer conocer lo esencial del repertorio y dar algunos rudimentos de prctica. Se olvida entonces un tercero, a mi juicio el principal que, por otro lado, es la condicin para alcanzar los dos primeros: hacer nacer el deseo. Ponemos verdaderamente el carro delante del caballo si no creamos en primer lugar un verdadero apetito de msica, un deseo de hacerla y escucharla. De modo que escuchar discos no sea sino una respuesta a una expectativa que se haya construido voluntariamente y de manera consciente y controlada (1995, p. 102).
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Expresa la importancia de la escucha para fomentar la tolerancia y la calidad de las relaciones grupales as como para la formacin del gusto y de la exigencia artstica. Cree que es necesario adquirir el hbito de escuchar la msica propia con discernimiento y con odo analtico y transferir luego ese hbito a la escucha de las grabaciones. Defiende la necesidad de desarrollar la sensibilidad y la invencin musical y de desarrollar aptitudes para la produccin y la escucha. La invencin en conjunto es una experiencia muy especial en la msica.
se trata de incitar al nio a una bsqueda musical, proponiendo dispositivos gracias a los cuales su imaginacin musical va a desarrollarse en una direccin que, por principios, no habr sido predeterminada. El educador va a encontrarse en una situacin de incitador y de observador. Crear las condiciones para que aparezcan propuestas, para que la crtica nazca por s misma y sea exigente, para que los proyectos sean cada vez ms ambiciosos y los resultados cada vez mejor dominados (1995, p. 160).
El desarrollo de las conductas musicales consistir en estimular y enriquecer estas formas de juego sonoro. Los estudiantes, en el aula de msica, deben explorar los cuerpos sonoros, encontrar en ellos una significacin y gozar con su organizacin. Los gritos, los susurros, las melodas libres, la bsqueda de nuevos sonidos, timbres y nuevos materiales son actividades accesibles a todos los estudiantes. Desde muy pequeos se acostumbrarn a crear, manipular, investigar, reconocer, reproducir, clasificar, y escuchar sonidos y estructuras a partir de fuentes sonoras diversas. Sern actividades integradoras que motivarn hacia el hecho artstico. Sern unos nios ms motivados y creativos que conocern la msica a travs de la composicin, la interpretacin y la audicin. Tambin subraya la importancia que tienen las nuevas tecnologas y las mltiples posibilidades que ofrecen en el campo de la educacin musical. Desde la dcada de los 80 se puede manejar el sintetizador con la ayuda de un ordenador y desde los aos 90 los ordenadores incluyen excelentes sistemas de sonido.
La irrupcin de las tecnologas del sonido an no ha terminado de transformar ese hecho social que denominamos msica, ni de modificar en profundidad las condiciones de la pedagoga musical (Delalande, 2008, p. 7).
Destaca cmo la utilizacin del ordenador en el aula de msica ha supuesto un importante avance porque, junto a las actividades habituales, ha permitido introducir prcticas nuevas de aprendizaje como la audicin instrumentada y la composicin de msica sobre un apoyo (Delalande, 2008, p. 75). En palabras de Daz (2010a, p. 74) su propuesta en torno al tratamiento del sonido, del objeto sonoro y del ordenador de la mano de los nios, genera una filosofa de la educacin para el siglo XXI acorde con los avances tecnolgicos.
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Piensa que la irrupcin de las nuevas tecnologas en la msica ha dado lugar a un gusto por el sonido como un valor esttico prioritario.
Desde que se desarrollaran las tecnologas del sonido, tanto para crear como para escuchar, las prcticas musicales han experimentado cambios muy profundos a los que la educacin ha de aprender a sacar partido (Delalande, 2008, p.11).
1.5.7. G. Reibel: La voz. Guy Reibel (1936) realiza diversas experiencias sonoras con el empleo de la voz. Parte de la idea de que en la msica contempornea se ha producido un cambio profundo en el concepto de msica, de sonido y de fenmeno sonoro en general. Cree que es importante el sonido en s mismo, como una materia y una forma, y sus relaciones profundas con el cuerpo, el gesto y sus efectos mltiples (1984, p. 17). La msica es el arte de los sonidos. Manifiesta que la educacin se ha dedicado a las msicas del pasado y no a las msicas actuales y se ha descuidado la creacin. Piensa que la creacin y la enseanza son complementarias y caminan a la par (1984, p. 10). La msica actual debe ir pareja a la sociedad y contactar con el pblico joven a travs de la educacin.
Es extremadamente peligroso dejar que la creacin se separe cada vez ms del pblico (especialmente joven) y convertirse, de alguna manera, en marginal en el conjunto de la actividad musical. Quin es el responsable de esta situacin? (1984, p. 13).
Cree, por lo tanto, que es fundamental que haya relacin entre la enseanza y la creacin pero, en la prctica, son mbitos separados el uno del otro. Piensa que los docentes deberan estar al da de las obras y corrientes nuevas para insertarlas en sus enseanzas y que los dos problemas, el de la pedagoga y el de la creacin quedaran resueltos. Concede importancia a la bsqueda del sonido por la escucha y la invencin musical por el gesto, como prcticas creativas nuevas. Se trata de vivir la msica hacindola, de descubrirla desde la manipulacin directa, de la propia creacin, utilizando todas las posibilidades expresivas, y supone ventajas sobre una prctica habitual de aprendizaje y ejecucin, que engendra a menudo actitudes estereotipadas (1984, p. 18). Piensa que esta prctica musical contribuye a unir la pedagoga y la creacin. El punto de partida es la creacin y el uso de la msica contempornea puede realizarse sin necesidad de ninguna formacin musical previa. El objetivo no debe ser la adquisicin de conceptos sino la formacin del sentido crtico y creativo personal (1984, p. 22). Y declara que la opcin creativa es anulada en el aprendizaje tradicional.
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Utiliza la voz como un recurso bsico, porque entiende que es un instrumento de fcil acceso y que no necesita un dominio tcnico especfico. Utiliza sus posibilidades tmbricas y presta atencin especial a las vocales. Realiza experiencias con grupos que carecen de conocimientos musicales. Se trata de encontrar el espacio de cada uno, de que cada uno escuche y se responsabilice de su accin sonora con respecto al resto de los componentes. El director slo existe como incitador de ideas para su desarrollo y participa al igual que el resto. Es un despertador y no un dominador (1984, p. 28). Su papel tiende a desaparecer y es asumido por el grupo, de manera dialogada y compartida. Es importante la escucha mutua y la disposicin espacial del grupo. Seala como principales problemas en la educacin musical de la enseanza general la escasa formacin de los docentes y el uso de mtodos y repertorios alejados de la msica contempornea y basados en formas de msicas tonales de siglos anteriores. Y declara que es en las escuelas donde debe producirse un cambio profundo en los procesos de educacin musical.
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Cuadro 12 La msica contempornea en el aula
Inclusin de la msica contempornea en el aula: educacin musical multicultural y poliesttica. Cercana con el compositor. contempornea. La didctica de la msica contempornea: Pedagoga activa e inclusiva.
Desarrollo de la percepcin con la msica Desarrollo de la expresin con la msica contempornea.
Escucha abierta y sin prejuicios del discurso musical. Lenguaje accesible a todo el alumnado. Desarrollo de las competencias educativas. Escasa formacin del profesorado en la msica contempornea.
La formacin del profesorado en msica contempornea: contempornea y en su didctica.
Necesidad de compromiso del profesorado con la msica
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Cuadro 13 Propuestas pedaggicas
BASADAS EN LA MSICA CONTEMPORNEA:

R.M. Schafer: La sensibilidad acstica y la improvisacin musical. El profesor como orientador. J. Paynter: en el currculo. B. Dennis: G. Self: Necesidad de aprender a escuchar y sensibilizar el odo.
PROPUESTAS PEDAGGICAS
Importancia de la educacin musical y de la creatividad La clase activa y participativa. La creatividad y la notacin simplificada. P. Schaeffer: Los objetos musicales. Importancia de la perspectiva abierta ante la escucha. F. Delalande: El juego sonoro. La pedagoga del despertar. Desarrollar aptitudes para la produccin y la escucha. Posibilidades G. Reibel: del uso de las nuevas tecnologas en la educacin musical.
Necesidad de la relacin entre la enseanza y la creacin. incitador de ideas. Experiencias sonoras con la voz. El director como
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2.
La msica contempornea en la investigacin.
Tras realizar una amplia bsqueda en diferentes bases de datos (Web of Science, Psycinfo, ERIC, Latindex, TESEO) encontramos que no hay muchas investigaciones sobre la msica contempornea. Nos parece que ha sido objeto de interes y estudio, especialmente, desde la segunda mitad del siglo XX y con el cambio en la concepcin de la pedagoga musical. Diversos educadores e investigadores han querido conocer su presencia en el currculo escolar, sus posibilidades didcticas, su aceptacin y su comprensin por parte del profesorado y del alumnado, etc. Varias investigaciones tratan sobre la msica contempornea en las diferentes etapas educativas. Han sido realizadas tanto a nivel nacional como internacional. Las presentamos a continuacin, por orden cronolgico. 2.1. Investigaciones realizadas en el mbito internacional. 2.1.1. En Inglaterra, J. Paynter (1973-1978): La msica en el currculo de la escuela secundaria. Uno de los proyectos ms extensos de investigacin en educacin musical, del tipo de estudio de casos, fue realizado en Inglaterra, en la Universidad de York desde 1973, a lo largo de cinco aos, por el pedagogo John Paynter y un equipo de cuatro personas y los resultados quedaron documentados en el libro de Paynter de 1982. Este autor mantuvo desde el principio que las reformas educativas comienzan en el aula. El objetivo de la investigacin fue explicar el lugar que le corresponda a la msica en el currculo de la escuela secundaria. El equipo se preocupaba por la predominante debilidad del currculo de msica en la escuela secundaria, que hasta ese momento pareca atender solamente a los intereses y aspiraciones de los estudiantes ms musicales. Crean que era necesario desarrollar un currculo fundamentalmente nuevo, que fuera accesible a todo el alumnado, que ofreciera oportunidades para desarrollar la imaginacin, la sensibilidad, la expresividad y la creatividad, que ofreciera al alumnado la oportunidad de trabajar con el sonido, que adoptara puntos de partida no dependientes de un aprendizaje musical formal previo y que se centralizara principalmente en el quehacer musical. Y, para ello, defendan el uso de la msica contempornea en el aula. Participaron alrededor de 200 escuelas de secundaria y desarrollaron ideas y materiales que adoptaron la forma de unidades de trabajo.
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En 1975 se cre un banco de recursos que inclua los materiales del proyecto, artculos sobre los trabajos, documentos sobre los temarios y los cursos, y las fuentes de las publicaciones consideradas compatibles con la filosofa del proyecto. En 1976, varios maestros participaron en un ejercicio que consista en escribir sus opiniones sobre lo que consideraban un buen desempeo en el aula en la clase de msica (Paynter, 1977). El modelo de K. Swanwick para la estructura del currculo musical (1979) respald la postura del proyecto porque centraliz la clase de msica en la composicin y la ejecucin. Como resultado se obtuvo una mejor capacitacin del profesorado y el proyecto lleg a su fin cuando los restantes docentes se ocuparon en diversos cursos y conferencias relacionadas con el tema. 2.1.2. En Francia, Y. Krier (1987): El repertorio de la msica contempornea. En el transcurso del siglo XX, y ms precisamente despus de la Segunda Guerra Mundial, las peticiones de msica contempornea para su interpretacin por instrumentistas aficionados fueron cada vez ms frecuentes. En 1987, Krier realiz una investigacin en Francia en la que confirm el escaso uso de la msica contempornea en la educacin musical. Catalog y analiz las partituras de msica contempornea y concluy que el repertorio resultaba insuficiente y su difusin era escasa. 2.1.3. En Alemania, S. Bimberg (1987): El cambio de actitudes hacia la msica contempornea. Bimberg investig sobre el cambio de actitudes hacia la msica contempornea y comprob que las actitudes tanto del profesorado como del alumnado variaban a medida que aumentaba su conocimiento, siendo ms favorable despus de haber tratado en clase el ejemplo musical escuchado. Era manifiesta la diferencia entre la opinin inicial, despus de haber escuchado la pieza musical y la opinin despus de haberla comentado en la clase, tras el anlisis y la discusin, cuando ya la aceptacin era mucho mayor. Las actitudes hacia la nueva msica fueron cambiando y el alumnado comenz a entender sus estructuras. Tambin se reflej que el profesorado tena que cambiar su actitud hacia la msica contempornea y deba aprender cmo ensearla.
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Qued as manifiesta la importancia de la formacin del profesorado sobre la msica contempornea y su didctica. Cuando se educa al alumnado en la nueva msica, se le da la oportunidad de apreciarla. 2.1.4. En Brasil, B. Zagonel (1994): El uso de la msica contempornea en clases con nios. Zagonel incorpor la msica contempornea en clases con nios en Brasil. En su propuesta metodolgica de iniciacin musical utiliz el gesto corporal dentro de la produccin del sonido. Su aplicacin, tanto con los nios como con el profesorado, tuvo resultados muy positivos, lo que le llev a proponer el uso de la msica contempornea en todos los niveles de la enseanza. 2.1.5. En Portugal, G. Boal (2004) y G. Boal, B. Ilari y F. Monteiro (2007): El uso de la msica contempornea en escuelas. En su investigacin, Boal constat la influencia de los contextos sociales y educativos en las pautas y rutinas de audicin. La autora manifiesta que en el caso de los nios y los adolescentes, los contextos sociales y educativos del hogar y de la escuela son determinantes. En su opinin, en el hogar y otros contextos informales la msica tiene principalmente funciones emocionales y sociales, mientras que en la escuela y en otros contextos formales tiene, sobre todo, funciones cognitivas. Posteriormente, Boal, Ilari y Monteiro realizaron una observacin emprica en escuelas portuguesas y brasileas y apreciaron que la msica contempornea raramente es usada en las clases de msica en actividades de audicin, ejecucin o composicin y que las audiciones cotidianas de los estudiantes no incluyen ese repertorio. Los docentes mostraban un conocimiento escaso de la msica contempornea y, a su vez, los nios preferan estilos ms familiares. Adems, investigaron las respuestas de los nios hacia la msica acadmica del siglo veinte y sus preferencias por esta msica. Dado que la preferencia musical se desarrolla con la edad, se compararon nios de diferentes edades (10-11 y 13-14 aos). Los resultados mostraron que todos los fragmentos musicales y los compositores eran desconocidos para los participantes. La reaccin de los nios hacia la msica no fue muy favorable, aunque mostraron cierta apertura hacia ella. Los nios ms pequeos mostraron, en general, una mayor tolerancia y apertura ante estos nuevos lenguajes y hacia estilos no familiares.
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2.2. Investigaciones realizadas en el mbito nacional. 2.2.1. M. Cureses (1998): La didctica de la msica contempornea en la educacin secundaria. Cureses declara que, aunque desde los aos 80, las investigaciones musicolgicas han avanzado significativamente en el estudio de la produccin musical del siglo XX, existe una deuda pendiente en la pedagoga musical espaola con la didctica de la msica contempornea. En su investigacin se propuso lograr una reflexin sobre el planteamiento de una didctica de la msica contempornea en el aula y la problemtica general y especfica que comporta su puesta en prctica en los distintos niveles y ciclos, acorde con la demanda actual de la enseanza de la msica. Quera conocer los problemas derivados de una programacin didctica que incluya la msica contempornea y su aplicacin efectiva en el aula en el marco educativo vigente, los problemas o dificultades que inciden de manera general en la prctica docente y las dificultades directamente relacionadas con la programacin de la msica contempornea en el aula. Esta investigacin se llev a cabo en el marco de la celebracin de un curso dirigido a profesorado de msica de primer y segundo ciclo de secundaria durante el curso acadmico 96/97. Realiz un cuestionario con preguntas referentes a la secuenciacin, temporalizacin, elaboracin de unidades didcticas, propuesta de tareas prcticas, criterios de evaluacin, los recursos y materiales didcticos, la dificultad para recibir cursos de formacin especializada, etc. Apreci cierta actitud de desidia, de resignacin ante tantas dificultades y un esfuerzo notable por parte del profesorado para dar un nuevo enfoque pedaggico a la asignatura de msica en la educacin secundaria. Seala como circunstancias contextuales que van a determinar la orientacin de la prctica docente en la didctica de la msica contempornea: Dificultades para disponer de materiales didcticos de actualidad y efectividad probada que escapen a la ancdota de tipo experimental y que raramente pueden encontrarse entre las publicaciones peridicas especializadas en el rea. Quizs la prctica ms habitual del profesorado sea la elaboracin de materiales de procedencia muy variada.
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Inexistencia de un repertorio suficientemente amplio de materiales especficos de msica impresa y adecuada al nivel del alumnado. Debemos citar la fundacin de la Asociacin de Compositores Sinfnicos Espaoles (A.C.S.E.) en 1976, cuyos componentes realizaron un magnfico esfuerzo en pro de la difusin y acercamiento de la msica contempornea al aula y editaron gran cantidad de materiales, algunos para la iniciacin y otros para el perfeccionamiento a nivel educativo de este tipo de msica. Independientemente del mayor o menor grado de complejidad que contenan estas obras, el resultado fue que, en su mayora, quedaron olvidadas en las bibliotecas de los centros a los que se enviaron. Problemas para encontrar materiales sonoros grabados. Existe un gran nmero de obras de msica contempornea de las que solamente se ha escuchado una versin, la del da de su estreno. Las dificultades tcnicas reales para su puesta en prctica: desde el vocabulario especfico, la familiarizacin con nuevas sonoridades y tcnicas vocales e instrumentales y el acercamiento a grafas no habituales.
En la primera fase de la investigacin, Cureses realiz un cuestionario sobre los conceptos y habilidades que los docentes consideran necesarios para un desarrollo adecuado de los contenidos propios del mbito de la msica contempornea. Despus, estableci unas conclusiones provisionales. Y, por ltimo, teniendo en cuenta los resultados, se propuso una reorganizacin de los contenidos especficos sobre la msica contempornea. La investigadora concluy que la msica contempornea y su didctica suscita inters entre el profesorado de secundaria, que se muestra dispuesto para abordar su prctica, sugerir procedimientos e incorporar elementos innovadores. Los docentes manifestaban la inexistencia de una orientacin especfica en torno a su didctica y la carencia de recursos y materiales especficos. Las mayores dificultades operativas eran la escasez de cursos especializados, la falta de bibliografa especfica y la falta de tiempo y de materiales didcticos. Y propuso la inclusin de la msica contempornea desde el principio de la enseanza, en los diferentes bloques de contenido. Sugiere el empleo de actividades de carcter eminentemente prctico y de complejidad restringida: Creaciones instrumentales con nuevas sonoridades, notaciones grficas, improvisaciones, el uso de sonidos de altura indeterminada, nuevos recursos vocales, voz hablada y voz cantada, el uso de fonemas vocales y consonantes, onomatopeyas, los efectos a partir del empleo de la boca con carcter instrumental para conocer las posibilidades reales de la propia voz, el movimiento corporal, la creacin de coreografas originales, la posibilidad de la grabacin, el conocimiento de las tendencias y los compositores, su cronologa, sus innovaciones, la audicin y el anlisis o
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comentario de partituras y la comprensin de la aportacin de las nuevas tecnologas a la msica contempornea. Su investigacin supone una aproximacin a la problemtica general y especfica de la didctica de la msica contempornea en el mbito de la enseanza secundaria, sin olvidar que la realidad educativa aporta sus propios elementos condicionantes e ineludibles. Una vez asumidas las dificultades reales, la cuestin se centra sobre las posibles soluciones. Es necesario preguntarse si existe verdaderamente una voluntad de hacer frente a esa problemtica que presenta la didctica de la msica contempornea en la Enseanza Secundaria: Cuntos profesores de msica estn integrados realmente en un grupo de trabajo de cualquier signo? y cuntos docentes pertenecen a un grupo de trabajo relacionado con el mbito de la msica contempornea y su didctica?, incluimos normalmente en las clases las prcticas vocales o instrumentales representativas de la msica contempornea? Cureses defiende la importancia de reflexionar sobre el tema y plantear la posibilidad de organizar y consolidar un grupo ms o menos estable para un trabajo de investigacin encaminado a mejorar la prctica docente de lo que an hoy es una asignatura pendiente en las aulas. 2.2.2. E. Muoz (2003): La comprensin de la msica contempornea en los nios de educacin primaria. Muoz realiz una investigacin en Madrid para conocer la comprensin musical del alumnado de primaria ante las estticas del siglo XX. Se pregunt si estamos educando a los estudiantes en la realidad de su tiempo. En experiencias anteriores el autor haba observado que, para los nios, los objetos sonoros eran extraos o diferentes hasta que reaparecan y su aceptacin o rechazo se deba sobre todo a la buena o mala funcionalidad artstica que podan desempear y al planteamiento de preparacin y de presentacin (2003a, p. 13). Por eso defiende que la receptividad auditiva del nio debera estar abierta a nuevas propuestas y la aceptacin y el planteamiento crtico ante modelos no tradicionales, o ms bien diferentes o simplemente nuevos, en muchos casos slo habra de ser cuestin de tiempo. Muoz piensa que es necesario abordar un proceso educativo musical desde la realidad social, cultural y temporal en la que estamos. Cree que el alumnado del siglo XXI debe ser educado desde las propuestas estticas de su tiempo, con un programa de enseanza que se ocupe de los nuevos recursos musicales en un proceso de acercamiento a las tendencias de la msica actual para lograr una formacin acorde con el momento histrico. Porque la
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educacin debe realizarse desde la realidad social y temporal en la que se ha nacido y se vive (2003a, p. 145). Quitarse miedos, etiquetas y abrirse a mundos sonoros desconocidos debe ser un planteamiento esencial en la Educacin Musical.
es evidente que partiendo, por supuesto, de la etapa de Educacin Infantil, hay que ofrecer en el aula de msica hechos sonoros que sensibilicen a los nios y los doten de una actitud crtica para la apreciacin de las estticas de la msica ms cercana a su tiempo (Muoz, 2003b, p. 65).
Este investigador, afirma que la mayora de los procesos de enseanza musical se basan en el lenguaje del pasado sin tener en cuenta las creaciones musicales ms prximas (2003a, p. 11). Sostiene que este rechazo se debe a varios factores: por una parte, el rechazo social hacia la msica de vanguardia; otro elemento es el propio proceso educativo en el que se han formado los profesores de msica. El desconocimiento de la msica posterior al siglo XIX impide ensear algo de lo que ellos mismos estn alejados y a lo que no dan mucho crdito; finalmente por el planteamiento metodolgico a emplear en el aula: cmo lo enseo, lo ordeno?, para qu ensear lo que a m no me gusta y no conozco? (2003a, p.12). En su hiptesis, se plantea que los nios inicialmente, es decir, antes de recibir las primeras enseanzas musicales, son ms sensibles a propuestas de estticas contemporneas y comprenden mejor la msica actual que despus de varios aos de escolarizacin. En definitiva, cree que la educacin les impone unos moldes, esencialmente por exclusividad de la tonalidad, que les aleja de la msica del siglo XX y que el modelo educativo puede modificar un tipo de respuesta estereotipada. El trabajo realizado con el alumnado mostr que el nio tiene, en general, una aceptacin bastante abierta a la msica contempornea, en un nivel similar a otros tipos de msica.
Incluso podramos afirmar que el factor sorpresa (la novedad) que suponan, en muchos casos, los modelos sugeridos generaron una mayor concentracin y motivacin que en las sesiones ordinarias (Muoz, 2003b, p. 76).
Los resultados mostraron que los nios ms pequeos tenan una mayor aceptacin de los modelos de vanguardia y se mostraron ms receptivos, mientras que en los mayores haba una inclinacin hacia un mayor rechazo de los modelos contemporneos.
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Tras una intervencin, se apreci un cambio positivo en sensibilidad hacia los modelos de expresin diferente de los tradicionales y se constat que cuando mejora la comprensin mejora el inters por la msica contempornea. Muoz concluy que la respuesta es cultural en funcin de la educacin recibida.
consideramos necesaria una educacin musical en la que se incluya con normalidad la msica contempornea, porque desde nuestro punto de vista ayuda a la comprensin de un concepto esttico abierto y de aceptacin de cualquier manifestacin cultural ( Muoz, 2003b, p.79).
2.2.3. R. M. Martnez, V. P. Pardo, M. P. Riego, M. D. Snchez, F. J. Snchez, M. A. Tirado (2004): La msica contempornea en la educacin infantil R. M. Martinez, V. P. Pardo, M. P. Riego, M. D. Snchez, F. J. Snchez y M. A. Tirado realizaron una investigacin para averiguar si el rechazo que provoca en los adultos la msica contempornea tambin se producira en los alumnos de educacin infantil, los cuales an no estn formados en la prctica de la escucha. Tras unas prcticas de audicin realizadas en unas aulas de educacin infantil de Sevilla comprobaron que, a medida que los nios se iban familiarizando con esta msica, tenan una actitud ms positiva hacia ella. Se utiliz una metodologa activa y participativa. Y concluyeron que los docentes deben mostrar al alumnado la msica en toda su amplitud de estilos y formas, sin limitar la experiencia auditiva.
La msica culta contempornea tambin es arte y como tal, nos permite una plena libertad de opcin tras su vivencia y conocimiento ( Martnez et al., 2004, p.110).
2.2.4. D. Mateos (2007): La msica contempornea y los futuros maestros de educacin musical. En su tesis doctoral, realizada en Andaluca, Mateos constat que la msica contempornea es la menos consumida por los futuros maestros de educacin musical y la msica moderna es la preferida. Concluye que los futuros maestros de educacin musical no estn sensibilizados con la msica contempornea y constata su gran desconocimiento. A pesar de que el alumnado de Magisterio es consciente de esta carencia en su formacin, no la considera importante para su futura labor como docente.
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Adems, destaca que su actitud se inclina ms hacia el rechazo que hacia la aceptacin, pero comprueba que la familiaridad del alumnado con la msica contempornea modifica su actitud ante ella. Confirma que en los conservatorios no se estudia mucha msica contempornea y no se transmiten actitudes positivas hacia ella. Y concluye que:
la msica contempornea no debera ser slo un medio sino tambin un fin en la formacin de los futuros maestros (Mateos, 2007, p. 369).
2.2.5. A. Valls (2010): La msica contempornea en el aula de primaria. Valls realiz un proyecto en el que se propona facilitar la introduccin de la msica contempornea en el aula, a partir de obras de compositores catalanes, con la finalidad aadida de que el alumnado conociera una de las realidades musicales de su entorno ms prximo. El diseo del trabajo combin la investigacin con la intervencin en el aula. Tras la seleccin de un elenco de obras de compositores contemporneos se realiz el diseo de las propuestas didcticas. Cont con la colaboracin de un grupo de maestros que contribuyeron a analizar las aportaciones de la msica contempornea en el proceso de enseanza-aprendizaje de la msica en la etapa de primaria. Se dirigi desde la Universidad Autnoma de Barcelona y se aplic en 10 escuelas de distintos municipios. La investigadora destac que la mayora de los profesionales presenta un repertorio basado en compositores de los periodos histricos anteriores al siglo XX. Los docentes utilizan poco la msica contempornea por su falta de conocimiento y su formacin al respecto. Las propuestas didcticas tuvieron un doble efecto: facilitar que los docentes llevaran la msica contempornea a sus aulas e iniciarse, a nivel personal, en la escucha de este estilo de msica. La investigadora concluy que la seleccin de las obras y la concrecin de los aspectos a trabajar junto con los materiales que se adjuntaron fue el motivo para que los docentes se sintieran capaces de realizar este tipo de audicin. Tambin quedo demostrado que la dinmica de trabajo en grupo del profesorado fue muy favorable para la aplicacin de las propuestas didcticas realizadas. El intercambio de experiencias actu de refuerzo positivo y estimul el ejercicio de nuevas prcticas entre el profesorado. De esta manera, consigui que la msica de los compositores catalanes estuviera presente en las aulas de primaria.
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2.2.6. M. Daz y E. Muoz (2011): La msica contempornea en el aula: entre el conocimiento musical y el aprendizaje creativo. En su investigacin, Daz y Muoz conocieron el repertorio que el alumnado de Magisterio especialista en educacin musical de la Universidad del Pas Vasco y de la Universidad Autnoma de Madrid considera ms apropiado para trabajar en el aula. Entre las cinco opciones posibles, la msica contempornea fue la segunda ms nombrada como repertorio adecuado para ser utilizado por el profesorado para trabajar en las tareas musicales. As mismo, constataron que los participantes valoran las actividades creativas y su realizacin en el aula.
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Cuadro 14 La msica contempornea en la investigacin
MBITO INTERNACIONAL.
Inglaterra, J. Paynter (1973-78): La msica en el currculo de la escuela secundaria. Necesidad de un currculo accesible a todo el alumnado. La msica contempornea es para todos. Francia, Y. Krier (1987): El repertorio de la msica contempornea. Insuficiente y de escasa difusin. Alemania, S. Bimberg (1987): Aumento del conocimiento mejoran las actitudes del profesorado y del alumnado. Importancia de la formacin del profesorado sobre la msica contempornea y su didctica. Brasil, B. Zagonel (1994): El uso de la msica contempornea en clases con nios.
MBITO NACIONAL.
M . Cureses de la Vega (1998): La didctica de la msica contempornea en la educacin secundaria. Deuda pendiente en la pedagoga musical espaola. Profesorado interesado pero sin formacin especfica. Falta de recursos y materiales, falta de cursos especializados. E. Muoz (2003): La comprensin de la msica contempornea en los nios de educacin primaria. Aceptacin abierta de los nios y an mayor en los pequeos. A mayor comprensin, mayor inters. La respuesta es cultural en funcin de la educacin recibida. Necesidad de un proceso educativo desde la realidad musical actual. R. M. Martnez et al (2004): La msica contempornea en la educacin infantil. A mayor familiaridad, actitud ms positiva. D. Mateos (2007): La msica contempornea y los futuros maestros de educacin musical. No estn sensibilizados, la desconocen y no la consideran importante. A. Valls (2010). La msica contempornea en el aula de primaria. Diseo de propuestas didcticas y trabajo en grupo del profesorado. M. Daz y E. Muoz (2011): La msica contempornea en el aula: entre el conocimiento musical y el aprendizaje creativo. El alumnado valora las actividades creativas y su realizacin en el aula.
Portugal, G. Boal (2004), Portugal y Brasil, G. Boal, B. Ilari y F. Monteiro (2007): Escaso conocimiento del profesorado y escaso uso de la msica contempornea en las escuelas. Los nios ms pequeos se muestran ms tolerantes y abiertos.
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Cuadro 15 Resumen Captulo 3
Msica Contempornea
El Aula
Desarrollo de Percepcin y Expresin Propuestas pedaggicas
Educacin musical actualizada

Investigacin
Internacional Nacional
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PARTE II. ESTUDIO EMPRICO.
Captulo IV Diseo de la investigacin
Captulo 4 Diseo de la investigacin.

1. Planteamiento del problema de investigacin
Las investigaciones sealadas en el captulo anterior demuestran el inters que suscita la msica contempornea en lo relativo al conocimiento, las actitudes del pblico hacia ella y la percepcin de los oyentes as como en diferentes aspectos que se refieren a su inclusin en la educacin musical como es su presencia en el currculo escolar, la formacin del profesorado en msica contempornea y su didctica y su uso en la educacin musical en diferentes etapas educativas. Nuestro inters inicial por conocer de qu manera est insertada la msica contempornea en nuestro sistema educativo surge del desconocimiento bastante generalizado que apreciamos tanto en el alumnado como en el pblico en general. Tambin somos conscientes de la preocupacin que genera entre algunas personas (compositores, organizadores de eventos) la aparentemente escasa valoracin social de la msica contempornea. Somos testigos de la baja asistencia a los conciertos de msica contempornea y esta aparente pequea demanda social nos lleva a preguntarnos si la causa ser la escasa presencia de este tipo de msica en los medios informativos, su difusin o comercializacin o si, tambin, influir el proceso educativo. Creemos que existe una notable separacin entre la msica de creacin actual y la educacin musical. Debido a ello, surge nuestra pregunta: qu lugar ocupa la msica contempornea en el proceso educativo? Elegimos la etapa de secundaria para realizar nuestra investigacin. Constituye el ltimo tramo obligatorio de la enseanza general y, por lo tanto, si el alumnado no conoce y no comprende, entonces, la msica contempornea y no est habituado a su uso y consumo, ser difcil que se forme o se familiarice con ella en cualquier otro momento de su vida acadmica o profesional. Dirigimos nuestra atencin al profesorado de msica de secundaria porque consideramos que es fundamental su papel en la educacin del alumnado. Cada docente toma decisiones, emite juicios, posee creencias y crea rutinas propias en el ejercicio de su funcin. Es el ltimo responsable de concretar el currculo y la programacin de cada curso, de la priorizacin de los contenidos y de las actividades que se van a realizar en la clase. Sus pensamientos guan su conducta, guardan relacin con sus acciones y orientan lo que ocurre en el aula. Aunque est influido por el contexto curricular y organizativo, el profesorado con su conocimiento y su accin puede ir modelando su contexto e incide con su criterio en el
Parte II. Estudio Emprico
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alumnado. ste desarrollar sus competencias influido por su docente. De esta manera, cada profesor o profesora elige si utiliza la msica contempornea en el aula y desde qu perspectiva aborda su trabajo. El profesorado constituye, por lo tanto, el principal artfice de la presencia y el uso de la msica contempornea en el aula de secundaria. Establecemos un contacto con el profesorado de msica de secundaria y le pasamos un cuestionario para recoger informacin sobre su posicionamiento ante la msica contempornea, es decir, su conocimiento y valoracin de la misma y para conocer si la usa en su prctica docente y cules son sus creencias sobre la inclusin de este tipo de msica en el aula. Despus de conocer y analizar la relacin de los datos del cuestionario sobre la msica contempornea pasado a profesorado de msica de secundaria, nos ponemos en contacto con los compositores para conocer su opinin sobre los resultados obtenidos y sobre la inclusin de la msica contempornea en la educacin. Para obtener unas conclusiones vlidas y desde una perspectiva amplia, aunamos en esta investigacin las respuestas del profesorado, protagonista importante de la educacin musical para que la msica contempornea est presente y se use en el aula de secundaria y la opinin de los compositores y compositoras, los creadores de la msica actual.
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2.
Interrogantes de partida.
Fox (1987, p. 50) recomienda que el problema de la investigacin se enuncie en forma de pregunta, de manera que toda la investigacin se lleve a cabo para poder responder afirmativa o negativamente a esa pregunta. Nuestra investigacin comienza a partir de la siguiente pregunta: La msica contempornea est presente y se usa en las clases de msica de la educacin secundaria?
Esta pregunta general nos coduce a varias preguntas especficas que constituyen nuestro problema de investigacin, a partir del cual centraremos los objetivos de este trabajo. Nuestros interrogantes son los siguientes: Qu posicionamiento adopta el profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea? Nos referimos al conocimiento epistemolgico del profesorado, es decir, al conocimiento sobre la msica contempornea, sobre su didctica y las propuestas metodolgicas basadas en ella, y a la valoracin de la msica contempornea por parte del profesorado. El profesorado de msica de secundaria usa la msica contempornea en sus clases? Hacemos alusin a la prctica docente con la msica contempornea, desde qu perspectiva se aborda su estudio. Qu piensa el profesorado de msica de secundaria sobre el uso de la msica contempornea en el aula? Nos referimos a las creencias sobre las posibilidades didcticas de la msica contempornea. Existe relacin entre las caractersticas del profesorado (datos sociodemogrficos y caractersticas docentes) con su posicionamiento ante la msica contempornea, su uso en la prctica docente y sus creencias sobre las posibilidades didcticas de la misma? Existe relacin entre el posicionamiento del profesorado y la utilizacin de la msica contempornea en el aula? Qu opinan los compositores sobre el posicionamiento del profesorado y la utilizacin que realiza de la msica contempornea en el aula de secundaria? Queremos indagar en la opinin de los creadores sobre los resultados obtenidos en el cuestionario a profesorado de msica de secundaria. Qu opinan los compositores de msica contempornea sobre la inclusin de la misma en la educacin? Nos interesa conocer la opinin de los creadores de
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la msica actual sobre la presencia y el uso de la msica contempornea en la educacin.
142
3.
Objetivos e hiptesis
3.1. Objetivos e hiptesis del cuestionario dirigido a profesorado de msica de Secundaria. El principal objetivo de esta investigacin es conocer el lugar que ocupa la msica contempornea en la educacin secundaria de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, cul es su presencia y su uso en el aula. En primer lugar, nos preguntamos cul es el posicionamiento de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea, si la utiliza en su prctica docente y cules son sus creencias sobre su uso en el aula. Queremos saber si existe relacin entre estas variables, con otras variables sociodemogrficas (datos personales y perfil profesional) y con caractersticas de la docencia de msica en secundaria. Como instrumento de medida, creamos un cuestionario sobre la msica contempornea (CMC) dirigido al profesorado de msica de secundaria para lograr los objetivos especficos siguientes: 1) Conocer el posicionamiento (conocimiento y valoracin) de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea. a) Estudiar el grado de conocimiento sobre la msica contempornea, su didctica y las propuestas metodolgicas basadas en ella de profesorado de msica de secundaria. b) Analizar la valoracin de la msica contempornea que tiene el profesorado de msica de secundaria. c) Conocer si existe relacin entre el conocimiento y la valoracin de la msica contempornea de profesorado de msica de secundaria. 2) Conocer la utilizacin (prctica docente y creencias) de la msica contempornea en las aulas de secundaria. a) Conocer el uso que realiza el profesorado de secundaria de la msica contempornea en su prctica docente. b) Conocer las creencias de profesorado de msica de secundaria sobre el uso de la msica contempornea en el aula. c) Ver si existe relacin entre la prctica docente y las creencias de profesorado de msica de secundaria sobre las posibilidades didcticas de la msica contempornea.
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3) Analizar si existe relacin entre el posicionamiento de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea con datos sociodemogrficos (aos de experiencia docente, nivel de estudios musicales), con caractersticas de la docencia (importancia y/o dedicacin a diferentes actividades musicales, su autodefinicin como docentes), con el uso de la msica contempornea en la prctica docente y con las creencias del profesorado sobre las posibilidades didcticas de este tipo de msica en el aula de secundaria. 4) Relacionar el uso de la msica contempornea en la prctica docente de profesorado de msica de secundaria con datos sociodemogrficos, con las caractersticas de la docencia de msica en esta etapa educativa y con las creencias del profesorado. 5) Ver si existe relacin entre las creencias de profesorado de msica de secundaria con datos sociodemogrficos y con las caractersticas de la docencia de msica en la etapa de secundaria. 6) Relacionar el posicionamiento de profesorado ante la msica contempornea y su utilizacin en las aulas de secundaria. En relacin a los objetivos descritos anteriormente, formulamos las siguientes hiptesis: 1) El profesorado de msica de secundaria tendr un posicionamiento medio ante la msica contempornea. a) El grado de conocimiento sobre la msica contempornea, su didctica y las propuestas metodolgicas basadas en ella de profesorado de msica de secundaria es escaso. b) El profesorado de msica de secundaria valora favorablemente la msica contempornea. c) Existe relacin entre el conocimiento y la valoracin de la msica contempornea del profesorado de secundaria. Las personas que tienen un mayor conocimiento, valoran de manera ms positiva la msica contempornea. 2) La utilizacin de la msica contempornea en las aulas de secundaria es escasa. a) El uso de la msica contempornea en la prctica docente del profesorado de secundaria es escaso. b) Las creencias de profesorado de msica de secundaria sobre el uso de la msica contempornea en la prctica docente son negativas.
144 Parte II. Estudio Emprico
c) El uso de la msica contempornea en la prctica docente en las aulas de secundaria tiene relacin con las creencias del profesorado. Las personas que realizan un mayor uso de la msica contempornea en su prctica docente tienen unas creencias ms positivas sobre este hecho. 3) El posicionamiento de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea mostrar diferencias significativas en funcin de datos sociodemogrficos, caractersticas docentes, el uso de la msica contempornea en la prctica docente y las creencias sobre las posibilidades didcticas de este tipo de msica en el aula de secundaria. 4) El uso de la msica contempornea en la prctica docente de profesorado de msica de secundaria no tendr una relacin estadsticamente significativa con datos sociodemogrficos y con caractersticas de la docencia de msica en la etapa de secundaria pero s tendr relacin con las creencias del profesorado. 5) Las creencias sobre la inclusin de la msica contempornea en el aula tendrn relacin con los datos sociodemogrficos de profesorado de msica de secundaria y con las caractersticas de la docencia de msica en esta etapa. 6) Existe relacin entre el posicionamiento (conocimiento y valoracin) de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea y su utilizacin (prctica docente y creencias) en las aulas de secundaria. El profesorado que tenga un posicionamiento ms favorable ante la msica contempornea realizar un mayor uso de sta en la prctica docente y expresar unas creencias ms positivas sobre la inclusin de este tipo de msica en la educacin.
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OBJETIVOS
1.Conocer el posicionamiento (conocimiento y valoracin) de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea 2.Conocer la utilizacin (prctica docente y creencias) de la msica contempornea en las aulas de secundaria. 3.Analizar si existe relacin entre el posicionamiento de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea con datos sociodemogrficos (aos de experiencia docente, nivel de estudios musicales), con caractersticas de la docencia (importancia y/o dedicacin a diferentes actividades musicales, su autodefinicin como docentes), con el uso de la msica contempornea en la prctica docente y con las creencias del profesorado sobre las posibilidades didcticas de este tipo de msica en el aula de Secundaria. 4.Relacionar el uso de la msica contempornea en la prctica docente de profesorado de msica de secundaria con datos sociodemogrficos, con las caractersticas de la docencia de msica en esta etapa educativa y con las creencias del profesorado.
HIPTESIS
1.El profesorado de msica de secundaria tendr un posicionamiento medio ante la msica contempornea. 2.La utilizacin de la msica contempornea en las aulas de secundaria es escasa.
3.El posicionamiento de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea mostrar diferencias significativas en funcin de datos sociodemogrficos, caractersticas docentes, el uso de la msica contempornea en la prctica docente y las creencias sobre las posibilidades didcticas de este tipo de msica en el aula de secundaria.
4.El uso de la msica contempornea en la prctica docente de profesorado de msica de secundaria no tendr una relacin estadsticamente significativa con datos sociodemogrficos y con caractersticas de la docencia de msica en la etapa de secundaria pero s tendr relacin con las creencias del profesorado. 5.Las creencias sobre la inclusin de la msica contempornea en el aula tendrn relacin con los datos sociodemogrficos de profesorado de msica de secundaria y con las caractersticas de la docencia de msica en esta etapa.
6.Existe relacin entre el posicionamiento (conocimiento y valoracin) de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea y su utilizacin (prctica docente y creencias) en las aulas de secundaria. El profesorado que tenga un posicionamiento ms favorable ante la msica contempornea realizar un mayor uso de sta en la prctica docente y expresar unas creencias ms positivas sobre la inclusin de este tipo de msica en la educacin.
5.Ver si existe relacin entre las creencias de profesorado de msica de secundaria con datos sociodemogrficos y con las caractersticas de la docencia de msica en la etapa de secundaria.
6.Relacionar el posicionamiento de profesorado ante la msica contempornea y su utilizacin en las aulas de secundaria.
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3.2. Objetivos del cuestionario dirigido a compositores de msica contempornea. En segundo lugar, queremos conocer qu opinin tienen los compositores de msica contempornea sobre la presencia y el uso de la misma en la educacin secundaria. Como instrumento de medida, elaboramos un cuestionario para compositores (CC) con los siguientes objetivos especficos: 1) conocer la opinin de los compositores sobre los resultados obtenidos en el cuestionario pasado a profesorado de msica de secundaria (CMC). 2) averiguar qu opinan los compositores sobre la inclusin de la msica contempornea en la educacin. En relacin al cuestionario de los compositores no establecemos hiptesis porque utilizamos esta herramienta como un instrumento de medida que nos sirva para obtener una informacin contrastada de nuestro objeto de investigacin. Pensamos que los compositores ofrecern un punto de vista distinto al profesorado de msica de secundaria y creemos que darn importancia a la presencia y al uso de la msica contempornea en la educacin.
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4.
Mtodo
Esta tesis es un trabajo descriptivo y correlacional enmarcado en el mbito de la investigacin en educacin musical.
Una investigacin descriptiva describe algn aspecto de la realidad estudiadaLa descripcin de los fenmenos es el punto de partida cuando no se conoce o se conoce poco un rea problemtica (Ramos, 2011, p. 95).
Una investigacin educativa constituye un proceso con tres caractersticas esenciales (Bisquerra, 2004, p. 38): Se desarrolla a travs de los mtodos de investigacin. Tiene el objetivo bsico de desarrollar conocimiento cientfico sobre educacin, as como resolver los problemas y mejorar la prctica y las instituciones educativas. Est organizada y es sistemtica para garantizar la calidad del conocimiento obtenido.
Garca Jimnez (1989) percibe el proceso de desarrollo de la investigacin educativa como una reflexin sobre el conocimiento que orienta nuestra prctica. La eleccin de un mtodo de investigacin debe tener en cuenta un determinado paradigma. Kuhn (1975, p.13) concibe los paradigmas como aquellas realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Bisquerra (2004, p.34) afirma que la investigacin educativa debe caracterizarse por una gran flexibilidad y heterogeneidad de enfoques, metodologas y resultados, de acuerdo con la complejidad de su objeto de estudio, del contexto en el que se desarrolla y de la formacin cientfica recibida por quienes la practican. En la investigacin musical se utiliza tanto la metodologa cuantitativa como la metodologa cualitativa. La tradicin de la investigacin cuantitativa, asentada en el impulso positivista por construir una ciencia de la sociedad, promovi la adaptacin de la metodologa de las ciencias fsicas para investigar los mundos social y humano. Como recuerda Bresler (2006, p. 64), en la vida real, ningn estudio de investigacin es puramente cualitativo o cuantitativo. En cada estudio cualitativo, tienen lugar la enumeracin y el reconocimiento de diferencias de cantidad. Y en cada estudio cuantitativo, se espera que haya descripciones e interpretaciones en el lenguaje natural. La distincin, como vemos, es una distincin epistemolgica que puede ser identificada como la distincin entre investigacin para dar explicaciones versus investigacin para promover la comprensin.
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En nuestra investigacin hemos utilizado el mtodo cuantitativo, que en opinin de Cubo (2011, p. 40) ofrece rigor y precisin. Segn esta metodologa hemos elaborado los instrumentos de medida y la forma de recoger y analizar los datos obtenidos. La eleccin del carcter cuantitativo se bas en la necesidad de medicin controlada de las variables seleccionadas para el estudio (Malbrn, 2006). Intentamos adoptar una visin mltiple, global y enriquecedora que contribuya a la fiabilidad, validacin y coherencia de los resultados. De esta manera, utilizamos un cuestionario como instrumento de medida dirigido al profesorado de msica de secundaria y una vez analizados los resultados, pedimos la opinin a los compositores de msica contempornea. Posteriormente realizamos el anlisis y contrastamos los resultados para destacar la visin que tienen los distintos participantes sobre la realidad de la msica contempornea en la educacin secundaria.
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5.
Variables e instrumentos de medida.

Para llevar a cabo esta investigacin se han utilizado dos instrumentos de medida: Un cuestionario sobre la msica contempornea (CMC) dirigido al profesorado de msica de secundaria de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Un cuestionario pasado a compositores de msica contempornea (CC) de diferentes comunidades del Estado.
En palabras de Aguirre (1995), el cuestionario es una tcnica o instrumento para la obtencin de informacin, consistente en un lista de preguntas que se pasan a una muestra representativa de la poblacin que se quiere estudiar. Este autor plantea las ventajas e inconvenientes de un cuestionario:
Tabla 1 Ventajas e inconvenientes de un cuestionario Ventajas Alcanza una mayor muestra Las respuestas pueden compararse estadsticamente Favorece el anonimato Inconvenientes No se pueden realizar aclaraciones Los sujetos que responden al cuestionario suelen tener una motivacin baja Se exige cierto nivel cultural para entender y contestar correctamente las preguntas.
En nuestra investigacin utilizamos el cuestionario como instrumento de medida en un intento de alcanzar una muestra mayor, para favorecer el anonimato de los participantes y, tambin, para poder relacionar las variables y realizar comparaciones estadsticas en el anlisis de los resultados. En el caso del cuestionario sobre la msica contempornea (CMC) dirigido al profesorado de msica de secundaria de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, encontramos que a los participantes no les preocupa, en general, su anonimato y la gran mayora contesta al cuestionario firmando con su nombre. Pensamos que con la utilizacin del cuestionario hemos conseguido llegar a una muestra ms amplia dentro del colectivo de profesorado de msica de secundaria y hemos podido establecer comparaciones estadsticas en los resultados as como relacionar las variables analizadas. En este caso, el nivel cultural para entender y contestar correctamente las preguntas no ha sido un inconveniente. Los docentes que no quisieron responder por mail, pudieron hacerlo por fax o por correo postal. La mayor dificultad que encontramos al realizar el pase de este cuestionario fue la baja motivacin de gran parte del profesorado, lo que nos hizo insistir para la captacin de las respuestas. Suponemos que el hecho de que el profesorado de msica est bastante habituado a realizar su trabajo en solitario pudo
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contribuir a que tuvieran ciertas reticencias para participar en la respuesta al cuestionario. Quizs no vean que ste fuera un aporte positivo para su labor profesional o, dada la escasa presencia y uso de la msica contempornea en las clases, que apreciaramos despus, algunos se sintieron incmodos ante nuestras preguntas. Tambin pudo influir que algunos docentes no eran especialistas de msica y no tenan una gran formacin musical. El cuestionario dirigido a los compositores de msica contempornea (CC) nos permiti conocer la opinin de compositores de diferentes comunidades del Estado y comparar sus respuestas con las del profesorado. Los compositores participantes no tuvieron ningn inters en guardar su anonimato y muchos de ellos contestaron dando explicaciones detalladas y realizando aclaraciones. En general, no tuvieron impedimento para entender y contestar correctamente las preguntas y pensamos que mostraron una mayor motivacin e inters, quizs por ser ellos los creadores de la msica contempornea. 5.1. El profesorado de msica de secundaria y la msica contempornea: Cuestionario sobre la msica contempornea (CMC) Para conocer el posicionamiento de profesorado ante la msica contempornea, su uso en la prctica docente y sus creencias sobre sus posibilidades didcticas, tuvimos que elaborar un cuestionario de propia creacin. Elaboramos la versin primera del cuestionario partiendo de una estructura de la prueba compuesta por tres apartados o bloques: datos sociodemogrficos, docencia y msica contempornea. A continuacin, mostramos las variables de cada bloque del cuestionario:
Tabla 2 Variables sociodemogrficas
1
N
Datos Sociodemogrficos
Variable Tipo
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6
Sexo Edad Aos de experiencia docente Nivel de estudios musicales Titulacin Situacin laboral
Dicotmica Numrica o cuantitativa Numrica Categrica,# 3 3 variables dicotmicas Dicotmica
152
Tabla 3 Variables de la docencia Docencia

N Variable Tipo
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12 2.13 2.14 2.15
Cursos de imparticin Nmero medio alumnado/aula Nivel socio-econmico del alumnado Nivel cultural del alumnado Importancia asignatura Valoracin asignatura Carga lectiva Repertorios musicales Grado de acuerdo ideas docentes Importancia y dedicacin actividades Recursos materiales Conocimientos Prejuicios Formacin Tipo de docente
6 variables dicotmicas Numrica Categrica Categrica Dicotmica 3 variables dicotmicas Dicotmica 5 variables dicotmicas Escala Likert de 6 tems Escala Likert de 9 tems Dicotmica 5 variables dicotmicas Dicotmica Dicotmica Escala Likert de 6 tems
Tabla 4 Variables sobre la msica contempornea 3

N
Msica Contempornea
Variable Tipo
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13
Compositores preferidos Dificultad de la MC Grado de acuerdo Tipos de msica Cursos de imparticin Propuestas pedaggicas Demanda Invitacin a compositor/a Encuentro con compositor/a Importancia uso de la MC en el aula Dificultad uso de la MC en el aula Aportaciones uso de la MC en el aula Colaboracin compositores
Cualitativa, abierta 5 variables dicotmicas Escala Likert de 20 tems 4 variables dicotmicas Cualitativa, abierta Dicotmica 4 variables dicotmicas Dicotmica Dicotmica Dicotmica 9 variables dicotmicas 4 variables dicotmicas Dicotmica
Para lograr la validez de contenido del cuestionario realizamos el denominado juicio de expertos. Seleccionamos un grupo de expertos en el dominio evaluado con el objetivo de que emitieran un juicio acerca de la correspondencia entre lo que mide la prueba y lo que pretende medir. Juzgaron la bondad de las dimensiones y de los diferentes tems de cada
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una de ellas. Para ello, les entregamos el cuestionario junto con una plantilla en la que deban anotar sus opiniones y sugerencias. En palabras de Cubo (2011, p. 208), se diferencia de otros tipos de validez en que los resultados obtenidos no pueden ser expresados mediante un coeficiente, sino como un juicio subjetivo emitido por un grupo de expertos sobre los diferentes aspectos que mide una prueba.
Cuadro 16 Grupo de Expertos
Grupo de Expertos:
Jess Villa Rojo Compositor.
Jos Luis Campana Compositor y docente en un Conservatorio Superior (Musikene, Conservatorio Superior del Pas Vasco).
Isabel Urrutia Compositora y docente en un Conservatorio Superior (Musikene, Conservatorio Superior del Pas Vasco). Enrique Muoz Compositor y docente en la Universidad (Universidad Autnoma de Madrid).
Begoa Garamendi Directora del Berritzegune de Zartamo (Bizkaia)
(Centro de apoyo a la formacin e innovacin educativa).
Jasone Aldekoa Asesora educativa del Berritzegune de Zartamo (Bizkaia)

(Centro de apoyo a la formacin e innovacin educativa).
154
Despus de analizar las respuestas de los expertos, decidimos qu tems deban ser suprimidos o modificados y realizamos la redaccin final del cuestionario que, seguidamente, dirigimos a profesorado de msica de secundaria. 5.2. La opinin de los creadores: Cuestionario a los compositores (CC) Tras recoger y realizar el anlisis del cuestionario sobre la msica contempornea (CMC) pasado al profesorado de msica de secundaria, establecimos unas conclusiones y elaboramos un nuevo cuestionario (CC) en el que pedimos a los compositores que nos dieran su opinin sobre los resultados obtenidos y sobre la inclusin de la msica contempornea en la educacin. Participaron compositores de msica contempornea de diferentes comunidades del Estado: Pas Vasco, Navarra, Madrid, Catalua, Levante, Andaluca, Extremadura, Canarias y Galicia. En este nuevo cuestionario, comenzamos haciendo referencia a los resultados ms destacados del cuestionario dirigido al profesorado y pedimos a los compositores que nos digan cul puede ser la causa de algunas respuestas, cul puede ser el motivo de que los docentes contesten as, cmo se pueden explicar algunos resultados, si est de acuerdo con ciertas respuestas y, si no lo est, que d su opcin o cul es su valoracin sobre determinados resultados. Incluimos tres tems que tambin aparecan en el cuestionario a profesorado. Son los que se refieren a la importancia de tratar la msica contempornea en el aula y en qu actividades, a las dificultades y a las aportaciones de la msica contempornea en la educacin. Para terminar, preguntamos a los compositores si creen que ellos mismos deben colaborar para la inclusin de la msica actual en la educacin. Con el fn de conocer la adecuacin de este cuestionario y contrastar su contenido, solicitamos la colaboracin de dos personas: Jos Luis Campana, compositor de msica contempornea, nos ayud a realizar la validacin terica y Saray Ugarte, licenciada en Ciencias Exactas y experta en estadstica, nos ayud con la validacin metodolgica.
155
A continuacin se presentan las variables que constituyen el cuestionario de compositores:

Tabla 5 Variables del cuestionario de profesorado
N 1 2 2.1 3 3.1 4 5 5.1 6 7 8 9 10 11 11.1 11.2 12.1 12.2 Variable Tipo
Falta de respuesta Acuerdo con dificultad de la MC Dificultad de la MC Valoracin msica moderna en el aula Motivos uso M. moderna Motivo uso MC anterior a 1945 Importancia uso de la MC en el aula Actividades Dificultades uso de la MC en el aula Aportaciones uso de la MC en el aula Relacin improvisacin y uso de la MC Relacin menor nivel de estudios y uso de la MC Aceptacin de la MC en el aula Colaboracin compositores Formas de colaboracin Razonamiento de la negacin Conveniencia de un encuentro con compositor/a Disposicin para encuentro
Categorica , #3 Dicotmica Categrica, #4 Categrica, #3 5 variables ordinales 3 variables dicotmicas Dicotmica 9 variables cuantitativas Escala Likert de 10 tems Escala Likert de 5 tems Cualitativa, abierta Cualitativa, abierta Categrica, #3 Dicotmica 3 variables dicotmicas Cualitativa, abierta Dicotmica Dicotmica
156
6.
Participantes
El cuestionario sobre la msica contempornea (CMC) se ha aplicado a profesorado de msica de secundaria de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco porque, como ya hemos comentado, consideramos que los docentes son los principales artfices para que la msica contempornea est presente y se use en la educacin. En primer lugar, recurrimos a la pgina web oficial del Departamento de Educacin del Gobierno Vasco para conseguir un listado de todos los centros de educacin secundaria de la Comunidad. De esta manera, conseguimos sus nombres, direcciones de mail y nmeros de telfono. Establecimos el primer contacto enviando nuestra peticin y el cuestionario va mail a todos los centros. Transcurridos unos das y viendo la escasa respuesta, intentamos tener un contacto telefnico con el profesorado de msica de los centros. Nuestra intencin era tratar personalmente con cada docente para expresarles nuestra peticin. En varias ocasiones, desde la conserjera o la secretara del centro nos facilitaban otra direccin de mail o nos comunicaban en qu momento debamos llamar para contactar con el profesor o la profesora de msica. El desarrollo de este trabajo supuso el envo continuo de cuestionarios, va mail en su mayora aunque algunos fueron enviados por correo, e innumerables llamadas de telfono. La recepcin de la gran mayora de cuestionarios se obtuvo va mail; algunos llegaron por fax y, unos pocos, por correo postal. La muestra obtenida est formada por 190 docentes (59,4% del total, error muestral del 4,5%, considerando un nivel de confianza del 95%). Posteriormente, tras el anlisis, los resultados obtenidos en el cuestionario sobre msica contempornea realizado a profesorado de msica de secundaria fueron resumidos y presentados para su valoracin en otro cuestionario dirigido a compositores de msica contempornea de diferentes comunidades. Consultamos las pginas web de diferentes asociaciones de compositores, y va mail o facebook, nos pusimos en contacto con la persona secretaria de cada asociacin, que se ocup de difundir el cuestionario entre los diferentes compositores adscritos. Tambin establecimos contacto va mail con algunos compositores conocidos. Obtuvimos 65 respuestas de compositores, todas ellas, va mail.
157
Debemos recordar que la composicin de la msica contempornea es un mbito concreto del mundo de la msica y, tambin, de la composicin. Como los compositores no son profesionales pertenecientes a un rgano colegiado, al igual que el resto de los trabajadores de la msica o de las dems reas artsticas, no es posible saber con seguridad cuntos compositores existen en cada comunidad autnoma. Adems, todas las personas adscritas a las diferentes asociaciones no son profesionales en activo aunque muestran un inters e inquietud por todo lo referente a la composicin de la msica contempornea.
158
7.
Procedimiento
7.1. Precedentes. El paso previo a esta investigacin fue la realizacin del Mster en Psicodidctica: Psicologa de la educacin y didcticas especficas realizado durante el curso acadmico 2008-2009. Tuvimos la oportunidad de formarnos en la investigacin y su realizacin desde diferentes paradigmas y en diversos contextos y reas epistemolgicas. En el proyecto de investigacin que realizamos para finalizar el mster, tambin bajo la direccin de Maravillas Daz, elegimos la msica contempornea como objeto de estudio. En este caso abordamos nuestro trabajo dirigindonos a los futuros maestros de msica de la enseanza general, en concreto, al alumnado de Magisterio de las especialidades de educacin infantil y de educacin musical, para conocer su posicionamiento ante la msica contempornea. Tras pasar un cuestionario, de propia creacin y validado por expertos, a 270 estudiantes de ambas especialidades constatamos que su conocimiento era escaso y tena relacin con su valoracin e inters as como con sus gustos musicales. Evidenciamos la necesidad de formar al futuro profesorado de msica como oyente de la msica contempornea y en las propuestas metodolgicas basadas en ella, para acercar distancias entre las personas y la msica de hoy en da. Tras este primer acercamiento a la investigacin en educacin musical, decidimos continuar en esta lnea, dirigindonos en esta ocasin a profesionales de la enseanza en activo. 7.2. Fases de la investigacin El trabajo de esta tesis comienza durante el ltimo trimestre de 2009, con la realizacin del proyecto de tesis. La revisin bibliogrfica y de bases de datos sobre el tema de investigacin fue iniciado, como hemos sealado anteriormente, durante el trabajo de fin de mster. A partir de la lectura de numerosos libros y artculos, establecemos el estado de la cuestin, la fundamentacin terica, concretamos los puntos de inters del trabajo y damos forma al cuestionario que pasaremos al profesorado de msica de secundaria. Una vez elaborado el cuestionario sobre msica contempornea (CMC), se realiza el pase durante 4 meses (diciembre de 2010, enero, febrero y marzo de 2011). Recogidos los datos, procedemos a su anlisis (abril y mayo de 2011) y preparamos un nuevo cuestionario (junio de 2011) con las principales conclusiones del anterior que, esta vez, dirigimos a compositores y compositoras de msica contempornea (CC) para obtener su opinin sobre los resultados obtenidos (julio y agosto de 2011).
159
Tras realizar el anlisis de este segundo cuestionario, durante el mes de setiembre de 2011, preparamos la discusin de resultados y las conclusiones finales de nuestra investigacin (octubre y noviembre de 2011). Tras la revisin y correccin definitiva del texto, finalizamos el trabajo de esta tesis.
Cuadro 17 Cronograma de trabajos.
Fase
Proyecto de tesis Revisin bibliogrfica Elaboracin cuestionario CMC Pase cuestionario CMC Anlisis datos CMC Elaboracin cuestionario CC Pase cuestionario CC Anlisis datos CC Discusin de resultados y Conclusiones
sep-09
ene-10
ene-11
oct-11
abr-10
oct-10
abr-11
dic-11
jul-10
jul-11
160
8.
Anlisis de los datos
8.1. Anlisis de los datos del cuestionario sobre msica contempornea (CMC) dirigido a profesorado de msica de secundaria A travs del cuestionario hemos recogido una informacin amplia y variada sobre el objeto de estudio de nuestra investigacin. Para analizar los datos hemos utilizado el programa informtico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versin 17. Las operaciones estadsticas utilizadas para la realizacin de los anlisis han sido las siguientes: 1. Anlisis descriptivos mediante tablas y grficos Se han utilizado tablas de frecuencias y tablas de contingencia as como estadsticos comunes como media, mximo, mnimo, desviacin tpica. Para las representaciones grficas se han utilizado tanto diagramas de barras como diagramas de sectores. 2. Relacin entre una variable numrica (valoraciones) y una categrica: Comparacin de medias mediante pruebas no paramtricas Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney. Debido a la falta de normalidad en las variables cuantitativas se ha procedido a la aplicacin de pruebas no paramtricas: U de Mann-Whitney en el caso de comparar dos grupos y Kruskal Wallis si la comparativa es entre ms de dos grupos. En ambos casos el contraste de hiptesis es el que sigue: H0 si las muestras provienen de poblaciones con la misma distribucin (no existen diferencias significativas) H1 si las muestras no provienen de poblaciones con la misma distribucin (existen diferencias significativas)
Se aceptar la hiptesis nula cuando el nivel de significacin asociado al estadstico sea igual o superior a 0,05.
161
3. Relacin entre dos variables categricas: Se ha utilizado la prueba Chi2 asociada a las tablas de contingencia. El contraste de hiptesis es el que sigue: H0 si las variables son independientes (no relacionadas). H1 si existe relacin entre las variables.
Se aceptara la hiptesis nula cuando el nivel de significacin asociado al estadstico sea igual o superior a 0,05. Las pruebas Chi2 deben tomarse con cautela cuando ms del 20% de las casillas tengan una frecuencia menor que 5.
Tabla 6 Pruebas no paramtricas Datos Pruebas no paramtricas Nominales Ordinales Muestras Independientes Dos Grupos > 2 grupos Prueba Chi Prueba U de Mann-Whitney Prueba H de Kruskal-Wallis
2
Adems, para estudiar la adecuacin de la escala presente en el cuestionario se ha procedido a realizar las pruebas de validez y fiabilidad. En primer lugar, observamos la validez de constructo. sta incluye la planificacin y ejecucin de determinados estudios de investigacin orientados a comprobar empricamente que un test mide realmente el constructo o rasgo que pretendemos medir. Cuando el test mide varios constructos aplicaremos el anlisis factorial de componentes principales. De esta manera, se calculan cuntos factores o dimensiones constituyen las variables analizadas. Los factores no explican la variabilidad de las variables en la misma proporcin; en muchas ocasiones pocos factores explican la mayor parte de la variabilidad o informacin de las variables. A los factores que explican gran parte de la variabilidad les llamamos componentes principales. Por lo tanto, el anlisis factorial se realiza con dos objetivos: determinar cul es el nmero de dimensiones o factores que mide un test y descubrir cul es el significado de cada una. obtener la puntuacin de cada sujeto en cada dimensin. Normalmente, el nmero de dimensiones que mide un test es mucho menor que el de tems.
162
Para comprobar la fiabilidad de la escala hemos analizado la consistencia interna de la misma. El punto de vista del procedimiento es que los propios tems del test son el mejor indicador de la fiabilidad de la prueba. Se entiende la fiabilidad como congruencia o consistencia interna entre las respuestas que dan los participantes a los distintos tems. Por lo tanto, comprobamos la consistencia interna de los tems estudiando su correlacin con los dems. Para ello utilizamos el coeficiente alfa de Cronbach. Puede decirse que un tem es consistente con los dems de la escala si tiene correlaciones positivas y moderadas. Los valores prximos a 0 indican inconsistencia y los valores cercanos a 1, consistencia, pero el valor 1 indica redundancia. Lo aconsejable es tener valores mayores a 0,7. Para averiguar la contribucin de un determinado tem a la consistencia interna de la escala basta con calcular el coeficiente alfa de toda la escala excluyendo ese tem de todos los clculos. Si al realizar esta operacin se obtiene como resultado un coeficiente alfa mayor que el que se obtena con el tem incluido en la escala, ser indicador de que la aportacin del tem analizado no es la correcta y, en consecuencia, sera adecuado prescindir de l. Si por el contrario, como efecto de eliminar el tem, el coeficiente alfa se resiente y disminuye su valor, interpretaremos que el tem analizado es relevante porque aporta consistencia interna a la escala y ser adecuado mantenerlo en la misma. 8.2. Anlisis de los datos del cuestionario dirigido a los compositores de msica contempornea (CC) Tras la recogida del cuestionario dirigido a compositores de msica contempornea, hemos procedido a su anlisis utilizando el programa informtico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versin 17. Se ha realizado un anlisis descriptivo mediante tablas y grficos. Hemos usado tablas de frecuencias y tablas de contingencia as como estadsticos comunes como media, mximo, mnimo y desviacin tpica. Para las representaciones grficas se han utilizado tanto diagramas de barras como diagramas de sectores.
163
164
Captulo V Anlisis del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria
Captulo 5 Resultados del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria.

1. Descripcin de la muestra.
En la Comunidad Autnoma del Pas Vasco existen 320 centros de Educacin Secundaria determinados por el curriculum vasco. Algunos institutos son privados concertados y otros, pblicos. En lava existen 44 centros, pero en un instituto nos dicen que no dan clases de msica en Secundaria. Por el contrario, es en esta provincia donde encontramos el nico centro participante que oferta la asignatura de msica como optativa en el Bachillerato. En Guipzcoa encontramos 110 centros y en tres de ellos nos aseguran que no se imparten clases de msica en Secundaria. En un instituto nos comentan que ofertan la especialidad de Bachillerato musical (LOGSE) y que el alumnado interesado recibe las clases especficas en el conservatorio de la localidad. En Vizcaya existen 171 centros de Educacin Secundaria pero en uno de ellos nos dicen que no dan clases de msica. Desde el Departamento de Educacin del Gobierno Vasco nos informan que en dos institutos de esta provincia se oferta la especialidad de Bachillerato musical (LOGSE). En esta investigacin la muestra esta formada por profesorado de msica de secundaria de los centros dependientes del Departamento de Educacin del Gobierno Vasco. Elegimos al profesorado que imparte clases de msica en la educacin secundaria porque realiza su prctica docente en el ltimo tramo obligatorio de la enseanza general, la denominada E.S.O., y en el Bachillerato, en el caso de que se oferte la materia de msica como asignatura optativa. No podemos conocer el nmero total de docentes que dan clases de msica en Secundaria. En algunos institutos la asignatura de msica es compartida por varios profesores por dos razones diferentes: Por la necesidad del alumnado. En algunos centros, el gran nmero de alumnado implica la necesidad de que haya, normalmente, dos docentes de msica. Por la necesidad del profesorado. En algunos institutos, la asignatura de msica es utilizada para completar los horarios de algunos docentes. Suponemos que la
165
escasa carga lectiva de la asignatura contribuye a que en algunos centros no contraten un docente especialista en msica y, tambin, a que no se le d la importancia y la consideracin adecuada a esta materia. En otras ocasiones, algunos profesores trabajan en ms de un centro. Esto es debido tambin al breve horario de la asignatura y ocurre ms habitualmente en pueblos pequeos. Ahora bien, en la mayora de los casos hay un docente de msica por centro. Y, por lo tanto, estimamos que la poblacin del profesorado de msica de secundaria est formada por 320 docentes: 43 en lava, 107 en Gipuzkoa y 170 en Bizkaia. La muestra obtenida est formada por 190 docentes: 22 realizan su trabajo en la provincia de lava, 73, en Gipuzkoa y 95, en Bizkaia. Representa el 59,4 % del total y da lugar a un error muestral del 4,5%, considerando un nivel de confianza del 95%. El mtodo de muestreo es el aleatorio simple.
Grfico 1 Nmero de respuestas obtenidas por provincia
200 170 150 107 100 43 22 95 73
50
0 Araba Gipuzkoa Bizkaia
As mismo, 7 docentes (5 en Bizkaia, 1 en Gipuzkoa y 1 en lava) declaran que no responden al cuestionario porque, aunque estn impartiendo clases de msica en Secundaria, no son profesorado especialista en msica, sino que pertenecen al seminario de Historia y Ciencias Sociales o al seminario de Plstica.
166
1.1. Datos personales y perfil profesional. La mayora del profesorado de msica de secundaria son mujeres: 145 docentes, que suponen el 76,3% de la muestra.
Grfico 2 Sexo de los participantes. Ns/Nc; 1; 0,5% Mujer; 145; 76,3% Hombr e; 44; 23,2%
La edad media de los docentes es de 40,93 aos (D.T =7,39; Min.=25; Mx.=62) con una experiencia media en la docencia de 15,14 aos (D.T =8,68; Min.=1; Mx.=40). En cuanto al nivel de estudios musicales, la mitad de la muestra posee el grado superior de msica (50,5%; 96).
Grfico 3 Nivel de estudios musicales. Ns/Nc; 5; 2,6% Grado Elemental; 36; 18,9%
Grado Superior; 96; 50,5%
Grado Medio; 53; 27,9%
En cuanto a la titulacin que posee el profesorado de msica de secundaria, apreciamos diferentes combinaciones: El 31,1% de la muestra, 59 docentes, son licenciados con estudios musicales de grado medio o elemental. Un 23,7% (45 docentes) poseen el ttulo superior de msica y el 11,6% (22 docentes) tienen la titulacin de maestro especialista en educacin musical. El 14,2% de la muestra (27 docentes) son licenciados y titulados superiores de msica. El 2,6% del profesorado participante (5 docentes) tienen una licenciatura y el ttulo de magisterio en la especialidad de educacin musical. El 6,8 % de los docentes (13 personas) son titulados superiores de msica y maestros y el 3,2% de los participantes (6 docentes) tienen las tres titulaciones mencionadas (licenciatura, ttulo
167
superior de msica, maestro especialista en educacin musical). Finalmente, el 6,8 % de la muestra (13 personas) declaran no tener ninguno de estos ttulos; son docentes que poseen una diplomatura y estudios musicales de grado elemental o medio.
Tabla 7 Titulacin del profesorado
Titulacin
Licenciatura Ttulo superior msica Maestro especialista en educacin musical Licenciatura y Ttulo sup. Msica Licenciatura y Maestro esp. ed. Musical Ttulo sup msica y Maestro Licenciatura-Superior msica - Maestro Ninguno Total
N
59 45 22 27 5 13 6 13 190
% 31,1 23,7 11,6 14,2 2,6 6,8 3,2 6,8 100,0%
El 70% (133) de la muestra tiene una situacin laboral estable. 1.2. Datos sobre las caractersticas de la docencia. La mayora de los docentes imparten clases de msica en 1 de ESO (156, un 82,1%) y/o en 3 de ESO (142, un 74,7%). Las combinaciones son distintas ya que cada centro tiene posibilidad de elegir en qu curso se va a impartir la asignatura de msica. Llama nuestra atencin que slo existe un centro, en lava, que imparte la asignatura de msica como optativa en 1 y en 2 de Bachillerato.
Grfico 4. Cursos en los que se imparte la asignatura de msica.
168
El profesorado seala que el nmero medio de estudiantes que tienen por aula es de 21,58 aunque este dato vara desde los 14 hasta los 44 alumnos (D.T =4,91, Min.=14; Mx.=44). El nmero ms habitual de alumnado que suele haber en las aulas de secundaria es de 20 estudiantes. Algo ms de la mitad del alumnado es de nivel socio-econmico y cultural medio. Casi todos los docentes (97,9%; 186) opinan que la asignatura de msica es importante para la formacin del alumnado, sin embargo piensan que no es muy valorada por los estudiantes y los padres. Poco ms de la mitad del profesorado (52,6%, 100) piensa que el resto del equipo docente valora su materia.
Tabla 8 Valoracin de la asignatura de msica
Cree que la asignatura de msica es valorada por N Alumnado Padres Profesorado 65 40 100 % 34,2% 21,1% 52,6%
Una parte importante del profesorado de msica opina que la carga lectiva no es suficiente para desarrollar los objetivos educativos (79,5%; 151). En el siguiente grfico mostramos el repertorio que utilizan en el aula:
Grfico 5. Repertorio que utilizan en el aula.
169
Apreciamos que la msica moderna (pop, rock, etc.) es la ms utilizada en las clases, casi por la totalidad del profesorado (97,9%). Despus, se encuentra la msica clsica y la msica tradicional y folk. La msica contempornea es utilizada en menor medida: la usa un 61,1% del profesorado (116). Adems, un pequeo porcentaje de los docentes (14,2%, 27) declara utilizar otros tipos de msica como es la msica de cine y de la televisin, las msicas del mundo o los sonidos del entorno. Se ha pedido a los docentes que se posicionen ante un conjunto de tems mediante una escala de 1 a 5 (siendo 1=totalmente en desacuerdo y 5=totalmente de acuerdo). Los resultados obtenidos se muestran en la siguiente tabla y en ella se observa que, de media, los encuestados estn de acuerdo con los tems propuestos:
Tabla 9 Grado de acuerdo sobre ideas docentes
Ideas docentes
Doy importancia a la experiencia prctica del alumnado. Es importante que el alumnado desarrolle un conocimiento reflexivo y un espritu crtico. Creo que el aprendizaje debe ser significativo e inclusivo. Me parece importante educar en todo tipo de msicas. Siento que lo ms importante es transmitir los contenidos. Me resulta fcil establecer unas relaciones cordiales con el alumnado.
Media
4,49 4,59 4,49 4,52 3,09 3,86
1
1,6% 1,1% 1,1% 1,1%
2
0,0% 0,5% 0,0% 0,0%
3
4,3% 0,5% 1,6% 3,7%
36,0% 58,1% 34,6% 63,3% 43,5% 53,8% 36,7% 58,5% 8,2%
3,3% 31,9% 25,3% 31,3% 1,6% 7,5%
11,8% 61,3% 17,7%
En el tem donde el profesorado muestra un mayor acuerdo es en la importancia de que el alumnado desarrolle un conocimiento reflexivo y un espritu crtico. Tambin consideran importante educar en todo tipo de msicas, es decir, ofrecer al alumnado una educacin musical multicultural y poliesttica, lo cual implicara, tambin, el uso de la msica contempornea en el aula. As mismo, los docentes consideran que el aprendizaje debe ser significativo e inclusivo y que es importante la experiencia prctica en el aula de msica. Parece que el profesorado tiene facilidad para establecer unas relaciones cordiales con sus estudiantes. En ltimo lugar, encontramos que los docentes consideran que la transmisin de los contenidos tiene una importancia media.
170
La siguiente grfica representa la importancia y dedicacin que los docentes dan a una serie de actividades propuestas:
Grfico 6 Importancia y dedicacin a diferentes actividades musicales.
El profesorado de msica de secundaria concede ms importancia a la audicin y, sucesivamente, a la interpretacin instrumental y a la historia de la msica. Posteriormente, nombran la interpretacin vocal, la prctica solfestica y el anlisis. Y, finalmente, el movimiento y la danza, la improvisacin y, en ltimo lugar, la composicin. En cuanto a la dedicacin que conceden en el aula al desarrollo de las mismas actividades encontramos pocas variaciones y una actitud coherente por parte de los docentes: La audicin, la interpretacin instrumental y la historia de la msica siguen siendo, por este orden, las actividades elegidas. Le siguen la prctica solfestica, el anlisis y la interpretacin vocal. Por ltimo, la improvisacin, el movimiento y la danza y la composicin son las tres actividades a las que dedican menos tiempo de clase. Ms de la mitad de los docentes, el 56,3%, opina que no dispone de recursos materiales suficientes para impartir la clase de msica. La siguiente tabla muestra, en orden decreciente, los recursos que afirman disponer:
Tabla 10 Recursos materiales en las aulas de secundaria
Recursos materiales
Equipo de msica Aula de msica o aula de tamao adecuado Instrumentos musicales Nuevas tecnologas Mobiliario adecuado Otros
N
170 125 125 119 86 21
%
89,5% 65,8% 65,8% 62,6% 45,3% 11,1%
171
Muchos docentes tienen equipo de msica. Ms del 60% del profesorado dispone de instrumentos musicales, aula de tamao adecuado y ordenador. Algunos declaran tener el aula insonorizada o la posibilidad de usar el saln de actos del centro de estudios. La mayora de los encuestados afirma tener mayores conocimientos de msica clsica no contempornea:
Tabla 11 Conocimientos sobre diferentes estilos de msica Sobre
qu tipos de msica tiene mayores conocimientos?

N Msica clsica no contempornea Msica moderna (pop, rock, etc.), Msica tradicional y folk Msica contempornea Otros 161 146 125 45 13 % 84,7% 76,8% 65,8% 23,7% 6,8%
La msica clsica no contempornea, es decir, la msica culta anterior al siglo XX y XXI constituye el tipo de msica sobre el que el profesorado de secundaria tiene mayores conocimientos (84,7%, 161). Tambin, como hemos visto anteriormente, despus de la msica moderna (pop, rock, etc.) la msica clsica es el tipo de msica que utiliza en el aula. Los docentes declaran conocer, en segundo lugar, la msica moderna y, en tercer lugar, la msica tradicional y folk. La msica contempornea es la que ocupa el ltimo lugar (23,7%, 45). El 29,5% (56) de los encuestados afirma tener prejuicios hacia algn tipo de msica y la ms nombrada es la msica contempornea. Casi la totalidad de los docentes afirma que se ocupa de mejorar su formacin (96,8%,84).
Tabla 12 Formacin permanente del profesorado de msica de secundaria Formacin permanente Bsqueda de recursos La propia experiencia Cursos de formacin Lecturas El intercambio de experiencias con compaeros Grupos de trabajo Otros Grupos de investigacin N 165 145 139 138 122 31 23 10 % 86,8% 76,3% 73,2% 72,6% 64,2% 16,3% 12,1% 5,3%
172
El profesorado seala la bsqueda de recursos como la principal fuente que utiliza para mejorar su formacin profesional y, en segundo lugar, la reflexin sobre su propia experiencia. Tambin utilizan la realizacin de los cursos de formacin, las lecturas y el intercambio de experiencias con compaeros. En ltimo lugar quedan los grupos de trabajo y los grupos de investigacin. Y sealan, especialmente, como otras maneras de mejorar su formacin el uso de las nuevas tecnologas y la realizacin de otros estudios musicales. En general, podemos afirmar que el profesorado de msica de secundaria es un colectivo profesional que se muestra interesado y activo por mejorar su formacin. En cuanto a la consideracin que se tienen a s mismos como docentes los resultados son los siguientes:
Tabla 13 Consideracin como docente Poco Medio
N 89 47 57 54
Mucho
N 87 139 126 133
Ns/Nc
N 8 4 6 3
Total
N 190 190 190 190
Tipo de docente
N
% 3,2% 0,0% 0,5% 0,0% 2,1% 10,5%
% 46,8% 24,7% 30,0% 28,4% 40,0% 54,7%
% 45,8% 73,2% 66,3% 70,0% 52,6% 29,5%
% 4,2% 2,1% 3,2% 1,6% 5,3% 5,3%
% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Curioso e inquieto Abierto al aprendizaje Dispuesto al cambio Responsable y comprometido Reflexivo Creativo e innovador
6 0 1 0
4 20
76 104
100 56
10 10
190 190
La mayora de los docentes de msica de secundaria se consideran abiertos al aprendizaje, responsables y comprometidos y, en menor medida, dispuestos al cambio. Sin embargo, poco ms de la mitad se consideran muy reflexivos. Puntan los valores ms bajos en la curiosidad y, despus, en la creatividad. 1.3. Relacin entre los datos personales y profesionales y los datos sobre las caractersticas docentes. Relacionamos el uso de la msica contempornea en el aula con la importancia y la dedicacin que el profesorado realiza con diferentes actividades musicales y apreciamos que existen diferencias estadsticamente significativas entre los docentes que utilizan y los que no utilizan la msica contempornea en el aula. Los que la usan dan mayor importancia y dedicacin tanto a la improvisacin como a la composicin.
173
Tabla 14.La msica contempornea y la importancia y dedicacin a la improvisacin y a la composicin.
Msica contempornea
Importancia Dedicacin Importancia Dedicacin Improvisacin Improvisacin Composicin Composicin Si No
Uso
Ns/Nc Total
Media
3,19 2,29 2,70 1,95
1,10 1,17 1,18 1,09
Media
2,89 1,79 2,32 1,55
1,19 0,85 1,04 0,80
Media
3,22 1,78 3,00 1,78
1,20 0,97 1,12 1,30
Media
3,09 2,10 2,59 1,80
,
1,14 1,08 1,14 1,02
Z
-1,521 -2,694 -1,987 -2,240
Sig,
0,128 0,007* 0,047* 0,025*
Tambin apreciamos que existen diferencias significativas entre los aos de experiencia docente y la importancia y dedicacin que conceden a las actividades de improvisacin y composicin, siendo los que tienen 10 aos o menos de experiencia los que dan mayor importancia y dedicacin tanto a la composicin como a la improvisacin.
Tabla 15 Experiencia docente e importancia y dedicacin a la improvisacin y a la composicin.
Experiencia
Msica contempornea
Importancia Dedicacin Importancia Dedicacin Improvisacin Improvisacin Composicin Composicin
< 10 aos
> 10 aos
Ns/Nc
Total
Media
3,35 2,28 2,85 2,03
1,27 1,21 1,18 1,07
Media
2,95 2,04 2,46 1,71
1,04 1,01 1,11 0,98
Media
3,13 1,50 2,50 1,38
1,25 0,93 1,20 1,06
Media
3,09 2,10 2,59 1,80
,
1,14 1,08 1,14 1,02
Z
-1,141
Sig,
0,254
-2,371 0,018*
-2,068 0,039* -2,036 0,042*
En la siguiente tabla apreciamos que existe relacin entre el uso de la msica contempornea en el aula y su conocimiento. El 87,7% del profesorado que no utiliza la msica contempornea en el aula declara que no es el lenguaje musical sobre el que tiene mayores conocimientos. Sin embargo, un 68,1% de los docentes dice que s usa la msica contempornea en sus clases aunque piensa que no tiene un gran conocimiento sobre ella. Un 12,3% de los docentes que no la usa, s la conoce y un 31,9% de los que la usan declaran que s la conocen.
Tabla 16 Relacin entre el uso y el conocimiento de la msica contempornea.
USO Msica Contempornea

Si Si 31,9% 68,1% 100,0% No 12,3% 87,7% 100,0% Ns/Nc 0,0% 100,0% 100,0% 11,78 0,000 Chi
2
Sig,
CONOCIMIENTO
No Total
174
En la tabla que presentamos a continuacin podemos ver que existe relacin entre la actitud de disposicin hacia el cambio del profesorado de msica de secundaria y su conocimiento de la msica contempornea. De los docentes que estn muy dispuestos al cambio, el 31,0% conoce la msica contempornea y el 69,0% no la conoce. La totalidad del profesorado que se muestra poco dispuesto al cambio no conoce la msica contempornea. En cualquier caso, se aprecia un conocimiento bastante escaso de la msica contempornea.
Tabla 17 Relacin del conocimiento sobre la msica contempornea y la actitud de disposicin hacia el cambio por parte del profesorado.
Dispuesto al Cambio Msica Contempornea

Poco Si 0,0% 100,0% Medio 7,0% 93,0% Mucho 31,0% 69,0% Ns/Nc 33,3% 66,7% 100,0% 13,062 0,010 Chi
2
Sig,
CONOCIMIENTO
No Total
100,0% 100,0% 100,0%
As mismo, de los docentes que se definen a s mismos como muy creativos e innovadores, el 41,1% conoce la msica contempornea y el 58,9% no la conoce. El 90% del profesorado que no se caracteriza por su creatividad no conoce la msica contempornea. El estadstico demuestra que existe relacin entre las variables analizadas.
Tabla 18 Relacin del conocimiento sobre la msica contempornea y el carcter creativo e innovador del profesorado.
Creativo e Innovador Msica Contempornea

Poco Si 10,0% 90,0% Medio 16,3% 83,7% Mucho 41,1% 58,9% Ns/Nc 30,0% 70,0% 100,0% 14,757 0,000 Chi
2
Sig,
CONOCIMIENTO
No Total
100,0% 100,0% 100,0%
175
176
2.
Presentacin de los resultados del cuestionario sobre la msica
contempornea.
2.1. Anlisis de los datos del cuestionario sobre msica contempornea (CMC) dirigido a profesorado de msica de secundaria En la parte del cuestionario referida a la msica contempornea, preguntamos qu compositores de msica desde 1945 hasta hoy en da son sus preferidos. El compositor ms citado es John Cage (12,1%, 23). Le siguen Philip Glass (6,8%, 13), Olivier Messiaen (5,3%, 10) y Pierre Boulez (4,2%, 8). Otros docentes (24,2%, 46) nombran otros compositores como Luciano Berio (4,7%, 9), Giorgy Ligeti (4,7%, 9), Iannis Xenakis (2,1%, 4), Karlheinz Stockhausen (1,5%, 3), Luigi Nono (1,0%, 2), etc. Los compositores vascos nombrados son Luis de Pablo (2,6%, 5) y Carmelo Bernaola (1,5%, 3). La nica mujer mencionada es la compositora rusa Sofia Gubaidulina (2,6%, 5). 87 personas (45,8%) no responden a la pregunta. Otros docentes declaran que no tienen preferidos, (5,8%, 11) o que no conocen compositores de msica contempornea (5,8%, 11). Adems, otros docentes responden que no les gustan (7,4%, 14).
Tabla 19 Compositores preferidos. Compositores preferidos No contesta Otros J, Cage No le gustan P, Glass No tiene preferido No conoce Messiaen Boulez N 87 46 23 14 13 11 11 10 8 % 45,8% 24,2% 12,1% 7,4% 6,8% 5,8% 5,8% 5,3% 4,2%
Existe un alto porcentaje formado entre las personas que no responden y las que declaran que no tienen preferidos, no conocen o que no les gustan: un 64,8% de la muestra, que equivale a 123 docentes.
177
El motivo ms nombrado donde creen que radica la dificultad de la msica contempornea es la atonalidad (65,3%, 124) y, en segundo lugar, la inexistencia de la meloda (58,4%, 111). Tambin piensan que influye negativamente el uso de nuevos efectos sonoros (35,8%, 68) y la inexistencia de pulso (31,6%, 60). El desconocimiento y la falta de hbito de escucha son dos razones que, libremente, algunos docentes comentan como posibles causas de la dificultad de esta msica.
Grfico 6 Dificultad de la msica contempornea.
80,0% 60,0%
65,3% 58,4%
40,0% 20,0% 0,0%
35,8%
31,6%
lso
os
al id a
elo d
ss on or
At on
de
xis te nc ia
Nu ev os
En la escala presentada en la pregunta 3.3. podemos apreciar que el tem n 2 es el que tiene una menor puntuacin, 2,08 (Tengo una formacin suficiente sobre las propuestas metodolgicas basadas en la msica contempornea). Despus, encontramos el tem n 4 (2,11): Conozco material didctico sobre la msica contempornea, y el tem n 7 que dice La formacin acadmica me ha proporcionado la formacin suficiente para acometer la enseanza de la msica contempornea tiene un 2,17. Por el contrario, el tem n 13 da la puntuacin ms alta, 3,84 (Tengo una actitud abierta y receptiva ante la msica contempornea). Le sigue el tem n 10, (3,77, Me parece importante la presencia de la msica contempornea en nuestra sociedad (escuela, programaciones de conciertos, radiodifusin, etc.) y los tems n 12 y n 15 con una puntuacin de 3,55: La educacin musical influye en la aceptacin de la msica contempornea y La msica contempornea es impactante y original.
178
In e
In e
xis te nc ia
ef ec to
de
Ot ro
pu
s
12,1%
Tabla 20 Escala del cuestionario.

Media
1
23,9%
2
43,1%
3
14,4%
4
16,0%
5
2,7%
1- Tengo una formacin suficiente sobre la msica contempornea, 2- Tengo una formacin suficiente sobre las propuestas metodolgicas basadas en la msica contempornea, 3- Conozco repertorio de msica contempornea, 4- Conozco material didctico sobre la msica contempornea, 5- Tengo un criterio esttico formado para valorar la calidad de una obra de msica contempornea, 6- Puedo ensear una obra de msica contempornea a mis alumnos, 7- La formacin acadmica me ha proporcionado la formacin suficiente para acometer la enseanza de la msica contempornea, 8- Considero que debera aumentar mi formacin sobre la msica contempornea y las propuestas metodolgicas basadas en ella, 9- Pienso que es importante la bsqueda de nuevas formas de expresin musical que realizan los compositores de msica contempornea, 10- Me parece importante la presencia de la msica contempornea en nuestra sociedad (escuela, programaciones de conciertos, radiodifusin,etc,), 11- La msica contempornea ha realizado aportaciones valiosas que puede emplear el educador musical, 12- La educacin musical influye en la aceptacin de la msica contempornea, 13- Tengo una actitud abierta y receptiva ante la msica contempornea, 14- La msica contempornea est pensada para msicos y es de "difcil escucha", 15- La msica contempornea es impactante y original, 16- La msica contempornea me resulta rida e incomprensible, 17- Suelo escuchar msica contempornea, 18- Me siento alejado de las producciones y manifestaciones artsticas de la msica contempornea, 19- Espero que la msica contempornea sea del gusto de mi alumnado, 20- Transmito a mi alumnado gusto por la msica contempornea,
2,30 2,08 2,70 2,11 2,70 2,80
32,6% 13,4% 27,3%
40,2% 34,9% 47,5%
15,2% 22,0% 13,1%
10,3% 27,4% 10,9%
1,6% 2,2% 1,1%
20,8%
26,8%
19,7%
26,8%
6,0%
18,0%
24,6%
21,9%
30,6%
4,9%
2,17
35,9%
32,0%
16,6%
9,9%
5,5%
2,19
28,6%
42,7%
14,6%
8,6%
5,4%
3,67
3,3%
6,1%
27,8%
45,6%
17,2%
3,77
3,3%
5,5%
23,0%
47,5%
20,8%
3,31 3,55 3,84 3,06 3,55 3,45 2,75 3,09 2,98 2,48
6,3%
13,2%
35,6%
32,8%
12,1%
7,3%
11,2%
19,6%
43,0%
19,0%
1,1%
6,5%
19,6%
52,7%
20,1%
7,2% 1,7% 3,3% 14,4% 9,3%
23,9% 6,7% 13,8% 30,9% 20,3%
32,2% 38,9% 29,3% 24,9% 31,3%
29,4% 40,6% 41,4% 25,4% 30,2%
7,2% 12,2% 12,2% 4,4% 8,8%
9,4%
22,1%
34,3%
29,8%
4,4%
21,7%
33,3%
25,0%
15,6%
4,4%
179
El estilo musical ms utilizado en las clases de msica de Secundaria para trabajar la msica de los siglos XX y XXI es la msica moderna (pop, rock, etc.), que es nombrado por casi todo el profesorado (94,7%, 180). En segundo lugar, nombran la msica tradicional y folk (89,5%, 170). Ms de la mitad de la muestra, emplea en sus clases la msica contempornea: Un 58,4% (111 docentes) utiliza la msica de primera mitad del siglo XX, y un 41,1% (78 docentes) usa la msica contempornea desde 1945 hasta hoy en da en sus clases de secundaria.
Grfico 7 Estilo ms utilizado para trabajar la msica de los siglos XX y XXI.
100,0% 80,0%
94,7%
58,4%
40,0% 20,0% 0,0%
89,5%
60,0%
Contempornea hasta 1945
3 de la ESO es el curso de secundaria en el que est ms presente la msica contempornea (35,3%, 67). 68 docentes (un 35,8% de la muestra) no han contestado en qu curso utilizan la msica contempornea en sus clases, lo que nos hace suponer que no la emplean. Algunos docentes (11,1%, 21) declaran que la msica contempornea no est presente en sus programaciones didcticas. Slo un docente participante imparte clases de msica en Bachiller y dice que s utiliza la msica contempornea.
180
Contempornea desde 1945 hasta hoy en da

Moderna (pop, rock, etc.).
Tradicional y folk
41,1%
Tabla 21 Cursos en los que est presente la msica contempornea. Cursos de imparticin Primero Segundo Tercero Cuarto Bachiller No aparece No contesta Si
N 23 20 67 22 1 21 68
No %
N 167 170 123 168 189 169 122
Total %
N 190 190 190 190 190 190 190 % 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
12,1% 10,5% 35,3% 11,6% 0,5% 11,1% 35,8%
87,9% 89,5% 64,7% 88,4% 99,5% 88,9% 64,2%
Casi la totalidad del profesorado (88,9%, 169) indica que no utiliza en el aula las propuestas de los pedagogos musicales de la segunda mitad del siglo XX. Slo 4 docentes comentan que emplean las propuestas del canadiense R. M. Schafer. Y 17 profesores contestan afirmativamente a la pregunta pero no dicen quin o quines son los pedagogos utilizados en sus clases.
Grfico 8 Uso de las propuestas de los pedagogos musicales de la segunda mitad del s. XX.
R.Murray Schafer; 4; 2,1%
Si; 17; 8,9%
No; 169; 88,9%
181
El material didctico (83,2%, 158) y la formacin (76,8%, 146) son las demandas ms nombradas por el profesorado. Tambin, una gran parte de los docentes necesitan material grabado (67,9%, 129). Dos personas especifican la oportunidad de realizar conciertos en directo y, otras dos, mencionan la necesidad de ms tiempo para la imparticin de la asignatura.
Tabla 22 Demanda en relacin al uso de la msica contempornea en el aula.
Demandas
Material didctico Formacin Material grabado Otros
Si
N 158 146 129 13
No %
N 32 44 61 177
Total %
N 190 190 190 190 % 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
83,2% 76,8% 67,9% 6,8%
16,8% 23,2% 32,1% 93,2%
Ningn docente ha invitado a algn compositor o compositora de msica contempornea a su centro. La mayora (76,8%,146) declara que le gustara realizar un encuentro con algn compositor o compositora de msica contempornea. Sin embargo, 44 docentes (23,2%) no muestran inters por esta idea. Al profesorado (78,9%, 150) le parece importante tratar la msica contempornea en el aula, sobre todo en las actividades de audicin e historia de la msica. Por el contrario, 40 docentes (21,1%) no consideran que sea importante que est presente la msica contempornea en las aulas de msica de secundaria.
Tabla 23 Importancia de las actividades para utilizar la msica contempornea. Actividades Audicin Historia de la msica Interpretacin instrumental Improvisacin Movimiento y danza Anlisis Interpretacin vocal Composicin Prctica solfestica N 150 126 101 96 95 92 69 61 58 % 78,9% 66,3% 53,2% 50,5% 50,0% 48,4% 36,3% 32,1% 30,5%
182
Las dificultades que sealan para tratar la msica contempornea en el aula son, en orden decreciente, las siguientes:
Tabla 24 Dificultades para utilizar la msica contempornea en el aula.
Dificultades
No tengo formacin en la msica contempornea No conozco las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX La falta de recursos El escaso inters del alumnado No tengo tiempo para tratar la msica contempornea La metodologa empleada El ambiente de trabajo en la clase No me gusta El poco inters del contenido.
N 131 120 116 106 99 83 79 51 31
% 68,9% 63,2% 61,1% 55,8% 52,1% 43,7% 41,6% 26,8% 16,3%
La falta de formacin (68,9%, 131) en la msica contempornea y en las propuestas pedaggicas basadas en ella (63,2%, 120) son las dos dificultades ms sealadas por el profesorado para tratar la msica contempornea en el aula. Le siguen la falta de recursos (61,1%, 116) y el escaso inters del alumnado (55,8%, 106). Ms de la mitad del profesorado (52,1%, 99) nombra la falta de tiempo. Despus encontramos otras caractersticas de la docencia de secundaria: la metodologa empleada (43,7%, 83) y el ambiente de trabajo en la clase (41,6%, 79). Por ltimo, influye el escaso gusto de algunos docentes hacia la msica contempornea (26,8%, 51) y el poco inters del contenido (16,3%, 31). Por el contrario, sealan como principal aportacin de la msica contempornea en la educacin el hecho de que favorece el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes (85,3%, 162). A continuacin, mencionan el desarrollo del hbito de escucha y el juicio crtico (77,4%, 147), la capacidad de potenciar la expresin y la creatividad del alumnado (71,1%, 135) y, por ltimo, el fomentar el gusto ante las actividades musicales (61,6%, 117).
Tabla 25 Aportaciones de la msica contempornea en la educacin.
Aportaciones
Favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes Desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico Potenciar su expresin y creatividad Fomentar el gusto ante las actividades musicales
N
162
%
85,3%
147 135 117
77,4% 71,1% 61,6%
183
La mayora del profesorado (83,2%, 158) cree que los compositores de msica contempornea deben facilitar su inclusin en la educacin, con la realizacin de conciertos didcticos (81,1%, 154) o con la elaboracin de materiales didcticos (76,3%, 145). Tambin algunos docentes (8,4%, 16) nombran la posibilidad de que los compositores realicen cursos de formacin para el profesorado, talleres, visitas a los centros y un trabajo conjunto con ellos.
Tabla 26 Cmo deben favorecer los compositores la inclusin de la msica contempornea en la educacin.
Formas de actuar
Con la realizacin de conciertos didcticos. Con la elaboracin de materiales didcticos. De alguna otra manera
N 154 145 16
% 81,1% 76,3% 8,4%
La mayora de la muestra participante cree que desde el Departamento de Educacin no se fomenta suficientemente la educacin musical del alumnado de Secundaria (92,6%, 176). Tambin la mayora del profesorado (96,8%, 184) piensa que desde la Universidad no se investiga la realidad de las aulas de msica de los centros de secundaria. Sin embargo, muchos docentes (82,6%, 157) afirman que les parece interesante investigar sobre su propia docencia. 2.2. Validacin de la escala del cuestionario. En la tercera pregunta de este bloque, el cuestionario contiene una escala. Por lo tanto, debemos realizar el estudio de la validez y fiabilidad de la misma. La escala contiene 20 tems, 16 en sentido positivo y 4, en negativo. Inicialmente, de forma terica, planteamos esta escala con una divisin en 3 dimensiones. Sin embargo, al estudiar la relacin entre los tems y la formacin de dimensiones concluimos que 5 de los tems iniciales han de ser eliminados (los tems n8, n14, n15, n16 y n18), con el fin de obtener dimensiones claras y fiables. De esta manera, con una escala de 15 tems y mediante la aplicacin de anlisis de componentes principales, se llega a una estructura con dos dimensiones.
184
En la siguiente tabla, vemos que la varianza o porcentaje de informacin que estas dos dimensiones explican de los tems iniciales es el 55,9%.
Tabla 27 Varianza total explicada
Autovalores
Componente
saturaciones 2 de la extraccin
Acum
39,977 55,984 63,276 68,880 73,837 78,585 82,386 86,045 88,940 91,428 93,709 95,640 97,291 98,735 100,000
saturaciones 2 de la rotacin
Total
4,635 3,762
iniciales
Total %
39,977 16,007 7,291 5,605 4,957 4,748 3,801 3,659 2,895 2,488 2,281 1,932 1,651 1,443 1,265
Total
5 ,997 2,401
%
39,977 16,007
Acum
39,977 55,984
%
30,903 25,081
Acum.
30,903 55,984
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
5,997 2,401 1,094 ,841 ,743 ,712 ,570 ,549 ,434 ,373 ,342 ,290 ,248 ,216 ,190
185
A continuacin, presentamos cmo se agrupan los tems en las dos dimensiones:

Tabla 28 Matriz de componentes rotados
Componente 1
1. Tengo una formacin suficiente sobre la msica contempornea. 2. Tengo una formacin suficiente sobre las propuestas metodolgicas basadas en la msica contempornea. 3. Conozco repertorio de msica contempornea. 4. Conozco material didctico sobre la msica contempornea. 5. Tengo un criterio esttico formado para valorar la calidad de una obra de msica contempornea. 6. Puedo ensear una obra de msica contempornea a mis alumnos. 7. La formacin acadmica me ha proporcionado la formacin suficiente para acometer la enseanza de la msica contempornea. 9. Pienso que es importante la bsqueda de nuevas formas de expresin musical que realizan los compositores de msica contempornea. 10. Me parece importante la presencia de la msica contempornea en nuestra sociedad (escuela, programaciones de conciertos, radiodifusin,etc.). 11. La msica contempornea ha realizado aportaciones valiosas que puede emplear el educador musical. 12. La educacin musical influye en la aceptacin de la msica contempornea. 13. Tengo una actitud abierta y receptiva ante la msica contempornea. 17. Suelo escuchar msica contempornea. 19. Espero que la msica contempornea sea del gusto de mi alumnado. 20. Transmito a mi alumnado gusto por la msica contempornea. ,827* ,693* ,810* ,575* ,793* ,789* ,702*
2
,052 ,117 ,192 ,104 ,212 ,248 -,021
,120
,812*
,068
,859*
,227 -,063 ,258 ,506* ,249 ,528*
,727* ,653* ,702* ,399 ,620* ,449
Apreciamos que hay tems que forman una dimensin, los tems n 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 17 y 20, a la que llamaremos Conocimiento, porque hacen referencia a la formacin del profesorado sobre la msica contempornea, su didctica y las propuestas metodolgicas basadas en ella. Como podemos ver en la tabla 33, el valor medio del Conocimiento es 2,46 en una escala de 1 a 5. Y los dems tems, los tems n 9, 10, 11, 12, 13 y 19, forman otra dimensin a la que denominaremos Valoracin porque se refieren a la importancia que concede el profesorado a la msica contempornea, a su presencia en la sociedad y a su inclusin en la educacin. En la tabla 33 vemos que el valor medio de la Valoracin es 3,52 en una escala de 1 a 5.
186
A continuacin mostramos los valores del Alfa de Cronbach. Nos indican que tanto la escala como las dimensiones son fiables (valores superiores a 0,7):
Tabla 29 Fiabilidad de la escala N tems Dimensin conocimiento Dimensin valoracin Escala Total 9 6 15 0,893 0,829 0,887 de Alpha
187
188
3.
Anlisis del cuestionario: Relacin entre variables.
3.1. Relacin entre variables del cuestionario. Preguntamos al profesorado qu compositores de msica contempornea desde 1945 hasta hoy en da son sus preferidos y apreciamos que existe relacin entre el nmero de docentes que no responden y su nivel de estudios musicales. El 66,7% de los profesores que tienen estudios musicales de grado elemental no contestan. Tampoco lo hace el 49,1% de los docentes de grado medio. En el caso de los de grado superior de msica, dejan de responder a esta pregunta el 34,4%. Adems, el 13,8% del profesorado que no utiliza la msica contempornea en sus clases, responde que no conoce estos compositores.
189
190
Captulo V Anlisis del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria Tabla 30 Relacin entre compositores preferidos y otras variables (parte I).
Compositores Preferidos
No contesta N Experiencia < 10 aos > 10 aos Ns/Nc Grado Elemental Grado Medio Grado Superior Ns/Nc Si No Ns/Nc Si No
26 54
No le gustan N
1 12
No tiene preferido N
3 8
No conoce N
1 9
%
42,6 45,0
X2
sig.
%
1,6 10,0
X2
sig.
%
4,9 6,7
X2
sig.
%
1,6 7,5
X2
sig.
3,987 7 77,8
0,136 1 11,1
4,336
0,114 0 0,0
0,807
0,668 1 11,1
3,037
0,219
24
66,7
11,1
0,0
4 3 3,848 0,278 4 0 2 0,582 0,748 9 0 1 1,039 0,308 10 11
11,1 5,7 2,642 4,2 0,0 1,7 13,8 0,0 2,2 1,376 6,9 5,8 0,241 11,8 0,003* 0,45
Estudios Musicales
26
49,1 13,945 0,003*
5,7 1,364 0,714
9,4
33 4 53 27 7
34,4 80,0 45,7 41,5 77,8 4,184 0,123
7 0 9 4 1
7,3 0,0 7,8 6,2 11,1 0,351 0,839
6 0 7 4 0
6,3 0,0 6,0 6,2 0,0
Conocimiento
USo
19
42,2 0,302 0,582
4,4 0,739 0,39
8,9
68 87
46,9 45,8
12 14
8,3 7,4
7 11
4,8 5,8
Total
191
John Cage gusta ms a los docentes que tienen 10 aos o menos de experiencia laboral (21,3%, 13) y es el ms nombrado por los que usan la msica contempornea en el aula (17,2%, 20). Un 13,3% (6) de los compositores que conocen la msica contempornea nombran a P. Boulez. Apreciamos que existe relacin entre el nivel de estudios musicales al nombrar otros compositores contemporneos: Un 11,1% del profesorado con grado elemental de msica elige otros compositores; el 17,0% de los de grado medio y el 34,4% de los docentes con estudios musicales de grado superior nombran tambin otros compositores de msica contempornea.
192
Captulo V Anlisis del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria Tabla 31 Relacin entre compositores preferidos y otras variables (parte II).
Compositores Preferidos
J. Cage P. Glass Messiaen Boulez Otros
N Experiencia < 10 aos > 10 aos Ns/Nc Grado Elemental Grado Medio Grado Superior Ns/Nc Si USo No Ns/Nc
Conocimiento
13 10
%
21,3 % 8,3%
sig.
N
8 5
%
13,1 % 4,2%
sig. N
3 7
%
4,9 % 5,8 % 0,0 % 5,6 % 3,8 % 6,3 % 0,0 % 5,2 % 6,2 % 0,0 % 8,9 %
sig. N
3 4
%
4,9% 3,3%
sig.
N
16 29
%
26,2 24,2
X2
sig.
7,703 0 0,0%
0,021 *
5,774 0 0,0%
0,056 0
0,593
0,743 1 11,1 %
1,367
0,505 1 11,1
0,977
0,613
2,8% 11,3 % 15,6 % 20,0 % 17,2 % 4,6% 0,0% 17,8 % 1,783 0,182 10,3 % 12,1 % 7,543 0,023 *
2,8%
0,0%
11,1
Estudios Musicales
3 4,385 0,223 8 1 11 2 0
5,7% 2,742 8,3% 20,0 % 9,5% 3,1% 0,0% 11,1 % 1,686 0,194 3,376 0,185 0,433
1 0,707 0,871 7 0 5 0,605 0,739 3 0
1,9% 4,771 7,3% 0,0% 4,3% 4,6% 0,0% 13,3 % 12,17 0,000* 0,425 0,809 0,189
17,0 11,88 0,008*
15 1 20 3 0
6 0 6 4 0
33 0 31 14 1
34,4 0,0 26,7 21,5 11,1 1,494 0,474
Si No
6 1,555 0,212 2
13
28,9 0,703 0,402
15
5,5%
4,1 % 5,3 %
1,4%
33
22,8
Total
23
13
6,8%
10
4,2%
46
24,2
193
De los docentes que declaran tener un mayor conocimiento de la msica clsica no contempornea, un 70,2% (113) seala la atonalidad como la principal dificultad de la msica contempornea y, en segundo lugar (64,0 %, 103), nombran la inexistencia de la meloda.
Tabla 32 Relacin entre las dificultades de la msica contempornea y el conocimiento de la msica clsica no contempornea.
Msica clsica no contempornea

Si
Dificultades
Atonalidad
N %
Inexistencia de meloda
N %
Inexistencia de pulso
N % N
Nuevos efectos sonoros

% N
Otros
%
Conocimiento
113 11
2
70,2 37,9
103 8
64,0 27,6
52 8
32,3 27,6 0,253 0,615
60 8 1,002 0,317 68
37,3 27,6
20 3
12,4 10,3 0,100 0,752
No
X sig. Total
11,278 0,001* 124 65,3
13,396 0,000* 111 58,4 60
31,6
35,8
23
12,1
En la siguiente tabla apreciamos que existen diferencias estadsticamente significativas entre el conocimiento de la msica contempornea y: el nivel de estudios musicales. Los docentes que tienen el grado superior de msica tienen un mayor conocimiento de la msica contempornea, 2,61, aunque no llega al valor medio de la escala (de 1 a 5). el uso de la msica contempornea en el aula. El profesorado que utiliza la msica contempornea en el aula, la conoce ms (2,74) aunque no llega al valor medio de la escala. la dedicacin a la composicin y a la improvisacin en las clases: el profesorado que concede una mayor dedicacin a la improvisacin tiene un mayor conocimiento de la msica contempornea (3,48) al igual que el que dedica mayor tiempo de las clases a la composicin (2, 94). el conocimiento de la msica moderna. Los docentes que declaran no tener un gran conocimiento de la msica moderna (pop, rock, etc.) tienen, por el contrario, un mayor conocimiento de la msica contempornea (2,75).
Tambin apreciamos que existen diferencias significativas en la valoracin de la msica contempornea en funcin de: el uso. Aquellos que la utilizan dan una valoracin de 3,68 puntos en contraposicin a los que no la utilizan, que dan una puntacin de 3,24 puntos (en una escala de 1 a 5). la importancia que dan a la educacin multicultural y poliesttica. Los que dan una mayor importancia a la educacin en todo tipo de msicas tambin valoran ms la msica contempornea (3, 65).
194
la importancia y la dedicacin que dan a la improvisacin y la composicin y la importancia que dan a la audicin. Los que dan una mayor importancia y dedicacin a estas actividades tienen una mayor puntuacin en la valoracin de la msica contempornea, cercana e incluso superior al 4 (en una escala de 1 a 5).
195
Tabla 33. Relacin del conocimiento y la valoracin de la msica contempornea con otras variables. Conocimiento de Msica Contempornea
Media 40 aos o menos Edad Ms de 40 aos Ns/Nc 10 aos o menos Experiencia Ms de 10 aos Ns/Nc Grado Elemental Nivel de estudios musicales Msica contempornea (uso) Me parece importante educar en todo tipo de msicas. Grado Medio Grado Superior Ns/Nc Si No Ns/Nc
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente de acuerdo 2,55 2,38 2,6 2,62 2,37 2,62 2,15 2,48 2,61 1,62 2,74 2,01 2,03 2,17 . 2 2,4 2,54 2,37 2,33 2,45 2,42 2,88 2,35 2,43 2,36 3,1 3,48 2,29 2,52 2,4 2,58 2,72 2,28 2,55 2,87 2,76 2,94 2,44 2,6 2,3 2,56 2,01 2,37 2,45 2,6 2,38 2,75
Valoracin de la Msica Contempornea

sig
Desviacin tpica
0,84 0,86 0,69 0,87 0,84 0,65 0,99 0,82 0,77 0,47 0,82 0,7 0,63 0,24 . 1 0,78 0,88 1 0,82 0,89 0,74 0,85 0,84 0,89 0,78 0,34 0,56 0,99 0,83 0,79 0,78 1,01 0,86 0,81 0,59 0,93 1,02 0,47 0,88 0,83 0,86 0,74 0,89 0,79 0,93 0,83 0,83
Estadstico
Media
3,6
Desviacin tpica
0,65 0,74 0,93 0,7 0,7 0,9 0,88 0,8 0,59 0,39 0,65 0,74 0,83 0,71 . 0,79 0,73 0,68 0,86 0,51 0,75 0,58 0,82 0,75 0,62 0,71 0,65 0,67 0,73 0,71 0,63 0,67 0,62 0,76 0,65 0,5 0,67 0,35 1,18 0,63 0,67 0,74 0,74 0,82 0,65 0,75 0,74 0,61
Estadstico
sig
-1,422
0,155
3,49 3,3 3,65
-0,661
0,508
-1,622
0,097
3,49 3,09 3,27
-1,123
0,261
8,049
0,018*
3,51 3,62 3,67 3,68
4,276
0,118
-5,525
0,000*
3,24 3,5 3,33 .
-3,738
0,000*
3,683
0,298
3,14 3,34 3,65 3,25 3,41
15,496
0,001*
1 2 Improvisacin (importancia) 3 4 5 1 2 Improvisacin (dedicacin) 3 4 5 1 2 Composicin (importancia) 3 4 5 1 2 Composicin (dedicacin) 3 4 5 2 Audicin (importancia) 3 4 5 2 Audicin (dedicacin) 3 4 5 Si No Total
6,881
0,142
3,49 3,66 3,83 3,36 3,51
11,940
0,018*
21,140
0,000*
3,68 3,7 4,08 3,38 3,37
11,183
0,025*
4,490
0,344
3,59 3,72 4,04 3,44 3,46
11,779
0,019*
13,577
0,009*
3,88 3,64 4,25 3,17
12,418
0,014*
3,149
0,369
3,53 3,39 3,65 3,13
9,104
0,028*
2,257
0,521
3,36 3,51 3,67 3,47
7,065
0,070
Msica moderna (conocimiento)
-2,218
0,027*
3,69
-1,251
0,211
2,46
0,85
3,52
0,71
196
Cuando preguntamos qu tipos de msica utilizan en las clases de secundaria para trabajar la msica de los siglos XX y XXI apreciamos que: la msica contempornea es la menos utilizada. Adems, la msica posterior a 1945 es ms usada por los docentes de 40 aos o menos. El profesorado utiliza ms la msica moderna (pop, rock, etc.) y, en segundo lugar, la msica tradicional y folk. existe relacin entre el nivel cultural del alumnado y el uso de la msica contempornea, siendo menos utilizada en el caso del alumnado con nivel cultural bajo (41,7%). del profesorado que utiliza la msica contempornea en el aula, un 72,4% usa la msica anterior a 1945 y un 57,8%, la posterior a 1945. existe relacin entre la importancia y la dedicacin que conceden a la improvisacin y el uso de la msica contempornea posterior a 1945. Un 55,0 % del profesorado que da mucha importancia a la improvisacin, utiliza la msica contempornea desde 1945 hasta hoy en da. Aquellos que dan una mayor dedicacin a la improvisacin (83,3%) utilizan en mayor medida la msica actual. hay relacin entre el conocimiento de la msica contempornea y su uso en el aula, siendo los docentes que ms conocimiento tienen de la msica contempornea los que ms la utilizan, tanto en el caso de la msica anterior a 1945 (80,0%) como en el caso de la msica de la segunda mitad del s. XX y de la actualidad (60,0%). no existe relacin entre el tipo de msica utilizada en las clases para trabajar la msica de los siglos XX y XXI y la experiencia docente o el nivel de estudios musicales.
197
198
Captulo V Anlisis del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria Tabla 34 Relacin entre los tipos de msica del siglo XX y XXI utilizados en el aula y otras variables. Moderna (pop, rock, etc.).
N 75 97 8 59 112 9 34 50 91 5 12 36 105 27 0 0 110 61 9 15 34 57 49 19 61 55 37 14 6 43 137 180 % 97,4% 93,3% 88,9% 96,7% 93,3% 100,0% 94,4% 94,3% 94,8% 100,0% 100,0% 97,3% 92,9% 96,4% 0,0% 0,0% 94,8% 93,8% 100,0% 83,3% 91,9% 95,0% 100,0% 95,0% 91,0% 96,5% 94,9% 100,0% 100,0% 95,6% 94,5% 94,7% 0,079 0,778 3,167 0,530 1,456 0,483 X2 2,164 sig. 0,339 N 72 91 7 54 107 9 32 50 83 5 11 32 102 25 0 0 103 58 9 14 33 55 46 17 59 54 34 11 5 39 131 170
Msica de los s. XX y XXI utilizada

40 aos o menos
Tradicional y folk
% 93,5% 87,5% 77,8% 88,5% 89,2% 100,0% 88,9% 94,3% 86,5% 100,0% 91,7% 86,5% 90,3% 89,3% 0,0% 0,0% 88,8% 89,2% 100,0% 77,8% 89,2% 91,7% 93,9% 85,0% 88,1% 94,7% 87,2% 78,6% 83,3% 86,7% 90,3% 89,5% 0,493 0,482 3,882 0,422 1,129 0,569 X2 3,067 sig. 0,216 N 46 61 4 33 74 4 18 30 61 2 5 27 59 20 0 0 84 22 5 6 24 36 31 10 32 38 21 10 5 36 75 111
Contempornea hasta 1945

% 59,7% 58,7% 44,4% 54,1% 61,7% 44,4% 50,0% 56,6% 63,5% 40,0% 41,7% 73,0% 52,2% 71,4% 0,0% 0,0% 72,4% 33,8% 55,6% 33,3% 64,9% 60,0% 63,3% 50,0% 47,8% 66,7% 53,8% 71,4% 83,3% 80,0% 51,7% 58,4% 11,304 0,001* 7,530 0,110 1,713 0,425 X2 0,781 sig. 0,677 N 40 38 0 28 48 2 10 20 46 2 5 19 42 12 0 0 67 9 2 1 16 23 23 11 18 25 14 12 5 27 51 78
Contempornea Desde 1945 % 51,9% 36,5% 0,0% 45,9% 40,0% 22,2% 27,8% 37,7% 47,9% 40,0% 41,7% 51,4% 37,2% 42,9% 0,0% 0,0% 57,8% 13,8% 22,2% 5,6% 43,2% 38,3% 46,9% 55,0% 26,9% 43,9% 35,9% 85,7% 83,3% 60,0% 35,2% 41,1% 199 8,748 0,003* 22,234 0,000* 1,966 0,374 X2 10,921 sig. 0,004*
Edad
Ms de 40 aos Ns/Nc 10 aos o menos Ms de 10 aos Ns/Nc Grado Elemental Grado Medio Grado Superior Ns/Nc Bajo Medio-bajo Medio Medio-alto Alto Ns/Nc Si No Ns/Nc 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Si No Total
Experiencia
Nivel de estudios musicales
0,301
0,960
2,860
0,414
2,858
0,414
4,734
0,192
Nivel cultural del alumnado
2,062
0,560
0,488
0,921
8,356
0,039*
2,366
0,500
Msica contempornea
Uso
0,605
0,739
1,120
0,571
25,541
0,000*
34,579
0,000*
Improvisacin (importancia)
7,778
0,100
4,425
0,352
6,398
0,171
11,963
0,018*
Improvisacin (dedicacin)
Msica contempornea
Conocimiento
Entre las demandas que el profesorado realiza para la utilizacin de la msica contempornea en el aula destacamos que: los docentes que se consideran muy abiertos al aprendizaje son los que en mayor medida piden formacin (81,3%, 113), material didctico (88,5%, 123) y material grabado (73,4%, 102) para la utilizacin de la msica contempornea en el aula.
Tabla 35 Relacin entre la actitud abierta al aprendizaje del profesorado y sus demandas.
Demandas
Formacin N Poco Abierto al aprendizaje Medio Mucho Ns/Nc
0 32 113 1 9,615 0,008* 146 76,8 158
Material didctico N
0 33 123 2 11,584 0,003* 83,2
Material grabado N
0 24 102 3
Otros N
0 3 10 0 0,336 0,845 13 6,8%
%
0,0 68,1 81,3 25,0
%
0,0 70,2 88,5 50,0
%
0,0% 51,1% 73,4% 75,0% 8,120 0,017*
%
0,0% 6,4% 7,2% 0,0%
X sig.
Total
129
67,9%
Tambin los docentes que se consideran ms abiertos al aprendizaje son los que demuestran un mayor inters por realizar algn encuentro con algn compositor o compositora de msica contempornea (81,3%, 113).
Tabla 36 Relacin entre la actitud abierta al aprendizaje del profesorado y el encuentro con algn compositor o compositora de msica contempornea.
Le gustara realizar algn encuentro con algn compositor o compositora de msica contempornea?
Si N Poco Abierto al aprendizaje Medio Mucho Ns/Nc Total 0 31 113 2 146 % 0,0% 66,0% 81,3% 50,0% 76,8% N 0 16 26 2 44 No % 0,0% 34,0% 18,7% 50,0% 23,2% N 0 47 139 4 190 Total % 0,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 6,298 0,043* X2 sig.
Ante la importancia que conceden al uso de la msica contempornea en el aula encontramos relacin con: el nivel de estudios musicales. Los docentes con un mayor nivel de estudios musicales (84,4%, 81) dan ms importancia a la utilizacin de la msica contempornea en el aula. Y el profesorado que tiene el grado elemental de msica es el que considera menos importante tratar la msica contempornea en las clases (38,9%, 14).
200
el uso de la msica contempornea en la prctica docente. El 85,3% (99) del profesorado que utiliza la msica contempornea en el aula cree que es importante hacerlo. Sin embargo, un 66,2% (43) de los docentes que no la utiliza cree que es importante incluirla en su prctica docente. Por el contrario, un 14,7% (17) del profesorado que la utiliza piensa que no es importante el uso de la msica contempornea en el aula. Finalmente, un 33,8% (22) de los docentes que no utiliza la msica contempornea en sus clases, no cree que es importante hacerlo. la importancia que dan a la improvisacin. Existe relacin entre la importancia que conceden a la improvisacin y la importancia que dan al uso de la msica contempornea en el aula. Un 90% del profesorado que concede mayor importancia a la improvisacin, piensa que es importante utilizar la msica contempornea en el aula. la consideracin que tienen de s mismos como personas abiertas al aprendizaje. Los docentes que se definen como muy abiertos al aprendizaje (83,5%, 116) piensan que es importante tratar la msica contempornea en el aula.
201
Tabla 37 Relacin de la importancia de tratar la msica contempornea en el aula con otras variables.
Le parece importante tratar la msica contempornea en el aula? Si 40 aos o menos Ms de 40 aos Ns/Nc 10 aos o menos Ms de 10 aos Ns/Nc Grado Elemental Grado Medio Grado Superior Ns/Nc Si No Ns/Nc 1 2 3 4 5 Poco Medio Mucho Ns/Nc Total N 66 76 8 51 92 7 22 43 81 4 99 43 8 9 29 49 42 18 0 31 116 3 150 % 85,7% 73,1% 88,9% 83,6% 76,7% 77,8% 61,1% 81,1% 84,4% 80,0% 85,3% 66,2% 88,9% 50,0% 78,4% 81,7% 85,7% 90,0% 0,0% 66,0% 83,5% 75,0% 78,9% N 11 28 1 10 28 2 14 10 15 1 17 22 1 9 8 11 7 2 0 16 23 1 40 No % 14,3% 26,9% 11,1% 16,4% 23,3% 22,2% 38,9% 18,9% 15,6% 20,0% 14,7% 33,8% 11,1% 50,0% 21,6% 18,3% 14,3% 10,0% 0,0% 34,0% 16,5% 25,0% 21,1% N 77 104 9 61 120 9 36 53 96 5 116 65 9 18 37 60 49 20 0 47 139 4 190 Total %
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
X2 4,813
sig. 0,090
Edad
Experiencia
1,180
0,554
Nivel de estudios musicales Msica contempornea (uso)
8,748
0,033*
9,793
0,007*
12,488
0,014*
Abierto al aprendizaje
6,507
0,039*
100 %
El profesorado nombra algunas dificultades para tratar la msica contempornea en el aula. Algunos docentes sealan que no les gusta la msica contempornea como una dificultad para utilizarla en sus clases. Y encontramos relacin entre esta caracterstica y: el nivel de estudios musicales. De los docentes que tienen el grado elemental, un 44,4% responde que no le gusta la msica contempornea. con la importancia que dan a la experiencia prctica del alumnado. Un 75% de los que se muestra indiferente y un 66,7% de los docentes que no creen que es importante la experiencia prctica del alumnado dicen que no les gusta la msica contempornea. con la importancia que dan a la improvisacin y la dedicacin que dan a la improvisacin y a la composicin. Un 55,6% de los que no dan ninguna importancia a la improvisacin dice que no les gusta la msica contempornea, un 40,3% de los que no le dedican tiempo a esta actividad as como un 35,1% de los que tampoco dedican tiempo de clase a la composicin sealan que no les gusta la msica contempornea.
202
con el conocimiento. Un 30,3% de los que no conocen la msica contempornea dicen que no les gusta y un 15,6% de los que s la conocen dicen que no les gusta. con los prejuicios hacia algn tipo de msica. Un 39,3% (22) de las personas que declaran tener prejuicios hacia algn tipo de msica dicen que no les gusta la msica contempornea. con la formacin permanente. Un 26,6% del profesorado que se ocupa de mejorar su formacin dice que no le gusta la msica contempornea.
De los docentes que no tienen conocimiento de la msica contempornea un 73,8% seala la falta de formacin como un obstculo para tratarla en sus clases. Un 53,3% de los que s conocen la msica contempornea dicen que no tienen formacin suficiente sobre ella. La gran mayora de los docentes que no dedican tiempo de sus clases a la improvisacin (casi el 75%) dice que no conoce las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX. Tambin los que no dedican tiempo en sus clases a la improvisacin ni a la composicin sealan que no tienen tiempo para tratar la msica contempornea en el aula. As mismo, los docentes que no dan importancia a la improvisacin (72,2%, 13) sealan el ambiente de trabajo de la clase y el poco inters del contenido como un impedimento para tratar la msica contempornea. El escaso inters del alumnado tambin se seala como un obstculo a la hora de tratar la msica contempornea en el aula y tiene relacin con su nivel cultural. Los estudiantes que tienen un nivel cultural bajo presentan menos inters por la msica contempornea. Para el profesorado que conoce la msica contempornea, la mayor dificultad para utilizarla en el aula es la falta de recursos (un 75,6%, 34). Sin embargo, para los docentes que no conocen la msica contempornea, su falta de formacin es el mayor problema para usarla en sus clases (73,8%, 107). El 41,8% (77) de los docentes que se ocupan de mejorar su formacin as como todos los que no lo hacen (100,0%, 4) sealan la metodologa empleada como un obstculo para utilizar la msica contempornea en el aula. Esta caracterstica tiene relacin tambin con el nivel de estudios musicales: la nombra el 54,2% del profesorado que tiene el grado superior de msica frente al 38,9% de los docentes de grado elemental.
203
204
Captulo V Anlisis del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria Tabla 38 Relacin entre las dificultades para tratar la msica contempornea y otras variables (parte I).
Dificultades
No me gusta N Nivel de estudios musicales Grado Elemental Grado Medio Grado Superior Ns/Nc TotalXte desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente de acuerdo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Si No Si No Si No Ns/Nc Total
16 10 25 0 2 0 6 18 25 10 11 18 10 1 27 12 10 0 0 33 13 1 2 0 7 44 22 29 49 0 2 51
No tengo formacin en la msica contempornea sig. N

30 35 61 5 3 0 7 43 75 13 25 41 36 12 46 39
%
44,4 18,9 26,0 0,0 66,7 0,0 75,0 26,9 23,1 55,6 29,7 30,0 20,4 5,0 40,3 21,1 25,6 0,0 0,0 35,1 26,0 5,0 12,5 0,0 15,6 30,3 39,3
X2
%
83,3 66 63,5 100 100 0 87,5 64,2 69,4 72,2 67,6 68,3 73,5 60 68,7 68,4 69,2 64,3 83,3 72,3 66 60 68,8 100 53,3 73,8 64,3
X2
sig.
No conozco las propuestas pedaggicas de la 2 mitad s XX N % X2 sig.

21 32 63 4 2 0 6 42 66 15 24 37 30 10 50 29 58,3 60,4 65,6 80 66,7 0 75 62,7 61,1 83,3 64,9 61,7 61,2 50,0 74,6 50,9 74,4 35,7 50 72,3 56, 50 56,3 50 64,4 62,8 58,9 0,610 87 115 4 1 120 64,9 62,5 100 50 63,2 0,435 0,042 0,838 6,489 0,165 14,597 0,006*
No tengo tiempo para tratar la msica contempornea N

20 31 46 2 2 0 7 31 56 12 20 28 28 8 44 29 18 6 0 52 28 5 11 0 22 77 29 70 96 2 1 99
El poco inters del contenido. N

7 8 16 0 1 0 4 10 15 7 6 10 5 1 14 7
%
55,6 58,5 47,9 40,0 66,7 0 87,5 46,3 51,9 66,7 54,1 46,7 57,1 40 65,7 50,9 46,2 42,9 0 55,3 56 25 68,8 0 48,9 53,1 51,8
X2
sig.
%
19,4 15,1 16,7 0 33,3 0 50 14,9 13,9 38,9 16,2 16,7 10,2 5 20,9 12,3 15,4 14,3 16,7 16 18 10 18,8 50 15,6 16,6 14,3
X2
sig.
9,262
0,026
7,252
0,064
1,397
0,706
2,006
0,571
1,299
0,729
Doy importancia a la experiencia prctica del alumnado.
12,423
0,006*
3,352
0,340
0,643
0,887
5,166
0,160
7,913
0,048*
13,793
0,008*
1,351
0,853
4,812
0,307
3,970
0,410
10,179
0,038*
14,540
0,006*
27 9 5 68 33
0,732
0,947
29 5 3 68 28
12,500
0,014*
6 2 1 15 9
1,769
0,778
Composicin (dedicacin) Msica contempornea (conocimiento) Considera que tiene prejuicios hacia algn tipo de msica? Se ocupa de mejorar su formacin?
10,535
0,032*
12 11 2 24
2,362
0,669
10 9 1 29
10,516
0,033*
2 3 1 7
2,405
0,662
3,825
0,050*
107 36
6,714
0,010*
91 33
0,244
0,621
24 8
0,025
0,874
6,261 21,6 26,6 0 100 26,8
0,012* 95 126 3 2 131 70,9 68,5 75 100,0 68,9
0,806
0,369
0,003 52,2 52,2 50 50 52,1
0,955 23 29 1 1 31 17,2 15,8 25 50 16,3
0,240
0,624
6,923
0,031*
0,988
0,610
2,516
0,284
0,011
0,995
1,924
0,382
205
206
Captulo V Anlisis del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria Tabla 39 Relacin entre las dificultades para tratar la msica contempornea y otras variables (parte II).
Dificultades
Ambiente de trabajo en clase N % X2 sig. Nivel de estudios musicales G. Elemental G. Medio G. Superior Ns/Nc Bajo Medio-bajo Medio Medio-alto Alto Ns/Nc TotalXte desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo TotalXte de acuerdo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Si No Si No Si No Ns/Nc Total
14 16 48 1 7 20 40 12 0 0 1 0 6 25 47 13 13 19 23 8 32 23 13 6 2 43 20 6 5 2 24 55 25 54 77 38,9 30,2 50,0 20,0 58,3 54,1 35,4 42,9 0 0 33,3 0 75 37,3 43,5 72,2 35,1 31,7 46,9 40 47,8 40,4 33,3 42,9 33,3 45,7 40 30 31,3 100 53,3 37,9 44,6 40,3 41,8 2,359 0,670 6,699 0,082
Escaso inters del alumnado N % X2 sig.

15 27 61 3 11 24 58 13 0 0 2 0 6 32 64 11 20 32 30 9 39 33 20 6 3 56 28 9 6 2 25 81 34 72 101 41,7% 50,9 63,5 60 91,7 64,9 51,3 46,4 0 0 66,7 0 75 47,8 59,3 61,1 54,1 53,3 61,2 45 58,2 57,9 51,3 42,9 50 59,6 56 45 37,5 100 55,6 55,9 60,7 53,7 54,9 1,583 0,812 5,791 0,122
N
20 30 63 3 8 29 61 18 0 0 1 0 6 37 70 11 22 39 28 12 40 35 26 8 3 53 33 12 13 1 34 82 45 71 112
La falta de recursos % X2 sig.

55,6 56,6 65,6 60,0 66,7 78,4 54,0 64,3 0 0 33,3 0 70 55,2 64,8 61,1 59,5 65 57,1 60 59,7 61,4 66,7 57,1 50 56,4 66 60 81,3 50 75,6 56,6 80,4 53 60,9 0,969 0,914 1,745 0,627
La metodologa empleada % X2 sig.

38,9% 24,5 54,2 80 33,3 51,4 39,8 53,6 0 0 66,7 0 62,5 43,3 41,7 44,4 48,6 43,3 40,8 35 40,3 43,9 46,2 50 33,3 40,4 46 35 50 100 48,9 42,1 53,6 39,6 41,8 0,881 0,927 15,210 0,002*
14 13 52 4 4 19 45 15 0 0 2 0 5 29 45 8 18 26 20 7 27 25 18 7 2 38 23 7 8 2 22 61 30 53 77
Nivel cultural del alumnado
5,553
0,135
9,405
0,024*
7,329
0,062
3,204
0,361
Doy importancia a la experiencia prctica del alumnado.
4,345
0,227
3,620
0,306
3,227
0,358
1,978
0,577
10,633
0,031*
1,917
0,751
0,753
0,945
1,117
0,892
Composicin (dedicacin) Ms. Contemp. Conocimiento Prejuicios hacia alguna msica? Se ocupa de mejorar su formacin?
5,331
0,255
5,232
0,264
4,235
0,375
3,933
0,415
3,354 0,307
0,067 0,580
0,001 0,781
0,971 0,377
5,216 12,444
0,022* 0,000
0,649 3,155
0,420 0,076
0 2 79
0, 100 41,6
5,662
0,059
3 2 106
75 100 55,8
2,244
0,326
3 1 116
75, 50 61,1
0,433
0,806
4 2 83
100 100 43,7
7,987
0,018*
207
En las aportaciones de la msica contempornea en la educacin vemos que existe relacin entre la opinin de que la msica contempornea favorece el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes y: el uso de la msica contempornea en el aula. El 89,7 % (104) de los docentes que utilizan la msica contempornea en el aula piensan que sta favorece el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes. la importancia que conceden a la improvisacin. El 90,0% (18) del profesorado que da mucha importancia a la improvisacin cree que la msica contempornea favorece el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes. y la consideracin que el profesorado se tiene a s mismo como muy abierto al aprendizaje (el 89,2, 124 docentes consideran que la msica contempornea favorece el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes), as como los docentes que se muestran muy dispuestos al cambio (87,3%, 110) y los que se definen como muy responsables y comprometidos (89,5%, 119).
Adems, existe relacin entre la creencia de que la msica contempornea sirve para potenciar la expresin y la creatividad del alumnado y: su uso en el aula. El 79,3%, (92) del profesorado que utiliza la msica contempornea en el aula cree que sirve para potenciar la expresin y la creatividad del alumnado. la importancia que conceden a la improvisacin Los que ms importancia conceden a la improvisacin (85,0%, 17) piensan que la msica contempornea sirve para potenciar la expresin y creatividad del alumnado. la definicin de cada participante. El profesorado que se define como muy curioso e inquieto (75,9%, 66), muy abierto al aprendizaje (76,3%, 109), muy dispuesto al cambio (78,6%, 99) o muy responsable y comprometido (74,4%, 99) piensa que la msica contempornea sirve para potenciar la expresin y creatividad del alumnado.
Existe relacin entre la opinin de que la msica contempornea sirve para fomentar el gusto ante las actividades musicales y su uso en el aula. El 73,3% (85) del profesorado que la utiliza en el aula piensa que la msica contempornea sirve para fomentar el gusto ante las actividades musicales. El 81,3% de los docentes que se definen muy abiertos al aprendizaje piensa que una de las aportaciones del uso de la msica contempornea en el aula es desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico. Esto tambin lo creen el 80,2 % (101) de los que estn muy dispuestos al cambio.
208
Captulo V Anlisis del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria Tabla 40 Relacin entre las aportaciones de la msica contempornea con otras variables
Aportaciones
Favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes N % X2 sig. 104 89,7 49 75,4 8,385 0,015* 9 100 10 55,6 33 89,2 51 85 16,876 0,002* 46 93,9 18 90 27 71,1 44 88 50 90,9 8,878 0,064 29 90,6 8 88,9 4 66,7 76 85,4 1,746 0,627 75 86,2 7 87,5 0 0 35 74,5 6,416 0,040* 124 89,2 3 75 0 0 48 84,2 7,904 0,048* 110 87,3 4 66,7 0 0 40 74,1 7,775 0,020* 119 89,5 3 100 162 85,3 Potenciar su expresin y creatividad N 92 36 7 10 24 39 42 17 20 31 44 29 8 2 64 66 3 0 28 106 1 0 35 99 1 0 35 99 1 135 % 79,3 55,4 77,8 55,6 64,9 65 85,7 85 52,6 62 80 90,6 88,9 33,3 71,9 75,9 37,5 0 59,6 76,3 25 0 61,4 78,6 16,7 0 64,8 74,4 33,3 71,1 X2 11,802 sig. 0,003* N 85 26 6 9 19 37 32 16 20 27 37 21 8 3 54 55 5 0 23 92 2 0 30 84 3 0 30 86 1 117 Fomentar el gusto ante las actividades musicales % 73,3 40 66,7 50 51,4 61,7 65,3 80 52,6 54 67,3 65,6 88,9 50 60,7 63,2 62,5 0 48,9 66,2 50 0 52,6 66,7 50 0 55,6 64,7 33,3 61,6 X2 19,600 sig. 0,000* Desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico N 95 45 7 11 28 47 39 18 26 39 47 23 8 4 69 70 4 0 33 113 1 0 45 101 1 0 41 104 2 147 % 81,9 69,2 77,8 61,1 75,7 78,3 79,6 90 68,4 78 85,5 71,9 88,9 66,7 77,5 80,5 50 0 70,2 81,3 25 0 78,9 80,2 16,7 0 75,9 78,2 66,7 77,4 X2 3,818 sig. 0,148
Msica contempornea (uso)
Improvisacin (Importancia)
Composicin (Importancia)
Curioso e inquieto
Abierto al aprendizaje
Dispuesto al cambio
Responsable y comprometido
Si No Ns/Nc 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Poco Medio Mucho Ns/Nc Poco Medio Mucho Ns/Nc Poco Medio Mucho Ns/Nc Poco Medio Mucho Ns/Nc Total
10,987
0,027*
5,801
0,215
4,810
0,307
17,969
0,001*
6,3
0,178
5,079
0,279
9,539
0,023*
0,473
0,925
4,291
0,232
8,967
0,011*
4,649
0,098
8,863
0,012*
17,127
0,001*
5,25
0,154
16,686
0,001*
3,837
0,147
2,374
0,305
0,312
0,855
209
Ante la pregunta de si los compositores de msica contempornea deben facilitar su inclusin en la educacin, apreciamos que existe relacin entre los que contestan afirmativamente y: la definicin del profesorado como abierto al aprendizaje. Los que se muestran muy abiertos al aprendizaje (87,8%,122) creen que los compositores deben facilitar la inclusin de la msica contempornea en la educacin. la definicin del profesorado como dispuesto al cambio. Los que estn ms dispuestos al cambio (87,3%, 110) piensan que los compositores deben facilitar la inclusin de la msica contempornea en la educacin. la definicin del profesorado como responsable y comprometido. El 87,2% (116) de los docentes que se definen como muy responsables y comprometidos opina que los compositores deben facilitar la inclusin de la msica contempornea en la educacin.
Tabla 41 Relacin entre la actuacin de los compositores y otras variables.
Cree que los compositores de msica contempornea deben facilitar su inclusin en la educacin?
Si N
Poco Abierto al aprendizaje Medio Mucho Ns/Nc Poco Dispuesto al cambio Medio Mucho Ns/Nc Poco Responsable y comprometido Medio Mucho Ns/Nc Total 0 32 122 4 1 41 110 6 0 39 116 3 158
%
0,0% 68,1% 87,8% 100% 100% 71,9% 87,3% 100 % 0,0% 72,2% 87,2% 100 % 83,2%
N
0 15 17 0 0 16 16 0 0 15 17 0 32
No %
0,0% 31,9% 12,2% 0,0% 0,0% 28,1% 12,7% 0,0% 0,0% 27,8% 12,8% 0,0% 16,8%
N
0 47 139 4 1 57 126 6 0 54 133 3 190
Total %
0,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 0,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
sig.
0,005*
10,545
8,093
0,044*
6,784
0,034*
210
3.2. Relacin entre variables nuevas: Conocimiento, valoracin, prctica docente, creencias, posicionamiento y utilizacin. A partir de la tercera parte del cuestionario podemos crear y definir unas nuevas variables y ver si existe relacin entre ellas. El conocimiento de la msica contempornea es una variable formada, como ya hemos comentado anteriormente, por la dimensin 1 de la escala de la pregunta 3.3. (tems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 17 y 20, numricos). La valoracin de la msica contempornea queda formada, como tambin hemos descrito con anterioridad, por la dimensin 2 de la escala de la pregunta 3.3. (tems 9, 10, 11, 12, 13 y 19, numricos). Unimos estas dos dimensiones ya analizadas anteriormente (conocimiento y valoracin) y nos queda una nueva variable a la que llamaremos posicionamiento. La prctica docente con la msica contempornea es una nueva variable creada a partir de las respuestas obtenidas en las preguntas 3.4.4 y 3.6. Establecemos una nueva variable formada por las creencias del profesorado sobre la inclusin de la msica contempornea en el aula, a partir de las respuestas obtenidas en las preguntas 3.10 y 3.13. Unimos estas dos nuevas variables denominadas prctica docente y creencias del profesorado y formamos una variable a la que llamaremos utilizacin porque hace referencia al empleo de la msica contempornea en el aula. En primer lugar, vemos si existe relacin entre el conocimiento de la msica contempornea y la valoracin de la misma. Al tratarse de variables numricas se ha procedido a realizar un anlisis de correlacin, que aunque es significativo (sig.=0,000) aporta un coeficiente de Correlacin de Pearson bajo, 0,387, por lo que podemos afirmar que existe una relacin moderada entre las variables analizadas.
211
Grfico 9 Relacin entre conocimiento y valoracin.

6
Valoracin de la Msica Contempornea
1 0 1 2 3 4 5
Conocimiento de Msica Contempornea
Analizamos si existen diferencias significativas entre el nivel de conocimiento y la prctica docente. Aquellas personas que utilizan ms la msica contempornea en su prctica docente tienen un mayor conocimiento: 3,31 (en una escala de 1 a 5). Tambin observamos que los docentes con unas creencias ms positivas sobre la inclusin de la msica contempornea en el aula tienen un mayor conocimiento: 2,56.
Tabla 42. Relacin entre el conocimiento y la prctica docente y entre el conocimiento y las creencias. Conocimiento de Msica Contempornea Desviacin Media Estadstico sig tpica
Nada Practica docente Media Mucho Nada Creencias Media Mucho Total 2,15 2,78 3,31 1,90 2,34 2,56 2,46 0,78 0,76 0,68 0,85 0,70 0,85 0,85 14,210 0,001 35,597 0,000
212
En la siguiente tabla se observa que existen diferencias estadsticamente significativas en cuanto a la valoracin de la msica contempornea tanto en funcin de la prctica docente como de las creencias. Aquellas personas con mayor uso de la msica contempornea en su prctica docente tienen una valoracin ms favorable de la misma. Tambin el profesorado que tiene unas creencias ms positivas sobre la inclusin de la msica contempornea en el aula tiene una mayor valoracin de este tipo de msica.
Tabla 43 Relacin entre la valoracin y la prctica docente y entre la valoracin y las creencias.
Valoracin de la Msica Contempornea Media Desviacin tpica 0,69 0,73 0,48 0,90 0,78 0,55 0,71 31,799 0,000 9,702 0,008 Estadstico sig
Practica docente
Nada Media Mucho Nada Media Mucho Total
3,39 3,64 4,04 2,60 3,24 3,71 3,52
Creencias
Se observa cierta tendencia entre la prctica docente y las creencias sobre la inclusin de la msica contempornea en el aula aunque esta relacin no es estadsticamente significativa.
Tabla 44 Relacin entre la prctica docente y las creencias.
Practica Docente
Nada Media Mucho Total
N
Nada Creencias Media Mucho Total 14 20 71 105
%
77,8% 55,6% 52,2% 55,3%
N
4 15 56 75
%
22,2% 41,7% 41,2% 39,5%
N
0 1 9 10
%
0,0% 2,8% 6,6% 5,3%
N
18 36 136 190
%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 5,226
sig. 0,265
Finalmente, existe relacin entre el posicionamiento del profesorado ante la msica contempornea y la utilizacin en el aula. El profesorado que tiene un posicionamiento ms favorable utiliza bastante o mucho la msica contempornea en sus clases.
Tabla 45. Relacin entre el posicionamiento y la utilizacin de la msica contempornea en el aula.
Posicionamiento
Desfavorable N % Nada Poco Medio Bastante Mucho Total
10 10 26 7 0 53 83,3% 43,5% 30,2% 12,3% 0,0% 28,3%
N
2 11 54 29 6 102
Medio %
16,7% 47,8% 62,8% 50,9% 66,7% 54,5%
Favorable N %
0 2 6 21 3 32 0,0% 8,7% 7,0% 36,8% 33,3% 17,1%
Total
N
12 23 86 57 9 187
%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
X2
sig.
Utilizacin
49,830
0,000
213
Grfico 11 Relacin entre las nuevas variables analizadas.
214
4.
Sntesis de los resultados.
4.1. Descripcin de la muestra 1) Existen 320 centros de Educacin Secundaria en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. La muestra obtenida est formada por 190 docentes (lo que supone un 59,4% del total y un error muestral del 4,5%, considerando un nivel de confianza del 95%). 4.1.1. Datos personales y perfil profesional 1) La mayora del profesorado de msica de secundaria son mujeres (76,3%, 145). 2) El perfil profesional es heterogneo. Existen diferentes combinaciones relativas a la titulacin que posee el profesorado de msica de secundaria: Ttulo superior de msica, Licenciatura, Magisterio en la especialidad de educacin musical y en relacin tambin a su nivel de estudios musicales (elemental, medio o superior). 3) La mitad de la muestra posee el grado superior de msica (50,5%, 96). 4.1.2. Datos sobre las caractersticas de la docencia 1) La mayora de los docentes imparte clases de msica en 1 y/o en 3 de la E.S.O. 2) Casi todo el profesorado (97,9%, 186) considera que la asignatura de msica es importante para la formacin del alumnado pero cree que no es muy valorada por ste ni por los padres. Y poco ms de la mitad del profesorado (52,6%, 100) piensa que es valorada por el resto del equipo docente. 3) El 79,5% (151) de los docentes opinan que la carga lectiva no es suficiente para desarrollar los objetivos educativos. 4) La msica moderna es utilizada en las clases por casi la totalidad del profesorado (97,9%, 186). En ltimo lugar (61,1%, 116) dice que emplea la msica contempornea. 5) Los docentes muestran un gran acuerdo en que el alumnado desarrolle un conocimiento reflexivo y un espritu crtico. Tambin consideran que es importante educar en todo tipo de msicas. 6) El profesorado concede ms importancia a la audicin y, sucesivamente a la interpretacin instrumental y a la historia de la msica. En ltimo lugar, nombran las actividades de movimiento y danza, improvisacin y composicin.
215
7) La dedicacin del tiempo de clase a estas actividades tiene una relacin directa con la importancia que conceden a su desarrollo. 8) La mayora de los docentes (84,7%, 161) afirma tener mayores conocimientos de msica clsica no contempornea. La msica contempornea ocupa el ltimo lugar (23,7%, 13). 9) El 29,5% (56) de los encuestados afirma tener prejuicios hacia algn tipo de msica y la ms nombrada es la msica contempornea. 10) Casi la totalidad de los docentes (96,8%, 84) afirma que se ocupa de mejorar su formacin. La bsqueda de recursos es la fuente ms sealada (86,8%, 165). 11) La mayora de los docentes de msica de secundaria se consideran abiertos al aprendizaje. Puntan los valores ms bajos en la curiosidad y en la creatividad.
4.1.3. Relacin entre los datos personales y profesionales y los datos sobre las caractersticas docentes 1) Los docentes que utilizan la msica contempornea en el aula dan mayor importancia y dedicacin a la improvisacin y a la composicin. 2) El profesorado que tiene 10 aos o menos de experiencia docente concede mayor importancia y dedicacin a la improvisacin y a la composicin. 3) Existe relacin entre el uso de la msica contempornea en el aula y su conocimiento: Un mayor conocimiento implica un mayor uso. 4) Existe relacin entre la actitud de disposicin hacia el cambio del profesorado de msica de secundaria y su conocimiento de la msica contempornea. 5) Existe relacin entre el carcter creativo e innovador de los docentes y el conocimiento de la msica contempornea.
216
4.2. Resultado del cuestionario sobre la msica contempornea 4.2.1. Anlisis descriptivo 1) Ante la pregunta de qu compositores desde 1945 hasta hoy en da son sus preferidos John Cage (12,1%, 23) es el compositor ms citado. La nica mujer compositora mencionada es Sofa Gubaidulina. Y existe un alto porcentaje de docentes (64,8%, 123) que no responde, que declara que no tiene preferidos, que no conoce o que no le gustan. 2) El motivo ms nombrado por el profesorado donde cree que radica la dificultad de la msica contempornea es la atonalidad (65,3%, 124) y, en segundo lugar, la inexistencia de la meloda (58,4%, 111). 3) En la escala presentada, el tem Tengo una formacin suficiente sobre las propuestas metodolgicas basadas en la msica contempornea es el que da una menor puntuacin (2,08, en valores de 1 a 5). Y el tem con una puntuacin ms alta (3,84) es el que expresa Tengo una actitud abierta y receptiva ante la msica contempornea. 4) El estilo musical ms utilizado en las clases de msica de secundaria para trabajar la msica de los siglos XX y XXI es la msica moderna (pop, rock, etc.), que es nombrado por casi todo el profesorado (94,7%, 180). 5) Algo ms de la mitad de la muestra emplea en sus clases la msica contempornea: Un 58,4% (111) utiliza la msica de la primera mitad del siglo XX y un 41,1% (78) usa tambin la msica contempornea desde 1945 hasta hoy en da. 6) Casi la totalidad del profesorado (88,9%, 169) indica que no utiliza en el aula las propuestas de los pedagogos musicales de la segunda mitad del siglo XX. 7) El material didctico (83,2%, 158) y la formacin (76,8%, 146) son las demandas ms nombradas por el profesorado. 8) Ningn docente ha invitado a algn compositor o compositora de msica contempornea a su centro. La mayora (76,8%, 146) declara que le gustara realizar algn encuentro con algn compositor o compositora de msica contempornea. 9) A la mayora del profesorado (78,9%, 150) le parece importante tratar la msica contempornea en el aula, sobre todo en las actividades de audicin e historia de la msica y, en tercer lugar, en actividades de interpretacin instrumental.
217
10) Las dificultades ms sealadas por el profesorado para tratar la msica contempornea en el aula son la falta de formacin en la msica contempornea (68,9%, 131) y en las propuestas pedaggicas basadas en ella (63,2%, 120) y la falta de recursos (61,1%, 116). 11) La mayora de los docentes (85,3%, 162) seala como principal aportacin de la msica contempornea en la educacin el hecho de que favorece el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes. 12) Una gran parte del profesorado (83,2%, 158) cree que los compositores de msica contempornea deben facilitar su inclusin en la educacin, con la realizacin de conciertos didcticos (81,1%, 154) o con la elaboracin de materiales didcticos (76,3%, 145). 4.2.2. Relacin entre variables 1) Ante la pregunta de qu compositores desde 1945 hasta hoy en da son sus preferidos, encontramos que existe relacin entre el nmero de docentes que no responden y su nivel de estudios musicales. Hay una mayor abstencin entre el profesorado con menos estudios musicales. 2) J. Cage gusta ms a los docentes que tienen 10 aos o menos de experiencia laboral (21,3%, 13) y es el ms nombrado por los que usan la msica contempornea en el aula (17,2%, 20). Un 13,3% de los compositores que conocen la msica contempornea nombran a P. Boulez. Existe relacin entre el nivel de estudios musicales al nombrar otros compositores contemporneos, siendo los docentes con mayor nivel de estudios musicales los que ms compositores nombran. 3) De los docentes que declaran tener un mayor conocimiento de la msica clsica no contempornea, un 70,2% (113) seala la atonalidad como la principal dificultad de la msica contempornea y, en segundo lugar (64,0%, 103), nombran la inexistencia de la meloda. 4) Existen diferencias estadsticamente significativas entre el conocimiento de la msica contempornea y: o el nivel de estudios musicales: el profesorado que tiene el grado superior de msica tiene un mayor conocimiento de la msica contempornea (2,61 en valores de 1 a 5), o el uso de la msica contempornea en el aula: los docentes que utilizan la msica contempornea en el aula la conocen ms (2,74),
218
o la dedicacin a la composicin y a la improvisacin en las clases: el profesorado que dedica un mayor tiempo a la composicin (2, 94 en valores de 1 a 5) y a la improvisacin (3,48) en las clases tiene un mayor conocimiento de la msica contempornea, o el conocimiento de la msica moderna: los docentes que declaran no tener un gran conocimiento de la msica moderna (pop, rock, etc.) tienen un mayor conocimiento de la msica contempornea (2,75). 5) Existen diferencias significativas en la valoracin de la msica contempornea en funcin de: o su uso: los docentes que la utilizan en sus clases, la valoran ms (3,68 en una escala de 1 a 5), o con la importancia que dan a la educacin multicultural y poliesttica: los que dan una mayor importancia a la educacin en todo tipo de msicas tambin valoran ms la msica contempornea (3,65), o y con la importancia y la dedicacin que dan a la improvisacin y a la composicin y la importancia que dan a la audicin: los que conceden mayor importancia a estas actividades tienen una mayor puntuacin en la valoracin de la msica contempornea, cercana e incluso superior al 4 (en valores de 1 a 5). 6) La msica contempornea es la menos utilizada en las clases. Es ms utilizada la msica contempornea de primera mitad del siglo XX (72,4%) que la msica posterior a 1945 (57,8%). sta es ms usada por los docentes de 40 aos o menos. 7) Existe relacin entre la importancia (55,0%) y la dedicacin (83,3%) que conceden a la improvisacin y el uso de la msica contempornea posterior a 1945. Los docentes que ms importancia y dedicacin conceden a la improvisacin son los que ms usan la msica contempornea posterior a 1945. 8) Hay relacin entre el conocimiento de la msica contempornea y su uso en el aula, siendo los docentes que ms conocimiento tienen de la msica contempornea los que ms la utilizan. 9) No existe relacin entre el tipo de msica utilizada en las clases para trabajar la msica de los siglos XX y XXI y la experiencia docente o el nivel de estudios musicales. La msica moderna es la ms utilizada por casi la totalidad del profesorado (97,9%, 186).
219
10) Los docentes que se consideran muy abiertos al aprendizaje son los que en mayor medida piden formacin (81,3%, 113), material didctico (88,5%, 123) y material grabado (73,4%, 102) para la utilizacin de la msica contempornea en el aula. Tambin son los que ms inters demuestran por realizar algn encuentro con algn compositor o compositora de msica contempornea (81,3%, 113). 11) Existe relacin entre la importancia que conceden al uso de la msica contempornea en el aula y: o el nivel de estudios musicales: los docentes con un mayor nivel de estudios musicales (84,4%, 81), dan ms importancia a la utilizacin de la msica contempornea en el aula y el profesorado que tiene el grado elemental de msica es el que considera menos importante tratar la msica contempornea en las clases (38,9%, 14), o el uso real de la msica contempornea en la prctica docente: el 85,3% (99) del profesorado que utiliza la msica contempornea en el aula cree que es importante hacerlo, o la importancia que dan a la improvisacin: un 90% del profesorado que concede mayor importancia a la improvisacin piensa que es importante utilizar la msica contempornea en el aula, o y su definicin como personas abiertas al aprendizaje: los docentes que se definen como muy abiertos al aprendizaje (83,5%, 116) piensan que es importante tratar la msica contempornea en el aula. 12) Algunos docentes sealan que no les gusta la msica contempornea como una dificultad para utilizarla en sus clases. Encontramos relacin entre esta caracterstica y: o el nivel de estudios musicales: un 44% de los docentes que tienen el grado elemental responde que no le gusta la msica contempornea, o la importancia que dan a la experiencia prctica del alumnado: a menor importancia, menor gusto por la msica contempornea, o la importancia que conceden a la improvisacin y la dedicacin que dan a la improvisacin y a la composicin: Cerca de la mitad de los que no dan importancia o dedicacin a estas actividades dicen que no les gusta la msica contempornea. o con el conocimiento de la msica contempornea, o con los prejuicios hacia algn tipo de msica, o y con la formacin permanente del profesorado de msica de secundaria.
220
13) De los docentes que no tienen conocimiento de la msica contempornea, un 73,8% seala la falta de formacin como un obstculo para tratarla en sus clases. 14) Casi el 75% del profesorado que no dedica tiempo de sus clases para la improvisacin dice que no conoce las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX. 15) Los docentes que no dan importancia a la improvisacin (72,2%, 13) sealan el ambiente de trabajo de la clase y el poco inters como un impedimento para tratar la msica contempornea. 16) El escaso inters del alumnado se seala, tambin, como un obstculo para tratar la msica contempornea en el aula y tiene relacin con el nivel cultural de aqul. 17) Para el profesorado que conoce la msica contempornea, la mayor dificultad para utilizarla en el aula es la falta de recursos (75,6%, 34). Para los docentes que no conocen la msica contempornea, su falta de formacin es el mayor problema para usarla en sus clases (73,8%, 107). 18) La metodologa empleada es sealada como un obstculo para utilizar la msica contempornea en el aula por el 41,8% (77) de los docentes que se ocupan de mejorar su formacin as como por todos los que no lo hacen (100,0%, 4). 19) Existe relacin entre la opinin de que la msica contempornea favorece el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes y el uso de la msica contempornea en el aula, la importancia que conceden a la improvisacin y la consideracin que el profesorado se tiene a s mismo como muy abierto al aprendizaje, muy dispuesto al cambio y muy responsable y comprometido. 20) Existe relacin entre la creencia de que la msica contempornea sirve para potenciar la expresin y la creatividad del alumnado y su uso en el aula, la importancia que conceden a la improvisacin y la definicin de cada docente como muy curioso e inquieto, muy abierto al aprendizaje, muy dispuesto al cambio o muy responsable y comprometido. 21) Existe relacin entre la opinin de que la msica contempornea sirve para fomentar el gusto ante las actividades musicales y su uso en el aula. El 73,3% (85) del profesorado que la utiliza piensa que la msica contempornea sirve para fomentar el gusto ante las actividades musicales.
221
22) El 81,3% de los docentes que se define muy abiertos al aprendizaje y el 80,2% de los que estn muy dispuestos al cambio piensan que una de las aportaciones del uso de la msica contempornea en el aula es desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico. 23) Existe relacin entre la definicin del profesorado como abierto al aprendizaje (87,8%, 122), dispuesto al cambio (87,3%, 110), responsable y comprometido (87,2%, 116) con la afirmacin de que los compositores de msica contempornea deben facilitar su inclusin en la educacin. 4.2.3. Relacin entre variables nuevas: Conocimiento, valoracin, prctica docente, creencias, posicionamiento y utilizacin 1) El conocimiento de la msica contempornea tiene una relacin moderada con la valoracin de la misma. 2) Existen diferencias estadsticamente significativas entre el conocimiento y la prctica docente (las personas que conocen ms la msica contempornea la usan ms en su prctica docente, 3,31, en una escala de 1 a 5) y con las creencias sobre la inclusin de la msica contempornea en el aula (los docentes que tienen un mayor conocimiento de la msica contempornea tienen unas creencias ms positivas sobre ella). 3) La valoracin de la msica contempornea se relaciona con la prctica docente (aquellas personas que tienen una valoracin mayor de esta msica la utilizan ms en su prctica docente) y con las creencias sobre la inclusin de la msica contempornea en el aula (los docentes que tienen una mejor valoracin de la misma tienen unas creencias ms favorables sobre su inclusin en la educacin). 4) Se observa cierta tendencia entre la prctica docente y las creencias sobre la msica contempornea pero esta relacin no es estadsticamente significativa. 5) Existe relacin entre el posicionamiento del profesorado (conocimiento y valoracin) ante la msica contempornea y su utilizacin en el aula (prctica docente y creencias): el profesorado que tiene un posicionamiento ms favorable, utiliza bastante o mucho la msica contempornea en sus clases.
222
Captulo VI Anlisis del cuestionario realizado a compositores
Captulo 6 Resultados del cuestionario realizado a compositores

1. Descripcin y anlisis de los resultados.
Despus de analizar los datos obtenidos en el cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria, diseamos un nuevo cuestionario que pasamos a compositores para que nos dieran su opinin sobre los resultados ms destacados y sobre la inclusin de la msica contempornea en la educacin. Obtuvimos 65 respuestas: 49 (75%) pertenecen a hombres y 16, a mujeres. En primer lugar, destacamos que ante la pregunta que realizamos al profesorado Qu compositores de msica contempornea desde 1945 hasta hoy en da son sus preferidos? hay un alto porcentaje de docentes que no responde o que declara que no tiene preferidos, que no conoce o que no le gustan: casi un 64,8% de la muestra, que equivale a 123 docentes. Y preguntamos a los compositores por qu creen que puede ocurrir esto. Casi la mitad de la muestra de los compositores participantes (47,7%, 31) piensa que la causa puede ser el desconocimiento del profesorado de la msica contempornea.
Grfico 10 Motivo para la falta de respuesta.
Otro motivo; 21; 32%
Desinters; 13; 20%
Desconoci miento; 31; 48%
Un 20% (13) de los compositores seala el desinters ante este tipo de msica como posible causa y un 32,3% (21) seala otros motivos: Ocho personas afirman que las dos causas sealadas, el desconocimiento y el desinters, son conjuntamente el motivo principal para este alejamiento del profesorado con
223
la msica contempornea. Una de ellas argumenta que se debe al desinters motivado por el desconocimiento. Algunos compositores aluden a la dificultad de esta msica, en lo que se refiere a la novedad de su lenguaje:
...Lenguajes teorizados, incomprensible...no hay una lnea claramente predominante... Por el esfuerzo que requiere la asimilacin de nuevos lenguajes.
Otras respuestas sealan la calidad de la msica contempornea:

Se deberan programar ms los clsicos del s. XX y seleccionar muy bien las obras actuales antes de presentarlas en pblico. Porque hemos tenido muchos compositores pero muy pocos buenos, probablemente por culpa de la atonalidad y de la dodecafona.
Otros hacen referencia a una educacin deficiente sobre la msica contempornea:

Creo que falta contemporneo. preparacin para abordar el lenguaje musical
Falta total de cultura musical de Espaa. No se ha hecho una educacin adecuada...Yo dira que se trata, sobre todo, de desconexin. Poco inters, poca cultura, poca preparacin y poca sensibilidad hacia la msica. Por falta de preparacin musical y desinters por escuchar propuestas distintas, dos cosas que van unidas. Por pura incultura de la que ellos tienen buena parte de culpa.
El profesorado nombra la atonalidad como principal motivo donde radica la dificultad de la msica contempornea y, en segundo lugar, la inexistencia de la meloda. Preguntamos a los compositores si estn de acuerdo con esta afirmacin. Y apreciamos que el 80% (52) no est de acuerdo.
224
Grfico 11 Acuerdo con la dificultad de la msica contempornea.
S; 13; 20% No; 52; 80%
Por lo tanto, la mayora de los compositores participantes (80%, 52) no cree que la principal dificultad de la msica contempornea sea la atonalidad o la inexistencia de la meloda sino que sealan otros motivos: El 50% (26) de estos compositores piensa que la falta de hbito de escucha es la principal dificultad para la aceptacin de la msica contempornea. Tambin nombran la falta de conocimiento (17,3%, 9). Y la escucha de una msica nueva que no reconoce el auditor es un motivo nombrado por el 9,6% (5).
Grfico 12 Dificultad de la msica contempornea
Otros; 12; 23% La falta de hbito de escucha; 26; 50%
La falta de conocimiento La escucha de una msica ; 9; 17% nueva que no reconoce; 5; 10%
225
Entre los que aluden a otros motivos encontramos que: Algunos nombran las tres opciones: la falta de conocimiento, la escucha de una msica nueva que no reconoce y la falta de hbito de escucha. Incluso una persona seala que las tres anteriores son complementarias. Vuelven a aparecer sealados el desinters y la falta de formacin sobre la msica contempornea:
Incultura y desinters generalizado. La falta de comprensin de los nuevos recursos y tcnicas no meldicas que se usan actualmente.
Una persona comenta que tratndose de profesores, el desconocimiento, la incapacidad o falta de hbito de escucha seran resultado de una formacin incompleta pero, tambin y de modo especial, de un claro rechazo hacia algo que no les gusta. Y otro compositor destaca que ...La escucha es siempre la gua: cuanto ms hayamos escuchado ms fcil introducir nuevas estticas. Algunas opiniones aluden a la dificultad de la msica contempornea por la novedad de su lenguaje y su variedad: ...el problema es la diversificacin de los lenguajes y la necesidad de conocer las distintas claves que facilitaran el acceso a las diferentes estticas... Tambin aparecen sealadas la escasa difusin de la msica contempornea y los prejuicios ante ella: La malsima propaganda hacia la msica contempornea a travs de los medios y la falta de sensibilidad hacia el arte en general y hacia la msica. Casi todo el profesorado (94,7%, 180) nombra la msica moderna (pop, rock, etc.) como el estilo musical que ms utiliza en sus clases de Secundaria para trabajar la msica de los siglos XX y XXI. Pedimos a los compositores que nos den su valoracin y el 76,9% (50) de los participantes cree que este hecho es desfavorable. El 12,3% (8) lo seala como algo favorable y el 10,8% (7) se muestra indiferente.
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Grfico 13 Valoracin de la msica moderna en el aula
Favorable; 8; 12%
Indiferente; 7; 11%
Desfavo rable;
50; 77%
Preguntamos a los compositores cules pueden ser los motivos de que la msica moderna sea el estilo ms utilizado en las clases de msica de Secundaria para trabajar la msica de los siglos XX y XXI.
227
Damos cinco opciones de respuesta, incluyendo una abierta, y pedimos que las ordenen segn la importancia. 41 de los participantes contestan correctamente.
Grfico 14 Motivos uso msica moderna
0%
20%
40%
60%
80%
100%
El conocimiento del profesorado
9; 22%
20; 48,8%
La aceptacin por parte del alumnado
13; 31,7%
11; 26,8%
La divulgacin de este estilo de msica por los medios de comunicacin
10; 24,4%
20
La publicidad de este estilo de msica por parte de los medios informativos
17; 41,5%
Otros
2 12 1 2
9; 22%
17; 41,5%
No menciona otros
Observamos que la aceptacin por parte del alumnado es el motivo ms nombrado por los compositores (31,7%, 13) como causante de que la msica moderna sea la ms utilizada en las clases de Secundaria. En segundo lugar, sealan la divulgacin de este estilo de msica por los medios de comunicacin (24,4%, 10) y, despus, conceden una importancia media, a la publicidad de este estilo de msica por parte de los medios informativos (14,6%, 6). Un 48,8% (20) de los compositores conceden escasa importancia al conocimiento del profesorado para el uso de la msica moderna en sus clases. Es decir, los compositores manifiestan que el hecho de que la msica moderna sea el estilo ms utilizado en las clases de msica de Secundaria para trabajar la msica de los siglos XX y XXI se debe, especialmente, a la aceptacin de este
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estilo por el alumnado y a su divulgacin por los medios de comunicacin y no tanto al conocimiento de la msica moderna por parte del profesorado. Un total de 17 personas (41,5%) sealan, tambin, otros motivos con diferente grado de importancia. Podemos establecer una diferencia entre las opiniones que aluden al profesorado y las que se refieren al alumnado. Entre las que sealan al profesorado encontramos:
La falta de cultura musical del profesorado. El desconocimiento de otros tipos de msica. Lo considero un gran error, pero hay que ganarse al alumnado...Al menos se debera valorar la calidad de esa msica y contrastarla con las verdaderas obras de arte musical. No son profesores de msica realmente ni saben enfrentarse a lo que realmente puede captar el inters de los jvenes y recurren a lo banal para no esforzarse. Concepcin errnea de cul debe ser la labor de un profesor en cuanto a la educacin auditiva y cultural. Creo que el docente tiende a acomodarse y que la msica moderna puede ser una salida rpida y efectiva...el sistema parece apoyar en ocasiones estas carencias...
Algunas opiniones aluden al alumnado:

Diversin por parte del alumnado y as se hace ms amena la clase. A los jvenes no les interesa la msica contempornea. El estilo de aprendizaje constructivista... la bsqueda de la mayor integracin entre escuela y sociedad/vida y la conveniencia de encontrar contenidos significativos en el pensamiento de los estudiantes...
Tambin se seala que es la espiral del negocio musical actual: los medios machacan tanto al alumnado como a los profesores. Se insiste en la facilidad de acceso a la msica moderna.
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Por otro lado, hay quien nombra la simplicidad de escucha de la msica moderna frente a la msica contempornea. Tambin una persona expresa que la msica moderna sociolgicamente ha sido la msica ms importante en la primera mitad del siglo XX. Y otro compositor cree que la msica contempornea no est pensada, en principio, para el disfrute del pblico. Alrededor de la mitad del profesorado participante emplea en sus clases la msica contempornea. Adems, un 58,4% (111 docentes) utiliza la msica de la primera mitad del siglo XX y un 41,1% (78 docentes) usa tambin la msica posterior a 1945. Preguntamos a los compositores cul cree que puede ser la razn para que la msica contempornea ms utilizada sea la msica de la primera mitad del siglo XX.
Grfico 15 Motivos uso msica anterior a 1945
Desconocimiento de la msica posterior a 1945 Falta de inters por conocer la msica posterior a 1945
39 60% 14 22% 29 45% Desconocimiento de la msica posterior a 1945 39 60%
Otros
Otros N % 29 45%
Falta de inters por conocer la msica posterior a 1945 14 22%
El desconocimiento de la msica posterior a 1945 es el motivo ms nombrado por los compositores (60%, 39) para explicar que la msica contempornea ms utilizada en las clases sea la msica de la primera mitad del siglo XX. Un 21,5% (14) de compositores seala tambin la falta de inters por conocer la msica posterior a 1945. Casi la mitad de los participantes (44,6%, 29) aade otras posibles causas. Entre las respuestas que aluden a la msica anterior a 1945, encontramos: Opiniones que hacen referencia a una mayor comprensin de la msica anterior a 1945:
La msica anterior a 1945 es ms fcil de asimilar/comprender. La msica de la primera mitad del siglo XX es ya msica clsica, est ms lejana en el tiempo y ms asimilada.
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Respuestas que sealan el carcter menos novedoso de la msica anterior a 1945:
Antes de esa fecha se pueden encontrar ms obras que emplean referencias conocidas, rtmicas, meldicas, armnicas. Responde ms a patrones estticos dominantes.
Se seala la tonalidad como posible causa de una mayor cercana con la msica contempornea.
Que en la primera mitad del siglo se haca mucha msica tonal o politonal.
Una persona nombra la facilidad de acceso a grabaciones de msica de la primera mitad del siglo XX. Y un compositor afirma que: los profesores de secundaria lo tienen muy difcil en algunos aspectos, al final y sin tener mayores apoyos, optan por lo que menos problemas serios les da. Tambin hay quienes plantean que la msica anterior a 1945 no debera ser considerada contempornea:
Considero un error aplicar el trmino contemporneo a msicas anteriores a 1945. Opino que la msica de la primera mitad del s. XX no es contempornea. Se utiliza ms porque es ms conocida, ms asequible, ms parecida a la de siglos anteriores y ha entrado ms en el repertorio.
Entre las respuestas que aluden a la msica posterior a 1945, encontramos: Respuestas que hacen referencia al alumnado:
A partir de la segunda mitad del siglo XX el lenguaje se radicaliza y no es apreciado por los alumnos. El alumno no est del todo preparado para entender una msica tan elitista y minoritaria. Escasa motivacin para el alumnado.
Respuestas que sealan la variedad de estilos existente en la msica contempornea posterior a 1945:
Los musiclogos han concretado y organizado la msica de la primera mitad del siglo, mientras que la segunda mitad permanece en la confusin por dos motivos principales: est demasiado cerca y es demasiado diversa.
Se seala:
la falta de suficiente difusin de la msica posterior a 1945.
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Se nombra la comprensin y el desconocimiento:
Miedo y no saber qu hacer con todo eso y menos explicarlo.
Realizamos a los compositores una pregunta que tambin hicimos al profesorado: Si les parece importante tratar la msica contempornea en el aula y, en caso afirmativo, en qu actividades. El 93,8% (61) de la muestra afirma que es importante tratar la msica contempornea en el aula. Dos personas no lo consideran importante y otras dos no responden.
Grfico 16 Importancia uso msica contempornea en el aula No; 2; 3% Ns/Nc; 2; 3%
Pedimos a los compositores que valoren la importancia de tratar la msica contempornea en diferentes actividades musicales que les proponemos, siendo el valor 1 nada importante y el valor 5, muy importante. Esta pregunta tambin la hicimos al profesorado. La audicin aparece en primer lugar, seguida de la improvisacin, la historia de la msica y el movimiento y la danza.
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Despus nombran la composicin, el anlisis y la interpretacin instrumental. En ltimo lugar encontramos la interpretacin vocal y la prctica solfestica.
Grfico 17 Actividades Audicin Improvisacin Historia de la msica Movimiento y danza Composicin Anlisis Interpretacin Interpretacin vocal Prctica solfestica 2,35 2,88 3,23 3,04 3,79 3,63 3,63 3,54 4,35
En la tabla apreciamos que ninguna respuesta se aleja del valor medio. La desviacin tpica nos indica que no hay una dispersin muy alta, es decir, que las respuestas son cercanas.
Tabla 46 Actividades N
Audicin Improvisacin Historia de la msica Movimiento y danza Composicin Anlisis Interpretacin instrumental Interpretacin vocal Prctica solfestica
60 56 60 56 52 53 52 50 48
Mnimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Mximo 6 5 5 5 5 5 5 5 5
Media 4,35 3,79 3,63 3,63 3,54 3,23 3,04 2,88 2,35
Desv. tp. 1,162 1,187 1,314 1,287 1,461 1,187 1,220 1,304 1,451
Preguntamos a los compositores qu dificultades sealaran para trabajar la msica contempornea en el aula de Secundaria. En las nueve indicaciones propuestas, incluyendo una opcin abierta, sealan el grado de dificultad, siendo 1 el valor de ninguna dificultad y 5, el valor que indica una gran dificultad. Esta pregunta tambin la hicimos a los docentes. En opinin de los compositores, la falta de formacin en la msica contempornea es el principal obstculo para trabajar la msica contempornea en el aula de Secundaria. Y queda, tambin, altamente sealado el desconocimiento sobre las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX. Despus aparece la falta de gusto del profesorado, diferentes respuestas abiertas que sealaremos a continuacin, la metodologa empleada y el escaso inters del alumnado. Por ltimo, se nombra el ambiente de trabajo en la clase, la falta de
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tiempo para tratar la msica contempornea en el aula, la falta de recursos y el poco inters del contenido.
Grfico 18 Dificultades uso msica contempornea en el aula Falta de formacin en la msica Desconocimiento sobre las propuestas Falta de gusto del profesorado Otros La metodologa empleada El escaso inters del alumnado El ambiente de trabajo en la clase Falta de tiempo para tratar la msica La falta de recursos El poco inters del contenido 2,07 3,48 3,30 3,13 3,07 2,76 2,66 2,40 3,82
4,18
En la tabla apreciamos la desviacin tpica, que nos indica que no hay una dispersin muy alta y, por lo tanto, que las respuestas son cercanas.
Tabla 47 Dificultades msica contempornea en el aula N Falta de formacin en la msica contempornea Desconocimiento sobre las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX Falta de gusto del profesorado Otros La metodologa empleada El escaso inters del alumnado El ambiente de trabajo en la clase Falta de tiempo para tratar la msica contempornea en clase La falta de recursos El poco inters del contenido 62 57 56 10 52 56 55 56 52 56 Mnimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Mximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Media 4,18 3,82 3,48 3,30 3,13 3,07 2,76 2,66 2,40 2,07 Desv. tp. 1,195 1,311 1,465 1,829 1,521 1,512 1,414 1,665 1,498 1,475
En la opcin de respuesta abierta encontramos diferentes opiniones.
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Algunas tienen en cuenta la figura del docente como posible dificultad para trabajar la msica contempornea en el aula:
Otra dificultad es el trabajo que supone preparar clases nuevas y de las que hay poca y mala documentacin pedaggica. La predisposicin del profesorado a ensear la msica actual en todos sus aspectos.
Otras hacen referencia al alumnado:

Conviene atender en primera instancia los intereses del alumnado por encima de los del profesor. La msica contempornea es indudablemente importante pero poco significativa para los alumnosconviene recurrir al repertorio que el propio alumno conoce para trabajar.
Y algunas respuestas sealan posibles soluciones:

Deberan invitar a los propios compositores para explicar nuestra msicas. Lo principal es encontrar opciones interesantes y viables de entre las muchas que se presentan bajo el ttulo msica contempornea. Las propuestas de Schafer y derivadosel trabajo con las TIC, etc. son opciones vlidas y exploradas.
Preguntamos a los compositores cules son las aportaciones de la msica contempornea en la educacin. Es una pregunta que tambin hicimos al profesorado. Les ofrecemos cuatro opciones de respuesta y una abierta y les pedimos que valoren de 1 a 5 en orden de menor a mayor aportacin.
Grfico 19 Aportaciones de la msica contempornea
Favorecer el contacto del alumnado Desarrollar el hbito de escucha y el Potenciar su expresin y creatividad Fomentar el gusto ante las actividades Otros
4,59 4,37 4,15 4,02 3,83
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Favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes es la aportacin de la msica contempornea ms destacada por los compositores. En segundo lugar, destacan su contribucin al desarrollo del hbito de escucha y el juicio crtico. Despus nombran la posibilidad que ofrece la msica contempornea para potenciar la expresin y la creatividad del alumnado y para fomentar el gusto ante las actividades musicales. Finalmente, encontramos la respuesta abierta con diferentes opiniones. Algunas hacen referencia al carcter de actualidad de la msica contempornea:
Conocer qu est ocurriendo en la actualidad. Proporcionar contacto con el arte musical de su tiempo. Conocer instrumentos y formaciones nuevas.
Otras aluden al carcter novedoso y de apertura de la msica contempornea:

Abrir los odos, estimular la sensibilidad y la inteligencia del alumnado. Ampliar el concepto de msica dando cabida a propuestas inhabituales. Describir nueva msica.
Y algunas opiniones se refieren a la relacin de la msica con las otras artes y la historia.
Entender la filosofa y esttica del siglo XXentender nuestra sociedad desde otros puntos de vista. Formacin del conocimiento artstico-literario y desarrollo de la curiosidad y de la interrogacin ante el mundo (formacin humanstica). Hacer comprender el sentido evolutivo de la msica de acuerdo al progreso de nuestro tiempo y relacionarlo con otras artes. Posibilidad de establecer nexos con otros lenguajes artsticos. Reflexin sobre la historia, el arte y la relacin entre ambas. Se puede explicar la historia del siglo XX a travs de la msica.
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En la tabla siguiente apreciamos que la media de los valores es alta, cercana o superior a 4. La desviacin tpica nos indica que no hay dispersin en las respuestas.
Tabla 48 Aportaciones de la msica contempornea N Favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes Desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico Potenciar su expresin y creatividad Fomentar el gusto ante las actividades musicales Otros 61 63 60 60 12 Mnimo 1 2 1 1 1 Mximo 5 5 5 5 5 Media 4,59 4,37 4,15 4,02 3,83 Desv. tp. 0,955 1,036 1,102 1,097 1,642
En el cuestionario a profesorado de msica de secundaria apreciamos que existe relacin entre la importancia que dan a la improvisacin y la valoracin e importancia que dan al uso de la msica contempornea en el aula. Preguntamos a los compositores cul creen que puede ser la causa de esta relacin. Casi la mitad de la muestra (44,6%, 29) no responde a esta pregunta. Cinco personas piensan que no debe haber relacin directa entre la importancia que el profesorado da a la improvisacin y la valoracin e importancia que da al uso de la msica contempornea en el aula. Creen que no existe relacin entre la improvisacin y la msica contempornea:
Un malentendido que proviene y alimenta una concepcin reduccionista de la experiencia musical y de la historia musical reciente.
Los dems compositores (55,4%, 31) entienden que puede haber relacin entre la importancia que el profesorado da a la improvisacin y la valoracin e importancia que dan al uso de la msica contempornea en el aula. Algunas respuestas sealan las posibilidades que ofrece la msica contempornea para la improvisacin:
...es ideal para la improvisacin sin prejuicios... ...es ms fcil para los alumnos que no tienen formacin musical... La msica contempornea es una fuente inagotable de recursos para la improvisacin, mucho ms que la msica de cualquier otra poca. La msica aleatoria y de ruidos juega un papel fundamental...
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Otras respuestas aluden a las aportaciones de la improvisacin:

...la improvisacin es ldica y puede acercar, sensibilizar contempornea. a la msica
La causa puede ser la posibilidad de acercar con la improvisacin a la msica contempornea. La improvisacin es de por s una msica nueva La crisis mayor de la enseanza de la msica contempornea es que se ignora su factor de uso. Antes de aprender a escuchar, hay que estimular a usarla, y hay muchas formas para ello. La improvisacin tiene que ver con nuevas msicas.
Algunas opiniones relacionan la improvisacin y la msica contempornea:

Ambas son formas de descubrir la relacin de los sentidos con las formas sonoras complejas y los sonidos inusuales. ...La relacin, si las metodologas de trabajo estn bien planteadas, slo puede ser en el sentido de mayor valoracin de la msica contempornea cuanto mayor sea la importancia de la improvisacin. Es relativamente fcil y directo hacer actividades de improvisacin ligadas a los estilos contemporneos, dentro de la llamada "improvisacin libre"... En muchos casos, la msica actual parece que es msica improvisada y a los alumnos les parece de este modo ms cercana. Los profesores utilizan la improvisacin como un medio para valorar y apreciar la msica contempornea e introducirla en sus clases. La causa no es otra que la intimsima relacin entre improvisacin y msica contemporneael aleatorialismo es improvisacin pura. Para practicar y entender ambas, el alumnado necesita sentirse libre de prejuicios, de normas. Por eso estn relacionadas. Prctica directa con el sonido y sus modos de expresin.
Otras respuestas advierten de la importancia de la improvisacin y de la importancia de la msica contempornea y de los riesgos que conlleva la desvalorizacin de ambas:
Es un campo interesante pero que puede conducir a equvocos si no hay una buena programacin. Espero que no sea por el hecho de que les parezca que la msica contempornea es improvisada y tiene carencias de conceptualizacin o racionalizacin a la hora de organizar el discurso sonoro
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La mayor libertad que ofrece donde aparentemente se puede improvisar msica contempornea confundindola con "ruiditos". Que a ninguna de las dos se da importancia, lo que implica desconocimiento y falta de criterio en el siglo XXI. Potenciar la improvisacin es fundamental para alimentar la creatividad y la espontaneidad...pero la reflexin y el proceso de abstraccin y de conceptualizacin es lo que distingue a la civilizacin.
Una respuesta hace referencia al profesorado:

Es posible que los docentes que utilizan la improvisacin sean ms creativos y abiertos ante experiencias musicales diversas, lo cual explicara tambin su mayor apertura ante la msica contempornea.
Tras el anlisis del cuestionario dirigido a profesorado de msica de Secundaria, apreciamos que los docentes que tienen un menor nivel de estudios musicales conocen menos la msica contempornea, no les gusta tanto y dan menos importancia a su uso en el aula. Preguntamos a los compositores qu opinin les merece este dato. Dos personas no contestan esta pregunta. Entre las dems respuestas encontramos que algunos entienden que haya una relacin directa entre el menor nivel de estudios musicales con un menor conocimiento de la msica contempornea, un menor gusto y una menor valoracin:
...Es normal que a menor formacin menor capacidad crtica y curiosidad por conocer otras estticas... menos msica contempornea porque hay menos conocimiento general si el nivel de conocimiento es bajo, lo que hay es miedo a meterse en terreno desconocido, produce ms inseguridad... Bueno, me parece que es completamente lgico, y que ocurre exactamente igual en el resto de las artes, ya sean plsticas o representativas... Creo que es muy real, el mundo musical al que acceden es muy elemental y por desconocimiento no le dan suficiente importancia. Creo que es normal y viene derivado de esa ignorancia previa... Cuando no conoces algo no puedes tener la necesidad de utilizarlo. En general se desconoce la msica contempornea...Si los docentes no han sido educados tampoco educarn a sus alumnos y, stos, cuando sean adultos tendrn el mismo problema.
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Es evidente. La inercia que tienen que vencer es mucho mayor y los prejuicios que se han ido formando en la sociedad en torno a la msica y el arte contemporneo tampoco ayudan. Pero eso no debera impedirles que la dieran a conocer... Es lamentable y no deberan ensear msica. O se ensea toda o nada. La msica no acaba en el siglo XIX. Es lgico. Si el nivel de estudios musicales no es muy grande, es muy probable que no hayan estudiado apenas nada sobre la msica contempornea. Adems, no les puede gustar algo que no conocen. Tambin es muy probable que su propio desconocimiento les haga sentirse incmodos frente a la msica contempornea. Cmo van a poder ensear algo que ellos mismo no saben y, por lo tanto, tampoco entienden? Es lgico hoy en da la msica actual no est integrada en el total de la cultura como la pintura, etc. Los propios intelectuales desconocen la msica actual, aunque sean cultos en otros terrenos. Eso depende de su grado de desconocimiento pero tambin de los prejuicios que puedan tener por su propia formacin musical. Para mucha gente slo lo que ya conoce tiene un valor. Generalmente a mayor desconocimiento en cualquier mbito, menor inters y mayores interrogantes. Lgico. La msica tiene que ser dada por un especialista en la materia. La necesidad de formarse para abordar las nuevas propuestas, que adems se presentan de forma muy diversa y sin una organizacin clara... la formacin de los docentes en la visin tradicional No es un problema de gusto sino de formacin y valoracin por la sociedad actual. Parece una consecuencia lgica de lo que requiere la msica contempornea: el desarrollo de una escucha musical ms activa y abierta, que se fomenta a travs del conocimiento de la propia msica. Puede haber una correlacin entre nivel de estudios del docente y conocimiento de la msica contempornea... Que deberan formarse y no cerrarse de forma retrgrada. Tiene cierta lgica. Es que, en general, conocen menos la msica... Se deberan realizar cursos de reciclaje para el profesorado.
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Sera beneficioso que los docentes se formasen...manteniendo siempre el sentido crtico propio. Sin duda es as. La msica contempornea es una parte muy especializada de la msica y no todos los docentes tienen la suficiente preparacin al respecto. Si no se conocen las cosas, stas no pueden explicarse bien. Que por desgracia son mayora. Lo que no se conoce no se ama...el profesor es el intermediario...un pez que se muerde la cola. Que, lgicamente, deberan tener ms conocimiento... Que este resultado es producto de su propia educacin y que se da casi en todos los docentes de msica que estudiaron bajo el plan del 66 donde la msica contempornea era casi inexistente... Que es una realidad producto del desconocimiento y que tambin tiene que ver con que ciertas estticas han contribuido a alejar a la sociedad de la composicin hecha en este siglo y en el anterior. Que es la consecuencia del poco nivel de conocimiento y cultura acerca de la msica de la segunda mitad del siglo XX que se imparte en la formacin del profesorado de msica. La falta de conocimiento conlleva la falta de hbito de escucha... El gusto es proporcional al conocimiento y ello condiciona su uso en el aula: por eso es importante que el nivel de la formacin musical de este tipo de profesorado sea tan alto como sea posible. Pues que es lgico, hoy da clase de msica casi cualquiera...la programacin de las salas de conciertos y festivales no hace nada por mejorar la cultura musical del pas.
Tambin hay quien apunta:

no es siempre as. La formacin musical desgraciadamente lleva a menudo a casos de rechazo de la msica contempornea, por distintos motivos... No es una relacin directa. A veces, a mayor estudio, mayor rechazo. Siempre es un problema de sensibilizacin.
Otros compositores piensan que no debe influir tanto el nivel de estudios musicales:
...Hay muchos profesores que no tienen inters ni gusto por la msica contempornea. ...quien no conoce es porque no quiere, sobre todo en esta sociedad de la informacin.
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No es una cuestin de nivel, sino de inters y profesionalidad El desconocimiento y la falta de inters hoy slo puede entenderse como una muestra de descuido y en ocasiones hasta de mala fe. Es un reflejo de la situacin que vivimos, en la que la msica contempornea est menos presente que otras msicas en lo cotidiano de muchas personas. Esto puede propiciar que en un primer momento prime un acercamiento intelectual a la msica contempornea frente a uno sensitivo. Es una cuestin de conocimiento, pero tambin de gusto y de sensibilidades estticas No tiene sentido que la msica que se compone ahora no merezca su atencinLos estudios de secundaria tienen que ayudar a los jvenes a comprender lo que sucede actualmente y no slo ser un estudio y anlisis del pasado...
Un compositor apunta una solucin:

Que el desconocimiento de la msica contempornea podra paliarse mediante cursos de perfeccionamiento, simposios, conciertos didcticos... tratando as de acercarla tanto al profesorado como al alumnado.
Por ltimo, otro compositor aade:

si los docentes consiguen hacer comprender la diferencia entre msica culta y msica de consumo, ya hacen algo muy importante. Hacer que los alumnos entiendan que hoy se sigue haciendo msica culta puede lograrse sin grandes estudios musicales.
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A continuacin, preguntamos a los compositores si, en su opinin, es imprescindible que la msica contempornea est presente y sea utilizada en el aula para su aceptacin. Algo ms de la mitad de la muestra (52,3%, 34) afirma que es imprescindible. El 33,8% (22) piensan que es conveniente pero no imprescindible. Y una minora (4,6%, 3) creen que no es necesario. Adems, 6 compositores (9,2%) no responden a esta pregunta.
Grfico 20 Presencia y uso de la msica contempornea en el aula.
No es necesario; 3; 5%
Ns/Nc; 6; 9%
Convenien te pero prescindibl e; 22; 34%
Imprescindib le; 34; 52%
Una amplia mayora de compositores (81,2%, 53) cree que los compositores de msica contempornea deben favorecer su presencia y su uso en el aula. Seis personas responden negativamente y otras seis, no contestan a esta pregunta.
Grfico 21 Colaboracin compositores
Ns/Nc; No; 6; 9% 6; 9% S; 53; 82%
243
De los 53 entrevistados que responden afirmativamente, el 86,8% (46) cree que deben favorecer la presencia y el uso en el aula de la msica contempornea con la realizacin de conciertos didcticos. El 71,7% (38) sealan la elaboracin de materiales didcticos. Base: 53 entrevistados
Grfico 22 Formas de colaboracin
Con la elaboracin de materiales didcticos Con la realizacin de conciertos didcticos De alguna otra manera
38; 71,7% 46; 86,8% 31; 58,5%
Y el 58,5% (31) nombran otras formas para que el compositor colabore con la presencia y el uso de la msica contempornea en el aula: Algunas hacen referencia al acercamiento del compositor y su intervencin en el aula. Nombran:
la presencia del compositor en el aula como invitado.
Y la posibilidad de dialogar con l:

que puede explicar de una manera directa su obra. Presentndose en carne y hueso. Que vean que es una persona viva y coleando como cualquiera. Para transmitir imagen de normalidad y cercana.
Tambin nombran la posibilidad de realizar charlas, debates, conferencias y presentaciones. Los seis entrevistados que no creen que es deber del compositor favorecer la presencia y el uso de la msica contempornea en el aula piensan que el compositor debe dedicarse a la creacin de su msica:
El deber estricto del compositor es la creacin musical.
244
El profesorado debe ser el artfice de que la msica contempornea est presente en el aula:
Ese trabajo debera ser desarrollado por pedagogos, no por compositores sin formacin en pedagoga.
En su opinin, es competencia del profesorado, que debe imaginar los medios a utilizar y explicar las obras. La mayora del profesorado (76,8%, 146) declara que le gustara realizar algn encuentro con algn compositor de msica contempornea. Preguntamos a los compositores si lo consideran conveniente. La gran mayora (86,2%, 56) contesta afirmativamente.
Grfico 23 Conveniencia de un encuentro
No; 1; 2% Ns/Nc ; 8; 12%
S; 56;
86% Preguntamos por qu piensan que es conveniente la realizacin de algn encuentro con algn compositor de msica contempornea. Se destaca la importancia del acercamiento entre los compositores y los docentes y el alumnado:
Contribuye a un acercamiento a la msica de hoy y como consecuencia a una actitud ms favorable hacia su escucha y su aceptacin. Porque el contacto humano es importantsimo y adems la presencia fsica de la persona es muy desmitificadora. Slo lo que se conoce es lo que se valora: acercar la figura del compositor actual a los alumnos les descubrir campos que o no conocan o no valoraban. Porque probablemente servira para un mayor acercamiento a los oyentes de la tan injustamente desconocida msica de nuestro tiempo.
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Se nombra el conocimiento, la comprensin y la comunicacin:

los retos, las dificultades, las inquietudes, etc. son bsicamente las mismas para un compositor barroco que para uno contemporneo, a pesar de las distintas herramientas compositivasslo lo que se conoce es lo que se valora. un mayor conocimiento de la msica de nuestros das es parte primordial para su valoracin y capacidad de transmisin al alumnado. El proceso creativo no puede ser ajeno al de la escuchapermite no slo explicar el proceso creativo de la obra, sino abrir al alumnado hacia nuevas vas de exploracin y comprensin musicales. Podra desarrollar una empata con el individuo que le ayudara a motivarse para la comprensin de la msica contempornea. es vital e imprescindible la comunicacin y acercamiento del artista con cualquier tipo de estudiantes Ayudara a eliminar prejuicios.
Una persona comenta que la colaboracin entre artistas y docentes suele ser productiva. Y otro compositor nos recuerda que conocerse es el primer paso para quererse. Para finalizar, preguntamos a los compositores si estaran dispuestos a participar en algn encuentro con el profesorado y el alumnado. La mayora (88%, 57) contesta afirmativamente.
Grfico 24 Disposicin para un encuentro
No; 1; 1%
Ns/Nc; 7; 11%
S; 57;
88%
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2.
Sntesis de los resultados.

1) El desconocimiento del profesorado de la msica contempornea es la causa ms destacada por los compositores (47,7%, 31) para explicar que exista un alto porcentaje de docentes (65%, 123) que no responde qu compositores de msica contempornea desde 1945 hasta hoy en da son sus preferidos, o que declara que no tiene preferidos, que no conoce compositores actuales o que no le gustan 2) La mayora de los compositores participantes (80%, 52) no cree que las principales dificultades de la msica contempornea sean la atonalidad y la inexistencia de la meloda. El 50% (26) de estos compositores piensa que la falta de hbito de escucha es la principal dificultad para la aceptacin de la msica contempornea. 3) El 76,9% (50) de los entrevistados opina que es desfavorable que casi todo el profesorado (94,7%, 180) nombre la msica moderna (pop, rock, etc.) como el estilo musical que ms utiliza en sus clases de secundaria para trabajar la msica de los siglos XX y XXI. Y piensa que es debido, especialmente, a la aceptacin de este estilo por el alumnado. 4) El desconocimiento de la msica posterior a 1945 es el motivo ms nombrado por los compositores (60%, 39) para explicar que la msica contempornea ms utilizada en las clases sea la msica de la primera mitad del siglo XX. 5) El 93,8% (61) de la muestra afirma que es importante tratar la msica contempornea en el aula en diferentes actividades musicales. La audicin es nombrada en primer lugar, seguida de la improvisacin, la historia de la msica y el movimiento y la danza. Despus nombran la composicin y el anlisis. En ltimo lugar encontramos la interpretacin instrumental, la interpretacin vocal y la prctica solfestica. 6) En opinin de los compositores, la falta de formacin en la msica contempornea es el principal obstculo para trabajar la msica contempornea en el aula de secundaria. Y queda, tambin, altamente sealado el desconocimiento sobre las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX. 7) Favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes es la aportacin de la msica contempornea ms destacada por los compositores. En segundo lugar, destacan su contribucin al desarrollo del hbito de escucha y el juicio crtico. 8) Ante la pregunta a los compositores de cul puede ser la causa de la relacin que existe entre la importancia que el profesorado da a la improvisacin y la
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valoracin e importancia que da al uso de la msica contempornea en el aula encontramos poco acuerdo: Casi la mitad de la muestra (44,6%, 29) no responde a esta pregunta. Cinco personas creen que no existe relacin entre la improvisacin y la msica contempornea. Los dems compositores (47,7%, 31) entienden que puede haber relacin entre la importancia que el profesorado da a la improvisacin y la valoracin e importancia que da al uso de la msica contempornea en el aula. Relacionan la improvisacin y la msica contempornea, sealan las posibilidades que ofrece la msica contempornea para la improvisacin, la posibilidad de utilizar la improvisacin como medio para llegar a la msica contempornea y advierten de la importancia de la improvisacin y de la importancia de la msica contempornea y de los riesgos que conlleva la desvalorizacin de ambas. 9) La mayora de los compositores entiende que haya una relacin directa entre el menor nivel de estudios musicales con un menor conocimiento de la msica contempornea, un menor gusto y una menor valoracin e importancia concedida a su uso en el aula. Sin embargo, otros compositores piensan que no debe influir tanto el nivel de estudios musicales. Y alguno apunta que no siempre un mayor nivel de estudios musicales implica un menor rechazo o una mayor sensibilidad hacia las estticas contemporneas. 10) Ms de la mitad de los compositores (52,3%, 34) opina que es imprescindible que la msica contempornea est presente y sea utilizada en el aula para su aceptacin. El 33,8% (22) piensa que es conveniente pero no imprescindible. 11) Una amplia mayora de compositores (81,2%, 53) cree que los compositores de msica contempornea deben favorecer su presencia y su uso en el aula. De ellos, el 86,8% (46) cree que deben hacerlo con la realizacin de conciertos didcticos. El 71,7% (38) seala la elaboracin de materiales didcticos. Y el 58,5% (31) nombra otras maneras de colaboracin de los compositores que hacen referencia al acercamiento del compositor y su intervencin en el aula. Tambin sealan la posibilidad de realizar charlas, debates, conferencias y presentaciones. Los entrevistados que no creen que es deber del compositor favorecer la presencia y el uso de la msica contempornea en el aula piensan que el compositor debe dedicarse a la creacin de su msica. 12) La gran mayora de los compositores (86,2%, 56) considera conveniente la realizacin de algn encuentro en los centros de estudios. Se destaca la importancia del acercamiento entre los compositores y los docentes y el alumnado. 13) La mayora de los compositores (87,7%, 57) estara dispuesto a participar en algn encuentro con el profesorado y el alumnado
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Captulo VII Discusin de los resultados
Captulo 7 Discusin de los resultados.

1. Discusin general.
1.1. Discusin de los resultados del cuestionario sobre la msica contempornea realizado a profesorado de msica de Secundaria. En primer lugar, llama nuestra atencin que tanto en un centro de lava como en uno de Bizkaia, y en tres institutos de Guipzcoa nos aseguran que no se imparten clases de msica en secundaria. Esto implicara que en esos centros no se cumplen las enseanzas mnimas de la E.S.O. marcadas por la L.O.E. y el currculo establecido por el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. No podemos confirmar este dato y suponemos que pudo ser una manera de evitar nuestras preguntas. La msica est presente en la E.S.O. en diferentes combinaciones, aunque habitualmente se imparte en el primer y en el tercer curso. Apreciamos que la msica est poco presente en el Bachillerato en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco: Slo se oferta como optativa en un centro de la muestra. Tres centros imparten el Bachillerato musical (LOGSE) y el alumnado que los cursa realiza las asignaturas de modalidad en el Conservatorio de la localidad. Ningn centro oferta el bachillerato artstico en la va de artes escnicas, msica y danza. Llama nuestra atencin que slo la mitad de la muestra de los docentes posea el ttulo superior de msica. Por lo tanto, la mitad del profesorado participante no es especialista en msica aunque tiene formacin musical, de grado elemental o medio. Es destacable que el 11,6% (22 docentes) tiene exclusivamente la titulacin de maestro especialista en educacin musical y el 6,8% de la muestra (13 personas) son docentes que tienen una diplomatura y estudios musicales de grado elemental o medio, es decir, que no estn en posesin del ttulo superior de msica o de una licenciatura, requisitos necesarios para impartir la docencia en secundaria, como sealamos en el captulo segundo de este trabajo al referirnos al profesorado de esta etapa educativa. Investigaciones anteriores han demostrado que el perfil profesional de los docentes de msica de Secundaria es heterogneo y que ello conlleva prcticas pedaggicas distintas (Portela, 2000, Alemany, 2000, 2002). Esta heterogeneidad conlleva diferencias en la docencia musical y en las competencias del profesorado.
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La mayora de los participantes afirma que la asignatura de msica es muy importante para la formacin del alumnado pero creen que no es muy valorada por el resto del profesorado, por el alumnado y por los padres, respectivamente. Apreciamos que ms de la mitad de los docentes (56,3%) opina que no dispone de recursos materiales suficientes para impartir la clase de msica. Pensamos que estas dos caractersticas se relacionan con la escasa carga lectiva que se da a la asignatura de msica y que son muy negativas para la motivacin del profesorado en el desarrollo cotidiano de su labor. La educacin musical tiene un pequeo lugar en el currculo de la enseanza general y queda relegada a la formacin que se imparte en los centros especializados, las Escuelas de Msica y los Conservatorios. El tipo de msica ms utilizado en las clases de Secundaria es la msica moderna y, por el contrario, la msica contempornea es la que menos se emplea en la prctica docente de esta etapa. Pensamos que es un reflejo de lo que ocurre en la sociedad: Al igual que la msica moderna es ms divulgada por los medios de informacin y comunicacin que la msica contempornea, tambin est ms presente y se utiliza ms en la educacin musical. Coincidimos con los datos obtenidos en la investigacin de Boal, Ilari y Monteiro (2007), que ya apreciaron el escaso uso de la msica contempornea en su prctica docente. Ahora bien, debemos destacar que un importante porcentaje del profesorado (61,1%) afirma que utiliza la msica contempornea en el aula. Este dato llama nuestra atencin y contrasta con la abstencin tan amplia (64,8%) en la pregunta acerca de los compositores contemporneos preferidos y en la pregunta que hace referencia a la utilizacin en el aula de las propuestas de los pedagogos musicales de la segunda mitad del siglo XX, cuestin a la que el 89% de la muestra responde negativamente. Esto nos lleva a pensar que gran parte del profesorado que responde que utiliza la msica contempornea en el aula lo hace ocasionalmente y, en consecuencia, no tiene compositores preferidos y, probablemente, en actividades de audicin e historia de la msica, por lo que desconoce las propuestas pedaggicas basadas en la msica contempornea. Es probable que el profesorado utilice la msica moderna porque es ms conocida y est ms aceptada. La msica de consumo forma parte de una nueva industria y tiene una gran influencia en los mercados y a nivel social. Tiene un gran protagonismo en el mbito de la educacin informal tanto del profesorado como, ms an, del alumnado de la etapa de secundaria puesto que es el tipo de msica que forma parte de sus rutinas de audicin (Ibarretxe, 2006). Por el contrario, la msica de creacin producida por los compositores contemporneos no se comercializa ni se difunde de la misma manera y, por lo tanto, tampoco llega al pblico en el mbito de la educacin informal. Se observa la preponderancia de la msica de consumo sobre la msica de creacin tanto en la difusin y comercializacin como en la educacin musical.
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Boal (2004) constat la influencia de los contextos sociales y educativos en las pautas y rutinas de audicin. Ligero (2009) comprob en su investigacin que el criterio del docente influye decisivamente en las preferencias musicales del alumnado. Adems, el profesorado declara tener un mayor conocimiento sobre la msica clsica no contempornea y, sucesivamente, sobre la msica moderna, la msica tradicional y folk y, en ltimo lugar, sobre la msica contempornea. Apreciamos la influencia de la formacin musical: La msica clsica es el tipo de msica que suele tener una mayor cabida en la formacin musical de los centros de enseanza especializada junto con la msica tradicional y la msica moderna. Son estticas que, aunque totalmente distintas, emplean los parmetros musicales de la manera convencional y conocida (tonalidad, meloda, pulso, afinacin temperada, etc.). La gran presencia del parmetro de la altura en estos estilos guarda relacin con los principales motivos que el profesorado nombra como dificultad de la msica contempornea: la atonalidad y, en segundo lugar, la inexistencia de la meloda. Esta respuesta se aprecia especialmente en los docentes que declaran tener un mayor conocimiento de la msica clsica no contempornea. Investigaciones anteriores han destacado el uso casi exclusivo de la msica tonal en la educacin y que el empleo de un repertorio basado en el lenguaje tradicional desarrolla una percepcin auditiva tonal (Muoz, 2003a, Ordoana et al., 2006). La msica contempornea como estilo que puede ser utilizado en el proceso de enseanza-aprendizaje de la educacin musical en secundaria, es un lenguaje sobre el que el profesorado de msica de esta etapa educativa declara tener un conocimiento escaso, tanto en lo que se refiere a la msica contempornea en s misma como a las propuestas metodolgicas basadas en ella. El profesorado concede mayor valor y dedicacin en sus clases a la audicin y sucesivamente, a la interpretacin instrumental y a la historia de la msica. En ltimo lugar, nombran la improvisacin y la composicin. Pensamos que esto viene determinado por un lado, por la formacin musical y pedaggica del profesorado que, habitualmente, supone que el alumnado debe tener un nivel determinado para realizar actividades como la improvisacin y, ms an, la composicin y que, adems, suele carecer de recursos didcticos para llevar a cabo estas actividades y, por otro lado, tambin, por las caractersticas de la docencia de la msica en secundaria, especialmente, por la escasa carga lectiva y la poca valoracin de la asignatura por parte del alumnado. Esto es contrario a la importancia que adquiere la creatividad en el currculo de msica, siendo una caracterstica que puede desarrollarse en diferentes actividades pero, especialmente, en las tareas de improvisacin y composicin. Con el desarrollo de estas actividades parece que el profesorado de msica de secundaria se interesa porque el alumnado tenga una experiencia musical prctica pero no dedica tanto tiempo a que los estudiantes tengan una experiencia musical creativa y, de esta
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manera, el alumnado no se desarrolla como creador con la msica. Volvemos a apreciar la influencia de la formacin musical del profesorado, basada en la enseanza del solfeo, de las tcnicas instrumentales, en el estudio de un repertorio clsico y de la historia de la msica y donde las actividades de creacin no han sido casi tratadas o desarrolladas, ni con el lenguaje tradicional de la msica y ni, menos an, con el lenguaje actual de la msica contempornea. Se destacan las actividades de audicin, interpretacin instrumental e historia de la msica como las preferidas por el profesorado, tambin para utilizar la msica contempornea en el aula. Algunos docentes manifiestan tener prejuicios musicales en relacin a la msica contempornea, probablemente por su desconocimiento sobre ella y por el alejamiento de la msica de creacin actual de los parmetros convencionales. La investigacin de Bimberg (1987) demostr que cuando mejora el conocimiento y la comprensin de la msica contempornea mejora la actitud hacia ella. Los docentes de msica, como ya se haba visto en anteriores investigaciones (Alemany, 2002), se muestran como un colectivo interesado en mejorar su formacin. Lo hacen principalmente a travs de la bsqueda de recursos y con la reflexin sobre su propia experiencia y, tambin, por medio de los cursos de formacin. Destacamos la importancia de la reflexin sobre la actuacin docente mediante el anlisis de la realidad, su comprensin, interpretacin y posterior intervencin sobre su trabajo, en un proceso constante, evaluador y orientador. Los grupos de trabajo y los grupos de investigacin son las opciones menos nombradas por los docentes para mejorar su formacin permanente. Pensamos que el profesorado de msica, en general, es un colectivo acostumbrado a trabajar en solitario por haber, en la mayora de las ocasiones, un nico docente de msica en el centro de estudios. Sin embargo, la realizacin de actividades colaborativas reducira esta sensacin de soledad del profesorado y de no pertenencia a un colectivo profesional. Dada la disposicin que el profesorado muestra para buscar nuevos recursos o realizar cursos de formacin, nos parece lgico que el profesorado se considere abierto al aprendizaje y responsable y comprometido con su labor docente. En mucha menor medida, se consideran curiosos e inquietos y, en ltimo lugar, creativos e innovadores. Parece que la curiosidad y la creatividad deberan ser caractersticas presentes en las personas dedicadas a la enseanza y, de manera importante, en los docentes de msica pero nos parece que la educacin general recibida por ellos y, tambin, su formacin musical, no se ha basado en la creatividad y la innovacin sino ms bien en la produccin de unos resultados establecidos con anterioridad. De esta manera, el profesorado est ms preparado, dispuesto e interesado para realizar su trabajo de forma responsable y comprometida pero no siente tanta curiosidad por la novedad ni concede tanta importancia o se atreve, de igual manera, a utilizar procesos creativos en su prctica docente.
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Por lo tanto, apreciamos la influencia de la formacin musical en las competencias del profesorado (con un mayor conocimiento de la msica clsica y un escaso conocimiento de la msica contempornea y su didctica), en sus prcticas pedaggicas (actividades de audicin, interpretacin e Historia de la msica) y en su carcter abierto al aprendizaje, responsable y comprometido pero poco curioso e inquieto y menos creativo e innovador.
Cuadro 18 Caractersticas del profesorado de msica de secundaria
Msica en 1 y 3 ESO. 76% mujeres. Perfil heterogneo profesorado Prcticas pedaggicas (Alemany, 2000, 2002, Portela, 2000) y competencias distintas Escasa valoracin de la asignatura por parte del alumnado, padres Negativa para la motivacin del profesorado Msica ms usada en el aula: Msica moderna Msica menos usada en el aula: Msica contempornea Divulgacin de los medios de informacin y comunicacin Protagonismo en la educacin informal (Boal, 2004, Boal, Ilari y Monteiro, 2007) Preponderancia de la msica de consumo sobre la msica de creacin Mayor conocimiento de la msica clsica Dificultad de la MC = atonalidad e inexistencia de la meloda Influencia de la formacin musical (Cureses, 1998, Muoz, 2003) Prejuicios sobre la MC Desconocimiento (Bimberg, 1987) Importancia a actividades de Audicin, Interpretacin, H Msica Experiencia musical prctica pero poco espacio a las actividades de creacin Formacin recibida, caractersticas de la docencia en Secundaria. Inters en mejorar su formacin= bsqueda de recursos, reflexin. No en grupos de trabajo o en grupos de investigacin Trabajo en solitario Carcter abierto al aprendizaje, responsable y comprometido. Poco curioso e inquieto, poco creativo e innovador Formacin recibida
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Vemos que los docentes tienen un posicionamiento medio ante la msica contempornea: Muestran un conocimiento escaso y una valoracin intermedia de este tipo de msica. Un dato de nuestra investigacin que, en nuestra opinin, muestra el posicionamiento del profesorado ante la msica contempornea, su conocimiento y valoracin, es que un gran porcentaje de los docentes (casi un 65%) no nombra ningn compositor contemporneo porque no responde o alega que no conoce compositores de msica contempornea, que no tiene preferidos o que no le gustan. Los docentes que ms se abstienen de contestar son los que tienen estudios musicales de grado elemental. Y los docentes que dan ms nombres de otros compositores son, especialmente, los que tienen una formacin musical de grado superior. Dada la diversidad de estilos y compositores existentes, suponemos que este alto porcentaje de abstencin en la respuesta es debido a la falta de formacin en la msica contempornea, que ocasiona que no conozcan suficientemente a los compositores y no tengan preferidos que nombrar o, incluso, que no les guste. Se aprecia que el profesorado de msica tienen una formacin insuficiente en la msica contempornea y que esta caracterstica se acenta en el caso del profesorado con un menor nivel de estudios musicales. Como el profesorado siente que no tiene una formacin suficiente sobre la msica contempornea y an menos sobre las propuestas metodolgicas basadas en ella casi la totalidad de los participantes no emplea stas en el aula. Este dato tambin se apreci en la investigacin realizada por Oriol en la comunidad de Madrid en el ao 2000. Los docentes afirman que la formacin acadmica no les ha proporcionado la formacin suficiente para acometer la enseanza de la msica contempornea. Sin embargo, aunque no llega al valor medio de la escala, dan una puntuacin mayor en lo referente al repertorio de la msica contempornea, al hbito de escucha, al criterio esttico para valorar la calidad o a la posibilidad de ensear una obra de msica contempornea al alumnado. Los docentes que tienen el grado superior de msica tienen un mayor conocimiento de la msica contempornea, aunque declaran que este conocimiento es insuficiente. Entendemos que el hecho de que un mayor nivel de estudios musicales implique un mayor conocimiento de la msica contempornea indica que la formacin musical contribuye a un mayor contacto y acercamiento a este tipo de msica que, a su vez, no parece estar presente en todos los niveles de la educacin musical. Pensamos que el conocimiento escaso de la msica contempornea por parte del profesorado responde, por un lado, a la escasa presencia de este tipo de msica en su formacin musical y, por otro lado, a la falta de divulgacin de la msica contempornea por parte de los medios informativos y de comunicacin. Tambin deberamos tener en cuenta que en la definicin que realiza el profesorado de s mismo como docente, punta los valores ms bajos en el carcter curioso e inquieto y en la caracterstica de creatividad e innovacin,
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lo que dara an ms fuerza a la influencia de su formacin musical y a la escasa divulgacin de la msica contempornea en la sociedad. Nos llama la atencin que, siendo la msica una asignatura que se considera como fundamental para desarrollar la percepcin, la expresin y la creatividad, el profesorado se seale a s mismo con un carcter menos curioso y creativo en su labor docente. Pensamos que es probable que esto se deba al estilo pedaggico en el que ellos se han formado, una enseanza tradicional que no ha sido propiciadora del desarrollo de la curiosidad y la creatividad y s del esfuerzo y la responsabilidad. Se ha observado que la totalidad del profesorado que se muestra poco dispuesto al cambio no conoce la msica contempornea y tampoco la conocen muchos de los que se consideran poco creativos. Parece que a la falta de la presencia de la msica contempornea en su formacin se le aade su comodidad y hbito de utilizar lo que ya conocen. En nuestra investigacin hemos constatado que los docentes con un carcter ms creativo e innovador tienen un mayor conocimiento de la msica contempornea. En investigaciones anteriores se constat el desconocimiento del profesorado de los nuevos lenguajes musicales por el propio proceso educativo en el que ha recibido su formacin (Muoz, 2003) y la necesidad de una orientacin especfica en torno a la didctica de la msica contempornea (Cureses, 1998). Se observa que el profesorado que tiene un mayor conocimiento de la msica contempornea la usa ms en el aula. Son las competencias epistemolgicas del profesorado referentes a la msica contempornea, el conocer el contenido y el saber utilizarlo en su prctica docente. La valoracin que el profesorado realiza de la msica contempornea es media. Muestra una actitud abierta y receptiva ante este tipo de msica y concede importancia a su presencia en nuestra sociedad y a la bsqueda de nuevas formas de expresin musical que realizan los compositores de msica actual. Sin embargo, la puntuacin es ms baja en lo relativo a las aportaciones de la msica contempornea en la educacin o en la expectativa de que este tipo de msica guste al alumnado. Por lo tanto, el profesorado concede importancia a la presencia de la msica contempornea en la sociedad pero no ve tan claro su presencia en la educacin. Como la msica contempornea tampoco ha estado muy presente ni ha sido muy utilizada en su formacin musical, el profesorado no conoce ni utiliza las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX y piensa que la msica contempornea no constituye un lenguaje del inters ni del gusto del alumnado. Observamos la separacin entre la creacin actual y la educacin musical.
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Cuadro 19 Posicionamiento del profesorado ante la msica contempornea
POSICIONAMIENTO MEDIO. Conocimiento escaso Formacin insuficiente sobre la msica contempornea, menor formacin con menos nivel de estudios musicales Influencia de la formacin musical. Formacin insuficiente sobre las propuestas pedaggicas basadas en la MC (Oriol, 2000). Carcter poco curioso e inquieto / Carcter poco creativo Uso de lo conocido, Influencia del estilo pedaggico de su formacin. Valoracin media Actitud abierta Importancia de la presencia de la MC en la sociedad. Menos claro el uso de la MC en el aula Menos importancia al uso de la MC en la educacin. Separacin Msica Contempornea y Educacin Musical
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Los docentes destacan como principal aportacin de la msica contempornea en la educacin el hecho de que favorece el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes. El profesorado valora la bsqueda de nuevas formas de expresin musical que realizan los compositores de msica contempornea y es lgico, entonces, que aprecie las nuevas experiencias sonoras de la msica actual. Las dificultades que los docentes sealan para tratar la msica contempornea en el aula son la falta de formacin en la msica contempornea y en las propuestas metodolgicas basadas en ella y la falta de recursos y, en consecuencia, el material didctico y la formacin son sus principales demandas. Estas dos necesidades ya eran puestas de relieve en la investigacin de Cureses (1998). Adems, la mayora cree que los compositores de msica contempornea deben facilitar su inclusin en la educacin con la realizacin de conciertos didcticos (lo que suponemos que sera una mejora en su formacin) y, en segundo lugar, con la elaboracin de materiales didcticos (recursos). El profesorado considera que es muy importante que el alumnado desarrolle un conocimiento reflexivo y un espritu crtico y que se debe educar en todo tipo de msicas, lo que implicara el uso de la msica contempornea en el aula. Parece que deberan utilizar la msica contempornea en su prctica docente para ofrecer experiencias sonoras diferentes al alumnado, que se vera empujado a conocer estticas muy distintas, que le abriran sus odos y su percepcin y le proporcionaran una actitud abierta ante diferentes lenguajes musicales y una aptitud competente para poder escuchar, discriminar, diferenciar, analizar, seguir el discurso sonoro y reflexionar sobre lo escuchado. De esta manera, la variedad y el eclecticismo y la ausencia de una convencin generalizada en la msica contempornea, no constituira un todo vale en la creacin actual y el pblico tendra formacin para poder discriminar las diferentes obras musicales y, en su caso, poder apreciarlas y disfrutarlas. Tambin el profesorado destaca que el aprendizaje debe ser significativo e inclusivo y da importancia a la experiencia prctica del alumnado. La msica contempornea ofrece varias posibilidades en este sentido, puesto que resulta ms accesible a todo el alumnado y no requiere de una formacin musical previa en el lenguaje tradicional. As, los estudiantes desarrollaran su percepcin, expresin y creatividad de una manera prctica, con la vivencia directa del hecho musical desde un planteamiento inclusivo que contribuyera a la integracin grupal. Parece que a los docentes les resulta bastante fcil establecer unas relaciones cordiales con su alumnado, por lo que esta buena gestin social del grupo y, en consecuencia, el ambiente de la clase no debera ser un impedimento para tratar la msica contempornea o cualquier otro tipo de msica en el aula.
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Encontramos que los docentes dan una importancia media a la transmisin de los contenidos. Es probable que algunos consideren que la msica contempornea es un contenido ms que no debe estar presente obligatoriamente en las clases de msica de secundaria. Pensamos que la msica contempornea es un objeto de estudio que necesariamente debera estar presente en las clases de esta etapa porque forma parte de la msica de hoy en da y de la sociedad en la que vivimos. Partiendo de la idea de que es importante educar en todo tipo de msicas y del inters por tratar cuntos ms estilos mejor, consideramos que la msica contempornea no debera ser una de las ausentes en el aula puesto que la msica de creacin constituye una parte importantsima del arte de la actualidad.
Cuadro 20 Discusin sobre las ideas docentes
Educacin multicultural y juicio crtico del alumnado Uso de la MC en el aula = estticas distintas, percepcin abierta. Aprendizaje significativo e inclusivo, experiencia prctica Uso de la MC en el aula = accesible a todo el alumnado. Importancia media de la transmisin de los contenidos Uso de la MC en el aula = parte importante del arte en la actualidad.
Observamos que el profesorado que concede una mayor dedicacin a la improvisacin y a las actividades de composicin, tiene un mayor conocimiento y una mejor valoracin de la msica contempornea. Pensamos que es probable que los docentes que conocen ms la msica de creacin actual estn ms habituados y ms receptivos a las diferentes formas de expresin musical y, en consecuencia, puedan mostrar una actitud ms abierta e innovadora en su prctica docente, lo que conlleva la realizacin de actividades de improvisacin y composicin que pueden llevarse a cabo dentro de los parmetros convencionales de la msica o utilizando otros registros ms cercanos a las nuevas tendencias musicales. Por el contrario, los docentes que no dan importancia a la improvisacin sealan el ambiente de trabajo de la clase y el poco inters del contenido como un impedimento para tratar la msica contempornea en el aula. Hemos comprobado que el profesorado que tiene una mayor valoracin de la msica contempornea en el aula la utiliza ms en su prctica docente y da una mayor importancia a la educacin en todo tipo de msicas. Nos parece lgico que el profesorado que siente inters por lograr una educacin musical multicultural y poliesttica tenga en cuenta las creaciones de la msica actual y las utilice en el aula.
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Se observa que los docentes que declaran no tener un gran conocimiento de la msica moderna (pop, rock, etc.) tienen un mayor conocimiento de la msica contempornea. Entendemos que los docentes que tienen una inclinacin ms favorable hacia la msica contempornea no muestran tanto inters por la msica moderna porque establecen una diferenciacin entre la msica de creacin y la msica de consumo. Pensamos que la calidad debe ser la prioridad de la educacin musical y que en ella pueden tener cabida todos los lenguajes estticos. Existe relacin entre el conocimiento de la msica contempornea y su uso en el aula, tanto en el caso de la msica de la primera mitad del siglo XX como en el caso de la msica posterior a 1945. Los docentes que conocen ms la msica contempornea, la usan ms en el aula. Adems, la msica de la primera mitad del siglo XX es ms utilizada en las clases que la msica posterior a 1945. Nos parece que este dato vuelve a tener relacin con el conocimiento, porque al ser una msica un poco ms alejada en el tiempo est ms catalogada, es ms conocida y, por lo tanto, ms aceptada. La msica contempornea posterior a 1945 es ms empleada por los docentes de 40 aos o menos y por los que dan mayor importancia y dedicacin a la improvisacin. La msica contempornea desde 1945 hasta hoy en da es ms novedosa y muy variada y eclctica, y puede resultar ms cercana al profesorado que tenga una actitud ms abierta y arriesgada en la prctica musical. Nos parece lgico que los docentes que se consideran muy abiertos al aprendizaje sean los que en mayor medida piden material didctico y formacin para la utilizacin de la msica contempornea en el aula y que demuestren un mayor inters por realizar algn encuentro con algn compositor o compositora de msica contempornea. Se observa que el profesorado con un mayor nivel de estudios musicales da ms importancia al uso de la msica contempornea en el aula. Como los docentes que tienen una formacin musical de grado superior conocen ms la msica contempornea entendemos que concedan ms importancia a su inclusin en la educacin. Tambin los docentes que conceden ms importancia al uso de la msica contempornea en el aula son los que, consecuentemente, ms la utilizan en su prctica docente, son los que ms importancia dan a la improvisacin y los que se definen a s mismos como muy abiertos al aprendizaje. Vuelve a aparecer aqu la relacin entre la msica contempornea y el carcter de apertura en la prctica docente. Algunos docentes sealan que no les gusta la msica contempornea y ven esto como una dificultad para tratarla en sus clases y vemos que esto ocurre ms en el caso de los que tienen una formacin musical de grado elemental, un menor conocimiento de la msica contempornea, con los que no dan tanta importancia a la experiencia prctica del alumnado, con los que conceden una menor importancia y dedicacin a las actividades de
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improvisacin y de composicin y con los prejuicios hacia algn tipo de msica. Comprobamos de nuevo la influencia del conocimiento de la msica contempornea, de la formacin musical y de la concepcin de la docencia como una experiencia prctica, vivencial y creativa que ofrece numerosas posibilidades sobre el uso de la msica contempornea en el aula. Nos parece lgico que el profesorado que conoce la msica contempornea seale la falta de recursos didcticos como principal dificultad para utilizarla en el aula y que los docentes que no la conocen sealen su falta de formacin sobre la msica contempornea como el mayor impedimento para usarla en sus clases. Que la msica contempornea favorece el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes y que sirve para potenciar la expresin y la creatividad del alumnado es una afirmacin de la gran mayora de los docentes que la usan en el aula, de los que dan mucha importancia a la improvisacin y de los que se definen como responsables y comprometidos o muy abiertos al aprendizaje. Se aprecia que estos docentes ven de manera positiva el carcter eclctico y novedoso de la msica contempornea, que aporta nuevas posibilidades educativas.
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Cuadro 21 Discusin de la relacin entre variables (Parte I)
Mayor dedicacin improvisacin Mayor dedicacin composicin
Mayor conocimiento de la MC Mejor valoracin Ms habituados y receptivos ante diferentes formas de expresin.
Mayor valoracin MC Mayor uso Mayor importancia a la educacin multicultural Ms inters por estticas distintas
Menor conocimiento M moderna
Diferencia M. de creacin y M. de consumo Mayor conocimiento MC Mayor uso MC (Mayor uso MC anterior a 1945) Docentes < 40 aos Mayor importancia y dedicacin improvisacin
Mayor conocimiento MC
Mayor uso MC posterior a 1945
Carcter ms novedoso y eclctico de la MC posterior a 1945
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Cuadro 22 Discusin de la relacin entre variables (ParteII)
Carcter abierto al aprendizaje
Demanda formacin Demanda material didctico Inters por encuentro con compositor
Mayor nivel de estudios musicales
Mayor importancia al uso MC Mayor uso MC Mayor importancia a la improvisacin Carcter abierto al aprendizaje Relacin MC y carcter de apertura ante la msica
Mayor formacin musical
Ms importancia al uso de MC en aula Mayor conocimiento de la MC
No gusto de la MC Y no uso de la MC
Estudios musicales de grado elemental Menor conocimiento de la MC Menor importancia a experiencia prctica Menor importancia y dedicacin improvisacin y composicin Prejuicios Conocimiento de la MC Formacin musical Docencia prctica y vivencial
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Cuadro 23 Discusin de la relacin entre variables (Parte III)
Aportaciones de la MC = Contacto con experiencias sonoras diferentes, Potenciar la expresin y la creatividad del alumnado Mayor uso en el aula Mayor importancia a la improvisacin Carcter responsable y comprometido Carcter abierto al aprendizaje
Valoracin de la bsqueda sonora de los compositores Visin positiva de las posibilidades educativas de la MC
Dificultades de la MC = Falta de formacin, falta de recursos (M. Cureses, 1998) Demandas= Formacin (los que no conocen) Material didctico (los que conocen)
Observamos una relacin moderada entre el conocimiento y la valoracin de la msica contempornea. Pensamos que an teniendo un conocimiento escaso de la msica contempornea y dada la deseabilidad social, los participantes pueden expresar una valoracin mayor de la msica contempornea. Se aprecia que los docentes que tienen un mayor conocimiento utilizan ms la msica contempornea en su prctica docente y tienen unas creencias ms positivas sobre la inclusin de la msica contempornea en la educacin. Entendemos que el profesorado que conoce ms la msica contempornea se sienta ms seguro y cmodo a la hora de utilizarla en el aula y tenga una mayor confianza en las posibilidades didcticas del uso de la msica contempornea en la educacin. Tambin el profesorado que tiene una valoracin ms favorable de la msica contempornea la usa ms en su prctica docente y tiene unas creencias ms positivas sobre la inclusin de la msica contempornea en el aula. Nos parece lgico que los docentes que valoran ms positivamente la msica contempornea vean ms claramente su utilizacin en la educacin.
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Se observa cierta tendencia entre la prctica docente y las creencias sobre la inclusin de la msica contempornea en la educacin. Pensamos que, de nuevo, la deseabilidad social puede ser el motivo de que el profesorado muestre unas creencias positivas sobre el uso de la msica contempornea en el aula, independientemente de su uso real en la prctica docente. Entendemos que el profesorado que tiene un posicionamiento ms favorable ante la msica contempornea la utilice ms en el aula y tenga en cuenta los diferentes lenguajes y sus posibles usos en la educacin.
Cuadro 24 Relacin Posicionamiento y Utilizacin de la msica contempornea
Conocimiento--------Valoracin Prctica Docente----Creencias Mayor conocimiento Mejor valoracin Mayor uso en la prctica docente Creencias ms positivas
Mejor posicionamiento
Mayor uso en la prctica docente Creencias ms positivas Mayor utilizacin
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1.2. Discusin de los resultados del cuestionario realizado a los compositores de msica contempornea. En primer lugar, los compositores sealan el desconocimiento de la msica contempornea como la principal causa por la que gran parte del profesorado se abstiene de nombrar compositores preferidos. Tambin destacan la formacin deficiente en msica contempornea por parte de los docentes y, en este sentido, aluden a la desconexin entre la msica contempornea y la educacin musical. La mayora de los participantes no est de acuerdo en que la principal dificultad para la aceptacin de la msica contempornea sea la atonalidad o la inexistencia de la meloda y la mitad de la muestra seala la falta de hbito de escucha. Parece lgico que, transcurrido ya un siglo desde las primeras obras musicales atonales y carentes de meloda, los compositores no piensen que esas dos caractersticas constituyen el mayor obstculo para el consumo de la msica contempornea sino la falta de hbito de escucha del profesorado, que est ms acostumbrado a otros estilos ms difundidos por los medios de comunicacin y ms presentes en la educacin musical como es la msica clsica anterior o la msica tradicional y moderna. En este sentido, juzgan como algo desfavorable el hecho de que la msica que ms utiliza el profesorado para trabajar la msica de los siglos XX y XXI sea la msica moderna (pop, rock, etc.). No creen que el conocimiento del profesorado influya en esta eleccin, sino que piensan que el principal motivo es la aceptacin de este tipo de msica por parte del alumnado y la difusin que realizan los medios de comunicacin, algo que no ocurre en el caso de la msica contempornea. Queda as sealada la preponderancia de la msica de consumo, con una mayor aceptacin social y de mayor accesibilidad, sobre la msica de creacin actual. La presencia mayoritaria de la msica de consumo, ampliamente difundida por los medios de informacin y de comunicacin junto con el desarrollo de una percepcin auditiva tonal, el uso de los parmetros musicales de la manera convencional en el lenguaje tradicional y el cultivo de la msica clsica histrica, ya asimilada, no favorece la aceptacin de la msica contempornea, que se mueve con una gran libertad en el uso de los parmetros musicales y exige un cierto esfuerzo de escucha porque contiene novedades. Es mucho menos difundida en los medios y, en consecuencia, mucho ms desconocida para el gran pblico. La msica contempornea compite con la msica clsica anterior al siglo XX y con la msica de consumo (la msica moderna y la msica tradicional) y se difunde en foros especializados bajo la sombra del gueto.
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De esta manera, se da cauce a las nuevas creaciones pero no se crea un repertorio, porque muchas veces la obra se escucha en el estreno y, aunque se grabe, no se comercializa ni se difunde. Es una msica no comercial, que no tiene influencia en el mercado y no se vuelve a escuchar y que explica que las nuevas tendencias de la msica contempornea sean ms desconocidas y menos preferidas que las creaciones de la primera mitad del siglo XX. El desconocimiento vuelve a ser nombrado por los compositores para explicar que la msica contempornea ms utilizada en las clases sea la msica de la primera mitad del siglo XX y no, la msica posterior a 1945. Tambin aluden a su carcter menos novedoso y una mayor facilidad de acceso. Casi la totalidad de los compositores piensan que es importante el uso de la msica contempornea en el aula, sobre todo, en actividades de audicin, improvisacin, historia de la msica y movimiento y danza. La prctica solfestica y la interpretacin vocal e instrumental quedan sealadas en ltimo lugar. Apreciamos que los compositores dan importancia a la formacin en la percepcin y en la expresin del alumnado desde la audicin y la historia de la msica y con actividades de ndole ms creativa como la improvisacin y el movimiento y la danza. Queda sealado el rol del alumnado como creador y no slo como oyente o consumidor de la msica contempornea en el aula. Es digno de mencin que, aunque conceden importancia a las actividades creativas, los compositores no eligen la composicin como actividad principal para utilizar la msica contempornea en el aula. Suponemos que esto es debido a que la composicin supone la necesidad de un proceso de abstraccin y de organizacin del discurso sonoro que los compositores pueden juzgar como una actividad complicada para ser realizada por el alumnado de secundaria. Quizs sea debido a un posible desconocimiento de las propuestas pedaggicas basadas en la msica contempornea que, ya desde los aos 60, han realizado compositores y pedagogos mencionados en el captulo tercero de este trabajo. Los compositores creen que la falta de formacin del profesorado en la msica contempornea es el principal obstculo para trabajar con ella en el aula y, tambin, nombran el desconocimiento sobre las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX. En ltimo lugar sealan la falta de recursos o el poco inters del contenido. Otra vez nombran la falta de formacin y el desconocimiento como causa del desencuentro entre la msica contempornea y su uso en el aula. Piensan que el hecho de favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes y, en segundo lugar, el desarrollo del hbito de escucha y el juicio crtico son las principales aportaciones de la msica contempornea en la educacin. Entendemos que lo compositores sealen los nuevos recursos sonoros como una caracterstica destacada y positiva de la msica contempornea, as como el hecho de que la msica contempornea suponga una escucha abierta, atenta y sin prejuicios que favorece la percepcin del alumnado y la formacin de su criterio esttico.
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Ante la relacin que hemos observado en el cuestionario pasado a profesorado de msica de secundaria entre la importancia que los docentes dan a la improvisacin y la valoracin e importancia que dan al uso de la msica contempornea en el aula, los compositores participantes se encuentran divididos: Casi la mitad de la muestra no responde, y la otra mitad entiende que puede haber relacin entre la improvisacin y el uso de la msica contempornea por las posibilidades que ofrece sta para la improvisacin o, al contrario, las posibilidades que tiene la improvisacin como medio para llegar a la msica contempornea. Entendemos que los compositores que ven una relacin entre la improvisacin y el uso de la msica contempornea conciben ambas como maneras de expresar la creatividad al margen de los parmetros convencionales del lenguaje tradicional de la msica, con libertad de normas y sin prejuicios. Pero tambin advierten del riesgo que conlleva la desvalorizacin de ambas o la idea errnea de que en la msica contempornea el discurso sonoro est improvisado y no est organizado. Creemos que los compositores entienden que los docentes que utilizan la improvisacin o la msica contempornea en el aula muestran una mayor apertura ante experiencias musicales diversas, ya sean improvisadas o procedentes de la msica contempornea. Muchos compositores encuentran una relacin lgica ante el dato de que los docentes que tienen un menor nivel de estudios musicales conocen menos la msica contempornea, no les gusta tanto y dan menos importancia a su uso en el aula. Algunos piensan que no debera influir tanto el nivel de estudios musicales y destacan la importancia de que el alumnado conozca la msica de creacin actual. La mayora de los compositores piensa que la msica contempornea debe estar presente y debe ser utilizada en el aula. Ms de la mitad de la muestra cree que este hecho es imprescindible para su aceptacin y muchos, creen que es conveniente. Relacionamos esta opinin de los compositores con su creencia de que la falta de hbito de escucha es la principal dificultad de la msica contempornea. Entendemos que la familiaridad con la msica contempornea se ve como un factor, no decisivo, pero s importante para que esta msica sea aceptada por el alumnado que, adems, es consumidor de otros tipos de msica y tiene, por lo tanto, una percepcin auditiva formada en otros lenguajes que usan los parmetros convencionales de la manera tradicional. Tambin la mayora de los compositores piensa que ellos mismos deben favorecer la presencia y el uso de la msica contempornea en el aula, por medio de la realizacin de conciertos didcticos y con la elaboracin de materiales didcticos. Casi la totalidad de los participantes cree que es conveniente la realizacin de algn encuentro en los centros de estudios y muestra su disposicin para ello. Expresan, as, su deseo de acercar su msica al alumnado. De esta manera, disminuiran el desconocimiento y la falta de hbito de escucha, las dos caractersticas ms destacadas por los compositores como causas del alejamiento del pblico con la msica contempornea.
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Cuadro 25 Opinin de los compositores (Parte I)
Desconocimiento MC
Desconexin MC y educacin musical Dificultad MC Falta de hbito de escucha
Abstencin del prof en las respuestas
Msica moderna la ms utilizada Desfavorable. Por la aceptacin del alumnado Por la difusin de los medios de comunicacin Preponderancia de la M. de consumo sobre la MC (Mayor accesibilidad y aceptacin social)
Desconocimiento de la M. posterior a 1945
Importancia uso MC en el aula
Importancia de las actividades creativas Alumnado como creador
Novedad Audicin, Improv, H Msica, Mov. y danza
Menor uso
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Cuadro 26 Opinin de los compositores (Parte II)
Dificultad uso MC en aula
Falta de formacin del profesorado Desconocimiento
Aportaciones uso MC en aula =Favorecer el contacto con experiencias sonoras diferentes Desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico Nuevos recursos sonoros, escucha abierta y sin prejuicios
Importancia improvisacin e importancia al uso MC en el aula Posibilidades de la improvisacin y la MC para la creatividad
Favorecer la presencia y el uso de la MC en el aula conciertos didcticos, materiales didcticos Conveniencia y disposicin para un encuentro Acercamiento Disminuir el desconocimiento y la falta de hbito de escucha Disminuir la desconexin entre la Msica Contempornea y la Educacin Musical
MC debe estar presente y ser usada en el aula Importancia del hbito de escucha
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1.3. Sntesis de los resultados de ambos cuestionarios. A continuacin, exponemos una sntesis de los resultados obtenidos en el cuestionario pasado a profesorado de msica de Secundaria y en el cuestionario dirigido a compositores de msica contempornea con el fin de facilitar una visin global de los datos obtenidos.
Tabla 49 Sntesis de los resultados de los cuestionarios.
PROFESORADO
Sexo Mayora de mujeres (145/76%) Abstencin en la respuesta (65%, 123)
COMPOSITORES
Mayora de hombres (49/75%)
Motivo de la abstencin:
Desconocimiento (48%, 48) Desinters (20%,13) Otro motivo (32%, 21): Novedad, Educacin deficiente
Compositores preferidos
Dificultad de la msica contempornea
Atonalidad Inexistencia de la meloda
Estilo de s. XX y XXI ms utilizado
Msica moderna (95%, 180)
En desacuerdo, 80%. Falta de hbito de escucha (50%, 26) Falta de conocimiento (17%, 9) Valoracin desfavorable, (77%, 50) Motivos: - Aceptacin por parte del alumnado (32%, 13) - Divulgacin de los mass-media (25%, 10) Motivos: - Desconocimiento de la msica posterior a 1945 (60%,39) - Otros (22%, 14): Mayor comprensin, menor novedad S , 94% (61) Audicin (4,35 en valores 1 a 5) Improvisacin (3,79 en valores 1 a 5) H. M. (3,63 en valores 1 a 5) Mov. y danza (3,63 en valores 1 a 5) Falta de formacin en la M. C. (4,18 en valores 1 a 5) Falta de formacin en las propuestas metodolgicas basadas en la M. C. (3,82 en valores 1 a 5) Falta de gusto del profesorado (3,48 en valores 1 a 5)
Msica contempornea utilizada Importancia del uso de la M. C. en el aula Actividades para uso de la M. C. en el aula
M. anterior a 1945- 59% (111). M. posterior a 1945- 41% (78) S, 79% (150) Audicin (79%, 150) H. M. (66%, 126) Interpretacin instrumental (53%, 101) Falta de formacin en la M.C. (69%, 131) Falta de formacin en las propuestas metodolgicas basadas en la M. C. (63%, 120) Falta de recursos (61%, 116) Escaso inters del alumnado (56%, 106)
Dificultades para uso de la M. C. en el aula
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PROFESORADO
Favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes (85%, 162) Desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico (77%, 147) Potenciar su expresin y creatividad (71%, 135)
- S, 83% (158)
COMPOSITORES
Favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes (4,59 en valores 1 a 5) Desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico (4,37 en valores 1 a 5) Potenciar su expresin y creatividad (4,15 en valores 1 a 5)
- S, 82% (53) - No, 9% (6) - NS/NC, 9% (6) - Realizacin de conciertos didcticos, 87% (46) - Elaboracin de materiales didcticos, 72% (38) - Otros, 59%, (31): Visita del compositor al aula, charlas. S es conveniente, 86%, (56) Motivo: Acercamiento Disposicin: S, 88% (57)
Aportaciones de la M. C. en la educacin
Compositores deben favorecer la presencia y el uso de la M. C. en el aula
Demandas
- Realizacin de conciertos didcticos, 81% (154) - Elaboracin de materiales didcticos, 76% (145) - Otros, 8% (16): Cursos, visita del compositor al aula.
Encuentro con algn compositor/a de M. C:
S , 77% (146)
Aunque el sexo no es una variable determinante, s queda contemplada en nuestra investigacin. En esta ocasin, no podemos dejar de subrayar la mayora apreciable de mujeres en el profesorado de msica de Secundaria y, a la inversa, el gran porcentaje de hombres en el grupo de compositores de msica contempornea. Parece corroborar la idea mantenida por Green (2001) de que el perfil cerebral de la composicin tiene una gran cantidad de connotaciones masculinas y, en consecuencia, existe un mayor nmero de hombres en la composicin musical. Ocurre lo contrario en el mbito de la enseanza, un mundo mayoritariamente femenino, sobre todo, en ciertos niveles educativos. Mientras que gran parte del profesorado se abstiene de nombrar compositores preferidos de msica contempornea y algunos expresan que no conocen o que no les gustan o que no tienen preferidos, los compositores piensan que el desconocimiento es la principal causa de la abstencin en la respuesta. Es decir, algunos docentes hacen referencia al gusto pero, sin embargo, los compositores aluden al conocimiento, a una educacin musical deficiente e, incluso, al desinters. Teniendo en cuenta la variedad y el eclecticismo existente en la msica contempornea, entendemos que los compositores piensan que el gusto no puede ser el factor determinante sino el desconocimiento de los nuevos lenguajes musicales.
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El profesorado seala la atonalidad y la inexistencia de la meloda como principales dificultades para la aceptacin y el consumo de la msica contempornea; los compositores no estn de acuerdo y sealan la falta de hbito de escucha. Pensamos que es un indicador de que la msica que ms conoce y ms utiliza en su prctica docente el profesorado es una msica que utiliza los parmetros convencionales del lenguaje tradicional y que su percepcin auditiva est acostumbrada a la tonalidad y a la presencia de la meloda como principal conductor de un discurso organizado en torno a la altura. Por lo tanto, la atonalidad y la inexistencia de la meloda son caractersticas de la msica contempornea demasiado novedosas y extraas para el docente que no est habituado a la escucha de estos lenguajes. Sin embargo, los compositores, acostumbrados al uso de nuevos recursos y fuentes sonoras, a un nuevo tratamiento de los parmetros musicales y a diversos planteamientos estticos que les permiten crear con libertad y fuera del mbito de la msica tradicional no ven que la atonalidad o la inexistencia de la meloda puedan ser un impedimento para la aceptacin de la msica actual sino la falta de hbito de escucha por parte del pblico que, est familiarizado con lenguajes musicales muy distintos y que se cien a la convencin de las estticas anteriores. En este sentido, no sorprende que la msica moderna sea la ms utilizada en el aula por el profesorado para trabajar la msica de los siglos XX y XXI y que los compositores juzguen este hecho como desfavorable: Es un tipo de msica ampliamente divulgada por los medios de comunicacin, que forma parte de las rutinas de audicin y, en consecuencia, es aceptada por el alumnado. Sin embargo, la msica contempornea, que se escapa de la convencin y es menos difundida, no est tan presente en la educacin. Adems, los docentes se atreven a usar ms la msica de la primera mitad del siglo XX que la msica posterior a 1945, probablemente, porque sta es menos conocida y ms novedosa. Tanto la mayora del profesorado participante como la mayora de los compositores conceden importancia al uso de la msica contempornea en el aula. Los docentes nombran las actividades de audicin, historia de la msica e interpretacin instrumental como las principales para utilizar la msica contempornea en el aula. En el caso de los compositores, las actividades sealadas son las referidas a la audicin, la improvisacin, la historia de la msica y el movimiento y la danza. En este caso, se aprecia que el profesorado piensa que es importante la formacin cultural del alumnado, de manera que la msica contempornea est presente en los contenidos de la historia de la msica y que tambin sea utilizada en las actividades de audicin y en las de interpretacin instrumental, es decir, el alumnado utilizar la msica contempornea como oyente o como intrprete. Los compositores nombran tambin la historia de la msica como parte de la formacin cultural del alumnado o las actividades de audicin en las que se desarrolla la percepcin, pero el principal cambio lo encontramos en las actividades de improvisacin y de movimiento y danza sealadas. En este caso, no se alude a la actividad del alumnado
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como intrprete sino como creador. Nos parece que es un reflejo, en primer lugar, de la importancia que los compositores dan a la creacin, puesto que la principal relacin que un compositor o compositora tiene con el arte musical es el de ser ellos los creadores. En segundo lugar, creemos que indica la poca presencia que han tenido las actividades creativas en la formacin musical del profesorado, que est mucho ms habituado a relacionarse con la msica como oyente o como intrprete y le cuesta mucho ms adoptar el rol de creador y compartirlo con el alumnado. Es decir, el profesorado utiliza la msica contempornea en el aula desde una perspectiva en la que el alumnado adopta un papel de oyente o intrprete mientras que los compositores conciben el uso de la msica contempornea en la educacin desde un punto de vista donde el alumnado acta como oyente y como creador. La falta de formacin en la msica contempornea y en las propuestas metodolgicas basadas en ella son las principales dificultades para utilizar la msica contempornea en el aula, nombradas tanto por el profesorado como por los compositores. Vuelve a aparecer el desconocimiento de la msica contempornea como causa importante para que no est presente ni se use en el aula. El profesorado nombra tambin la falta de recursos, lo que nos parece lgico puesto que una de sus demandas es, precisamente, el material didctico. Sin embargo, los compositores sealan la falta de gusto del profesorado, responsabilizando en este caso a los docentes que no usan la msica contempornea en el aula porque no les gusta. Los docentes y los compositores coinciden al nombrar las principales aportaciones de la msica contempornea en orden sucesivo: favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes, desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico y potenciar su expresin y creatividad. Tanto la mayora del profesorado como la mayora de los compositores cree que stos deben favorecer la presencia y el uso de la msica contempornea en el aula con la realizacin de conciertos didcticos y con la elaboracin de materiales didcticos. Debemos recordar que el material didctico y, en segundo lugar, la formacin son las demandas ms nombradas por el profesorado. Con la realizacin de conciertos didcticos mejorara la formacin y los materiales didcticos constituiran los recursos solicitados por el profesorado. La mayora de los docentes declara que le gustara realizar algn encuentro en su centro de estudios con algn compositor o compositora de msica contempornea. La mayora de los compositores piensan que un encuentro de este tipo sera conveniente y se muestran dispuestos a ello, para acercar y dar a conocer la msica contempornea en la educacin.
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2.
Revisin de interrogantes, objetivos e hiptesis.
2.1. Revisin de los interrogantes. Consideramos que los interrogantes planteados en nuestra investigacin (captulo IV) quedan respondidos en el proceso de constatacin de los objetivos. De esta manera, establecemos una relacin de correspondencia entre unos y otros, tal y como se muestra a continuacin:
Tabla 50 Interrogantes de partida y objetivos de la investigacin.
INTERROGANTES DE PARTIDA
OBJETIVOS
Qu posicionamiento adopta el Conocer el posicionamiento (conocimiento profesorado de msica de secundaria ante y valoracin) de profesorado de msica de la msica contempornea? secundaria ante la msica contempornea. El profesorado de msica de Secundaria Conocer la utilizacin (prctica docente y usa la msica contempornea en sus creencias) de la msica contempornea en las aulas de secundaria. clases? Qu piensa el profesorado de msica de secundaria sobre el uso de la msica contempornea en el aula?
Existe relacin entre las caractersticas del Analizar

profesorado (datos sociodemogrficos y caractersticas docentes) con su posicionamiento ante la msica contempornea, su uso en la prctica docente y sus creencias sobre las posibilidades didcticas de la misma? Existe relacin entre el posicionamiento del profesorado y la utilizacin de la msica contempornea en el aula? Qu opinan los compositores de msica contempornea sobre el posicionamiento del profesorado y la utilizacin que realiza de la msica contempornea en el aula de secundaria? Qu opinan los compositores de msica contempornea sobre la inclusin de la misma en la educacin?
si existe relacin entre el posicionamiento de profesorado de msica de secundaria y la utilizacin de la msica contempornea en el aula y con otros datos sociodemogrficos (datos personales y perfil profesional) o con caractersticas docentes.
Conocer la opinin de los compositores sobre los resultados obtenidos en el cuestionario pasado a profesorado de msica de secundaria. Averiguar qu opinan los compositores sobre la inclusin de la msica contempornea en la educacin.
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2.2. Constatacin de los objetivos. El principal objetivo de esta investigacin ha sido conocer el lugar de la msica contempornea en la educacin secundaria de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, cul es su presencia y su uso en el aula. En relacin al primer objetivo de nuestra investigacin, hemos comprobado que la msica contempornea como objeto de estudio de la educacin musical en secundaria es un lenguaje sobre el que el profesorado declara tener un conocimiento escaso y, ms an, sobre las propuestas metodolgicas basadas en ella. Los docentes sienten que no tienen una formacin suficiente sobre la msica contempornea ni sobre su didctica. Realizan una valoracin media, algo mayor, de la msica de creacin actual: Muestran una actitud abierta y receptiva y conceden importancia a su presencia en nuestra sociedad pero no ven tan claro su uso en la educacin ni piensan que sea un lenguaje del gusto y del inters del alumnado. Hemos conocido que el conocimiento de la msica contempornea tiene una relacin moderada con la valoracin de la misma. En referencia al segundo objetivo, se observa que la msica contempornea es el tipo de msica que menos se emplea en las clases de secundaria. El profesorado nombra su falta de formacin en la msica contempornea y su didctica y la falta de recursos como las principales dificultades para llevar a cabo la prctica docente con la msica contempornea y, en consecuencia, demanda formacin y material didctico. Piensa que es importante utilizar la msica contempornea en el aula, sobre todo en actividades correspondientes a la audicin, historia de la msica e interpretacin instrumental. Y cree que los compositores deben facilitar la inclusin de la msica contempornea en la educacin, con la realizacin de conciertos didcticos y con la elaboracin de materiales didcticos, especialmente. Hemos observado cierta tendencia entre la prctica docente y las creencias sobre la msica contempornea pero esta relacin no es estadsticamente significativa. En relacin al tercer objetivo, hemos observado que existe relacin entre el posicionamiento del profesorado (conocimiento y valoracin) ante la msica contempornea con datos sociodemogrficos, con caractersticas docentes y con la utilizacin (prctica docente y creencias) de la misma en el aula. Hemos logrado los restantes objetivos de nuestra investigacin al observar la relacin de datos sociodemogrficos y caractersticas de la docencia en la etapa de secundaria con el uso de la msica contempornea en la prctica docente y con las creencias del profesorado y al comprobar la relacin entre stas ltimas. Tambin hemos apreciado la relacin del posicionamiento de profesorado de msica de secundaria y la utilizacin de la msica contempornea en el aula: El profesorado que tiene un posicionamiento ms favorable ante la msica contempornea la utiliza ms en el aula.
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Posteriormente, hemos conocido la opinin de los compositores sobre los resultados obtenidos en el cuestionario pasado a profesorado de msica de secundaria y su punto de vista sobre la inclusin de la msica contempornea en la educacin. Los compositores nombran el desconocimiento y la falta de hbito de escucha como las principales causas del alejamiento del profesorado con la msica contempornea y valoran desfavorablemente el gran uso de la msica moderna en la educacin secundaria. Consideran que es importante utilizar la msica contempornea en el aula, sobre todo en actividades de audicin, improvisacin, historia de la msica y movimiento y danza. Nombran la falta de formacin en la msica contempornea y en las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX como principal dificultad para utilizar la msica contempornea en la prctica docente. Los compositores piensan que ellos mismos deben favorecer la inclusin de la msica contempornea en la educacin por medio de la realizacin de conciertos didcticos y con la elaboracin de material didctico, fundamentalmente. Y creen que sera conveniente tener algn encuentro con el profesorado y el alumnado de los centros educativos, para lo que demuestran su disposicin. En definitiva, los compositores dan importancia al acercamiento de la msica contempornea al profesorado y al alumnado y a su inclusin en la educacin. 2.3. Verificacin de las hiptesis.. En nuestra investigacin hemos verificado nuestra primera hiptesis en la que establecamos que el profesorado de msica de secundaria tiene un posicionamiento medio ante la msica contempornea, que su grado de conocimiento sobre la msica contempornea, su didctica y las propuestas metodolgicas basadas en ella es escaso y que su valoracin de la msica contempornea es ms favorable. Sin embargo, slo podemos afirmar que existe una relacin moderada entre el conocimiento y la valoracin de la msica contempornea. En relacin a nuestra segunda hiptesis, hemos comprobado que el uso de la msica contempornea en la prctica docente del profesorado de secundaria es escaso, especialmente por la falta de formacin del profesorado en la msica contempornea y en las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX y por la falta de recursos. Por el contrario, las creencias del profesorado respecto al uso de la msica contempornea en el aula no son negativas, puesto que concede importancia a su empleo en la prctica docente, sobre todo en las actividades de audicin, historia de la msica e interpretacin instrumental y demanda formacin y material didctico. Aunque se observa cierta tendencia entre el uso de la msica contempornea en la prctica docente con las creencias del profesorado, esta relacin no es estadsticamente significativa.
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En lo que se refiere a nuestra tercera hiptesis, ha quedado contrastado que el posicionamiento de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea presenta diferencias significativas en funcin de datos sociodemogrficos, caractersticas docentes, el uso de la msica contempornea en la prctica docente y las creencias sobre las posibilidades didcticas de este tipo de msica en el aula de secundaria. Sin embargo, debemos descartar nuestra cuarta hiptesis: La prctica docente ha mostrado diferencias significativas con datos sociodemogrficos y con caractersticas de la docencia de msica en la etapa de secundaria y no tiene relacin con las creencias del profesorado. Podemos confirmar nuestra quinta hiptesis en la que expresbamos que las creencias sobre la inclusin de la msica contempornea en el aula tendran relacin con los datos sociodemogrficos de profesorado de msica de secundaria y con las caractersticas de la docencia de msica en esta etapa. En relacin a la ltima hiptesis formulada, hemos comprobado que existe relacin entre el posicionamiento (conocimiento y valoracin) de profesorado de msica de secundaria ante la msica contempornea y su utilizacin (prctica docente y creencias) en las aulas de secundaria. El profesorado que presenta un posicionamiento ms favorable ante la msica contempornea realiza un mayor uso de sta en la prctica docente y expresa unas creencias ms positivas sobre la inclusin de este tipo de msica en la educacin. Por su parte, los compositores han ofrecido un punto de vista distinto al profesorado de msica de secundaria, nos han dado su opinin como creadores y han expresado su inters y su creencia de que es importante que la msica contempornea est presente en la educacin.
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Captulo VIII Conclusiones
Captulo 8 Conclusiones.
1. Principales conclusiones.
La escasa difusin de la msica contempornea por los medios de comunicacin y los aspectos sociales y de mercado, junto con su escasa presencia en los conciertos de la denominada msica culta o clsica hace que la msica contempornea tenga un impacto casi imperceptible en la sociedad. As mismo, existe una gran desconexin entre la msica de creacin actual y la educacin musical. Sin embargo, las nuevas estticas musicales estn presentes en el currculo de la E.S.O. y el Bachillerato y ofrecen al docente distintas posibilidades didcticas que pueden utilizarse para desarrollar la percepcin y la expresin de los estudiantes, para contribuir al desarrollo de las competencias educativas, al uso de las nuevas tecnologas, a la creatividad y a la prctica musical en el aula, para lograr un aprendizaje vivencial y significativo, con respeto y sin prejuicios, inclusivo, basado en la experiencia con el sonido, que desarrolle la audicin, la expresin, la creacin, la sensibilidad y el criterio esttico del alumnado. Ahora bien, la escasa carga lectiva, la valoracin de la asignatura, el aislamiento del profesorado y, en el caso concreto de la msica contempornea, la falta de formacin de los docentes y la falta de recursos didcticos no favorecen su presencia y su uso en la educacin. La formacin del profesorado se basa en el lenguaje tradicional de la msica y en ella no tienen una gran cabida las diferentes estticas contemporneas. De manera que nos encontramos con un profesorado profesionalmente activo e interesado en su formacin pero que no conoce la msica contempornea y, an menos, las propuestas pedaggicas basadas en ella. Si la msica contempornea est poco presente en la formacin del profesorado de msica y ste, a su vez, no la incluye en su prctica docente, la msica de creacin actual ser desconocida para el alumnado. Si el posible pblico no conoce y no tiene inters por conocer la msica contempornea seguir existiendo la desconexin de la msica de creacin actual con la educacin musical. Creemos que el alumnado debe conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas de su entorno y de su propia cultura. La educacin musical debe darnos la posibilidad de percibir y reconocer diferentes estructuras que articulan el discurso sonoro, de manera que podamos guardar en nuestra memoria inmediata lo que hemos escuchado y, as, construir en nuestra mente la totalidad de la obra musical, transcurrida en el tiempo. La educacin musical nos debe formar para poder escuchar, interpretar y crear en diferentes lenguajes.
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El desconocimiento ha sido un factor nombrado habitualmente en nuestra investigacin, tanto por el profesorado como por los compositores y compositoras de msica contempornea. Nos parece importante la funcin de la educacin musical para paliar este desconocimiento. Primero, con la formacin del profesorado y, despus, del alumnado. Si un mayor conocimiento de la msica contempornea por parte del profesorado indica que est ms presente y es ms utilizada en el aula, podemos concluir que es fundamental la formacin del profesorado sobre la msica contempornea y las propuestas metodolgicas basadas en ella, para que la msica actual pueda ser conocida y valorada por el profesorado y, tambin, por el alumnado. La educacin musical puede contribuir a la difusin de la msica contempornea y, tambin, a la formacin de un criterio esttico y un juicio crtico que contribuya a la comprensin y a la sensibilidad hacia los nuevos lenguajes musicales de todos los estudiantes, un posible pblico que pueda aceptar y valorar la calidad de los obras que, por su carcter actual y en ausencia de una vanguardia unificada y una convencin dominante, carecen de retrospectiva y de filtro. Si no, las obras de msica contempornea pueden llegar a un pblico reducido y que, por su desconocimiento e inseguridad, se sienta incapaz de valorar y apreciar lo que escucha. Los educadores deben formar al alumnado tambin en las nuevas estticas de la msica de los siglos XX y XXI. Los compositores actuales pueden colaborar con la realizacin de conciertos didcticos, con la elaboracin de material didctico y de otras maneras, para acercar la msica contempornea a los centros educativos. As mismo, la realizacin de proyectos conjuntos de los compositores y el profesorado favorecera la presencia y el uso de la msica contempornea en la educacin.
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2.
Limitaciones y dificultades de la investigacin.
Al trmino de esta tesis, creemos necesario realizar una reflexin final sobre el trabajo realizado, sus limitaciones y las dificultades que hemos encontrado durante su elaboracin y proceso. Como ya sealamos en el tercer captulo, no encontramos muchas investigaciones sobre la msica contempornea. Esto supone una limitacin para nuestro trabajo, que constituye una primera aproximacin a la realidad de la msica contempornea en el aula de secundaria de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, pero a su vez le aporta un carcter novedoso. Nuestra sospecha de la escasa presencia y conocimiento de la msica contempornea nos llev a elegirla como objeto de nuestra investigacin porque consideramos que es un problema relevante en la educacin musical. Debemos reconocer que, debido a que centramos la investigacin en la CAPV y en una etapa educativa concreta, la educacin secundaria, el tamao de la poblacin seleccionada no es muy amplio. Era necesario, por lo tanto, conseguir una gran participacin por parte del profesorado de msica que, a su vez, se dispersaba, habitualmente de uno en uno, por todos los centros implicados. El tamao de la poblacin y su dispersin fue nuestra mayor dificultad. Adems, al realizar el pase del cuestionario nos encontramos con que el profesorado de msica de Secundaria no estaba muy motivado para responder a nuestras preguntas, lo que nos oblig a insistir para la captacin de las respuestas. Esto supuso numerosos envos de mail e innumerables llamadas telefnicas para tratar de manera individual y personal con cada docente y, as, poder explicar el sentido de nuestro contacto y el contenido de nuestra peticin. Tras varios meses realizando este trabajo, conseguimos llegar a una muestra que, a pesar de tener un tamao reducido, es representativa del profesorado de msica de secundaria de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Algunas personas alegaron la falta de tiempo para justificar su falta de participacin. Pensamos que la baja motivacin del profesorado para responder al cuestionario quizs se haya debido a las siguientes causas: algunos docentes no son especialistas en msica y no tienen una gran formacin musical. como el profesorado est acostumbrado, normalmente, a trabajar en solitario, vea nuestro trabajo como una intromisin en su prctica profesional, la msica contempornea no resulta interesante para algunos docentes.
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3.
Sugerencias y propuestas de mejora.
Al llegar al final de nuestra investigacin y tras las conclusiones realizadas, nos parece que sera oportuno que fuera llevada a cabo en otras comunidades para conocer los resultados y poder establecer comparaciones. As mismo, identificadas las necesidades y demandas del profesorado en lo que respecta a la msica contempornea y su uso en el aula y conocida la disposicin de colaboracin por parte de los compositores y compositoras, nos atrevemos a sugerir algunas propuestas de mejora: La creacin de un grupo de trabajo de profesorado para realizar propuestas basadas en la msica contempornea, que sirvan para desarrollar la creatividad del alumnado y que comparta y evale los resultados. La realizacin por parte de compositores de msica contempornea de diferentes actividades (conciertos didcticos, encuentros, charlas, cursos, talleres, etc.) que sirvan para mejorar la formacin y la competencia del profesorado sobre la msica contempornea y su didctica y la creacin de materiales didcticos que constituyan recursos para la prctica docente.
Como las investigaciones producen nuevo conocimiento y a travs de l se abren nuevos campos para la realizacin de investigaciones posteriores (Daz, 2003), planteamos, a continuacin, diferentes investigaciones en esta lnea que contribuiran a la presencia y al uso de la msica contempornea en la educacin: La realizacin de entrevistas, para ahondar en el posicionamiento del profesorado ante la msica contempornea. El uso de la Web 2.0 o web social, para que el profesorado pueda crear y compartir contenidos sobre la msica contempornea y su didctica, intercambiar experiencias y opiniones y realizar la evaluacin del proceso y de los resultados. Una investigacin con un pre-test para medir el conocimiento del alumnado sobre la msica contempornea. Una intervencin con el fin de mejorar su conocimiento y la realizacin de un post-test para conocer los resultados. As mismo se podran comparar los resultados de este grupo experimental con otro grupo de control.
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En esta investigacin hemos conocido la realidad de la msica contempornea, parte importante de la cultura y del arte de nuestro tiempo, en la educacin secundaria de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Hemos recabado informacin y realizado un diagnstico de la situacin de la msica de creacin actual, que puede favorecer la toma de decisiones o la planificacin de cambios o intervenciones favorables en un futuro. Esperamos que contribuya a que la msica contempornea est ms presente y sea ms usada en la educacin. Ese es nuestro deseo.
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300
Referencias
Anexo 1. Carta dirigida a profesorado de msica de secundaria.
Estimado profesor/profesora, Me llamo Ana Urrutia, soy profesora de msica y alumna de doctorado de la UPV/EHU. Estoy realizando la tesis titulada La presencia y el uso de la msica contempornea en la educacin secundaria: Un estudio en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Siendo docente de msica de secundaria, su opinin es muy importante y valiosa para este trabajo y totalmente necesaria para llevarlo a cabo. Por lo tanto, me pongo en contacto con Ud. para pedirle que rellene en unos pocos minutos el cuestionario que le envo adjunto (en euskera o en castellano, el que prefiera) y que me lo enve de nuevo a mi direccin de mail. Toda la informacin recibida se tratar de forma confidencial y en conjunto. El cuestionario es absolutamente annimo. Slo se pide el nombre del centro de estudios para facilitar la organizacin del trabajo. Para llevar adelante mi investigacin, su opinin es totalmente necesaria. Agradeciendo su atencin y su ayuda, me despido atentamente Ana Urrutia Rasines ana.urrutia@ehu.es 627.215.309
Irakasle agurgarri hori, Ana Urrutia nauzue, musika irakaslea alde batetik eta EHUko doktoretza ikaslea bestetik..Musika Garaikidearen presentzia eta erabilera Bigarren Hezkuntzan: Euskal Autonomi Erkidegoan ikasketa bat da doktoretzako tesiaren gaia. Beraz, tesis honekin, gure ikastetxeetan musika garaikidearen erabilera aztertzea dut helburu. Bigarren Hezkuntzako musika irakasle zaren heinean, zure iritzia oso garrantzitsu eta baliogarria izango zait ikerketa honetarako eta guztiz beharrrezkoa nire lana aurrera eramateko. Hau dela eta, laguntza eske natorkizu, mezu honekin atxikitutako galdetegia minutu gutxi batzuetan bete eta berriro ere e-mail honetara bidaltzeko eskaeraz. Jasotako informazioa konfidentzialtasunez erabiliko dudala ziurtatzen dizut eta egingo dudan balorazioa orokorra izango dela. Galdetegia anonimoa da, antolaketarako ikastetxearen izena besterik ez dudalarik eskatzen. Nire lana aurrera eramateko zure iritzia guztiz garrantzitsua eta ezinbesteko izanik, eta zure laguntza aurretiaz eskertuz, agurtzen naiz, Ana Urrutia Rasines ana.urrutia@ehu.es 627.215.309
Anexo 2. Cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria (CMC)
La Msica contempornea en la educacin secundaria
Presentacin:
Ana Urrutia Rasines, profesora de msica y alumna de doctorado de la UPV/EHU, est realizando, para su tesis, una investigacin sobre la presencia y el uso de la msica contempornea en la educacin secundaria en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco y, para ello, solicita su colaboracin como docente. Toda la informacin que nos proporcione ser tratada de forma confidencial y en conjunto. La encuesta es absolutamente annima. Para favorecer la organizacin, se pide slo el nombre del centro.
Muchas gracias por su ayuda.
Nombre del centro . 1. Datos sociodemogrficos. 1.1 Gnero

Hombre Mujer 1 2
1.2 Edad: ______

Grado Elemental Grado Medio Grado Superior
1.3 Aos de experiencia docente: __________

1 2 3
1.4 Nivel de estudios musicales
1.5 Titulacin:
Licenciatura Ttulo superior de msica Maestro especialista en educacin musical.
1 2 3
1.6 Situacin laboral:
Estable Temporal
1 2
2. Docencia. 2.1 Cursos en los que imparte msica:

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO 1 BACHILLER 2 BACHILLER
2.2 Nmero medio de alumnado por aula: _______________________ 2.3 Nivel socio-econmico del alumnado:
Bajo Medio bajo Medio Medio Alto Alto
1
1 2 3 4 5
2.4 Nivel cultural del alumnado:

Bajo Medio bajo Medio Medio Alto Alto 1 2 3 4 5
2.5 Cree que la asignatura de msica es importante para la formacin del alumnado?
S No 1 2
2.6 Cree que la asignatura de msica es valorada por?

Alumnado Padres Profesorado s s s no no no
2.7 Cree que la carga lectiva es suficiente para desarrollar los objetivos educativos?
S No 1 2
2.8 Cules son los repertorios musicales que utiliza en el aula?

Msica clsica Msica contempornea Msica moderna (pop, rock, etc.) Msica tradicional y folk Otros: (especificar). s s s s s no no no no no
2.9 Indique el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones:

Totalmente en En desacuerdo desacuerdo Indiferente 1 2 3 4 5 6 Doy importancia a la experiencia prctica del alumnado. Es importante que el alumnado desarrolle un conocimiento reflexivo y un espritu crtico. Creo que el aprendizaje debe ser significativo e inclusivo. Me parece importante educar en todo tipo de msicas. Siento que lo ms importante es transmitir los contenidos. Me resulta fcil establecer unas relaciones cordiales con el alumnado. 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 De acuerdo 4 4 4 4 4 4 Totalmente de acuerdo 5 5 5 5 5 5
2.10 Valore de 1 a 5 la importancia y la dedicacin en el aula de las siguientes actividades:

Importancia 1 nada importante 5 muy importante Movimiento y danza Improvisacin Composicin Audicin Anlisis Historia de la msica Prctica solfestica Interpretacin vocal Interpretacin instrumental Dedicacin 1 poco tiempo 5 mucho tiempo
2.11 Dispone de suficientes recursos materiales para impartir la clase de msica?

S No 1 2
2.11.1 Cules tiene?

Aula de msica o aula de tamao adecuado Mobiliario adecuado Nuevas tecnologas Instrumentos musicales Equipo de msica Otros: (especificar). s s s s s s no no no no no no
2.12 Sobre qu tipos de msica tiene mayores conocimientos?

Msica clsica no contempornea Msica contempornea Msica moderna (pop, rock, etc.), Msica tradicional y folk Otros: (especificar).
2.13 Considera que tiene prejuicios hacia algn tipo de msica?

S No 1 2
2.13.1 Hacia cul?.....................................
2. 14 Se ocupa de mejorar su formacin?

S No 1 2
2.11.1 A travs de
Cursos de formacin Grupos de trabajo Grupos de investigacin Lecturas Bsqueda de recursos La propia experiencia El intercambio de experiencias con compaeros Otros (especificar). s s s s s s s s no no no no no no no no
2.15 Qu tipo de docente se considera?

Poco 1 1 1 1 1 1 Medio 2 2 2 2 2 2 Mucho 3 3 3 3 3 3
Curioso e inquieto Abierto al aprendizaje Dispuesto al cambio Responsable y comprometido Reflexivo Creativo e innovador
3. Msica contempornea. 3.1 Qu compositores de msica contempornea desde 1945 hasta hoy en da son sus preferidos? 3.2 En dnde cree que radica la dificultad de la msica contempornea?
Atonalidad Inexistencia de meloda Inexistencia de pulso Nuevos efectos sonoros Otros (especificar). s s s s s no no no no no
3.3 Indique el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones:

Totalmente en En desacuerdo desacuerdo Indiferente 1 2 3 4 5 6 Tengo una formacin suficiente sobre la msica contempornea. Tengo una formacin suficiente sobre las propuestas metodolgicas basadas en la msica contempornea. Conozco repertorio de msica contempornea. Conozco material didctico sobre la msica contempornea. Tengo un criterio esttico formado para valorar la calidad de una obra de msica contempornea. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 De acuerdo 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Totalmente de acuerdo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Puedo ensear una obra de msica contempornea a mis alumnos. La formacin acadmica me ha proporcionado la formacin suficiente para 7 acometer la enseanza de la msica contempornea. Considero que debera aumentar mi formacin sobre la msica 8 contempornea y las propuestas metodolgicas basadas en ella. Pienso que es importante la bsqueda de nuevas formas de expresin 9 musical que realizan los compositores de msica contempornea. Me parece importante la presencia de la msica contempornea en nuestra 10 sociedad (escuela, programaciones de conciertos, radiodifusin,etc.). La msica contempornea ha realizado aportaciones valiosas que puede 11 emplear el educador musical. 12 La educacin musical influye en la aceptacin de la msica contempornea. 13 Tengo una actitud abierta y receptiva ante la msica contempornea. La msica contempornea est pensada para msicos y es de difcil 14 escucha. 15 La msica contempornea es impactante y original. 16 La msica contempornea me resulta rida e incomprensible. 17 Suelo escuchar msica contempornea. Me siento alejado de las producciones y manifestaciones artsticas de la 18 msica contempornea. 19 Espero que la msica contempornea sea del gusto de mi alumnado. 20 Transmito a mi alumnado gusto por la msica contempornea.
3.4 Qu tipos de msica utiliza en sus clases para trabajar la msica del siglo XX y XXI?
Moderna (pop, rock, etc.). Tradicional y folk Contempornea hasta 1945 Contempornea desde 1945 hasta hoy en da s s s s no no no no
3.5 Si est presente la msica contempornea desde 1945 hasta hoy en da en sus programaciones didcticas, en qu curso? . 3.6 Utiliza en el aula las propuestas de pedagogos de la segunda mitad del siglo XX?
S No 1 2
3.6.1 De quin o quines?........................................................................... 3.7 Qu demanda realizara en relacin al uso de la msica contempornea en el aula?
Formacin Material didctico Material grabado Otros (especificar). s s s s no no no no
3.8 Ha invitado a algn compositor o compositora de msica contempornea a su centro?

S No 1 2
3.8.1. A quin?............................................................................................. 3.9 Le gustara realizar algn encuentro con algn compositor o compositora de msica contempornea?
S No 1 2
3.10 Le parece importante tratar la msica contempornea en el aula?

S No 1 2
3.10.1 En qu actividades:
Movimiento y danza Improvisacin Composicin Audicin Anlisis Historia de la msica Prctica solfestica Interpretacin vocal Interpretacin instrumental s s s s s s s s s no no no no no no no no no
3.11 Qu dificultades sealara para trabajar la msica contempornea en clase?

No me gusta No tengo formacin en la msica contempornea No conozco las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX No tengo tiempo para tratar la msica contempornea El poco inters del contenido. El ambiente de trabajo en la clase El escaso inters del alumnado La falta de recursos La metodologa empleada s s s s s s s s s no no no no no no no no no
3.12 Cules cree que son las aportaciones de la msica contempornea en la educacin?
Favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes Potenciar su expresin y creatividad Fomentar el gusto ante las actividades musicales Desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico s s s s no no no no
3.13 Cree que los compositores de msica contempornea deben facilitar su inclusin en la educacin?
S No 1 2
3.13.1 Cmo?
Con la elaboracin de materiales didcticos. Con la realizacin de conciertos didcticos. De alguna otra manera (especificar). s s s no no no
4. Investigacin Para terminar, 4.1 Cree que desde el Departamento de Educacin se fomenta suficientemente la educacin musical del alumnado de Secundaria?
S No 1 2
4.2 Cree que desde la Universidad se investiga la realidad de las aulas de msica de los centros de Secundaria?
S No 1 2
4.3 Le parece interesante investigar sobre su propia docencia?

S No 1 2
4.4 Indique, si lo desea, cualquier comentario, sugerencia u observacin Muchas gracias por su colaboracin
6
Musika garaikidea Bigarren Hezkuntzan.

Aurkezpena:
Ana Urrutia Rasines nauzu, musika irakaslea eta EHUko doktoretza ikaslea. Tesiserako Euskal Autonomi Erkidegoan Bigarren Hezkuntzan musika garaikidearen erabilerari buruzko ikerketa egiten ari naiz eta horretarako, irakasle zaren heinean, zure laguntza eskatzen dut. Jasotako informazioa konfidentzialtasunez erabiliko dut, egingo dudan balorazioa orokorra izango delarik. Galdetegia anonimoa da. Lanaren antolaketarako ikastetxearen izena besterik ez dut eskatzen.
Eskerrik asko zure laguntzagatik
Ikastetxearen izena. 1. Datu soziodemografikoak.

Gizonezkoa Emakumezkoa 1 2
1.1 Generoa
1.2 Adina____1.3 Irakaskuntza-esperientzian urteak ______

Oinarrizko maila Erdi-maila Goi- maila 1 2 3
1.4 Musika ikasketa maila
1.5 Titulazioa
Lizentziatura Goi-mailako musika irakaslea Musika Hezkuntza irakaslea
1 2 3
1.6 Lan-egoera
Finkoa Aldi baterakoa
1 2
2. Irakaskuntza 2.1 Musika irakasten duzun mailak

DBH 1 DBH 2 DBH 3 DBH 4 Batxiler 1 Batxiler 2
2.2 Bataz besteko ikasle kopurua _______________________ 2.3 Ikasleen maila sozio-ekonomikoa:
Behe maila Maila erdi baxua Maila ertaina Maila erdi-altua Maila altua
1
1 2 3 4 5
2.4 Ikasleen maila kulturala:

Behe maila Maila erdi-baxua Maila ertaina Maila erdi-altua Maila altua 1 2 3 4 5
2.5 Zure ustez, musika ikasgaia, ikaslearen formaziorako garrantzitsua da?

Bai Ez 1 2
2.6 Zure ustez, musika ikasgaia balioesten dute?

Ikasleek Gurasoek Irakasleek Bai Bai Bai Ez Ez Ez
2.7 Zure ustez, musika hezkuntza-helburuak lortzeko irakastordu kopurua nahikoa da?
Bai Ez 1 2
2.8 Zeintzuk dira gelan erabiltzen dituzun musika lanak?

Musika klasikoa Musika garaikidea Musika modernoa (pop-a, rock-a, etab.) Herriko musika eta folk-a Beste batzuk (zehaztu). Bai Bai Bai Bai Bai Ez Ez Ez Ez Ez
2.9 Aipatu hurrengo esaldiekin adostasuna:

Bat ere Adostasunik adostasunik ez ez Axolagabea 1 2 3 4 5 6 Garrantzia ematen diot ikasleen esperientzia praktikoari Ikasleek haurnasketa eta jarrera kritikoa garatzea garrantzitsua da. Ikaskuntza esanguratsua eta inklusiboa izan behar delakoan nago. Musika mota guztietako hezkuntza garrantzitsua da Edukiak zabaltzea da garrantzitsuena Ikasleekin harreman egokiak ezartzea erraza egiten zait 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 Guztiz ados 5 5 5 5 5 5
Ados 4 4 4 4 4 4
2.10 Baloratu 1etik 5era hurrengo ekintzen garrantzia eta eskaintzen diezun denbora.
Garrantzia Dedikazioa 1 Garrantzirik ez 5 Oso garrantzitsua 1dedikazio tarte-laburra 5 dedikazio tarte luzea Mugimendua eta dantza Inprobisazioa Konposizioa Entzumena Analisia Musikaren historia Musika-Lenguaia Ahozko interpretazioa Musika-tresnen interpretazioa
2.11 Musika ikasgaia emateko dituzun baliabide materialak nahikoak dira?

Bai Ez 1 2
2.11.1 Zeintzuk dituzu?

Musika gela edo tamaina egokiko gela Altzari egokiak Teknologia berriak Musika-tresnak Musika-ekipoa Beste batzuk (zehaztu) Bai Bai Bai Bai Bai Bai Ez Ez Ez Ez Ez Ez
2.12 Zeintzuk musika mota ezagutzen dituzu gehien?

Musika klasikoa (ez garaikidea) Musika garaikidea Musika modernoa (pop-a, rock-a, etab.), Herriko musika eta folk-a Beste batzuk (zehaztu)..
2.13 Zure ustez, musika mota batekiko aurreiritzirik duzu?
Bai Ez
1 2
2.13.1 Zein musika motarekiko?..................................................................... 2.14 Zure formazioa hobetzen saiatzen zara?
Bai Ez 1 2
2.14.1 Zer erabiliz:

Ikastaroak Lan-taldeak Ikerketa-taldeak Artikuluak edo gaiko idatzizko argitalpenak Baliabide bilaketa Norberaren esperientzia Lankideekin elkartrukea Beste batzuk (zehaztu). Bai Bai Bai Bai Bai Bai Bai Bai Ez Ez Ez Ez Ez Ez Ez Ez
2.15 Zein irakasle motatzat duzu zure burua?

Gutxi 1 1 1 1 1 1 Erdixka 2 2 2 2 2 2 Asko 3 3 3 3 3 3
Jakinahiez betea Gauza berriak ikasteko gogotsua Aldaketarako prest dagoena Arduratsu eta konprometitua Gogoetatsua Sortzailea eta berritzailea
3. Musika garaikidea 3.1 1945etik gaur egundaino, musika garaikideko zeintzuk konpositore dituzu gustukoen? 3.2 Zure ustez, zertan dauka zailtasuna musika garaikideak?
Atonalitatean Melodiarik ez edukitzean Pultsorik ez egotean Soinuaren efektu berrietan Beste batzuetan(zehaztu). Bai Bai Bai Bai Bai Ez Ez Ez Ez Ez
3.3 Aipatu hurrengo esaldiekiko adostasun maila:

Bat ere Adostasunik adostasunik ez ez Axolagabea 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Musika garaikidea ulertezina iruditzen zait. Musika garaikidea entzuten dut. Musika garaikidetik urrun ikusten dut neure burua. Musika garaikidea ikasleen gustukoa izango delakoan nago. Ikasleei musika garaikidearekiko gozamena kutsatzen diet. Musika garaikideari buruzko formazio nahikoa dut. Musika garaikideari buruzko proposamen metodologikoez formazio nahikoa dut. Musika garaikideko lanak ezagutzen ditut. Musika garaikideari buruzko ikas-materiala ezagutzen dut. Musika-lan garaikideen kalitatea baloratzeko irizpide estetikoa dut. Ikasleei musika garaikide lan bat irakasteko gai naiz. Musika ikasketek musika garaikideari buruzko formazio nahikoa eman didate. Nire ustez, musika garaikidea eta bertan oinarritutako proposamen metodologikoei buruzko formazioa gehitu behako nituzke. Musika garaikideko konpositoreek proposatzen dituzten musika adierazpen modu berrien bilakaera garrantzitsutzat jotzen dut. Gaur egungo gizartean musika garaikidea egotea garrantzitsua dela uste dut (eskolan, kontzertuetan, irrati saioetan). Musika garaikideak, irakasleak gelan propasa ditzakeen baliabide erabilgarriak ekarri dizkigu musika irakasleoi. Musika garaikidearen onarpena, jasotako musika irakaskuntzarekin lotuta dago. Musika garaikidearekiko jarrera irekia dut. Musika garaikidea musikarientzat eginda dago eta besteentzat zaila da entzutea. Musika garaikidea harrigarria eta originala da. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Guztiz ados 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Ados 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3.4 XX. eta XXI. Mendeko musika lantzeko zeintzuk musika mota erabiltzen dituzu?
Modernoa (pop-a, rock-a, etab.) Herriko musika eta folk-a 1945. urtera arteko musika garaikidea 1945. urtetik gaur egundainoko musika garaikidea. Bai Bai Bai Bai Ez Ez Ez Ez
3.5 Zure irakas- programazioetan1945. urtetik gaur egundainoko musika garaikidea agertzen bada zein mailetan?.......................................................
3.6 XX. mendeko bigarren erdiko pedagogoen proposamenak erabiltzen dituzu?

Bai Ez 1 2
3.6.1 Norenak?.................................................................................... 3.7 Zer eskatuko zenuke ikasgelan musika garaikidearen erabileraren inguruan?
Formazioa Ikas-materiala Grabazioak Beste batzuk (zehaztu). Bai Bai Bai Bai Ez Ez Ez Ez
3.8 Musika garaikideko konpositorerik gonbidatu al duzu zure ikastetxera?

Bai Ez 1 2
3.8.1. Nor?...................................................................................... 3.9 Musika garaikeko konpositoreren batekin solasaldi bat izatea gustatuko litzaizuke?
Bai Ez 1 2
3.10 Garrantzitsua iruditzen zaizu musika garaikidea lantzea ikasgelan?

Bai Ez 1 2
3.10.1 Zein ekintzatan?

Mugimendua eta dantza Inprobisazioa Konposizioa Entzumena Analisia Musikaren historia Musika-Lenguaia Ahozko interpretazioa Musika-tresnen interpretazioa Bai Bai Bai Bai Bai Bai Bai Bai Bai Ez Ez Ez Ez Ez Ez Ez Ez Ez
3.11 Nolako zailtasunak izan ditzakezu musika garaikidea lantzerako orduan?

Ez da nire gustukoa Ez daukat musika garaikideari buruzko formazio nahikorik Ez ditut ezagutzen XX. Mendeko bigarren erdiko pedagogoen proposamenak Ez dut astirik musika garaikidea lantzeko Edukia ez da interesgarria Klaseko giroa, Ikasleen interes eskasa Baliabide falta Erabilitako metodologia
5
Bai Bai Bai Bai Bai Bai Bai Bai Bai
Ez Ez Ez Ez Ez Ez Ez Ez Ez
3.12 Zeintzuk dira musika garaikideak egindako ekarpenak hezkuntzari?

Ikasleek soinu-esperientzia desberdinekin harremanetan jartzen laguntzea Ikasleen adierazmena eta sormena indartzea Musika ekintzen gozamena sustatzea Entzumena eta jarrera kritikoa garatzea Bai Bai Bai Bai Ez Ez Ez Ez
3.13 Zure ustez, musika garaikideko konpositoreek, beraien musika, hezkuntzan txertatzeko erraztasunak eman beharko lituzkete?
Bai Ez 1 2
3.13.1 Nola?
Ikas-materialak prestatuz Kontzertu didaktikoak prestatuz Beste moduren batera (zehaztu).. Bai Bai Bai Ez Ez Ez
4. Ikerketa Bukatzeko, 4.1 Hezkuntza Sailetik, Bigarren hezkuntzako ikasleen musika hezkuntza nahikoa sustatzen dela uste duzu?
Bai Ez 1 2
4.2 Zure iritziz, Unibertsitateak, Bigarren Hezkuntzako Ikastetxeetako musika geletako errealitatea zein den ikertzen du?
Bai Ez 1 2
4.3 Norberaren irakaskuntzari buruzko ikerketa egitea interesgarri ikusten duzu?

Bai Ez 1 2
4.4 Nahi izanez gero, eman zure iritzi, ohar edo iradokizunak.
Eskerrik asko zure laguntzagatik
Anexo 3. Carta dirigida a los expertos.
Bilbao, 25 de octubre de 2010
Estimado seor/a: Mi nombre es Ana Urrutia Rasines y, actualmente, trabajo como profesora en el rea de Didctica de la Expresin Musical de la Escuela Universitaria de Magisterio de Donostia-San Sebastin. Como alumna de doctorado de la Universidad del Pas Vasco, estoy llevando a cabo la tesis doctoral titulada: La presencia y el uso de la msica contempornea en la educacin secundaria: Un estudio en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, bajo la direccin de Maravillas Daz. Me pongo en contacto con usted para pedirle su colaboracin como experto/a sobre el contenido del cuestionario a profesorado de msica de secundaria que tenemos intencin de pasar durante el prximo mes de noviembre. Le envo el cuestionario y la ficha de valoracin que debera completar con sus opiniones y aportaciones. Agradecindole la atencin prestada y en espera de su respuesta, reciba un cordial saludo,
Ana Urrutia Rasines ana.urrutia@ehu.es Tel: 627.215.309
Anexo 4. Plantilla de validacin del cuestionario por los expertos
Valoracin de expertos sobre el CUESTIONARIO A PROFESORADO DE MSICA DE SECUNDARIA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DEL PAS VASCO. (Urrutia Rasines, Ana)
A travs de esta escala, solicitamos que valore los conjuntos de tems que conforman las dimensiones que se pretenden explorar con el cuestionario, marcando la opcin que considere ms ajustada segn su grado de acuerdo con los criterios indicados (1= inadecuado / 5= muy adecuado). NOMBRE Y APELLIDOS:.. ACTIVIDAD PROFESIONAL:... TELFONO DE CONTACTO.
DIMENSIONES
Datos sociodemogrficos Docencia Posicionamiento ante la msica contempornea Prctica docente Uso de la msica contempornea en el aula Creencias del profesorado Investigacin
PREGUNTAS
Pertinencia
Suficiencia
Claridad
Formato
1.1 a 1.6 2.1 a 2.13 3.1 a 3.3 3.4 a 3.8 3.9 a 3.13 4.1 a 4.3
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
Msica contempornea
Extensin del cuestionario en su conjunto Presentacin del cuestionario en su conjunto Orden de las preguntas
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
Valoracin de expertos sobre el CUESTIONARIO A PROFESORADO DE MSICA DE SECUNDARIA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DEL PAS VASCO. (Urrutia Rasines, Ana)
OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS Contenidos que se solapan o se repiten (indicar n tem) Sugerencia
Bloques planteados
Sugerencia
Orden de las preguntas
Sugerencia
Redaccin de los tems (facilidad de lectura, comprensin del tem).
Sugerencia
Contenidos que aadira o suprimira
Sugerencia
Otros
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
Anexo 5. Cuestionario realizado a compositores de msica contempornea (CC)
La Msica contempornea en la educacin secundaria
Presentacin: Ana Urrutia Rasines, profesora de msica y alumna de doctorado de la UPV/EHU, est realizando, para su tesis, una investigacin sobre la presencia y el uso de la msica contempornea en la educacin secundaria en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Anteriormente hemos realizado un cuestionario a profesorado de msica de secundaria y ahora solicitamos su colaboracin como compositor/a para que nos d su opinin sobre los resultados obtenidos. Toda la informacin que nos proporcione ser tratada de forma confidencial y en conjunto. El cuestionario es absolutamente annimo. Muchas gracias por su ayuda.
1. Ante la pregunta Qu compositores de msica contempornea desde 1945 hasta hoy en da son sus preferidos? hay un alto porcentaje de profesorado que no responde o que declara que no tiene preferidos, no conoce o que no le gustan: casi un 65% de la muestra, que equivale a 123 docentes. Por qu cree que ocurre esto? (Seale una nica opcin)
Por desconocimiento 1 Por desinters 2 Por otro motivo (especificar)... 3
2. El motivo ms nombrado donde creen que radica la dificultad de la msica contempornea es la atonalidad y, en segundo lugar, la inexistencia de la meloda. Est de acuerdo? S No 1 2
2.1 Si su respuesta es negativa, cul cree que puede ser la principal dificultad para su aceptacin? (Seale una nica opcin) La falta de conocimiento La escucha de una msica nueva que no reconoce La falta de hbito de escucha Otros (especificar) 1 2 3 4
3. El estilo musical ms utilizado en las clases de msica de Secundaria para trabajar la msica de los siglos XX y XXI es la msica moderna (pop, rock, etc.), que es nombrado por casi todo el profesorado (94,7%, 180 docentes). Cul es su valoracin sobre este hecho? Desfavorable Indiferente Favorable 1 2 3
3.1 Cules pueden ser los motivos de que la msica moderna sea la ms utilizada? (Ordene del 1 al 5 segn importancia siendo1 el ms importante y 5 el menos importante) El conocimiento del profesorado La aceptacin por parte del alumnado La divulgacin de este estilo de msica por los medios de comunicacin La publicidad de este estilo de msica por parte de los medios informativos. Otros (especificar).
4. Alrededor de la mitad de la muestra emplea en sus clases la msica contempornea: un 58,4% (111 docentes) utilizan la msica de la primera mitad del siglo XX y un 41,1% (78 docentes) usan tambin la msica posterior a 1945. Cul cree que puede ser la razn para que la msica contempornea ms utilizada sea la msica de la primera mitad del siglo XX? (Seale todas las opciones que considere adecuadas)
Desconocimiento de la msica posterior a 1945 Falta de inters por conocer la msica posterior a 1945 Otros (especificar).. 5. Le parece importante tratar la msica contempornea en el aula? S No 1 2
1 2 3
5.1 En qu actividades: (valore de 1 a 5 siendo 1 nada importante y 5 muy importante) Movimiento y danza Improvisacin Composicin Audicin Anlisis Historia de la msica Prctica solfestica Interpretacin vocal Interpretacin instrumental
6. Qu dificultades sealara para trabajar la msica contempornea en el aula de Secundaria? (Seale el grado de dificultad del 1 a 5 siendo 1 ninguna dificultad y 5 gran dificultad) 1-Falta de gusto del profesorado 2-Falta de formacin en la msica contempornea 3-Desconocimiento sobre las propuestas pedaggicas de la segunda mitad del siglo XX 4-Falta de tiempo para tratar la msica contempornea en clase 5-El poco inters del contenido. 6-El ambiente de trabajo en la clase 7-El escaso inters del alumnado 8-La falta de recursos 9-La metodologa empleada 10-Otros (especificar). . .
7. Cules cree que son las aportaciones de la msica contempornea en la educacin? (Seale el grado del 1 a 5 siendo 1 ninguna aportacin y 5 gran aportacin) 1-Favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes 2-Potenciar su expresin y creatividad 3-Fomentar el gusto ante las actividades musicales 4-Desarrollar el hbito de escucha y el juicio crtico 5-Otros (especificar)
8. Existe relacin entre la importancia que dan a la improvisacin y la valoracin e importancia que dan al uso de la msica contempornea en el aula. Cul cree que puede ser la causa? . .
9. Los docentes que tienen un menor nivel de estudios musicales conocen menos la msica contempornea, no les gusta tanto y dan menos importancia a su uso en el aula. Qu opina sobre esto?
10. En su opinin, es imprescindible que la msica contempornea est presente y sea utilizada en el aula para su aceptacin? S, es imprescindible S es conveniente pero no imprescindible No es necesario 1 2 3
11. Cree que los compositores de msica contempornea deben favorecer su presencia y su uso en el aula? S No 1 2
11.1. Si su respuesta es afirmativa, cmo? (Seale todas las opciones que considere adecuadas) Con la elaboracin de materiales didcticos. Con la realizacin de conciertos didcticos. De alguna otra manera (especificar) s s s no no no
11.2. Si su respuesta es negativa Por qu? . . .
12. Para terminar, la mayora del profesorado (76,8%,146) declara que le gustara realizar algn encuentro con algn compositor de msica contempornea.
12.1. Lo considera conveniente? S No 1 2
Por qu?....................................................................................................... 12.2. Estara dispuesto a ello?
S No
1 2
Muchas gracias por su colaboracin
Anexo 6. Pginas web de festivales de msica contempornea.
FMA. Festival de Msica de Alicante. www.festivalmusicaalicante.mcu.es/ Festival BBK Msicas Actuales de Bilbao www.salabbk.es Ciclo de Conciertos de Msica Contempornea Fundacin BBVA www.fbbbva.es/TLFU/tlfu/esp/agenda/eventos/ Festival de Msica Contempornea de Ciudad Real Festival-de-musica-contemporanea-ciudad-real.html Festival de Msica de Crdoba Festival-msica-contempornea-crdoba.html Festival de Msica Contempornea de Huelva. ii-festival-msica-contempornea-huelva.html Festival Internacional de Msica Contempornea de Madrid, COMA. amcc-coma.blogspot.com Ciclo de Msica Contempornea de la Quincena musical de San Sebastin. Quincena_Musical_de_San_Sebastian Festival de Msica Contempornea de Tarragona, Avui Musica. www.aui-musica.org/es/ Festival de Msica Contempornea de Tenerife, FMUC. www.sulponticello.com/?p=1864 Festival de Msica Contempornea de Tres Cantos. www. festivaltrescantos.com/musica.html Festival Internacional de Msica Contempornea de Valencia festival-internacional-de-musica-contemporanea-de-valencia-t60026.html

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PROGRAMA DE DOCTORADO EN PSICODIDCTICA: PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Y DIDCTICAS ESPECFICAS. Departamento de didctica de la expresin musical, plstica y corporal.

Musika, plastika eta gorputz adierazpenaren didaktika saila

Autora: Ana Urrutia Rasines

Directora: Maravillas Daz Gmez

Bilbao, febrero de 2012

Tesis Doctoral Ana Urrutia Rasines

PARTE I. MARCO TEORICO.

La msica contempornea y el pblico: su difusin y consumo. ...................................................... 31

Caractersticas de la msica contempornea. .................................................................................. 43

Captulo 2 La ubicacin de nuestra investigacin: La educacin musical en secundaria ..... 51

Las etapas del sistema educativo vasco. ........................................................................................... 61

La didctica de la msica en la educacin secundaria. ..................................................................... 73

El profesorado de msica de secundaria. ......................................................................................... 79

Captulo 3 El marco de nuestra investigacin: La msica contempornea en la educacin y en la investigacin. .................................................................................... 93

La msica contempornea en la investigacin. .............................................................................. 125

Tesis Doctoral Ana Urrutia Rasines

PARTE II. ESTUDIO EMPIRICO.

Mtodo ........................................................................................................................................... 149 Variables e instrumentos de medida. ............................................................................................. 151

Participantes ................................................................................................................................... 157 Procedimiento................................................................................................................................. 159

Anlisis de los datos ........................................................................................................................ 161

Captulo 5 Resultados del cuestionario realizado a profesorado de msica de secundaria.165

Anlisis del cuestionario: Relacin entre variables. ........................................................................ 189

Sntesis de los resultados. ............................................................................................................... 215

Captulo 6 Resultados del cuestionario realizado a compositores................................... 223

Captulo 7 Discusin de los resultados. ....................................................................... 249

Revisin de interrogantes, objetivos e hiptesis. ........................................................................... 274

Captulo 8 Conclusiones. ........................................................................................... 279

REFERENCIAS .......................................................................................................... 285

Tesis Doctoral Ana Urrutia Rasines

NDICE DE CUADROS, GRFICOS Y TABLAS.

Tesis Doctoral Ana Urrutia Rasines

Tesis Doctoral Ana Urrutia Rasines

Justificacin e inters de la investigacin.

Distribucin de los captulos.

PARTE I. MARCO TERICO.

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Captulo 1 El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea.

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Cuadro 1 Hacia una definicin de msica contempornea

numerosos estilos. Variedad y eclecticismo

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

La evolucin de la msica contempornea.

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea

Parte I. Marco Terico

Captulo I. El objeto de nuestra investigacin: La msica contempornea