PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA1 E A PRODUO DE CONHECIMENTOS DE SUJEITOS APRENDENTES

Elicio Gomes Lima*

Recebido: 01 abr. 2012 Aprovado: 08 abr. 2013

*Mestre em Educao pela Unicamp. Professor de Ps-Graduao no Centro Universitrio Adventista de So Paulo, Diretor de Escola Municipal em So Paulo. So Paulo, SP, Brasil. E-mail: elicio.lima@bol.com.br

Resumo: O artigo discute algumas dimenses acerca da pesquisa sobre o livro didtico de histria, recorre como ponto de partida ao processo de constituio do sujeito que aprende e sua respectiva produo do conhecimento, no simplesmente como output do iderio desejado pelo sistema capitalista. Utilizou-se como dimenso de tratamento do objeto a pesquisa qualitativa,enriquecida por etapas procedimentais centradas em levantamento bibliogrfico em literatura especializada da rea. O texto conclui que no processo ensino-aprendizagem os sujeitos (educandos, educadores), no se reduzem a meros objetos, mas se constituem em uma totalidade histrico-social que se manifesta dinamicamente por meio da linguagem, do contexto social, de suas experincias, construindo e ampliando suas vises de mundo dentro dessa totalidade. Palavras-chave: Pesquisa. Histria. Produo. Conhecimentos.

THE CONSTITUTION OF THE SUBJECT AND THE PRODUCTION OF KNOWLEDGE: SCORES ABOUT THE RESEARCH ON THE HISTORY TEXTBOOK

Abstract: The article discusses some dimensions about the research on the history textbook, used as a starting point to the process of constitution of subject learning and its production of knowledge, not simply as output desired by the capitalist system. Used as dimension processing object to qualitative research, enriched by procedural steps focused on bibliographic specialized literature in the area. The text concludes that in teaching-learning process the subject (students, educators), does not reduce to mere objects, but if you are in a social-historical totality that manifests itself dynamically through language, social context, their experiences, building and expanding their world views within this totality. Key words: Research. History. Production. Knowledge.

Este artigo fez parte de uma pesquisa financiada pela CAPES Coordenadoria de Apoio ao Pessoal de Ensino Superior.

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INTRODUO Ao longo do tempo, observou-se que a lgica da dimenso positivista para o estudo e compreenso dos fenmenos humanos, embora validada por correntes diversas, no apresentava em si uma suficincia que conta de estudar diversidades e multiplicidades, tendo em vista as distintas perspectivas do homem em ler o mundo e ressignific-lo, isso concorreu para entendimento de que:
Se a noo de conhecimento se diversifica e multiplica ao ser considerada, podemos supor legitimamente que contm em si diversidade e multiplicidade. Desta forma, o conhecimento j no poderia ser reduzido a uma s noo como informao, percepo, descrio, ideia ou teoria, entretanto, h a necessidade de conceb-lo nos diversos modos ou nveis aos quais corresponderia cada um desses termos (MORIN, 1998, p. 19-20).

A pesquisa histrica um processo de interpretao de fenmenos histricos, tendo como base um referencial que lhe d sustentao; portanto, tal tarefa impe ao pesquisador a incumbncia de fundamentar seu marco terico, a partir de observaes e interpretaes de uma dada realidade ou de realidades necessrias para, como tambm considerar e lanar mo de teorias j construdas anteriormente. Ao orientar-se por este pressuposto, o pesquisador deve fundamentar as bases epistemolgicas da pesquisa eleita e explicitar a lgica histrica, isto , o mtodo dialogal entre hipteses (categorias e conceitos) de um lado e evidncias (dados empricos) do outro:
Por lgica histrica entendo um mtodo lgico de investigao adequado a materiais histricos, destinados, na medida do possvel, a testar hipteses quanto estrutura, causao etc., e a eliminar procedimentos autoconfirmadores (instncias, ilustraes). O discurso histrico disciplinado da prova consiste num dilogo entre conceito e evidncia, um dilogo conduzido por hipteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa emprica, do outro. O interrogador a lgica histrica; o contedo da interrogao uma hiptese (por exemplo, quanto maneira pela qual os diferentes fenmenos agiram uns sobre os outros); o interrogado a evidncia, com suas propriedades determinadas (THOMPSON, 1981, p. 49).

Por meio do dilogo entre sujeito (que comporta mltiplas dimenses em sua compreenso de homem e de mundo) e o objeto (que tem evidncias ou no), possvel o questionamento em relao s vises que negam ou comprovam o envolvimento do sujeito historicamente situado no ato de sua produo de conhecimento, de sua relao com o

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PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA E A PRODUO DE CONHECIMENTOS DE SUJEITOS APRENDENTES conceito de verdade, sociedade, poltica, educao dentre outros e tambm a problematizao de concepes histricas nas quais o pesquisador pode ancorar-se para indagar das leituras a sua validade, delimitao e atualidade ou no frente a algumas analogias que apresentam pistas distintas e novas. Sob esse olhar, esse artigo prope-se a discutir algumas dimenses que apresentam pistas e que devem ser consideradas, acerca no somente do livro didtico de histria, mas como, inclusive por meio dele, a constituio do sujeito que aprende e sua respectiva produo do conhecimento podem se encaminhar. Utilizou-se como dimenso de tratamento do objeto uma pesquisa de cunho qualitativa, enriquecida por etapas procedimentais centradas em levantamento bibliogrfico em literatura especializada da rea (MORIN, 1998, 2002); THOMPSON, 1981; FOUCAULT, 2000; FREIRE, 1997; ELIAS, 1994; VYGOTSKY, 2000; ZAMBONI, 2001; PIAGET, 1997, 1973a, 1973b, 1977, 1983; FREITAG, MOTA, COSTA, 1997; GALZERANI, 1988). Esse texto est organizado em quatro sees, a saber: a) sobre a constituio dos sujeitos; b) as dimenses dos sujeitos e a produo de conhecimentos escolares; c) a ressignificao dos saberes historicamente acumulados e d) aspectos ideolgicos nos livros didticos: alguns olhares. Entende-se essa organizao como uma proposta de leitura do objeto, por meio da qual o pesquisador que estuda o livro didtico no Brasil, pode desdobrar inmeras e outras leituras sobre a rea.

SOBRE A CONSTITUIO DOS SUJEITOS medida que o sujeito cognoscente infere e reflete sobre a construo do conhecimento, o mundo e o prprio homem se mostram ressignificados em suas mltiplas manifestaes, de forma especfica, quando nos reportamos ao processo de ensinoaprendizagem na instituio escolar. Mesmo na responsabilizao de sua finalidade, a escola e seus professores, ao se debruarem sobre a educao como ato poltico, devem permanentemente primar pela emancipao do sujeito, instrumentalizando-o, dentre outras, com provocaes sobre a possibilidade de se enxergar as polticas explcitas, aquelas que direcionam e estabelecem os direitos e avanos sociais e tambm aquelas que, embora no previstas, por conta de determinados iderios, so frequentemente materializadas. Portanto, o ator social poder ocupar uma projeo para alm de uma formao perfilada ao consumismo, isto , como sujeito leitor do mundo apresentar-se como produtor de conhecimento na relao

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com as coisas das quais fala, daquelas que ouve tambm. Nesta direo, as palavras ditas fazem sentido em relao s coisas das quais se falam. Nas pegadas de E. P. Thompson, a verdade existe (elementos objetivos), mas de uma forma relativa, sustentada pela viso do sujeito historicamente datado (verdade relativa). Nessa perspectiva, questes como resistncias, contradies, continuidades, rupturas,conflitos e relaes de poder, expressam implcita e explicitamente algumas vozes, algumas ideologias presentes no livro didtico, focalizando a relao texto/contexto, organizada por produtores destas obras, dentre os quais: o autor, o ilustrador e a editora. Neste mesmo contexto que envolve o processo de captar as especificidades da realidade social (educacional), coloca-se em discusso o papel da escola, a mediao do educador e o educando como sujeito envolvido na produo e socializao do conhecimento. Assim, as realidades solicitam um tratamento em rede para se captar e entender direes e desvios em suas mltiplas dimenses que envolvem as relaes, bem como o espao no qual se situam. Nesse sentido, fazem parte das realidades os nossos valores, nossos smbolos, nossas representaes mentais, nossas crenas, como tambm as prticas sociais que desenvolvemos e os condicionamentos circunscritos na ordem social que passam, em maior ou menor grau, por transformaes ao longo do processo histrico-social. Embora tudo isso faa parte das prticas sociais, tal assero pode torna-se mais compreensvel para as prticas pedaggicas (processo ensino-aprendizagem) se voltarmos o olhar a uma anlise reflexiva dos livros didticos. Tal anlise tem a potencialidade de permitir, confrontar limites e desvelar condicionamentos nas relaes humanas situadas na tessitura discursiva dos livros didticos e, medida que os atores sociais so provocados indagar seus arranjos, tambm so possibilitadas distintas leituras, podendo ocorrer o fortalecimento do grau de autonomia (relativa) dos sujeitos envolvidos na busca de alternativas s reflexes acerca das produes de conhecimentos histricos-educacionais. Sob esse olhar, o empoderamento dos atores sociais constitudo no somente pelo conhecimento de um novo mundo ou de uma nova leitura que faz da realidade, pontos importantes e imprescindveis no processo de desvelamento epistemolgico, mas e tambm por sua perspectiva de interveno no contexto social e, no caso dos que desenvolvem a pesquisa cientfica sobre esse quadro, as anlises que compem a viso de conjunto do objeto e concorrem para o seu estado.

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PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA E A PRODUO DE CONHECIMENTOS DE SUJEITOS APRENDENTES De acordo com esse ponto de vista, Foucault (2000) afirma que o poder no caracterstico de uma classe ou de uma elite dominante, mas permeia todos os aspectos da vida social, como uma rede infinitamente complexa de micropoderes; o poder ttica, manobra, dispositivo de negociao, jogo de interesse, meio para atingir um fim determinado:
O fundamental seria a fora da proibio. Ora, creio ser esta uma noo negativa, estrita e esqueltica do poder que curiosamente todo mundo aceitou. Se o poder fosse somente repressivo, se no fizesse outra coisa a no ser dizer no voc acredita que seria obedecido? O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instancia negativa que tem por funo reprimir (FOUCAULT, 2000, p. 8).

Ao interpretar os estudos de Foucault como relao de poder, percebe-se que o poder pode ser entendido como ambguo, ambivalente, no linear; esse conceito contribui para a construo de viso de mundo onde o sujeito (educando, educador, sociedade) poder atuar, atravs de estratgias de confronto, ou seja dentro de uma rede dinmica de correlao de foras. certo que esta viso de sujeito resistente e ativo no predomina na maior parte da obra de Foucault, contudo em suas ltimas obras, Histria da sexualidade I e II, possvel detectarmos relaes nas quais os sujeitos so capazes de alterar os rumos do vivido. Em certa medida, para Pedro Demo j aparece com bastante clareza a imagem de que :
A histria pode comprovar facilmente que os comandados, desde que possuam um mnimo de percepo crtica, lutam por espao prprio... Nenhum poder consegue ser, na prtica, absoluto. A prova mais contundente disso que todo poder inventa ideologias de justificao, no s porque lhe parece importante fazer um discurso laudatrio, mas, sobretudo porque teme que os comandados se metam a contestar (DEMO, 2002, p. 17).

Dentro dessa lgica, o processo educativo e, no interior dele, o material didtico utilizado (todo e qualquer tipo de material didtico) e as experincias dos sujeitos (educando e educador), devem ser reconhecidos como um conjunto complexo de relaes de poder que se transforma e se mantm, ao mesmo tempo, simultnea e concomitantemente, capaz de revelar de que modo o sistema social se ajusta e como os seus participantes percebem a si prprios e ao mundo exterior.

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Por essas razes, compreende-se que existe uma conjuntura a ser lida e que, no raras vezes naturalizada por consentimentos irrefletidos, por conta de ocu ltamentos ou reforos de ideologias em sentido restrito. Tal compreenso exige um esforo na problematizao das relaes sociais que, no acontecem simplesmente de forma despretensiosa, ao contrrio, as intencionalidades acompanham a dinmica de suas projees, quer explcita, quer implicitamente. A esse respeito, Thompson (1981) fornece alguns elementos para a anlise das relaes sociais, onde o conceito de classe social apresentado como categoria histrica e os sujeitos nela interrelacionam ao longo do tempo, no apenas no aspecto econmico, mas tambm nas dimenses poltico-cultural, portanto:
Aquelas proposies do materialismo histrico que influem sobre a relao entre ser social e conscincia social, sobre as relaes de produo e suas determinaes, sobre modos de explorao, luta de classes, ideologia, ou sobre formaes capitalistas sociais e econmicas, so (num polo de seu dilogo) derivadas da observao do suceder histrico no tempo. No se trata da observao de fatos isolados em srie, mas de conjuntos de fatos com regularidades prprias; da repetio de certos tipos de acontecimentos; da congruncia de certos tipos de comportamento em diferentes contextos em suma, das evidncias de formaes sociais sistemticas e de uma lgica comum do processo. Essas teorias histricas na medida em que surgem (no por si mesma, mas, no outro polo do dilogo, por trabalhoso conceptualizao), no podem ser testadas, como frequentemente se supe, impondo-se uma interrupo ao processo, congelando a histria, e tomando uma seo geolgica esttica, que mostrar o capitalismo ou as hierarquias de classe em qualquer momento dado do tempo, como uma estrutura elaborada. [...] dentro de cada seo aparentemente esttica, encontrar-se-o contradies e ligaes, elementos subordinados e dominantes, energias decrescentes ou ascendentes (THOMPSON, 1981, p. 58).

Pode-se perceber que Thompson (1981), Demo (2002) e Foucault (2000) apresentam em comum, dentre outros pontos, um mtodo de produo de conhecimento histrico, cujo itinerrio enfatiza pelo menos trs dimenses: As relaes entre sujeito e objeto no ato da produo de conhecimento; As relaes dialticas entre cultura e sociedade, muitas vezes deixadas de lado por um olhar metodolgico, economicista, reducionista. As relaes dialticas entre dominao e resistncias.

A despeito de algumas polticas serem efetuadas por policymakers, ao ponto de no se fazerem objeto de discusso coletiva com a sociedade, medida em que so implementadas, os atores sociais que as implementam, bem como aqueles para quem as mesmas se direcionam

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PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA E A PRODUO DE CONHECIMENTOS DE SUJEITOS APRENDENTES por vezes no as aceitam em seu formato original, isto , encontram-se fecundidade em seu propsito, a sua efetivao somente se dar quando legitimada pelas intervenes das leituras sociais desenvolvidas. Na mesma correlao, as produes didticas podem tomar contornos distintos na medida em que os atores sociais percebem sua (des) estrutura, intencionalidades, relaes de poder, representaes e leituras possveis que so reforadas e que precisariam ser repensadas numa lgica de ambincia democrtica propriamente dita. Infere-se desse olhar que necessrio trazer-se luz as dimenses dos sujeitos na produo dos conhecimentos escolares que, certamente podem influir sobre os rumos da leitura da histria, de mundo e do prprio homem.

AS DIMENSES DOS SUJEITOS E A PRODUO DE CONHECIMENTOS ESCOLARES O conhecimento pode construir-se na pluralidade de vozes no interior de um eixo comum, onde os sujeitos esto circunscritos ao tempo e ao espao, dialogando, construindo e ressignificando suas leituras de mundo de maneira relacional (conforme propem as reflexes de Thompson). Assim, as escolhas, as decises e as posies tomadas pelos sujeitos tm dimenses scio-polticas e desempenham papis fundamentais nos movimentos de transformaes da sociedade, tanto no mbito da dimenso individual como na social. Logo, no enfrentamento, na discusso de conflitos e na tomada de decises (por educadores e educandos), os conhecimentos escolares so ressignificados, isto , com potencialidades de desvelar as contradies apresentadas no processo de desenvolvimento da prxis pedaggica. Nesse sentido, a educao sistematizada no pode ser tomada como matriz nica e suficiente para pensar a educao como um todo: trocas entre reas de conhecimento, contribuies da cincia que a escola fala, mas comumente no se aproxima; experincias sociais nacionais e internacionais que vo alm do saber tradicionalmente estabelecido. necessrio reconhecer a capacidade dos sujeitos em romperem com modelos pr-estabelecidos e a oportunidade de interao social oferecida pela escola, mas tambm para alm dela, pois que antes de ler a palavra o indivduo l o mundo. No por outro caminho, se no pela interao desses quadros que aprender do mundo tambm aprender e fazer o mundo. Pensar numa educao que emancipa os sujeitos, que lhes confere possibilidades de ser melhores a cada dia, mais humanos e que primem por sua

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vocao ontogentica no o caminho que presume o arranjo do capital, presente na atualidade to fortemente por meio do processo de reestruturao produtiva, compreende-se no entanto, que est ai uma direo para, pelo menos se colocar como desafio ao homem, ao professor dirio, ao educador que se compromete no com a fabricao de homens, dada a roteirizao de sua tipologia para a esteira que se quer, mas por sua capacidade de se libertar ao tempo que contribui para a libertao dos outros. Freire (1997) nos traz subsdios para pensarmos uma educao para a deciso e para a libertao, expressa nesta citao:

Se os seres humanos fossem puramente determinados e no seres programados para aprender no haveria por que, na prtica educativa, apelarmos para a capacidade crtica do educando. No haveria por que falar em educao para a deciso, para a libertao. Mas, por outro lado, no haveria tambm por que pensar nos educadores e educadoras como sujeitos. No seriam sujeitos, nem educadores, nem educandos, como no posso considerar Jim e Andra, meu casal de ces pastores alemes, sujeito da prtica em que adestram seus filhotes, objeto daquela prtica. Lhes falta a deciso, a faculdade de, em face de modelos, romper com um e optar por outro (FREIRE, 1997, p. 12).

Nessa assertiva, evidencia-se que o processo de formao dos sujeitos, as vises de mundo, no so construdas somente ao longo do processo de escolarizao, mas por um conjunto complexo de relaes e de experincias que ocorrem ao longo de sua existncia. Neste sentido, no dilogo com as reflexes de Thompson, a concepo do conceito de experincia dos seres humanos, situados num sistema complexo, cercados de formas simblicas de dominao e de resistncias baseia-se na inter-relao social, situada num dado espao, num dado tempo:
E quanto experincia somos levados a reexaminar todos esses sistemas densos, complexos e elaborados pelos quais a vida familiar e social estruturada e a conscincia social encontra realizao e expresso: parentesco, costumes, as regras visveis da regulao social, hegemonia e diferenas, formas simblicas de dominao e de resistncias (THOMPSON, 1981, p. 189).

Da, ento, afirma-se que a conscincia social no algo cristalizado, acabado, petrificado, ou implantado no sujeito ao bel prazer de outrem. Assim, as vises de mundo, tanto do educando como do educador, inseridas no processo ensino-aprendizagem so construdas a partir de um movimento dialtico, engendrado numa rede de relaes, decorrentes das condies de vida, num dado espao e num dadotempo. Assim, os homens no se reduzem a seres passivos, incapazes de perceber as contradies e rupturas que

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PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA E A PRODUO DE CONHECIMENTOS DE SUJEITOS APRENDENTES permeiam seu espao circunstancial. Os homens esto inseridos em uma rede social e envolvidos por um conjunto de mltiplas relaes. Como seres histricos, os sujeitos produzem e acumulam conhecimentos como tambm se relacionam, mobilizam-se na histria e com a histria, ou seja, os sujeitos so capazes de inteligir o mundo e nele atuar. Essa mobilidade histrico-dialtica possibilita e habilita-o a compreender e a perceber (conscincia) traos essencialmente contraditrios, assim como tambm as constantes transformaes que ocorrem no universo social. Por outro lado, essa conscincia opera o ser e o fazer, compromete-se com a sua existncia na relao com o social, podendo operar transformaes que podem ser conduzidas para fora dos limites do reducionismo, abrindo janelas para as superaes das verdades cristalizadas e para ampliar as dimenses espaciais e temporais dos sujeitos. Nessa direo, pensar no educando, construdo s pelo material didtico atrelar-se a uma viso unilateral, que concebe os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem unicamente como objetos, que caminham para a homogeneizao, cristalizando saberes transmitidos e valores impostos pelas classes dominantes constitudas. Essa viso encobre os embates, as superaes, as legitimaes, as conquistas individuais e coletivas, bem como os limites e condicionantes das relaes de poder, existentes no interior das classes e nas interaes humanas historicamente dadas. Uma vez que a interao dialgica, desenvolvida na dimenso do espao e tempo escolar na relao com o livro didtico pode abrir possibilidades para o desenvolvimento das potencialidades e permitir que as experincias possam tambm ser compartilhadas, anuncia-se uma viso diferenciada de ser ator social, como ser produtor de conhecimentos escolares, dotado de autonomia e de criatividade. Atravs de suas experincias, educandos, educadores, e agentes das prticas do cotidiano escolar demonstram que os sujeitos, ao longo do processo de escolaridade e da prpria vida, desenvolvem capacidades de analisar fatos, acontecimentos e decises polticosociais historicamente situadas. Vygotsky (2000, p. 81) chama a ateno para o conceito de desenvolvimento proximal, ou seja, para a capacidade da criana dar saltos qualitativos, sob o ponto de vista cognitivo, com a ajuda do outro, (seja o professor, o colega, os pais ou os vizinhos) inserida em um processo de interao, onde a mesma transforma o olhar sobre o objeto, ampliando-o, e possibilitando, ao mesmo tempo, alteraes nas prticas sociais. Neste sentido, tanto a sociedade, a escola e o livro didtico so espaos de tenses, conflitos e embates,

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evidenciando que a produo dos saberes escolares um processo constitudo por mltiplas relaes dos sujeitos com o social. Mas, no podemos esquecer que presentes nas mltiplas relaes e no processo histrico esto os condicionantes, os limites, a autonomia, mesmo que relativa, e as possibilidades que interferem nas condies materiais de existncia dos sujeitos. Portanto, embora estejam ligados a situaes especficas que envolvem tanto educandos como educadores, os seres humanos so capazes de pensar, refletir, agir e compreender o mundo, construindo e (re) significando sentidos na participao e nas transformaes das realidades que nos cerca. Desse modo, os seres humanos renem a possibilidade de fazer escolhas, de fazer opes, de julgar, o que implica, necessariamente, comparar e valorar objetos e situaes contextuais. Logo, essas escolhas, opes e julgamentos, definem-se por um ou mais posicionamentos diante de um conjunto de valores, que no foram estabelecidos por um nico indivduo, mas no contexto das relaes com outros seres humanos. Assim, neste amlgama social, tecendo relaes com grupos e classes sociais nas quais esto inseridos, os sujeitos desenvolvem potencialidades. Por esse vis, os sujeitos desempenham papis ativos e essenciais na construo de sua prpria histria e na definio de sua prpria identidade cultural. Elias (1994) classifica esse movimento dialtico dos sujeitos no universo social, como uma rede de inter-relao, segundo ele:
Para ter uma viso mais detalhada desse tipo de inter-relao, podemos pensar no objeto de que deriva o conceito de rede: a rede de tecido. Nessa rede, muitos fios isolados ligam-se uns aos outros. No entanto, nem a totalidade da rede nem a forma assumida por cada um de seus fios podem ser compreendidas em termos de um nico fio, ou mesmo de todos eles, isoladamente considerados; a rede s compreensvel em termos da maneira como eles se ligam, de sua relao recproca. Essa ligao origina um sistema de tenses para o qual cada fio isolado concorre, cada um de maneira um pouco diferente, conforme seu lugar e funo na totalidade da rede. A forma do fio individual se modifica quando se alteram a tenso e a estrutura da rede inteira. No entanto essa rede nada alm de uma ligao de fios individuais; e, no interior do todo, cada fio continua a constituir uma unidade em si; tem uma posio e uma forma singular dentro dele (ELIAS, 1994, p. 35).

Pode-se afirmar que os problemas enfrentados no cotidiano dos sujeitos podem provocar e estimular criatividades na busca de solues para resolv-los. Assim, o pensar, o refletir a ao desenvolvem gradativamente a capacidade de autonomia, ou seja, podem construir sujeitos que problematizam as circunstncias pessoais e coletivas das comunidades

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PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA E A PRODUO DE CONHECIMENTOS DE SUJEITOS APRENDENTES nas quais se inserem, e na sociedade global. O sentido de sua ressignificao no se d por meio de parmetros preestabelecidos, no entanto, no entendimento de que a histria que se conta, da qual se fala e se condicionado a aprender a sua prpria, da o chamamento para sua tomada de lugar como ator social. A problematizao docente pode se constituir como um rico provocador nesse mbito, portanto, na inter-relao do processo ensino-aprendizagem, cabe ao educador problematizar o contedo e a forma de uso do material didtico, convidando em cada momento do ato educativo o educando a interagir, a dialogar com os textos e a levantar hipteses sobre temas, relacionando-os e comparando-os com outros pontos de vista, uma vez que o mais [...] importante que o professor se acostume a problematizar o contedo, porque cria condies para um aluno pensar sobre ele, argumentar e fundamentar suas opinies (ZAMBONI, 2001, p. 10).

A RESSIGNIFICAO DOS SABERES HISTORICAMENTE ACUMULADOS O conhecimento socialmente produzido, isso , caracteriza-se como um processo marcado por diversos condicionantes sociais, tanto objetivos como subjetivos. Isso significa que apesar das limitaes de ordem social, ideolgica e poltica que se interpe na concretizao da produo do conhecimento, esta construo ocorre como processo dialtico, sempre aberto potencialidades e possibilidades2 dos sujeitos em busca de autonomia. Autonomia aqui entendida como capacidade de no s julgar valores comprometidos com interpretaes particulares e interesses de grupos sociais hegemnicos que tentam prevalecer sobre os interesses sociais, mas de saber que na prpria trama do ato de conhecer existem vises alm e aqum sobre o estudo do objeto. Entende-se conhecimento socialmente produzido aqueles derivados da transformao no modo de produo, na estrutura social, na famlia como instituio e na produo e difuso de significados no tempo e no espao dos bens materiais e no-materiais. Portanto, o conhecimento no algo situado fora dos sujeitos, como tambm no se constri independente da interao com o meio social um processo interativo histricosocial, no qual mltiplos fatores interferem na formulao de diretrizes orientadoras das aes dos sujeitos. Assim, os conhecimentos resultam de interaes que se produzem entre sujeitos e objetos, mediante a uma organizao de aes sucessivas exercidas sobre os objetos a serem
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Vale lembrar que para Jean Piaget a construo do conhecimento est intrinsecamente ligada a possibilidades, em decorrncia da maturao orgnica e inferncias do meio.

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conhecidos (Jean Piaget), isso demanda o conhecimento sobre o real (ao), a indagao e pontuaes sobre o nvel de validade entre aproximaes e distanciamentos (reflexo) e finalmente um encaminhamento ressignificado (ao revisitada), perfazendo a trilogia aoreflexo-ao. O que institui os conhecimentos, portanto, a assimilao e acomodao cognitiva dos objetos, sucessivas percepes, associaes, as aes e o pensamento reflexivo. Neste sentido, o desenvolvimento mental uma construo progressiva que procura compreender e explicar seu entorno em funo dos interesses dos sujeitos. Para Piaget (1997, 1973a, 1973b, 1977, 1983), a inteligncia um processo de sucessivas adaptaes e equilibraes entre assimilao e acomodao, no qual a funo simblica pode evocar o passado, o presente e antecipar as aes do futuro. No propsito desse trabalho tratar sobre a gnese da inteligncia, entretanto, no existe fecundidade em se pesquisar como os sujeitos ressignificam o conhecimento historicamente situado, sem delimitar a base conceitual da formao da inteligncia que se cr vlida para sua leitura. Nessa direo, os sujeitos, no estgio das operaes formais, podem construir o pensamento conceitual e conciliar seus prprios interesses e os dos grupos a que pertencem ou ao qual esto filiados. Nesta perspectiva, os sujeitos (educadores e educandos) so capazes de mobilizar diferentes saberes para agirem em situaes de aprendizagem por eles realizadas. Da a necessidade de se refletir e encarar tais saberes como um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir em uma dada realidade so movimentos que no se dissociam. Ou seja, o processo de aprendizagem vincula-se ao mundo fora da escola, e os saberes escolares perpassam as relaes que as disciplinas e os contedos podem estabelecer entre si. No que refere mediao escolar, no processo de busca de resultados e assimilao de conhecimentos sistematizados, a instituio deve primar por desenvolver um conjunto de condies metodolgicas e organizativas que intrnsecas as relaes sociais, possam constituir elementos concretos para uma aprendizagem significativa. Desta forma, prticas sociais prprias da complexidade da vida escolar, permeadas pelas relaes sociais e por jogos simblicos produzem significados que do sentidos s aes pedaggicas, aos procedimentos pedaggico-didticos, s expectativas de comportamentos e s normas, instituindo uma cultura especfica na educao escolar a cultura escolar. Os saberes escolares efetivam-se quando os sujeitos (educandos e educadores) apropriam-se desse espao cultural e o reelaboram no seu cotidiano. nesse contexto, que emerge o termo que se utilizou - conhecimentos escolares.

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PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA E A PRODUO DE CONHECIMENTOS DE SUJEITOS APRENDENTES De forma mais abrangente, o termo vincula-se ao conjunto das caractersticas prprias da vida escolar, e a fora interpretativa do termo advm da possibilidade de agregar aos saberes disciplinares outros saberes que podem ser articulados ao contexto scio-poltico no interior da escola, como situaes desafiadoras que favorecem o desenvolvimento da capacidade de discernir e analisar diferentes aspectos do passado e do mundo contemporneo. Compreendendo a existncia de vnculos interdisciplinares entre as vrias facetas do processo de aprendizagem, falo de conhecimentos histrico-escolares enquanto instrumento de aprendizagem, matriz que embasa os elementos da disciplina de histria, nos seus contedos, nos recursos metodolgicos, na relao aluno-professor e na relao com o meio social no qual educandos e educadores esto inseridos processo este que no se esgota em si mesmo. Portanto, so saberes organizados e dispostos especificamente para fins de ensinoaprendizagem, no como mera transposio didtica (CHEVALLARD, 1991) do saber/fazer de referncia para a sala de aula apenas, mas como elementos culturais onde a matria de ensino vincula-se aos saberes escolares como um todo e deve ser entendida como um processo que envolve mltiplas relaes (o mltiplo-disciplinar e social). Em outras palavras, os conhecimentos histrico-escolar, aqui compreendidos, so marcos referenciais

didaticamente assimilveis no mbito do ambiente escolar enquanto instrumentos tericos que vo alm da organizao da matria, ligando-se s prticas da vida cotidiana de educandos e educadores. Ou seja, constituem domnio de conhecimentos bsicos, que passam do senso comum aos conhecimentos cientficos, que podem possibili tar ao aluno a refletir sobre as conexes das matrias e os contedos escolares e os problemas do meio social produzindo dimenses mais abrangentes. Portanto, conceber conhecimento histrico-escolar num processo dialgico, com mltiplas relaes, transcende os limites de uma disciplina escolar e possibilita analisar, os problemas, os fatos, os acontecimentos e as situaes dentro de um contexto de relaes sociocultural historicamente mais amplo.

ASPECTOS IDEOLGICOS NOS LIVROS DIDTICOS: ALGUNS OLHARES De acordo com informaes obtidas atravs do catlogo da biblioteca Central da Unicamp; O que sabemos sobre o livro didtico (1989), bem como na obra O livro didtico em questo, trabalho organizado por Freitag tem-se um nmero considervel de

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estudos no Brasil sobre o livro didtico que falam sobre o processo de assimilao e percepo do contedo do mesmo pelo educando. Essa autora observa que praticamente [...] todos os estudos realizados no Brasil sobre o livro didtico tm como dimenso de anlise o seu contedo com as mais variadas nfases (FREITAG, MOTA, COSTA, 1997, p. 65). Nesse sentido, Freitag prossegue afirmando que [...] esses trabalhos so unnimes em ressaltar que a ideologia contida no livro didtico serve para consolidar a hegemonia das classes dominantes e com ela as relaes de produo (1997, p. 86). Tais anlises foram produzidas no Brasil nos anos de 1970 e 1980, como fruto da incorporao da metodologia de anlise materialista histrico-dialtica. Tiveram o mrito de relacionar os textos didticos ao sistema no qual foram produzidos, ou seja, ao sistema capitalista. Neste sentido, trazem a contribuio da problematizao dos contedos didticos como instrumento ideolgico, a servio dos interesses de perpetuao das vises das classes dominantes no Brasil. De mltiplas leituras, entende-se que outras questes poderiam ser acrescidas, questes essas que podem trazer luz ao estudante e ao professor, o entendimento de que o processo de construo do conhecimento no se d na contemporaneidade somente por uma mo, dentre elas destacamos: At que ponto algum destes livros didticos focaliza as relaes sociais, as lutas de classes como sendo determinadas somente pela relao capital e trabalho (relaes econmicas)? Em que medida, em algumas destas obras, a escola visualizada como transmissora dos valores da elite dominante e o educando como um ser submetido passivamente s intempries ideolgicas da classe dominante e o educador como um instrumento que refora e reproduz o poder dos dominadores? At que ponto, em tais obras, o Estado apontado como um mecanismo que defende os interesses exclusivamente da classe dominante (o interesse da elite o interesse da nao)? Tal perspectiva acima problematizada, em nossa viso oblitera a dinmica dialtica do movimento entre a escola, o professor, o educando, os textos didticos, assim como tambm o papel do Estado, negando a ambiguidade, a ambivalncia que penetram essas relaes sociais. Alm disso, tal perspectiva no considera e no v o professor como sujeito, capaz de ressignificar o contedo apresentado no livro didtico, de forma que sua anlise crtica possa dar um outro sentido ao texto trabalhado em sala de aula.

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PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA E A PRODUO DE CONHECIMENTOS DE SUJEITOS APRENDENTES Outro agravante pertinente a esta perspectiva analtica a de desprezar a capacidade cognitiva do educando, como tambm sua experincia de vida. Logo, nesta tica, no so levadas em conta as relaes entre professores, textos, alunos e realidades vivenciadas no processo de ensino-aprendizagem. Cremos que o processo educativo no pode ser apresentado de maneira mecnica, uma vez que o Estado, a escola, o educador, os materiais didticos, a famlia, a religio e muitos outros meios, so instrumentos que podem instigar e promover no aluno a sua capacidade de estabelecer novas relaes, a partir das experincias vividas. Portanto, concordamos com Galzerani quando em um de seus artigos Belas mentiras? Ideologia sobre o livro didtico, produzido no final dos anos 80 no Brasil, chama a ateno para uma anlise dos livros didticos, capaz de trazer tona no uma viso unidimensional, mas as contradies sociais.

Se consideramos o livro didtico em sua relao dialtica com a sociedade, e se concebemosa sociedade em conflito, plena de contradies, mesmo admitindo e at reforando a tese da manuteno do ethos capitalista que seu contedo muitas vezes tem por objetivo, perguntamos at que ponto podemos afirmar que o livro didtico contm apenas mentiras, que correspondem diretamente reproduo das relaes de produo. No conteriam tambm outros elementos relacionados a outras vises da sociedade, absorvidos e apresentados pelo autor da obra, at mesmo para garantir sua aceitao por uma parcela mais ampla da populao? Em outras palavras, at que ponto o contedo do livro didtico constitui apenas uma mscara que impede o conhecimento da vida social? Ou ser que sua linguagem contraditria e ambgua no s esconderia como tambm expressaria os conflitos da sociedade? (GALZERANI, 1988, p. 107).

No assentimento dessa proposio, enfocamos que no processo ensino-aprendizagem os sujeitos (educandos, educadores) no se reduzem a meros objetos, mas se constituem em uma totalidade histrico-social que se manifesta dinamicamente por meio da linguagem, do contexto social, de suas experincias, construindo e ampliando suas vises de mundo dentro dessa totalidade. Neste sentido, apontamos para outros caminhos luz de Thompson, Vygotsky e Foucault, dentre outros, que conceituam as relaes sociais como frutos de movimentos contraditrios que coexistem numa totalidade histrico-cultural, onde os condicionamentos podem ser vistos como limites sempre abertos contestao e a superao. Tais autores potencializam vises sobre o livro didtico3 onde, a dimenso das relaes dialticas constitui a base fundante da reflexo, ponto central de nossas consideraes em prximo estudo.
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CONSIDERAES FINAIS

As relaes dos sujeitos com objetos, com ideias, com o presente, com as vivncias e com experincias individuais e coletivas estabelecem nexos na construo da viso de mundo dos mesmos. Portanto, essa lgica relacional os potencializa enquanto seres em formao na construo de seus prprios conhecimentos, medida que desenvolvem sua individualidade e a viso das contribuies coletivas a partir no somente da aquisio de informaes histricas sistematizadas e intermediadas pelos professores em sala de aula e das totalidades percebida em seu contexto sociocultural, mas de suas leituras e intervenes prprias de sujeitos scio histricos. Assim, a partir de uma concepo dialtica (que relaciona a leitura dos textos histricos s experincias socioculturais dos educandos), pode-se compreender o processo ensino-aprendizagem como um caminho que possibilita a formao da conscinci a dos sujeitos enquanto educandos, enquanto seres humanos, capazes de pensarem, de agirem e interpretarem o mundo, segundo suas convices e suas crenas, mediado pelas interaes dos professores e em dimenses mais abrangentes que interligam todos os conhecimentos com a cultura escolar. Nessa confluncia, percebe-se que os livros didticos, em suas mltiplas relaes e nas mais variadas dimenses, podem ser instrumentos capazes de desencadear o desenvolvimento da autonomia (relativa) dos educandos como sujeitos que tem possibilidades histricas de compreenderem e atuarem no mundo, desde que os educadores em seu trabalho, desenvolvam e tenham conscincia que precisam formar sujeitos politicamente situados, capazes de compreenderem a dinmica social e atuarem politicamente rumo as transformaes sociais, se necessrio para alm da prpria escola. Ao mesmo tempo, a complexidade das relaes humanas, nas mais variadas circunstancias e situaes evidenciam que os sujeitos em um mesmo contexto sociocultural podem ter diferentes posicionamentos e percepes das formas de encaminhamentos das praticas sociais, das atitudes, do modo de agir, de pensar e de avaliar os fatos e

acontecimentos da vida cotidiana e at mesmo o papel das relaes em enfoque globalizador. So essas evidncias que podem ajudar a explicar e a compreender as relaes de poder e as ideologias nos mais diversos seguimentos sociais (escola/livro didtico) e na sociedade como totalidade. nesse processo que configuram-se as tenses e os conflitos, que

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PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA E A PRODUO DE CONHECIMENTOS DE SUJEITOS APRENDENTES tm uma representao e pretenso de mudanas e comprometimento, que implicam adeso, escolhas e estabelecimentos de novos ou outros caminhos.

REFERNCIAS

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