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Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

ino s n e a r a p s a i g Metodolo rte a e d m e g a z i e aprend

d04

Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo 2012

2012, by Unesp - Universidade estadual Paulista

Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 So Paulo SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br

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Praa da Repblica, 53 - Centro - CEP 01045-903 - So Paulo - SP - Brasil - pabx: (11)3218-2000 Projeto Grfico, Arte e Diagramao Lili Lungarezi Produo Audiovisual Pamela Bianca Gouveia Tlio

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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

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bibliografia TEMAS

Sumrio
1. Metforas, mtodos e metodologias, metforas ..........................6 2. Metodologias para ensino e aprendizagem de arte....................23 3. Isto tambm uma metodologia: duas verses contemporneas de mtodos, metodologias, educao e arte. .................................51 4. Professor-pesquisador: os outros, os mesmos mapas.................67 5. Metodologias para a prtica de uma pesquisa ativa......................75 6. Referncias Bibliogrficas da Disciplina...................................87

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Caros cursistas, com grande prazer que venho apresentar essa disciplina de nmero 7. Vocs chegaram ao ltimo mdulo. Parabns! Sabemos quanto empenho foi necessrio para que chegassem at aqui! Vocs so merecedores de todo o nosso respeito por isso, pois sabemos o quo difcil conciliar os muitos afazeres: ser professor, professora, pai, me, av, av, marido, esposa, amigo, amiga, companheiro, companheira e ainda cursista! No mesmo nada fcil. Mas, por isso to gratificante tambm! J nos conhecemos, pois alm de autora dessa disciplina, sou tambm especialista e por isso acompanho o trabalho que vocs realizam com suas tutoras nos bastidores desse curso. Com alguns de vocs j conversei por emails, portanto, somos conhecidos, companheiros nessa jornada pelo conhecimento. Essa disciplina trata de Metodologias, especialmente para ensino e aprendizagem de arte, assunto pelo qual tenho especial apreo, pois, pelas metodologias, por esses caminhos, construmos a prtica daquilo que concebemos como ensino da arte. Pelas metodologias, REALIZAMOS CONHECIMENTO. Belssimo e importantssimo trabalho! Por isso, tenho conscincia da grande responsabilidade que assumi ao conceber e realizar tal disciplina e espero que ela contemple a sua fundamental funo que a de prover subsdios para uma profcua relao entre aquilo que pensamos sobre ensinar arte e aquilo que realizamos como ensinar arte. Sejam muito benvindos penltima disciplina desse curso de especializao em Artes. Espero que essas palavras que escolhi e organizei para apresentar ideias lhes sejam muito teis e se manifestem como frutescncias. Boas leituras, boas ideias, bons estudos e bons trabalhos! Rita Luciana Berti Bredariolli

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Metforas, mtodos e metodologias, metforas

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1. Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber: a) Que o esplendor da manh no se abre com faca b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer c) Por que que as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo por tmulos d) Se o homem que toca de tarde sua existncia num fagote, tem salvao e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos f ) Como pegar na voz de um peixe g) Qual o lado da noite que umedece primeiro. etc. etc. etc. Desaprender 8 horas por dia ensina os princpios. (BARROS, 2000).

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J se sabe: para uma linha razovel ou uma correta informao, h lguas de insensatas cacofonias, de confuses verbais e de incoerncias. (Sei de uma regio montanhosa cujos bibliotecrios repudiam o supersticioso e vo costume de procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procur-los nos sonhos ou nas linhas caticas das mos...os livros em si nada significam. Esse ditame, j veremos, no completamente falaz.) (BORGES, 1999, v. 1)

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Metforas, mtodos e metodologias, metforas


1.1. Metforas
a uma metfora muito comum, ouvida quando, por vezes, exauridos por um cotidiano adverso a Comecemos nossa insero pelas Metodologias para ensino e aprendizagem da arte recorrendo

todos os nossos ideais educacionais, atropelado pelo tempo escasso, pela falta de apoio institucional, pelos baixos salrios, pela quantidade de turmas e alunos por turmas, clamamos por uma conduo, por um caminho que nos leve a uma soluo imediata para problemas especficos a um contexto e a uma relao particular: a nossa, com nossos alunos, com e em nossa escola.

sinar arte para tantos alunos, com um tanto de tempo e outro tanto de condies de trabalho? A resposta ouvida, talvez frustrante, vem em forma de uma metfora: no h receita.

Pela nsia de resolver todo o tipo de adversidade, clamamos por um como: como fao para en-

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nosso caso especificamente, voltado ao ensino e aprendizagem da arte, tornou-se com o tempo, um jargo, um clich, por vezes pejorativo, repetido exaustivas vezes, ao mesmo tempo, como forma de apaziguar angstias e ansiedades pela resoluo imediata de problemas especficos, e contexto, interagente e varivel, avesso a um estereotipado carter prescritivo de uma receita. de induo compreenso contempornea do processo educativo como algo especfico a um Agora, paremos um pouco e pensemos sobre uma receita, de bolo, no caso. Muitos de ns

O uso da receita como imagem para ilustrar o inapropriado a um processo educacional, em

j seguimos uma receita. Fizemos bolos. Por vezes, usamos a mesma receita diversas vezes, ou

a mesma receita usada por algum de nossa famlia ou de algum amigo, mas nem sempre um forno, pelo clima, pela velocidade da batedeira que se desajustou, enfim, percebemos que as contingncias de uma situao incluindo, e principalmente, quem faz o bolo - interferem no sai como o da minha av!

bolo, da mesma receita, igual ao outro. Seja pela qualidade dos ingredientes, temperatura do

sabor, textura, cor, consistncia desses bolos, cuja origem a mesma receita: esse bolo nunca Os anos de experincia, junto ao arranjo dos ingredientes e ambiente, provocam os resultados

e suas diferenas, ou semelhanas. A receita, por ela mesma, no garantia da qualidade de um hbil e sabiamente, perceber as suas circunstncias e as articular com os procedimentos escolhidos, a receita, arranjando-os, em alteraes se necessrias, para o seu fim: um delicioso bolo.

bolo. Os resultados, nesse caso, dependero da experincia e envolvimento desse algum que,

das; por vezes - por vrios motivos, dentre os quais, os citados no incio desse texto reproduzidas, indiferentes aos seus contextos. Todas essas receitas de como ensinar arte continuam a circular, impressas em livros didticos e

Ao longo da histria do ensino da arte muitas receitas foram elaboradas, usadas, reinventa-

paradidticos, presentes e resistentes em nossas prticas, contendo seus ingredientes, sua ordem, seu modo de fazer. Mas, sozinhas no resolveram, resolvem ou resolvero nenhum problema educacional. Sozinhas, pairam inertes e alheias, repousando sobre pginas. No realizam nada, sem

serem escolhidas por algum e atualizadas, no sentido mesmo de coloc-las em ato, torn-las potencialidades. A partir da acontecem, tornam-se eventos integrantes da realizao de um processo educativo. Acontecem sob nossa conduo, suscetveis aos outros acontecimentos inerentes a esse mesmo processo. Acontecimentos esses, gerados e alterados pela reao de nossos alunos

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e constituio de nosso ambiente escolar. Acontecimentos que configuram nosso cotidiano; e dele, de sua observao, compreenso, reviso, enfim de seu conhecimento e reconhecimento, que encontramos os muitos e diferentes como fazer, as receitas. As receitas, os mtodos, as metodologias, so importantes como formas abstratas de organizao, de sistematizao, uma constituio de sentido que aplaca nossa sensao de insegurana diante da condio movedia daquilo que chamamos realidade. No entanto, efetivamente, em nossa relao com cada uma dessas nossas realidades - aliando aquilo que sabemos s situaes concretas que vivemos, em meio ao erro, a instabilidade, a confuso, ao inesperado - que podemos encontrar os modos de agir, os como fazer, os caminhos possveis para o enfrentamento do difcil, mas da mesma forma valoroso, trabalho educativo. , pois, desse enfrentamento, incmodo por vezes, com as nossas reais condies de trabalho que so criados e recriados os caminhos, as receitas, os mtodos e as metodologias para realizar o mais prximo possvel daquilo que compreendemos ensinar arte. Trataremos nesse texto sobre essas receitas, mtodos e metodologias. Apresentaremos suas variaes conceituais ao longo do tempo, tomando-os no sentido mais aproximado a sua etimologia, entendendo-os, portanto, como caminho e investigao, procurando revolver uma rotinizada - pois tornada usual (CNDIDO, 2000, p. 182) - derivao de um de seus significados modernos, qual nos acostumamos: a de mtodo como preceito abstrato, universal, imperativo, restritivo e impeditivo, alheio realidade, prtica; buscando dessa forma, devolver-lhe sua condio de parte estruturante de um conjunto formado, em nosso caso, por ns professores, nossos alunos, nossas condies de trabalho e nossas concepes e, portanto, nossos objetivos, justificativas, contedos - sobre o ensino, a aprendizagem, a arte e suas relaes, restituindo aos mtodos, metodologia, sua indissociabilidade da epistemologia da arte. O como ensinar e aprender arte, o como desenvolver o conhecimento artstico indissocivel da nossa concepo sobre o que ensinar e aprender arte, o que o conhecimento artstico.

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1.2. Mtodos e Metodologias


1.2.1. As vrias acepes de mtodo
trs definies de mtodo. A primeira refere-se ao seu sentido etimolgico de demanda, assuagregam-se a essa noo de mtodo, a de investigao - essa, segundo Lalande, uma acepo Em Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia (LALANDE, 1999, p. 678-679) encontramos

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mindo como conseqncia o significado de esforo para atingir um fim. Seguindo essa ideia, antiga usada especialmente por Aristteles - e estudo. Portanto, originalmente, a palavra m-

todo estaria associada s ideias de demanda, empenho por um objetivo, investigao e estudo. prximas seriam derivadas: a de caminho e a de prescrio. A ideia de mtodo como caminho no supe uma fixidez determinada por uma premeditao. Antes, est associada a uma ordenao da variedade de idias, juzos e raciocnios sobre um determinado tema, propiciando o Dessa noo embrionria de mtodo, duas acepes modernas diferentes, embora muito

meio mais ajustado para o seu conhecimento. Todo esse processo de organizao seria realizado de forma natural e por vezes mais acertadamente, por quem no tivesse qualquer domnio de regras lgicas. Nesse sentido, mtodo refere-se a procedimentos habituais de observao e eficincia, adequao e prtica segura, ou constatar sua nulidade.

compreenso, constantemente averiguados, simultaneamente sua realizao, para atestar sua A outra acepo moderna de mtodo - a mais comum entre ns -, a de prescrio, o determina

como um planejamento responsvel por regular previamente uma seqncia de procedimentos

de forma a precaver erros que possam obstar o alcance de um fim determinado. Desse sentido, derivam ainda as noes de mtodo como processo tcnico de clculo ou experimentao e e metodicamente, de acordo com Lalande, chegaram at ns e so mais comumente usadas no sentido de uma preconcepo de um plano a seguir (LALANDE, 1999, p. 678-679). sistema de classificao, atribudo especialmente s cincias biolgicas. As palavras mtodo

como investigao e elaborao crtico-reflexiva sobre a prtica, sem premeditao e a de muma situao prvia e concreta (LALANDE, 1999, p. 679).

Em nota, Lalande justifica a proximidade entre a concepo de mtodo como caminho,

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todo como um programa regulamentar, por sua caracterstica comum de enfrentamento com

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nem sempre significou ou significa o que costumeiramente entendemos sobre ele, h algo

A parte de toda essa complexidade semntica, necessria para entendermos que mtodo

inerente a esse conceito e comum a qualquer uma de suas variaes: a ideia de mtodo sempre experimental e experimentvel.

se remeter a direes definidas e regularizadas pelo confronto com uma situao concreta, Pode se apresentar como regulao prvia e alheia s interferncias das circunstncias, ou

em relao a um contexto. Ambas as noes so consideradas precisas. Porm, a primeira, subsiste no mundo das ideias, comportando-se como regulao e auto-regulao, indiferente integrantes da situao de aplicabilidade. Ambas precisas, nenhuma desvalida. ao objeto, sujeitos ou situao; a segunda, a relao e a variao de acordo com as reaes dos Em Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano, encontramos dois significados funda-

mentais de mtodo, um como qualquer pesquisa ou orientao de pesquisa, sem qualquer cedimento de investigao organizado, repetvel e autocorrigvel, que garanta a obteno de resultados vlidos (ABBAGNANO, 2003, p. 668).

distino entre investigao e doutrina; e como uma tcnica particular de pesquisa, um pro-

sentidos, como investigao e doutrina. Ambos encontrados em textos como Sophista e Phaedo

Abbagnano afirma que na antiguidade clssica, o termo mtodo era empregado em seus dois

de Plato, e em Poltica e Ethica nicomachea de Aristteles. Nota, porm, que em seu uso modpesquisa. Apesar dessa ressalva, Abbagnano nos faz atentar para a ordenao de procedimentos como inerncia a toda e qualquer teoria ou doutrina, portanto a todo e qualquer conhecimento sistematizado, seja ele cientfico, filosfico ou e tambm, diramos, artstico.

erno e contemporneo, mantm-se a prevalncia de seu significado como tcnica particular de

1.2.2. A acepo moderna de mtodo


uso ao longo do tempo, tem como marco filosfico o pensamento de Ren Descartes e, portanto, como marco temporal de sua conformao o sculo XVII. Perodo conhecido como o do Grande Racionalismo. Segundo Marilena Chau, esse foi o momento de inaugurao da razo A acepo moderna de mtodo, prevalecente em nossos dias, embora modificada por seu

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ocidental moderna, como o conhecimento que se realiza no interior da experincia para colocar-se fora e acima dela, propondo-se a domin-la. O sculo XVII designado como a poca

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da definio de dicotomias que ainda estruturam nosso pensamento e modelo educacional: as dicotomias entre sujeito-objeto, conscinciacoisa, ideia-fato, verdade-aparncia, essnnecessidade-liberdade (CHAU, 1999, p. 25). cia-existncia, natureza-homem, vontade-intelecto, causalidade-finalidade, razo-experincia, Com o passar do tempo Ren Descartes tornou-se adjetivo, por vezes pejorativo, usado

em senso comum para qualificar algo como estritamente racional, imparcial a qualquer afeto, de uma retido coercitiva e tola. Do pensador cartesiano, diz Olgria Matos, guardamos algo daquele que procede por ordem em suas reflexes (MATOS, 1999, p. 195). De suas

elaboraes metodolgicas nos chegou uma noo comum de mtodo como algo abstrato, apriorstico, alheio a uma relao concreta com as coisas do mundo sensvel (cf. M2_D4: Esttica), alheio da realidade. De fato, a inteno de ordenar o mundo guiou o pensamento de Descartes. Esse filsofo

buscou a exatido, a estabilidade, a permanncia em contrapartida inconstncia dos sentidos, a mudana caracterstica das contingncias, os erros e as iluses do mbito da imaginao. Descartes no confiava nos sentidos. Assumia, pela prpria experincia, que tudo o que havia recebido, como o mais verdadeiro e seguro, tinha sido apreendido dos sentidos ou pelos

sentidos, no entanto, concluiu tambm que algumas vezes esses sentidos eram enganosos, e, (DESCARTES, 2010, p. 136).

portanto, seria muito prudente nunca se fiar inteiramente em quem j nos enganou uma vez Mas, a prudente busca pela regulao dos sentidos, pela ordenao da experincia, tem

como ponto de partida o prprio interior da experincia. A conscincia cartesiana des-

perta para o mundo na experincia da dvida, isto em meio ao labirinto. A experincia foi, portanto, seu ponto de partida, mesmo que para colocar-se fora e acima dela, propondo-se a domin-la (MATOS, 1999, p. 37). Ao invs de certezas, o que moveu Descartes em sua elaborao metodolgica foi o em-

baraado entre [...] dvidas e erros. Michel Foucault (1999), em seu livro As Palavras e as

Coisas, afirma que Descartes, ao assumir como ponto de partida da elaborao de seu mtodo para bem conduzir a razo, o erro ou a iluso, acabou por revelar a impossibilidade desses no serem tambm pensamentos. O pensamento do mal-pensado, do no-verdadeiro, do quimrico, do puramente imaginrio, seriam os lugares da primeira evidncia de caminhos para

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o conhecimento, a verdade para Descartes. Pelas palavras de Foucault, Descartes empenhavase em trazer luz o pensamento como forma mais geral de todos esses pensamentos que so explic-los e de propor ento o mtodo para evit-los (FOUCAULT, 2000, p. 446-447). o erro ou a iluso, mesmo sob o risco de reencontr-los no final de sua tentativa, voltando O mtodo para Descartes significava um caminho seguro para conduzir o sujeito outra

noo recm-criada nesse mesmo sculo XVII a estabelecer a distino entre um raciocnio

verdadeiro de um falso, e assim alcanar a verdade. Em seu Discurso do Mtodo, publicado em

1637, Descartes define o primeiro princpio de sua filosofia, por ele considerado uma verdade considerar que teria encontrado aquilo que era necessrio a uma proposio para ser verdadeira e certa. Para pensar, preciso ser, da a regra geral de que tudo aquilo que concebe-

inabalvel: penso, logo existo. A assuno dessa verdade to firme e to segura, o levou a

mos de maneira clara e distinta verdadeiro. Como resolver a dificuldade de observar bem o que concebemos distintamente? Como assegurar que aquilo que dito verdadeiro? Somente pelo uso de um caminho preciso e objetivo, pelo uso de um mtodo seguro, poderamos discernir o falso do verdadeiro, poderamos ordenar a desordem do mundo sensvel (DESCARTES, 2004, p. 70-71).

1.2.3. Experimento, logo existo


perdeu de sua instncia de formao a experincia, a relao com o mundo sensvel, com a prtica - adquirindo um carter abstrato relegado ao campo estritamente terico. Ao longo de anos de uso, a ideia de mtodo concebida por Descartes no sculo XVII, se

do campo das ideias, cuja concepo depende apenas de uma elaborao terica. Ao longo do

Hoje muitas vezes, ao pensarmos em mtodos ou metodologias, os relacionamos com algo

tempo, afastamos o mtodo, assim como a metodologia e as receitas, de sua derivao da rela-

o entre o pensamento e o mundo. O pensamento sobre o mundo. Aprendemos a entender direo, caminho para o conhecimento, sendo, ao mesmo tempo, instrumento de sua prpria investigao, tem para ns pouca identificao.

os mbitos da teoria e da prtica como separados e assim a noo de mtodo como sentido,

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cada vez mais desvinculado da experincia do mundo sensvel. O Grande Racionalismo do sculo XVII, poca das elaboraes de Descartes, foi se transformando em mmese da linha

Com o passar do tempo o processo de conhecimento foi se tornando cada vez mais abstrato,

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1. A escola, tal como a conhecemos em seus traos

de produo industrial. A escola pblica e seu sistema nascem dessa transformao. Nascem no como instncias de produo do conhecimento, a fim de alcanar a verdade pela ordenacoletividade como massa .
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o do mundo, mas como reprodutores de conhecimento em escala industrial, considerando a Essa nossa herana. Para entend-la, en-

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tendermos como fomos tornados suas partes e resultados, e principalmente para conseguir agir sobre essa herana, vale sondar os princpios de nosso ofcio e de sua matria essencial: o conhe-

cimento. Por isso falamos aqui de um filsofo que

com suas ideias alimentou o pensamento ocidental moderno, a ponto de ser considerado o pai da filosofia ocidental. E porque falarmos em filosofia em um curso de especializao em artes? A resde onde vm nossas concepes de arte, educao posta pode ser encontrada ao nos perguntarmos e sobre ensino da arte? De onde vem nossa for-

gerais, surgiu no contexto da Revoluo Industrial, iniciado o sculo XVIII, na Inglaterra. Seu programa: produzir a criana para um mundo repetitivo, no mais regulado pelo relgio do sol [...] Mundo de portas fechadas, fbricas de disciplina coletiva, de rituais de seriao, de homogeneizao de comportamentos e gestos, posturas corporais e mentais. Todos deviam aprender as mesmas coisas, na mesma velocidade [...] toda a hierarquia administrativa da escola seguiu o modelo da burocracia industrial. Hoje, segue o modelo empresarial (BENEDETTI, 2007, p. 108112). Para Robert Kurz (2004) o sistema de educao Ocidental, usado como meio para execuo do grande projeto moderno civilizatrio, no se configurou como presente civilizador generoso, mas parte de um processo designado como colonizao interna. Disciplina e adestramento em funo do ajuste da vida ao trabalho abstrato[...] e concorrncia universal, faziam parte deste sistema educacional escolar dirigido pelo objetivo da interiorizao de um perfil capitalista de requisitos.

ma de se relacionar com o mundo? De onde vem sorvemos e elaboramos ideias sem atentar para o fato de que elas existiam antes mesmo de assumilas como nossas.

nossa forma de compreender esse mundo? Ab-

Matogrosso e Pedro Luiz e a Parede. Ao invs de ideias, eles perguntam sobre a inspirao. De

H uma msica muito singela sobre isso. Ela se chama Transpirao, interpretada por Ney

onde vem nossa inspirao? No de algo alheio s nossas experincias cotidianas. Isso bonito: atentarmos para o fato de que nossa inspirao - nossas ideias - est pelo mundo, nas coisas tveis, nas entrelinhas de um livro ou em um trabalho rduo.... que por vezes no valorizamos, tambm naquelas muito sutis, naquelas quase ou impercep-

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A inspirao vem de onde Pergunta pra mim algum Respondo talvez de longe De avio, barco ou bonde Vem com meu bem de Belm Vem com voc nesse trem Nas entrelinhas de um livro Da morte de um ser vivo Das veias de um corao Vem de um gesto preciso Vem de um amor, vem do riso Vem por alguma razo Vem pelo sim, pelo no Vem pelo mar gaivota Vem pelos bichos da mata Vem l do cu, vem do cho

Vem da medida exata Vem dentro da tua carta Vem do Azerbaijo


A inspirao vem de onde, de onde A inspirao vem de onde, de onde Vem da tristeza, alegria Do canto da cotovia Vem do luar do serto

Vem pela transpirao

Vem de uma noite fria Vem pelo raio e trovo No beijo dessa paixo

Vem olha s quem diria

A inspirao vem de onde, de onde De onde

A inspirao vem de onde, de onde (ESPNDOLA; ASSUMPO, 2004).

e lugares comuns. Por isso trouxemos o texto de Descartes a essa disciplina, justificado por

Vem tambm de um livro nunca lido, de ideias perdidas ao tempo transformadas em prtica

sua participao fundamental na constituio do pensamento moderno ocidental, ao firmar a importncia da razo pela definio de um ser que porque pensa: Penso, logo existo. Tal noo estabelecer a supremacia da razo em um processo de conhecimento, entendido como o h que se ter um caminho preciso, mas no necessariamente novo, como aqueles grandes

discernimento da verdade e cuja determinao caberia apenas ao sujeito. Para essa determinacaminhos que do voltas entre montanhas e vo aos poucos se tornando planos e cmodos de escalando rochedos e descendo at o fundo dos precipcios (DESCARTES, 2004, p. 50).

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tanto serem freqentados, muito melhor segui-los do que empreender um rumo mais direto,

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Os velhos e conhecidos caminhos, aqueles j experimentados, j revistos e reelaborados, mas no necessariamente criados por outrem. Descartes deixou claro em seu Discurso do Mtodo de 1637, que seu propsito no era ensinar o mtodo que cada um deve seguir para bem conduzir sua razo, mas compartilhar a maneira como conduziu a sua. Descartes no tenta persuadir o leitor, alertando-o que seu Discurso pode ser lido como uma histria, ou se quiserem, como uma fbula [...] na qual, entre alguns exemplos possveis de imitar, talvez se encontraro vrios outros que se ter razo de no seguir (DESCARTES, 2004, p. 39). Como j dissemos, o mtodo para Descartes significava o caminho mais seguro para garantir a distino da verdade, por isso o elaborou como um conjunto sinttico de apenas 4 regras. Optou por esse formato para evitar escusas aos vcios, fornecidas pela multido de leis. O efeito desses preceitos seria deflagrado pela firme e constante resoluo de no deixar uma nica vez de observ-los: O primeiro era no aceitar jamais alguma coisa como verdadeira que eu no conhecesse evidentemente como tal: isto evitar cuidadosamente a que se apresentasse de maneira to clara e distinta a meu esprito que eu no tivesse nenhuma ocasio de coloc-lo e dvida. precipitao e a preveno, e nada incluir em meus julgamentos seno o

O segundo, dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas possveis e que fossem necessrias para melhor resolv-las.

O terceiro, conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir ao poucos, como uma ordem entre os que no se precedem naturalmente uns aos outros por degraus, at o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo

E o ltimo, fazer em toda parte enumeraes to completas, e revises to gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir (DESCARTES, 2004, p. 54-55).

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interior do labirinto. O labirinto, representao do acaso, da experincia, do mundo sensvel fio dado por Ariadne, venceu a intrincada e ilusria organizao labirntica. Ao desenrolar o

Olgria Matos associou o mtodo de Descartes ao fio usado por Teseu para gui-lo pelo

e seus movimentos imprevisveis; do lugar que aprisiona na falsa liberdade. Teseu, usando o fio e enrol-lo em sentido inverso, esse heri da mitologia grega reencontrou seu rumo. Essa

ao realizada em vai e vem constituiu o smbolo do movimento metdico. Esse ir e vir no

mesmo caminho o movimento metdico - relaciona-se com a noo de ordem como cadeia, todo o conjunto desfeito. Assim tambm se constituiria o fio-mtodo, a menor distrao sobre a relao entre as partes que o compe, poderia, poderia provocar sua ruptura e o sujeito orientado por ele seria arrastado para a definitiva errncia (MATOS, 1999, p. 39).

cuja existncia depende do entrelaamento dos elos que a compem. Se um deles se rompe,

Descartes constituiu-se como referncia para o pensamento ocidental, articulado e rearticulado pelo desdobramento de suas ideias, seja por sua afirmao ou contraposio. A elaborao de seu fio-mtodo, como forma de dominar o labirinto, gerou tambm sua contrapartida como a ideia de mtodo de Walter Benjamin (BENJAMIN, 2004) no incio do sculo XX. birntica. Abandonar o fio de Ariadne e se deixar levar pelo acaso, pelas contingncias, pelas surpresas. O mtodo era tambm para Benjamin um caminho, mas um caminho indireto, digressivo. Diferente de Descartes que buscava um caminho para ordenar o mundo, Benjamin se Ao contrrio de Descartes, Benjamin propunha como mtodo a prpria experincia la-

preocupava em assumir a desordem e sua ao sobre o sujeito em relao ao mundo. Benjamin, diferente de Descartes para quem o conhecimento se centrava apenas e to somente no sujeito, Essa reunio entre sujeito e seu mundo tambm foi considerada por Paulo Freire, ao valoricompreende seu mtodo sobre a relao entre o sujeito e o mundo sensvel, o sujeito e o objeto. zar a rigorosidade metdica e um pensamento considerado certo. Para Freire, pensar certo no significava excluir ou superar dvidas e erros, mas mant-los, a fim de preservar a infinitude de um processo de conhecimento. O professor que pensa certo, segundo concepo de Freire, deixaria transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de

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estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade

de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido,

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o conhecimento novo supera o outro que antes foi novo e se fez velho

e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to

fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que Ensinar e aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo

estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente

e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico (FREIRE, 2010, p. 28).

A dodiscencia-docncia-discencia e a pesquisa, indicotomizveis,

metdica, condio basilar para o ofcio pedaggico: Ensinar exige rigorosidade metdica. Assim d incio ao seu Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2010). Compreendemos um pouco melhor o significado dessa afirmao ao encontrarmos, em

Para conquistarmos esse modo de pensar certo, necessrio que haja rigorosidade

sequncia ao seu texto, a diferenciao entre a curiosidade ingnua e a curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua reverte-se indiscutivelmente em um certo saber, mesmo sem ser submetida a um rigor metodolgico. Acontece da pura experincia (no devemos

confundir essa experincia citada por Freire com o conceito de experincia exposto por Dewey. cf. M1_D1: Repertrio dos professores em formao) e caracterizada pelo senso comum, o qual deve ser respeitado no processo de sua necessria superao.

diferenciando-se de um saber ingnuo, resultante de uma prtica espontnea ou quase es-

A curiosidade epistemolgica, por sua vez caracterizada pela rigorosidade metdica,

pontnea, desarmada (FREIRE, 2010, p. 38). Para Freire, o movimento dinmico, dialtico, tanto sobre a prtica atual quanto a de outros tempos, o que torna possvel a transio da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica:

entre o fazer e o pensar sobre o fazer, em outras palavras, a reflexo crtica sobre a prtica,

pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio a reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda

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com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto

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objeto de sua anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor

faa esta operao, tanto mais inteligncia ganha da prtica em anlise

e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da ingenuidade sendo e percebo a ou as razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica (FREIRE, 2010, p. 39).

pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou

ao contrrio. Porm para aqueles que assumiram o conhecimento como ofcio, ns professo-

Paulo Freire no desconsidera o saber que acumulamos, podemos dizer, informalmente,

res, torna-se necessria a superao desse saber informal. preciso trans-form-lo, por um

processo submetido a uma rigorosa e constante ateno daquele que o responsvel pelo seu desenvolvimento. Voltando s acepes de mtodos, podemos identificar nessas afirmaes de Freire uma compreenso de mtodo como algo inerente a prtica. Mtodo para Freire estava prximo de seu significado mais antigo - assim como estava tambm para Descartes e Benjamin - entendido como investigao sobre aes e relaes implicadas na prtica, incluindo a do professor com seu ofcio, o conhecimento, - quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica - resultando, pois, de uma operao afetiva (FREIRE, 2010).

1.3. Metforas
percorrendo vrias noes de mtodo, abordando um pensador, Ren Descartes, crucial para Abrimos esses nossos caminhos sobre as Metodologias para ensino e aprendizagem da arte,

a formao de um pensamento ocidental moderno, ainda presente, apresentando um outro, Walter Benjamin, que traou uma noo de mtodo em contraposio preciso almejada pelo primeiro. Um buscava impor ordem ao mundo, por meio de um caminho preciso, considerando as incertezas, os erros, a instabilidade para super-las; o outro assumia a impreciso mundo, sem respeitar uma direo planejada. O plano se cria no ato da ao, est sujeito e negar essa tradio da busca pelo conhecimento, criada por ditos, contraditos, rotinizaes de

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do caminho, traando o mtodo segundo os enfrentamentos entre o sujeito e as coisas do complementado pelos desvios. Por ltimo apresentamos as ideias de Paulo Freire, o qual sem

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conceitos pelo uso em nosso discurso e prtica, definiu e props como atributos de um professor a rigorosidade metdica e o pensar certo. Todos esses trs pensadores, mesmo com suas divergncias e convergncias de ideias, bus-

caram formas de promover o conhecimento das coisas do mundo. Nenhum deles excluiu de suas buscas a certeza de que o conhecimento se faz pela interao entre a teoria e a prtica, ou em outras palavras, a interao entre o mundo abstrato das ideias e o mundo concreto, incerto, impreciso, conturbado, desordenado da ao. Todos esses trs pensadores sabiam e nos ensteoria e prtica. inaram que qualquer tipo de conhecimento se faz na relao complementar e dialtica entre Todo esse percurso inicial, assim como toda essa disciplina, teve como epgrafes dois ex-

certos. O primeiro do poeta Manoel de Barros; o segundo de um conto de Jorge Luis Borges. Ambos tratam de um ponto fundamental para pensarmos Metodologias para ensino e aprenordenado da abstrao e o mundo catico da ao. dizagem da arte, e que j comeamos a abordar: esse impasse entre a teoria e a prtica, o mundo Manoel de Barros nos diz que para apalpar as intimidades do mundo, para conhecer,

portanto, intimamente esse mundo, devemos seguir alguns itens muito bem estruturados em samente estabelecida. No entanto, ao seguir tal receita, to precisamente traada, nos deparacomumente esperaramos de uma prescrio. Para apalpar as intimidades do mundo para Manoel de Barros preciso saber, em seqncia alfabtica estrita que o esplendor da manh no se abre com faca; o modo como as violetas preparam o dia para morrer; o porqu que

a); b); c); d); e); f ); g) etc.etc.etc.; devemos pois, seguir uma ordem de procedimentos rigoromos com preceitos pouco convencionais, poderamos dizer at absurdos, nada afeitos ao que

as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo por tmulos; tambm precisamos saber se o 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos; como pegar na voz de um estabelecida precisamos ainda saber etc.etc.etc..

homem que toca de tarde sua existncia num fagote, tem salvao; que um rio que flui entre peixe; qual o lado da noite que umedece primeiro; e por fim, pela seqncia ordenadamente A tenso entre a ordenao da estrutura dessa receita, nossa expectativa e seus dizeres nos

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demove daquilo que j sabemos a respeito de um mtodo, de uma metodologia para chegar ao conhecimento do mundo. Por isso somos obrigados a desaprender. Desaprender metodica-

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mente durante 8 horas por dia. Nessa desaprendizagem, do j sabido, do conhecido, podemos, segundo o poeta, aprender os princpios, desse conhecimento ntimo com e sobre as coisas do mundo.

da ecloso, pois o desenho catico de suas palavras fora o rompimento dessa mesma ordem

Manoel de Barros apreende o caos do mundo em uma ordem que se mantm na iminncia

que o retm. Manoel de Barros frustra nossa expectativa sobre a ordenao das coisas do mundo, ao preservar a sua (des)ordem. preciso rearranjar o pensamento para compreender essa nova ordem criada por Manoel de Barros. Assim como na escola, cujas aulas ainda se mantm presas em grades de horrios que no as suportam mais. Vivemos um cotidiano tensionado cheio de desvios, completamente avesso a uma ordem ideal. A escola, com sua forma tradi-

entre dois mundos, o abstrato da tradicional conformao escolar e o nosso e de nossos alunos, cional de organizao no mais suporta a estrutura catica e mutante de nosso mundo. Como agir, portanto, nessa zona de tenso e conflito? Enquanto insistirmos na adequao, na ordenao ideal, ou em esperar solues externas e alheias ao nosso cotidiano, continuaremos, talvez, a sofrer as presses de uma realidade que no mais se (en)forma nos moldes tradicionais e por isso rompe, dilacera nossos planos, projetos, nossos apriores.

lguas e lguas de insensatas cacofonias, de confuses verbais e incoerncias, disse um dia Jorge Luiz Borges. O sentido das coisas no estaria nas linhas de um texto, nem nos planejamentos, nem na ordenao ou nas linhas caticas das mos. Os livros, assim como as recei-

Para conseguirmos uma linha razovel ou uma correta informao, h que se percorrer

tas, mtodos e metodologias, em si nada significariam. S comeariam a ganhar significado, O conhecimento somente acontece em sua concretude, ou seja, ao ser disposto e apreendido

a concretizar sentidos, quando sonhados, lidos, atualizados postos em ao - por algum. em relao ao mundo e aos seres que o habitam. As respostas so abstraes geradas pelos armazenado pelas nossas experincias, acontecimentos feitos de teoria e prtica (agora sim recorrendo a ideia de experincia de John Dewey , cf. M1_D1: Repertrio dos professores em formao). Buscar respostas fora do enfrentamento com nossos problemas ou sem o auxlio de outros

problemas reais que enfrentamos. Para elabor-las recorremos ao nosso repertrio de ideias,

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que pensaram sobre problemas semelhantes, sem o auxlio, portanto, das ideias de outros co-

legas, das ideias expostas em textos de outros autores, um caminho difcil, cansativo, talvez,

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infecundo, inspito, improfcuo. Nem somente o mundo das ideias, sem somente a concretude e a nossa prtica, as nossas aes. Somente por esse caminho feito de ideias e ao, teoria e prtica, conseguiremos elaborar e praticar boas receitas.

da prtica, mas o dilogo entre nossos pensamentos, alimentados pelos pensamentos de outros,

Para saber mais:


O PONTO de mutao = Mindwalk. Direo: Bernt Capra. Produo: Klaus Lintschteiro: Bernt Capra. So Paulo: Versatil, 1990. 1 DVD (110 min), son., color. inger e Adrianna Cohen. Intrpretes: Liv Ullman, Sam Waterston, John Heard. Ro-

O Ponto de Mutao uma adaptao cinematogrfica do livro de Fritjof Capra e leva para sistir para observar os diferentes pontos de vistas sobre assuntos vrios pertinentes ao nosso tempo, em uma conversa cujo desfecho dado pela poesia. ARHEIM, R. Intuio e intelecto na arte. So Paulo: Martins Fontes, 2004. Vale, especialmente a leitura do captulo A Duplicidade da Mente: a intuio e o intelecto no rompendo com a ideia comum de que so duas instncias separadas.

o cinema as diferentes formas de pensar de uma cientista, um poltico e um poeta. Vale as-

qual Arheim mostra a atuao da intuio e intelecto como complementares e simultneas, EFLAND, A. Imaginao na cognio: propsito da arte. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Esse texto de Arthur Efland nos apresenta como foi criada historicamente a ciso entre imaginao e cognio, buscando mostrar como essa separao culturalmente estabelecida, e, portanto, pertinente a tempos e espaos especficos.

Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.

Referncias Bibliogrficas para esse Tema:


ABBAGNANO, N. Dicionrio de filosofia. Traduo Ivone Castilho Benedeti. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BARROS, M. Poesia completa. So Paulo: Leya, 2010. _____. Uma didtica da inveno. In: _____. O livro das ignoras. Rio de Janeiro: Record, 2000.

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BENJAMIM, W. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. Traduo Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1996. ___. Origem do Drama Trgico Alemo. Trad. Joo Barrento. Lisboa: Assrio & Alvim, 2004. BENEDETTI, S. C. G. Entre a educao e o plano de pensamento de Deleuze & Guattari: uma vida... 2007. 185f. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007-090606/publico/TeseSandraBenedetti.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2011. _____. Origem do drama trgico alemo. Traduo Joo Barrento. Lisboa: Assrio & Alvim, 2004. BORGES, J. L. Obras completas de Jorge Luis Borges. So Paulo: Globo, 1999. 4 v. CNDIDO, A. A educao pela noite e outros ensaios. 3. ed. So Paulo: tica, 2000. DESCARTES, R. O discurso do mtodo. Traduo Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM, 2005. ESPNDOLA, A.; ASSUMPO, I. Transpirao. Intrpretes: Ney Matogrosso; Pedro Lus e a Parede. In: Ney Matogrosso; Pedro Lus e a Parede. Vagabundo: ao vivo. So Paulo: Universal Music, 2004. 1 CD. FERRAZ, M. H. C.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001. FOUCAULT, M. A Arqueologia do saber. Traduo Luiz Felipe Baeta Neves. 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000. _____. As palavras e as coisas. Traduo Salma Tannus Muchail. 8. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 41. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2010. KURZ, R. O efeito colateral da educao fantasma. Folha de So Paulo, So Paulo, 11 abr. 2004. Caderno Mais, p. 18. LALANDE, A. Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia. Traduo Ftima S Correia; Maria E. V. Aguiar; Jos Eduardo Torres; Maria Gorete de Souza. So Paulo: Martins Fontes, 1999. MATOS, O. C. F. O iluminismo visionrio: Benjamin, leitor de Descartes e Kant. So Paulo: Brasiliense, 1999. NOVAES, A. (Org.) A crise da razo. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.

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Metodologias para ensino e aprendizagem de arte

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correremos as metodologias. Voltando ao Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano, quatro foram os significados encontrados para a palavra Metodologia. Desses, apresentamos apenas dois pertinentes s nossas discusses. Um deles a compreenso de metodologia como lgica

No tema anterior procuramos e apresentamos alguns dos sentidos de mtodo. Agora per-

1. A Lgica de Port-Royal, como era popularmente conhecida a Art de penser foi durante muito tempo o texto mais importante sobre lgica, servindo como modelo para demais tratados sobre esse assunto. Foi criada no convento de Port-Royal na Frana, da seu nome e publicada por volta de 1662.

ou parte da lgica que estuda os mtodos, sendo a lgica razo no conhecimento das coisas, tanto para instruir-se
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definida, entre outros, como a arte de bem conduzir a prpria como para instruir os outros, definio ps-cartesiana, divulgada pela Lgica de Port Royal , publicada em meados do sculo XVII.

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cedimentos metdicos de uma ou mais cincias. Nesse sentido, a metodologia resultante da necessidade especfica de garantir sua disciplina tambm especfica o uso cada vez mais eficaz das tcnicas de procedimento de que dispem (ABBAGNANO, 2003, p. 669).

A outra acepo de metodologia, apropriada a essa disciplina, a de um conjunto de pro-

metodologia pressupe sistematizao, conscincia e domnio sobre um processo de aquisio de conhecimento.

Assim como mtodo, independente da forma como compreendida, assumida e usada, a

seu livro Metodologia do Ensino de Artes (FERRAZ; FUSARI, 2001). Segundo as autoras a metodologia do ensino e aprendizagem em arte integra

Maria Heloisa Ferraz e Maria Fusari, apresentam uma concepo de metodologia em

os encaminhamentos educativos das prticas de aulas artsticas e estticas. Em outras palavras, esses encaminhamentos metodolgicos constituemse em um conjunto de ideias e teorias educativas em arte transformadas em opes e atos que so concretizados em projetos ou no prprio desenvolvimento das aulas de Arte. So ideias e teorias (ou seja, posies

a respeito de como devem ou como deveriam ser as prticas educativas em arte) baseadas ao mesmo tempo em propostas de estudiosos da rea e aulas (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 98) em nossas prticas escolares em arte e que se cristalizam nas propostas e

metodologia exposto pelas duas autoras. A metodologia, do ensino da arte em nosso caso, funda-se na relao entre subsdios tericos e prticas escolares. Ela indissocivel da epistemologia. No h possibilidade de separar o como fazemos e o como entendemos a arte e o seu ensino. Portanto, a metodologia inseparvel de nossa concepo sobre arte e de como ensinar essa arte por ns concebida:

Importante ressaltar a relao entre teoria e prtica como fundamento do conceito de

A metodologia educativa na rea artstica inclui escolhas profissionais do professor quanto aos assuntos em arte, contextualizados e a serem trabalhados com os alunos nos cursos. Referem-se tambm determinao

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de mtodos educativos, ou seja, de trajetrias pedaggicas (com 2001, p. 98).

procedimentos tcnicos e proposio de atividades) (FERRAZ; FUSARI,

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metodologia, complementar s ideias expostas no incio de seu texto, em afirmao ao. Conjunta entre teoria e prtica como elementar a uma elaborao metodolgica: A metodologia pode ser considerada como o mtodo em ao, onde os

Por citao a Jos Cerchi Fusari, as autoras incluem em seu texto uma outra definio de

princpios do mtodo (atitude inicial, bsica de percepo da realidade educacional. (...) Todavia, para que a metodologia cumpra esse objetivo de

e suas contradies) estaro sendo mencionados na realidade da prtica ampliao da conscincia fundamental que ela tenha uma origem nos contedos de ensino; considere as condies objetivas de vida e trabalho dos alunos e professores; utilize competentemente diferentes tcnicas para (FUSARI, 1988: 18-19 Apud FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 101).

ensinar e aprender os contedos (...) e os diferentes meios de comunicao

Ferraz apresentam, em seqncia ao seu texto, um quadro sinptico dos componentes cureducativo, quais sejam: os professores de arte, os objetivos educacionais em arte; os contedos escolares em arte e os alunos de arte (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 102-103).

Ressaltando sempre a relao teoria e prtica como fundadora da metodologia, Fusari e

riculares bsicos que se inter-relacionam no planejamento e desenvolvimento desse processo escolares em arte; os mtodos de ensino e aprendizagem em arte; os meios de comunicao Para articul-los, as autoras estabelecem 3 etapas constituindo uma seqncia de observa-

o e avaliao, uma constatao, contnua, sobre os conhecimentos artstico e esttico dos alu-

nos. A partir dessas constataes promove-se a anlise dos conceitos sobre os quais os alunos aprofundamento e aprendizagem pela realizao e compreenso de produes artsticas e suas

ainda no tem domnio, considerados essenciais para que ocorra gradualmente a diversificao, histrias. Essa segunda etapa nomeada encaminhamento seria integrada, alm pela anlise de conceitos, por roteiros, por planos, flexveis de curso e pelas aulas de arte propriamente ditas, integradas por comeo, meio e fim. Finalizando a seqncia sugerida por Fusari e Ferencontramos o item discusses peridicas, fechando esse caminho em um ciclo, pois tais discusses no so seno observaes e avaliaes contnuas sobre toda essa articulao, visando o rearranjo de algum de seus elementos, para promover a realizao dos objetivos que definem

raz, para a articulao dos componentes curriculares bsicos para o processo metodolgico,

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a direo de um processo de ensino e aprendizagem (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 102-103).

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sua relao; pelo contedo escolhido pelo professor; pelas condies objetivas de trabalho; pelos objetivos. Metodologia o todo desse conjunto e tambm uma de suas partes, em ao contnua s outras que o integram. Podemos entend-la como um organismo, vivel se compreendido na articulao e interdependncia entre as partes que o compe.

Metodologia, portanto, um todo integrado por nossa concepo de arte, educao e de

logia transformada na medida da transformao de suas partes, alteradas, pois, suscetveis s criadas e acumuladas ao longo do tempo em relao a diversos espaos. Voltaremos, pois, ensino da arte de um certo tempo e lugar.

Assim compreendida, podemos ressaltar como sua caracterstica a variabilidade. A metodo-

interferncias de uma relao tempo-espao. Suscetveis, portanto, a outras ideias e prticas histria e tentaremos compreender as concepes metodolgicas em relao s concepes de Para tanto, apresentaremos aqui algumas das variaes metodolgicas-conceituais do en-

sino da arte, compondo com esses fragmentos uma breve historiografia das Metodologias para metodolgicos, da qual voc poder retomar a histria sobre arte e seu ensino, relembrando-a e a trazendo a esse texto para complement-lo. Queremos lembr-los e ressaltar que esse texto apenas um nfimo recorte, portanto houve

ensino e aprendizagem da arte. Volte disciplina M1_D2: Ensino da arte: aspectos histricos e

uma edio e muitas aes e informaes ficaram de fora dessa disciplina. Para um conheci-

mento mais aprofundado, portanto, vale a leitura dos textos, filmes, sites indicados e outros que encontrarem, caso esse texto tenha despertado o interesse pelo tema. Trouxemos a vocs algumas metodologias compreendidas como exemplares para mostrar as mudanas conceituais

e metodolgicas e a resistncia de certas ideias que foram se configurando ao longo de alguns cos e paradidticos.

sculos e que mantm-se, guardadas as suas devidas variaes, em nossas prticas, livros didtiQueremos ressaltar que algumas das
2. Documento entendido aqui como dependente de causas humanas que no escapam de forma alguma anlise, e os problemas postos por sua transmisso. (BLOCH apud LE GOFF, 2006, p. 534). No o compreendemos como um feliz instrumento capaz de reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o que passado e o que deixa apenas rastros, como uma matria inerte, sobre a qual atribumos uma fala, mas como elemento de um tecido documental, do qual possvel inferir unidades, conjuntos, sries, relaes. Desta materialidade documental, escrevemos uma histria (FOUCAULT, 2000, p. 7-8).

citaes includas nesse tema 2 dessa

disciplina so fontes primrias e por isso

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optamos por manter a sua grafia original, por entend-la tambm como um documento - um indcio do contexto ao qual pertencem.
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TEMAS

2.1. Metodologias modernas: academicismos


demias de arte. A academia era um lugar especfico aonde os jovens iam para se formarem e praticar o ensino da arte na escola, por exemplo, ainda conduz nossos conceitos e prticas. stituies o de Nicolau Pevsner Academias de Arte: passado e presente. Muito ouvimos falar e falamos sobre o ensino acadmico, o ensino desenvolvido nas aca-

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artistas. No entanto, seu mtodo de ensino de arte na escola ainda conduz a forma de pensar Um livro elucidativo sobre a formao das academias e sobre o ensino praticado nessas inSegundo Pevsner, a sequencia de desenhos a partir de desenhos, desenhos a partir de mod-

elos em gesso e desenhos a partir de modelo-vivo era considerada o fundamento do curr-

culo acadmico (PEVSNER, 2005, p. 149). Tal procedimento era preconizado por diferentes

tericos em textos sobre o assunto, mesmo que sem a devida referncia ao velho currculo de Squacione e Leonardo da Vinci. Essa ressalva foi feita por Pevsner com a inteno de mostrar que um programa em vigor durante os sculos XVIII e XIX tinha por fundamento um mtodo realizado no sculo XVI. H uma gravura do sculo XVIII, reproduzida e publicada no livro de Pevsner, apresentanPrograma de ensino de arte na Frana no sculo XVIII. Esta gravura de

do as etapas da sequencia mencionada. Junto a imagem encontramos a seguinte legenda:

C. N. Cochin, o Jovem, data de 1763 e encontra-se no comeo da srie de Pode-se ver, esquerda, o desenho a partir de desenhos; ao centro, o desenho a partir de modelo em gesso, e direita, ao fundo, o desenho a partir do nu (PEVSNER, 2005, p. 148).

ilustraes do verbete desenho da Encyclopdie de Diderot dAlembert.

no Brasil foi influenciado por essa conformao europia. O mtodo de ensino de dezenho (1890-1930) mantinha-se coerente com o modelo acadmico.

Como vimos na M1_D2: Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos, o ensino da arte

usado na Escola Nacional de Bellas Artes durante os primeiros anos da Repblica brasileira Abaixo reproduzimos por exemplo, o Programa das disciplinas prticas do curso de Pin3

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tura da Escola nacional de Belas Artes durante a 1. Repblica , trazendo a seguinte metodologia de ensino:

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TEMAS

Programa para a aula de Dezenho Figurado da Escola Nacional de Bellas Artes

3. Essa e outras informaes sobre a Escola Nacional de Bellas Artes podem ser encontradas no site http://www.dezenovevinte.net

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Todo discpulo que entrar para a aula de dezenho obrigado fazer um trabalho de prova, e conforme o trabalho que apresentar, entrar nas seguintes classes: 1 anno 1. desenho linear e figuras geomtricas 2. desenho de folhas e ornamentos,copias de phototypias 3. as mesmas folhas e ornamentos formadas do natural e reproduzidas em gesso 4. modellos em gesso apresentando bocca, nariz, olhos, orelhas, etc. 2 anno 5. partes de extremidades mos, ps, etc., formados em gesso do natural 6. mascaras troncos, braos, pernas, formado do natural 7. bustos, cabeas, troncos de originaes antigos 3 anno 8. figuras antigas em tamanho natural (conforme o espao que houver na sala de dezenho)

9. retratos em tamanho natural, modello vivo Para estes estudos absolutamente necessrio que as salas sejo illuminadas com uma luz de 45 grus.

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Capital federal, 8 de junho de 1891

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de doutorado de Renato Palumbo Dria (2005), Entre o Belo e o til: manuais e prticas de ensino do desenho no Brasil do sculo XIX, defendida na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo FAU-USP.

Outro estudo elucidativo sobre mtodo de ensino durante o sculo XIX no Brasil a tese

vam no Brasil durante o sculo XIX, alguns de origem portuguesa, sempre trazendo refern-

A pesquisa de Renato Palumbo Dria sobre manuais de ensino de desenho que circula-

cias acadmicas. De sua tese apresentamos a citao de um anncio para modelo vivo publicado em um jornal de 1834. Nessa podemos encontrar, explicitamente, a concepo acadmica europia de ensino da arte como um paradigma a ser seguido: A Academia das Bellas Artes, para equiparar os meios de estudo, que ela oferece aos Alunos, como os das mais Academias da Europa, necessita de um homem Branco, Nacional ou Estrangeiro, robusto e jovem, que sirva

de modelo. Quem estiver nas mencionadas circunstancias pode-se dirigir

mesma Academia na travessa Sacramento, das onze horas da manh at s

duas da tarde, para tratar do ajuste, que ser favorvel ( DRIA, 2005, p. 104). Um outro livro, tambm sobre o ensino acadmico e sua interferncia na formao espe-

cfica de artistas mulheres brasileiras o de Ana Paula Simioni Profisso Artista: pintoras e escultoras acadmicas brasileiras. Como exemplo do rigor do mtodo acadmico, destacamos do Julieta Frana: texto de Siminoni o seguinte trecho sobre um desenho reprovado da ento aluna de escultura Um desenho por ela elaborado em 1899, a partir do gesso, recebeu parecer

contrrio da comisso [...]. De fato a produo continha defeitos evidentes. Especialmente no que concerne aos erros grosseiros de anatomia: como o exagerado cotovelo esquerdo que se confunde com uma suposta prega a pender do meio das costas, ao que se seguia o contorno excessivamente volumoso nas ndegas e ainda os tendes demasiadamente pronunciados na perna esquerda do modelo, uma estatueta em gesso. Mas havia tambm

a demonstrao de certas qualidades, como o bom uso das sombras e um dom para a captao de volumes. Se o desconhecimento anatmico comprometedores para qualquer estudante de belas-artes, em se tratando dos escultores eram negligencias imperdoveis (SIMIONI, 2008, p. 169). e a incapacidade de registrar o objeto eram aspectos profundamente

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do ensino da arte no sculo XIX. Desse perodo, Ana Paula Simioni coletou um outro desenho, do qual pode-se verificar os principais ensinamentos da escola: a observao segura e volumes obtidos com uso de sombreamentos (SIMIONI, 2008, p. 159). competente; a nfase em um desenho fidedigno com contornos distinguveis; e a ateno aos O estudo e aplicao das propores era outro elemento fundamental do rigor metodolgi-

Julieta Frana ganhou uma bolsa para estudar na Acadmie Julien em Paris, uma referncia

co do ensino e concepo acadmica da arte. Outra citao da tese de Renato Palumbo Dria demonstra como esse era um elemento norteador dos mtodos acadmicos, inclusive servindo de parmetro para os crticos da poca:

[...] perguntaremos ao Sr. Moreau Velho, porque razo se no sujeita a estatura ordinria de um homem, ou de uma mulher, de sete cabeas para o talhe ordinrio, e de sete e meia para as figuras altas. Pensamos que

as regras mais triviais do desenho? Ns julgamos ter ouvido dizer que

nenhuma das figuras do Sr. Moreau tem mais de seis cabeas. Este defeito sobre corpos enguiados nos representam um povo de hydrocfalos [...] triste (DRIA, 2005, p. 118).

tira toda a graa, toda a elegncia a esta composio: estas cabeas colossais

matemticas e de pesquisas realizadas no mbito da cincia da anatomia. Caso a apropria-

A arte acadmica assim como o seu ensino, traziam o rigor e a preciso das relaes

o das pesquisas feitas por Pieter Camper, tambm conhecido por Petrus ou Pierre Camper, anatomista holands nascido em 1722. Os resultados de seus estudos sobre a anatomia, especialmente a craneometria ou intellectometria, realizados ao final do sculo XVIII, foram inauxilio descriminao de raas, nacionalidades, temperamentos. corporados como diretrizes para a elaborao do desenho da figura humana, por exemplo, em Tais pesquisas pautavam-se na medio craneana, estabelecendo uma relao entre a me-

dida do ngulo facial e a inteligncia do animal pesquisado. Em sua tese, Dria comenta a

interferncia dos estudos de Camper sobre a arte e seu ensino, apresentando-os como parte da cultura cientifica do sculo XVIII, e que alcanariam grande popularidade nos sculos XIX ecendo os pressupostos da criminologia e da eugenia (DRIA, 2005, p. 119). e XX sedimentando, indiretamente um aparato conceitual que serviria ao racismo, fortal-

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a cincia da anatomia e as artes do desenho, pintura e estatuaria de 1794. Camper, fazendo uso ideal (DRIA, 2005, p. 120).

Entre as publicaes de Camper, Dria cita uma com um ttulo elucidativo: A conexo entre

do Apolo de Belvedere como modelo de perfeio, justifica cientificamente, a noo de belo Como exemplo da interferncia das pesquisas de Pieter Camper sobre a concepo da arte,

Dria cita um trecho de uma revista de 1845, no qual um crtico comenta os retratos do imperador Pedro II:

[...] Parece-nos que o respeito, o bom gosto, o amor da verdade deveriam proibir uma representao to falsa de SS.MM.II. D. Pedro II tem-se tornado um belssimo homem, sua cabea tem muito carter, sua tez de uma grande fineza de tom, sua fronte desenvolvida anuncia uma alta

inteligncia, seus olhos so brandos ainda que observadores, seus cabelos

so de um louro todo germnico, sua mo muito delicada. Dizei-me, na

verdade, v-des ns alguma coisa que se assemelhe a tudo isso nos retratos

que h alguns anos afluem nas exposies? Geralmente exageram tanto

as qualidades da cabea imperial que dela fazem defeitos; sua tez delicada sua oval, um pouco alongada, torna-se disforme (DRIA, 2005, p. 120).

torna-se cadavrica, sua grande fronte torna-se de dimenses impossveis,

tido em 3 pginas de uma publicao brasileira de 1932, intitulada Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada. Durante 15 anos a religiosa irm Maria Raphaela trabalhou na elaborao desse seu methodo

As pesquisas de Camper resistiram ao tempo. Um exemplo de sua sobrevivncia est con-

o qual compreende um perodo de 6 anos de estudos sobre arte, direcionado, particularmente, educao das senhoritas, e por isso laureado em sua apresentao feita pelo professor Antonio Rocco: este sem dvida, um livro instrutivo e de grande utilidade. Alm da

diversidade e seleo dos assuntos, cujo conhecimento necessrio, demonstrando, porem, um profundo conhecimento da matria; noes de geometria, arte aplicada, desenho, noes de perspectiva, biografia de artistas celebres, historia da arte, pintura, arte de pintar, etc.

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principalmente s senhoritas, so eles tratados de maneira simples,

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Tudo isso repito, exposto com uma clareza e simplicidade tais, que se torna acessvel a qualquer inteligncia (RAPHAELA, 1932).

V e VI annos. As alunas encontrariam esse contedo da aula de desenho, em seu IV ano de estudos. O texto introdutrio ao estudo sobre angulo facial traz a seguinte afirmao: Segundo as observaes dos anatomistas, a medida do angulo facial uma das faculdades intellectuaes nos animaes. Quanto mais o facial for aberto, mais a raa qual pertence o animal occupa um logar elevado na escala dos seres...A

O trabalho de Camper aparece no volume II desse livro que compreende as aulas dos IV,

referencia certa para reconhecer e estabelecer scientificamente o nivel relativo

inveno desse processo engenhoso, que se poderia chamar craneomtria ou

mais exactamente a intellectometria [...] devida ao anatomista hollandez facial ou angulo de Camper (RAPHAELA, 1932, p. 11).

Pierre Camper e conserva o seu nome. Diz-se indifferentemente angulo

Camper em lei por alguns sabios que vieram depois delle. Porm, nem mesmo o prprio Camper teria extrado todas as consequencias de sua descoberta. Por esse motivo eram nedo angulo de Camper. No entanto, as excees de preciso dos estudos de Camper eram Camper superavam o nmero de suas excepes. Valendo-se dessa concluso, a autora de

A autora continua o texto com uma advertncia sobre a transformao das concluses de

cessrias algumas reservas sobre os veredictos pronunciados pela jurisprudencia empririca de um nmero muito pequeno, segundo a autora. A exatido dos resultados dos estudos de Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada, afirmava que no se poderia seno prestar hoSegue o texto um exemplo das concluses de Camper endossado por irm Maria Raphela, o qual hoje reconhecido, identificado e rechaado, com indignao, como um contedo discriminatrio.

menagem justeza assim como originalidade desta especie de criterio achado por Camper.

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cial, os escultores da Grcia antiga, teriam uma tendncia a exaggerar a amplitude do angulo

Segundo a autora, como o grau de inteligncia estaria associado a abertura do ngulo fa-

facial de suas figuras. As mais bellas estatuas ofereceriam um ngulo facial de 90. e meio.

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panhados de perguntas como forma de fixao do contedo terico. Exerccios prticos tambm eram propostos, sempre a partir de um contedo terico precedente. Alm de referenciar Pieter Camper, esse Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de

Os textos que integravam o contedo desse livro de irm Maria Raphaela vinham acom-

1932, trazia como contedo das aulas sobre myologia expressiva observaes e desenhos de cial do rei Luis XIV e diretor da Academia Real de Pintura e Escultura em 1663, mas tambm por ter elaborado um compndio que normatizou, inclusive o senso comum indiretamente paixes, ou Caracteres das Paixes. - sobre o desenho das paixes humanas, das emoes: O mtodo para aprender a desenhar as O pintor Charles Le Brun, segundo a irm Maria Raphaela, escreveu um tratado sobre

Charles Le Brun, nome fundamental da arte acadmica, no somente por ter sido o pintor ofi-

as paixes debaixo do ponto de vista expressivo e pittoresco, no hesita em considerar as soA autora finalizar os estudos sobre a myologia expressiva, cujo conjunto constitue o jogo

brancelhas como principal instrumento da linguagem dos olhos (RAPHAELA, 1932, p. 168). da physionomia, com alguns croquis muito interessantes do pintor Le Brun [...] tirados de seu lbum muito pouco conhecido: Caracteres das paixes (RAPHAELA, 1932, p. 7).

divulgado por volta de 1698, se tornou referncia para mtodos e manuais de ensino e aprendizagem da arte e do desenho, mantendo-se como uma referncia durante sculos como foi observado por sua citao em Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de 1932.

O Mthode pour apprendre dessiner les passions (Mtodo para aprender a desenhar as paixes),

apndice Caracteres das paixes segundo M. le Brun por M. le Clerc para uso da Mocidade

Um dos manuais de desenho mencionado por Renato Palumbo Dria em sua tese, trazia o

Portugueza offerecido A S. A. R. [ Sua alteza real], O Prncipe Regente Nosso Senhor, uma publicao sem data precisa, mas que provavelmente faz parte do sculo XVIII, segundo o autor que ressaltou ainda tratar-se de um contedo que prescrevia uma frmula que teria grande sucesso no sculo XIX (DRIA, 2005, p. 120).

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expresses fisionmicas. Alguns manuais oferecidos como livros paradidticos para o ensino fundamental, trazem, guardadas as devidas variaes, os ensinamentos desse pintor do sculo XVII.

Ainda hoje, no sculo XXI, podemos nos encontrar com as prescries de Le Brun sobre as

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nos legou uma forma de compreender e realizar a arte e seu ensino, bem como o padro de um certo tipo de beleza, que nos move, mesmo depois de tanto tempo, a identificar o bonito e o feio, o bom e o mau desenho.

O mtodo de ensino acadmico, ainda resistente em variaes, como dissemos, fundou e

vsner, desde meados do sculo XVIII vinha se configurando um movimento em oposio s

No entanto, esse tipo de ensino resiste em convivncia com seus contrrios. Segundo Pe-

academias, intensificado entre o final desse sculo e inicio do XIX. Artistas, escritores e filsofos do Sturm und Drung (Tempestade e mpeto) e do Romantismo manifestavam-se contrariamente a arte e a educao artstica desenvolvidas nas academias. Schiller (cf. M2_D4: Esttica), por exemplo, em uma carta de 1783, escreveu: Pode haver entusiasmo onde reina sumida pelos romnticos justificava o ensino como realizado ento, como algo suprfluo. o esprito das academias? . O conceito de gnio, da genialidade do artista, concebida e asO programa das academias da poca era organizado de tal forma que durante

todo o primeiro ano, o estudante se limitava a desenhar disiecta membra [elementos isolados]: olhos, focinhos, narizes, orelhas e faces, mos e ps, de acordo com as normas [...] Os estudantes adiantados elaboravam suas figuras pelo mesmo mtodo, fazendo um inventrio de atitudes tiradas de emprestadas das mesmas fontes (PEVSNER, 2005, p. 248). obras clebres, e suas composies, como arrolamentos de figuras completas

mento romntico de oposio academia, propunham um ensino livre de regras, afeito a invenuma atividade beatfica. Na concepo desses opositores, arte no se aprenderia como se apre-

Em contrapartida a esse mtodo acadmico, os artistas e pensadores integrantes desse movi-

o, liberdade de expresso: No gaste muito tempo fazendo cpias; experimente inventar, nde a contar; a arte livre, no assunto para professores. Um mtodo de ensino nesse caso se

mostrava como contradio. Como resolver, portanto o ensino da arte, se arte livre e no pode do final do sculo XVIII e inicio do XIX enfrentaram esse paradoxo, disseminando a ideia - a

ser aprendida? A soluo no foi abolir o mtodo, tampouco o ensino. Esses artistas e pensadores qual nos acompanha at hoje, junto as reminiscncias acadmicas de que se deixasse cada

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um trabalhar sua maneira, segundo sua forma de expresso, e ajudem o estudante com seus

conselhos, em vez de lhe impor a regra. Essa ideia pertinente aos sculos XVIII e XIX pode

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ser considerada como uma das origens do ideal da livre-expresso, fundamental para o ensino da arte realizado em ateliers e museus ao longo do sculo XX, especialmente em sua primeira metade. O pensamento romntico abriu espao para ideais firmados como modernistas.

Para saber mais:


BARBOSA, A. M. Arte-educao no Brasil. 3 ed. So Paulo: Perspectiva, 1999. Podemos dizer que esse livro de Ana Mae Barbosa um clssico sobre a histria das relaes entre arte e educao no Brasil entre o final do sculo XIX e incio do XX. O livro de pensamentos sobre arte e educao durante esse perodo. Martins Fontes, 2006. traz, alm das implicaes polticas dessa relao, fontes primrias que apresentam trechos COMENIUS. Didtica magna. Traduo Ivone Castilho Benedetti. 3. ed. So Paulo: Outro clssico sobre educao, escrito no sc. XVII, e vale ser lido somente por isso. A dores da transio do XIX para o XX. Especialmente h uma parte dedicada ao Mtodo de Ensino das Artes, na qual podemos identificar ideias que nos so bastante familiares. Paulo: Martins Fontes, 1999. ROUSSEAU, J. J. Emlio ou da educao. Traduo Roberto Leal Ferreira. 2. ed. So Mais um clssico sobre educao. Nesse livro, Rousseau trata de ideias educacionais pela histria de formao do menino Emlio. H belos trechos sobre o ensino do desenho e para o pensamento educacional da primeira metade do sculo XX, que no deixa de ser tambm nosso, por isso vale a leitura. sobre o conceito de liberdade nesse texto do sculo XVIII que tambm se tornou referente

Didtica Magna de Comenius atravessou os sculos e se tornou uma referncia para educa-

2.2. Metodologias modernas: modernismos


guardas europias, incentivavam a valorizao da produo grfica e plstica infantil. Artistas e intelectuais do primeiro modernismo brasileiro, imersos na tendncia das van-

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anas no CAM, Clube dos Artistas Modernos, um evento dedicado ao debate sobre a arte produzida pelos loucos e pelas crianas. Palestras sobre a Interpretao dos desenhos de crianas e o seu valor pedagogico, sobre a Psychanalyse dos Desenhos dos Psychopathas, sobre A arte e a Psy-

Flvio de Carvalho, por exemplo, realizou no ano de 1933 o mez dos alienados e das cri-

chiatria atravs os tempos e A musica nos Alienados, entre outras foram proferidas durante esse mez. Sobre esse evento publicado o artigo Crianas-artistas, doidos-artistas na revista caimportncia psychologica da produo infantil, quando no estupidamente controlada pelos professores, como evidncias de todo o drama animico dos homens das cavernas, do epithecanthropus erectus. Alm desse mrito, a produo infantil teria um valor artstico, pois para dade inconsciente da criana, e preservavam-se distncia dos trucs dos prestidigitadores que aparece na fantazia da criana. rioca Rumo4. Nesse, foram includos trechos atribudos a Flavio de Carvalho sobre a profunda

esse artista modernista os verdadeiramente grandes artistas possuam a mesma espontaneidas escolas de belas artes, responsveis por abafar ou matar qualquer surto de originalidade Anita Malfatti foi outra modernista que incentivou a valorizao sobre a expresso infantil.

No apenas como artista formada sob a orientao expressionista, mas tambm como pro-

fessora de desenho e pintura para crianas. Anita Malfatti inovou a concepo de ensino de desenho vigente, ao considerar os sentimentos infantis. Em um artigo sobre a exposio das artstica, publicado no jornal Correio da Tarde em 1 de dezembro de 1930, a pintora e professora Anita Malfatti, expe seu methodo de ensino, cujo ponto de partida era a ideia de que: produes de seus alunos, intitulado Mostrando as crianas os caminhos para a sua formao

todo individuo de intelligencia normal pde ser um artista. Da mesma

forma por que manifesta suas ideias e as consubstancia na escripta, igualmente pde expressar no desenho o seu pensamento e minucial-o das mais complexas formas imaginveis. Na criana normal, notadamente, instinctiva essa intuio artstica. Para desenvolvel-a basta despertar no desenho essa atividade creadora que a imaginao provoca. E isso se

consegue por um trabalho orientado scientificamente, tendente a sua ida, inspirada na prpria imaginao. Aproveitando-se dessa forma a technica, procura-se exprimil-a de acordo com as qualidades bsicas que cada criana possue. Nunca contrarial-a na sua inclinao, porm deixal-a manifestar infantil justamente o que serve de motivo (MALFATTI, 1930).

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o seu sentimento livremente. O que produz maior sensibilidade ndole

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pedido aos alunos que desenhassem um pic nic. O articulista pondera que se isso fosse pedido a

Na sequencia desse artigo exemplificada uma situao de aula de Anita Malfatti. Foi

um adulto, as imagens mais obvias de um pic nic seriam realizadas. No entanto, as crianas por hos [...] trem [...] praias com banhistas. O aparente estranhamento causado por essa diversiDos desenhos apresentados, depreendia-se o elevado grau fantasista de seus alumnos.

terem se deixado levar pela sensao do passeio, desenharam despertadores de vrios tamandade de imagens incomuns para um pic nic, era justificado pela considerao subjectividade. Sobre o methodo usado em suas aulas de pintura, Anita Malfatti teria afirmado que este era meramente mecanico e intuitivo, orientado por observaes psychologicas que me induzem a aproveitar o sentimento do alumno. Dessa maneira no suggesto do aprendizado, que se utilisa e estimula. [...] Baseio meu methodo [...] na inclinao de cada um, procurando realizar um trabalho collectivo [...] A technica instinctiva. Todo o individuo pode desenhar, desde que tenha intelligencia normal. uso determinado assumpto, porm, uma infinidade, promanados de uma

(MALFATTI, 1930). Dessas suas convices, e da constatao de que 75% de seus alunos desenhavam com fa-

cilidade, Anita Malfatti julgava, segundo o artigo, errada a opinio publica que restringe os artistas a uma insignificante minoria. Em continuidade a apresentao do mtodo da professora Anita Malfatti, nos exposto a

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preferncia pelos desenhos mais simples: todos objectivos. De preferncia assumptos esportivos, divertimentos. O necessrio realmente era fazer a criana interessar-se pelo prprio trabalho e tel-o como um coisa agradvel e jamais como uma obrigao aborrecida.

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exposio de trabalhos dos alunos de Anita Malfatti. Tarsila pelo texto Instruco ArtsticaInfantil, publicado em 28 de janeiro de 1931 no Correio da Tarde, ressaltou o cultivo imaginao de seus alumnos. Mrio de Andrade, por sua vez, exalta a qualidade espontnea dos trabalhos criticando aqueles que demonstravam ainda uma certa propenso cpia, frios como Cambuci. Para ele, nesta mostra havia no s muito que aprender como teoria de pintura e como psicologia, mas tambm umas trs ou quatro obras-primas indiscutveis. Mrio de Andrade problematizava o reconhecimento da produo plstica e grfica infantil

Tarsila do Amaral e Mrio de Andrade comentaram tambm em artigos de jornal essa

como obra de arte (COUTINHO, 2002). Estabeleceu critrios de julgamento para qualificar o valor artstico, responsabilizando o acaso pelo aparecimento de uma verdadeira obra de arte realizada por crianas, pois a criana no estaria ainda munida das verdades crticas que permittem ao adulto suprir com tecnica geral as falhas e incertezas da imaginao criadora. Por outro lado, como lhe foi observado pela prpria pintora Anita Malfatti, a criana possuiria normas gerais da tcnica, inventar sua tecnica particular (ANDRADE, 1930).

por instinto todos os princpios basicos da tecnica da pintura. Chegando mesmo a, dentro das A exposio dos trabalhos infantis orientados por Anita Malfatti foi realizada em 1930,

momento modernista de uma agudizao da conscincia poltica entre artistas e intelectuais, expressa em produes artsticos-literrias cuja nfase recai sobre o drama social brasileiro. A reunio de uma conscincia nacionalista e do interesse pelo social criam um modernismo que indo seu campo de atuao, antes limitado ao artstico (LAFET, 2000, p. 28).

substitui o projeto esttico e a euforia dos anos de 1920 por um projeto ideolgico, expandNo mesmo ano dessa exposio, em 26 de fevereiro de 1930, Fernando de Azevedo, um dos

principais nomes do escolanovismo brasileiro, pela palestra A Arte como instrumento de Educa-

o Popular na Reforma, realizada na Sociedade de Educao de So Paulo (AZEVEDO, 1958, p. 117-131), sustentava sua defesa sobre a insero da arte nas escolas, por identificar nela um carter ldico e familiar. Para Azevedo a arte falaria direto ao corao do povo, pois seria sua

nica forma de expresso, alm de ser seu recreio, seu drama, seu anelo e sua esperana. persuaso e socializao. A arte era uma possibilidade de educao e padronizao dos sentidos. As manifestaes artsticas e culturais, sob o controle das autoridades responsveis, seriam

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Para o projeto escolanovista, a arte representava um poderoso instrumento de aproximao,

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instrumentos para a reeducao esttica e cultural do povo (LOPES, 2000, p. 409). A arte seria, neste sentido uma forma superior da prpria sociabilidade, da simpatia universal, um agente da comunho de sensaes e sentimentos, genitora de simpatia e [...] solidariedade (AZEVEDO, 1958, p. 119).

social, proporcionando, inclusive a adequao a um regime de vida e trabalho em comum A arte na escola contribuiria, segundo Azevedo, para o desenvolvimento do bem-estar do indi-

vduo e da comunidade, promovendo a sensibilizao das novas geraes ao encanto espiritual das coisas delicadas e ao despertar, como que por instinto todas as formas que pode revestir a beleza, para que o sujeito, alm de descansar o esprito da tenso constante das atividades mode elevar a mentalidade embotada pelas ocupaes cotidianas s altas esferas do pensamento, das inspiraes da arte e dos grandes ideais da vida humana (AZEVEDO, 1958, p. 119). Azevedo mencionar o valor de cada uma das linguagens artsticas para esse projeto educa-

ernas, tivesse tambm a possibilidade de recrear, isto , criar de novo, pr em vibrao, renovar

cional, no entanto, ao falar do desenho infantil o tratou como manifestao espontnea e criadora da criana, rechaando o exerccio da cpia e enaltecendo o incentivo produo livre de quaisquer influncias prejudiciais. Destacou a importncia da originalidade e ingenuidade desses desenhos, que no seriam na primeira idade, resultado de observao da natureza, mas representaes plsticas de seus estados de alma.

tornando-se tambm um mtodo de ensino, embora mais prximo do sentido de educao

O discurso da livre-expresso ganhar fora ao longo da primeira metade do sculo XX,

atravs da arte, como exposto por Herbert Read. No final da dcada de 1940, a livre-expresso, nesse sentido, mover muitas aes educativas, configurando uma tradio modernista. O Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos) foi o grande responsvel pela instituio desse tipo de ensino da arte. movimento Escolinhas de Arte do Brasil, EAB, criado por Augusto Rodrigues (cf. M1_D2:

Paulo, criado e orientado pela atriz de teatro de bonecos Suzana Rodrigues.

Outra ao realizada sob essa tendncia foi o Club Infantil de Arte do Museu de Arte de So As crianas que freqentavam esse Club criado em abril de 1948, eram incentivadas a trab-

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alhar em grupo, pintando e desenhando sobre grandes pedaos de papel dispostos sobre mesas,

cho e paredes. O mnimo de orientao era dado. Por essa concepo moderna e modernista,

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que valorizava a expresso infantil, o professor deve falar o mnimo possvel, se ele puder ser mudo melhor!, como nos contou Suzana Rodrigues, em entrevista realizada para a pesquisa Mas essa livre-expresso dos anos de 1940 e 1950 no era a mesma livreexpresso da dcada de 1970. Nesse modernismo da metade do sculo XX, o aluno no era deixado a fazer. Sua inteno era considerada, no entanto, se esse aluno comeasse a se repetir ou se distanciasse de uma representao natural, seria o momento de interveno do professor: de mestrado intitulada Das lembranas de Suzana Rodrigues: tpicos modernos de arte e educao5.

claro que se uma criana estiver desenhando uma figura humana com oito dedos, seis dedos, o papel do professor chegar muito habilmente e dizer: opa! Vamos olhar nossa mozinha, pe sua mozinha aqui e vamos contar 1,2,3,4,5 e l quanto que tem? Vamos contar quanto tem. Ento c est errado, no

pode ser seis. E assim dessa maneira voc vai induzindo uma criana a observar melhor, a fazer melhor, copiar melhor, reproduzir melhor, ela est aprendendo cinco dedos (RODRIGUES apud BREDARIOLLI, 2004, p. 194). a entender que no como ela quer s vezes precisa ser como : uma mo, O professor deveria ficar atento a essas situaes, e conduzir o aluno quando considerasse

necessrio, conforme constatamos pelo relato de Suzana Rodrigues, citado acima. No entanto, tambm deveramos ficar atentos, ainda segundo suas palavras para no exigir da criana mais do que ela pode nos dar, assim, o respeito e o

acatamento a toda a manifestao da sua personalidade, deve ser o nosso

principal cuidado. Devemos compreender que todo o desenho produzido uma descarga das suas emoes. Antes de julg-lo pela perfeio de suas BREDARIOLLI, 2004, p. 216).

livremente por uma criana antes de mais nada um retrato da sua alma, formas, devemos analis-lo pela sua expontaneidade (RODRIGUES apud

preservado, pois como vimos, os desenhos infantis produzidos livremente eram considerados retratos da alma. Os adultos, portanto, deveriam se limitar a observar e interferir, sempre habilmente, em ltimo caso, para no obstruir a expresso da criana, como exemplificado por outra histria contada por Suzana Rodrigues sobre seu trabalho no Museu de Arte de So Paulo:

A expontaneidade da criana, para esses modernistas, era o que deveria ser incentivado e

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Eu disse : minha senhora, no pode interferir no trabalho do seu filho. Na senhora quer que seja. Agora, aqui no! Aqui, se ele diz que um cavalo e o cavalo mesmo! (RODRIGUES apud BREDARIOLLI, 2004, p. 216).

sua casa a senhora j est errando, se ele estiver fazendo alguma coisa que a que a senhora v um cachorro problema seu! Aqui se ele disse que cavalo Entre as atividades realizadas por Suzana Rodrigues para exerccio da livre-expresso estava

a da Sala Suja, lugar onde as crianas pintavam sem qualquer interveno em grandes papis era com a mo que elas desenhavam, fazia aquele embaralhado de beterraba com laranja, com DARIOLLI, 2004, p. 194). espinafre, tudo que desse cor de uma forma natural, se libertando (RODRIGUES apud BRE-

estendidos, presos sobre as paredes, usando tintas naturais e comestveis feitas com frutas,

monotonia da atividade e comeava, por ela mesma, a elaborar um desenho. Neste momento, era conduzida para uma outra sala onde ela pudesse fazer aquilo que ela queria fazer. Priao, de trabalho, de ocupao pessoal de cada um, como nos contou Suzana Rodrigues. meiro faziam aquela bobagem na sala suja, depois iam para o trabalho na outra sala, de atuA Sala Suja era uma espcie de mtodo usado em instituies inglesas voltadas ao trata-

A criana passava algum tempo apenas experimentando o material. Depois cansava-se da

mento de jovens delinqentes, como divulgado em um artigo de 1950 redigido pelo jornalista Ibiapaba Martins, intitulado O Direito da Criana Creao Artstica. No temos outros dados sobre esse artigo, por ser um recorte integrante do acervo pessoal de Suzana Rodrigues. Mas, uma informao interessante que esse texto de Martins foi criado a partir de uma publicao da UNESCO, o El Correo do ms de fevereiro de 1950. Isso mostra como essas ideias sobre a

livre-expresso e seu potencial educativo, como um tratamento contra os males do esprito eram divulgadas e disseminadas entre vrios pases. Uma espcie de ideia e ideal comuns que pos, no caso educadores e artistas modernistas. circulavam pelo mundo em dado momento, fomentadas pelo interesse de determinados gruA valorizao da importncia da livre-expresso como caminho para a paz mundial foi um

projeto encampado pela UNESCO, Organizao Educacional, Cientfica e Cultural das Naes Durante a segunda metade do sculo XX, a livre-expresso instituiu como possibilidade

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Unidas no Ps-Segunda Guerra, tendo como seu principal motivador e divulgador, Herbert Read. metodolgica para o ensino da arte. Nas escolas ainda no havia Educao Artstica. Prximas

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s linguagens artsticas podemos identificar as disciplinas escolares de Desenho, Msica e em 1971 pela lei 5692/71, quando as trs disciplinas especificas Desenho, Msica e Trabalhos Manuais foram extintas e seus professores remanejados para as aulas de Educao Artstica.

Trabalhos Manuais, mas a arte, essa ideia um tanto mais generalista, somente entrou na escola

psicolgico da primeira metade do sculo XX. Ganhou a alcunha pejorativa de laissez-faire, transformada em ponto de pauta do Movimento Arte-Educao da dcada de 1980, concriao e afirmao de uma identidade para seus profissionais. junto de aes dirigidas ao fortalecimento poltico e conceitual da rea do ensino da arte, pela

A livre-expresso manteve-se presente nessa nova configurao, no entanto sem o teor

Para saber mais:


READ, H. Educao atravs da arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001. Herbert Read foi um dos principais divulgadores da livre-expresso e esse seu livro de 1941, uma das principais referncias sobre o tema, trazendo um pequeno captulo sobre o sentido desse conceito.

2.3. Metodologias ps-modernas: arte como expresso e cultura


bate em torno da Educao Artstica realizada nas escolas durante a dcada de 1970, abornfase sobre a produo o fazer - em detrimento de um contedo terico e analtico sobre arte, e a polivalncia. O Movimento Arte-Educao (nesse momento ainda usava-se o hfen) promovia um de-

dando diretamente temas considerados problemticos como, alm do j referido laissez-faire, a

de desenvolver o debate e encontrar solues para esses temas, como, por exemplo, a Semana de

Ao longo da dcada de 1980, encontros de arte-educadores foram promovidos com o intuito

Arte e Ensino no ano de 1980 e o Festival de Inverno de Campos do Jordo de 1983, dedicado aos os anos de 1984 e 1989, foram tambm realizados trs Simpsios de histria do ensino da arte.

professores de arte da rede pblica municipal de Campos do Jordo e estadual paulista. Entre Alm desses eventos, durante a dcada de 1980 foram criadas as associaes polticas de

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arte-educadores como a AESP, Associao de Arte-Educadores de So Paulo, fundada em

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1982; a Associao Nordestina de Arte-Educadores, ANARTE, fundada em 1983; a Associao Gacha de Arte-educao, a AGA, criada em 1984 e em 1987 a FAEB, Federao de Arte Educadores do Brasil.

nas pelo incentivo produo, mas tambm pela contextualizao e anlise dessa e de outras produes. O Movimento Arte-Educao instituiu uma nova concepo de ensino da arte no

Dentre os resultados dessa mobilizao, a ideia de que o ensino da arte no se realiza ape-

Brasil. Uma outra forma de conceber o ensino da arte demanda uma outra forma de ensinar arte. da Arte, divulgando o trabalho por ela desenvolvido no Museu de Arte Contempornea da Em 1991, Ana Mae Barbosa lana um de seus livros mais influentes A Imagem no Ensino

Universidade de So Paulo, cuja nfase recaia sobre a leitura de imagem. Nesse livro chamava esse seu trabalho de metodologia triangular. Nome revisto para proposta triangular, em publicada em 2009 (cf. M1_D2: Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos ). seu livro Tpicos Utpicos de 1998 e recentemente na 7 edio de A Imagem no Ensino da Arte, Esse livro foi um dos responsveis pela divulgao da sistematizao de um ensino da arte

efetivado pela complementaridade de trs aes: produo, leitura e contextualizao, sendo anlise sinttica, formalista, no caso das imagens, mas ampliada para sua relao com o tempo e o espao no qual foram criadas, por isso a meno ao contexto como um dos itens dessa triangulao. As noes de leitura e releitura de imagem, tambm foram divulgadas por esse livro, podem-

a leitura compreendida no sentido exposto por Paulo Freire, portanto, no limitada a uma

os dizer a tal ponto de transformar o conceito de releitura em mtodo, fato tambm revisto no livro de 1998, Tpicos Utpicos. Mas, alm desses motivos, destacamos o livro A Imagem no Ensino da Arte de 1991 por

compreender alguns mtodos de leitura de imagem, que acabaram incorporados ao cotidiano escolar. A imagem, nesse texto de Ana Mae Barbosa, bem como nos discursos sobre arte/edupginas de livros, slides ou fotografias.

cao, tanto se refere a uma produo quanto a sua reproduo em forma de impresses em Dentre algumas das diferentes metodologias apresentadas no captulo A importncia da

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imagem no ensino da arte, destacamos o Mtodo comparativo de anlise de obras de arte de Ed-

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mund Feldman (BARBOSA, 2009), o Mtodo do Multipropsito de Robert Saunders (BARBOSA, 2009) aluno de Viktor Lowenfeld, nome fundamental para a tendncia da livre-expor Ana Mae Barbosa. Tais mtodos foram desenvolvidos para o ensino das Artes Visuais presso e por fim, o mtodo de Rosalind Ragans, cuja nfase recai sobre a crtica como descrito especificamente, embora tais procedimentos sejam, pela caracterstica de sua estuturao passveis de adaptao para outras linguagens. Podemos expandir a ideia de imagem e nos remeter, por exemplo, aos jogos teatrais, de Augusto Boal, criados sob a perspectiva de seu Teatro crtico.

do Oprimido. A leitura de cenas criadas a partir desses jogos era incentivada como exerccio O desenvolvimento crtico para a arte tambm era o ncleo fundamental da teoria de

Edmund Feldman, segundo Ana Mae Barbosa. Tal competncia crtica seria exercitada por meio do ato de ver, associado a princpios estticos, ticos e histricos. Quatro procedimentos distintos, porm inter-relacionados, constituem o mtodo, o camin-

ho, elaborado por Feldman para o exerccio da capacidade crtica, fundamental para o conhecimento artstico realizado pela compreenso de uma imagem: descrio, anlise, interpretao e julgamento.

que observado. A imagem observada e descrita; a anlise refere-se observao da relao entre os elementos que compem a imagem; a interpretao o exerccio de atribuio de significado imagem; enquanto o julgamento exercita a valorao da imagem observada. Ana Mae Barbosa denominou o mtodo de Feldman de comparativo, pois esse autor

A descrio proposta com o intuito de envolver a ateno daquele que observa para aquilo

nunca prope a leitura de uma nica imagem, ao contrrio, sempre dispe duas ou mais ima-

gens para motivar a percepo de similaridades ou diferenas entre aquilo que est sendo visto. Como exemplo, a autora cita uma situao criada para o ensino das diferenas entre pintura Mark Tobey, Edward Hopper e Willem De Kooning. A exposio dessas imagens j seria suficiente para evidenciar a distino almejada. e desenho, por meio da comparao entre reprodues de trabalhos de Toulousse- Lautrec,

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aps o ato da anlise, ou observao das relaes entre os elementos compositivos da imagem.

Outra peculiaridade do mtodo de Feldman a incluso de um trabalho prtico sempre

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criada pelos prprios alunos. No mtodo de Feldman, a leitura formal alia-se ao significado da imagem. O segundo mtodo destacado foi elaborado por Robert Saunders sob a inteno de con-

Perguntas integram esse processo como caminho para estimular uma leitura de imagem

stituir um caminho para o trabalho com reprodues de obras em sala de aula, sendo por ele com os originais.

reconhecido, segundo Ana Mae Barbosa, como apenas um passo para o contato insubstituvel Os exerccios propostos por Saunders para serem realizados com cada reproduo usada em

sala de aula, assim como os de Feldman, dividem-se em quatro categorias: exerccio de ver; exerccio de aprendizagem; extenses de aula e por fim, produzir artisticamente. Os exerccios de ver requerem do observador uma descrio clara, a identificao acurada

e a interpretao de detalhes visuais. Para os exerccios de aprendizagem, Saunders prope a compreenso das imagens, expressando julgamentos de valor, exercitando o uso das capacidades inventivas da imaginao, o desenvolvimento de conceitos espaciais e dos sentidos da

organizao espacial. Ao realizar a categoria extenses de aula , so incentivadas as relaes paraes histricas, a investigao dos fenmenos de luz e cor. Alm disso, Saunders prope

entre arte e seu meio ambiente, a redao criativa sobre a imagem, o estabelecimento de comainda para essa categoria, o estmulo a improvisaes dramticas, a explorao das relaes humanas e a conscientizao sobre os problemas ecolgicos. Por fim, quando da realizadesenvolver a autoimagem atravs do desenho, encorajar a atividade criadora grupal, fazer o da categoria produzir artisticamente, o autor desse mtodo apresenta como propostas experimentaes com as ideias de espao positivo e negativo, bem como com representaes textura, cor, formas e linhas, e ainda exercitar as habilidades para recorte, colagem, modelagem, desenho, pintura, e para o uso de instrumentos como rgua, compasso, incluindo lentes

do espao tridimensional, alm de investigaes sobre os elementos da linguagem visual como

de aumento, por exemplo. Todas essas proposies, assim como o processo de Feldman devepassivo da criana, procedimento didtico coerente ao de seu mestre Viktor Lowenfeld.

riam ser dirigidas por perguntas realizadas aos alunos, como meio de ativar o conhecimento Tudo isso poderia ainda ser relacionado, conforme Saunders props em seu mtodo, com

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estudos sobre histria da arte, bem como com outras disciplinas do currculo escolar, propiciando trabalhos interdisciplinares.

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man. Ragans, de acordo com Ana Mae Barbosa (2009), teria criado seu mtodo seguindo

Finalmente, apresentaremos o mtodo de Rosalind Ragans, que foi aluna de Edmund Feld-

a metodologia do DBAE, Disciplined Based Art Education, que exerceu forte influencia no

ensino da arte norte-americano e tambm brasileiro na dcada de 1980. A metodologia do se apropriar dessa metodologia construda sobre essas quatro disciplinas, Ragans, enfatiza a

DBAE era pautada em 4 disciplinas: produo artstica, crtica, histria da arte e esttica. Ao crtica, sobrepondo-a as outras trs, tornando-as subsdios para o exerccio crtico. Haveria o introduzindo informaes histricas e ainda incluindo proposies de trabalhos prticos de da arte predominante. Ana Mae Barbosa:

esforo de estimular o debate sobre questes da crtica e esttica a partir da leitura de imagem, criao artstica. No entanto, o exerccio crtico como caminho para a compreenso e fruio Ragans, antes de expor seu mtodo, apresenta as disciplinas do DBAE como enunciado por Produo de arte alegria. Quase todo mundo gosta de manipular material artstico. cabeas. Crtica de arte um procedimento semelhante a montar um quebraHistoria da arte complexo. Ela se relaciona com todos os aspectos da historia dos seres humanos. Esttica um estranho novo mistrio. Como professores, sempre temos lidado com ela mas no sabamos seu nome ( BARBOSA, 2009, p. 77).

professor Edmund Feldman. Inicia com a descrio da imagem, depois a anlise, quando os alunos so estimulados a pesquisar dados objetivos sobre a imagem analisada, logo em seguida a etapa da interpretao, quando o significado da obra especulado em relao aos dados

O exerccio crtico proposto por Ragans segue a mesma estrutura daquele proposto por seu

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coletados no momento anterior. Por fim chega a etapa do julgamento, quando apoiados por ticulares sobre o que estava sendo lido.

evidncias formais da imagem demonstrveis ou defensveis, expe suas concluses par-

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entre a crtica e a esttica. Ao mbito da crtica pertenceria o debate sobre uma obra especifi-

A autora, seguindo afirmaes de Ana Mae Barbosa, teria como preocupao a distino

camente. Caso esse debate extrapolasse a abordagem da obra em questo, atingindo o mbito Como exemplo, Ragans teria afirmado que quando nossos alunos comparam uma linguagem O mtodo de Ragans, segundo Barbosa, dentre os apresentados em seu livro, o que exige

da arte de maneira generalizada, ento estaramos atingindo o campo de estudos da esttica. artstica com outra ele estaria lidando com o domnio da esttica (BARBOSA, 2009, p. 78). maior objetividade de leitura na fase da descrio. No entanto, o de maior flexibilidade na Enquanto Saunders e Feldman partem de pressuposies interpretativas, as quais de certa

fase de interpretao, coerente com a sua inteno de leitura pautada sob o exerccio crtico. forma induzem o aluno a concluir algum significado, Ragans, preocupa-se com a fundamentao das interpretaes, advertindo os alunos sobre os dados formais objetivos que podem sustentar ou no o significado encontrado na imagem, por exemplo, no poderamos afirmar, somente pela composio formal, que uma mulher segurando uma criana a representao as mais abstratas, metafricas ou poticas. Ragans considera a interferncia do contexto do observador sobre aquilo que observado, portanto, mesmo uma interpretao anacrnica pode ser vlida se justificada formalmente, por esse motivo requer como necessidade a leitura clara dos elementos formais e de composio. O mtodo de Ragans parte daquilo que evidente. de uma me seu filho, ou filha. Apesar disso, defende a aceitao de toda interpretao, mesmo

mento sobre arte voltado para exerccios de anlise crtica, e pela aquisio de informaes sobre a esttica e sobre a histria, o contexto de criao da obra de arte. Essa mudana de concepo e de metodologia de ensino da arte da dcada de 1980 abriu

Esses mtodos apresentados so exemplos de um momento no qual o enfoque do conheci-

espao para outras concepes e metodologias que convivem conosco, em nossos dias, so nossas coetneas, nossas contemporneas, mas no menos vinculadas a uma tradio. Essas outras formas contemporneas de compreender e encaminhar o ensino da arte

parte tambm de toda essa trajetria apresentada nesse texto. Nelas esto contidas todos esse

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movimentos de variao. Algumas comearam a se constituir na mesma poca dessas que acabamos de expor, integrando as mesmas preocupaes sobre anlise crtica, esttica e histria da arte, mais tarde desviando-se para uma compreenso ampliada de arte. Caso o da prpria

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Proposta Triangular e da Cultura Visual, tendncias que vem se configurando desde antes da

dcada de 1980, e que trazem consigo a preocupao com a leitura crtica de imagens, porm expandindo seu campo de estudos alm dos limites da produo artstica consagrada como tal dos, museus, salas de aula. pelas formas de legitimao tradicionais: histria e crtica da arte, revistas e livros especializaEssas tendncias contemporneas de fundo crtico como as citadas acima, alm de expan-

direm o conjunto de seus objetos de estudo, incluem como tema a problematizao dos limites entre arte e artesanato, arte erudita e popular, arte e cultura; integram ainda questes sobre e poder (cf. M1_ D2: Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos). representao, discriminao, preconceitos, hegemonia, enfim as relaes entre arte, educao Para essas tendncias, os pequenos e mltiplos relatos da cada aluno, por exemplo, de cada

pessoa que faz parte da comunidade escolar e de seu entorno, so privilegiados em detrimento dos dos grandes relatos hegemnicos como aqueles encontrados nos livros de histria da arte

transformados em referncia para nossas universidades, por exemplo, que geralmente contam

uma histria linear construda pela sucesso de eventos como se cada um superasse seu antecedente. Uma histria feita de muitos compartimentos, cada qual contendo uma poca e um estilo em sua maioria da produo artstica ocidental. A estruturao curricular sob a compreenso dessas concepes contemporneas de ensino

da arte, no obedece a uma seqncia pr-determinada. Seu movimento o da necessidade programa, mas esse entendido em aberto, flexvel aos contratempos.

emergente dos acontecimentos imprevistos da sala de aula. claro que h uma preparao, um

Para saber mais:


Os sites abaixo trazem importantes referncias para introduo e aprofundamento aos estudos sobre a cultura visual, em alguns casos, entendida como sinnimo de estudos

visuais, um campo de pesquisas que se conforma desde os anos de 1970, mas, que hoje se tornou uma forte tendncia para a compreenso das relaes entre arte e educao. O primeiro foi criado pela profa. dra. Jociele Lampert da Universidade Estadual de Santa sidad de Castilla-La Mancha.

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Catarina, UDESC, o segundo por Jos Luis Brea, que era professor titular da Univer-

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http://www.artistasvisuais.com.br/culturavisual/noticia.asp http://estudiosvisuales.net/revista/index.htm

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Isto tambm uma metodologia:

duas verses contemporneas de mtodos, metodologias, educao e arte.

gerado entre um sistema - ou um modo de conceber e realizar a educao - falido, pois ainda

Essas verses contemporneas de ensino da arte nascem da busca por amenizar o conflito

baseado na ordem, disciplina, previso, apriores, como quando foi criado no sculo XVIII e os integrantes desse sistema, ns professores e os nossos alunos, pessoas que vivem o inicio do sculo XXI, uma poca marcada pela acelerao do tempo, pela falta de tempo, pela praticidade, pela profuso de informaes que estimulam nossos sentidos a ponto de nos obrigar mesmo tempo.

a nos distanciar do mundo, pois nossa percepo parece insuficiente para apreender tanto ao Games, novelas, outdoors, links, redes, sites, downloads, restarts, deletes, desejos, tenses,

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contas a pagar, aulas a programar, conflitos a resolver, etc., etc., etc. Vivemos num mundo feito tudo o que exigido, sendo ao mesmo tempo instigados a querer tudo isso que no podemos ter ou resolver.

de eteceteras, pois no h tempo, nem espao para apreendermos tudo o que produzido,

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desestimula, desanima: o qu? Para qu?

Vivemos em meio ao infinito, a deriva sem conseguir encontrar uma direo. Isso angustia, Algumas pessoas, nossos contemporneos, envolvidos com estudos sobre a relao entre

arte e educao, voltaram seus estudos para a busca pelo rearranjo de nossas concepes e real-

izaes educacionais, a fim de atualiz-las, torn-las prprias as caractersticas de nosso tempo.

3.1. O professor ironista


desse nosso tempo, Aguirre trouxe a ideia da ironia como uma possibilidade de atuao. Imanol Aguirre foi uma dessas pessoas. Pensando sobre as transformaes e caractersticas Essa ideia que trago para compartilhar com vocs foi exposta em um texto publicado em

2009 sob o ttulo Imaginando um futuro para a educao artstica (AGUIRRE, 2009: 157186). Aguirre inicia esse seu texto traando as caractersticas desse nosso admirvel tempo

novo. Escolhe duas palavras como qualificativos de nossa poca: Mobilidade e aleatoriedade. Criando um paradoxo, afirma que essas duas qualidades so as constantes no somente de nosso tempo, mas tambm da educao:
Mudanas de planos, reestruturaes organizacionais, reconsideraes

conceituais etc., tentativas contnuas de adaptao a realidades que parecem

configurar-se, diante de nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a resposta educacional, j no esto onde estavam, j no so exatamente como eram.

No fcil configurar uma roupa para quem no para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente (AGUIRRE, 2009, p. 157).

e imaginrios sobre educao, nos conscientizando de nossa condio eminentemente ur-

Aguirre segue seu texto mencionando a necessidade de mudarmos nossas ideias bsicas

bana. Isso no equivaleria dizer que somos moradores de cidades, mas que somos praticantes

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do urbano, em outras palavras que integramos e interagimos em sociedades escassamente orgnicas, cujas relaes so marcadas pelo deslocamento, precariedade e fugacidade. Sociedades estruturadas pela disperso e multiplicidade, criada por uma

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multido de encontros ocasionais, de relaes transitrias, de encontros espontneos. Umas sociedades nmades, caracterizadas pela mudana, o p. 158).

fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindveis, protocolares e movimento e a flutuao constante de seus integrantes (AGUIRRE, 2009,

opostos: gosto no se discute; cultura do professor e do aluno; mudana curricular e manutenano, nossas relaes. Contradio encontrada tambm no fato de que quanto mais mbil se torna nosso mundo, mais nos fechamos em nossas particulares certezas absolutas.

Sociedades articuladas por comportamentos contraditrios e extremistas em seus lugares

o da estrutura escolar, para citar algumas dessas contradies que constituem nosso cotidi-

dade que constitui nosso cotidiano, a necessidade de deslocamentos, altera a noo de lugar. Os lugares no so mais os espaos da totalidade de aes e comportamentos dos sujeitos, por-

Segundo Aguirre enfrentamos tambm uma configurao social deslocalizada. A mobili-

tanto, no mais constituem espaos de identificao cultural. A mistura de diferentes lugares, criado pelos deslocamentos geram mbitos ou no-lugares, tambm chamados de territrios especficos de poder e sujeio, alheios a qualquer ordem social geral. que no configuram um espao geogrfico, mas canais de comunicao prprios e dinmicos, Nessa configurao social, os sujeitos seriam ndulos, cruzamentos de territrios autno-

mos, com seus prprios sistemas normativos, independentes entre si, podendo se perceber apenas como unidade. Os sujeitos dessa sociedade deslocalizada, agregariam e compartilhariam mltiplas identidades ao longo de seus deslocamentos, como disse Stuart Hall sobre aquele

a quem chamou de sujeito ps-moderno, sem uma identidade fixa, essencial ou permana identidade entendida como algo plenamente unificado, completo, seguro e coerente uma fantasia(HALL, 2000, p. 12-13).

ente. Em nosso mundo ainda ps-moderno, a identidade torna-se uma celebrao mvel,

apresentar a sua inteno, expondo como sua tarefa articular um

Ao findar essa sua primeira anlise sobre nossas sociedades contemporneas, Aguirre ir novo projeto educacional til para ser desenvolvido nesse tipo de contexto.

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Uma educao pensada para o desorganizado e no para o organizado.

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Para prticas sociais, onde ficaram completamente difusos os limites entre p. 159).

interior, anmico, privado e exterior, sensvel, pblico (AGUIRRE, 2009,

seu projeto, a anlise do jovem estudante que nasceu e cresceu nessa nova configurao social. Uma de suas peculiaridades, segundo Aguirre, a facilidade de transitar entre os mltiplos damente significados e valores. ambientes e contextos familiar, escolar, grupal e virtual- alterando constantemente e rapiAguirre aponta dois espaos vitais, dois grandes eptomes da identidade fragmentada dos

Alm de partir da anlise das sociedades contemporneas, Aguirre incluir na elaborao de

jovens: o quarto e a sala de aula. Em seus quartos, lugares do universo emotivo, afetivo e

sensvel, geralmente, no so includos produtos da alta cultura, com exceo daqueles que citao e, quase nunca, uma verdadeira apropriao para sua experincia esttica e vital.

acabaram convertidos em cones de cultura de massa, um conhecimento que no passa de Geralmente o contato desses jovens com as chamadas artes cultas se limitam ao entorno

escolar, associando-as com prticas derivadas do dever, um item a ser assimilado como um

meio de conquistar espao no mundo dos adultos, conseqentemente tais relaes desencadeiam uma refrao imediata. Para Aguirre a conexo entre os materiais curriculares e os desses repertrios, a cultura visual e a msica configurados pelos meios eletrnicos, televirepertrios estticos juvenis completamente deficitria ou nula, identificando como base sivos e grficos de difuso massiva, caracterizando-os pela abundncia e redundncia. A profuso de recursos icnicos e sonoros no so diretamente proporcionais a uma variedade qualitativa, nesse caso. Esse hiato entre o currculo escolar e o repertrio do jovem estudante, impediria a transfor-

mao dos produtos de alta cultura e as artes visuais em um instrumento de relevncia para ao mundo e, completamente inoperantes como configuradores da sua identidade.

a experincia vital desses jovens, passando a integrar a coletnea de saberes escolares alheios Mas para Aguirre no bastaria a constatao do quo distante est o currculo escolar dos

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repertrios dos jovens, identificando a escassa presena que tem a escola na construo da

imaginao, dos desejos e fantasias dos jovens que forma. Tampouco suficiente certificar

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a obsolescncia da escola atual, para enfrentar o desafio de vincular os currculos escolar e

cultural. O que imprescindvel para um projeto de reinveno da educao artstica do futuro uma alterao de imaginrios, provocando assim a possibilidade reviso sobre a forma Aguirre prope que o territrio da educao artstica seja o das prticas artsticas e dos ar( cf. M1_D1: Repertrio dos professores em formao ). de distribuio disciplinar dos saberes e sobre as concepes que os consolidam. Por isso, tefatos visuais susceptveis a gerar experincias estticas, como as propostas por John Dewey preciso, segundo Aguirre, conceber as obras de arte como relatos abertos. Para isso se

faz necessrio neutralizar seu carter elitista, destituindo a arte de sua dimenso transcen-

dental atribuda pela tradio moderna. preciso entender a arte como parte de nossas vidas, como um objeto, uma produo, uma manifestao histrica e cultural, aceitando que os significados possam mudar com a mudana das prticas e com as realidades, que condicionam nossas experincias. A arte deve ser entendida como experincia vivida, como o resultado de tramas de crenas e desejos.

educacional, Aguirre assume um compromisso tico:

Ao estabelecer sua concepo de arte, em outras palavras, ao definir o mbito de sua ao No se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos no s-lo. Trata-se, pelo contrrio, de tomar o enriquecimento ao educacional. da capacidade sensvel para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da

[...] conceber a arte como experincia e a obra como relato aberto oferecenos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivao dos estudantes para a educao artstica, porque permite incluir, como objeto

de estudo, os artefatos de sua prpria cultura esttica, promovendo, desse modo, uma maior integrao entre suas experincias vitais de arte (AGUIRRE, 2009, p. 170).

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parte para a apresentao de seu projeto de renovao dos imaginrios, tomando a ironia, mais precisamente a atitude ironista, como definida por Richard Rorty, como a deflagradora desses novos imaginrios para a ao educacional.

Definidos os contextos, os perfis identitrios dos jovens e a concepo de arte, Aguirre

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certezas. aquele que adverte sobre a impossibilidade de consolidao de seus argumentos. um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingncia de suas palavras, de suas verdades, porque sabe que os termos utilizados para descrever a si mesmo as coisas esto sempre sujeitos a mudana. Por manter-se sob a duvida, mantm-se aberto s palavras de outras pessoas ou portas a novas configuraes do mundo (AGUIRRE, 2009, p. 173). livros, procurando constantemente outras verdades, diferentes das suas e que lhe abram Outra caracterstica do ironista a assuno da contingncia (da linguagem) e da impos-

O indivduo ironista aquele que duvida, radical e permanentemente de todas as suas

sibilidade de uma descrio verdadeira. Por fim, o individuo ironista no acredita que suas palavras esto mais prximas da realidade do que as de outros.

caminho para a excluso de uma ideia de conhecer a verdade, pois seria um meio de prati-

A atitude irnica, assim concebida, seria til para a educao, segundo Aguirre como

car, conscientemente, a dvida e a descrena. Para o ironista as descries do mundo esto com o jogo e tem seu fundamento no exerccio da liberdade e da tenso entre antagnicos. relativamente, ao prprio discurso e ao meio no qual ele produz.

intermediadas por uma dinmica de jogos de linguagem; seu mtodo de ao assemelha-se O indivduo ironista deve ser corrosivo com o dogma; deve manter uma ctica distancia, A ao do ironista pertence ao mbito individual, no entanto, ao permitir a renovao de

seus argumentos, proposies, certezas, bem como a de outros, provoca a transcendncia de sua ao para o mbito geral, coletivo, pblico. Por essas caractersticas, Aguirre justifica a figura do ironista como um modelo para a

construo de um novo perfil de educador artstico e fundamentar a adequao s novas circunstncias sociais e culturais de nossas prticas educacionais.

afirma que preciso desconfiar de que uma obra de arte ou um texto terico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade. H que se desconfiar da formas de arte ou de discurso que pretendem ser a ltima palavra.

Endereando o mtodo de pensamento e ao do ironista para o ensino da arte, Aguirre,

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s palavras e argumentos de outras pessoas, como vimos acima. Portanto, ao usar o mesmo caminho do ironista para alcanar o conhecimento, de arte, em nosso caso, devemos primeiro desconfiar do aspecto conclusivo de qualquer leitura de imagem. No devemos esperar por

O ironista, sendo um desconfiado sobre uma palavra ou argumento definitivo, fica aberto

uma interpretao fechada e nica. A imagem entendida pelo ironista como linguagem. Por ser linguagem, seguindo a atitude ironista descrita por Aguirre contingente, portanto, suscetvel a mudanas inesperadas. Seguindo essa lgica ironista, o caminho, o mtodo de compreenso de imagens, se estabeleceria na sua relao com outras imagens, pois sendo contingente, a imagem teria maior relao com outra imagem do que com a realidade. Para Aguirre, esta perspectiva pode ser extremamente frutfera, porque rejeita a ideia de

que analise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter como como pontos de partida para outros e novos jogos de linguagem.

resultado, o desvelamento de verdades ocultas. Ao invs disso, as imagens so compreendidas A ideia no , portanto, desvendar o significado da imagem. No responder a pergunta o

que isso quer dizer. A atitude ironista preserva a imagem, ou um texto, de sua decifrao, por entend-la como incorreta, pois acredita que os signficados so variveis de acordo com as potencialidade geradora de mltiplos sentidos, ideias, imagens, textos. contingncias. A imagem, assim como o texto, deve ser mantida em segredo para preservar sua Aguirre defende a incluso da atitude ironista, pois acredita que um professor de arte deve

conspirar contra narrativas fechadas nas interpretaes e usos da cultura. Deve conceber a arte como contingente, representao da realidade, e no como manifestao superior do esdos como condensados simblicos de experincia. Um professor de arte deve ainda conceber prito humano. A arte e os produtos da cultura devem ser, sob essa perspectiva, compreendi-

a compreenso como um fato criativo e de crtica cultural; deve criar projetos identitrios vinculados a projetos alheios, como forma de manuteno de sua abertura em relao as ideias de outros. Afinar nossos olhares sobre os jovens, a fim de libert-los de fotos fixas, imagens pr-fab-

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ricadas ou juzos estereotipados, para nos aproximar da complexidade dos imaginrios desse jovens, construindo respostas mais adequadas as suas realidades. Essa proposio de Aguirre pode ser expandida para uma direo reflexiva, em outras palavras volt-la para ns mesmos.

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Afinar nossos olhares sobre ns mesmos e sobre os ambientes que temos como de trabalho, a reotipados, para nos aproximar e nos apropriar de nossos prprios imaginrios, construindo respostas mais adequadas s nossas prprias realidades. Aguirre termina seu texto com a seguinte afirmao:

fim de nos libertarmos de nossas prprias fotos fixas, imagens pr-fabricadas ou juizos este-

Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como nica misso transmitir seus conhecimentos, ao v-lo, partir do prisma pesquisador, aberto emergncia e gerador de relaes inditas. Esse mesmo modelo possibilita tambm imaginar de outro modo as prticas exclusivamente, na aquisio de conhecimentos, seno na preparao para a vida (AGUIRRE, 2009, p. 183). do modelo ironista, parece-nos um docente bem distinto: tramador,

educacionais e, principalmente, todo o seu propsito, no focados,

3.2. Outras metforas: rvores, rizomas, mapas, a partilha do sensvel


mos ideias comuns. Atualmente a fala comum daqueles que se empenham em estudar a educaAo lermos textos de autores nossos contemporneos sobre o ambiente escolar, encontrare-

o est sustentada por ideias de movimento, trnsito, abertura, flexibilidade, heterogeneidade, conexo, como vimos no texto acima. Alguns, seguindo as ideias dos filsofos franceses Gilles professor e o aluno devem ser compreendidos como um vir a ser, um tornar-se, um transformar-se permanente. Aqueles que se dedicam a pensar a educao pelas ideias desses dois filsofos, reivindicam para o ambiente escolar a concepo de que todos os seus integrantes do responsveis pela dissoluo, criao e transformao de suas realidades. Deleuze e Flix Guattari (BENEDETTI, 2010; LINS, 2005; GALLO, 2005) diro que o

professor ao currculo, devem ser compreendidos como um fluxo de movimento ininterrupto, As muitas realidades das quais fazemos parte devem ser compreendidas como criadas por

relaes, algo prximo aos territrios mencionados por Aguirre, lugares que se moldam e remodelam pelas relaes estabelecidas entre as pessoas e entre as pessoas e meio no qual atuam.

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- e concreto, como se essa realidade fosse imutvel, um bloco concreto gigantesco que nos oprime e impede aes transformadoras. O que pensadores contemporneos fazem, como Deleuze e Guattari, Aguirre, Jacques Ran-

Sempre que nos referimos a realidade, pensamos nela como algo nico - A REALIDADE

cire (RANCIRE, 2005) apresentar uma outra noo de REALIDADE, que para ns

pode ser muito estranha, incompreensvel, pois nossa REALIDADE dura, concreta, feita de acontecimentos que nos atingem. Talvez se nos deslocarmos desse lugar da passividade, ao lado e em oposio essa realidade, e exercitarmos a ideia de que somos parte dela, somos essa relaes. Paulo Freire j nos ensinava sobre isso: entender nosso contexto, entender que somos esse contexto, para transform-lo.

realidade, podemos comear a compreender o que significa pensar em realidades criadas pelas

lidades de grandes transformaes. Escreveu seu Pedagogia do Oprimido ao final do anos de

Paulo Freire comeou a dizer isso em uma poca na qual se acreditava ainda nas possibi-

1960, mas nos anos de 1990, repensou suas ideias em Pedagogia da Autonomia, relacionando-as as possibilidades de mudana de nossa realidade, como um todo.

nova poca que se configurava em caractersticas neoliberais, momento de descrena sobre Com o tempo, os discursos foram se desviando das intenes de grandes transformaes

para a importncia daquelas mnimas, quase imperceptveis, aquelas que tomam a medida de nossas possibilidades. As relaes polticas comearam a ser pensadas alm das organizaes institucionais, no

se reduziriam s assemblias, s eleies e aos direitos dos indivduos [...] aos mecanismos

objetivos do Estado de Direito. Elas se manifestariam tambm na condio de existncia das subjetividades polticas, em outras palavras, cada um de ns em relao s suas realidades (TELES, 2007, p. 42). As subjetividades polticas so entendidas como processos contingentes e singulares, que

interferem nos organismos institucionais, a escola, por exemplo, ou a sala de aula, especifi-

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camente, pela interao, pela relao, e podem provocar a ruptura de uma ordem vigente. Configuram-se como um agir em transgresso, como pequenas aes subversivas, pequenos, mnimos atos de interferncia sobre as realidades. Essas subjetividades definem uma racio-

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nalidade poltica fundada na oposio e no inconformismo. A poltica, nesse sentido comque pode ser dito pelo que visto, das propriedades do espao e possibilidades do tempo de que dispomos (RANCIRE, 2005, p. 16-17).

preendida como uma forma de experincia, ocupando-se daquilo que pode ser visto e daquilo

bre as mnimas aes interventivas de subverso, subverso de nosso desanimo inclusive. Por vezes precisamos subverter a ns mesmos. Esse discurso, essa maneira de recuperao da confiana pode ter seu lado perverso, como

Tais ideias tentam recuperar a confiana sobre a possibilidade de mudana, a confiana so-

todo e qualquer texto, esse tambm depende da leitura que fazem dele. preciso tomar cui-

dado com as leituras que nos so oferecidas a respeito das coisas, sejam elas textos ou situaes.

Por isso o mais importante buscar nossas prprias leituras, sejam dos textos ou das situaes. Claro que to importante quanto para nossas ideias e aes, o dilogo com outras referncias, mas devemos us-las sempre como um referente apenas, compreendendo-o no como uma disciplina pelo qual compartilhamos algumas ideias. verdade, mas como mais uma ideia passvel de interpretaes, assim como esse texto dessa O lado perverso desses discursos contemporneos pode ser identificado como uma forma

de asseverao da responsabilidade do individuo sobre os problemas que compem seu cotidiano, como, por exemplo, nosso ambiente de trabalho. Tais discursos podem ser usados no sendepende dos indivduos, das subjetividades e se no est dando certo, o problema deles e no tido de uma maior conformidade em relao as nossas realidades. Sim, podemos dizer tudo de uma conduo sistemtica poltico-educacional, por exemplo. Sim, as responsabilidades

so nossas tambm, mas no apenas nossas. Agir subversivamente significa atuar no espao e tempo possveis, porm no deixar de reivindicar as outras responsabilidades que regulam uma ordem coletiva. Essa racionalidade poltica fundada nas subjetividades, na oposio e no inconformismo deve ser entendida como um modo de ser da comunidade que se ope a outro (TELES, 2007, p. 42).

modo de ser, um recorte do mundo sensvel que se ope a outro recorte do mundo sensvel O que nos oferecem como leitura, o que buscamos como referncias deve ser sempre posto

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sob a dvida, evocando a atitude ironista de Aguirre, e sob a crtica, evocando os ensinamentos de Paulo Freire sobre leitura, um dos fundamentos da Proposta Triangular de Ana Mae

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Barbosa. Entendendo crtica como a suspenso de um julgamento prvio, um preconceito ou da aceitao imediata. Crtica como suspenso de nossos atos automatizados pelo j conhee do movimento do pensar sobre, antes de aceitar ou descartar. cido, pelas ideias j concebidas e estabelecidas como certas. Crtica como exerccio da dvida Movimento do pensar. Como pensamos? H um lugar especfico para o incio do pensam-

ento? Os filsofos Deleuze e Guattari dizem que no. O pensamento no comea em nenhum ponto especfico previamente determinado. Ele comea a partir de qualquer lugar da leitura em algum momento, do sorriso de um aluno que realmente gostou de sua aula - e esse lugar de um livro, das tardes de inverno, do bolo feito com a melhor das receitas, da violncia sofrida constantemente se altera. Por essa caracterstica movedia, por ter como ponto de partidas

nenhum e muitos lugares ao mesmo tempo. Deleuze e seu amigo Guattari elaboraram uma outra maneira de compreender o conhecimento, a partir do movimento prprio do nosso pensamento, desejos, vontades, afetos.

sua estruturao do conhecimento. uma metfora tambm botnica. No mais uma rvore, com suas razes fincadas no cho - as premissas verdadeiras (GALLO, 2005, p. 88), com seu caule feito eixo e seus galhos, as ramificaes integradas e interdependentes do eixo, o caule. Segund Silvio Gallo, esse paradigma representaria uma hierarquizao do saber (GALLO, 2005, p. 89). A alternativa a essa configurao tradicional a estrutura pautada na ideia de um rizoma. O que um rizoma?

Por isso eles adotam uma outra metfora que no a tradicional rvore para expor e elaborar

metafricos, um rizoma um caule geralmente subterrneo, que cresce horizontalmente, se espalha, e que pode ter pores areas. Samambaias, lrios da paz, espadas de So Jorge, orqudeas, o gengibre, so alguns exemplos de rizoma. O que esses vegetais tm em comum com as ideias de Gilles Deleuze e Flix Guattari sobre

Um rizoma no deixa de ser um fundamento. Em termos botnicos e no filosficos ou

o conhecimento? As rvores tm seus caules expostos verticalmente presos a razes subterfolhas, flores, frutos. Os rizomas so caules subterrneos que crescem horizontalmente, pora lgica metafrica e filosfica dos idealizadores desse modelo de conhecimento.

rneas. A estrutura arbrea contemplaria uma hierarquizao de elementos: raiz, caule, ramos, tanto sem estabelecer uma hierarquia entre seus elementos como o modelo arbreo, seguindo

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quia dos saberes - por exemplo, um currculo escolar realizado pela diferenciao de contedos

Silvio Gallo, ao explicar as relaes entre as ideias de Deleuze e a educao, destaca a hierar-

para faixas etrias, pressupondo contedos mais fceis e acessveis a determinadas idades, ou a diviso e a especializao de saberes entre as diferentes disciplinas - como principal diferizomtica teria como caracterstica a abertura, criando a proliferao de pensamentos ao invs rena entre o modelo arbreo e o rizomtico de educao. Diferente da estrutura arbrea, a de sua interrupo e paralisao por contedos definidos previamente submetidos a uma nica Delleuze:

possibilidade de resposta correta. O rizoma seria um caso de sistema aberto, como explicou O que Guattari e eu chamamos rizoma precisamente um caso de sistema aberto.[...] Todo mundo sabe que a filosofia se ocupa de conceitos. Um sistema um conjunto de conceitos. Um sistema aberto quando os

conceitos so relacionados a circunstncias e no mais a essncias. Mas por um lado os conceitos no so dados prontos, eles no preexistem: preciso arte ou na cincia [...] por outro lado, os conceitos no so generalidades fluxos ordinrios do pensamento uma fora crtica, poltica e de sistema aberto
1

inventar, criar os conceitos, e h a tanta inveno e criao quanto na no ar do tempo, ao contrrio, so singularidades que reagem sobre os
1. Mil plats no formam uma montanha, eles abrem mil caminhos filosficos. Debate de Gilles Deleuze com Christian Descamps, Didier Eribon e Roberto Maggiori, publicado no jornal Liberacin em 23 de outubro de 1980, traduzido por Ivana Bentes e extrado de ESCOBAR (1991).

[...] Um conceito est pleno de liberdade: o rizoma um caso de

ao sistema arbreo (GALLO, 2005, p. 93-95): o de conexo, heterogeneidade, multiplicidade, ruptura assignificante, cartografia e por fim, o de decalcomania. O primeiro princpio, o de conexo refere-se a condio estrutural de um rizoma no qual

Seis princpios bsicos regeriam a ideia de rizoma, segundo Gallo, que os definiu em oposio

cada parte pode ser /estar conectada a qualquer outra. Lembremos que em um rizoma, difeestrutura horizontalizada.

rente da rvore, no h uma relao hierrquica entre seus elementos compositivos. Ele uma

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exo de elementos diferentes, sem uma ordenao hierrquica.

O princpio de heterogeneidade derivada dessa caracterstica compsita, criada pela conUm rizoma multiplicidade jamais reduzvel a uma unidade. Segundo Gallo, uma rvore

pode ser reduzida ao ser completo e nico, seria uma pseudo-multiplicidade, no entender hierrquica entre suas partes, se comporta como uma unidade mltipla. Nesse sentido, uma estrutura rizomtica no comportaria a ideia de uma separao entre sujeito e objeto, pois no folhas, flores, frutos. No rizoma, do seu caule - subterrneo, geralmente, e areo por vezes, no

de Deleuze e Guattari; enquanto um rizoma, caracterizado pela ausncia de uma estruturao

h a ideia de partes individuadas que juntas compem um todo, como no caso de razes, caule, caso das orqudeas podem brotar razes, flores, frutos. como se todos esses elementos fossem o mesmo: caule-raz, caule-flores, caule-folhas, como se no houvesse individuao entre esses elementos, por isso, uma estrutura rizomtica, regida sob o principio da multiplicidade no apreende relaes dicotmicas como, por exemplo, a de sujeito e objeto, interferindo em disciplina. um dos temas tradicionais do pensamento moderno ocidental, como vimos no inicio dessa Outro princpio estabelecido por Gallo o da ruptura assignificante. O rizoma estaria

tambm, por seu carter mltiplo, alheio a qualquer possibilidade de significao. Ao chegarmos ao significado de algo, o resolvemos, interrompendo o fluxo da proliferao de pensamento. Essa ideia no dista daquela exposta por Aguirre sobre o mtodo ironista com relao a leitura de imagens, quando afirma que uma imagem melhor compreendida em relao a

outra imagem por seu carter contingente. A ideia de um significado, de um isso quer dizer... ou isso significa... considerada redutora. O rizoma estaria sempre sujeito s linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direes. Embora se constitua num mapa [...] o

rizoma sempre um rascunho, um devir, uma cartografia a ser traada sempre e novamente, cada instante (GALLO, 2005, p. 94). Por isso qualquer prescrio, determinao de como realizar o conhecimento seria um contrassenso ao mtodo rizomtico: H sempre algo de genealgico numa rvore [...] um mtodo do tipo rizoma obrigado a analisar a linguagem efetuando um descentramento sobre outras dimenses e outros registros. Um lngua no se fecha sobre si mesma seno em uma funo de impotncia (DELEUZE; GUATTARI apud BENEDETTI, 2000, p. 87).

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tipo rizoma, como meio de propiciar descentramentos e aberturas para outras novas ideias, podemos identificar mais uma convergncia ao pensamento exposto por Aguirre, sobre a figura do ironista, para quem as descries do mundo esto intermediadas por uma dinmica de jogos de linguagem e, portanto, seu mtodo de ao assemelhar-se-ia com o jogo, tendo contestada, sendo substituda pela considerao s contingncias e alteraes delas derivadas. como seu fundamento o exerccio da liberdade. Em ambos os casos, a noo de verdade O quinto princpio o de cartografia. O rizoma, como exposto por Gallo, pode ser aces-

Ao expor a anlise da linguagem como obrigatoriedade a um mtodo que se prope do

sado por qualquer ponto e desses estabelecer conexes com quaisquer outros pontos de seu territrio. Essas conexes se espalham horizontalmente, voltando a estrutura mesma de um rizoma, por isso seu desenho pode ser associado ao cartogrfico: elementos interligados dispostos em uma extenso horizontalizada. O ltimo principio, o de decalcomania, determina estrutura rizomtica como passvel de cpia, de reproduo, assim como os mapas. Como quando usvamos folhas de papel de seda para decalcar nossos mapas - achando que estvamos, mesmo, dominando cada reentrncia do mundo ao redesenhar as linhas daquelas imafazendo, mesmo, era criando novos mapas o principio de decalcomania o de reproduo

gens impressas em nossos livros de geografia, sem nos darmos conta de que o que estvamos e sobreposio do modelo rizomtico sobre o modelo tradicional de ensino. No deixa de ser paradoxal se seguirmos essa exposio de princpios - um modelo que pressupe abertura e transformaes contnuas, guardar como um de seus princpios a sua reproduo e sobreposio sobre outros modelos. No entanto, pensando na ideia do papel de seda ao sobrepor-

mos tal modelo sobre o outro, temos uma mistura de ambos, criando um terceiro. Esse terceiro, devemos destacar, criado por ns mesmos, pela ao de decalque e sobreposio. De tudo isso, o mais importante para Delleuze e Guattari era esse ltimo movimento, as linhas compostas por uma pessoa, que ela toma ou cria:

O que chamamos de um mapa, ou mesmo um diagrama, um conjunto

de linhas diversas funcionando ao mesmo tempo (as linhas da mo mas tambm numa sociedade, numa pessoa. H linhas que representam alguma coisa, e outras que so abstratas. H linhas com segmentos e outras

formam um mapa). Com efeito, h tipos de linhas muito diversos, na arte,

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que so sem segmentos. H linhas dimensionais, e outras direcionais. H linhas que, abstratas ou no, formam contornos, e outras que no

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formam contornos. Essas so as mais belas. Acreditamos que as linhas cada coisa tem sua geografia, sua cartografia, seu diagrama O que h de ela compe, que ela toma ou que cria .
2

so os elementos constitutivos das coisas e acontecimentos. por isso que interessante mesmo em uma pessoa so as linhas que a compem, ou que
2. Idem

leuze e Guattari, o que h de mais interessante em uma pessoa. Quais linhas nos compem?

As linhas que a compem, ou que ela compe, que ela toma ou que cria, isso, segundo De-

Quais linhas compomos, tomamos, criamos? Com quais linhas desenhamos, pautamos, encendos, objetivos, justificativas? Com quais linhas criamos um processo de ensino e aprendizagem de arte? Por fim, com quais linhas mapeamos, cartografamos nossas aes?

amos, nossas aulas? Com quais linhas abrimos nossos caminhos para organizar nossos conte-

So criaes elaboradas pela articulao entre procedimentos cientficos, tcnicos e tambm artsticos. Ao desenvolver uma cartografia, articulamos teoria, prtica e criao.

O que um mapa? Mapas so representaes, so abstraes, projees de lugares reais.

sentaes, para as imagens que projetamos sobre nossas realidades. Ao dizerem-se interessados em nossas linhas, em nossos mapas, referem-se s abstraes que nos constituem aquilo que absorvemos de nossas referncias, de nossas experincias quilo que movem e so movidas constituem nossas realidades.

Deleuze e Guattari, fazem uso do mapa e da cartografia como metforas para nossas repre-

por nossas aes, nossas prticas, as quais relacionadas s abstraes, prticas, aes de outros, Mapas so representaes de lugares concretos, reais. Servem, em sua abstrao, para nos

orientar. Pouca valia h em um mapa que reproduz em tamanho e detalhes o lugar concreto que deveria representar. Perde sua funo, a de nos orientar. Nos perderamos imersos nessa cpia

sem referencial ou escala. Para um mapa funcionar como guia deve ser feito como abstrao. Bonito pensar que para nos localizar em um lugar concreto precisamos abstra-lo. Assim se procede tambm em nosso ofcio. Para realiz-lo precisamos construir um trabalho em vai e vem entre realidade e abstrao dessa realidade, entre prtica e reflexo sobre a prtica, sempre atentos ao movimento dinmico das relaes que constituem nosso ambiente de trabalho, que constituem o processo de ensino e aprendizagem. Caso contrrio, nos perdemos imersos em

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uma realidade aparentemente imutvel e por isso opressora. Para encontrar caminhos, para nos

localizar devemos reduzir os tamanhos, criar representaes de nossos espaos, para conseguir

pela abstrao nos mover por entre a realidade, movendo-a. Esse distanciamento cartogrfico, auxlio para nossa atuao sobre a realidade concreta, criado na ateno por um olhar atento, um olhar de pesquisador, um olhar de professor-pesquisador.

Para saber mais:


Deleuze e Guattari, trazendo alguns trechos elucidativos dos autores sobre o assunto, como o que foi utilizado nessa disciplina. BENEDETTI, S. C. G. Entre a educao e o plano de pensamento de Deleuze & GuatO site
Rizomas

vale ser visitado para uma introduo ao conceito de rizoma elaborado por

tari: uma vida... 2007. 185f. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007090606/publico/TeseSandraBenedetti.pdf>. Acesso

em: 25 abr. 2011.

Referncia Bibliogrfica:
AGUIRRE, I. Imaginando um futuro para a educao artstica. In: TOURINHO, I.; MARTINS, R. Educao da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria, RS: UFSM, 2009, p. 157-188. ESCOBAR, C. H. (Org.). Dossi Deleuze. Rio de Janeiro: Hlon, 1991. Disponvel em: <http://
rizomas.net/filosofia/rizoma/107-rizoma-e-um-sistema-aberto-deleuze-e-guattari.html>. Acesso

em: 25 abr. 2011.

GALLO, S. Deleuze e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2005. HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. RANCIRE, J. A partilha do sensvel: esttica e poltica. Traduo Mnica Costa Netto. So Paulo: Editora 34, 2005. TELES, E. Brasil e frica do Sul: paradoxos da democracia. 2007. 78f. Tese (Doutorado)Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.

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Professor-pesquisador: os outros, os mesmos mapas

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[...]Naquele Imprio, a Arte da Cartografia alcanou tal Perfeio que o mapa de uma nica Provncia ocupava toda uma Cidade, e o mapa do imprio, toda uma Provncia. Com o tempo, esses Mapas Desmesurados no foram satisfatrios e os Colgios de Cartgrafos levantaram um Mapa do Imprio que tinha o tamanho do Imprio e coincidia pontualmente com ele. que esse dilatado Mapa era Intil e no sem Impiedade o entregaram

Menos Afeitas ao Estudo da Cartografia, as Geraes Seguintes entenderam s Inclemncias do Sol e dos Invernos. Nos desertos do Oeste perduram todo o Pas no h outra relquia das Disciplinas Geogrficas. (BORGES, 1999)

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despedaadas Runas do Mapa, habitadas por Animais e por Mendigos; em

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captulo primeiro de Pedagogia da Autonomia, livro, j citado, de Paulo Freire. Nesse pequeno trecho de uma pgina, Paulo Freire abordar a funo de pesquisador como condio inerente ao profissional do conhecimento, ao profissional da educao, ao professor:

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Assim inicia o segundo subitem do

Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE, 2010, p. 29).

prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que,

cedimento de pesquisa. Aos buscarmos fontes, imagens, textos, para fundamentar nosso tema; ao vasculhar a internet, a biblioteca de nossa casa ou da escola, j estamos desenvolvendo uma ao de pesquisador. Finalmente ao observarmos atentamente nossas aulas, atentar para seus resultados, entender tais desdobramentos, incluindo a reao do aluno, ponderando sobre seus pontos positivos e negativos, sobre o que deu certo e o que deu errado e procurar alternativas, toda essa ateno prtica, compreenso do contexto e busca por reformulaes se configura em um modo de atuar como pesquisador: observao, anlise, e o empreendimento pelas reformulaes, desencadeando nova pesquisa de fontes.

Ao elaborarmos nossas aulas, algo que parece to rotineiro, j estamos realizando um pro-

seu contexto, buscando, compreender os motivos dos problemas que enfrenta e tambm com-

O trabalho reflexivo do professor (PIMENTA; GHEDIN, 2002), atento a sua prtica, ao

preender os bons resultados, as atividades gratificantes, essa reflexo cotidiana sobre a prtica, essa ateno e preocupao em ENTENDER a sua prtica resultados satisfatrios, insatisfatrios, o contexto escolar feito por professores, funcionrios, alunos, recursos fsicos da escola conseguir atuar de forma consciente sobre nosso cotidiano, nosso dia-a-dia. Conhecer para agir, com conscincia.

um ato de pesquisa. Quando entendemos j no mais nos assustamos e ento podemos

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lao dialgica: aes, concepes e entorno (nosso contexto) interferindo-se mutuamente, continuamente, provocando alteraes constantes, descrevendo o movimento ininterrupto de

Entender nossas aes integradas com nossas concepes e com o nosso entorno, em re-

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nosso cotidiano. Se no prestarmos ateno a essa articulao corremos o risco de viver sob o automatismo, a fragmentao, a incoerncia, o cansao, a frustrao, a falta de sentido. Pensarmos como pesquisadores o oposto desse comportamento. estabelecer com o nosso

cotidiano uma relao prxima ao sentido de experincia de John Dewey (cf. M1_D1: Repertrio dos professores em formao e M3_D5: Emoo, percepo e criatividade: a contribuio da Psicologia para Artes e Ensino de Artes), a experincia como arte. Em sua acepo uma verdadeira experincia ocorre na interao ativa e alerta, completa, do indivduo com as coisas e acontec-

imentos de seu mundo. Ao invs da cesso aos desejos e ao caos, resulta de um processo que movido pela interao entre o fazer e o receber, pelo dilogo consciente entre ao, conseqn-

agrega valores e significados passados para uma reconsiderao dos acontecimentos presentes, cia e sua percepo. A verdadeira experincia, assim concluda, dotada de qualidade esttica, concretizando-se, de acordo com Dewey (DEWEY, 2010), sob o mesmo padro de uma obra de arte. Tal experincia se ope a monotonia, a reproduo, ao mecanicismo, a repetio, a e do intelecto.

arbitrariedade, a ausncia de objetivo, e integrada pela atuao conjunta da prtica, da emoo Donald Schn outro autor que aborda a importncia de um ensino prtico reflexivo capaz

de vincular as dimenses terica e prtica (MORAES, 2007). Inspirado pelas ideias de Dewey, Donald Schn elaborou uma epistemologia da prtica baseada na reflexo-na-ao, colaborando para a valorizao do potencial da aprendizagem por meio da prtica e dos elementos que

dela participam (MORAES, 2007). Sumaya Mattar Moraes, usou a teoria de Schn para fundamentar sua pesquisa sobre a aquisio de conhecimento artstico pela prtica, pelo fazer, pela manipulao da argila, em seu caso. Moraes sustenta a tese de uma aprendizagem realizada pelo cimento acumulado e ao, portanto entre reflexo e

reconhecimento da atuao simultnea, interativa e dialtica entre teoria e prtica, entre conheprtica. Enquanto realizamos, refletimos, aprendemos, Para isso precisar prestar ateno sobre essa ao rede pesquisador, pois atento, curioso, imprimindo em a poisis de uma verdadeira experincia: flexiva decorrente da prtica, manter o olhar ativo
1

1. Alfredo Bosi apresenta uma distino entre o olhar receptivo, despretensioso, e o olhar ativo, aquele que se move procura de algo, capaz de promover a distino, conhecimento ou reconhecimento, que recorta de um contnuo, imagens e que pode medir, definir, caracterizar, interpretar, em suma, pensar. O olhar ativo seria aquele que possibilita a reflexo do que visto. BOSI, A. Fenomelogia do Olhar In NOVAES, A. (Org.) O Olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 2002, p. 66.

pois revolvemos ideias estabelecidas, pr-concebidas.

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nossa relao com nosso entorno, a qualidade esttica,

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Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2007, p. 29).

4.1. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor


(prxis), criao (poisis) tornou-se um tema de muito interesse para arte/educadores e para O entendimento da articulao desses trs tipos de pensamento: teoria (theoria), prtica

aqueles que recorrem arte como um meio de ampliar sua compreenso de ideias e prticas (IRWIN, 2008, p. 88). Para aqueles, portanto, que recorrem arte como fundamento de suas pesquisas. Na dcada de 1970 um trabalho revolucionrio sobre a pesquisa baseada em arte foi iniciado por Elliot Eisner e entre os anos de 1994 e 2004 foi verificado um crescimento consideram a dimenso subjetiva, potica e criativa. Diferente da ideia tradicional de investigao cientfica, cujas metodologias so utilizadas para alcanar e garantir um resultado cor-

desse tipo de pesquisa. Os mtodos de pesquisa considerados como fundamentados em arte

reto, exato, verdadeiro e nico, as pesquisas baseadas em arte no se orientam por esse objetivo, incluindo como em seu processo investigativo as fices produzidas pela subjetividade. Assim assumem como mtodos a narrativa, autobiografia, prtica etnogrfica [...] questionamento das cincias humanas, tais como sociologia, antropologia, a histria ou psicologia. potico, estudo de si, caractersticos de uma pesquisa qualitativa, tambm usados pelas reas Seguindo a inteno de realizar a integrao das artes, nesse caso especificamente as artes vi-

suais, com mtodos de pesquisa educacional, foi desenvolvida a A/r/tografia. Neologismo criado pesquisa, um texto monogrfico, uma dissertao, uma tese fundamentadas na articulao entre teoria/pesquisa, ensino/aprendizagem e arte/produo (IRWIN, 2008, p. 88).

para identificar uma prtica docente e uma escrita investigativa (grafia) - o relatrio de uma artist-researcher-teacher (artista-pesquisador-professor), integrando theoria, prxis e poiesis, ou A a/r/tografia sugere uma escrita investigativa que integre a poisis, a criao prpria ao

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processo artstico. Arte e escrita, nesse caso especfico de uma teoria voltada para as artes

visuais como fundamento para a realizao de uma pesquisa, unificam o visual e o textual

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por se complementarem, se refutarem e se salientarem uma outra. Seguindo essa ideia, h

uma interao constante entre a imagem entendendo aqui como imagem o que observamos: uma situao, um registro fotogrfico, trabalhos artsticos de diferentes linguagens, produo e o que produzimos como resposta dessa interao entre aquilo que vemos e o que refletimos imagtica veiculada pelos meios de comunicao; o que imaginamos a partir dessa observao; sobre aquilo que visto e o texto. Ao elaborarmos um texto estamos tambm fabricando

imagens. Criamos pela articulao das palavras, imagens e essas por sua vez se desdobraro em outras mltiplas imagens pela leitura que desse texto fizerem. Ao elaborarmos uma imagem so ilustraes para nossos textos, tampouco nossos textos atuam como legendas para essas a prtica. Estamos falando aqui de pesquisas que consideram tanto em sua elaborao como na escrita de seus resultados a interao entre texto e imagem, imagem como produo visual e como produo de imaginrios, imaginaes, pensamentos, conceitos. estamos tambm criando um texto. As imagens, como abordadas nessa teoria a/r/togrfica no imagens, ambas contribuem para provocar questionamentos e expressar nossas reflexes sobre

posicionamentos perante essa mesma prtica, numa integrao entre saber, prtica e criao, estabelecendo uma experincia esttica que gera significados ao invs de fatos, realizaes que so providas de sentido para o professor e o aluno - e no uma reproduo mecnica

A/r/tografistas vivem suas prticas, representando sua compreenso, e questionando seus

de uma ao pr-elaborada, como aquelas definidas em algum material didtico, por exemplo. pois uma teoria entendida como a/r/tografia, refere-se criao de um momento imaginaEntender a funo da metfora e metonmia um auxlio compreenso da a/r/tografia,

tivo quando da elaborao terica ou explicao dos fenmenos por meio de experincias tedo, a complexidade e a diferena.

estticas que integram saber, prtica e criao. Experincias que valorizem a tcnica, o conRita Irwin, nesse texto sobre a/r/tografia (IRWIN, 2008, p. 87-104), estabelece os conceitos

de arte, pesquisa e ensino, como princpios para a compreenso de teoria como a/r/tografia:

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Para entender teoria como a/r/tografia, apresento estas ideias. Arte reorganizao visual da experincia que torna complexo o que aparentemente simples e simplifica o que aparentemente complexo. Pesquisa o que reala o significado revelado por contnuas interpretaes

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de complexos relacionamentos que so continuamente criados, recriados e transformados. Ensino a pesquisa realizada em relacionamentos carregados de significado com os aprendizes (IRWIN, 2008, p. 94).

foi tomado ao expor a elaborao terica sobre a compreenso da teoria como a/r/tografia, da elaborao terica como produo artstica. Esse o ponto crucial dessa nova noo de, podemos dizer, prtica docente e pesquisa no

No precisamos concordar com essas definies, mas importante notar que esse cuidado

mbito da arte/educao: compreender nossa prtica - seja como docentes, como pesquisa-

dores ou como docentes/pesquisadores como uma produo artstica, dotada de qualidade

esttica, de poisis, e justamente por isso, reflexiva. Esse ideia requer a noo de arte como imerso na vida, tal como a exps John Dewey ou Richard Shusterman, ou o artista Joseph Beuys, entre outros que defenderam a imiscuio da arte na vida: como os romnticos, Beuys enxergava na arte um meio de formao e educao do ser humano, atribuindo a ela um papel

de reconciliao do homem com o mundo. Reconciliao no implica em conformao nem em passividade, mas decorre de uma das premissas bsicas da condio humana: a mundanidade (ALMEIDA, 1991, p. 9). Praticar a integrao artista-pesquisador-professor, a/r/t, viver a vida de um artista que

tambm pesquisador e professor viver uma vida consciente, afirma Irwin, uma vida que

permite abertura para a estrutura complexa que configura nossas vrias realidades. Essa inrevolvendo nossas pr-imagens, nossas pr-concepes. A ideia da a/r/t nos moveria a uma prtica de pesquisa ativa,

terao nos propiciaria a perceber as coisas diferentemente, a mudar nossos pontos de vista,

preocupada com a criao de situaes em que conhecimento e compreenso so produzidos atravs do processo de questionamento [...] o conhecimento produzido atravs da pesquisa ativa sempre um conhecimento de si mesmo do relacionamento do sujeito com uma comunidade em particular em categorias estticas (IRWIN, 2008, p. 96-97).

[...] esto sempre em um estado de vir a ser e nunca podem estar fixadas

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pesquisador e artista. Aqueles que assumirem essa forma de compreender o ensino e a pesquisa sobre arte, devem reconhecer que

Assumir a concepo a/r/t assumir o lugar de fronteira, de trnsito entre ser professor,

arte, pesquisa e ensino no so feitos, mas vividos. As experincias e prticas vivenciadas por indivduos criando e recriando suas vidas so inerentes produo de suas obras de a/r/t e de escrita (grafia). Pensamento e prtica esto inextricavelmente ligados atravs de um crculo hermenutico de interpretao e compreenso. O novo conhecimento afeta o conhecimento existente (IRWIN, 2008, p. 97).

entre ao e reflexo.

Nesse sentido, estabelece-se um movimento circular ininterrupto, pela interao constante

escrita viva, uma experincia que cria a vida. um

A/r/tografia uma prtica viva da arte, da pesquisa e do ensino: uma mestiagem viva; uma caminho para quem vive nas fronteiras, para se engajar criativamente consigo e com outros ao reimaginar histrias de vida inseridas no tempo e atravs dele. A/r/tografia uma forma de representao que privilegia tanto o texto como a imagem ao se encontrarem em momentos de mestiagem. Mas, sobretudo, a/r/tografia sobre cada um de ns, que vive que revelam o que esteve uma vez escondido, criam o que no foi nunca

uma vida de profundo significado realado atravs de prticas perceptivas sabido e imaginam o que ns esperamos conseguir (IRWIN, 2008, p. 100).

Para saber mais:


introduo da profa. Rita Irwin, com a definio da prtica a/r/togrfica abre esse site que disponibiliza links pelos quais voc ter acesso a blogs, trabalhos realizados, metodologia, publicaes e pesquisas sobre a/r/tografia. No site sobre a teoria
A/R/Tography

(a/r/tografia), voc encontrar um pequeno texto de

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Referncias Bibliogrficas:
ALMEIDA, L. C. O. A esttica romntica e Joseph Beuys. Gvea, Rio de Janeiro, n. 8, ago. 1991, p. 4-13. BOSI, A. Fenomelogia do Olhar In NOVAES, A. (Org.) O Olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. DEWEY, J. Arte como Experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010. IRWIN, R. A/R/Tografia: uma mestiagem metonmica. In: BARBOSA, A. ; AMARAL, L. (Org.). Interterritorialidade: mdias, contextos e educao. So Paulo: SENAC/SESC, 2008, pp. 87-104. LAMPERT, J. Arte contempornea, cultura visual e formao docente. 2009. 85 f. Tese (Doutorado)Escola de Comunicaes e Arte, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009. MACHADO, R. Acordais: fundamentos terico-poticos da arte. So Paulo: DCL, 2004. MORAES, S. M. Descobrir as texturas da essncia da terra: formao inicial e prxis criadora do professor de arte. 2007. 150 f. Tese (Doutorado)Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. PIMENTA, S. G; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. SHUSTERMAN, R. Vivendo a arte: o pensamento pragmatista e a esttica popular. Traduo Gisela Domschke. So Paulo: Editora 34, 1998.

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Metodologias para a prtica de uma pesquisa ativa

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e a etnografia, reivindicadas tambm como pesquisas baseadas em arte por sua qualidade em pesquisas relacionadas a educao. No entanto, outras metodologias mais existem, e de-

As metodologias expostas a seguir apresentam carter qualitativo, sendo a historia de vida

subjetiva. A pesquisa-ao e o estudo de caso, so apresentados por serem bastante usados vem ser pesquisadas a fim de propiciar o melhor encaminhamento para os objetivos de nossos temas de pesquisa. Haver uma bibliografia complementar sobre metodologia de pesquisa caminho mais adequado - para nossas pesquisas, nossos interesses. que poder e dever ser consultada para a fundamentao metodolgica - para a escolha do

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Antonio Chizzotti Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. Vocs podero encontrar, ao levantar sua prpria bibliografia sobre metodologia, outras descries, concordncias e discordncias em relao a essas descries que realizaremos abaixo. Isso comum, pois, a metodologia tambm se mantm sob procedimentos de estudo tambm um tema de divergncias, variaes conceituais, obsolescncias e novidades, prprios ao movimento do processo de produo de conhecimento inerente a qualquer pesquisa sobre qualquer assunto. pesquisa, por isso tambm encontraremos nesse campo, por mais objetivo que possa parecer,

Para essa breve distino entre essas metodologias usaremos como referncia o livro de

5.1. Etnografia
terao direta com pessoas na sua vida cotidiana. A etnografia propicia a compreenso sobre as concepes, prticas, motivaes, comportamentos e procedimentos do grupo de pessoas prticas. escolhido para a pesquisa, bem como sobre os significados que tal populao atribui a essas A pesquisa etnogrfica caracteriza-se pela descrio ou reconstruo de contextos culturais Chizzotti apresenta como pressuposto fundamental da pesquisa do tipo etnogrfica a in-

originais de pequenos grupos, para viabilizar o registro detalhado de fenmenos singulares, de prticas culturais, como as crenas, as festas, as danas, as msicas, os artefatos, revelando comportamentos, interpretando significados e as ocorrncias nas interaes sociais entre os a comunidade no entorno de uma escola, por exemplo.

membros do grupo em estudo, como um grupo de alunos em uma sala de aula, uma escola ou Para a realizao desse tipo de pesquisa etnogrfica, o pesquisador deve permanecer em

campo, deve, portanto freqentar, conviver com o grupo escolhido. Isso deve ocorrer em um

longo perodo de tempo. O pesquisador deve participar do cotidiano de uma comunidade

ou grupos homogneos, geograficamente determinados, partilhando de sua prtica, hbitos, rituais e concepes, sem pr-julgamentos ou preconceitos pessoais para poder observar e compreender a cultura do grupo escolhido para estudo. Esse tipo de pesquisa, por ser pautado por uma descrio detalhada e pelo intuito de com-

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preenso de uma cultura alheia, privilegia microestudos, estabelecendo uma seleo precisa

do grupo e das atividades a serem observadas. O pesquisador deve ser guiado por observaes

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atentas e perspicazes, selecionando os dados mais significativos para a compreenso dos padres de conduta e os processos sociais escolhidos como objetos de interpretao. H uma variedade de estratgias e diversidade tcnica para a coleta desses dados. Como

esse tipo de pesquisa feito pela observao e interao com o grupo escolhido, por um pro-

cedimento de observao participante, mtodos interacionistas de coleta de dados tais como bem como o registro escrito ou visual, sobre os grupos e suas prticas culturais escolhidos como o tema a para pesquisa etnogrfica.

entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas, histria de vida ou autobiografias so usados,

mentos situados, inferida de observaes para a apresentao de um entendimento integral do que foi observado, o grupo, sua ou suas prticas culturais, o contexto, descrevendo os comportamentos em seu ambiente [...] extraindo as estruturas reveladoras de significado do fenmeno estudado (CHIZZOTTI, 2006, p. 65-76).

O texto desse tipo de pesquisa requer uma descrio detalhada e extensiva de comporta-

5.2. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa -Ao


busca os meios disponveis para realiz-lo. Esse tipo de pesquisa se caracteriza como prticodeliberativo, pois tem por objetivo a compreenso de uma situao prtica e a proposio de uma soluo alternativa para o problema posto sob pesquisa. A pesquisa-ao visa um conhecimento situacional de um problema no seu contexto [... ] e

pesquisadores da rea de educao, por exemplo. A pesquisa-ao assume como um de seus objetivos a busca de uma mudana social positiva, gerada ao longo de seu processo pela coquisa gerada pela relao colaborativa entre pesquisador e atores sociais. A construo das laborao entre o pesquisador e os atores sociais nela envolvidos. Toda a estruturao da pesquestes da pesquisa, a definio de objetivos, o aprendizado das habilidades de pesquisa, a definio do conhecimento e dos esforos, a conduo da pesquisa, a interpretao dos resultados e a aplicao do que foi aprendido, todos esses elementos da pesquisa-ao, so

Outra peculiaridade da pesquisa-ao seu carter colaborativo, por isso apreciada por

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conduzidos com a colaborao dos atores sociais. A pesquisa-ao proporciona uma gerao colaborativa de conhecimento e ao, podendo superar uma noo tradicional de pesquisa norteada pela crena da necessidade de distanciamento e separao entre sujeito e objeto, teo-

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ria e prtica. A pesquisa-ao um caminho de pesquisa que busca o vnculo com a prtica ou as questes sociais, usada com meio de ultrapassar as muralhas que separam a pesquisa nam investigao co-generativa, na qual os acadmica dos problemas reais da sociedade. Por essa caracterstica alguns autores a denomiparticipantes e pesquisadores co-geram o conhecimento por um

processo de comunicao colaborativa no qual todas as contribuies dos

participantes so levadas a srio. O significado construdo no processo de

investigao leva ao social, ou aquelas reflexes sobre a ao conduzem construo de novos significados [...] a pesquisa-ao trata a diversidade de para o enriquecimento do processo de pesquisa-ao [...] est centrada (GREENWOOD; LEVIN Apud CHIZZOTTI, 2006, p. 86). experincias e capacidades dentro do grupo local como uma oportunidade no contexto e objetiva resolver problemas da vida real no seu contexto

exeqibilidade, as negociaes prvias com os participantes algo a ser feito em qualquer cirnada definio clara do problema a ser resolvido, do modo de gerenciar a participao dos lema estudado e da execuo e avaliao da soluo proposta. Finalizando todo o processo de pesquisa-ao no deve se esgotar nas concluses formais de um texto.

A realizao da pesquisa-ao exige, em sua fase inicial, a verificao das condies de

cunstancia de pesquisa at um plano provisrio de pesquisa. Sua realizao est condicioenvolvidos na pesquisa, dos instrumentos de coleta de dados, da proposta de soluo ao probuma pesquisa-ao, preciso um acompanhamento durvel dessas solues propostas, pois a Transpondo essa descrio em etapas, obtemos primeiro, a fase de definio do problema,

na qual definimos a instituio a ser estudada ou um problema especfico a ser resolvido. A busca por informaes preliminares pode auxiliar na circunscrio clara do problema que requer soluo. Segundo, a formulao do problema, quando ao t-lo definido, realizamos as melhores aes possveis para a soluo desse problema e eleger a mais adequada para ser

a coleta e anlise das informaes documentais ou orais, necessrias para se definir quais experimentada. A terceira etapa a de implementao da ao a qual pressupe um plano de realizao, com a especificao dos objetivos, das pessoas, lugares, tempos e meios. Esse plano deve ser usado para apoiar as negociaes prvias com todos os envolvidos para esclarecer as intenes da pesquisa e subsidiar a posterior avaliao dos resultados obtidos. Na etapa

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seguinte, a realizao da ao, da soluo ao problema definido. Essa realizao acompanhada em todos os seus aspectos, desde sua apresentao at os resultados obtidos, para que todos os participantes possam avaliar a adequao e as insuficincias da ao, da soluo, da tidas, analisadas e, finalmente, corrigidas. A quinta etapa da pesquisa-ao a avaliao dos

alternativa proposta e realizada, para que posteriormente tais insuficincias possam ser discuresultados da ao implementada. Essa etapa deve gerar a redefinio do problema e a reviso plano esse tornado tambm objeto de nova anlise e avaliao dos resultados dele obtidos. Por

do plano, se necessrio, produzindo a proposio de um novo plano para uma ao ulterior, ltimo temos a continuidade da ao. Tanto o relatrio dos planos colocados em execuo, como dos resultados alcanados devem ser usados como auxiliares para a discusso partilhada dos impasses encontrados e das solues dadas para possibilitar a ampliao e entendimento da situao problemtica e das condies que a envolvem, preservando o consenso sobre os aes escolhidas e implementadas, bem como com seus resultados e conseqncias.

encaminhamentos da pesquisa de modo a provocar o envolvimento dos participantes com as

5.3. Histria de Vida


de um indivduo, podendo ser oral ou escrito, relativo a fatos e acontecimentos que foram significativos e constitutivos de sua experincia vivida. Dependendo de particularidades tericas e metodolgicas, a Histria de Vida, assume outras Como Histria de Vida, Chizzotti define um relato retrospectivo da experincia pessoal

denominaes, como autobiografia, biografia, histria de vida, relatos de vida, memria, histria oral, abordagem biogrfica, mtodo biogrfico, etnobiografia, dentre outros correlatos. A histria de vida ganhou fora como mtodo de pesquisa em educao especialmente, e

dentre outros autores, pelo trabalho de Antonio Nvoa. A Histria de Vida e seus correlatos so valorizados por uma tendncia historiogrfica em dar voz queles que foram calados pela histria tradicional. Os grupos marginalizados de uma grande histria, aquela feita dos grandes eventos, das personagens clebres. A Histria de Vida e seus correspondentes so

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usados como metodologia e tema para pesquisas que buscam narrar um outro tipo de histria, aquela feita por cada um de ns, pessoas annimas e comuns. Uma histria feita da experincia pessoal, dos pequenos feitos que tambm constituem uma grande histria. Essa tendncia tem como inteno conscientizar cada individuo de sua importncia para a construo - e por

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isso transformao - de sua prpria histria individual, a qual, como parte de um conjunto, interfere na histria coletiva (HALBWACHS, 1990). Abordaremos aqui, brevemente, a Autobiografia, uma das verses da Histria de Vida,

como definida por Chizzotti. A autobiografia foi escolhida por ser um tipo de relato de prtica em pesquisa.

experincia, uma tipo de metodologia, um caminho para transformar a nossa experincia Como o nome esclarece, a autobiografia uma histria de vida escrita por seu ou sua pro-

tagonista, a prpria pessoa que viveu a experincia relatada. O autor seleciona e analisa fatos, experincias, pessoas, estgios relevantes de sua vida, ou, especificamente um dos acontecimentos, uma aula ou a formao docente, por exemplo. Com essa seleo o autor vai compon-

do, recompondo e interpretando sua histria pessoal, o contexto e as contingncias do curso de sua prpria vida, criando um texto no qual tem voz privilegiada, imprime uma tnica subjetiva aos fatos e pessoas, transita entre real e ficcional, pois sua escrita, sua recomposio criada sob o domnio da memria, por isso sujeita imaginao, ao esquecimento, recriao

de fatos, no como foram no passado, mas como sonhados no presente da rememorao e do como individualidade histrica.

texto. Tal relato inscreve-se, de modo claro ou latente, em uma realidade social e se constri O carter subjetivo - contestado por aqueles que se prendem ideia de veracidade, auten-

ticidade dos documentos e fontes da histria de vida e nesse caso especfico, a autobiografia, deve ser assumido pelo prprio autor como referncia para identificao de preferncias ideolgicas, concepes e prticas do prprio autor e de um grupo social ao qual o pesquisador possa ser um representante tpico. A subjetividade caracterstica dessa metodologia de pesquisa no significa falta de rigor. O relato de experincia ou autobiografia deve ser escrito sob buscando a compreenso da experincia relatada, bem como sua relao com uma trama de tempo, espao e relaes pessoais.

a assuno de seu carter subjetivo e guiado por um procedimento de anlise e auto-anlise,

autobiogrfica [...] romance, narrativa de experincia pessoal, confisso ou relato de experin-

A autobiografia um gnero flutuante, transmutando-se em vrias formas como memria

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cia vivida, narrativa evocativa, etnografia pessoal, romance ou relato em primeira pessoa, dirio

ntimo, crnica, memento, preservando, porm, como ponto comum a realizao de um relato

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da experincia de vida em uma narrativa na qual o autor explicita sua compreenso de fatos e apresentando-se como parte de seu tempo e espao, de seu contexto e de uma histria coletiva (CHIZZOTTI, 2006, p. 104 ).

acontecimentos, evoca suas emoes, expe suas lembranas e interpreta suas reminiscncias,

5.4. Estudo de Caso


autores no entanto no o consideram como uma metodologia, dizendo-o tratar-se no de uma Outra metodologia de uso bastante comum na rea educacional o estudo de caso. Alguns

escolha metodolgica, mas de um objeto de estudo definido pelo interesse em casos indidessa controvrsia quanto sua categorizao, o estudo de caso realizado pela

viduais e no pelo mtodo de pesquisa usado (CHIZZOTTI, 2006, p. 135). Independente


coleta sistemtica de informaes sobre uma pessoa particular, uma famlia, um evento, uma atividade ou, ainda, um conjunto de relaes ou processo social para melhor conhecer como so ou como operam em um contexto real ou esclarecer porque elas foram tomadas ou implementadas e quais foram os resultados (CHIZZOTTI, 2006, p. 135).

e, tendencialmente, visa auxiliar tomadas de deciso, ou justificar intervenes,

de um evento especfico ou de processos contemporneos, selecionados e transformados em

O estudo de caso , portanto, uma busca intensiva de dados de uma situao particular,

casos. Visa a explorao de um caso singular, situado na vida real contempornea, bem

delimitado e contextualizado em seus tempo e lugar como forma de propiciar uma busca circunstanciada das informaes sobre um caso especfico. Esse tipo de pesquisa pode tratar de um caso nico e singular ou abranger uma coleo de casos desde que correlacionados por um aspecto comum, como, por exemplo, um estudo de caso sobre um aluno particular ou de uma dificuldade especfica de um conjunto de alunos. O estudo de caso pode deter-se em um de um conjunto de alunos para chegar compreenso sobre uma dificuldade especfica.

coletivo de pessoas para analisar uma particularidade, no caso em exemplo, o estudo de caso Na pesquisa do tipo estudo de caso de uma instituio especfica como a escola, por ex-

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emplo, possvel abranger o estudo sobre o seu desenvolvimento ao longo de um perodo, o desempenho de setores, a situao de unidades a secretaria, a biblioteca, as salas de aula, a

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direo, os funcionrios o estgio de uma atividade especfica, o processo de comunicao ou de deciso, como operam os setores ou os diversos agentes. Esse caso deve ser amplamente compreendido, por uma descrio pormenorizada e aval-

iao de seus resultados e aes. O estudo de caso no visa generalizaes, mas um caso pode

revelar realidades universais, porque, guardadas as peculiaridades, nenhum caso um fato isolado, ele est sempre envolvido, pois sua parte, de um contexto criado por relaes sociais em um dado tempo e espao. Um projeto ou plano de pesquisa do tipo estudo de caso pode contemplar, segundo Chiz-

zotti, quatro partes divididas entre: a escolha dos casos e negociao com as pessoas implicadas relatrio.

para o acesso aos componentes do estudo; o trabalho de campo; a organizao e a redao do Como em qualquer projeto ou plano de pesquisa, os objetivos do estudo de caso a ser real-

izado, devem estar claramente estabelecidos para determinar as questes a serem investigadas, para que no haja o risco de uma coleta de dados desnecessrios e de perplexidade diante da profuso de informaes obtidas. O processo de coleta de informaes deve ser induzido pelo recolhimento e anlise de dados singulares a fim de desenvolver um modelo descritivo que englobe todas as instncias do fenmeno e autorize a apresentar, didaticamente, as lies importante ter clareza sobre as questes implicadas no estudo do caso selecionado, para mant-las sob domnio, motivando outras perguntas para aprofundamento da explorao inouvir respostas, mesmo quando perguntas no forem formuladas, sem se prender s prprias tando pronto para interpretar resultados inesperados.

apreendidas ou as descobertas feitas a partir do caso estudado (CHIZZOTTI, 2006, p. 139).

vestigativa sobre o caso em estudo. To importante quanto dominar e formular questes, convices ou ideologias, preciso manter-se flexvel diante de situaes imprevistas, esNo momento inicial, o da fase preparatria (exploratria ou piloto), momento de prepa-

rao da escolha dos casos, indispensvel analisar a literatura existente sobre o caso para

elaborao das primeiras noes que orientaro a definio da unidade tomada para estudo, o caso, seja ela uma populao grupo, escola [...] objetos determinados ou o programa, o processo. conveniente, dependendo do caso, manter contato pessoal com o objeto de estudo, imergindo no seu contexto para colher as primeiras evidencias. Outra recomendao,

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de acordo com a complexidade do caso, a execuo de um plano piloto ou protocolo de estudo que contenha as linhas gerais, as questes relevantes, os procedimentos e instrumentos de pesquisa.

sobre as evidncias a serem procuradas, sobre os motivos de realizao desse estudo especfico e sobre o caminho, o mtodo de sua realizao, essa clareza condio indispensvel para o ponveis. Objetivos e fontes so interdependentes. incio da pesquisa do tipo estudo de caso. Os objetivos devem ser compatveis s fontes disAinda nesse momento inicial do estudo de caso preciso estabelecer contato com todas

Ter clareza sobre os objetivos do estudo de caso pretendido, desde a sua seleo precisa,

as pessoas envolvidas para garantir o acesso aos dados, s pessoas e aos lugares, obtendo as autorizaes feitas necessrias e tambm se prevenir contra possveis infraes aos cdigos

hierrquicos que podem arruinar dilogos e provocar distores nas informaes, ou ainda, esquivanas, recusas ou rejeio explcita ao estudo. Tal contato crucial para o bom xito da pesquisa.

informaes sobre o caso selecionado para estudo. Essa coleta pode ser feita pelo acesso a

A segunda etapa do estudo de caso seria o trabalho de campo, ou a coleta sistemtica de

mltiplas fontes, como documentos, cartas, relatrios, entrevistas, histria de vida, observasemi-estruturada ou aberta - uma das fontes mais comuns para esse tipo de pesquisa.

o participante, pesquisa de campo, recursos audiovisuais, sendo a entrevista estruturada, Em seqncia coleta de dados, ocorre a organizao dos registros, embora essas etapas

possam acontecer concomitantemente, no h uma obrigatoriedade esquemtica em relao sejam eles textos orais e escritos, imagens, sons ou quaisquer outros objetos, devem ser indexaservindo para corroborar evidncias ou para subsidiar comparao de fontes.

a essa diviso de trabalho, ela apenas uma referncia, um guia. Os diversos dados coletados, dos de acordo com critrios definidos previamente, como forma de orientao para consulta, Ao final do processo, a elaborao do relatrio, geralmente um texto descritivo, apresentando

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didaticamente o que foi apreendido do caso em estudo. A descrio deve ser detalhada e clara, situando o caso estudado em seu contexto, expondo tambm as informaes recolhidas e os meios utilizados para as coletar, estabelecendo assim sua anlise, de forma acessvel ao leitor.

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alidade, supe que pode haver diversidade de percepes. Uma pesquisa sempre um ponto de vista, criada na relao entre o pesquisador e seu tema. Especialmente na rea de arte e das cincias humanas, a relao ainda se torna mais complexa, mais delicada, pois, trata-se de uma relao entre sujeitos. Um caso - como qualquer outro tema de estudo - pode mostrar interpretaes do pesquisador (CHIZZOTTI, 2006, p. 141).

O estudo de caso, assim como qualquer pesquisa, no representa uma leitura nica da re-

mltiplas realidades decorrentes do processo de observao, da coleta de dados e das diferentes

Em concluso
ideia de a/r/t. Todas elas podem se transformar em experincia esttica, podem se transforconseguir atribuir esse sentido ao nosso trabalho enfatizar as relaes. As metodologias descritas ao final dessa disciplina podem gerar pesquisas realizadas sob a

mar em verdadeiras experincias, assim como nossas aulas, nosso cotidiano. Uma forma de Nessa disciplina procuramos mostrar a importncia das relaes. Das relaes entre as

metodologias, as concepes sobre o ensino da arte e os contextos tempos e espaos de desenvolvimento desse ensino. Das relaes entre a teoria, a prtica e a poiesis. Das relaes entre a docncia, a pesquisa e a arte.

Fazendo uso das figuras de linguagem, da metfora ou da metonmia, imprimimos plasticid-

Ao criarmos textos e contextos, geramos imagens, geramos pequenas obras de arte cotidianas.

ade aos nossos textos. Ao buscar caminhos, ao buscar mtodos integrados s nossas concepes e

realidades, provocamos a reinveno de contextos. Como em um processo de produo artstise atentos a esses acontecimentos, podemos revert-los em criao. Se atentos a cada parte

ca, muitos acontecimentos interferiro inesperadamente sobre um projeto pr-elaborado. Mas, do processo, podemos reinvent-lo constantemente alcanando, desenvolvendo e vivenciando cotidiano o sentido de nossas realizaes. nos ensina Manoel de Barros:

uma verdadeira experincia esttica como definida por John Dewey, reimprimindo em nosso

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Para isso h que se ater com rigor sobre os eventos que constituem nossos arredores. Como

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TEMAS

1.

Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber: a) Que o esplendor da manh no se abre com faca

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b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer por tmulos salvao

c) Por que que as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo d) Se o homem que toca de tarde sua existncia num fagote, tem e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos f ) Como pegar na voz de um peixe etc. etc. etc. Desaprender 8 horas por dia ensina os princpios. (BARROS, 2010). J se sabe: para uma linha razovel ou uma correta

g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.

informao, h lguas de insensatas cacofonias, de confuses verbais e de incoerncias. (Sei de uma regio montanhosa cujos bibliotecrios repudiam o supersticioso e vo costume de sonhos ou nas linhas caticas das mos...os livros em si nada significam. Esse ditame, j veremos, no completamente falaz.)
(BORGES, 1999).

procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procur-los nos

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TEMAS

Para saber mais:


Letras, 1999. BOSI, E. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 7. ed. So Paulo: Companhia das Lindo livro de Ecla Bosi, construdo pelas narrativas mnemnicas de moradores da cidade

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de So Paulo. Vale a leitura para conhecer uma pesquisa feita de histrias de vida. Ecla Bosi mentos tericos Walter Benjamin e Maurice Halbwachs.

enlaa s narrativas pessoais a memria coletiva da cidade de So Paulo, usando como funda-

Referncias Bibliogrficas:
BARROS, M. Poesia completa. So Paulo: Leya, 2010. NOVAES, A. (Org.). O olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. BORGES, J. L. Obras completas de Jorge Luis Borges. So Paulo: Globo, 1999. 4 v. CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Vozes, 2006. HALBWACHS, M. A memria coletiva. So Paulo: Vrtice, 1990. MEIHY, J. C. S. B. Manual de histria oral. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1998. NVOA, A. (Org.). Vida de professores. Porto: Porto, 1992. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2008. TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais a pesquisa qualitativa em educao: o positivismo, a fenomenologia, o Marxismo. So Paulo: Atlas, 1990. MARN VIADEL, R. Investigacin en Educacin Artstica: temas, mtodos y tcnicas de indagacin sobre el aprendizaje y la enseanza de las artes y culturas visuales. Granada: Universidad de Granada, 2005. WELLER, W.; PFAFF, N. Metodologias da pesquisa qualitativa em educao: teoria e prtica. Petrpolis: Vozes, 2010.

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bibliografia

bibliografia
TEMAS

Referncias Bibliogrficas da Disciplina


Tema 1
ABBAGNANO, N. Dicionrio de filosofia. Traduo Ivone Castilho Benedeti. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BARROS, M. Poesia completa. So Paulo: Leya, 2010. _____. Uma didtica da inveno. In: _____. O livro das ignoras. Rio de Janeiro: Record, 2000. BENJAMIM, W. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. Traduo Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1996. ___. Origem do Drama Trgico Alemo. Trad. Joo Barrento. Lisboa: Assrio & Alvim, 2004. BENEDETTI, S. C. G. Entre a educao e o plano de pensamento de Deleuze & Guattari: uma vida... 2007. 185f. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007-090606/publico/TeseSandraBenedetti.pdf>. Acesso

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em: 25 abr. 2011.

_____. Origem do drama trgico alemo. Traduo Joo Barrento. Lisboa: Assrio & Alvim, 2004. BORGES, J. L. Obras completas de Jorge Luis Borges. So Paulo: Globo, 1999. 4 v. CNDIDO, A. A educao pela noite e outros ensaios. 3. ed. So Paulo: tica, 2000. DESCARTES, R. O discurso do mtodo. Traduo Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM, 2005. ESPNDOLA, A.; ASSUMPO, I. Transpirao. Intrpretes: Ney Matogrosso; Pedro Lus e a Parede. In: Ney Matogrosso; Pedro Lus e a Parede. Vagabundo: ao vivo. So Paulo: Universal Music, 2004. 1 CD. FERRAZ, M. H. C.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

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bibliografia

bibliografia
TEMAS

FOUCAULT, M. A Arqueologia do saber. Traduo Luiz Felipe Baeta Neves. 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000. _____. As palavras e as coisas. Traduo Salma Tannus Muchail. 8. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 41. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2010. KURZ, R. O efeito colateral da educao fantasma. Folha de So Paulo, So Paulo, 11 abr. 2004. Caderno Mais, p. 18. LALANDE, A. Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia. Traduo Ftima S Correia; Maria E. V. Aguiar; Jos Eduardo Torres; Maria Gorete de Souza. So Paulo: Martins Fontes, 1999. MATOS, O. C. F. O iluminismo visionrio: Benjamin, leitor de Descartes e Kant. So Paulo: Brasiliense, 1999. NOVAES, A. (Org.) A crise da razo. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.

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Tema 2
ABBAGNANO, N. Dicionrio de filosofia. Traduo Ivone Castilho Benedeti. So Paulo: Martins Fontes, 2003. ANDRADE, Mrio. Pintura infantil. In: LOPEZ, T. P. A. Mrio de Andrade: txi e crnicas no Dirio Nacional. So Paulo: Duas Cidades; Secretaria de Cultura, Cincia e Tecnologia, 1976. p. 277-279. AZEVEDO, F. A arte como instrumento de educao popular na reforma. In: _____. Novos caminhos e novos fins. 3. ed .So Paulo: Melhoramentos, 1958. p. 117-131. (Obras Completas de Fernando de Azevedo, 7). BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 7. ed. So Paulo: Perspectiva, 2009. _____. (Org.). Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008. _____. Tpicos utpicos. So Paulo: C/Arte, 1998.

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bibliografia

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TEMAS

BREDARIOLLI, R. Das lembranas de Suzana Rodrigues: tpicos modernos de arte e educao. Vitria: Edufes, 2007. _____. Das lembranas de Suzana Rodrigues: tpicos modernos de arte e educao. 2004. 105 f. Dissertao (Mestrado em Artes)-Escola de comunicao e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2004. COUTINHO, R. G. A coleo de desenhos infantis do acervo Mrio de Andrade. 2002. 144 f. Tese (Doutorado)-Escola de comunicao e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002. DRIA, R. P. Entre o Belo e o til: manuais e prticas de ensino do desenho no Brasil do sculo XIX. 2005. 220p. Tese (Doutorado)-Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005. EFLAND, A. D.; FREEDMAN, K.; STHUR, P. La educacin en el arte posmoderno. Barcelona: Paids, 2003. FREEDMAN, K. Teaching visual culture: curriculum, aesthetics, and the social life of art. New York and London: Teachers College, 2003. GUINSBURG, J.; BARBOSA, A. M. (Org.). O ps-modernismo. So Paulo: Perspectiva, 2005. HILSDORF, M. L. S. Histria da educao brasileira: leituras. So Paulo: Pioneira/Thomson Learning, 2003. LAFET, J. L. 1930: a crtica e o modernismo. 2. ed. So Paulo: Duas Cidades, 2000. LE GOFF, J. Histria e memria. Traduo Bernardo Leito. 5. ed. Campinas: Unicamp, 2006. LOPES, E.; FILHO, L. M. F.;VEIGA, C. G. (Org.). 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000. LOPEZ, T. P. A. Mrio de Andrade: Txi e Crnicas no Dirio Nacional. So Paulo: Duas Cidades; Secretaria de Cultura, Cincia e Tecnologia, 1975. MALFATTI, A. Mostrando as crianas os caminhos para a sua formao artstica. Correio da Tarde, So Paulo, 1 dez. 1930.

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TEMAS

OLIVEIRA, M. (Org.). Arte, educao e cultura. Santa Maria, RS: UFSM, 2007. PEVSNER, N. Academias de arte: passado e presente. Traduo Vera Maria Pereira. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. RAPHAELA, I. M. Methodo de desenho, pintura e arte applicada. So Paulo: Thypographia da Ave Maria, 1932. SIMIONI, A. P. C. Profisso artista: pintoras e escultoras acadmicas brasileiras. So Paulo: EDUSP, 2008.

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Tema 3
AGUIRRE, I. Imaginando um futuro para a educao artstica. In: TOURINHO, I.; MARTINS, R. Educao da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria, RS: UFSM, 2009, p. 157-188. ESCOBAR, C. H. (Org.). Dossi Deleuze. Rio de Janeiro: Hlon, 1991. Disponvel em: <http://
rizomas.net/filosofia/rizoma/107-rizoma-e-um-sistema-aberto-deleuze-e-guattari.html>. Acesso

em: 25 abr. 2011.

GALLO, S. Deleuze e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2005. HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. RANCIRE, J. A partilha do sensvel: esttica e poltica. Traduo Mnica Costa Netto. So Paulo: Editora 34, 2005. TELES, E. Brasil e frica do Sul: paradoxos da democracia. 2007. 78f. Tese (Doutorado)Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.

Tema 4
ALMEIDA, L. C. O. A esttica romntica e Joseph Beuys. Gvea, Rio de Janeiro, n. 8, ago. 1991, p. 4-13. BOSI, A. Fenomelogia do Olhar In NOVAES, A. (Org.) O Olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.

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bibliografia

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TEMAS

DEWEY, J. Arte como Experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010. IRWIN, R. A/R/Tografia: uma mestiagem metonmica. In: BARBOSA, A. ; AMARAL, L. (Org.). Interterritorialidade: mdias, contextos e educao. So Paulo: SENAC/SESC, 2008, pp. 87-104. LAMPERT, J. Arte contempornea, cultura visual e formao docente. 2009. 85 f. Tese (Doutorado)Escola de Comunicaes e Arte, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009. MACHADO, R. Acordais: fundamentos terico-poticos da arte. So Paulo: DCL, 2004. MORAES, S. M. Descobrir as texturas da essncia da terra: formao inicial e prxis criadora do professor de arte. 2007. 150 f. Tese (Doutorado)Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. PIMENTA, S. G; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. SHUSTERMAN, R. Vivendo a arte: o pensamento pragmatista e a esttica popular. Traduo Gisela Domschke. So Paulo: Editora 34, 1998.

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Tema 5
BARROS, M. Poesia completa. So Paulo: Leya, 2010. NOVAES, A. (Org.). O olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. BORGES, J. L. Obras completas de Jorge Luis Borges. So Paulo: Globo, 1999. 4 v. CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Vozes, 2006. HALBWACHS, M. A memria coletiva. So Paulo: Vrtice, 1990. MEIHY, J. C. S. B. Manual de histria oral. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1998. NVOA, A. (Org.). Vida de professores. Porto: Porto, 1992. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2008.

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bibliografia
TEMAS

TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais a pesquisa qualitativa em educao: o positivismo, a fenomenologia, o Marxismo. So Paulo: Atlas, 1990. MARN VIADEL, R. Investigacin en Educacin Artstica: temas, mtodos y tcnicas de indagacin sobre el aprendizaje y la enseanza de las artes y culturas visuales. Granada: Universidad de Granada, 2005. WELLER, W.; PFAFF, N. Metodologias da pesquisa qualitativa em educao: teoria e prtica. Petrpolis: Vozes, 2010.

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Ficha da Disciplina:

Metodologias para ensino e aprendizagem de arte

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Rita Luciana Berti Bredariolli


Bacharel e Licenciada em Educao Artstica pela Universidade de Campinas, UNICAMP (1993). Possui mestrado em Artes pela Escola de Comunicaes e Arte da Universidade de So Paulo, ECA-USP (2004) e doutorado em Artes pela mesma instituio (2009). Atuou como professora de Arte de Ensino Fundamental II por 12 anos. Em 2005 ingressou na Universidade Federal do Esprito Santo, UFES, voltando a So Paulo em 2010 para assumir o cargo de professora assistente doutora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, IA-UNESP. Leciona as disciplinas de Fundamentos do Ensino da Arte e Didtica para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuais, Licenciatura em Artes Cnicas e Licenciatura em Msica. autora do livro Das lembranas de Suzana Rodrigues: tpicos Modernos de Arte e Educao e desenvolve pesquisas sobre teoria da imagem, histria e memria do ensino da arte e ensino da arte como mediao cultural.

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Ementa:
ensino da arte em suas variaes ao longo do tempo. Mtodos e Metodologias artsticoeducacionais contemporneos. O professor-pesquisador. O artista/pesquisador/ professor. As relaes entre teoria (theorie), prtica (prxis) e criao (poisis). Metodologias para o artista/pesquisador/ professor. Conceitos de mtodo e metodologia. A relao entre epistemologia e metodologia do

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Tema 1: Metforas, mtodos e metodologias, metforas


1.1. Metforas 1.2. Mtodos e Metodologias 1.3. Metforas

Estrutura da Disciplina

Tema 2. Metodologias para ensino e aprendizagem de arte


2.1. Metodologias modernas: academicismos 2.2. Metodologias modernas: modernismos 2.3. Metodologias ps-modernas: arte como expresso e cultura

Tema 3: Isto tambm uma metodologia: duas verses contemporneas de mtodos, metodologias, educao e arte.
3.1. O professor ironista 3.2. Outras metforas: rvores, rizomas, mapas, a partilha do sensvel

Tema 4: professor-pesquisador: os outros, os mesmos mapas


4.1. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor

Tema 5 : Metodologias para a prtica de uma pesquisa ativa


5.1. Etnografia 5.2. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa -Ao 5.3. Histria de Vida 5.4. Estudo de Caso

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Rita Luciana Berti Bredariolli

UNESP Universidade Estadual Paulista Pr-Reitoria de Ps-Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 So Paulo SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br

Governo do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da Educao Secretaria Estadual da Educao de So Paulo (SEESP) Praa da Repblica, 53 CEP 01045-903 Centro So Paulo SP

Governo do Estado de So Paulo


Governador Geraldo Alckmin

SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAO DE SO PAULO (SEESP) Secretrio Herman Jacobus Cornelis Voorwald Universidade Estadual Paulista Vice-Reitor no Exerccio da Reitoria Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP - Diretor Presidente Luiz Antonio Vane

Pr-Reitora de Ps-graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Equipe Coordenadora Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Coordenadora Pedaggica

Ana Maria Martins da Costa Santos Cludio Jos de Frana e Silva Rogrio Luiz Buccelli Coordenadores dos Cursos Arte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp) Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia) Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente) Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia) Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara) Equipe Tcnica - Sistema de Controle Acadmico Ari Araldo Xavier de Camargo Valentim Aparecido Paris Rosemar Rosa de Carvalho Brena Secretaria/Administrao Vera Reis

NEaD Ncleo de Educao a Distncia


(equipe Redefor)
Coordenador Geral

Klaus Schlnzen Junior


Tecnologia e Infraestrutura Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo

Andr Lus Rodrigues Ferreira Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cssio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente Produo, veiculao e Gesto de material Elisandra Andr Maranhe Joo Castro Barbosa de Souza Lia Tiemi Hiratomi Lili Lungarezi de Oliveira Marcos Leonel de Souza Pamela Gouveia Rafael Canoletti Valter Rodrigues da Silva