Cuadernos de educacin Inteligencia racional vs.

Inteligencia emocional
Autores: Manuel Froufe y Roberto Colom Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid.

La biblioteca

Nocin clsica de inteligencia: pensamiento analtico y racional

La nocin de inteligencia ha resultado tan intere-

sante y til como polmica desde el momento mismo en que el francs Alfred Binet desarrollara, hace casi un siglo, el primer test objetivo para identificar a los nios que probablemente tendran serias dificultades en las clases regulares del sistema educativo galo y, por tanto, requeriran algn apoyo adicional en su escolarizacin. Posteriormente, a partir del concepto de edad mental (edad cronolgica caracterstica de un determinado nivel de rendimiento), el psiclogo alemn William Stern pas a formular el famoso cociente intelectual (CI: ndice resultante de dividir la edad mental por la cronolgica, multiplicado por 100) como estimacin cuantitativa de inteligencia. Y aunque los tests actuales ya no calculan el CI de este modo, s ponderan la capacidad mental de cada persona, comparando su rendimiento con el promedio caracterstico de la gente de su edad (preparado para que, en una curva de distribucin normal con una desviacin tpica de 15, sea 100) en la prueba de que se trate. En cualquier caso, la nocin de inteligencia se refiere a la aptitud de las personas para desarrollar pensamiento abstracto y razonar, comprender ideas complejas, resolver problemas y superar obstculos, aprender de la experiencia y adaptarse al ambiente. Se trata, pues, de una concepcin basada en la competencia humana para desarrollar pensamientos analtico-racionales. Si hay algo innegable en este tema, es que, de hecho, las personas difieren notablemente en cuanto a su capacidad intelectual. No obstante, la controversia en torno a un concepto tan complejo comenz pronto y por varios frentes. Entre las cuestiones ms debatidas estn las que se refieren al origen de esas diferencias, en qu medida son innatas y adquiridas?; al nmero, variedad y cohesin de la/s inteligencia/s, se trata de una capacidad general o de varios factores especficos?; y, si hay ms de uno, qu grado de correlacin guardan entre ellos?; a su estabilidad, la inteligencia cambia o permanece estable a lo largo de la vida?; a su incidencia cotidiana, en qu medida predice el xito acadmico, profesional y, en general, en la vida?; a la saturacin cultural de los tests, reflejan una aptitud cognitiva bsica y abstracta o contenidos adquiridos en la escolarizacin?; a las diferencias entre sexos, puntan ms las mujeres o los hombres?; a la naturaleza de los procesos psi-

colgicos que subyacen al comportamiento inteligente, es cuestin de velocidad de procesamiento de la informacin?, responde solamente a una dimensin intelectual y racional o depende tambin de otras vertientes psicolgicas, como la afectiva?... Casi un siglo de investigacin ha producido un cuerpo impresionante de datos. Actualmente se conocen muchas cosas sobre la inteligencia. Sin embargo, todava siguen sin respuesta un buen nmero de preguntas fundamentales en este terreno. Es imposible hacer justicia al estado de la cuestin en un trabajo breve, como el que tenemos entre manos. Nos limitaremos a esbozar unas pocas consideraciones actuales sobre algunos puntos ms polmicos y bsicos, para, finalmente, ocuparnos del objeto central de este artculo: destacar, dentro de la concepcin actualmente ms abierta de la inteligencia, la nocin de competencia emocional.

FIGURA 1. Alfred Binet (1857-1911) trabajando en la evaluacin de un nio.

Algunos puntos bastantes consensuados El debate acalorado, y en gran medida politizado, sobre el significado de las puntuaciones en los tests y la naturaleza de la inteligencia, sin haber decado nunca, experiment una fuerte vigorizacin a raz de la publicacin en 1994 por parte de Richard Hernstein y Charles Murray del libro The Bell Curve: intelligence and class structure in American life. En estos casos, las afirmaciones manejadas revelan con frecuencia una seria falta de comprensin de lo que ha demostrado la investigacin

La biblioteca

cientfica y de lo que todava se desconoce al respecto. Por eso, nos parece interesante sintetizar las conclusiones presentadas en 1996 por un equipo de expertos, coordinado por Ulric Neisser, al que la Asociacin Americana de Psicologa (APA) encarg la realizacin de un informe, para clarificar y poner al da lo que se sabe y lo que se ignora sobre la inteligencia. Aqu nos limitaremos a las conclusiones de mayor inters general terico y prctico (omitimos, pues, aquellas que, aun siendo importantes, tienen un inters ms restringido en nuestro contexto sociocultural que en el de EE UU). 1. Frente a la idea de que existe una nica inteligencia general (factor g) o de que existen mltiples factores relativamente independientes (Carroll, 1993, identifica ms de 60), hoy los modelos ms convincentes parecen los factoriales de tipo jerrquico. En ellos se postula la existencia de una serie de factores primarios, cada uno de los cuales refleja los contenidos de varias pruebas psicolgicas diferentes. A su vez, el anlisis factorial de las correlaciones entre estos factores da lugar a un nmero ms reducido de factores secundarios ms amplios, en los que de nuevo se resume la informacin contenida en los primarios. Finalmente, el anlisis factorial de las correlaciones entre los factores secundarios da lugar a un factor global o inteligencia general (en la figura 2 aparece una representacin abstracta de este tipo de modelos). De esta forma, las personas pueden ser evaluadas no slo conforme a una inteligencia general, sino tambin a una serie de competencias ms o menos especficas.

2. Las puntuaciones en los tests de inteligencia predicen moderadamente bien el rendimiento acadmico, correlacionando en torno a 0.5 (sobre un mximo de 1.0) con las calificaciones medias y un poco ms con el nivel de escolarizacin alcanzado. Tambin muestran correlacin con ciertas medidas de rendimiento fuera de la escuela, como, por ejemplo, el estatus ocupacional en la vida adulta. Y aunque esta correlacin deriva en alguna medida de la conexin entre los tests y el logro escolar y de su papel como porteros (puntuaciones altas en los tests y cierta escolarizacin muchas veces son prerrequisitos para acceder a determinados puestos de trabajo, profesiones y carreras), esa no es toda la historia. Se mantiene una correlacin significativa incluso cuando se controlan estadsticamente el nivel de escolarizacin y el trasfondo familiar. Como seala Colom (1998), la inteligencia es, con mucho, el mejor predictor, aisladamente considerado, del rendimiento laboral; ms, cuanto mayores son las exigencias cognitivas del puesto. Volviendo al informe de la APA, hay que recordar que incluso se da una modesta correlacin entre la puntuacin en los tests y ciertas conductas desadaptativas, como la delincuencia juvenil. 3. La inteligencia es producto conjunto de las circunstancias ambientales y la dotacin gentica de las personas. La contribucin de cada uno de estos factores a las diferencias de inteligencia medida con los tests cambia a lo largo del desarrollo personal. En los nios, la herencia gentica tiene un peso en torno al 45%, mientras que

General (g) FACTOR GENERAL

Verbal-educativo (v:ed)

Prctico-mecnico (k:m)

FACTORES DE GRUPO PRINCIPALES

Verbal

Numrico

Informacin mecnica

Espacial

Psicomotor FACTORES DE GRUPO MENORES FACTORES ESPECFICOS

FIGURA 2. Teora factorial de P. E. Vernon en la que se representa una serie de factores dispuestos jerrquicamente: factores especficos (sin concretar en esta figura), factores de grupo menores (como la aptitud verbal, numrica o espacial), factores de grupo principales (la aptitud verbal-educativa y la aptitud prctico-mecnica), y el factor general (g), situado en la parte ms alta de la jerarqua.

La biblioteca

el resto es atribuible al ambiente, salvo aproximadamente un 15%, que corresponde al error de medida. En los adultos, la herencia alcanza un peso en torno al 75%, en tanto que los factores ambientales compartidos (i.e., los comunes a los miembros de cada familia: estatus socioeconmico, educacin...) disminuyen drsticamente su participacin. Hay que resaltar que una alta heredabilidad no significa que el ambiente no tenga impacto en el desarrollo de rasgos como ste (herencia y ambiente son esenciales), o que no se vea implicado el aprendizaje. Se trata slo de las influencias respectivas en la generacin de las diferencias observadas en el rasgo. As, por ejemplo, aunque el nivel en vocabulario (por mencionar un componente caracterstico de los tests de inteligencia) es sustancialmente heredable, en el sentido de que, de la enorme cantidad de palabras disponibles en el ambiente de las personas, la extensin del repertorio adquirido por cada una depende de forma importante de su predisposicin gentica, sin embargo, todas las palabras empleadas han sido aprendidas; adems de que parte de la varianza en la riqueza lxica se debe a la influencia ambiental. Por supuesto, no es necesario recordar que las variables ambientales pueden ser biolgicas, y no slo psicosociales, econmicas, culturales, etc. Por otra parte, aunque se sabe, por ejemplo, que la escolarizacin es importante, actualmente todava se desconocen sus aspectos crticos. 4. Otro fenmeno notable bien contrastado en la actualidad es el progresivo aumento mundial de las puntuaciones en los tests. El CI medio ha crecido ms de 15 puntos una desviacin tpica de las curvas de distribucin en los ltimos cincuenta aos, y el proceso de ganancia podra estar acelerndose (como comprobaron Colom, Andrs-Pueyo y Juan-Espinosa, 1998, esto tambin es cierto en la poblacin espaola). Las causas de este incremento pueden ser diversas: cambios en la escolarizacin y crianza de los nios, mejoras en la nutricin, cambios culturales, experiencia con los tests... 5. Aunque no se observan diferencias importantes entre los sexos en las puntuaciones generales de los tests, s aparecen ciertas diferencias apreciables en algunas aptitudes especficas. As, mientras los hombres suelen puntuar ms en habilidades viso-espaciales, las mujeres muestran mejor rendimiento en diferentes medidas

verbales. La constatacin de estas diferencias no prejuzga su origen, ya que pueden deberse tanto a factores ambientales como genticos, lo mismo que las diferencias entre cualesquiera otros grupos humanos. 6. Se observan correlaciones significativas entre las medidas de velocidad de procesamiento de informacin diseadas al respecto por el enfoque de las teoras cognitivas y la inteligencia estimada mediante los tests caractersticos del enfoque psicomtrico, pero todava no se dispone de una interpretacin terica del patrn global de este tipo de resultados. 7. Actualmente existe un acuerdo amplio sobre la insuficiencia de los tests estandarizados disponibles, en cuanto que no exploran todas las formas existentes de inteligencia, como la creatividad, el sentido prctico o la competencia emocional, sobre las que todava se sabe bastante poco. (Tambin es cierto, y eso no se puede olvidar, que tales tests no han sido diseados para medir esas otras formas de inteligencia.) Si se coteja el informe que acabamos de resumir con la declaracin preparada por Linda Gottfredson y firmada por cincuenta y dos investigadores de reconocido prestigio internacional, publicada originalmente en el Wall Street Journal en 1994, y en 1997 en la revista Intelligence, se puede constatar la existencia de una coincidencia muy sustancial entre ambos. En este sentido, el informe de la mayor asociacin profesional de Psicologa, con un enorme bagaje de investigacin en este terreno, se puede considerar que presenta un panorama bastante ajustado de la psicologa cientfica sobre la inteligencia. Con todo, se reconoce una clara insuficiencia de los instrumentos actualmente manejados para estimar la inteligencia. Insuficiencia derivada de una concepcin bastante restringida de la nocin misma de inteligencia, entre otras circunstancias, debido al nfasis puesto por la psicologa cientfica, particularmente en este tema, en los aspectos cognoscitivos en detrimento de los afectivos. Sesgo cognitivo: descuido crnico de la vertiente emocional Los procedimientos para estimar la inteligencia comenzaron como pruebas encaminadas a medir en nios la capacidad de razonar y resolver problemas, fundamentalmente. Se trataba de hacer una prospeccin en torno a sus aptitudes intelectuales.

La biblioteca

En los aos posteriores continu esta tnica, centrndose el concepto de inteligencia principalmente en la capacidad analtica sobre contenidos lgico-matemticos y lingsticos, especialmente relevantes para el mbito acadmico. Y as han continuado las cosas casi hasta nuestros das, aunque, eso s, ampliando en muchos casos el nmero de aptitudes intelectuales (espaciales, musicales...) o incluyendo en ocasiones aptitudes manipulativas, quinestsico-corporales, etc. Pero sin abarcar apenas el plano afectivo. El descuido de la dimensin emocional ha constituido un olvido crnico en la psicologa de la inteligencia. Algo parecido ha pasado tambin, de hecho, con la psicologa experimental y, por tanto, con la psicologa cientfica en general. sta inici su andadura hace algo ms de un siglo como el estudio analtico de los contenidos mentales, principalmente de naturaleza cognoscitiva. Luego, durante el interludio conductista, la psicologa infravalor nuestra dimensin interior, incluida la vertiente emocional. A partir de mediados de siglo, el conductismo comenz a ser reemplazado por la psicologa cognitiva del procesamiento de informacin, que adopta el ordenador como modelo del funcionamiento mental. El nfasis en las cuestiones de cmputo dentro de los procesos de codificacin de informacin y pensamiento, en detrimento de las cuestiones afectivas, relacionadas con los sentimientos y las emociones, se hace todava ms evidente. Y ste es un sesgo que el nuevo enfoque conexionista de las redes neurales, que estos ltimos aos comienza a desplazar a la psicologa cognitiva clsica de sistemas de smbolos, no logra enmendar, al menos por el momento. El mundo emocional sigue siendo el gran continente inexplorado de la psicologa cientfica, si bien las cosas estn comenzando a cambiar. Todo ello propici que la psicologa especializada, incluido el enfoque factorial y no slo el cognitivo, siguiera interpretando la inteligencia como una aptitud racional y analtica de manejo de informacin. Es ms, tradicionalmente se ha considerado que las emociones enturbian la razn. El hombre ha tendido a verse a s mismo como un ser racional (adems de libre y consciente) por excelencia, que no deba dejarse arrastrar por las bajas pasiones (de hecho, a la hora de aplicar los principios operativos aspticos e imparciales de la razn, no se prevea la existencia de pasiones altas, potenciadoras del raciocinio). Las emociones con las que nos ha dotado la evolucin estaban siendo devaluadas.

Los sentimientos desacreditados: llorar es de nias Si exceptuamos el mbito familiar y de relaciones personales, el cultivo de los sentimientos cuenta bastante poco. En el terreno estrictamente acadmico y laboral/profesional, los componentes emocionales se consideran secundarios, si no un estorbo. La idea de que la ausencia de una emotividad inteligente tiene un coste importante en el mundo laboral es relativamente nueva, de manera que a algunos empresarios todava les cuesta mucho aceptarla. Muchos gestores, ejecutivos, directivos y dems agentes econmicos consideran que su trabajo exige la intervencin de la cabeza, ms que del corazn (cuyo protagonismo hara peligrar la eficacia de su labor). Algo parecido sucede con el rendimiento acadmico. De ah que, en un mundo donde las decisiones y el xito profesional y de gestin a casi todos los niveles estaba reservado prcticamente en rgimen de monopolio a los hombres, desde pequeos nos ensearan que un hombre no llora: eso es de nias. Se supona que los hombres y, en general, las personas adultas, si queran moverse con solvencia por el mundo y acertar en la mayora de sus decisiones pragmticas importantes, tenan que mantener a raya sus sentimientos y guiarse por la razn: pensar framente. No es de extraar que cultivemos, pues, una cierta atrofia emocional, por cuanto se considera que la emotividad distorsiona la informacin objetiva (o, cuando menos, no tan atolondrada) suministrada por la asptica mente intelectual. El empleo mismo del trmino emocional o visceral para referirse a la forma de ser de alguien sugiere falta de control por su parte, carcter dbil e imprevisible: irracionalidad, en definitiva. Es verdad que los sentimientos demasiado intensos pueden entorpecer los procesos de raciocinio, por cuanto anulan o, al menos, enturbian las operaciones de la razn. En casos extremos podemos llegar a ser cegados por la pasin y, por tanto, convertirnos en sus vctimas. Como seala Stuart Sutherland (1996) en su libro Irracionalidad: el enemigo interior, muchos fallos de razonamiento no se deben tanto a incapacidad intrnseca de cmputo, cuanto, ms bien, a la intromisin de sentimientos e impulsos de naturaleza emocional inoportunos. No todas las contribuciones aportadas por la mente emocional resultan constructivas. Desde el punto de vista orgnico, este impacto negativo de los afectos sobre el razonamiento tiene

La biblioteca

que ver con las concomitancias entre las estructuras del cerebro intelectual y las del cerebro emocional, como veremos ms adelante. Sin embargo, debido a esa interaccin, el desarrollo de una sensibilidad emocional refinada, junto con la intuicin y orientacin que nos proporciona un manejo apropiado de los sentimientos, nos ayudar a navegar sin perder el rumbo en el mar proceloso de la vida cotidiana. El cultivo de una competencia emocional desarrollada y oportuna contribuye, pues, a potenciar la inteligencia, entendida en sentido amplio. Existe lo que podramos llamar un uso inteligente de las emociones o, segn la expresin hoy da ms popular que no necesariamente ms feliz, inteligencia emocional, largamente repudiada. Inteligencia emocional: la convidada de piedra Es innegable que, pese a la conviccin de la existencia de varias cualidades diferentes dentro del complejo que llamamos inteligencia, hasta recientemente apenas se haba prestado atencin a su vertiente emocional: es decir, a la gestin inteligente de las emociones propias, e incluso de las ajenas. Aunque existen precedentes en este sentido, como la nocin de inteligencia personal (intra e interpersonal) defendida por Howard Gardner en su teora de las inteligencias mltiples (1987; vase a continuacin, en esta misma pgina de internet, el trabajo de Andrs Pueyo) o el componente social de la inteligencia prctica destacada por Robert Sternberg en su modelo trirquico (1985), la nocin de inteligencia emocional no toma cuerpo hasta la presente dcada. Tcnicamente, como ponen de manifiesto Davies, Stankov y Roberts (1998), se trata de un concepto difuso, cuyo estatus emprico resulta an cuestionable (por cuanto no se sabe todava cmo medirla de forma objetiva y fiable ni se ha podido establecer claramente su diferenciacin de las habilidades cognitivas u otros rasgos de personalidad ya consolidados en la literatura cientfica), pero no, por eso, carente de inters, sobre todo en la medida en que se encuentren procedimientos adecuados para estimarla y se consolide su identidad especfica. Peter Salovey y John Mayer la describen por vez primera en 1990 como un tipo de inteligencia social consistente en la aptitud para controlar las emociones propias y de los dems, discriminar entre ellas y emplear esta informacin para guiar nuestro pensamiento y acciones. Segn esos autores (vase tambin Mayer y Salovey, 1993 y 1997), cabe destacar las siguientes competencias principales dentro de esta forma de inteligencia:

1. Conocimiento de las emociones propias. La capacidad de reconocer con mayor o menor precisin y rapidez nuestros sentimientos (lo que a veces se denomina metahumor, que ya destacara Scrates con su famosa recomendacin concete a t mismo) resulta crucial para la autocomprensin y, por ende, para la inteligencia emocional. Semejante conocimiento requiere la intervencin del neocrtex, especialmente las reas del lenguaje (i.e., estructuras que van ms all del cerebro directamente responsable de las emociones, como veremos enseguida). Por eso algunas personas, sin haber perdido la capacidad de experimentar reacciones emocionales, pueden ser incapaces de saber y, sobre todo, de expresar o comunicar verbalmente lo que sienten (sufren lo que se conoce como alexitimia). 2. Capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es prerrequisito para un segundo aspecto importante de la competencia emocional: la capacidad de controlar nuestros sentimientos, con el objeto de adecuarlos a la situacin y al momento correspondientes. La idea no es reprimirlos, sino lograr lo que ya Aristteles sealara en su tica a Nicmaco: cualquiera es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero, hacerlo con la persona pertinente, en el grado adecuado, en el momento oportuno, con el propsito justo y de forma apropiada, eso no es tan fcil. Ms bien es muy difcil. Lo mismo sucede con el control y la experiencia en su justa medida de cualquier otra emocin, sea tristeza, miedo, alegra, etc. Se trata del (siempre deseable, pero difcil de alcanzar) equilibrio o templanza. 3. Canalizacin de los impulsos. Otro requisito para casi cualquier logro es la capacidad de diferir la gratificacin. Se ha comprobado, por ejemplo, que los nios que resisten la tentacin de consumir una golosina de forma inmediata, para poder conseguir el doble ms tarde, muestran en la adolescencia mayor competencia acadmica, social y emocional que los que sucumben a la tentacin. De la misma forma, tambin la perseverancia, la confianza y un grado realista de optimismo favorecen la adaptacin y el xito. 4. Reconocimiento de las emociones ajenas. La capacidad de sintonizar con las seales sociales sutiles (preferentemente no verbales) y la sensibilidad para captar los estados emocionales de

La biblioteca

los dems (lo que se conoce como empata, muy dependiente tambin de la conciencia emocional propia) ayudan a comunicarse y al xito en muchas situaciones y profesiones. Adems, la empata potencia el altruismo y la tica, mientras que su ausencia constituye una de las circunstancias que contribuyen a explicar la agresividad y otras desviaciones caractersticas de la personalidad antisocial.

Desde luego, seguramente nadie muestra el mismo grado de pericia en cada uno de estos dominios. Se puede despuntar en alguno, sin que eso garantice una competencia equiparable en los dems. En cualquier caso, la realizacin personal depende en gran medida de su nivel global. Es ms, algunos autores como Daniel Goleman (quien a travs de su libro Inteligencia emocional contribuy a resaltar enormemente la relevancia de esta dimensin psquica) o Robert Sternberg (1997) llevan su argumento hasta el punto de considerar que la inteligencia estimada a travs de los tests convencionales es prcticamente irrelevante para el xito fuera del mbito acadmico. Obviamente, no hay necesidad de pasar de un extremo al contrario. Es verdad que una interpretacin de la mente humana en trminos exclusivamente intelectuales y racionales (emocionalmente plana, podramos decir), constituye una visin empobrecida e incompleta de la misma. Por eso, no es de extraar que haya personas con un elevado CI que llevan una existencia desastrosa, arrastrndose penosamente de fracaso en fracaso, mientras que otras con un modesto o incluso bajo CI desarrollan una calidad de vida sorprendentemente gratificante, aunque esto no sea lo ms frecuente. No obstante, no es menos verdad que la capacidad de raciocinio del intelecto tambin resulta fundamental para moverse en el mundo. Adems, es innegable que los sentimientos demasiado intensos pueden provocar estragos en el razonamiento. El argumento ancestral que aconseja no tomar grandes decisiones bajo un estado emocional desbordado es incontestable. Pero en condiciones normales conviene aprovechar la intuicin, entre otras ventajas ya sealadas, que nos proporcionan los sentimientos. Como sostiene Antonio Damasio (1996) en su libro El error de Descartes: la emocin, la razn y el cerebro humano, los sentimientos son indispensables para la toma racional de decisiones, porque nos orientan en la direccin adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fra lgica. En definitiva, ambos componentes de la mente aportan recursos sinrgicos: el uno sin el otro resultan incompletos e ineficaces. Cuando el mundo emocional se derrumba

FIGURA 3. Anibal Lecter, personaje de la pelcula El silencio de los corderos que representa a un hombre criado en una familia de alto nivel socioeconmico y con capacidad intelectual notable quien, sin embargo, muestra una florida conducta antisocial: un tpico psicpata primario.

5. Control de las relaciones. El arte de las relaciones sociales se basa, en buena medida, en la competencia para expresar los sentimientos propios y sintonizar con los ajenos. Efectivamente uno de los factores determinantes de la eficacia interpersonal radica en la destreza con que la gente mantiene la sincrona emocional (rapport), influyndose mutuamente.

FIGURA 4. Daniel Goleman, autor que populariz el concepto inteligencia emocional.

Desde hace ms de medio siglo se sabe que las emociones dependen en buena medida del funcionamiento de una estructura cerebral relativamente

La biblioteca

primitiva: el sistema lmbico, sobre todo las amgdalas (denominado a veces cerebro emocional), situado en el centro del encfalo. Este sistema toma las riendas del organismo y se hace cargo de las decisiones sobre todo en situaciones crticas. Por otra parte, el pensamiento y la actividad intelectual son funciones preferentemente de la corteza, una sofisticada estructura cerebral desarrollada sobre el sistema lmbico con posterioridad, dentro del proceso evolutivo de la especie. No obstante, los niveles inferiores de la estructura neural de la razn se mezclan con los que gobiernan el funcionamiento de las emociones y los sentimientos (vase Damasio, 1996). A su vez, las emociones tambin estn mediadas por una serie de circuitos que conectan las amgdalas con la corteza y por algunas zonas prefrontales entre otras de sta. Por eso, las estructuras neurales de la emocin tienen una gran interaccin con las del pensamiento (y viceversa), de manera que aunque estas ltimas se mantengan relativamente intactas, el deterioro de las primeras suele empobrecer de forma severa la actividad mental. No hay vida mental sana, ordinariamente ni siquiera a nivel de funcionamiento intelectual, en condiciones de disfuncin emocional importante. En efecto, se han observado casos en los que ciertas lesiones en la corteza prefrontal puede dejar casi intacta la capacidad de llevar a cabo las diferentes funciones cognitivas: percepcin, memoria, lenguaje, raciocinio... Se trata de lesiones que apenas repercuten sobre los tipos de operaciones de las que depende el CI, medido segn las pruebas tradicionales. Sin embargo, las personas que sufren semejante patologa no suelen experimentar las vivencias emocionales, ni demuestran capacidad adaptativa y toma de decisiones normales. Eso es lo que sustancialmente les ocurra, entre otros, a dos famosos pacientes de la literatura neurolgica: Phineas Gage y el paciente A (Damasio, 1996). Aunque antes de sufrir la lesin eran inteligentes, con iniciativas y afectivamente desarrollados y controlados, a raz del deterioro parcial del crtex frontal, se tornaron indolentes, socialmente insensibles y descarados (i.e., con escasas muestras de inteligencia emocional), de manera que, pese a conservar sus potencialidades intelectuales casi normales, de pronto su vida se haba visto arruinada. Recientemente se han documentado otros casos similares. Por su parte, tambin la alteracin del sistema lmbico degrada la vida de quien la sufre, aunque conserve la potencialidad intelectual.

FIGURA 5. Antonio Damasio, uno de los autores que ha estudiado la base neurolgica de las relaciones entre emocin y razn.

Desde luego, es posible que los pacientes a los que nos estamos refiriendo lleven a cabo ocasionalmente tareas cognitivas y de razonamiento con cierta normalidad, pese a su problema emocional. A su vez, por otro lado, como puso de manifiesto estos ltimos aos Joseph LeDoux (1996), existe una va que transmite desde los sentidos alguna informacin emocional procedente del mundo externo a travs del tlamo directamente a la amgdala, sin pasar antes por la corteza cerebral. Lo primero permite actuaciones razonables espordicas a quienes sufren ese tipo de lesiones, pero impide un comportamiento inteligente integral y sistemtico. Lo segundo permite la aparicin de reacciones afectivas rpidas y toscas, sobre todo de naturaleza defensiva, ante eventos que entraan riesgo, antes incluso de que se produzca su valoracin cognitiva plena, o hasta sin llegar a ser conscientes de ellos (vase Froufe, 1997). Sin embargo, una vez producida esta reaccin emocional adaptativa primaria y de emergencia, para evitar los posibles efectos catastrficos de los acontecimientos, el funcionamiento correcto del sistema exige una valoracin afectiva ms refinada de la situacin, a travs de la intervencin de las estructuras corticales. Por tanto, las emociones dependen en gran medida de la operacin de las estructuras responsables de los procesos cognitivos de interpretacin y raciocinio. A su vez stos, para su correcto funcionamiento en la vida cotidiana y para el desarrollo de una personalidad saludable, requieren el trabajo normal de las estructuras responsables de las emociones y los sentimientos. En definitiva, la operacin de una estructura sin las aportaciones de la otra da lugar a una mente incompleta, con su capacidad operativa cercenada. El cerebro y, por ende, la mente es un sistema integrado, no un conjunto de subsistemas independientes.

La biblioteca

Reconquista de las emociones: sentir es de listos Despus de todo lo dicho, parece obvio que, para que se produzca un aprovechamiento insuficiente de la inteligencia, no es necesario que suframos un dao cerebral que prive a la mente de su componente emocional. Solemos prestar tan poca atencin al cultivo de los sentimientos, que nuestra competencia para manejar apropiadamente los recursos emocionales se atrofia. Por eso, para evitar la eventual o, ms bien, pretendida incidencia negativa de los sentimientos, muchas veces nos limitamos a intentar suprimir su intervencin. Sin embargo, aun reconociendo que las vivencias emocionales extremas degradan el raciocinio, la contrapartida no es el control supresor de los sentimientos, su allanamiento. El objetivo debe ser lograr un razonable equilibrio entre esos dos extremos. Como nos recuerda Jeanne Segal (1997) en el libro Su inteligencia emocional: aprenda a incrementarla y usarla, sentir es de listos. De ah la conveniencia de cultivar las habilidades encaminadas a controlar la dinmica emocional, habida cuenta de que en alguna medida es algo que se puede aprender a manejar. De hecho, este componente de la competencia adaptativa seguramente se puede aprender en mayor medida que la vertiente racional. Por eso, no debemos abandonar la dinmica emocional de los nios a su suerte, ni dejar su moldeamiento slo en manos de la familia. Esta faceta de la alfabetizacin personal debe promoverse tambin desde la escuela (vase a continuacin, en esta misma pgina de internet, el trabajo de Colom y Froufe y el de Garca Moriyn). La educacin debe perseguir la armonizacin del razonamiento y los sentimientos, con el objeto de conseguir un desarrollo integral de los nios. REFERENCIAS CARROLL, J. B. (1993): Human cognitive abilities. A survey of factor analytic studies. Cambridge: Cambridge University Press. COLOM, R. (1998): Psicologa de las diferencias individuales. Madrid: Pirmide. COLOM, R.; ANDRS-PUEYO, A. y JUAN-ESPINOSA, M. (1998): Generational IQ gains: Spanish data. Personality and Individual Differences, 25, 927-935.

DAMASIO, A. (1996): El error de Descartes: la emocin, la razn y el cerebro humano. Barcelona: Crtica. DAVIES, M.; STANKOV, L. y ROBERTS, R. (1998): Emotional intelligence: In search of elusive construct. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 989-1015. FROUFE, M. (1997): Inconsciente cognitivo: la cara oculta de la mente. Madrid: Biblioteca Nueva. GARDNER, H. (1987): Estructura de la mente: la teora de las mltiples inteligencias. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. GOTTFREDSON, L. (1997): Mainstreamscience on intelligence: an editorial with 52 signatories, history, and bibliografy. Intelligence, 24, 13-23. 77-101. Versin traducida al castellano en A. ANDRS y R. COLOM (Comps., 1998): Ciencia y poltica de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva. HERNSTEIN, R. J. y MURRAY, C. (1994): The Bell Curve: intelligence and class structure in American life. Nueva York: Free Press. LEDOUX, J. (1996): The emotional brain: the mysterious underspinnings of emotional life. Nueva York: Simon & Schuster. NEISSER, U. (Coordinador Equipo APA, 1996): Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101. Versin traducida al castellano en A. ANDRS y R. COLOM (Comps., 1998): Ciencia y poltica de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva. SEGAL, J. (1997): Su inteligencia emocional: aprenda a incrementarla y a usarla. Grijalbo: Barcelona. STERNBERG, R. J. (1985): Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. Nueva York: Cambridge University Press. STERNBERG, R. J. (1997): Inteligencia exitosa: cmo una inteligencia prctica y creativa determina el xito en la vida. Barcelona: Paids. SUTHERLAND, S. (1996): Irracionalidad: el enemigo interior. Madrid: Alianza.