BAB I PENDAHULUAN A.

Latar Belakang Masalah Ilmu kimia merupakan bagian dari ilmu pengetahuan alam ( IPA ) yang tidak mudah untuk didefinisikan karena luasnya bidang yang dikaji (Effendy, 2002:2). Kimia juga merupakan salah satu bidang studi yang di pelajari di sekolah menengah tingkat atas. Pengajaran ilmu kimia pada siswa sekolah menengah, memberikan suatu tantangan yang besar bagi para pengajarnya. Hal ini di sebabkan oleh sejumlah besar materi ilmu kimia, yang sebagian besar merupakan materi yang abstrak, harus di ajarkan dalam waktu yang relatif terbatas (William, Turner, Dubreuil, Fast dan Berestiansky dalam Wiseman dalam Effendy, 2002 : 2 ) Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar (UUSPN No.20 tahun 2003 dalam Sagala, 2003:62). Dalam pembelajaran terjadi proses komunikasi dua arah, membelajarkan dilakukan oleh pihak guru sebagai pendidik, sedangkan belajar dilakukan oleh peserta didik atau siswa. Pembelajaran sebagai proses belajar yang dibangun oleh guru untuk mengembangkan kreatifitas berpikir yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir siswa, serta dapat meningkatkan penguasaan terhadap materi pelajaran. Pembelajaran mempunyai dua karakteristik yaitu: pertama dalam proses pembelajaran melibatkan proses mental siswa secara maksimal, bukan hanya 1 1

menuntut siswa sekedar mendengar, mencatat, akan tetapi menghendaki aktivitas siswa dalam proses berpikir. Kedua, dalam pembelajaran membangun suasana dialogis dan proses tanya jawab terus-menerus yang diarahkan untuk memperbaiki dan meningkatkan kemampuan berpikir siswa, yang pada gilirannya kemampuan berpikir itu dapat membantu siswa untuk memperoleh pengetahuan yang mereka konstruksi sendiri (Sagala, 2003:63). Konstruktivis beranggapan bahwa pengetahuan itu merupakan konstruksi (bentukan) dari orang yang mengetahui sesuatu. Siswa mengkonstruksi pengetahuan mereka melalui interaksi mereka dengan objek, fenomena, pengalaman dan lingkungan mereka. Suatu pengetahuan akan diterima bila pengetahuan itu dianggap relevan dan konsisten untuk menghadapi dan memecahkan persoalan atau fenomena yang sesuai. Bagi konstruktivis, pengetahuan tidak ditransfer begitu saja dari seorang guru kepada siswa, tetapi harus diinterpretasikan dan dikonstruksi sendiri oleh masing-masing siswa lewat pengalamannya. Hal ini merupakan proses penyesuaian konsep dan ide-ide baru dengan kerangka berpikir yang telah ada dalam pikiranpikiran mereka (Suparno, 1997:28). Pengetahuan bukan sesuatu yang sudah jadi, melainkan suatu proses yang berkembang terus-menerus. Menurut Dahar (1989:78) hasil utama pendidikan yang harus kita capai yaitu belajar konsep. Belajar konsep ini menurut kaum konstruktivisme merupakan proses aktif pelajar mengkonstruksi arti entah teks, dialog, pengalaman fisis dan lain–lain. Dalam mengkonstruksi konsep, siswa mengasimilasi dan mengakomodasi dalam menghubungkan pengalaman atau materi yang dipelajari 2

dengan pengertian yang sudah terdapat dalam struktur kognitif siswa. Dalam proses ini siswa sudah membawa makna tertentu dari pengalaman yang telah mereka temui, sehingga tercipta suatu anomali saat mereka harus melakukan asimilasi ataupun akomodasi konsep (Suparno:1997, 59). Penanaman konsep yang benar dalam proses pembelajaran akan menghasilkan mutu pendidikan yang berkualitas. Salah pengertian dalam memahami sesuatu ,menurut teori konstruktivisme dan teori perubahn konsep bukanlah akhir dari segala galanya karena setiap saat siswa dapat mengubah pengertian tersebut sehingga miskonsepsi tidak terus berlanjut.Kesalahan-kesalahan dalam pemahaman konsep (miskonsepsi) akan

memberikan penyesatan lebih jauh jika tidak dilakukan pembenahan. Anehnya miskonsepsi itu sering sekali tidak disadari oleh pengajar kimia. Miskonsepsi siswa dalam pembelajaran kimia perlu diidentifikasi dan diperbaiki. Terjadinya miskonsepsi pada suatu konsep, dapat menyebabkan miskonsepsi pada pokok bahasan lain, sebab konsep-konsep dalam ilmu kimia memiliki keterkaitan Untuk melihat miskonsepsi yang terjadi pada siswa dapat dilakukan dengan memberikan tes diagnostik. Tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan siswa sehingga berdasarkan kelemahan-

kelemahan tersebut dapat dilberikan perlakuan yang tepat (Arikunto, 1999:34). Beberapa penelitian yang dilakukan oleh mahasiswa Pendidikan Kimia Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Padang beberapa tahun terakhir telah mengidentifikasi miskonsepsi siswa pada berbagai 3

konsep basa Bronsted-Lowry 78. Hal itu terlihat dari nilai rata-rata mata pelajaran kimia pada pokok bahasan ikatan kimia belum memenuhi Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM).22%.serta media yang digunakan. 4 .konsep dalam ilmu kimia.38%. dan konsep larutan penyangga asam 66.Selaian itu penelitian yang telah dilakukan Seprianto (2010).86%. kesiapan belajar. menyimpulkan bahwa: terdapat miskonsepsi siswa kelas X1 yang terdaftar semester Januari – Juni tahun ajaran 2008/2009 di SMA Negeri 11 Padang terhadap konsepkonsep dalam pokok bahasan ikatan kimia. Pada penelitian kali ini penulis ingin melihat seberapa besar miskonsepsi mempengaruhi hasil belajar siswa. Berdasarkan wawancara dengan guru bidang studi kimia di SMAN 6 Padang dinyatakan bahwa hasil belajar kimia siswa kelas X belum memuaskan. Disini terlihat bahwa masih banyak nya terdapat miskonsepsi pada pembelajaran kimia. Berdasarkan latar belakang diatas maka akan dilakukan penelitian yang berjudul “Analisis Miskonsepsi Siswa Pada Pokok Bahasan Ikatan Kimia di Kelas X SMA Negeri 6 Padang”. Hasil belajar yang rendah dapat disebabkan oleh bermacam-macam faktor seperti motivasi. metode mengajar guru. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan mahasiswa pendidikan kimia seperti yang dilakukan oleh Afrida (2009).14% dan konsep struktur lewis sebesar 82.86%. diantaranya konsep konfigurasi elektron sebesar 57. menyimpulkan bahwa : terdapat miskonsepsi di kelas XI IA 1 SMA Negeri 13 Padang pada masing-masing konsep dalam pokok bahasan larutan penyangga yaitu: konsep asam Bronsted-Lowry 64.

pengetahuan dikonstruksi atau diinterpretasikan sendiri oleh siswa untuk pengembangan konsepnya. Miskonsepsi yang di alami oleh siswa pada suatu konsep. 3. Konsep-konsep yang diteliti dibatasi pada materi ikatan kimia. maka permasalahan dalam penelitian ini dapat diidentifikasi sebagai berikut: 1. dapat menyebabkan miskonsepsi pada konsep lain. Batasan Masalah 1. 5 . 2. Terjadinya miskonsepsi siswa terhadap konsep-konsep prasyarat dan konsepkonsep yang harus dikuasai siswa pada pokok bahasan ikatan kimia menyebabkan tujuan pembelajaran ikatan kimia tidak tercapai yang terlihat dari rendahnya hasil belajar siswa. Data mengenai miskonsepsi siswa diperoleh dari hasil tes diagnostik bertingkat dua. sebab pokok konsep-konsep dalam ilmu kimia memiliki keterkaitan antara satu dengan yang lainnya. 2.B. C. sehingga sering terjadi salah pengertian dalam memahami suatu konsep yang mereka pelajari.Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang masalah yang dikemukakan. Dalam proses pembelajaran. Rumusan Masalah Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah: pada konsep-konsep apakah siswa mengalami miskonsepsi dan berapakah persentase miskonsepsi tersebut? D.

F. 2. Bahan pertimbangan bagi guru untuk merencanakan pelaksanaan pembelajaran yang sesuai agar miskonsepsi pada pokok bahasan ikatan kimia bisa diminimalkan. Mengungkap berapa persen siswa mengalami miskonsepsi pada tiap-tiap konsep dalam pokok bahasan ikatan kimia. 2. 6 . Mendeskripsikan pada konsep-konsep mana saja siswa mengalami miskonsepsi dalam pokok bahasan ikatan kimia. Sebagai bahan masukan bagi guru tentang gambaran miskonsepsi yang terjadi dalam diri siswa pada pokok bahasan ikatan kimia yang mungkin tidak disadari selama ini.Tujuan Penelitian Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah: 1.E.Manfaat Penelitian 1.

Nasution ( 1989 : 164 ) menyatakan bahwa “ konsep dapat digunakan untuk mengkomunikasikan pengetahuan”. Untuk memecahkan masalah. Lebih jauh Effendy ( 2002 : 3 ) menuliskan bahwa konsep adalah abstraksi / gagasan yang menggambarkan ciri-ciri umum suatu objek atau peristiwa yang memungkinkan manusia untuk berfikir. Amien (1987 :19 ) mendefinisikan “ Konsep adalah suatu ide atau gagasan yang relative sempurna dan bermakna”.BAB II KAJIAN TEORI A. Pengertian Konsep Dalam belajar kimia.KONSEP 1. pemahaman konsep merupakan syarat mutlak untuk mencapai keberhasilan belajar kimia. dan aturanaturan ini didasarkan pada konsep-konsep yang diperolehnya”. seorang siswa harus menegtahui aturan-aturan yang relevan. Dahar ( 1989 : 79 ) mengemukakan bahwa “Konsep-konsep merupakan dasar bagi proses-proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip-prinsip dan generalisasi-generalisasi. konsep sangat penting bagi manusia karena konsep digunakan dalam komunikasi berfikir dan belajar”. Hal ini seiring dengan pendapat Dahar (1989 : 179 ) yang menjelaskan bahwa “ konsep merupakan dasar berfikir . Berg dalam Effendy ( 2002 : 3 ) mengemukakan bahwa konsep adalah abstraksi dari cirri-ciri sesuatu yang mempermudah komunikasi antar manusia dan memungkinkan manusia berfikir. 7 .

ion dan molekul. Konsep konkrit contohnya: konsep tentang peleburan. Vygotsky (dalam Effendi 2002) membedakan konsep menjadi dua kategori. Konsep konkrit adalah abstraksi atau gagasan yang ditemukan dari obyek-obyek atau peristiwa-peristiwa konkrit. konsep spontan dan konsep ilmiah.Dari definisi di atas dapat disimpulkan bahwa konsep merupakan suatu abstraksi ide pikiran atau gambaran mental dari suatu objek atau peristiwa yang memiliki ciri-ciri yang sama secara umum. Konsep spontan yaitu konsep yang diperoleh siswa dari kehidupan sehari-hari (diluar sekolah). Gagne (dalam Effendi 2002) membagi konsep dalam dua kategori yaitu konsep konkrit dan konsep terdefinisi. Konsep terdefinisi merupakan gagasan yang diturunkan dari objek-objek atau peristiwa yang bersifat abstrak. konsep ini akan selalu berhubungan 8 . misalnya es bila dipanaskan akan melebur. Konsep terdefinisi yang diturunkan dari obyek-obyek abstrak disebut juga dengan konsep mikroskopik. Suatu konsep dapat membantu manusia untuk berpikir dan menyusun suatu pengetahuan berdasarkan kesamaan ciri-ciri yang dimiliki secara umum. Konsep ilmiah yaitu konsep yang diperoleh siswa dari pelajaran disekolah. sehingga dapat memudahkan manusia untuk berkomunikasi antar sesamanya. Dua dan saling mempengaruhi secara terus menerus. Contoh konsep terdefinisi contohnya konsep atom. yang diwakili oleh satu frasa kata atau simbol. Suatu konsep dikatakan telah dipahami secara benar adalah bila konsep tersebut sesuai dengan pemahaman masyarakat ilmiah.

Asimilasi terjadi bila ciri-ciri perangsang atau pengalaman baru masih bersesuaian dengan skema yang telah dipunyai seseorang (Effendy. 1997:31).2. yaitu (1) membentuk skema baru yang dapat cocok dengan rangsangan yang baru atau (2) memodifikasi skema yang ada sehingga cocok dengan rangsangan itu (Suparno. ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang telah ada di dalam pikirannya (Suparno. Skema merupakan struktur mental atau struktur kognitif yang dengan seseorang secara intelektual beradaptasi dengan mengkoordinasi lingkungan nya( Suparno. seseorang tidak dapat mengasimilasikan pengalaman yang baru itu dengan skema yang telah ia punyai. 1997:32). Menurut Piaget pemerolehan konsep berkaitan dengan proses pembentukan skema. Proses yang menyebabkan terjadinya perubahan skema di sebut dengan adaptasi. Dapat terjadi dalam menghadapi rangsangan atau pengalaman baru. Dalam keadaan seperti ini orang itu akan mengadakan akomodasi. Pengalaman yang baru itu bisa jadi sama sekali tidak cocok dengan skema yang telah ada. Dalam perkembangan intelektual seseorang . Adaptasi ini meliputi dua hal yaitu assimilasi dan akomodasi.1996 : 30 ).yakni pengaturan diri 9 .diperlukan keseimbannngan antara assimilasi dan akomodasi proses itu disebut ekuilibrasi. 2002:5). Konsepsi merupakan pandangan seseorang terhadap konsep. konsep.Perolehan Konsep Seseorang dapat membentuk konsep berdasarkan pemikiran dan pengalaman. Asimilasi adalah proses kognitif yang dengannya seseorang mengintegrasikan persepsi.

4) Konsep baru harus lebih baik daripada pandangan lama (yang salah).3)Konsep yang baru harus masuk akal. 2002). klasifikasi contoh-contoh yang salah. Miskonsepsi 1. B.secara mekanis untuk mengatur keseimbangan proses assimilasi dan akomodasi (Suparno. Suparno (1998 : 95) memandang miskonsepsi sebagai pengertian yang tidak akurat akan konsep. penggunaan konsep yang salah. dapat memecahkan dan menjawab persoalan yang terdahulu. 10 . Konsepsi yang tidak sesuai dengan yang diterima para pakar dalam bidang itu disebut salah konsep atau miskonsepsi. termasuk dalam hal ini metoda dan media belajar. Selain itu lingkungan pergaulan juga dapat menjadi faktor penyebab miskonsepsi pada siswa. dan juga konsisten dengan teori-teori atau pengetahuan yang sudah ada sebelumnya.1997) Suparno (1997:51) menjelaskan bahwa supaya terjadi perubahan radikal atau akomodasi.2)Konsep yang baru harus dapat dimengerti. dibutuhkan beberapa keadaan dan syarat sebagai berikut: 1)Harus ada ketidakpuasan terhadap konsep yang telah ada. Pengertian Miskonsepsi Tafsiran konsep seseorang atau konsepsi kadang sesuai dengan tafsiran yang dimaksud oleh para ilmuwan atau pakar dalam bidang itu kadang pula tidak sesuai. dan dapat memecahkan persoalan atau fenomena baru. Miskonsepsi dapat diartikan sebagai perbedaan pemahaman antara individu dengan masyarakat ilmiah (Helm dalam Effendi. rasional. Perbedaan tersebut terjadi karena berbagai faktor diantaranya adalah: proses pembelajaran.

Pembelajaran yang dilakukan gurunya mungkin kurang terarah sehingga siswa melakukan interpretasi yang salah terhadap suatu konsep.kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hierarkis konsep-konsep yang tidak benar.yaitu siswa yang sudah pernah mengalami miskonsepsi setelah beberapa bulan akan kambuh lagi. miskonsepsi belum dapat dengan sepenuhnya dihilasngkan. 2. Menurut pendapat Osborn yang di kutip effendi (2002) beberapa fakta yang ditemukan tentang kesalahan konsep (miskonsepsi) antara lain : a)miskonsepsi sulit diperbaiki b) seringkali “sisa” miskonsepsi terus menerus mengganggu . Suatu miskonsepsi siswa bisa berasal dari beberapa sebab. 11 . yaitu siswa salah menginterpretasi gejala atau peristiwa yang dihadapi dalam hidupnya. miskonsepsi yang dialami siswa bisa juga diperoleh dari pembelajaran dari gurunya. e) guru umumnya tidak mengetahui miskonsepsi yang terjadi pada siswa. d) dengan ceramah yang bagus. c) seringkali terjadi regresi . tetapi pada soal yang lebih sulit miskonsepsi muncul kembali tanpa disadari. Penyebab terjadinya miskonsepsi Miskonsepsi akan terbentuk bila konsepsi seseorang mengenai suatu materi tidak sesuai dengan konsepsi yang diterima oleh ilmuwan atau pakar dibidangnya. Selain itu.soal soal sederhana dapat dikerjakan. Miskonsepsi siswa bisa berasal dari siswa sendiri. atau mungkin juga gurunya mengalami miskonsepsi terhadap suatu konsep sehingga apa yang disampaikannya juga merupakan suatu miskonsepsi. f) siswa yang pandai maupun yang kurang pandai keduanya dapat mengalami miskonsepsi. sehingga proses belajar mengajar tidak disesuaikan dengan prakonsepsi yang dimiliki siswa.

Gagasan ini umumnya kurang bersifat ilmiah. 3. Menurut Kirkwood dan Symington (dalam Effendy. Dari sisi pengajar. Dari sisi materi penyebab terjadinya miskonsepsi antara lain: konsep-konsep yang kompleks dan abstrak dan materi kajian yang terlalu padat dalam waktu yang relatif terbatas. pengalaman. 2002:12). pengajar dan materi pelajaran. miskonsepsi mungkin disebabkan metode dan pendekatan belajar yang digunakan. Tes diagnostik ini sebaiknya diberikan 12 . Dari sisi siswa penyebab terjadinya miskonsepsi antara lain: pengetahuan yang telah diperoleh siswa dari hasil belajar sebelumnya. Cara mengatasi miskonsepsi Effendy (2002:17) mengemukakan langkah-langkah pokok dalam strategi mengatasi miskonsepsi pada siswa antara lain: 1) Identifikasi miskonsepsi yang dimiliki siswa Langkah ini dapat diakukan dengan pemberian tes diagnostik. motivasi belajar dan kesiapan belajar. 1998:70). Tes diagnostik didefinisikan sebagai tes yang dilaksanakan untuk menentukan secara tepat. jenis kesukaran yang dihadapi oleh para peserta didik dalam suatu mata pelajaran tertentu (Sudijono. akan tetapi bila pengajar tidak berupaya untukmelihat gagasan yang dimiliki oleh siswa sebelum mengenalkan konsep yang berhubungan akan memungkinkan terjadinya salah konsep. penyebab terjadinya miskonsepsi dalam belajar kimia dapat ditinjau dari sisi siswa.Menurut Berg dalam Effendy (2002) terjadinya miskonsepsi dapat disebabkan oleh gagasan gagasan yang muncul dari pikiran siswa yang bersifat pribadi. kemampuan berpikir.

2) Penciptaan kondisi konflik Hal ini bertujuan untuk menimbulkan rasa ketidakpuasan pada diri siswa terhadap konsep awal mereka atau dengan kata lain terjadi ketidakseimbangan (disekuilibrium) dalam pikiran siswa (Carey dalam Suparno. dan pemberian pengalaman langsung (seperti fakta eksperimen) yang menimbulkan kontradiksi dengan pemahaman siswa (Chin dalam Suparno. Upaya yang dapat dilakukan guru antara lain: pemberian suatu peristiwa yang bertentangan dengan pikiran siswa (suatu anomali). 1997:52). jawaban siswa dianalisis untuk mengetahui kesalahan konsep (miskonsepsi) yang dimiliki siswa.segera setelah proses pembelajaran selesai. 4) Rekonstruksi pemahaman siswa Pada langkah ini.1997:51). guru dapat mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan pemberian informasi yang dapat mengarahkan siswa dalam mengatasi dan atau menyelesaikan konflik yang ada. 13 . 3) Pemberian bantuan untuk terjadinya ekuilibrasi Dalam hal ini. Pada langkah ini siswa akan mulai mempersoalkan mengapa pemikiran awal mereka tidak benar. siswa mengubah pemahamannya yang salah terhadap suatu konsep menjadi pemahaman yang benar akibat adanya konflik kognitif yang menantang siswa untuk lebih berpikir. Setelah tes diagnostik diberikan.

fungsi tes diagnostik antara lain: a. Materi yang ditanyakan pada tes diagnostik ditekankan pada konsep-konsep tertentu yang dianggap sulit dipahami oleh siswa.34) bahwa tes diagnotik digunakan untuk mengetahui kelemahankelemahan siswa. b. Tes diagnostic Tes diagnostik adalah suatu model tes yang digunakan untuk mengetahui kesulitan belajar siswa dalam mempelajari suatu materi pada bidang studi tertentu. koreksi dan 14 . Tes ini pada pokoknya menghadapkan kepada siswa sejumlah alternatif jawaban. Tes pilihan ganda mempunyai beberapa kebaikan. umumnya antara tiga sampai lima alternatif untuk setiap soal dan tugas siswa adalah memilih salah satu diantara alternatif tersebut berdasarkan suatu dasar pertimbangan tertentu (kadang-kadang sebagai variasi. Mengelompokkan siswa berdasarkan kemampuan dalam menerima pelajaran yang akan dipelajari. c. tetapi dimana perlu. Menurut Arikunto (1999: 44). Bentuk tes diagnostik yang sering digunakan adalah tes pilihan ganda. d. harus lebih dari satu yang dipilih) (Slameto. Menentukan apakah bahan prasyarat telah dikuasai atau belum. Hal ini sesuai dengan yang dinyatakan oleh Arikunto (1999. Menentukan kesulitan-kesulitan belajar yang dialami siswa untuk menentukan cara yang khusus untuk mengatasi dan memberikan bimbingan. tidak ditentukan harus memilih satu. Menentukan tingkat penguasaan siswa terhadap bahan yang dipelajari. sehingga berdasarkan kelemahan tersebut dapat dilakukan pemberian perlakuan yang tepat. 2001:59). diantaranya: lebih fleksibel dan efektif. mencakup hampir seluruh bahan pelajaran.C.

2001:41). Diantara beberapa pilihan jawaban pada tingkat kedua ini. 15 . Tingkat pertama berupa suatu pertanyaan dengan dua sampai lima pilihan jawaban. tes pilihan ganda juga mempunyai beberapa kelemahan. Treagust (dalam Irwan. jawaban siswa belum tentu menunjukkan hasil/kemampuan yang sebenarnya. dimana Treagust menyebutnya sebagai two-tier diagnostic test atau tes diagnostik bertingkat dua. identifikasi miskonsepsi siswa pada batasan-batasan dan konteks yang jelas lebih mudah dilakukan. serta dapat dipakai berulang-ulang. terdapat jawaban yang benar dan selainnya merupakan jawaban yang mengidentifikasikan miskonsepsi yang dialami siswa. pada tingkat kedua terdiri dari beberapa pilihan jawaban yang merupakan alasan pemilihan jawaban pada tingkat pertama. Namun. 2009:13) merancang model tes pilihan ganda untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa secara lebih sensitif dan efektif. setiap item tes terdiri dari dua tingkat soal. siswa kemungkinan hanya kira-kira saja (Slameto. Pada tes diagnostik bertingkat dua ini. Akan tetapi. Dalam model tes tersebut. Pengelompokkan tingkat pemahaman siswa berdasarkan kriteria penilaian tes diagnostik bertingkat dua ditampilkan pada tabel 1. Selain sulit serta membutuhkan waktu yang lama dalam menyusun soalnya. Sebab.penilaiannya mudah dan objektif.

c. Tidak paham Salah (Kosong) Tingkat kedua Benar Salah (Kosong) Benar Salah (Kosong) D. Atom dari unsur-unsur lain berusaha memiliki konfigurasi elektron yang stabil seperti konfigurasi elektron atom unsure gas mulia.Tabel 1. 16 . Tingkat pemahaman 1. Perubahn kimia atau reaksi kimia terjadi karena penggabungan atau pemisahan atom-atom dengan cara tertentu sehingga terbentuk zat yang lebih stabil.kecuali helium ( dua electron atau duplet ) b. d. 1. Paham Miskonsepsi Tingkat pertama Benar Benar Salah (Kosong) 3. Susunan elektron yang stabil mempunyai 8 elektron pada kulit terluar ( octet ) sebagaimana yang dimimiliki oeleh atom-atom unsure gas mulia. Susunan Electron Stabil a. Kecendrungan memiliki konfigurasi electron stabil merupan salah satu factor penyebab terjadinya ikatan kimia. 2. Kriteria Penilaian No. Menurut Kossel dan Lewis (1916) . Kriteria Pengelompokan Tingkat Pemahaman Siswa berdasarkan Tes Diagnostik Bertingkat Dua.keadaan seperti ini merupakan keadaan paling stabil yang dimiliki atom-atom unsure gas mulia ( octet ). Deskripsi Materi Ikatan kimia adalah gaya tarik-menarik yang kuat antara atom-aton tertentu di dalam suatu zat.

F O : 2e 7e + 1e : 2e 6e + 2e FO2: 2e 8e : 2e 8e 17 .dan 3 ) 2) Menarik electron dari luar sehingga bermuatan negative sebesar electron yang ditariknya. Na : 2e 8e 1e Mg : 2e 8e 2e Na+ Mg2+ : 2e 8e + 1e : 2e 8e + 2e Unsur-unsur yang cenderung melepaskan elektronadalah unsure logam yang berada pada golongan IA. 2. dan IIIA ( elektron valensi 1.IIA.Konfigurasi Electron Unsure-Unsur Gas Mulia Unsur 2He 10 Konfigurasi elektron 2 28 288 2 8 18 8 2 8 18 18 8 2 8 18 32 18 Electron valensi 2 8 8 8 8 8 Ne Ar Kr Xe Rn 18 36 54 86 e. Cara mendapatkan konfigurasi electron yang stabil: 1) Melepaskan electron valensi nya sehingga terbentuk ion positif yang bermuatan sejumlah electron yang dilepaskannya.

c.dan 7 ) 3) Pemilikan bersama pasangan elektron. Ikatan ion terjadi antara atom logam ( golongan IA. 2. kecuali H dan golongan IIA ) dengan unsure non logam ( golongan VIA dan golongan VIIA ). b. Pelepasan dan penerimaan electron tersebut dapat digambarkan sebagai berikut : 18 . 6. Ikatan Ion a. dan VIIA ( elektron valensi 5. Ikatan ion adalah ikatan kimia yang terbentuk akibat gaya tarik-menerik antara ion positif ( kation ) dengan ion negative ( anion ) atau akibat serah terima se-elektron dari satu atom ke atom yang lain.Unsur-unsur yang cenderung menarik electron adalah unsure nonlogam yang berada pada golongan VA.VIA. yaitu : Penggunaan bersama pasangan electron dari dua atom yang berikatan sehingga terbentuk pasangan electron terikat sebanyak electron yang saling dipinjamkan.

Makin besar beda skala keelektronegatifannya makin kuat ikatan ionnya. Ikatan Kovalen a. Ikatan kovalen adalah ikatan yang terjadi akibat pemakaian bersama pasangan elektron oleh dua atom yang berikatan. b.Kekuatan ikatan ion Kekuatan ikatan ion suatu senyawa dapat diprediksikan dari perbedaan skala keelektronegatifan unsur pembentuknya. Ikatan kovalen terbentuk diantara dua atom yang sama-sama ingin menangkap elektron (semilogam dan bukan logam ) 19 . 3.

kita menggunakan apa yang disebut rumus LEWIS. silang. Dalam melukiskan ikatan kovalen . kros atau yang lain ). 20 . yaitu setiap electron valensi ( electron pada kulit terluar ) dilambangkan dengan tanda ( titik. • Sepasang electron dapat digambarkan dengan satu garis.c. Contoh : Untuk memudahkan pemikiran rumus Lewis perlu diperhatikan : • Pembentukan ikatan kimia merupakan upaya atom suatu unsure untuk mencapai susnan octet ( 8 elektron terluar ) atau duplet ( dua electron terluar ) • Pasangan electron terikat digambarkan di antara dua atom yang berikatan.

sedangkan ikatan kovalen terjadi karena pemakaian bersama pasangan electron ikatan. tinggi. rendah. Ikatan Kovalen Koordinasi suhu kamar ada yang berwujud padat . larutannya listrik ( bersifat leleh yang listrik. 5.Berdasarkan jumlah pasangan electron yang digunakan bersama. Senyawa ion Senyawa kovalen  Mempunyai titik didih dan titk  Mempunyai titik didih dan titk leleh yang  Cairan dan menghantar elektrolit )  Semua senyawa elektrovalen pada  Pada suhu kamar berwujud padat. Sifat-Sifat Senyawa Ion Dan Senyawa Kovalen 1. 2. Ikatan ion jauh lebih kuat dari pada ikatan kovalen karena ikatan ion terjadi akibat gay Coulomb ( gaya elektrostatis ) . Perbandingan sifat fisika senyawa ion dengan senyawa kovalen. 4. Tiga (3) pasang electron disebut ikatan rangkap tiga. dapat  Cairan tidak dapat menghantar 21 . ikatan kovalen dapat dibedakan menjadi : • Ikatan tunggal ( dilambangkan dengan satu garis ikatan ) melibatkan sepasang elektron. • Ikatan kovalen rangkap ( melibatkan lebih dari sepasang electron ) Dua (2) pasang electron disebut ikatan rangkap dua .cair maupun gas.

Ikatan kovalen koordinasi hanya dapat terbentuk apabila salah satu atom mempunyai Pasangan Electron Bebas (PEB) Contoh : senyawa SO3 memiliki 1 ikatan rangkap dan 2 ikatan kovalen koordinasi. Kepolaran Ikatan a.a. b. Ikatan kovalen koordinasi adalah ikatan kovalen dengan pasangan electron yang digunakan secara bersama hanya berasal dari salah satu atom yang berikatan. Ikatan Kovalen Polar • . Ikatan Kovalen Nonpolar 22 . tertarik lebih kuat ke salah satu atom berikatan. 6. • Kepolaran senyawa akan bertambah jika beda keelektronegatifan atom-atom yang berikatan semakin besar.Ikatan kovalen polar terjadi jika pasangan electron yang dipakai bersama . b.

4. tetapi merupakan milik bersama ion-ion logam yang berada dalam kisi Kristal logam. Tidak tertarik ke medan magnet dan listrik. Atom-aton logam mempunyai electron valensi yang kecil. Ikatan yang terjadi adalah 1. Terjadi gaya Van der Waals karena adanya dipole induksi. 3. Tertarik ke medan magnet dan listrik. Titik didih relative tinggi 5. 2. sehingga electron valensi dapat bergerak bebas dan sangat mudah dilepaskan. Perbedaan Senyawa Polar dan Nonpolar Senyawa Polar Senyawa Nonpolar 1. 2. 23 . sehingga berwujud cair. 4. 7.Ikatan Logam a. Ikatan yang terjadi adalah ikatan polar. gaya muatan elektrostatika positif dan ikatan nonpolar.Ikatan kovalen plar terjadi jika pasangan electron yang dipakai bersama. Ikatan tidak begitu kuat . tertarik sama kuat ke semua atom yang berikatan. Terjadi (antar negatif ) 3. akibatnya electron-elektron valensi tersebut bukan hanya milik salah satu ion logam . Titik didih rendah 5. Senyawa yang terbentuk berwujud cair/ padat.

Elektron valensi dalam logam.b. seperti umumnya berupa zat padat pada suhu kamar. sehingga pada umumnya unsure logam mempunyai titik didih dan titik leleh yang tinggi. Logam-logam blok s ikatannya paling lemah dan logam-logam blok d ikatan logamnuya paling kuat. p. E. 3. Akibatnya terjadi interaksi antara kedua muatan ( electron bermuatan negative dengan ion logam bermuatan positif ) yang berlawana dan membentuk ikatan logam. Jumlah electron valensi. c. membaur membentuk awan electron yang menyelimuti ion-ion positif logam yang telah melepaskan sebagian electron valensi nya. Kekuatan ikatan logam dipengaruhi oleh : 1. makin banyak electron valensinya ikatan logam semakin kuat. dapat ditempa dan merupakan penghantar listrik dan panas yang baik. d. Kerangka Konseptual 24 . Jenis electron s. Jari-jari atom. Gaya tarik-menarik ini cukup kuat. makin besar jari-jari atom menyebabkan ikatan logam semakin lemah. atau d. Unsur-unsur logam menunjukkan sifat yang khas. 2.

dapat diupayakan perbaikan misalnya saat pelaksanaan program remedial. Disini peneliti menganalisis kesalahan konsep (miskonsepsi) siswa.Berdasarkan latar belakang dan kajian teori yang telah dikemukakan terdahulu.yakni di dalam proses pembelajaran terjadi interaksi antara guru dengan siswa. Pengetahuan yang akan diperoleh siswa dalam kegiatan pembelajaran tersebut berupa konsep-konsep. Pemahaman siswa terhadap suatu konsep mungkin berbeda dengan pemahaman yang secara umum diterima masyarakat ilmiah yang disebut miskonsepsi. jadi dalam hal ini dituntut pemahaman siswa terhadap konsepkonsep. dimana dalam kegiatan tersebut guru berperan sebagai pemberi informasi kepada sekelompok siswa. dapat dibuat suatu kerangka konseptual. 25 . Miskonsepsi siswa pada suatu konsep dapat mengganggu siswa dalam menerima konsep berikutnya yang berhubungan. Jika siswa mengalami miskonsepsi. agar proses pembelajaran dapat meningkatkan pemahaman dan penguasaan konsep siswa Sehubungan dengan hal tersebut maka kerangka konseptual tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.

Subjek Penelitian 26 . 2000:17).Guru Proses Pembelajaran Siswa Gambar 1.Kerangka Konseptual Pemahaman Siswa terhadap Suatu Konsep Paham Miskonsepsi Tidak Paham Mengganggu Perlu Diketahui / Didiagnosa Tingkat Penguasaan Konsep Siswa Lebih Baik BAB III METODE PENELITIAN A. penelitian deskriptif memiliki data atau gejala data tersebut masih ada sekarang (Zafri. Dalam hal ini. Miskonsepsi dilihat dari data tes diagnostik. B.Jenis Penelitian Jenis penelitian yang dilakukan yaitu penelitian deskriptif. 1997:9). Dalam penelitian ini fenomena fenomena yang ditemukan apa adanya tidak diberi perlakuan. Penelitian deskriptif bertujuan menggambarkan dan menginterpretasikan suatu gejala. peristiwa atau kejadian dengan apa adanya tanpa memberikan perlakuan dan manipulasi variabel (Arikunto.

Menentukan konsep D. Variabel dalam penelitian ini adalah miskonsepsi siswa terhadap konsep-konsep pada pokok bahasan ikatan kimia. Data Penelitian Analisis kurikulum Analisis materi pelajaran kimia Data yang diperoleh dalam penelitian ini adalah berupa hasil tes diagnostik bertingkat dua yang diberikan kepada siswa. C. Kerangka Operasional Dalam mengungkap miskonsepsi yang terjadi pada siswa ada beberapa tahap Penyusunan instrumen (tes diagnostik) penelitian yang dilakukan. Penelitian ini dilakukan di kelas X3 dan X5 . 2007:2). Tahap-tahap tersebut lebih jelasnya diringkaskan dalam kerangka operasional pada gambar berikut Validasi tes Pemberian tes Analisis data 27 Kesimpulan .Subjek penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Negeri 6 Padang yang terdaftar semester Juli– Desember tahun ajaran 2010/2011 yang terdiri dari dua kelas. Variabel Penelitian Variabel merupakan gejala yang menjadi fokus peneliti untuk diamati (Sugiyono. Variabel dan Data 1. 2. dimana kelas ini tidak homogen dengan guru yang sama.

Gambar 2. Sebuah instrumen dikatakan memiliki validitas isi jika isi instrumen merupakan materi 28 . Skema Kerangka Operasional Penelitian E. instrumen ini divalidasi terlebih dahulu. Instrumen disusun berdasarkan indikator pembelajaran yang terdapat dalam silabus pembelajaran kimia kelas X khususnya pada pokok bahasan ikatan kimia. diketahui tingkat pemahaman siswa terhadap konsep-konsep prasyarat dan konsep-konsep yang harus dikuasai siswa pada pokok bahasan ikatan kimia. Tes tersebut berupa pilihan ganda dengan beberapa pilihan jawaban disertai beberapa alternatif alasan siswa berdasarkan jawaban pertamanya. Sebelum diberikan kepada siswa. Validasi instrumen yang dilakukan adalah dari segi validitas isi. Dengan mengggunakan tes ini.Teknik Pengumpulan Data Instrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah tes diagnostik bertingkat dua.

pelajaran yang telah diajarkan (Sugiyono. miskonsepsi dan tidak paham. Instrumen yang akan digunakan pada penelitian ini divalidasi ke beberapa orang dosen kimia sebagai validator. Dalam hal ini instrumen divalidasi dengan mendiskusikannya bersama beberapa orang dosen kimia. 29 . yaitu: paham. layak atau tidak layaknya instrumen tersebut ditentukan berdasarkan pertimbangan beberapa orang dosen kimia. F. 2007:272). Teknik Analisis Data Data hasil tes dikelompokkan menjadi tiga kelompok pemahaman. Teknik analisis data dalam penelitian ini menggunakan analisis statistik deskriptif dengan menggunakan perhitungan persentase (%) untuk mengetahui besarnya miskonsepsi siswa pada masing-masing konsep. N = Jumlah Seluruh Siswa yang Mengikuti Tes. miskonsepsi dan tidak paham. Dengan demikian. yaitu : paham. % Jawaban = P × 100 % N Keterangan: P = Jumlah Siswa pada Kelompok Pemahaman.

Dahar. Upaya untuk Mengatasi Kesalahan Konsep dalam Pengajaran Kimia dengan Menggunakan Strategi Konflik Kognitif. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Analisis Miskonsepsi Siswa pada Pokok Bahasan Ikatan Kimia Kelas X di SMAN 11 Padang. Proses Belajar Mengajar. . Jakarta: Rineka cipta. Suharsimi. 1989. 2008. Oemar. Jurnal Ilmu Kimia dan Pembelajaran. Arikunto. 1999. Jakarta: Bumi Aksara. 1998. Jakarta: Bumi aksara. 2(6)1-22 Hamalik. 30 . 2009. Padang: FMIPA UNP. Ratna Wilis. 2002. Monalisa. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Media Komunikasi kimia.DAFTAR PUSTAKA Afrida. Teori-teori Belajar. Effendy. Jakarta: Erlangga.

Purba. 1997. 2001. 1996. Pengantar Evaluasi Pendidikan. . Metoda Penelitian Pendidikan.Analisis Miskonsepsi Siswa pada Pokok Bahasan Larutan Penyangga di Kelas XI SMA Negeri 13 Padang. Sugiyono. W. Winkel.2010. Kimia untuk SMA Kelas XI. Suparno.S. Zafri. Jakarta. Gramedia. 31 . Slameto. 1998.Padang : FMIPA UNP Sudijono. Padang: FIS UNP. Evaluasi Pendidikan. Psikologi Pengajaran. 2000. Anas. Bandung: CV. Jakarta: Bumi Aksara. Jakarta: Erlangga. 2006. 1991. Yogyakarta: Kanisius. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Michael. 2007. Alfabeta. Raja Grafindo Persada. Paul. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. PT. Jakarta: PT. Statistika Untuk Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta. Seprianto.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful