59 EL PROBLEMA DE LOS MÉTODOS EMPÍRICOS Y EXPERIMENTALES DE APRENDIZAJE Y DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

EL PROBLEMA DE LOS MÉTODOS EMPÍRICOS Y EXPERIMENTALES DE APRENDIZAJE Y DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Ya hemos expuesto cómo la noción de ideas previas presenta

problemas en cuanto al propio concepto y en cuanto a la justicia de su adscripción exclusiva al modelo constructivista de conocimiento. Ahora dedicaremos alguna atención a analizar la actitud del constructivismo radical respecto a los métodos empíricos y experimentales de aprendizaje e investigación. En principio no existe una contradicción de base entre los postulados del constructivismo radical y los métodos empíricos y experimentales utilizados en la enseñanza y en la investigación científica (incluido el método inductivo). Por el contrario, sería de esperar que, dada la importancia concedida por el constructivismo al mundo experiencial del sujeto, las vivencias empíricas, y más aún las dirigidas intencionalmente por el propio individuo, de modo activo, en forma de experimentación, recibieran el apoyo de la concepción constructivista del conocimiento; en la misma dirección apuntaría el propósito constructivista de conservar los resultados científicos, difícilmente rechazables por cualquier teoría que no quiera verse reducida a la marginalidad de una secta. Si acaso, se podría esperar que el constructivismo reinterpretara, de acuerdo con su propia epistemología, estos procedimientos, empíricos y experimentales, de investigación y de aprendizaje, advirtiendo del peligro objetivista. De hecho, sin embargo, se viene produciendo un rechazo, por parte del constructivismo, de los métodos empíricos de aprendizaje e investigación, subrayando así que «la teoría constructivista del conocimiento y la práctica constructivista de la enseñanza están demasiado distantes y dejan demasiado espacio vacío en medio» (Schoenfeld, 1992, p. 294). Con una cierta caricaturización de los planteamientos contrarios, Porlán (1988, p. 201) sostiene, en una perspectiva constructivista de la enseñanza y de la ciencia: «En el mejor de los casos se plantea la búsqueda “en la realidad” de las explicaciones conceptuales: las observaciones en el medio y las experiencias de laboratorio llevarán, por sí mismas al alumno al aprendizaje “correcto” de los conceptos científicos acabados. En ningún caso se expresan referencias al pensamiento propio del niño, sus concepciones previas, sus representaciones sobre la realidad [...] En general, los sujetos de la muestra apuestan por un modelo de producción científica de conocimientos del tipo observaciónhipótesisexperimentación-teoría, por una concepción del aprendizaje científico basado en el niño con “mente en blanco” o “vaso vacío”, y por unos métodos de enseñanza coherentes con lo anterior (hay que partir de la observación de la realidad para llegar al conocimiento).» De igual forma se pronuncian Pope y Scott (1983, 1988, p. 181) al anunciar su observación, en su trabajo con educadores, de que «la concepción positivista, empiroinductivista de la ciencia está en consonancia con una visión absolutista de la verdad y del conocimiento [...]». La repulsa hacia los métodos empíricos de investigación se expresa, de forma contradictoria, en la objeción comunicada por la dirección de la revista Enseñanza de la Ciencias (3-10-1997) a una investigación: «[...] el problema del artículo no son las críticas al conductismo o al constructivismo vertidas en él, sino la defensa implícita que se hace del empirismo en la investigación psicológica y didáctica». Aparte de las reflexiones ya realizadas sobre la cuestión de hacer explícito (o dejar implícito) el marco teórico que afecta de forma más o menos pronunciada una investigación, se suscita la cuestión de qué se entiende por defensa implícita del empirismo. Si, como sería acorde con otros textos constructivistas, se desaprueba la utilización de métodos empíricos de investigación que no vaya acompañada de una declaración de adscripción a la filosofía empirista, nos encontraríamos ante una rigidez teórica rayana al dogmatismo. Piaget, reivindicado por constructivistas radicales como Glasersfeld, como el padre de este paradigma, sostuvo: «[...] gran número de ejemplos muestran que se puede ser psicólogo estrictamente experimentalista e interpretar la formación de los conocimientos de forma antiempirista o independiente de la filosofía empirista [...]» (Piaget, 1965, 1992, p. 78). La oposición al empleo de métodos empíricos y experimentales de investigación y la plena inserción de los mismos en el marco de la filosofía empirista exigirían la presentación de alternativas a dichos procedimientos que no se reduzcan a disquisiciones nominales y escolásticas sobre el empirismo; estas

Algunas situaciones angustiosas de profesores de matemáticas y de ciencias –motivadas por la credulidad en la publicidad de la LOGSE en el sentido de hacer desaparecer el fracaso escolar.. con la salvedad parcial de la inclinación por los métodos cualitativos y por los deductivos. La labilidad y carácter acomodaticio de los planteamientos (sólo firmes en la condena de la actitud de Ms.] El punto de vista SCIIS. La profesora. es que estos conceptos son invenciones creativas que no es probable que se les ocurran a los estudiantes» (p.. tal como se sugería. La asignación de procedimientos de indagación (empíricos. Independientemente de sutilezas teoricistas. quizás bajo otras formas. Como la profesora intentó llevar a los alumnos hacia la construcción del concepto de fotosíntesis. muestre cierta revitalización en la actualidad. tomando en serio y rigurosamente la consigna constructivista.] En el punto en que Ms. a la observación sistemática y a la experimentación supuso un salto extraordinario frente al oscurantismo y la especulación escolástica anteriormente reinantes y que. Howe. que se corresponde con el de los filósofos Khun y Toulmin. los directivos rebajan los propios principios y responsabilizan nuevamente. interpretados ambos como formas de realismo epistemológico (cuestión que resulta... Howe). Howe. la adopción de unos principios filosóficos empiristas es comparable a que. y nunca de errores teóricos atribuibles a los grupos dirigentes: Un dogmatismo tradicional en la justificación de distintas modalidades de autoritarismo. 168). la utilización del método deductivo –cuyo valor y potencia son reconocidos especialmente en el pensamiento lógico y matemático– implicara la presunción de una concepción filosófica idealista y espiritualista. mediante el siguiente retruécano: «[. la guía del profesor SCIIS requiere que se presente a los estudiantes el concepto de fotosíntesis. como mínimo. cuyo concepto «hay que “inventar”. puede seguirse a través de la relación entre la dirección académica de un programa (SCIIS) para la enseñanza de las ciencias en quinto grado de orientación constructivista y una profesora ejecutora del programa (Ms. de la rigidez. Howe planteó el interrogante. cuando menos implícitamente. llegando a admitir la denostada enseñanza transmisiva. un tanto reñido con la hipótesis inicial del constructivismo radical de que no existe una verdad objetiva más allá del individuo. característica de las relaciones de poder y dominación. Howe eran coherentes con la posición filosófica del positivismo lógico. presenta tonos sarcásticos y pone en duda la coherencia de los principios constructivistas. que defiende que las teorías científicas son inferidas a partir de datos por medio de una lógica inductiva» (p. Ms. que el .] las creencias de Ms.. al mismo tiempo.. experimentales.] y usarlo para explicar los resultados» (p. por «la observación empírica de plantas que crecen a la luz y en la oscuridad». a la sufrida Ms. no cristalizan de forma suficientemente clara. según la terminología de SCIIS [. Howe. en la que los fracasos sistemáticamente son producto de los errores propios de los subordinados o de falsas interpretaciones de éstos.. al menos respecto a sus orígenes)..alternativas. discutible. El fracaso del intento se resuelve por parte del equipo directivo imputando un desviacionismo epistemológico a la profesora y. en la que desarrollan observaciones y preguntas adecuadas [. merece resaltarse que la apelación a los datos empíricos. a los hechos. El sugerir esto refleja el «ciclo de aprendizaje» SCIIS en el que los nuevos conceptos explicativos son «inventados» (claramente es el profesor quien los presenta) después de la «exploración» que los estudiantes hacen. 160). 169-170). de introspección) a unos u otros principios filosóficos parece anunciar una predisposición a favor de los métodos deductivos de investigación. sentencian los autores: «[. debilitando la radicalidad del propio paradigma constructivista. (1988) se centra en la fotosíntesis. sin conseguirlo. Y como esta actitud inductivista de la profesora no parece suficiente para explicar el fracaso. con carácter excluyente respecto a otras posibilidades. había intentado que los alumnos llegaran al concepto de fotosíntesis.. salvo amplificación debida a la traducción). de forma automática. Lo inapropiado de considerar que el empleo de un método empírico conlleva. La actividad de aprendizaje analizada por Smith y Anderson. con cuya inocencia y buena y sufrida voluntad no se puede sino expresar la mayor simpatía. constituye una segunda desviación [..] el no presentar a los estudiantes una definición y explicación de la fotosíntesis. que impregna la relación entre el equipo dirigente de la experimentación y la profesora ejecutante. La peculiar relación del constructivismo radical con el empirismo y el positivismo. Lo que sí queda claro es la asimetría.

confunde percepciones y objetos. de forma automática e inflexible. Hume (1984. exterior al sujeto. en el distinto grado de metafisicación del sujeto. quedando como base del conocimiento la colección de percepciones. que el empirismo lleva hasta la negación del yo (en el libro I del Tratado de la naturaleza humana. como los mapas conceptuales. se invierte por parte del constructivismo radical. La diferencia expuesta. en nuestra opinión. el acierto al dirigente y el error al subordinado.. p. respecto a negar la existencia de un mundo objetivo. Debe destacarse una plena coincidencia inicial entre empirismo y constructivismo. El rechazo por el constructivismo de los métodos empíricos y experimentales que. la existencia de un yo. instrumentos para «representar un conjunto de significados conceptuales. Russell (1979. –considerado un precursor del constructivismo radical– sobre las limitaciones de la invención como método de aprendizaje: «En cualquier caso. y atribuye una existencia distinta y continua a las cosas que ve y siente. de valor reconocido. como se refleja en la narración referida del programa SCIIS. creador de las percepciones y de la experiencia. se reintroduzca dicha idea del yo). por el pensamiento constructivista radical). en frase que nos recuerda el principio distintivo del constructivismo radical respecto al constructivismo trivial y la distinción entre asuntos prácticos y asuntos científicos.» En cierto sentido puede afirmarse que la posición teórica del empirismo de Hume es. 328). asevera: «En efecto. de Hume. Las diferencias entre ambas posiciones filosóficas proceden de esa diferente radicalidad en la negación de la existencia de sustancias metafísicas.. las ideasprevias y el rechazo de los métodos empíricos y experimentales de enseñanza. una vez arrojados reaparecen sistemáticamente dentro de la misma doctrina que los expulsa suscita no sólo un problema referente al método de aprendizaje o de investigación. aunque en los dos libros siguientes.] representa. la filosofía nos dice que toda cosa manifiesta a la mente no es sino una percepción y que ésta es discontinua y dependiente de la mente. Hemos abordado hasta ahora dos aspectos básicos de la enseñanza constructivista. el vulgo. y de eliminar las desigualdades y discriminaciones sociales preexistentes entre los alumnos pueden proceder de la interiorización de una presunción jerarquizadora que asigna. 56). en cierto sentido. muy pocas personas son inventores. p. sin titubeos ni dilaciones. incrustados en un armazón de proposiciones» (Novak y Gowin. o cuando menos que ese posible mundo exterior pueda moldear nuestros conocimientos. y el aprendizaje por esquemas. la resolución de problemas (con insistencia en el tipo abierto de problemas). aunque en este trabajo no entraremos en su análisis. a los que se sustituye por el aprendizaje por invención. p. la mayoría de los otros usa y aprende lo que esos pocos han inventado: ésa es la esencia de la educación. la opinión (cuyo excesivo empirismo y elitismo puede ser discutible) de Mach (1976. aprendizaje e investigación (inductistas y base de la enseñanza por descubrimiento). han sido absorbidas por la corriente constructivista.» Otros dos enfoques y técnicas de enseñanza de las ciencias. estrechamente vinculada a las ideas previas y a la enseñanza por invención (enseñanza centrada en el sujeto). invención respecto a la que es pertinente recordar como muestra de los obstáculos para conseguir una coherencia constructivista.aprendizaje de los alumnos sea espontáneo y sin esfuerzo. mientras que el constructivismo defiende. repudiando como metafísica la metodología empírica (metodología no exclusiva del empirismo filosófico y asumible incluso. . 634) manifiesta que «Hume [. sino también el problema teórico de las proximidades y diferencias entre la filosofía empirista y los principios del constructivismo radical. De esa forma. En la utilización de ambos métodos por el constructivismo radical pueden encontrarse tanto aportaciones positivas como censurables.. Así. 15). 1984.. un punto final: es imposible ir más allá en su dirección». en cambio. p. al igual que sucede respecto a los planteamientos realistas. al menos en sus formulaciones iniciales. evidenciada en la idea de un yo dotado de racionalidad. el constructivismo aparece con una más decidida vocación metafísica que el empirismo de Hume. más radical y más coherente que la adoptada posteriormente por el constructivismo radical.

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