IV Jornadas Debates Actuales de la Teoría Política Contemporánea IUNA, Buenos Aires.

Noviembre de 2013

Título: APORÍAS DE LA SUBJETIVIDAD: LECTURAS TRANSDISCIPLINARIAS PARA EL ANÁLISIS POLÍTICO DE LA IDENTIDAD EN EL ESPACIO EDUCATIVO-CULTURAL ARGENTINO CONTEMPORÁNEO Autora: DRA. JULIANA ENRICO Adscripción institucional: CEA UNC - CONICET (Argentina)1. FCEd. UNER Eje temático: DISCURSO POLÍTICO Resumen: Pensar analíticamente desde el espacio del lenguaje en tanto forma insustancial implica un abismo. Pero las imágenes de lo abismal deben necesariamente enrarecerse, porque no hay centro ni fondo donde situarse, sino aporías que bordean lo impensable, desplazan los límites y desafían toda permanencia espacio-temporal. La identidad supone un cierto locus simbólico, pero siempre es a la vez un desbordamiento, una perturbación y un desquicio, vacío y fantasma, plenitud imaginaria y espejo fragmentado, y estas derivas pueden ser abordadas desde la sentencia del out of joint derrideano, es decir, en tanto imposibilidad. Nos preguntamos, entonces, bajo qué figuraciones y en qué sentidos es posible la contemporaneidad en la identidad, y respecto de qué temporalidades se define una comunidad política. Y la alteridad radical, imposible de inscribirse al tiempo que disloca el presente, lo presente y lo pensable: ¿en qué tipo de espacio-temporalidad tiene lugar? A partir de estos interrogantes intentaremos exponer algunas nociones centrales de la semiología barthesiana en el marco del pensamiento francés post-estructural, en los intertextos del pensamiento de la deconstrucción y del psicoanálisis lacaniano, dando un rodeo para abordar las formas de la aporía en el análisis de la identidad (desde el supuesto de una inerradicable diferencia constitutiva).
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Este trabajo se enmarca en una investigación Post Doctoral realizada actualmente mediante una Beca del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación Argentina, con sede en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba (CEA - UNC). La investigación se denomina “TRANSFORMACIONES CONTEMPORÁNEAS DEL ESPACIO EDUCATIVO EN LA PERSPECTIVA DE UNA CRÍTICA DE LA CULTURA: NUEVOS LENGUAJES, NUEVAS POLÍTICAS, NUEVAS SUBJETIVIDADES” . 1

Realizamos esta articulación clave desde la perspectiva transdisciplinaria del Análisis Político del Discurso, con el objetivo de cuestionar el sistema de sentido de la racionalidad occidental desde una mirada post-fundacionalista y post-marxista. A los fines de realizar un particular análisis de transformaciones subjetivas contemporáneas del espacio educativo argentino en el horizonte latinoamericano, nos interesa repensar un específico vínculo epistémico entre la filosofía post-fundacionalista y el campo de la educación, en relación con la configuración histórico-política de subjetividades epocales.

Formas y temporalidades de la identidad

Cierto canon de transmisión simbólica ordena y legitima el pasado, el presente y el porvenir, privilegiando algunos discursos e identidades y silenciando otros. Los espacios desde los cuales estas transmisiones se instituyen, por tanto, son escenarios en los que se juega algo del orden del conocimiento, del saber, de la experiencia y de la historia. En tal sentido, una mirada a lo educativo, lo cultural, lo social, articulada desde una lectura filosófico-política, supone un determinado análisis de dimensiones identitarias fundantes. Como espacios de saber y como discursividades que configuran la subjetividad y las relaciones humanas en el tiempo desde escrituras heterogéneas, tales espacios constituyen el centro de una reflexión teórica, histórica y cultural ineludible. Al centrarnos en los aportes del Análisis Político del Discurso, horizonte teórico transdisciplinario que cuestiona todo esencialismo en las configuraciones de la identidad2, nuestra mirada tiende a la apertura de interrogaciones y problemas comunes a estos campos, sin considerarlos como fundamento o esencia de algún ordenamiento naturalmente privilegiado, sino como configuraciones significantes posibles y precarias, es decir: arbitrarias y temporales, resultado de una relación de hegemonía3 cuyos efectos articulatorios deben ser analizados a partir de operaciones deconstructivas, activando una lectura crítica desde los márgenes del sentido y no solamente desde los microclimas de enunciación y de visibilidad de los discursos (teóricos o históricos) centrales.

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Esta propuesta, introducida hacia fines de los años ’70 del siglo XX por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe en el espacio del Center for Theoretical Studies de la Universidad de Essex (Inglaterra), articula, en torno de una posición filosófica antiesencialista y post-fundacionalista (Wittgenstein, Derrida), elementos conceptuales de la teoría política post-marxista (Gramsci, Laclau, Zizek), del psicoanálisis lacaniano en un sentido conceptualanalítico (Lacan, Zizek, Kristeva) y de la lingüística y los estudios semiológicos post-estructuralistas (Foucault, Barthes, Deleuze, Derrida), además de herramientas analíticas diversas. 3 Seguimos diferentes miradas genealógicas de la teoría de la hegemonía -en tanto teoría del espacio socialdesde una mirada post-marxista (heterodoxa respecto de las tesis marxistas clásicas, cuya apertura introdujo en tal sentido Gramsci) en Gramsci, Williams, Laclau y Mouffe. 2

Las problematizaciones que nos interesa indagar y exponer en este escrito, tanto desde una mirada epistemológica como desde una lectura historiográfica, se orientan al análisis de transformaciones políticas contemporáneas del escenario educativo argentino (en el horizonte latinoamericano) repensando las herencias y articulaciones transdisciplinarias de estos discursos desde diferentes genealogías y narrativas.4 En esta instancia de nuestro trabajo, introduciremos brevemente algunas especificaciones teórico-metodológicas en cuanto al abordaje de nuestro objeto.

Algunos caminos analíticos para el estudio de los discursos sociales

La semiología, como ciencia fundacionalmente interdisciplinaria desde su emergencia en el canon moderno del siglo XX5, nos resulta un campo de análisis central que nos permite pensar la complejidad del sentido y los densos caminos significantes que deben transitar las discursividades para estabilizar determinadas formas identitarias, permanecer, desvanecerse o reinventarse en diferentes contextos históricos. Desde tal posicionamiento, nos interesa en particular situarnos en el espacio de los estudios sobre el lenguaje, a partir de una mirada historiográfica que interroga la dimensión de la temporalidad y la dimensión de la escritura desde diferentes narrativas y enfoques que piensan lo educativo como una de las experiencias de transmisión centrales en la articulación simbólica del cuerpo social. Tal como lo expresa Williams (1997), hasta el siglo XVIII los estudios sobre el lenguaje se fundamentaron en la separación entre el logos y la realidad, o entre la “conciencia” y el “mundo material”, por lo cual las investigaciones filosóficas persistieron por siglos en sus bases idealistas. Ya desde el Cratilo, Platón postulaba que el problema del lenguaje consistía
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Sandra Carli insta a repensar estas articulaciones en los propios procesos subjetivos de descentramiento desde los registros y temporalidades -heterogéneos- de la experiencia, el pensamiento y el lenguaje, con sus afirmaciones, instituciones, desplazamientos, rupturas, negaciones y olvidos en las derivas de la subjetividad. O a explorar, en términos de la densidad y diferencialidad de las experiencias educativas (y los vínculos entre subjetividad, sensibilidad, escritura, pasión, conocimiento y estética) lo que Ranciére nombra co mo una “poética del saber” (Carli, 2010: 230), desbordando los márgenes de las formas y libertades heredadas. Un interesante análisis de Silvia Serra insta igualmente a repensar estos desplazamientos o reconfiguraciones que en las últimas décadas imponen el término “nuevo” (nuevos escenarios, nuevas tecnologías, nuevas subjetividades…) en tanto emergencias que no necesariamente constituyen rupturas o creaciones propias del presente, y que tampoco resuelven problemas del pasado; por lo cual introduce pertinentemente la noción de metamorfosis (Serra, 2008: 120) para el estudio de las transformaciones contemporáneas del campo de la pedagogía. 5 No obstante la denominación que ha hegemonizado el campo a nivel internacional es la “Semiótica” (IASS, 1969), estableciéndose científicamente como una central herencia en el espacio de los estudios sobre los discursos sociales el enfoque pragmático -o los estudios anglosajones-, este nombre abarca paradigmáticamente una multiplicidad de vertientes analíticas que no se inscriben en la línea fundante peirceana pero que pertenecen -con diversos estatutos, ontologías, metodologías y enfoques- a tal orden de conocimientos. En nuestro caso, seguimos la línea semiológica fundante del estructuralismo saussureano. 3

en la exactitud del “nombre” que uniera las palabras con los objetos, mediación que se establecía en el reino intermedio de las ideas, y en la forma de una esencia constitutiva de carácter metafísico. Las primeras elaboraciones sobre el lenguaje como actividad, institución y creación cultural propia del hombre aparecen hacia los siglos XVIII y XIX. Concepciones como la de Herder sostienen que “… el lenguaje es pues, positivamente, una apertura del mundo y hacia el mundo distintivamente humana y no una facultad discernible o instrumental, sino una facultad constitutiva.” (Williams, 1997: 36) El extraordinario avance de entonces en el campo del conocimiento empírico de las lenguas (en el marco de la episteme de las ciencias naturales) es un movimiento que no puede separarse de su historia política dentro del desarrollo dinámico de las sociedades occidentales durante el período de difusión del colonialismo, dado que la exploración y la colonización europeas difundieron “dramáticamente” el material lingüístico disponible (cfr. Williams, 1997: 37). Las lenguas vivas indoeuropeas, a partir del “encuentro crítico” entre las civilizaciones europea e hindú, abrieron todo un campo de estudios comparativos con las lenguas muertas “clásicas”, el griego y el latín, y otras familias lingüísticas. Y los mismos procesos ocurrieron con las lenguas amerindias. Este intenso contacto cultural, al tiempo que “objetivaba” biológicamente al lenguaje en el marco de los procedimientos descriptivos de las ciencias naturales (reduciendo insensiblemente su función constitutivamente humana y el análisis de sus funciones vivientes) iba abonando las transformaciones del campo hacia el estudio del lenguaje como un sistema social e histórico; en vinculación, por tanto, con las conceptualizaciones de las ciencias sociales del momento. Las primeras teorizaciones sobre el lenguaje en tanto estructura social y material histórica aparecen a inicios del siglo XIX en la obra de Saussure, vinculando distintos materialismos lingüísticos desde el cruce con la psicología, la sociología y el marxismo, en la distinción langue et parole (eg. lengua y habla; lengua y discurso, dimensiones social y subjetiva o individual de la capacidad universal del lenguaje). Ubicando nuestros comienzos analíticos en la lingüística estructural saussureana, o en los “orígenes” de la semiología moderna que reinscribe los conceptos centrales de las ciencias sociales de su tiempo hasta el presente; y realizando una lectura de los estudios semiológicos post-saussureanos que repiensan la filosofía del lenguaje, el signo, la significación y al propio sujeto en el universo de los símbolos (concibiendo al lenguaje en tanto “forma” y no como sustancia), trazamos un camino epistémico y epistemológico que nos permite reconocer en la

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actualidad resonancias, palimpsestos y transformaciones de las nociones augurales de este campo, para pensar sus huellas, memorias y rupturas desde el análisis discursivo. A partir de tales conceptualizaciones desarrollamos nuestras principales herramientas analíticas, sobre todo en el contexto del aporte del post-estructuralismo a la totalidad de las ciencias sociales hacia mediados del siglo XX, como espacio de diálogo que da un nuevo giro teórico a las miradas sobre el sujeto social y los discursos que lo constituyen y atraviesan. Este abordaje intersecta los aportes del post-estructuralismo lingüístico, la filosofía política postmarxista, la translingüística barthesiana, los estudios culturales, la teoría crítica en las ciencias de la comunicación, el psicoanálisis lacaniano y sus teorías del signo, y el pensamiento filosófico de la deconstrucción, constituyendo una específica e intensa analítica para pensar una diversidad de espacios históricos, instituciones, sujetos y prácticas en los que las identidades emergen a partir de un abismo constitutivo en el que permanece y se afirma una incompletud o imposibilidad fundante.6

Lenguaje, imaginarios y simbolismos

Los aportes de la semiología -post giro lingüístico-; la indagación de lo que Foucault analiza como las tesis teóricas fundacionales de la discursividad moderna a partir de los aportes de Freud, Nietzsche y Marx -y sus nociones fantasmadas o espectrales que abren las teorías del signo en diálogo con las tesis hermenéuticas-; pero también los aportes epocales de las vanguardias artísticas de inicios del siglo XX, por ejemplo, cuyas simbologías estallan los modelos sígnicos y analíticos convencionales, nos permiten abrir las lecturas de la identidad a una multiplicidad de formas y vínculos posibles. Justamente, la idea es profundizar en el espacio de cruce entre la lingüística, el psicoanálisis, la filosofía, la pedagogía, la teoría política, el arte, sobre todo retomando los cruces teóricos transdisciplinarios que nos permiten ver o pensar esos límites que desbordan la empiricidad y la razón, desde los cuales analizar e interpretar un mundo nunca solamente evidente, positivo, explicable o exhaustible, sino producto de opacidades, de vacíos, de perversiones y de pasiones que -no obstante su supuesta invisibilidad o inaccesibilidad en tanto cuerpos de

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Las problematizaciones que pretendemos realizar se inscriben en un mismo abordaje crítico que sostiene (mediante conceptualizaciones epistemológicamente afines) la existencia de un “abismo” fundante de las relaciones identitarias (i.e. el “pensamiento negativo” de la primera generación de Frankfurt) y una deriva de las subjetivaciones en las que permanece una diferencia insimbolizable o una negatividad radical que imposibilita toda plenitud. Este supuesto teórico permite pensar la transformación del espacio social y de los sujetos históricos, en términos de la ontología que postulan Laclau y Mouffe, entre otros autores. 5

análisis “puros” o “literales”- producen y ordenan el presente y el futuro, y aún el pasado (como lo sostiene Gramsci) transformando las vidas y la historia. Estos movimientos producen la dis-locación, por ende, de las racionalidades y los lenguajes consagrados, inaugurando nuevas formas expresivas y por tanto nuevas realidades y nuevos lenguajes posibles (es decir: nuevas fronteras discursivas y renovados problemas de interpretación, de traducción, de transmisión, de ruptura y de emergencia del sentido). A partir de tal horizonte de problematizaciones, intentaremos entonces una aproximación a algunas nociones centrales de la propuesta analítica (trans-lingüística) barthesiana.7

Cuerpos teórico-políticos que cuestionan la capacidad identitaria del logos

Sostiene Derrida (1989) que la naturaleza signitiva del lenguaje es incierta, parcial e inesencial, pero toda reflexión sobre esta naturaleza no puede producirse sino desde dentro del lenguaje, por pobre que sea en tal sentido nuestro saber humano. Desde tales asunciones epistemológicas que indagan trans-disciplinariamente el universo de la producción cultural del sentido, y en lo que considera “una continuación, a modo de inversión, del saussurismo”, Barthes inicia sus Seminarios del Collège de France8 poniendo en escena, justamente, una necesaria simbolización en el marco de una radical imposibilidad. Mediante el trabajo de análisis de “rasgos” y “nociones fantasmadas” busca escenificar la imaginación o “el sueño en voz alta” de una investigación permanente en torno del sentido9. Es decir: de “un arte de vivir” o esthesis que lo obsesiona en relación con las transformaciones de su tiempo histórico (en el ambiente del mayo francés) y en relación con el momento post-estructural de sus propias teorizaciones, al promediar la segunda mitad del siglo XX. En este camino pasa del estudio de los sistemas de signos y paradigmas literarios “clásicos” (sobre todo de los grandes autores de la cultura francesa) al estudio de los lenguajes de las vanguardias artísticas y estéticas, retornando finalmente a una lectura apasionada (transtextual y deconstructiva) de los clásicos, en la que pone en crisis las formas simbólicas canónicas mediante una interrogación profunda de la dimensión fantasmal de todo discurso . Sin dudas está en juego, en su modo de pensar y en su modo de vivir su propia experiencia
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Lo cual desarrollamos en extenso en otros textos. Ver Enrico, 2011, 2012. Barthes ingresa en 1960 a la École Pratique des Hautes Études como Director de Estudios, mediante el apoyo de Braudel, y en 1962 dicta su primer Seminario sobre “Sociología de los signos, símbolos y representaciones”. En 1976, ya con 62 años, ingresa al Collège de France como catedrático de Semiología Literaria, mediante la invitación de Foucault. 9 Seguimos este análisis en Barthes, 2003 (prefacio a la edición en español de A. Pauls). 6

cultural e intelectual, la transformación política misma de los signos y valores del mundo en el contexto de emergencia de una nueva subjetividad epocal (post-moderna o contemporánea). Al dar apertura a su lección inaugural sobre la enseñanza fantasmática, insiste en iniciar las investigaciones de cada año a partir de una figura espectral, y en este caso se sitúa en la relación entre la ciencia y los fantasmas (o entre ciencia e imaginario) de acuerdo con la concepción del siglo XVIII -“pre-científica”, según los criterios del canon moderno- analizada por Bachelard en La formación del espíritu científico. En un primer gesto de reconocimiento y diferenciación, Barthes cuestiona la separación moral bachelardiana que pretende la supresión del orden fantasmático, imaginario o metafórico, al interior del discurso de esta nueva cientificidad. Más que por “decantación” del fantasma -dice- la ciencia funciona por la “sobreimpresión” del fantasma (de la lengua, de la memoria, de la historia) que es el origen mismo de toda cultura y de todo sentido. Es decir que, contrariamente a analizar lo fantasmal como anverso o negación de un contrario racional o lógico, el fantasma significa una pura positividad (en tanto produce efectos específicos de significación), al poner en escena la intensidad del deseo (o sea: la realización misma que engendra una diferencia, en el sentido nietzscheano de fuerza o irrupción de lo intempestivo, introduciendo una alteración en el curso del tiempo, y afirmando por tanto al “ser” como el relato de una permanente transformación). Barthes piensa de este modo lo imaginario (objeto de una construcción fantasmagórica que no debe, por tanto, confundirse con una abstracción o sombra irrealizable) como “la utopía que arraiga siempre en un cierto cotidiano que constituye la propia experiencia” (Barthes, 2003: 47). Se acerca fundamentalmente, en tal sentido, a las nociones lacanianas, aunque su principal diálogo contemporáneo es con los aportes de Sartre a este campo analítico. La construcción mítica-imaginaria es figurada como “la imaginación del detalle” que nos permite el “Vivir-juntos”, sostiene en su Seminario. El vivir-juntos es el mito en estado puro de la comunidad armoniosa, ya que muestra esas permanentes, mágicas e irreconciliables ambigüedades del sujeto (que necesita ser reconocido y reconocerse en un espacio social, es decir: que necesita del otro para vivir, al tiempo que desea permanecer en su soledad, imperturbable). Tal situación implica una relación de armonía sin dudas utópica, “novelesca”, ante la cual imaginamos siempre una convivencia comunitaria al estilo de la clásica (supuesta e ideal) escena familiar normal.10

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Esta es una relación necesaria y a la vez imposible, porque donde hay plenitud ya no hay palabras, ni sentido, ni identidad, al desaparecer toda diferenciación. Por eso Barthes afirma la importancia de sostener el fantasma de la armonía como construcción utópica que hace posible la convivencia, para compensar los abismos entre el 7

Pero esta utopía de armonización (i.e. la construcción mítica u horizonte de plenitud en Laclau y Mouffe, 1987) aunque ontológicamente es imposible siendo que el conflicto y la diferencia son constitutivos de la identidad, es lo que, dado su soporte suplementario o imaginario, hace posible todo espacio concreto de convivencia (óntico, simbólico, tópico, cultural). En esta “des-armonía” necesaria que significa el vivir-juntos, aparece evidentemente el problema de la fantasía de la “contemporaneidad” (y no sólo el de la habitabi lidad común del espacio); o bien el problema de cómo vivir en un mismo tiempo con otros, que lleva siempre a la aparición de la paradoja del cruce entre lo contemporáneo y lo intempestivo o in-actual (entre lo conviviente y lo “intratable”) e implica la elaboración de una “ética del espaciamiento” como forma vital central. En tal sentido, un fantasma es “un retorno de deseos, imágenes, que merodean, se buscan en nosotros, a veces toda una vida, y a menudo sólo cristalizan gracias a una palabra.”11 (Barthes, 2003: 48). El deseo, por tanto, trama e inscribe la narración de un aprendizaje del cuerpo y de la escritura. Barthes piensa en tal escenario las relaciones subjetivas a partir de una necesaria distancia ética que permite la convivencia (siendo que todo enfrentamiento con otro es perturbador, y por tanto la sutileza o la delicadeza del distanciamiento, o el espacio en que el sentido tiene lugar en el tiempo, es lo que nos posibilita el vivir-juntos)12. Tal enfrentamiento es un “fantasma de vida”, dice, una idiorritmia (en tanto movimiento propio o particular, que necesariamente debe tener una trama irregular o inestable para significarse o percibirse como una forma distintiva en su propio fluir; es decir: como forma transformable cuyo “fluimiento” es intersticial, y me separa de los otros al tiempo que me une a mi comunidad; me diferencia al tiempo que me iguala con los otros). Esta ética de las distancias constituye mis propios biografemas, mis relaciones e inscripciones: “la vida como texto”.

vacío subjetivo y el exceso de sentido que significa toda exterioridad -relación “suplementaria” sin la cual no es posible ninguna identidad-. 11 Esta palabra que organiza y concentra el sentido en un contexto discursivo determinado (palabra que tiene la función de un “significante mayor”, también nombrada como “signo vacío” o “grado cero” en Barthes, 1981, 2002) condensa la articulación de las significaciones de la propia existencia. Tal cristalización (i.e. el orden simbólico) induce por tanto a la exploración del fantasma (i.e. lo imaginario) y de las irrupciones de lo real que le dan forma al sujeto. Aquí sin dudas las conceptualizaciones barthesianas se acercan a las nociones de significante vacío y punto nodal en Laclau y Mouffe (1987); y también al point de capiton, la metáfora paterna o el Nombre-del-Padre y el significante fálico en Lacan (1983, 2008). 12 El arte de vivir se asocia para Barthes (fascinado por la diferencialidad de la cultura oriental, y fundamentalmente por Japón) con “una estética… asiática de la distancia, de la discreción, de un cierto vacío y al mismo tiempo de una sensualidad fina: el principio de delicadeza enunciado por Sade…” (Barthes, 198 1: 238) 8

Desde este tipo de lecturas abordamos todo aquello (sujetos, prácticas, herencias, instituciones, continuidades, rupturas, ritos y pasiones) que desborda el sistema de la lengua, siendo incluso radicalmente impensable desde sus esquemas lógicos o conceptuales, e implicando a la vez una necesaria inscripción discursiva, subjetiva y social, pero desde una ontología de lo imposible -que difiere o se desplaza sin consistir nunca en una identidad, presencia o sentido pleno o final-. Discursividades que “encentan” el lazo social: afecciones en el espacio del lenguaje Encentar puede significar agredir, cortar o herir13. En términos de Derrida (1997), “encentar el lazo social” implica abrir una herida que puede llegar a interrumpir toda simbolización sobre la vida en común, ante el supuesto de una amenaza -real o ficticia- a la propia identidad. Ahora bien: las investiduras políticas de las identidades (privadas, públicas, estatales) implican muy diferentes vínculos, afectos y efectos, y sostienen por tanto la vida del mismo modo en que sostienen el corte, el sesgo y la muerte de los lazos y cuerpos. Como lo analiza Laclau (2009), el afecto es una relación constitutiva de los lazos sociales que, lejos de instituir la posibilidad de conceptualización analítica del objeto social como una formación discursiva homogénea e inteligible, nos permite indagar las relaciones y articulaciones mismas entre sus componentes heterogéneos, irreductibles e incluso indecidibles, en la exploración de las lógicas de la equivalencia y de la diferencia (Laclau y Mouffe, 1987; Laclau, 2009). En las teorizaciones de Freud el lazo social es de naturaleza libidinal, y en tal sentido Laclau otorga una centralidad teórica a esta exploración de la dimensión afectiva de las relaciones sociales y políticas, las que no pueden ser finalmente nombradas nunca como algo pleno o final (en tanto constituyen un exceso irreductible a la razón o al pensamiento). Desde este horizonte introduce la noción de antagonismo como el límite mismo de lo social, o aquello que marca su radical imposibilidad: la falta en la estructura o el rodeo del significante como símbolo de una ausencia ante un real insimbolizable. Este “exceso peligroso”, este outside (Laclau, 2009; Buenfil, 1994, 2000) que cuestiona toda concepción de una sociedad y de un sujeto racionales y en última instancia cognoscibles, que irrumpe desde la contingencia para dislocar el orden simbólico, se afirma al mismo tiempo como instancia constitutiva de

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Del francés blesser. Encentar también puede significar inicio u origen, y desde estas posibles inscripciones semánticas pensamos la acción de herir al tiempo en que se funda un inicio subjetivo desde la lengua del poder, hiriendo al otro en el sentido de no reconocerlo previamente en su historia y en su subjetividad, sino solamente en y desde la relación autorizada por quien detenta una verdad: el discurso del amo. 9

todo espacio subjetivo y comunitario; y toda relación social, por tanto, muestra esta inconmensurable apertura que imposibilita su cierre y su plenitud (es decir, cuya identidad constituye una permanente transformación frente a la inminencia de la ley, de lo instituido, de lo esperado socialmente). En relación con las teorizaciones de Derrida sobre el simbolismo o el pacto que organiza toda realidad subjetiva y social, siempre amenazada por su propio abismo de incompletud (fundamentalmente en referencia a sus nociones de texto, huella y différance; 1989, 1995, 1999) lo Real lacaniano es el estigma de la falla en la estructura que hace imposible el cierre de la identidad, o sea, su apropiación, su conocimiento y su intercambio simbólico (no siendo accesible a las formas conceptuales del lenguaje). La imposibilidad del sujeto, por tanto (o su barramiento) implica que algo del orden de lo radicalmente incognoscible debe permanecer inabordable, porque la “verdad” o el secreto, el enigma, lo que la cosa viene a dar (el don) no es del orden fenoménico (una presencia) ni simbólico (un sentido) sino del orden de un ser que al advenir (como condición de su estado inminente) nunca “es” en el sentido de un existente definible y total, sino una deriva. En este gesto se afirma una diferencialidad radical del texto, cosa, objeto o sujeto en tanto superficie de inscripción que no termina nunca de inscribirse o de simbolizarse; es decir que un nombre o una “verdad” plena o final lo anularía, significando su exterminio (inicio o destino) y el sacrificio de su existencia histórico-significante.

Lecturas del espacio educativo argentino contemporáneo

En nuestra investigación abordamos las políticas públicas asociadas a la reforma educativa de inicios del siglo XXI en la Argentina14, con el objetivo de pensar nuevos lenguajes, formas
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Aunque no nos detendremos en este punto, corresponde mencionar cómo se cruzan los referentes teóricoconceptuales mencionados y los referentes empíricos en relación con nuestras preguntas de investigación, derivando en la definición misma de nuestro objeto de estudio. El mismo es constituido a partir de diferentes fuentes documentales que se articulan analíticamente en la configuración del corpus. Contrariamente a centrarnos en las fuentes “consagradas”, no nos enfocamos sólo en el estudio de los textos de la nueva legislación educativa, sino en sus relaciones con otras reformas jurídicas recientes que abordan la problemática de la educación como una política de Estado (pensada desde diferentes espacios institucionales de la gestión pública desde los cuales se instituyen y regulan formas de ciudadanía, de formación y de participación social). Nos referimos concretamente al “diálogo institucional” (o a una específica articulación discursiva , trans-textual) entre la Ley de Educación Nacional (2006), la Ley de Presupuesto Educativo (2006), diversos documentos del INFoD (2007 - 2010) y del CFE (2007, 2008); y la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (2009), denominada Ley de Medios. Por otro lado, indagamos las nuevas lógicas, lenguajes, contenidos y formas pedagógicas que irrumpen en el ambiente escolar y en el espacio mediático público a partir de la reforma educativa actual, transformando a su vez las lógicas relacionales -sociales y subjetivas- que median en la constitución identitaria. Por ejemplo, la incorporación progresiva masiva (universal) de 3 millones de netbooks del sistema 1 a 1 del Programa Conectar Igualdad en todas las escuelas secundarias del país (con un específico impacto educativo “escolar”); el sitio web Educ.ar, la TV pública y la TDA, el canal educativo Encuentro, Paka 10

políticas y subjetividades de acuerdo con la propia narrativa estatal sobre las rupturas actuales del campo educativo-cultural. Sin embargo, cabe preguntarse por la impronta enunciativa que anuncia una emergencia o una creatividad que posiblemente no sea tal (con fuertes arraigos identitarios en la matriz educativa moderna, aunque por supuesto con su propia neo-temporalidad, sus nuevos códigos y estilos); o bien en la cual persisten fundamentos autoritarios que deberíamos des-inscribir de las lógicas de un matriz de educación pública-popular democrática. Sin dudas, la legislación educativa constituye una de las formas epistémicas centrales que organizan el campo de la educación, inscripto a su vez en condiciones culturales e históricas que hacen posibles sus pactos simbólicos, sus permanencias o transformaciones (y por eso estudiamos centralmente estas fuentes en el proceso de conformación de nuestro objeto). Pero nos interesa detenernos a pensar que una legislación valorada como progresista en algunos de sus contenidos centrales -sin dudas anhelada y configurada desde muchas historias y luchas previas articuladas a sus enunciados centralmente populares-, aunque posiblemente refunda relaciones subjetivas en función de la apertura o democratización del espacio público y de sus recursos (económicos, institucionales, tecnológicos, simbólicos) no garantiza un lazo social que establezca la igualdad. Distinguimos la igualdad en un sentido jurídico, de la igualdad en un sentido político15. Y desde tal análisis creemos importante dar un giro en el recorte del archivo disponible, contrastando políticas democratizantes con políticas de exclusión subjetiva, como producciones de una misma discursividad que, no obstante los límites ab-yectos o aporéticos de la identidad, resultan en expulsiones identitarias concretas. Tales realizaciones tensionan, por tanto, las intenciones universales de inclusión y de expresión cultural de las diferencias político-identitarias en un contexto educativo democrático postulado como plural. Analizamos estas lecturas en otros textos.

BIBLIOGRAFÍA: BARTHES, Roland (1987). El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y de la escritura. Ed. Paidós, Barcelona. BARTHES, Roland (1997). Barthes por Barthes, Monte Ávila Editores Latinoamericana, Venezuela.

Paka, la creación reciente y las producciones de contenidos audiovisuales de BACUA y del INCAA (con un específico impacto educativo-cultural mediático y “extra-escolar”). 15 Esta distinción es desarrollada en otros artículos, en vinculación con la noción de libertad en Derrida (1997) y en Ranciére (1996). 11

BARTHES, Roland (2003). Cómo vivir juntos. Simulaciones novelescas de algunos espacios cotidianos. S. XXI Editores, Argentina. BUTLER, J., LACLAU, E. ZIZEK, S. (2003). Contingencia, hegemonía, universalidad. Ed. Fondo de Cultura Económica, Argentina. CARLI, Sandra (2010). “Educación, política y subjetividad. Pensamiento y escritura del presente”. En FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (Comps.). Educar: ese acto político. Cem - del estante editorial - Ed. Fundación La Hendija, Paraná. DERRIDA, Jacques (1989). La escritura y la diferencia. Ed. Anthropos, Barcelona. DERRIDA, Jacques (1997). Fuerza de ley. El fundamento místico de la autoridad. Ed. Tecnos, Madrid. ENRICO, Juliana (2011). “Políticas de la diferencia y poéticas subjetivas: Figuras y nociones centrales de la semiología barthesiana para pensar la experiencia biográfica en clave cultural, educativa e histórica”. En BUENFIL BURGOS, Rosa Nidia (Coord.). Memorias VI Encuentro de Análisis Político de Discurso e Investigación (Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz). Ed. PAPDI (DIE Cinvestav / UNAM), México. LACAN, Jacques (2008). Escritos 1. Siglo XXI Editores, Buenos Aires. LACLAU, Ernesto (2009). La razón populista. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. LACLAU, Ernesto y MOUFFE, Chantal (1987). Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la democracia. España, Ed. Siglo XXI. RANCIÉRE, Jacques (1996). El desacuerdo. Política y filosofía. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires. RODRÍGUEZ, Lidia (Dir., 2013). Educación popular en la historia reciente en Argentina y América Latina. Aportes para balance y prospectiva. APPeAL, Buenos Aires. SERRA, María Silvia (2008). “Pedagogía y metamorfosis. Las formas de lo escolar en la atención de contextos específicos”. En BAQUERO, R., DIKER, G., FRIGERIO, G. (Comps.). Las formas de lo escolar. Cem - del estante editorial, Buenos Aires. WILLIAMS, Raymond (1997). Marxismo y literatura. Ed. Península, Buenos Aires.

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