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UNIVERSIDADE DE TRS-OS- MONTES E ALTO DOURO

APRENDIZAGEM COOPERATIVA NA SALA DE AULA: UMA ESTRATGIA PARA AQUISIO DE ALGUMAS COMPETNCIAS COGNITIVAS E ATITUDINAIS DEFINIDAS PELO MINISTRIO DA EDUCAO Um estudo com alunos do 9 ano de escolaridade

DISSERTAO DE MESTRADO EM BIOLOGIA E GEOLOGIA PARA O ENSINO

CELESTE MARIA CARDOSO RIBEIRO

Orientadora: Professora Doutora Maria Alice S. Macedo Fontes da Costa

Vila Real, 2006

Tese de mestrado elaborada com vista obteno do grau de Mestre em Biologia e Geologia para o ensino (em conformidade com o Decreto-lei n 216/92 de 13 de Outubro.

Ao Zito e Joana pela pacincia e entusiasmo com que sempre me apoiaram, pelos momentos em que sentiram a minha falta, pelo orgulho que depositam em mim.

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Agradecimentos Em primeiro lugar, gostaria de agradecer de forma muito especial minha orientadora, Professora Doutora Alice Fontes pela orientao que prestou durante a elaborao da presente dissertao e, sobretudo, pelo interesse que demonstrou no desenvolvimento deste estudo, com as suas sugestes e crticas em todas as fases deste trabalho. Desejo tambm manifestar a minha gratido pelo encorajamento, sempre presente, nos momentos de desalento. Por ltimo, no posso deixar de lhe agradecer por ser, desde sempre, uma referncia na minha actividade pedaggica. Aos meus colegas de mestrado, pela amizade, e pelos momentos de boa disposio partilhados. Ao Conselho Executivo (2004/2005) pelo apoio e encorajamento. Irene, pela ajuda prestada. Judite pela traduo feita. Aos meus alunos do 9 A, que comigo trabalharam neste projecto. Ao colega Costa, professor de Estudo Acompanhado pela sua colaborao. minha famlia pelo carinho, entusiasmo e, essencialmente, pelas palavras de incentivo. minha irm, por tudo. Ao Rui pelo apoio informtico prestado ao longo da realizao de todo o trabalho. Ao Joo Monteiro, pois sem a sua teimosia no estaria a escrever estas palavras. Maria Joo pela ajuda e pela amizade sempre presente. Aos meus amigos, pelo apoio insubstituvel e pela disponibilidade, ainda que, por vezes obrigatria, de ouvirem um tema que pouco lhes dizia. Por fim, a todos aqueles que, directa ou indirectamente, contriburam para a realizao deste estudo.

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Resumo
Defende-se, actualmente, que a escola deve preparar alunos cientificamente esclarecidos, aptos para tomarem decises fundamentadas e crticas, ou seja, defende-se um ensino no qual, de acordo com alguns autores, proporcione, para alm da aprendizagem dos contedos cientficos especficos, a formao integral dos alunos, desenvolvendo competncias e atitudes que permitam a sua interveno e transformao na sociedade de que fazem parte. Neste sentido, realizou-se um estudo cuja fundamentao terica se baseou na teoria scioconstrutivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa. Baseada nas questes de investigao: a) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento, dos alunos, de algumas competncias atitudinais, contribuindo assim para uma socializao mais eficaz? b) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa na promoo, nos alunos, de algumas competncias cognitivas relacionadas com a aprendizagem das cincias? formularam-se os seguintes objectivos: i) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scio-construtivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que desenvolva, nos alunos, algumas competncias atitudinais definidas pelo Ministrio da Educao; ii) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scio-construtivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que desenvolva, nos alunos, algumas competncias cognitivas definidas pelo Ministrio da Educao. Para atingir estes objectivos seleccionou-se uma amostra constituda por uma turma do 9 ano de escolaridade de uma escola EB2,3/S. A investigao, na disciplina de Cincias Naturais, iniciou-se com um estudo de pr-interveno, com o objectivo de desenvolver algumas rotinas nos alunos e que ocorreu durante alguns meses; a interveno pedaggica iniciou-se no final do segundo perodo do ano lectivo 2004/2005. Os contedos seleccionados foram o Sistema Excretor e o Sistema Reprodutor. Os grupos de trabalho foram formados de acordo com a bibliografia consultada e permaneceram os mesmos durante todo o estudo. As actividades desenvolvidas neste estudo foram a STAD, Co-op-Co-op e Controvrsia Acadmica. Para recolha de dados foram construdos os seguintes instrumentos: (1) dirio do aluno; (2) grelha de observao da professora; (3) questionrio a aplicar no final da interveno pedaggica; (4) prteste/ps-teste; (5) fichas de controlo de aprendizagem e prova global. No final da interveno pedaggica, e tendo em conta o conjunto de todos os dados recolhidos, foi possvel retirar um conjunto de concluses das quais destacamos: (a) desenvolvimento de competncias atitudinais e de competncias cognitivas definidas para a disciplina; (b) melhor desempenho a nvel atitudinal e cognitivo aps a interveno pedaggica; (c) desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal de muitos alunos.

Abstract
Nowadays it is claimed that school must prepare students to be scientifically enlightened, able to make justified and critical decisions. That is to say that many people support the idea of a teaching which, according to some authors, allows (beyond the learning of specific and scientific contents) a comprehensie formation of students, developing their skills and attitudes, permitting their intervention and transformation of the society to which they belong. In this sense, a study, whose theoretical supports were based on the Social Constructivism by Vygotsky and on the principles of the Cooperative Learning, was carried out. This study had as a basis the following investigation questions: a) What is the contribution of the Cooperative Learning to the development, in students, of attitudinal skills leading, thus, to a more effective socialisation? b) What is the contribution of the Cooperative Learning to the promotion, in students, of some cognitive skills related to the learning of Science? The following aims were established: i) To promote an innovative pedagogical practice based on the Social Constructivism by Vgotsky and on the principles of the Cooperative Learning that may develop, in students, some attitudinal skills fixed by the Ministry of Education; ii) To promote an innovative pedagogical practice based on the Social Constructivism by Vygotsky and on the principles of the Cooperative Learning that may develop, in students, some cognitive skills fixed by the Ministry of Education. In order to attain these aims, a sample of students ( a 9th Form class from a middle school) was selected. The investigation, in Science class, started with a pre-intervention study, having as a goal the development of some routines in students and it took place for several months. The pedagogical intervention began at the end of the second term of the school year 2004/2005. The selected contents were the Excretory System and the Reproductive System. The working groups were formed according to the studied bibliography and remained unaltered during the study. The strategies used in this study were STAD, co-op-co-op and Academic Controversy. In order to gather reliable valid data, several instruments were produced: (1) a students diary, (2) a teacherss assessment grid, (3) a questionnaire to use at the end of the pedagogical intervention, (4) pre-test / post-test, (5) written worksheets to assess learning Tests and Global. At the end of the pedagogical intervention, and having as a support the gathered data, it was possible to come to several conclusions, of which we point out: a) development of attitudinal and cognitive skills established for the subject (Science); b) better attitudinal and cognitive performance after the pedagogical intervention;

c) Development of the Proximal Zone in many students.

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ndice
Dedicatria ...... Agradecimentos Resumo . Abstract ndice de figuras ... ndice de tabelas ... ndice de grficos.. iii iv v vi x xi xiii

CAPTULO I CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO 1.1- Introduo............................................................................................................. 1 1.2- Importncia da Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino/...................... aprendizagem ............................................................................................................... 1 1.3- Identificao das questes de investigao .......................................................... 5 1.4- Objectivos de estudo............................................................................................. 6 1.5- Importncia do estudo .......................................................................................... 6 1.6- Limitaes do estudo ............................................................................................ 8 1.7- Organizao da dissertao .................................................................................. 9 CAPTULO II CONTEXTO TERICO DA INVESTIGAO 2.1 Introduo ......................................................................................................... 12 2.2 Vygotsky e a construo social do conhecimento ............................................ 13 2.2.a- O homem e a obra ....................................................................................... 13 2.2.b- Aprendizagem versus desenvolvimento ..................................................... 14 2.2.c- Mediao ..................................................................................................... 18 2.2.d- Conceito de internalizao.......................................................................... 20 2.2.e- Zona de Desenvolvimento Proximal........................................................... 21 2.2.f - Processos psicolgicos superiores .............................................................. 25 2.3- Aprendizagem Cooperativa ................................................................................ 29 2.3.a- Grupos de aprendizagem............................................................................. 38 2.3.b- Grupos de Aprendizagem Cooperativa....................................................... 43 2.3.c-Caractersticas dos Grupos........................................................................... 47 2.3.d- Papis dentro do grupo cooperativo............................................................ 52

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2.3.e- Papel do professor ....................................................................................... 57 2.4- Preparao do trabalho cooperativo em grupo ................................................... 60 2.5- Actividades de Aprendizagem Cooperativa ....................................................... 62 2.5.a- STAD ( Student Team Achivement Divisions) .......................................... 63 2.5.b- TGT ( Teams Games Tournaments) ........................................................ 65 2.5.c- Co-op- Co-op .............................................................................................. 66 2.5.d- Tutoria entre iguais ( Peer Tutoring) .......................................................... 67 2.5.e- Controvrsia Acadmica (Acadmic Controversy) ................................... 69 2.5.f - Jigsaw I ...................................................................................................... 71 2.5.g- Jigsaw II ...................................................................................................... 72 2.5.h- Grupos de investigao............................................................................... 73 2.5.i- TAI (Team Accelerated Instruction)............................................................ 74 2.6- Vantagens e inconvenientes de Aprendizagem Cooperativa.............................. 75 CAPTULO III- METODOLOGIA 3.1 Introduo ......................................................................................................... 79 3.2- Amostra de estudo .............................................................................................. 79 3.2.a - Caracterizao da amostra.......................................................................... 80 3.3- Seleco das tcnicas de investigao ................................................................ 82 3.4- Instrumentos de recolha de dados e sua validao ............................................. 84 3.5 Descrio do estudo .......................................................................................... 89 3.5.a- Formao dos grupos de Aprendizagem Cooperativa ................................ 92 3.5.b - Estudo de pr- interveno pedaggica ..................................................... 94 3.5.c - Estudo realizado na rea no disciplinar de Estudo Acompanhado........... 98 3.5.d - Estudo realizado na disciplina de Cincias Naturais .............................. 101 3.5.e Estudo de interveno na prtica pedaggica.......................................... 108 3.6. Recolha de dados ........................................................................................... 112 3.7 Dados do estudo da pr interveno ............................................................... 113 3.8. Dados do estudo de interveno na prtica pedaggica................................. 113 3.9. Tratamento dos dados .................................................................................... 114 CAPTULO IV- APRESENTAO E ANLISE DE DADOS 4.1 Introduo ....................................................................................................... 116 4.2 Anlise dos dados recolhidos durante a interveno pedaggica (atitudes) ... 118 4.2.a Dados relacionados com o sistema excretor............................................ 118 4.2.b Dados relacionados com o sistema reprodutor........................................ 126

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4.3 Anlise dos dados recolhidos aps a interveno pedaggica (atitudes)........ 142 4.4 Anlise dos dados (pr-conceitos) recolhidos em pr-ensino e ps-ensino.... 146 4.5 Anlise dos dados recolhidos aps a interveno pedaggica (conhecimentos) ................................................................................................................................. 148 4.5.1 Dados obtidos nas fichas de controlo de aprendizagem.......................... 148 4.5.2 Dados obtidos na prova global ................................................................ 150 CAPTULO V CONCLUSES 5.1. Introduo ......................................................................................................... 158 5.2. Principais concluses do estudo........................................................................ 158 5.3- Recomendaes/Sugestes para futuras investigaes..................................... 161 BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................................163 ANEXOS

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ndice de figuras
Figura II. 1- Vygotsky: O desenvolvimento segue-se aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento potencial com a ajuda da mediao social e instrumental. (Adaptado Coll, 1993).....................................................................15 Figura II. 2- Piaget:A aprendizagem segue- se ao desenvolvimento. (Adaptado Coll, 1993) .....................................................................................................................16 Figura II. 3- Ciclo de actividade de Vygotsky. (Adaptado Lozano et al , 1997) ...........17 Figura II. 4- Interveno igual na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado Fonseca, 2004)..23 Figura II. 5- Interveno diferenciada na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado Fonseca, 2004) ......................................................................................................23 Figura II. 6- Aprendizagem Cooperativa. (Adaptado Bidegin, 1999) ..........................32 Figura II. 7- Componentes essenciais da Aprendizagem Cooperativa. (Adaptado Johnson &Johnson, 1999 a) ..................................................................................34 Figura II. 8- Curva de rendimento dos diferentes grupos de Aprendizagem Cooperativa. (Adaptado Johnson &Johnson, 1999 a) ...........................................42 Figura II. 9- Nmero possvel de pares em grupos de 3 e 4 elementos. (Adaptado Freitas, 2003).........................................................................................................50 Figura II. 10- Funes do professor. (Adaptado Bidegin, 1999)..................................59 Figura II. 11- Ciclo de aprendizagem de competncias cooperativas segundo Kolb. (Adaptado Clarke, 1992) .......................................................................................61 Figura III. 1- Apresentao das diversas fases da investigao..........91

ndice de Tabelas
Tabela II. 1- Diferenas entre os grupos de trabalho cooperativo e grupos de trabalho tradicional. (adaptado Pujols, 2001)......................................................41 Tabela II. 2- Ficha distribuda ao grupo onde cada elemento toma conhecimento e regista o papel que cada elemento desempenha. ...................................................56 Tabela III. 1- Variveis utilizadas na elaborao dos grupos de Aprendizagem Cooperativa................................................................................................93 Tabela III. 2-Grupos de Aprendizagem Cooperativa .....................................................94 Tabela III. 3- Papis dentro do grupo de Aprendizagem Cooperativa. ..........................97 Tabela III. 4- Papeis desempenhados pelos alunos durante a Controvrsia Acadmica sobre a Clonagem. ................................................................ 100 Tabela III. 5- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo cooperativo na resoluo do problema 2.......................................................................... 105 Tabela III. 6- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo na resoluo do problema 3. .............................................................................................. 106 Tabela III. 7- Ficha de tarefas atribuda a cada elemento do grupo cooperativo na resoluo do problema 4.......................................................................... 107 Tabela III. 8- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo cooperativo na resoluo do problema 6.......................................................................... 111 Tabela IV. 1- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 120 Tabela IV. 2- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ............. 121 Tabela IV. 3- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 123 Tabela IV. 4- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ............. 124 Tabela IV. 5- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) ................. 125 Tabela IV. 6- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op Co-op)... 126 Tabela IV. 7- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 127 Tabela IV. 8- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ............. 128 Tabela IV. 9- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 130 Tabela IV. 10 - Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ......... 131 Tabela IV. 11- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) ............... 132

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Tabela IV. 12 - Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op-Co-op) 133 Tabela IV. 13- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) ............... 134 Tabela IV. 14- Percepo da Professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op-Co-op) 135 Tabela IV. 15- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes Co-op-Co-op.................. 135 Tabela IV. 16- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos ( Co-op-Co-op) 136 Tabela IV. 17- Argumentos apresentados pelos alunos durante a Controvrsia Acadmica ............................................................................................138 Tabela IV. 18- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes durante a Controvrsia Acadmica ............................................................................................ 139 Tabela IV. 19- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos ( Controvrsia Acadmica)........................................................................................... 141 Tabela IV. 20- Alguns pr-conceitos identificados nos alunos da amostra.................. 146 Tabela IV. 21- Alguns pr- conceitos identificados nos alunos da amostra................ 147 Tabela IV. 22- Alguns pr-conceitos identificados nos alunos da amostra.................. 147 Tabela IV. 23- Mdia dos resultados obtidos pelos alunos antes da interveno pedaggica e aps a interveno pedaggica .......................................149 Tabela IV. 24- Resultados obtidos pelos alunos nas questes da Prova Global relativamente aos contedos ministrados durante a interveno pedaggica ............................................................................................151 Tabela IV. 25- Resultados obtidos pelos alunos na Prova Global................................ 153 Tabela IV. 26- Comparao entre os resultados obtidos na Prova Global e no final do ano lectivo .......................................................................................154

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ndice de grficos
Grfico IV. 1- Nvel dos resultados obtidos antes da interveno pedaggica e aps a interveno pedaggica. ............................................................150 Grfico IV. 2-Resultados obtidos pelos alunos nas questes da Prova Global relativamente aos contedos ministrados durante a interveno pedaggica ............................................................................................152 Grfico IV. 3- Anlise comparativa dos nveis obtidos pelos alunos na Prova Global e no final do ano lectivo...........................................................155 Grfico IV. 4- Anlise comparativa dos resultados obtidos na disciplina de Cincias Naturais e o aproveitamento final da turma..........................155

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Captulo I Contextualizao do estudo

Captulo I Contextualizao do Estudo

A tica no se pode ensinar com lies de moral. Deve formar-se nas mentes a partir da conscincia que o ser humano tem ao ser ao mesmo tempo indivduo, parte de uma sociedade e a parte de uma espcie. De igual modo o desenvolvimento humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e a conscincia de pertencer mesma espcie. Edgar Morin, 2001

1.1- Introduo

Neste captulo procura-se contextualizar o estudo que se apresenta, analisando-se a importncia da Aprendizagem Cooperativa no processo do ensino/aprendizagem, formulando-se as questes de investigao, apresentando-se os objectivos de estudo, ao mesmo tempo que se refere a importncia e as limitaes do mesmo. No final do captulo apresenta-se a estruturao do estudo que se desenvolve ao longo de cinco captulos.

1.2- Importncia da Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino/ aprendizagem

Frente aos tradicionais cenrios nos quais a aprendizagem era uma actividade solitria e individual, em que cada aluno se encontrava sozinho perante a tarefa, sob olhar atento do professor, prprios de uma cultura autoritria e pouco solidria na apropriao do saber, a nova cultura de aprendizagem prope que esta seja tambm uma actividade social, e no apenas uma actividade individual e particular. A cultura individualista, ainda hoje vigente nas nossas escolas d nfase a uma aprendizagem individual e competitiva, j que nela o xito de cada aluno relativo ou depende do fracasso dos outros.

Captulo I Contextualizao do Estudo Na poca em que vivemos, marcada por uma crise de socializao em que a famlia perdeu grande parte do seu papel como agente socializador, cabe s escolas a urgncia de assumir este papel. A escola de hoje e provavelmente, ainda mais a dos prximos anos, ser uma escola multitica e multicultural o que levantar dificuldades para conseguir uma satisfatria coeso grupal na sala de aula com as implicaes que isso tem tanto para o rendimento escolar, como para o insucesso dos alunos (Ovejero et al s/d). O mesmo autor considera que, face aos momentos decisivos que se vivem na sociedade actual, a escola deve assumir atitudes mais cooperativas e menos competitivas. A formao de pessoas mais comprometidas com os valores sociais e os princpios de solidariedade devem ser assumidas pela escola. Tambm Aguado (2000) corrobora a ideia deste autor, ao considerar que a escola deve proporcionar para alm da aprendizagem dos contedos cientficos especficos, a formao integral dos alunos desenvolvendo competncias e atitudes, que permitam a sua interveno e transformao na sociedade de que fazem parte. Exercer a cidadania implica a participao efectiva do indivduo na produo e usufruto de valores no direito de falar e de ser ouvido. Implica tambm participar, interferindo criativamente na construo de uma sociedade mais justa e livre. A escola no se pode alhear desta realidade. Desta forma, um dos desafios que se coloca escola proporcionar aos seus alunos, tambm, o desenvolvimento de competncias e atitudes que permitam a sua interveno e transformao na sociedade de que fazem parte. A Aprendizagem Cooperativa sendo uma estratgia de ensino baseada na interaco social, e que consiste na estruturao dos objectivos de modo a que a organizao da aula crie pautas de socializao positivas face s pautas clssicas do tipo competitivo, apresenta-se 2000). neste contexto que consideramos importante a implementao da Aprendizagem Cooperativa na sala de aula para o desenvolvimento de atitudes cooperativas, com vista a aprendizagens significativas de contedos cientficos ao mesmo tempo que estimula o desenvolvimento de competncias sociais. como uma alternativa eficaz ao ensino tradicional baseado fundamentalmente em formas de aprendizagem individual e/ou competitiva (Aguado,

Captulo I Contextualizao do Estudo Apesar de a Aprendizagem Cooperativa ser j uma estratgia experimentada em pases como o Canad, Estados Unidos e Espanha entre outros, s muito recentemente comea a ser utilizada em Portugal. A investigao sobre Aprendizagem Cooperativa que se tem desenvolvido desde os anos 70 e tem incidido sobre as vrias abordagens e metodologias aplicadas em diversos contextos scio-culturais tem demonstrado largamente as vantagens de aprender em cooperao. Resultados acadmicos mais elevados, maior compreenso dos contedos, competncias sociais mais desenvolvidas, diminuio do esteretipo e preconceito em relao diferena so algumas das dimenses em que a Aprendizagem Cooperativa, usada de forma consciente e continuada, se revelou superior a outros mtodos de ensino. Aqui, os objectivos de cada participante esto de tal modo vinculados entre si que cada um deles s pode alcanar os seus objectivos se, e apenas se, os outros alcanarem os seus (Cool e Colomina, 1990 in Pozo, 1999). Baseada na teoria scio-construtivista de Vygotsky, na qual a aquisio dos processos cognitivos superiores se produz atravs das actividades sociais, nas quais cada indivduo participa, a Aprendizagem Cooperativa reala a importncia dessas actividades sociais para a promoo da aprendizagem. Por outro lado, a Aprendizagem Cooperativa assenta no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal que Vygotsky define como a distncia entre o nvel de desenvolvimento actual tal como determinado pela soluo independente dos problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial tal como est determinado pela soluo de problemas com a ajuda de um adulto ou em colaborao com colegas mais capacitados (Aguado, 2000 p.136). A Aprendizagem Cooperativa implica o trabalho de grupo, mas nem todo o trabalho de grupo cooperativo. Uma das condies bsicas para que o trabalho de grupo seja cooperativo o estabelecimento de uma interdependncia positiva entre os seus membros. Outra condio especialmente importante a heterogeneidade dos grupos. Consequentemente, a Aprendizagem Cooperativa existe quando estudantes trabalham juntos para realizar objectivos partilhados de aprendizagem. Cada estudante pode ento conseguir alcanar os seus objectivos de aprendizagem se e s se os outros membros do grupo conseguirem alcanar os seus (Johnson & Johnson, 1999 a). Joaniquet (2004) considera que a Aprendizagem Cooperativa se baseia numa estrutura organizativa que potencia a responsabilidade individual e a responsabilidade grupal

Captulo I Contextualizao do Estudo mediante a interaco de alunos com diferentes capacidades e a interveno organizativa, dinamizadora e mediadora do professor. Ao utilizar esta estratgia o professor assume outros papis, no menos importantes, como organizador, dinamizador e mediador conferindo-lhe um trabalho de menor relevo na aula pois, os alunos encontram frequentemente a soluo para os seus problemas dentro do prprio grupo. Do mesmo modo, ao implementar a Aprendizagem Cooperativa na sala de aula, o professor favorece o rendimento e a produtividade em todo o tipo de alunos, assim como facilita a memria a longo prazo, a motivao intrnseca, a ateno e o pensamento crtico. A cooperao entre os alunos permite ainda, a criao de ideias e solues novas levando a uma transformao mais significativa do que se est a aprender (Johnson & Johnson, 1995 in Yaniz, 2003). Esta estratgia tem uma concepo de aprendizagem como algo activo, construdo pelo aluno em interaco com os colegas e com o professor. Assume a autonomia do aluno, necessria para assumir a responsabilidade prpria e para tomar decises no desenrolar da tarefa. Nesta perspectiva, aprender algo mais do que aceder e reproduzir um conjunto de termos e conceitos transmitidos pelo professor, em que o aluno no reconhece qualquer importncia para o seu dia a dia. Na sociedade actual, dominada pelos servios de informao e pela competitividade, necessrio introduzir na aprendizagem dos contedos, competncias cooperativas e de socializao que permitam a construo do saber tendo por base o princpio Aprender a Aprender. Para alm de mltiplas evidncias dos benefcios e vantagens da Aprendizagem Cooperativa, como estimular o contacto e a comunicao entre todos os elementos dos grupos heterogneos e aumento da auto-estima, contribui tambm para um melhor conhecimento entre todos os elementos do grupo. Do mesmo modo, ao permitir desenvolver a capacidade de auto-avaliao e hetero-avaliao do trabalho dos diferentes membros, melhora as relaes afectivas e sociais entre os alunos, e entre estes e o professor. Assim, para alm das competncias cognitivas que podemos desenvolver nos nossos alunos, a Aprendizagem Cooperativa, como uma estratgia servida por um conjunto de tcnicas especficas a utilizar em situaes educativas, uma boa maneira de melhorar as relaes interpessoais, vivenciar situaes emocionais significativas e promover uma educao para a cidadania.

Captulo I Contextualizao do Estudo

1.3- Identificao das questes de investigao

hoje consensual a ideia de que h uma disparidade entre o currculo formal das escolas e as necessidades e interesses manifestados pelos alunos. No menos consensual tambm a ideia de que as escolas no preparam os alunos para a vida activa, isto , no lhes desenvolvem competncias sociais capazes de tornar os alunos autnomos, criativos, responsveis, crticos, participativos e cooperantes, preparando-os assim para o exerccio de uma cidadania responsvel. tambm inquestionvel a importncia de formar cientificamente os nossos alunos, qualquer que seja o nvel de ensino que frequentem, mas sabe-se hoje que o ensino das cincias est a atravessar um mau momento e que a tarefa de ensinar cincias nunca foi uma tarefa fcil (Aleixandre, M.P. et al, 2003). Tendo em conta os grandes princpios e valores orientadores do currculo e as competncias gerais que importa desenvolver nos alunos, ao longo da escolaridade obrigatria, verifica-se que nas aces a desenvolver pelo professor, o discurso oficial aponta entre outras coisas, para a organizao de actividades dirigidas para o trabalho cooperativo, para a realizao cooperativa de projectos e ainda uma aprendizagem em interaco com outros. com base nestes pressupostos que apresentamos as questes de investigao que orientaram o nosso estudo: a) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento, dos alunos, de algumas competncias atitudinais, contribuindo assim para uma socializao mais eficaz? b) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa para promover, nos alunos, algumas competncias cognitivas relacionadas com a aprendizagem das cincias?

Captulo I Contextualizao do Estudo

1.4- Objectivos de estudo

O estudo que se apresenta desenvolveu-se em funo de dois grandes objectivos: i) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scioconstrutivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que desenvolva, nos alunos, algumas competncias atitudinais definidas pelo Ministrio da Educao. ii) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scioconstrutivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que desenvolva, nos alunos, algumas competncias cientficas definidas pelo Ministrio da Educao.

1.5- Importncia do estudo

Recentemente, em 2001 o Ministrio da Educao lanou, a publicao do Currculo Nacional do Ensino Bsico- Competncias Essenciais como um guia para a reformulao global dos programas em vigor, no sentido da flexibilizao de currculos e maior adequao aos tempos e s realidades locais. Este documento ao introduzir a noo de competncia como central e ao definir as dez competncias essenciais para o desenvolvimento do currculo nacional dos trs ciclos do ensino bsico, pode contribuir para uma viso integrada do funcionamento do currculo e assim introduzir novas dinmicas. O facto de a cooperao ser explicitamente enunciada como uma competncia a desenvolver sendo cooperar com outros em tarefas e projectos comuns uma das dez competncias enunciadas traz, portanto, responsabilidades acrescidas ao professor. Em vez de assumir a cooperao como natural, o que tem levado a que sejam muitas vezes avaliadas atitudes sem terem sido desenvolvidas, os professores devero

Captulo I Contextualizao do Estudo implementar estratgias especficas e estabelecer na sala de aula e na escola, o clima de trabalho adequado ao desenvolvimento deste conjunto de competncias. Uma vez que a cooperao surge como uma competncia transversal fundamental, omnipresente em todos os documentos definidores do currculo do ensino bsico, a implementao da Aprendizagem Cooperativa como estratgia na sala de aula, pode tornar-se como um dos instrumentos mais importantes no combate discriminao social, e factor de motivao para a aprendizagem e para a melhoria do rendimento acadmico de todos os alunos. Contudo, a realidade nas nossas escolas remete-nos para a importncia que atribuda aquisio de competncias cognitivas. O interesse pelo desenvolvimento de atitudes recente e, para muitos professores, difcil p-las em prtica, em simultneo com o desenvolvimento das competncias cognitivas, o que os leva muitas vezes a no incluir o desenvolvimento de atitudes na planificao das actividades lectivas. Este facto foi por ns identificado, j que foram diagnosticadas as seguintes dificuldades na turma que constitua a amostra: - Ausncia de metodologias de trabalho; - Problemas na seleco e organizao da informao recolhida; - Cooperao com outros em trabalho de grupo. No entanto, no foram propostas estratgias que visassem desenvolver competncias atitudinais no sentido de colmatar as dificuldades diagnosticadas. Porque entendemos que a aprendizagem das cincias no pode ser concebida s em termos cognitivos, h que ter em conta tambm o desenvolvimento scio-afectivo dos alunos, isto , saber o que pensam e o que sentem, desenvolver-lhes em simultneo competncias atitudinais permitindo a formao de cidados mais activos, participativos e crticos, de modo a que a sua aprendizagem seja uma mais valia para o seu enriquecimento como aluno e cidado livre e responsvel. Neste sentido, justificamos a importncia do nosso estudo pelo facto de acreditarmos que a Aprendizagem Cooperativa pode revelar-se uma estratgia eficaz quando se pretende promover a igualdade de oportunidades, a responsabilidade, a cooperao e autonomia em sincronia com os diferentes contedos programticos, uma vez que elege a heterogeneidade e o trabalho entre pares como formas privilegiadas de reduzir o esteretipo e preconceito, ao proporcionar o conhecimento do outro, nas suas diferenas e

Captulo I Contextualizao do Estudo semelhanas, na experimentao de um percurso e um propsito comum, contribuindo assim, para superar as dificuldades diagnosticadas na turma. Tambm no podemos deixar de referir a importncia que teve este estudo ao ser encarado como um desafio pessoal, face ao cepticismo que sentamos relativamente eficcia da implementao desta estratgia na sala de aula. Para ns, o trabalho em grupo era uma estratgia no desejvel, quer pela indisciplina gerada pelos alunos, quer pelas dificuldades que sentamos em dominar esta estratgia.

1.6- Limitaes do estudo

Se, por um lado, consideramos as potencialidades que a Aprendizagem Cooperativa tem como recurso para que os nossos alunos aprendam mais e melhor, por outro tambm evidente que a sua implementao teve algumas dificuldades e limitaes. Em primeiro lugar, devemos referir as dificuldades encontradas na procura da bibliografia especfica, pois a Aprendizagem Cooperativa ainda relativamente recente. Tambm os estudos tericos e de interveno na prtica pedaggica existentes sobre este tema so ainda em pequeno nmero e, particularmente, no contexto do ensino em Portugal so escassos o que traz algumas limitaes nomeadamente pela falta de referncias. Uma outra limitao prende-se com a organizao da escola e a aprendizagem individualista predominante entre a maioria dos alunos e professores. Se, por um lado, na aula de Cincias se apela cooperao, partilha, autonomia e responsabilizao dos alunos, na maioria das disciplinas privilegia-se o trabalho individual e a competio, o que dificulta e confunde o aluno menos receptivo implementao desta nova estratgia. A alterao do paradigma dos 50 minutos lectivos para os 90 minutos tambm constituiu uma limitao realizao deste estudo. Este facto dificultou a gesto do tempo, quer a nvel da planificao, quer a nvel da concretizao da aula. Revelou-se ainda difcil manter a concentrao e o ritmo de trabalho dos alunos durante os 90 minutos. Acresce ainda o facto de haver apenas um bloco semanal que cria um espao muito alargado entre as aulas, o que dificulta a sua articulao. A estruturao dos espaos e de tempo para a concretizao das tarefas, assim como a organizao atempada de toda a documentao e, ainda a seleco de contedos para a

Captulo I Contextualizao do Estudo aplicao de actividades cooperativas, exigem uma dinmica de trabalho nos professores que, numa fase inicial, implicou um esforo e uma dedicao acrescidos. Por este facto, o domnio desta nova estratgia, por parte do professor, tambm se revelou importante nas limitaes do nosso estudo. Tambm a leccionao dos contedos programticos foi outra limitao, j que foi necessrio alterar a sequncia dos mesmos, mas sempre norteada pela ideia que a prova global realizada no final do ano lectivo era igual para todas as turmas do 9 ano de escolaridade da escola onde se realizou este estudo.

1.7- Organizao da dissertao

A presente dissertao est organizada em cinco captulos. Captulo I Introduo feita a contextualizao do estudo realizado, onde se abordam as potenciais vantagens e limitaes da utilizao da Aprendizagem Cooperativa, definem-se as questes de investigao e os objectivos. Captulo II Contexto terico da investigao apresentado o suporte terico de base elaborao da presente dissertao. Para tal feita uma abordagem teoria scio-construtivista de Vygotsky em virtude de o modelo de aprendizagem por ns utilizado ter como princpios bsicos os conceitos subjacentes a essa teoria. Captulo III Metodologia Neste captulo faz-se referncia aos principais aspectos ligados metodologia utilizada para atingir os objectivos propostos. Assim, comea-se por fazer uma caracterizao da amostra, indicam-se os instrumentos utilizados para recolha de dados e a validao dos mesmos. Posteriormente, faz-se a descrio do estudo piloto e do estudo principal unidade de interveno pedaggica.

Captulo I Contextualizao do Estudo Captulo IV Apresentao e anlise dos dados Apresentam-se, analisam-se e discutem-se os resultados obtidos com o desenvolvimento do estudo durante toda a interveno pedaggica. Captulo V Concluses Apresentam-se as concluses do estudo e possveis contributos que podem ser importantes para o sucesso educativo dos alunos, para a valorizao profissional dos professores, assim como algumas sugestes para posteriores investigaes.

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Captulo II Contexto terico da investigao

Captulo II Contexto terico da investigao

2.1 Introduo

A escola essencialmente uma agncia social, mesmo quando os objectivos definidos se referem ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. Interaces sociais ganham espao dentro da sala de aula entre os diferentes sujeitos envolvidos em todo o processo de ensino/ aprendizagem (alunos/professor e aluno/aluno). No entanto, a escola continua a dar nfase ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. Estes so avaliados essencialmente pelo conhecimento adquirido, fomentando mesmo nos alunos um esprito competitivo dentro da sala de aula. Pede-se ao aluno que seja o melhor, estimula-se aquele que obtm melhores resultados, deixando, muitas vezes, para segundo plano, os alunos que manifestam maior dificuldade de integrao no sistema educativo. A escola deve fomentar a formao de pessoas mais comprometidas com os valores sociais e os princpios de solidariedade, mas tal s possvel se na escola, se desenvolver o exerccio de cidadania. Isto, implica a participao efectiva do aluno na construo e defesa de valores e atitudes, de falar e de ser ouvido, de manifestar a sua opinio, ainda que esta no seja consensual. Portanto, os professores, enquanto agentes educativos, devem proporcionar ao aluno no s a aquisio de conhecimento cientfico, mas tambm o desenvolvimento de hbitos de pensamento de que estes necessitam para se tornarem cidados cultos, responsveis e livres. Amaro in Marreiros, (2001) refere um estudo internacional de matemtica e cincias realizado em 1996, que demonstra que os alunos portugueses se situam num nvel inferior relativamente aos conhecimentos e hbitos de pensamento, quando comparados com os jovens da maioria dos pases envolvidos neste estudo. Assim, verificmos que apesar das metodologias implementadas, parece que os professores no so capazes de cumprir o papel que lhes est atribudo. Cabe ao professor ser inovador, implementando metodologias que envolvam activamente o aluno, que lhes permita a utilizao do conhecimento e as capacidades de cada um, contribuindo assim, para uma mudana na situao do ensino das cincias, quer a nvel cognitivo, quer a nvel atitudinal.

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Captulo II Contexto terico da investigao A sala de aula um espao por excelncia onde o professor pode intervir. Numa sociedade em constante transformao, na qual o conhecimento cientfico evolui rapidamente, fundamental que o professor no se centre s na transmisso dos contedos cientficos, que em pouco tempo se tornaro ultrapassados, mas que d resposta ao novo desafio que se lhe prope: desenvolver nos alunos atitudes e competncias que permitam a construo de uma sociedade que, sujeita a uma constante transformao, se quer mais justa, solidria e livre. Assim, pensamos que a Aprendizagem Cooperativa, objecto do nosso estudo, ser a estratgia que melhor permite aos alunos aprendizagens significativas, ao mesmo tempo que estimula o desenvolvimento de comportamentos e competncias atitudinais. Este modelo de aprendizagem enraza-se profundamente na teoria de Vygotsky, nomeadamente nos conceitos de internalizao, apropriao, mediao e zona de desenvolvimento proximal, ncoras do construtivismo social.

2.2 Vygotsky e a construo social do conhecimento 2.2.a- O homem e a obra

Lev Semyonvitch Vygotsky nasceu em cinco de Novembro de 1896, na cidade de Orsha, nordeste de Minsk, na Bielo-Rssia. Viveu a sua infncia e adolescncia na cidade de Gmel que foi arrasada pelos nazis durante a segunda guerra mundial. Em 1917, licenciou-se em Literatura na universidade de Moscovo. No perodo compreendido entre 1917 e 1923 foi professor de literatura e de psicologia em Gmel e fez diversas palestras sobre literatura e cincia. Criador da revista literria Verask, tambm foi criador de um laboratrio de psicologia no instituto de formao de professores, onde leccionava o curso de psicologia, rea que na verdade o fascinava. Em 1924, no congresso sovitico de neuropsicologia apresentou um discurso no qual expressa a sua teoria, onde manifestava que s os seres humanos tm a capacidade de transformar o meio para seu prprio fim. esta capacidade que os distingue de outras formas de vida inferiores. Este discurso causou tal impacto na comunidade cientfica de ento, que foi convidado a desenvolver os seus trabalhos no instituto de psicologia de Moscovo. Nesta cidade, trabalhou no instituto de estudos das deficincias por ele criado.

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Captulo II Contexto terico da investigao Paralelamente, dirigiu o departamento de educao de crianas com deficincias fsicas e mentais, dando aulas noutros institutos pedaggicos de relevo em Leningrado. Na mesma poca licenciou-se em medicina, no instituto mdico de Moscovo, onde tambm deu um curso de psicologia na academia de psiconeurologia da Ucrnia. Era conhecedor das obras de Hegel, Marx, Freud, Pavlov e dos trabalhos de Piaget. Trabalhou com estudantes e colaboradores como Luria, Leontiev e Skharov na rea da psicologia de desenvolvimento, educao e psicopatologia. Nos ltimos 10 anos da sua vida sofreu de tuberculose. Morreu em 1934, vtima desta doena (Goulart, 1987; Daniels, 1993; Aires, 2003; Fontes, 2004) Devido s divergncias face ao regime de Estaline, a obra de Vygotsky esteve proibida e, por isso, no esquecimento durante muito tempo. Considerado o Mozart da psicologia do desenvolvimento, (Kozulin in Aires, 2003) a sua obra emerge na dcada de 60 com a publicao da obra Pensamento e Linguagem marcando-se, assim, o reincio da publicao das suas obras completas e de inmeros artigos.

2.2.b- Aprendizagem versus desenvolvimento

As consequncias da obra de Vygotsky na rea educativa so muito vastas e ganham hoje em dia crescente importncia. No pretendemos fazer uma anlise completa sobre a obra de Vygotsky, mas apenas analisar a sua teoria relativamente importncia que ele atribui ao meio social na aprendizagem da criana e, portanto, o papel que a escola desempenha na construo do ser psicolgico e racional. Autores contemporneos como Johnson & Johnson ou Salvin utilizam como referncia a teoria de Vygotsky para desenvolverem a sua investigao na rea da Aprendizagem Cooperativa. Vygotsky considerava que o meio social crucial para a aprendizagem, sendo este o produto da integrao dos factores social e pessoal. As mudanas na conscincia so explicadas pela actividade social e, portanto, o meio social atravs de instrumentos (objectos culturais, linguagem e instituies sociais) influencia o desenvolvimento cognitivo (Schunk, 1997). Assim, a mudana cognitiva uma consequncia da utilizao de instrumentos culturais, das inter-relaes sociais e internalizaes, e da transformao mental (Bruning in Schunk, 1997).

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Captulo II Contexto terico da investigao Vygotsky foi pioneiro ao considerar que a construo do conhecimento resulta de um processo social complexo, mediado pelo contexto scio-cultural e histrico da criana inserindo-se numa corrente construtivista designada de construtivismo social (Silva, 1994). Uma das afirmaes mais importantes de Vygotsky foi que todas as funes mentais superiores se originam no meio social (Vygotsky in Schunk, 1997). De acordo com o mesmo autor, a componente fundamental do desenvolvimento psicolgico a capacidade de dominar o processo externo, de transmitir o pensamento mediante smbolos tais como a linguagem e a escrita e us-los para determinar e regular os pensamentos e actos prprios. Vygotsky na sua teoria distingue a aprendizagem de desenvolvimento. Para ele, a aprendizagem, tal como j referimos, um processo social e cultural complexo, organizado, especificamente humano, universal e necessrio ao desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem precede o desenvolvimento, convertendo-se um processo no outro. A aprendizagem deixa de ser individualista para ser social e facilitadora da aprendizagem dos outros (Dana et al, 1998).

ZDP
D-R

Aprendizagem dentro da ZDP

Figura II. 1- Vygotsky: O desenvolvimento segue-se aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento potencial com a ajuda da mediao social e instrumental. (Adaptado Coll, 1993)

Para chegar a esta proposta Vygotsky analisou vrias teorias, entre as quais a de Piaget, James e Koffka. Sendo contemporneo de Piaget, Vygotsky apresentava algumas divergncias, nomeadamente no que se refere ao papel que o meio social tem na aprendizagem. Piaget considera existir uma dependncia unilateral entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Para este autor, a aprendizagem escolar serve-se do desenvolvimento que no depende da aprendizagem ( Coll, et al 1993; Pozo, 1996; Lozano et al, 1997).

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Captulo II Contexto terico da investigao

D A

Figura II. 2- Piaget: A aprendizagem segue se ao desenvolvimento. (Adaptado Coll, 1993)

De acordo com Coll et al (1993) Vygotsky fixar-se- mais numas aprendizagens do que noutras, na medida em que algumas delas obrigam a um processo de mediao e o potencializam. Ele procura a explicao do desenvolvimento humano no desenvolvimento scio-cultural da criana ou a aquisio, por parte desta, dos sistemas e estratgias de mediao - representao. Por isso, a instruo somente boa quando vai frente do desenvolvimento, quando desperta e traz vida aquelas funes que esto em processo de maturao ou na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). justamente assim que a instruo desempenha um papel extremamente importante no desenvolvimento. De acordo com a teoria de Vygotsky, a escola deve dirigir o ensino, no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para etapas de desenvolvimento ainda no interiorizadas pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas psicolgicas. Assim, a escola deveria ter como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real do aluno, e como ponto de chegada os objectivos definidos para a aula, ou seja, chegar ao potencial do aluno. Aqui, o professor e os seus pares, como abordaremos posteriormente, tm o papel explcito de interferir na Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente (Oliveira, 1993). Lozano (1997), refere ainda que a aprendizagem para Vygotsky se baseia na actividade. Esta no se limita a responder aos estmulos mas actua sobre eles de modo intencional, transformando-os. Tal s possvel graas mediao de instrumentos que se interpem entre o estmulo e a resposta. Para explicar e compreender a aprendizagem, Vygotsky distingue dois tipos de mediadores: as ferramentas, que actuam directamente sobre os estmulos, modificando-os, e os signos, que modificam o prprio sujeito atravs dos estmulos.

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Captulo II Contexto terico da investigao Face cadeia de estmulos e respostas que se criam, Vygotsky prope um ciclo de actividade (figura II.3) no qual, graas ao uso de mediadores, o sujeito modifica o estmulo no se limitando a responder de um modo mecnico ou reflexo mas actua sobre ele. A actividade pois um processo de transformao do meio atravs do uso de instrumentos (Pozo, 1996).

Ferramentas

Estmulos

Agentes Mediadores

Respostas

Estmulos

Figura II. 3- Ciclo de actividade de Vygotsky. (Adaptado Lozano et al, 1997)

O vector de desenvolvimento e de aprendizagem vai desde o exterior do sujeito at ao interior, sendo um processo de internalizao ou transformao de aces externas sociais em aces internas psicolgicas. Assim, a aquisio de conhecimento para Vygotsky, comea sendo sempre objecto de mudana social, ou seja, comea com interpessoal para atravs da internalizao passar a intrapessoal (Pozo, 1996; Fino, 2001). Pozo (1996, p. 196), citando Vygotsky, diz: No desenvolvimento cultural da criana, toda a funo aparece duas vezes: primeiro, entre pessoas (interpsicolgico) e depois, no interior da prpria criana (intrapsicolgico). Isto aplica-se igualmente ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos. Todas as funes superiores se originam como relaes entre seres humanos. Assim, o processo de aprendizagem consiste numa internalizao progressiva de instrumentos mediadores a qual comea sempre no exterior, transformando-se depois em processos de desenvolvimento interno. Podemos, pois, dizer que nem toda a aprendizagem de contedo resulta no desenvolvimento de operaes mentais superiores. A aprendizagem resulta em

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Captulo II Contexto terico da investigao desenvolvimento, quando a criana aplica as operaes mentais apreendidas numa dada situao, a outras situaes diferentes, fazendo-o com desenvoltura (Palangana, 2002).

2.2.c- Mediao

O conceito de mediao surge-nos como um pilar na teoria scio-construtivista de Vygotsky. De acordo com Oliveira (1993) a mediao para Vygotsky constitui um processo de interveno de elementos scio histricos nas relaes entre o sujeito e o mundo, isto , no basta estar no mundo para interagir com ele, mas antes necessrio que a relao entre o sujeito e o mundo seja mediada por elementos, tais como instrumentos e signos, pois a sua utilizao auxilia as actividades psquicas. A mediao no a presena fsica do outro, no a corporeidade do outro que estabelece a relao mediatizada, mas ela ocorre atravs dos signos, da palavra, da semitica, dos instrumentos de mediao. A presena corporal do outro no garante, s por si, a mediao. A mediao o processo, no o acto em que alguma coisa se interpe; a mediao no est entre dois termos que estabelece uma relao, a prpria relao (Molon, 1999). Na concepo de Vygotsky os mediadores so instrumentos que transformam a realidade em vez de imit-la. A sua funo no adaptar-se passivamente s condies ambientais mas modific-las activamente (Pozo, 1996). Vygotsky deu grande importncia aos mediadores semiticos, que actuam como instrumentos psicolgicos e participam na transformao dos processos naturais em processos mentais superiores sendo por isso estes mediados socialmente (Aires, 2003). A actividade humana ento mediada pelo uso de ferramentas que esto para a evoluo cultural como os genes esto para a evoluo biolgica (Fino, 2001). De acordo com o mesmo autor, as ferramentas so criadas e modificadas pelos seres humanos como forma de se ligarem ao mundo real e de regularem o seu comportamento e as suas interaces com o mundo e com os outros. Wertsch in Fino (2001), refere que a mediao est na base da formao dos processos sociais e psicolgicos humanos atravs de ferramentas ou artefactos culturais entre indivduos, e entre estes e os seus envolvimentos fsicos.

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Captulo II Contexto terico da investigao Assim, a mediao deve ser reconhecida como transformadora do funcionamento da mente, e no apenas como um meio de facilitar processos mentais j existentes. Moll (2002), refere que a mediao cultural coordena os seres humanos com o mundo fsico e uns com os outros, atravs de artefactos materiais e de artefactos culturais que so simultaneamente ideais (conceptuais), pois contm na sua forma codificada, as interaces das quais eles previamente fizeram parte. Estes artefactos culturais, porque medeiam a interaco com o mundo, so considerados instrumentos. Nestes artefactos inclui-se a linguagem que, para Vygotsky, a ferramenta mais importante e funciona como um mediador que surge primeiro como uma forma de comunicao entre a criana e os outros, permitindo depois que a criana organize o seu pensamento. A linguagem , pois fundamental na relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento sendo esta uma consequncia da mediao. (Vygotsky, 2003). A linguagem, sistema simblico dos seres humanos, fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objecto de conhecimento. atravs dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas. A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o universo de significados que permite construir a interpretao do mundo real (Zacharias, 1999). Como j referimos, a aprendizagem constitui-se no processo de apropriao e transformao do saber socialmente elaborado, sendo construda na relao mediada pelo outro e pela cultura. A internalizao das funes psquicas um processo eminentemente social, no podendo ocorrer fora desse mbito relacional. De acordo com este pressuposto, Vygotsky considera que a criana, orientada e regulada por pessoas, se apropria da linguagem, dos signos e significados lingusticos, bem como dos objectos fsicos disponveis no seu meio, assimilando assim, atravs desses instrumentos, as formas de pensar, de perceber, de raciocinar de interpretar, implcitas no conhecimento presente nesse complexo de inter-relaes (Oliveira, 1993; Palangana, 2002).

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Captulo II Contexto terico da investigao

2.2.d- Conceito de internalizao

A anlise do conceito de internalizao fundamental, pois a cultura no actua no vazio, mas sim atravs de estruturas especficas, como a famlia ou a escola. Na cultura ocidental, a escola tem um papel preponderante no desenvolvimento de novos instrumentos psicolgicos, dado que ao permitir o acesso a novas formas de pensamento, permite ao sujeito alcanar novos estdios de desenvolvimento (Aires, 2003). No modelo de Vygotsky existe uma dinmica sobre os processos psicolgicos naturais e os processos superiores durante o processo de internalizao. Vygotsky chama internalizao reconstruo interna da actividade externa (Fino, 2001). Este autor refere que a internalizao, para Vygotsky, se baseia em trs princpios que passamos a referir: 1- uma operao interpessoal transforma-se num processo intrapessoal; 2- a transformao, que externa, reconstruda e comea a ocorrer internamente; 3- a transformao do processo interpessoal em intrapessoal, o resultado de uma longa srie de acontecimentos. Considera-se assim, a internalizao como um processo envolvido na transformao dos fenmenos sociais em fenmenos psicolgicos, atribuindo-se realidade social um papel determinante na natureza do funcionamento intrapsicolgico interno (Aires, 2003). Vygotsky defende que a internalizao consiste num processo, no qual determinados aspectos da estrutura da aco realizada no plano externo, passam a executar-se no plano interno. Aires (2003), citando Wertsch, refere que para Vygotsky a actividade externa se baseia nos processos sociais mediatizados semioticamente. Assim, qualquer funo mental superior foi externa, porque foi social antes de se converter numa funo interna, verdadeiramente mental. A mesma autora, referindo Kozulin, considera que o processo de internalizao no portanto automtico, mas adaptativo, pois o processo mnemnico natural substitudo por uma forma mediada de armazenamento e recuperao, no desaparece, mas deixa de ser o centro da actividade e as formas superiores de actividade mnemnica representam um sistema funcional, em que podem participar o pensamento conceptual e a anlise

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Captulo II Contexto terico da investigao verbal. Quando os signos de natureza cultural so internalizados mediante processos cognitivos de natureza psicolgica inicia-se uma nova fase de desenvolvimento. Como j referimos, a mediao atravs dos instrumentos psicolgicos contribui para a transformao dos processos cognitivos elementares dando origem a processos mentais superiores. As relaes sociais que o indivduo estabelece com os outros e com o meio so a base de todo o processo de transformao e, desta relao deriva a internalizao de procedimentos semiticos prprios (Aires, 2003).

2.2.e- Zona de Desenvolvimento Proximal A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas esto no processo de maturao, funes que amadurecero amanh Tais funes podem ser chamadas de botes ou flores do desenvolvimento, em vez de serem chamadas frutos do desenvolvimento.
Vygotsky

Vygotsky reconhece, tal como Piaget, que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana. Ambos atribuem grande importncia criana enquanto organismo activo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, destaca as contribuies da cultura, da interaco social e a dimenso histrica do desenvolvimento mental, enquanto que Piaget d grande nfase aos aspectos estruturais de origem biolgica do desenvolvimento. Vygotsky na sua teoria estabelece uma complexa relao entre aprendizagem e o desenvolvimento. Para este autor, as curvas de aprendizagem no coincidem com o desenvolvimento j que, quando a criana aprende algum conceito, o desenvolvimento dessa operao ou conceito apenas comeou. Assim, o desenvolvimento no apenas o que est amadurecido, mas tambm as funes que esto em processo de amadurecimento. Ao contrrio, para Piaget, a curva de desenvolvimento antecede a da aprendizagem, isto , tem que se ter em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de contedo de ensino a um nvel evolutivo do aluno (Oliveira, 1993; Matui, 1998; Vygotsky, 2003).

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Captulo II Contexto terico da investigao Deste modo, Vygotsky contraria a teoria dos estdios de desenvolvimento identificados por Piaget, segundo a qual a aprendizagem est condicionada pelo desenvolvimento cognitivo, apresentando uma nova viso sobre o desenvolvimento; para ele, a aprendizagem resulta da interaco do indivduo com o seu meio scio-cultural, promovendo deste modo o desenvolvimento (Mir et al, 1998; Vygotsky, 2003). Vygotsky, ao contrrio de outros autores, no se preocupou apenas em estudar o desenvolvimento cognitivo real dos alunos, ou seja, aquilo que j se tinha desenvolvido, mas deu grande nfase ao estudo das funes ainda em desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento potencial do aluno. Vygotsky reala a existncia de uma rea potencial de desenvolvimento cognitivo, definida como a distncia que medeia entre o nvel actual de desenvolvimento da criana, que pode ser avaliado quando ela testada individualmente, e um potencial imediato determinado atravs da resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com pares mais capazes (Fino, 2001; Moll, 2002). diferena entre o nvel de desenvolvimento real (ZDR) e o nvel de desenvolvimento potencial (ZDP) Vygotsky deu o nome de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e definiu-a como a distncia entre o nvel evolutivo real determinado pela resoluo independente do problema e o nvel de desenvolvimento potencial determinado pela resoluo de um problema sob a orientao do adulto, ou em colaborao com colegas mais capazes. (Vygotsky citado por Moll, p 152). De uma maneira mais geral, pode definir-se como o espao em que, graas interaco e ajuda de outros, uma pessoa pode trabalhar e resolver um problema ou realizar uma tarefa de uma maneira e a um nvel, que no seria capaz de atingir se trabalhasse individualmente. Como exemplo observemos a figura II.4 que nos mostra o desempenho de dois alunos (A e B) partindo do seu nvel de desenvolvimento real. Actuando de igual modo na zona de desenvolvimento proximal de cada aluno, verificamos que atingiram nveis de desempenho diferentes. Contudo, pode verificar-se pela anlise da figura II.5 que ambos os alunos podem atingir o mesmo nvel de desempenho se o professor intervier de modo eficaz na zona de desenvolvimento proximal do aluno B, permitindo-lhe assim, desenvolver competncias que sozinho no seria capaz.

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Captulo II Contexto terico da investigao Nvel de desenvolvimento actual Zona de desenvolvimento proximal

A
Habilidades desenvolvidas

B
Habilidades desenvolvidas

Figura II. 4- Interveno igual na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado Fonseca, 2004)

A
Habilidades desenvolvidas

B
Nvel de desenvolvimento actual

B
Habilidades desenvolvidas Zona de desenvolvimento proximal

Figura II. 5- Interveno diferenciada na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado Fonseca, 2004)

Coll et al, 2001, refere que a ZDP um lugar onde, graas aos reforos e ajudas dos outros, possvel o processo de construo, modificao enriquecimento e diversificao dos esquemas de conhecimento, caractersticos da aprendizagem escolar. Este processo desencadeado pela participao ZDP pode dar lugar a uma reestruturao duradoura e a um nvel superior desses mesmos esquemas. Assim, este autor vai de encontro ao pensamento de Vygotsky quando refere que aquilo que a pessoa capaz de fazer com a ajuda na ZDP, em determinado momento, poder realiz-lo individualmente mais tarde, ou seja, aquilo que primeiro se consegue realizar no plano do social e interpessoal, poder mais tarde ser dominado e realizado autonomamente no plano intrapessoal. O conceito de ZDP tem a ver com o que a criana capaz de fazer ultrapassando o limite das suas capacidades. Deste modo, o aluno no assume um papel passivo que se limita a receber os ensinamentos do adulto. Nesta zona de desenvolvimento o par aluno professor envolve-se numa actividade conjunta de resoluo de problemas, no qual ambos partilham o conhecimento e a responsabilidade pelo desempenho da tarefa (Moll, 2002; Fontes, 2004). Compreende-se que a ZDP sendo gerada na interaco social depende das caractersticas dos esquemas de conhecimento do aluno menos capaz, relativo tarefa ou contedo

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Captulo II Contexto terico da investigao como do tipo e grau de ajuda bem como, dos meios e apoios do seu mediador. Assim, pode falar-se relativamente a um aluno, no de uma ZDP mas de mltiplas ZDP em funo da tarefa e do contedo abordado, dos esquemas de conhecimento em jogo, bem como das formas de ajuda utilizadas ao longo da interaco. Esta ZDP , por isso, um espao dinmico em constante processo de mudana. Para Vygotsky a ZDP uma actividade que se vai construindo no espao e no tempo (Coll et al, 2001). De acordo com Moll (2002) podem-se considerar quatro estdios de desenvolvimento proximal: Estdio I O desempenho assistido por indivduos mais capazes: neste estdio antes de as crianas funcionarem como actores independentes, elas dependem dos adultos ou de colegas mais capazes para a regulao externa do seu desempenho. A criana, aos poucos, percebe como se relacionam as diferentes partes de uma actividade, ou entende o significado da sua realizao. Estdio II O desempenho auto-assistido: a criana nesta fase capaz de realizar uma tarefa sem auxlio externo sem, contudo, o seu desempenho estar plenamente desenvolvido ou automatizado. Estdio III O desempenho desenvolvido, automatizado e fossilizado: a execuo de uma tarefa no depende da ajuda do adulto, a execuo de tarefas j foi interiorizada e automatizada. Este estdio para Vygotsky considerado como os frutos do desenvolvimento, mas tambm o considera fossilizado porque se distancia da dinmica da mudana social e mental. Estdio IV A desautomatizao do desempenho conduz a um retorno ZDP: Ao longo da sua vida, qualquer indivduo segue as mesmas regras e sequncias da ZDP isto , segue da assistncia externa auto-assistncia repetindo-se estas regras para o desenvolvimento de novas capacidades. Haver para cada indivduo e em cada momento especfico da sua aprendizagem, uma mistura de regulao externa, auto-regulao e processos automatizados. O trabalho docente assume neste contexto um papel diferente. Na perspectiva de Vygotsky a funo do professor, considerando uma ZDP, proporcionar aos alunos apoio e recursos, de modo que ele seja capaz de atingir um nvel de conhecimento mais elevado do que lhe seria possvel sem a ajuda. Assim, o professor deve organizar a sua aula permitindo ao aluno atingir um patamar mais elevado ou mais abstracto a partir do qual reflecte e capaz de ser mais consciente (Fino, 2001). Ainda segundo este autor, ensinar algo que implica uma interaco e partilha entre o professor e o aluno, permitindo a este

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Captulo II Contexto terico da investigao ltimo envolver-se num nvel mais elevado de interaco social. Vygotsky refere, que por ser possibilitado ao aluno interagir num nvel mais elevado, este interiorizar, sempre por meio da interaco, os processos, conhecimento e valores que usa, quer seja capaz ou no de os identificar no instante em que os usa. Fontes (2004) refere que para Vygotsky a instruo que cria a ZDP, mas para que tal acontea necessrio que a instruo v mais para alm do desenvolvimento do aluno. A escola deve, por isso, permitir aos alunos a realizao de tarefas que vo para alm do seu desenvolvimento real, permitindo assim o desenvolvimento da ZDP e, portanto, o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

2.2.f - Processos psicolgicos superiores

Vygotsky, na sua teoria, d grande importncia formao de conceitos. No seu estudo ele parte da ideia de que a formao de conceitos no pode reduzir-se a meras conexes associativas, ideia que contraria a psicologia sovitica predominante na altura (Pozo, 1996). Para Vygotsky a formao de conceitos o resultado de uma actividade complexa em que participam todas as funes intelectuais bsicas. Este processo no pode ser reduzido associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou tendncias determinantes (Vygotsky, 2003). Para ele, todos so importantes mas insuficientes, se no tivermos em conta o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos e controlamos as nossas operaes mentais. A este propsito Pozo (1996) refere que os conceitos, enquanto generalizaes, tm a sua origem na palavra que, uma vez interiorizada se transformar num signo mediador. Vygotsky considera que todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las. Aires (2003) refere que os processos mentais superiores so, para alm de um processo natural com origem na biologia humana, uma funo da actividade socialmente significativa. Assim, ao contrrio das funes mentais inferiores de origem psicobiolgica como a memria, a ateno e a inteligncia, os processos mentais superiores como o pensamento verbal, a memria lgica ou a ateno selectiva, baseiam-se na vida social e diferem dos processos naturais. A mesma autora, referindo

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Captulo II Contexto terico da investigao Kozulin (1994) e Wertsch (1998) diz que Vygotsky defendeu este mesmo princpio de que a funo mental superior no se desenvolve directamente da sua correspondente funo elementar, mas constitui um novo tipo de formao psicolgica. Aires (2003), referindo-se a Wertstch, destaca a ideia de que para compreender a natureza psquica do indivduo necessrio compreender as relaes sociais em que esse indivduo se insere. Uma vez interiorizadas, essas relaes viro a converter-se em funes e estrutura desse indivduo. A este propsito Vygotsky refere que os processos mentais de nvel elevado tm origem social tal como est implcito na lei gentica geral do desenvolvimento cultural. De acordo com esta lei, qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana surge em dois planos. Primeiro no plano social e depois no plano psicolgico. Primeiro aparece como uma categoria interpsicolgica e depois, dentro da criana, como uma categoria intrapsicolgica. Vygotsky defendia que a aprendizagem originava processos internos de desenvolvimento que apenas operavam quando a criana interagia com outros e em cooperao. Estes processos uma vez internalizados, faziam parte das aquisies do desenvolvimento do aluno. Ainda, segundo este autor, o desenvolvimento destes processos mentais elevados mediado por ferramentas psicolgicas como, por exemplo, a linguagem. A linguagem desempenha para Vygotsky a ferramenta mais importante e funciona como mediador que surge primeiro como uma forma de comunicao entre a criana e os outros e depois permite-lhe organizar o pensamento. Vygotsky (2003), considera que o momento mais significativo no percurso do desenvolvimento intelectual e que origina as formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstracta ocorre quando a fala e a actividade prtica, duas linhas completamente diferentes de desenvolvimento convergem. Para este autor, o primeiro passo para a formao de conceitos ocorre quando a criana agrupa objectos numa agregao desorganizada sem qualquer relao entre eles, ocasionalmente relacionados na percepo da criana. Para a criana o significado das palavras no mais do que um conjunto vago e sincrtico de objectos isolados que formaram uma imagem na mente da criana. Este pensamento sincrtico no tem significado conceptual. Numa segunda fase da formao de conceitos, segue-se o pensamento por complexos, em que j existe uma associao na mente da criana de objectos isolados tendo por base relaes que existem entre eles, e no apenas ao carcter subjectivo da criana. Na sua obra Pensamento e Linguagem Vygotsky d nfase a um tipo de pensamento por

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Captulo II Contexto terico da investigao complexos os pseudo-conceitos j que fazem a ponte entre a forma mais avanada de complexos e os conceitos propriamente ditos. Nesta fase a criana no consegue formular conceitos mas o seu pensamento ocorre por cadeia e de natureza factual e concreta. A criana orienta-se pela semelhana concreta visual, formando apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexo perceptual. Vygotsky (2003) considera que apenas o domnio da abstraco, combinado com o pensamento por complexos na sua fase mais avanada permite criana formar verdadeiros conceitos. Assim, a formao de conceitos resulta de uma actividade complexa e abstracta, que usa o signo e a palavra, como meio de conduo das operaes mentais. Segundo este autor existem dois tipos de conceitos: os conceitos espontneos e os conceitos no espontneos e, dentro destes, enfatiza os conceitos cientficos ou conceitos verdadeiros, sendo estes adquiridos atravs da instruo. Assim, os conceitos espontneos so formados a partir da experincia pessoal da criana com os seus prprios recursos e esforos, sem necessidade da escola para a sua formulao. Ao contrrio, os conceitos no espontneos, resultam da interaco entre as ideias da criana acerca da realidade que a rodeia e a influncia dos adultos. So conceitos que no so aprendidos mecanicamente mas que evoluem com a ajuda de uma vigorosa actividade mental por parte da prpria criana. Para Vygotsky a formao de conceitos espontneos e no espontneos relacionam-se e influenciam-se constantemente, fazem parte de um nico processo o desenvolvimento da formao de conceitos que afectado por diferentes condies externas e internas mas que um processo unitrio e no um conflito entre formas antagnicas e exclusivas (Vygotsky, 2003 p.107). A este propsito Moll (2002, p.245) refere que um conceito espontneo puramente denotativo, no sentido de ser definido em termos de propriedades perceptivas, funcionais ou contextuais do seu referente. Assim, estes conceitos desenvolvem-se no contexto das experincias quotidianas da criana, e resultam de um confronto directo com uma situao concreta. Um conceito cientfico envolve uma atitude mediada por um outro conceito, tambm ele aprendido na escola, fazendo parte de um sistema organizado de conhecimentos que no necessitam da experincia pessoal (Fontes, 2004). Moll (2002) refere que um conceito cientfico implica uma certa posio em relao a outros conceitos, isto , ocupa um lugar em relao a um sistema de conceitos.

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Captulo II Contexto terico da investigao Davydov (1995), refere ainda a este propsito que os conceitos espontneos e os conceitos cientficos se diferenciam em trs pontos: - os conceitos cientficos fazem parte de um sistema; - adquirem-se atravs da tomada de conscincia da prpria actividade mental; - implicam uma relao espacial com o objecto baseada na internalizao da essncia desse conceito. A este propsito, Pozo (1996), considera que a diferena entre os conceitos espontneos e os verdadeiros conceitos, reside no facto de que nos primeiros, a actividade consciente do sujeito est dirigida para os prprios objectos, enquanto que nos verdadeiros conceitos a conscincia do sujeito est dirigida para os prprios conceitos. Assim, o autor conclui que, deste modo, os conceitos espontneos e cientficos se aprendem por vias opostas; os espontneos vo do concreto ao abstracto, enquanto que os cientficos seguem o caminho inverso. A este propsito, Vygotsky refere que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente, enquanto que o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente, para um nvel mais elementar e concreto (Vygotsky, 2003 p. 135). Apesar de seguirem caminhos inversos os dois processos esto intimamente relacionados, pois para se interiorizar um conceito cientfico, necessrio que um conceito espontneo correlato tenha atingido determinado nvel. Na perspectiva de Vygotsky, o ensino directo de conceitos impossvel e infrutfero resultando num verbalismo vazio de tal modo que a criana repete as palavras sem entender o seu significado simulando um conhecimento que efectivamente no existe. Para este autor, o desenvolvimento de conceitos ou significado das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstraco, capacidade de comparar e diferenciar. Esses processos psicolgicos complexos no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem inicial (Vygotsky, 2003 p. 104). A formao de conceitos um processo dinmico, criativo, que no se adquir mediante um processo de compreenso sbita, num dado momento, nem mediante uma cpia do comportamento do adulto. Assim, a criana considerada no como o objecto, mas como sujeito de todo o processo ensino/aprendizagem, tendo sempre em conta o meio social em que ela est inserida. Deste modo, a aprendizagem deve estimular o desenvolvimento da personalidade individual em todas as suas vertentes e basear-se na actividade individual tendo em conta os seus interesses (Davydov, 1995; Aires, 2002).

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Captulo II Contexto terico da investigao Vygotsky refere que, tal como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construo do ser psicolgico e racional. A escola deve dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos funcionando como incentivador de novas conquistas psicolgicas. Para, alcanar tais objectivos, a escola deveria partir do desenvolvimento real dos alunos e como ponto de chegada os objectivos da aula que devem ser alcanados, ou seja, deve chegar ao nvel potencial dos alunos. Cabe ao professor, enquanto agente mediador, delinear estratgias de modo a interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente e assim intervir na construo do conhecimento do aluno e seu desenvolvimento (Soares, s/d).

2.3- Aprendizagem Cooperativa

A Aprendizagem Cooperativa no uma ideia nova em educao, mas ainda so poucos os docentes que a utilizam como estratgia na sala de aula. Apesar de pouco implementada nas escolas portuguesas, a Aprendizagem Cooperativa tem uma longa histria na educao Americana. No incio da dcada de 1900, Jonh Dewey criticou o uso da competio na educao e encorajou os educadores a estruturarem as escolas como comunidades de aprendizagem democrtica. Estas ideias foram abandonadas na dcada de 40 e 50, ressurgindo a competio. Na dcada de 60, houve um retorno s estruturas de aprendizagem individualizada e cooperativa, fruto da preocupao que a sociedade americana tinha com os direitos civis e relaes interraciais. Nos anos 70 a Aprendizagem Cooperativa teve um grande desenvolvimento graas aos trabalhos que, de forma independente, se desenvolveram nomeadamente em Israel liderado por Sharan e nos Estados Unidos liderados pelos irmo Johnson da Universidade de Minneseota e de Robert Slavin da Universidade de J. Hopkins (Berrocal, 1995). O conceito de Aprendizagem Cooperativa provm dos trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, cujas observaes revelaram que os alunos aprendem mais e melhor quando trabalham em cooperao com companheiros mais capazes, se actuando na ZDP dos alunos pois, como j referimos, o aluno no constri o seu conhecimento na forma

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Captulo II Contexto terico da investigao puramente individual mas sim, atravs da interaco social (Entonado et al, 2001; Marreiros et al 2001). Salvador (1997), refere que sem desprezar o papel importante atribudo relao alunoprofessor, se deve dar nfase s relaes que se estabelecem entre aluno aluno isto entre o grupo de pares. O mesmo autor refere que numerosas investigaes revelaram que as relaes entre alunos isto , a relao dos alunos com os seus companheiros, com os seus iguais incidem de foram decisiva sobre aspectos tais como a socializao, aquisio de competncias e habilidades sociais, o controlo de impulsos agressivos, a superao do egocentrismo, bem como o aumento do nvel de desempenho e rendimento escolar. Mas esta interaco com o grupo de pares sobre as variveis mencionadas no constante tanto em intensidade como em sentido. O elemento decisivo no a quantidade de interaco mas a sua natureza. Coll (1993) e Salvador (1997) referindo-se aos trabalhos de Johnson & Johnson, Lewin e Deutsch, consideram que a Aprendizagem Cooperativa proporciona aos elementos do grupo um esforo conjunto de tal maneira que cada um dos elementos s pode alcanar os seus objectivos se e s se os outros alcanarem os seus; os resultados alcanados por cada elemento do grupo so de igual modo benficos para os restantes com os quais interage cooperativamente. Pujols (2001) define Aprendizagem Cooperativa como uma actividade ou estratgia que tem em conta a diversidade dos alunos dentro de uma mesma turma onde se enfatiza uma aprendizagem individualizada que s ser possvel se os alunos cooperarem para aprender, evitando assim uma aprendizagem competitiva e individualista. Bessa (2002) refere que a Aprendizagem Cooperativa se caracteriza pela diviso da turma em pequenos grupos constitudos de forma a existir uma heterogeneidade de competncias no seu interior, permitindo assim que os alunos desenvolvam actividades conjuntas. Por sua vez, Fraile (1998) considera que a Aprendizagem Cooperativa um movimento baseado, num conjunto de princpios tericos e uma modalidade de organizao dos grupos, segundo os quais os alunos devem trabalhar para conseguir melhores resultados para todos os elementos. Os irmos Johnson & Johnson (1999 a) consideram que a Aprendizagem Cooperativa uma actividade em que os alunos trabalham juntos para alcanar objectivos comuns, em que os diferentes elementos maximizam a sua prpria aprendizagem, bem como a aprendizagem de todos os elementos do grupo.

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Captulo II Contexto terico da investigao Para Slavin (1999), a Aprendizagem Cooperativa um conjunto de mtodos de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos de tal modo que se ajudam mutuamente, discutem com os seus companheiros e ajudam na compreenso e resoluo de problemas. Ainda segundo este autor, a Aprendizagem Cooperativa no substitui o trabalho do professor mas estrutura trabalho, o estudo e a responsabilidade individual. Quando os alunos trabalham em grupos de Aprendizagem Cooperativa, todos trabalham juntos e asseguram que todos aprendam alguma coisa no grupo. Mir et al (1998), considera que a Aprendizagem Cooperativa um termo mais genrico que engloba um conjunto de processos de ensino, que partem da organizao da turma em pequenos grupos, mistos e heterogneos que trabalham em conjunto de forma cooperativa para resolver tarefas que levam aquisio de conhecimentos acadmicos. Em qualquer definio apresentada, verificmos que todas apresentam como denominador comum as principais caractersticas referidas por Slavin tais como: o trabalho de equipa para melhorar o desempenho das tarefas escolares; a integrao de todos os alunos (bons, mdios e fracos) e a formao de grupos mistos, heterogneos e pequenos. Cooperar para aprender ou aprender mais e melhor o fundamento da Aprendizagem Cooperativa (figura II.6). Para implement-la devemos reflectir sobre as condies que a aprendizagem deve ter, e quais os princpios bsicos que devemos cumprir para que a aprendizagem seja efectivamente cooperativa.

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Captulo II Contexto terico da investigao

Cooperar para aprender Realizar com os outros uma tarefa que no se pode realizar individualmente Para isso

O professor um mediador que: - Planifica a actividade. - Intervm de acordo com o que observa. - Proporciona actividades. - Distribui tarefas.

O aluno o protagonista: - Sabe qual o seu ponto de partida. - Tem conscincia dos seus progressos - Interactua com todos os elementos do grupo.

A sala o cenrio: - Onde se realiza aprendizagem cooperativa. - Proporciona tarefas para cooperar. - Mostra os resultados da cooperao

O grupo cooperativo: - Resolve a tarefa. - Privilegia o xito grupal. - Facilita a aprendizagem de todos os elementos do grupo

Figura II. 6- Aprendizagem Cooperativa. (Adaptado Bidegin, 1999)

Contudo, Johnson & Johnson (1999 b) consideram que para atingir os objectivos propostos, o professor pode utilizar metodologias competitivas, individualistas ou cooperativas, no entanto, a espcie humana parece dominada pelo imperativo da cooperao desde o momento da concepo. Numa aula pode utilizar-se as trs metodologias mas, sem dvida, a Aprendizagem Cooperativa deve ser a metodologia subjacente a todo o processo ensino/aprendizagem, tal como referem estes autores a cooperao o bosque da educao e o ensino competitivo e individualista no so mais do que algumas rvores ( Johnson & Johnson ,1999 b p.27). Salvador (1997), refere que as experincias de Aprendizagem Cooperativa comparadas com as de natureza competitiva e individualista favorecem o estabelecimento de relaes entre os alunos muito mais positivas tais como maior ateno, respeito mtuo,

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Captulo II Contexto terico da investigao responsabilidade e inter-ajuda, aumentando o desempenho e o rendimento escolar dos elementos do grupo. A este propsito, Johnson & Johnson (1999 a) referem estudos efectuados sobre as diferentes metodologias - competitiva, individualista e cooperativa onde se verifica que a Aprendizagem Cooperativa apresenta vantagens relativamente s outras metodologias porque: 1- Os elementos do grupo cooperativo desenvolvem maiores esforos para conseguirem um bom desempenho pois possuem uma produtividade e um rendimento maior; h uma maior motivao para alcanar maior rendimento; despendem mais tempo para a realizao das tarefas propostas; h uma maior racionalidade e pensamento crtico e ocorre maior reteno do conhecimento num prazo mais longo. 2- Aumenta as relaes positivas dentro do grupo cooperativo pois desenvolve o esprito do grupo; fomenta a solidariedade e o respeito pessoal e acadmico, bem como refora a coeso dentro do grupo. 3- Os elementos do grupo apresentam maior sade mental devido ao fortalecimento do eu promovendo a auto-estima, ao maior desenvolvimento social e ao aumento da capacidade de enfrentar e resolver problemas. Estudos realizados nos Estados Unidos demonstraram que a Aprendizagem Cooperativa tem efeitos diferentes sobre os alunos fracos, mdios ou bons. Os fracos podem beneficiar do apoio do grupo e serem bem sucedidos naquilo que falhavam. Os alunos mdios, geralmente melhoram o seu desempenho e a percepo deles mesmos. Os melhores alunos, normalmente mais individualistas, aprendem a trabalhar com os outros, e descobrem um certo prazer em ajudar o grupo com os seus ensinamentos pois, muitas vezes, um aluno explica muito melhor as ideias ou contedos mais difceis aos seus companheiros visto que sabem traduzir o discurso do professor para a sua prpria linguagem (Bertrand, 1991; Slavin, 1999). Estes estudos contrariam a ideia de que os trabalhos de grupo prejudicam os bons alunos j que se acomodam a um ritmo de trabalho mais lento, ou ento que os trabalhos de grupo so geradores de indisciplina pondo em perigo o controlo da turma. Mas fala-se menos que, em grupo, os alunos podem aprender mais e melhor quando se utilizam os grupos de Aprendizagem Cooperativa como alternativa a metodologias que favorecem o trabalho individual. Apesar de nos ltimos anos as metodologias competitivas e individualistas serem predominantes na escola e, por isso, a Aprendizagem Cooperativa ser muito pouco

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Captulo II Contexto terico da investigao utilizada pelos docentes, ela , na nossa perspectiva, uma chave para o sucesso dos alunos no s na aquisio dos contedos cientficos mas tambm na aquisio de competncias atitudinais. frequente nas nossas escolas encontrar os alunos sentados em grupo, mas na realidade, trabalham individualmente para resolverem as tarefas propostas. No discutem entre si, no partilham ideias nem material, no cooperam. Os alunos sentam-se em grupo mas no trabalham em grupo (Carratero, 1998). A este propsito, Yaniz (2003) refere que existe uma diferena importante entre agrupar os estudantes e estruturar a cooperao entre eles. Cooperar no significa distribuir um trabalho ao grupo para que um membro o realize. No pedir tarefas individuais, em que os que terminam antes ajudam os outros, no simplesmente uma partilha de recursos. Segundo, Johnson & Johnson (1999 a) para que a aprendizagem seja cooperativa necessrio que se verifiquem as seguintes caractersticas especficas que no actuam isoladamente, mas que so interdependentes. (Figura II.7): - uma interdependncia positiva; - responsabilidade individual; - uma interaco frente a frente permitindo o desenvolvimento de competncias sociais; - um desenvolvimento de competncias interpessoais e grupais; - uma avaliao do processo do trabalho do grupo de modo a melhorar o funcionamento do mesmo.

Interdependncia Positiva

Interaco cara a cara

Responsabilidade Individual Avaliao do Grupo

Relaes Interpessoais

Figura II. 7- Componentes essenciais da Aprendizagem Cooperativa. (Adaptado Johnson &Johnson, 1999 a)

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Captulo II Contexto terico da investigao A interdependncia positiva caracteriza-se por um sentido de dependncia mtua que se cria entre os alunos do grupo e que pode conseguir-se atravs da implementao de estratgias especficas de realizao, onde se incluem a diviso de tarefas de diferenciao de papis, atribuio de recompensas, estabelecimento de objectivos comuns para todo o grupo e realizao de um nico produto (Marreiros, 2001) Johnson & Johnson (1999 a), referem ainda que a interdependncia positiva cria um compromisso com o sucesso de outras pessoas, para alm do seu prprio sucesso, o qual a base da Aprendizagem Cooperativa. Referem ainda os mesmos autores que, sem interdependncia positiva, no h cooperao. Num grupo de Aprendizagem Cooperativa esta componente fundamental. No grupo no h lugar para quem trabalhe e para quem veja trabalhar. Todos os elementos do grupo devem ter tarefas destinadas e serem responsveis por elas, percebendo, que se um falhar, no ele que falha, mas todo o grupo. Pujols (2001) citando Putnam (1993) e Johnson & Johnson (1994) refere que a interdependncia positiva s se verifica se os alunos tiverem a convico de que navegam no mesmo barco e que se salvam juntos ou se afundam juntos. Deste modo, os membros de um grupo cooperativo tem uma dupla responsabilidade: aprender o que o professor lhes ensina e procurar que todos os elementos do grupo aprendam o mesmo. Assim, h uma interdependncia positiva quando todos os elementos do grupo se sentem coresponsveis pela aprendizagem de todos. De acordo com Pujols (2001) h cinco modalidades de interdependncia principais que passmos a referir: a)- a interdependncia positiva de finalidades; b)- a interdependncia positiva de recompensa/celebrao; c)- a interdependncia de tarefas; d)- a interdependncia de recursos; e)- a interdependncia de papis. A interdependncia de finalidades ocorre quando todos os membros trabalham para um fim comum, os alunos esto conscientes que s alcanam os seus objectivos se, e s se, todos os membros do grupo tambm conseguirem os seus. O grupo une-se em funo de um objectivo comum ou navegam juntos ou se afundam juntos. Quando o grupo alcana os seus objectivos cada elemento do grupo sente-se recompensado por este facto e celebra juntamente com os seus companheiros o sucesso do grupo. Neste caso falmos de interdependncia positiva de recompensa/celebrao.

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Captulo II Contexto terico da investigao A atribuio de recompensas ou a celebrao de um xito alcanado pelos grupos de trabalho cooperativo constitui um incentivo, aumenta o entusiasmo e a autoconfiana de cada um e do grupo aumentando a motivao para novas aprendizagens. A interdependncia de tarefas ocorre quando os alunos de um mesmo grupo se organizam para concretizarem uma tarefa que lhes foi atribuda como, por exemplo resolver um problema ou preparar determinado tema. Normalmente isto acontece quando o tema subdividido e uns elementos fazem um tipo de pesquisa e outros fazem outro. A interdependncia de tarefas est de alguma forma ligada interdependncia de recursos. Cada membro do grupo possui apenas uma parte dos recursos, informao ou materiais necessrios realizao de uma determinada tarefa. Para que o grupo consiga atingir o seu objectivo os diferentes elementos do grupo tm de partilhar o material que possuem. Por fim a interdependncia de papis existe quando cada elemento tem um papel que est dependente dos outros, de tal modo que para que o grupo consiga atingir os seus objectivos, necessrio que cada elemento do grupo desempenhe, com responsabilidade e eficcia, o papel que lhe foi atribudo. Johnson & Johnson (1999 a) referem que se podem considerar outros tipos de interdependncia positiva, pois quanto mais formas de interdependncia se implementarem numa aula, melhores sero os resultados. Cabe ao professor decidir quais as formas que melhor se aplicam para a tarefa proposta. O segundo elemento essencial da aprendizagem a responsabilidade pessoal e o compromisso individual. Cada grupo deve sentir-se responsvel pelas aprendizagens definidas para esse grupo, e cada membro ser responsvel pela tarefa que lhe foi atribuda. Ningum pode aproveitar o trabalho dos outros. A responsabilidade individual implica que cada elemento do grupo seja avaliado e que o grupo saiba que a sua avaliao o resultado dessas avaliaes individuais. A finalidade dos grupos de Aprendizagem Cooperativa que os alunos aprendam juntos para, posteriormente, poderem desempenhar sozinhos as tarefas que lhe so propostas (Johnson & Johnson 1999 a). Pujols (2001), considera que uma das finalidades da Aprendizagem Cooperativa permitir que cada um dos membros do grupo se torne numa pessoa mais slida e coerente nos seus direitos e deveres. Assim, o compromisso individual na aprendizagem a chave para assegurar que todos os membros do grupo saiam fortalecidos, de tal forma que sejam capazes de realizar sozinhos tarefas parecidas com aquelas que realizaram no grupo, tanto a nvel cognitivo como atitudinal.

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Captulo II Contexto terico da investigao O terceiro elemento da Aprendizagem Cooperativa a interaco frente a frente ou cara a cara que se caracteriza por manter os alunos numa situao fsica que permita que cada um esteja frente a frente com os outros e assim, os diferentes elementos se encorajem e facilitem os esforos de cada um de modo a alcanarem os esforos do grupo (Marreiros, 2001). A este propsito, Johnson & Johnson (1999 a) consideram que algumas actividades cognitivas e interpessoais s podem realizar-se quando cada aluno promove a aprendizagem dos seus companheiros, explicando verbalmente como resolver os problemas (falar ajuda a pensar) a analisar conceitos que esto a ser aprendidos, ou ainda ensinar o que sabe aos seus companheiros. Deste modo, ao promover a aprendizagem pessoal, os membros do grupo adquirem um compromisso uns com os outros, assim como com os seus objectivos comuns. O quarto componente da Aprendizagem Cooperativa consiste em ensinar aos alunos algumas competncias sociais e grupais. Os alunos, tal como necessitam de aprender os contedos acadmicos, tambm necessitam de aprender as competncias sociais necessrias para funcionar como parte de um grupo cooperativo. Pujols (2001) considera que para que cada aluno seja responsvel pela tarefa que lhe foi atribuda deve utilizar e desenvolver correctamente um conjunto de competncias sociais e de pequeno grupo de modo que: - Todos os elementos se conheam e confiem uns nos outros; - Dentro do grupo haja um dilogo aberto, directo; - Todos os elementos do grupo respeitem as diferenas individuais e se apoiem uns aos outros; - Resolvam de forma construtiva os eventuais conflitos que surjam dentro do grupo. Os alunos no nascem com estas competncias sociais, nem surgem espontaneamente. Elas tm de ser ensinadas e trabalhadas de forma correcta e sistemtica de modo a permitir aos alunos a sua aquisio e consequente utilizao no trabalho de grupo. Quanto maior for o nvel das competncias sociais atingidas por cada elemento do grupo, maior ser o rendimento e aproveitamento do grupo cooperativo. Tal como diz Pujols (2001, p.79) as competncias sociais e de pequeno grupo no aparecem de forma mgica quando necessitamos delas. O quinto e ltimo elemento da aprendizagem cooperativa a avaliao grupal. Johnson & Johnson (1999 a) referem que esta avaliao ocorre quando os elementos do grupo analisam em que medida os objectivos do grupo esto a ser alcanados, tendo em conta as

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Captulo II Contexto terico da investigao regras definidas. Devem ainda determinar quais as atitudes positivas e negativas e quais as condutas que o grupo deve manter ou modificar. A este propsito Pujols (2001) considera que esta avaliao deve ser feita de forma sistemtica e peridica permitindo ao grupo reflectir sobre o seu funcionamento, garantindo assim que todos os membros do grupo recebam o feedback sobre o seu desempenho e, portanto, cada elemento tenha oportunidade de se afirmar em alguns comportamentos e modificar outros. Se no se verificarem as condies que acabmos de referir, possvel que o trabalho de grupo seja improdutivo e que, por isso, o professor no o utilize na sala de aula ou ento o faa esporadicamente. Mas nem os adolescentes nem os adultos sabem de forma inata como trabalhar em grupo com xito. No algo com que se nasce. Aprende-se. Requer uma aprendizagem (Fraile, 1998). Puttnam (1993) citado por Pujols (2001) refere que a cooperao no ocorre de forma automtica, requer tempo e trabalho. Um grupo ineficaz num determinado trabalho no presente, poder no futuro ter sucesso se os seus membros interagirem de modo a reflectirem sobre os problemas, a resolv-los de forma criativa, de tal modo que, quanto maior for a aquisio das competncias sociais, maior ser o rendimento do grupo.

2.3.a- Grupos de aprendizagem

As sociedades modernas destacam a importncia que tm os grupos tanto para o desenvolvimento pessoal como para a vida, nas suas diferentes dimenses: social, educativa, empresarial, etc. Um grupo um conjunto de pessoas que actuam com certas finalidades ou metas. Reiger citado por Arnaz et al (2003) define o grupo como uma pluralidade de pessoas juntas umas com as outras. Wiese, citado pelos mesmos autores, define grupo como uma figura social com maior ou menor unidade e durao e com relativa solidariedade entre as pessoas que o compem. A integrao dos diferentes elementos do grupo depende do grau de produtividade, da eficcia e da coerncia. Trabalhar em grupo pressupe pois uma aprendizagem de modo a aumentar a coeso entre os membros do grupo Os grupos que revelem um ambiente democrtico, em que cada elemento sabe exactamente o que o grupo espera dele, aumenta a confiana e a segurana entre os seus membros, conseguindo assim maiores xitos. O trabalho de grupo

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Captulo II Contexto terico da investigao deve proporcionar o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos, no como dois mundos isolados, mas sim vinculados num objectivo comum, o desenvolvimento pessoal e social do aluno. nesta perspectiva que se inserem os grupos de Aprendizagem Cooperativa. De acordo com Johnson & Johnson (1999 a) h vrios tipos de grupos de aprendizagem que se podem empregar na aula tendo em conta a actividade que se vai desenvolver. Segundo estes autores, os grupos de aprendizagem podem ser: 1- Grupo de Pseudoaprendizagem: De acordo com este modelo, os alunos trabalham juntos mas no manifestam qualquer interesse em faz-lo. Esto colocados em grupo mas no trabalham em grupo. Cada aluno trabalha para si de modo a alcanar o melhor resultado, criando-se um clima de competio dentro do grupo. Interessa que cada aluno mostre ao professor quem o melhor, quem tem melhor desempenho e que, por isso, seja valorizado relativamente aos restantes elementos. Cada aluno v o seu colega como rival, ocultando a informao ou material, criando por isso um clima de desconfiana e mau ambiente dentro do grupo. Deste modo, o trabalho desenvolvido pelo grupo menor e de menor qualidade, j que os alunos trabalham melhor individualmente. 2- Grupo de Aprendizagem Tradicional: estes grupos so formados com base numa relativa homogeneidade do rendimento acadmico dos seus elementos e so muito fechados. Os alunos so colocados em grupo e aceitam faz-lo, contudo, no existe uma planificao correcta para o trabalho de grupo. Os alunos pensam que so avaliados pelo seu trabalho individual e no como membros do grupo. No existe uma verdadeira interdependncia entre os seus membros visto que os alunos apenas partilham entre si o modo como vo realizar a tarefa que lhes proposta, mas no partilham informao ou conhecimentos sobre o assunto, no discutem ideias e no assumem responsabilidades. Muitos alunos apenas esperam que os colegas mais capazes realizem a actividade proposta e aceitem qualquer resultado apresentado, contribuindo apenas para constituio numrica do grupo. Os alunos mais empenhados ao constatarem a desmotivao e desinteresse dos colegas no sentem o seu esforo recompensado. Muitas vezes surge dentro do grupo a luta pela liderana, no pelo valor que esse indivduo pode ter, mas apenas para se afirmar perante a turma e o professor. Os alunos mais responsveis e estudiosos preferem trabalhar sozinhos, pois as suas capacidades no esto a ser aproveitadas dentro do grupo (Johnson & Johnson, 1999 a).

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Captulo II Contexto terico da investigao 3- Grupo de Aprendizagem Cooperativa: para que um grupo seja cooperativo j referimos que ele deve obedecer aos requisitos bsicos propostos por Johnson & Johnson (1999 a). Aos alunos explicado o modo de funcionamento dos grupos de Aprendizagem Cooperativa motivando-os para este tipo de aprendizagem. Neste tipo de grupo qualquer membro s tem sucesso se e s se os seus colegas tambm o tiveram, por isso, eles sabem que o rendimento do grupo depende do esforo de cada um dos seus membros. Todos os elementos do grupo sabem que o sucesso do grupo depende do sucesso de cada um e que, se um falhar, todo o grupo falha. Cada elemento do grupo deve assumir as suas responsabilidades e fazer com que cada um dos seus companheiros assuma as suas responsabilidades, contribuindo assim eficazmente para a realizao da tarefa proposta. Neste grupo h um verdadeiro trabalho de equipa, todos se interajudam, partilham informao e conhecimentos, incentivam-se uns aos outros, prestam apoio tanto escolar como pessoal, pois o objectivo do grupo maximizar a aprendizagem de todos os seus elementos, independentemente das suas capacidades. Os membros do grupo cooperativo aprendem a desenvolver competncias sociais que posteriormente utilizaro de modo a realizarem com sucesso as suas tarefas e, portanto, as tarefas do grupo. Estes grupos de aprendizagem, analisam e discutem sistematicamente a sua eficcia e o desempenho de cada um dos seus elementos com o objectivo de melhorar o seu desempenho, isto , alterando, mantendo ou eliminando atitudes que no promovam o sucesso do grupo. No grupo de Aprendizagem Cooperativa, o rendimento final do grupo superior capacidade individual de cada elemento. Assim, cada elemento do grupo apresenta um rendimento maior do que aquele que teria se trabalhasse sozinho independentemente das suas capacidades. A este propsito Fraile (1998) refere que para que um grupo seja cooperativo deve ter em conta as seguintes condies: - estruturar os objectivos de modo que s se possam atingir atravs da colaborao e participao de todos os elementos do grupo; - partilhar recursos e materiais bem como os seus conhecimentos; - ter conscincia de que o xito do grupo depende do xito ou resultado conseguido por cada elemento do grupo. O mesmo autor refere ainda que num grupo cooperativo, todos devem ajudar um companheiro com maiores dificuldades, no devem substitui-lo ou ignor-lo, devem pois

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Captulo II Contexto terico da investigao ajud-lo a desempenhar a sua tarefa, j que um menor desempenho desse elemento influenciaria o resultado final de todo o grupo. Ainda segundo o mesmo autor, num grupo de trabalho cooperativo os alunos aprendem a produzir e a integrar no seu discurso verbalizaes significativas, no sentido de assimilarem e integrarem novos conhecimentos, reconstruindo assim o pensamento atravs da formulao e verbalizao do mesmo, contribuindo desta forma para um pensamento mais estruturado e, consequentemente permitir aos alunos que tenham um discurso mais fluente e organizado. Estas competncias cooperativas, adquiridas dentro do grupo e uma vez interiorizadas, podero ser utilizadas no dia a dia e assim os alunos tornarem-se cidados mais livres, responsveis, cooperantes e solidrios. Um grupo cooperativo apresenta um elevado grau de estruturao onde todos os seus elementos com papis activos e por processos democrticos se pronunciam e participam na execuo de tarefas com um objectivo comum, o sucesso de todos (Marreiros 2001). A tabela II. 1 resume as principais caractersticas de um grupo de Aprendizagem Cooperativa comparado com um grupo de aprendizagem tradicional. Grupo de trabalho cooperativo Interdependncia positiva Responsabilidade individual Aplicao das competncias cooperativas Liderana e responsabilidades partilhadas Grupo de trabalho tradicional No h interdependncia positiva No se assegura a responsabilidade individual As competncias cooperativas so espontaneamente aplicadas A liderana normalmente feita por um aluno e no h partilha de responsabilidades Todos os elementos contribuem para o xito do grupo Observao e feedback por parte do professor ao grupo Os grupos avaliam o seu funcionamento e propem objectivos para o melhorar
(Adaptado Pujols, 2001)

O xito do grupo muitas vezes s depende de um aluno O professor no observa o grupo ou f-lo esporadicamente j que o trabalho se faz fora da sala de aula O grupo no procede avaliao sistemtica do seu funcionamento

Tabela II. 1- Diferenas entre os grupos de trabalho cooperativo e grupos de trabalho tradicional.

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Captulo II Contexto terico da investigao 4- Grupo de aprendizagem de alto rendimento: este tipo de grupo de aprendizagem cumpre todos os requisitos exigidos para que seja um grupo de Aprendizagem Cooperativa, obtendo rendimentos que superam as expectativas relativamente ao trabalho de grupo. O elevado nvel de compromisso que todos os elementos do grupo assumem para o xito do grupo a diferena que se observa entre este grupo de aprendizagem e o referido anteriormente. A responsabilidade e a confiana que une os diferentes elementos de um grupo de alto rendimento tal que Johnson & Johnson (1999 a p.18) cita Ken Hoepner da equipa de Burlington Northern a este propsito no s confiamos uns nos outros, no s nos respeitamos mutuamente, mas cada um interessa-se muito mais com os demais membros do grupo. Se vemos que algum est a passar um mau momento no vacilamos em oferecer-lhe ajuda. Contudo, os grupos de alto rendimento so muitos raros pois a maioria dos grupos no chega a atingir este nvel de desempenho e rendimento. Grupos de Aprendizagem Cooperativa de Alto rendimento

N V E L D E D E S E M P E N H O Membros Individuais

Grupos de Aprendizagem Cooperativa

Grupo de Aprendizagem Tradicional

Pseudogrupo EFICCIA DO GRUPO

Figura II. 8- Curva de rendimento dos diferentes grupos de Aprendizagem Cooperativa. (Adaptado Johnson &Johnson, 1999 a)

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Captulo II Contexto terico da investigao A curva de desenvolvimento do grupo de aprendizagem proposta por Johnson & Johnson (1999 a) mostra que o rendimento de qualquer grupo de trabalho depende da forma como est estruturado. Como j referimos, no basta que os alunos se sentem em grupo para que o grupo seja cooperativo. Cabe ao professor na sala de aula integrar os alunos em grupos de aprendizagem, fazer a avaliao para determinar qual o ponto da curva de rendimento em que se encontram os seus grupos, e intervir para aumentar eficcia da aprendizagem proporcionando e reforando os elementos bsicos que esto na base da cooperao.

2.3.b- Grupos de Aprendizagem Cooperativa

Fraile (1998) apresenta razes pelas quais os docentes devem utilizar grupos de Aprendizagem Cooperativa como estratgia na sala de aula, tais como: - promove centros educativos eficazes que contribuem para o desenvolvimento pessoal social e escolar dos alunos; - promove as relaes multiculturais positivas contribuindo para eliminar esteretipos e reforar as qualidades prprias de cada pessoa; - cria igualdade de oportunidades na educao. Johnson & Johnson (1999 b) consideram que existem trs tipos de grupos de Aprendizagem Cooperativa: grupos de aprendizagem cooperativa formal, grupos de aprendizagem cooperativa informal e grupos cooperativos de base. Clarke et al (1992) consideram mais dois grupos de aprendizagem, os grupos de aprendizagem combinados e os grupos de aprendizagem representativos. 1- Grupos de Aprendizagem Cooperativa formal: este tipo de grupo de aprendizagem pode ter a durao de uma aula a vrias semanas de aulas ou mesmo permanecer durante um ano e est adequado a qualquer contedo ou tarefa. Nestes grupos os alunos envolvem-se activamente nas tarefas intelectuais de organizar o material necessrio realizao da tarefa, explorando-o, resumindo-o, integrando-o nas estruturas conceptuais j existentes. O professor ao utilizar grupos de Aprendizagem Cooperativa formal deve ter em conta os seguintes requisitos:

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Captulo II Contexto terico da investigao a) definir os objectivos para a aula; b) organizar a actividade (tamanho do grupo, modo de formao dos grupos, distribuio de papis, organizao da aula e distribuio materiais necessrios para a realizao da tarefa); c) explicar a tarefa e a estrutura cooperativa d) supervisionar a aprendizagem dos alunos e intervm nos grupos quando necessrio para melhorar o desempenho do grupo; e) avaliar a aprendizagem dos alunos e avalia o desempenho do grupo. Este tipo de grupo para os autores referidos como os grupos de trabalho cooperativo por excelncia. 2- Grupos de Aprendizagem Cooperativa informal: Nestes grupos de aprendizagem os alunos interactuam s durante uns minutos tendo, por isso, os grupos uma durao curta que pode variar entre breves minutos e uma aula. So grupos que podem ser utilizados durante uma actividade directa nomeadamente em explicaes, demonstraes ou ainda quando se visualiza um filme com o objectivo de captar a ateno dos alunos sobre o contedo que se est a tratar, evitando assim a disperso dos alunos. Estes grupos, para alm de envolverem activamente os alunos na compreenso do que se est aprendendo, proporcionam ao professor tempo para que este se reorganize, tire as suas notas, circule pela aula para ouvir os comentrios dos alunos e assim verificar se estes esto a compreender as explicaes e a integrar os conceitos nas estruturas conceptuais j existentes durante as actividades de aprendizagem directa. 3- Grupos de Aprendizagem Cooperativa de base: so grupos heterogneos sempre com a mesma constituio e de longa durao (duram pelo menos um ano). O objectivo principal destes grupos de aprendizagem fazer com que todos os elementos do grupo se ajudem mutuamente, se apoiem na realizao das tarefas propostas aumentando a motivao para que a eficcia do trabalho de grupo seja cada vez maior, e assim permitir que se estabeleam relaes pessoais e de trabalho a longo prazo. H dois tipos de grupos cooperativos de base: os grupos de base da aula e os grupos de base da escola. a) grupos de base da aula o grupo deve ter uma identidade. Todos os elementos do grupo devem conhecer-se trocando informao sobre as suas actividades pessoais para se encontrarem fora do horrio escolar. Todos os elementos contribuem activamente para o

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Captulo II Contexto terico da investigao resultado do grupo, esforam-se por manter relaes de trabalho eficazes com os restantes, realizam todas as actividades e ajudam cada elemento individualmente verificando a aprendizagem individual e grupal. Demonstram acordo com o trabalho realizado pelo grupo fazendo um contrato semanal. b) grupos de base da escola - estes grupos devem manter-se unidos pelo menos durante um ano, o ideal seria durante o ciclo de ensino. Estes grupos formam-se no incio do ano e os horrios devem organizar-se de modo a que todos os membros do grupo possam assistir juntos ao maior nmero de actividades. Os grupos renem-se no incio e no final de cada dia ou semana, com a finalidade de partilharem o que aprenderam e como o podero aplicar em futuras tarefas ou actividades. Estes grupos podem ainda definir objectivos para a semana de trabalho e avaliar que tipo de ajuda podem dar dentro do grupo a cada um dos elementos, bem como definir objectivos para o fim-de-semana. Devem ainda desenvolver esforos e responsabilizar-se na execuo das tarefas de modo a alcanar o xito da escola. Avaliam o seu progresso acadmico e discutem o modo como podem superar as dificuldades. Clarke et al (1992) consideram que estes grupos so extremamente importantes j que a heterogeneidade que eles apresentam (tnica, sexual, atitudes e antecedentes dos alunos) conferem ao grupo perspectivas e talentos diferentes. Deste modo os alunos adquirem gradualmente uma compreenso, uma estima e respeito pelos que so diferentes de si. Estes grupos de base promovem o desenvolvimento social e pessoal, pois permite que os alunos adquiram um sentimento de partilha, aumente o respeito por si e pelos outros, ajudando-os a resolver conflitos e a contribuir para o bem-estar dos seus colegas originando mesmo novas amizades. Tambm no domnio cognitivo estes grupos desempenham um papel importante, j que oferecem aos alunos a possibilidade de articular a sua aprendizagem, de receber um feedback dos seus pares e partilhar a informao e os conhecimentos. Como estes grupos so de longa durao, oferecem aos alunos um quadro ideal para a aprendizagem das competncias cooperativas. Ao proporcionar a reflexo e a definio de novos objectivos, o nvel de confiana aumenta no seio do grupo e os alunos aprendem a estar uns com os outros apoiando-se mutuamente e desenvolvendo esforos para trabalhar de uma maneira mais eficaz. 4- Grupos de aprendizagem combinados: estes grupos formam-se pela associao de dois ou mais grupos que combinam e planificam o seu trabalho em conjunto. As combinaes podem ser aleatrias ou basear-se na proximidade dos grupos. No entanto, podem

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Captulo II Contexto terico da investigao igualmente assentar numa comunidade de interesses ou pontos de vista. A deciso de combinar grupos pode ser tomada pelos alunos ou determinada pelo professor. Os grupos podem ser consultados ao longo da fase de planificao inicial para definir um problema, elaborar questes de pesquisa, discutir mtodos de trabalho, estabelecer critrios de sucesso ou considerar a forma da apresentao. Os grupos podem encontrar-se no decurso da tarefa para comparar o trabalho, partilhar competncias e produzir uma base de dados colectiva. Os encontros dos grupos combinados so habitualmente breves e assentam numa sub- tarefa no contexto de uma tarefa mais elaborada. No final, cada grupo faz a apresentao do resultado de seu trabalho, evitando assim o tdio das sequncias de apresentaes por pequenos grupos. 5- Grupos de aprendizagem representativos: estes grupos so compostos por um membro de cada grupo de base, podendo os representantes de cada grupo serem nomeados pelo professor ou indicados pelo grupo. Este tipo de grupo permite a discusso do trabalho de cada grupo no seio da turma. Cada representante do grupo de base participa num encontro semanal para informar o professor do percurso dos membros do seu grupo. Estas sesses permitem ao professor comunicar com todos os grupos por intermdio do seu representante. O professor aproveita igualmente esta ocasio para ensinar habilidades ou competncias organizacionais aos representantes dos grupos que, por sua vez, as ensinam aos seus colegas de grupos de base. Os membros do grupo representativo podem reunir-se dentro ou fora da sala de aula. Discutem problemas comuns e partilham ideias e recursos apresentam solues. Aps a reunio, os representantes de cada grupo de base devem informar todos os elementos do seu grupo das decises tomadas e das concluses tiradas.

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Captulo II Contexto terico da investigao

2.3.c-Caractersticas dos Grupos As coisas grandes tm comeos pequenos.


Lema de Sir Francis Dracke

a) Homogeneidade/heterogeneidade A formao de grupos um ponto central para quem quer implementar a Aprendizagem Cooperativa na sala de aula. Contudo, no h consenso quanto utilizao de grupos cooperativos heterogneos em detrimento dos homogneos. Slavin (1999), considera que a aprendizagem cooperativa tem bons resultados em classes homogneas mas particularmente vantajosa em aulas em que os alunos apresentam uma grande diversidade nos seus nveis de desempenho visto que essa diversidade pode ser utilizada como um recurso, em vez de uma dificuldade. Berrocal (1995), refere os trabalhos de Gabert e Johnson & Johnson que provam que todos os estudantes tm maior desempenho em grupos cooperativos heterogneos sendo ainda estes resultados melhores para os alunos mdios e baixos. No entanto, no podemos deixar de considerar que muitas vezes os bons alunos tm melhor desempenho quando trabalham individualmente. Apesar desta situao no h prejuzo para estes alunos quando trabalham em grupos cooperativos pois podem encontrar vantagens, quer quando interactuam com alunos mdios e fracos, como quando interactuam com alunos de iguais competncias. A este propsito, Joaniquet (2004) considera que os alunos com capacidades mdias e altas so favorecidos pondo prova no s os seus conhecimentos, mas tambm as estruturas necessrias para saber explic-los reforando assim o seu processo de aprendizagem. Para o aluno de baixo rendimento representa a possibilidade de pedir ajuda dentro de um grupo reduzido e pode receb-la de uma maneira mais prxima e imediata. Deste modo, todos os alunos tm as mesmas responsabilidades dentro do grupo de uma maneira real e rotativa, sem que as diferentes capacidades sejam um impedimento para se relacionarem. Por sua vez, O, Donnell & Dansereau citado por Berrocal (1995), argumentam que obtiveram melhores resultados tanto no domnio cognitivo como atitudinal, quando

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Captulo II Contexto terico da investigao trabalharam com grupos cooperativos heterogneos quando comparados com grupos homogneos. Pujols (2001), considera que os grupos homogneos apresentam vantagens dado que facilitam a interveno do professor, pois este dirige-se a um grupo de alunos com caractersticas semelhantes, ao contrrio dos grupos heterogneos que dificultam a interveno do professor. Mas, para este autor, os grupos homogneos tm graves inconvenientes, pois se as caractersticas dos alunos so maioritariamente negativas, o clima do grupo pode ser pouco favorvel e pouco motivador para a aprendizagem, criando nos professores expectativas baixas relativamente a esta estratgia. Por outro lado, os grupos homogneos no proporcionam interaces positivas entre alunos diferentes, factor imprescindvel para educar valores como a tolerncia, a solidariedade e a cooperao. Segundo o mesmo autor, os grupos heterogneos ajustam-se mais realidade social que naturalmente heterognea. Estes grupos no escondem as diferenas possibilitando interaces positivas entre os seus membros fazendo com que os alunos aprendam uns com os outros, regulando a sua prpria aprendizagem. A este propsito Ru (1998) citado por Pujols (2001 p.58), diz que numa situao de aprendizagem na qual os alunos podem confrontar as suas ideias, representaes ou opinies, os resultados so nitidamente favorveis em condies de heterogeneidade, para todos os alunos, tanto para os melhores como para os de menor rendimento. Por esta razo, a perspectiva didctica mais realista no tanto como se pode organizar grupos homogneos, mas sim como se deve tratar com eficcia a heterogeneidade. No que respeita ao aproveitamento dos alunos no podemos considerar que um aumento da heterogeneidade dos grupos cooperativos implique necessariamente o aumento do aproveitamento de todos os alunos, pois a partir de certo limite a heterogeneidade pode dificultar o processo de aprendizagem. O importante que o professor seja capaz de encontrar o equilbrio entre o nmero de alunos situados nos extremos de uma escala de aproveitamento (Sanches, 1994). Face realidade social que temos na sala de aula, devemos optar por trabalhar com grupos heterogneos, contudo, tal como refere Pujols (2001), os grupos homogneos podem ser utilizados em determinado momento e de forma ocasional para trabalhar competncias especficas em determinada matria ou para outros fins especficos. A este propsito, concordamos com Johnson & Johnson (1999 b) quando refere que o que determina a produtividade de um grupo no quem so os seus membros mas em

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Captulo II Contexto terico da investigao que medida trabalham bem juntos. Contudo, h vantagem na utilizao de grupos heterogneos pelas razes que a seguir se apresentam: - aumenta o conflito de ideias, perspectivas e mtodos da resoluo de problemas; - aumenta o conflito de ideias o que provoca maior desequilbrio cognitivo estimulando a aprendizagem, a criatividade e o desenvolvimento cognitivo e atitudinal; - proporciona um pensamento mais elaborado, do e recebem explicaes, aumentando a qualidade de raciocnio e o rigor da reteno a longo termo. Para garantir a heterogeneidade do grupo podem usar-se cumulativamente os seguintes critrios: gnero, origem scio-cultural, nvel de rendimento a determinada disciplina, e presena de competncias diversificadas. b) Dimenso do grupo No existe uma dimenso ideal para o grupo de aprendizagem Cooperativa. A dimenso do grupo pode variar em funo de dois factores: o tipo de actividade a realizar e o nvel de competncias de cooperao j atingido. Johnson & Johnson (1999 b) consideram que o nmero de elementos por grupo depende de vrios factores nomeadamente da idade dos alunos, da experincia que tm em trabalho de grupo e dos objectivos definidos. Estes autores defendem que os grupos cooperativos devem ter dois a quatro elementos dizendo mesmo que, quanto mais pequeno for o grupo, melhor. Para eles, num grupo pequeno fcil observar o desempenho dos alunos e, por isso, os alunos so mais responsveis pelos seus actos, o que garante desde logo uma aprendizagem mais activa, sendo tambm mais fcil resolver conflitos que possam surgir dentro do grupo. Se os alunos no tm experincia na Aprendizagem Cooperativa, grupos grandes podem fazer com que eles se percam em discusses infrutferas, resultando numa menor coeso grupal e um apoio pessoal menor. No entanto, estes autores consideram que aumentando a quantidade de elementos do grupo cooperativo, maior ser a diversidade de pontos de vista, maior o nmero de interaces e maior ser a quantidade de prticas interpessoais e grupais necessrias para concretizar essas interaces. Kagan citado por Freitas (2003) considera que a participao activa, base da Aprendizagem Cooperativa, melhor conseguida quando se formam grupos de quatro elementos argumentando que (figura II.9):

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Captulo II Contexto terico da investigao - muitas vezes em vrios mtodos promove-se o trabalho em pares dentro do grupo; - em grupos de 3 elementos muitas vezes s interagem 2 elementos marginalizando-se um deles; - num grupo de 4 elementos ser possvel encontrar diferenas de desenvolvimento que potenciam maior progresso baseado na interaco. 2

1 2

4
Figura II. 9- Nmero possvel de pares em grupos de 3 e 4 elementos. (Adaptado Freitas, 2003)

O, Donnell & Dansereau citado por Berrocal (1995) considera que o nmero de alunos por grupo no deve ser superior a 2, uma vez que, quanto maiores forem os grupos, maior a probabilidade de se formarem sub-grupos podendo mesmo contribuir para diminuir a responsabilidade de cada elemento grupo e cada um deles assumir uma atitude mais passiva.

c) Distribuio dos alunos em grupos

Como j referimos a heterogeneidade do grupo um ponto fundamental para os grupos cooperativos, por isso, a constituio do grupo no deve ser deixada inteiramente livre escolha dos alunos, por maior que seja a resistncia que estes invariavelmente colocam. Para formar grupos de aprendizagem cooperativa podem-se utilizar 3 possibilidades: - formar os grupos ao acaso; - deixar que sejam os alunos a formar os grupos; - os grupos so formados pelo professor.

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Captulo II Contexto terico da investigao Distribuir os alunos ao acaso a maneira mais fcil de o fazer, mas tambm aquela que nos parece menos indicada para garantir a heterogeneidade dos grupos de Aprendizagem Cooperativa. Esta tcnica pode, segundo Freitas (2003), ser utilizada nos primeiros dias quando h necessidade de promover o conhecimento mtuo, ou ento esporadicamente, quando os alunos j esto bem treinados nas tcnicas da Aprendizagem Cooperativa. Johnson & Johnson (1999 a) referem que a distribuio ao acaso se pode fazer utilizando variveis, como por exemplo, personagens histricas ou literrias, grupos musicais, equipas de futebol ou outros interesses dos alunos. Outra tcnica para a distribuio dos alunos em grupo deixar que os alunos constituam os prprios grupos. Neste caso torna-se evidente um maior grau de homogeneidade, pois os alunos agrupam-se de acordo com os seus interesses, isto , optam por escolher os seus colegas de trabalho tendo por base as relaes que estabelecem uns com os outros, o que leva muitas das vezes formao de grupos de amigos e no grupos de trabalho. Johnson & Johnson (1999 a) referem que os grupos assim constitudos no permitem desenvolver as relaes interpessoais e intragrupais dificultando mesmo a execuo da tarefa proposta. Finalmente, a formao dos grupos de Aprendizagem Cooperativa pelo professor a forma mais indicada pois, possibilita que o professor determine quem trabalha com quem, garantindo assim que no haja no grupo elementos pouco trabalhadores ou alunos que monopolizam todo o trabalho do grupo. Esta escolha por parte do professor requer que ele tenha um conhecimento prvio acerca dos seus alunos, quer em termos de capacidades intelectuais, quer no domnio scio-cultural. Deste modo o professor pode equilibrar o grupo nos diferentes domnios criando condies Aprendizagem Cooperativa (Johnson & Johnson, 1999 a). Pujols (2001) considera que, quando um professor forma um grupo de Aprendizagem Cooperativa, ao dar primazia heterogeneidade deve tambm ter em conta as incompatibilidades que possam existir entre os elementos do grupo e que possam de algum modo exercer uma fora de bloqueio ao normal funcionamento do grupo. Assim, o professor deve certificar-se que ao formar estes grupos de Aprendizagem Cooperativa no est a criar divises artificiais, ou a reforar outras preexistentes. Assim, o professor para formar os grupos de aprendizagem ter que ter um conhecimento real dos seus alunos, desenvolvendo para isso instrumentos exequveis.

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Captulo II Contexto terico da investigao

d) Durao do grupo

A longevidade de um grupo depende, tal como a sua dimenso, da proficincia alcanada em competncias de cooperao e do tipo de actividade, do tipo de grupo de aprendizagem que se est a utilizar. Para alunos que no tenham experincia em Aprendizagem Cooperativa o grupo deve manter-se o tempo necessrio para que se desenvolvam as competncias cooperativas dentro do grupo e este atinja um bom resultado. Muitas vezes, os alunos habituados ao trabalho individual, oferecem resistncia ao trabalho cooperativo, pois no esto habituados a trabalhar com colegas pelos quais no sentiam qualquer apetncia. Neste caso importante que a durao do grupo permita resolver esses conflitos. Desfazer um grupo de trabalho que revela dificuldades no seu funcionamento contraproducente, pois no permite que os alunos aprendam as competncias necessrias resoluo de problemas, podendo mesmo surgir a ideia errada de que quando surge um conflito o melhor caminho a desistncia da resoluo desse conflito. A resoluo de um conflito dentro do grupo com o empenho de todos os elementos aumenta a coeso e a maturidade do grupo (Johnson & Johnson 1999 a). A este propsito, Putnam in Freitas (2003) refere que os alunos num grupo devem permanecer juntos o tempo suficiente para que o grupo ganhe identidade. Em qualquer caso, no ser desejvel manter os grupos durante um perodo demasiado longo pois a primeira finalidade da Aprendizagem Cooperativa aproximar, criar oportunidades de compreender diferentes pontos de vista dependendo, como bvio, das competncias de cooperao adquiridas.

2.3.d- Papis dentro do grupo cooperativo

Para assegurar o sucesso dos grupos de Aprendizagem Cooperativa e para que estes funcionem de forma equilibrada, condio necessria que todos os elementos do grupo saibam de que forma podem contribuir e saibam valorizar-se mutuamente. Assim, para

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Captulo II Contexto terico da investigao alm das tarefas decorrentes da prpria actividade, cada aluno ter um papel a desempenhar, uma funo especfica no grupo. importante que o professor sensibilize os seus alunos para a importncia do cumprimento desses papis, pois de acordo com Johnson & Johnson (1999 a) a atribuio de papis dentro do grupo de Aprendizagem Cooperativa apresenta um conjunto de vantagens das quais salientamos: - reduz a probabilidade de que alguns alunos assumam no grupo uma posio passiva ou dominadora dentro do grupo; - garante que todos os elementos do grupo adquiram as tcnicas bsicas da Aprendizagem Cooperativa; - cria uma interdependncia entre todos os elementos do grupo resultado da distribuio aos diferentes elementos do grupo de papis complementares e interligados. Neste domnio, os alunos devem ainda ser alertados para o facto de que todos os papis so importantes, que os papis so assumidos de forma rotativa ao longo do ano e que, em cada tarefa do grupo, cada aluno desempenha uma funo diferente. importante distinguir esta forma de distribuio de papis com a prtica comum de eleger ou nomear um lder do grupo e um porta-voz, os nicos papis que so normalmente distribudos num grupo de aprendizagem no cooperativo. Num modelo de Aprendizagem Cooperativa, distribuem-se as responsabilidades e, ao longo do tempo, todos tm oportunidade de experimentar diferentes papis. Num grupo de aprendizagem tradicional, cria-se uma hierarquia no grupo, promovendo-se a responsabilizao de uns e a desresponsabilizao de outros. Nestas situaes, escolhem-se com frequncia, os alunos considerados com aptido natural para liderar ou, pelo contrrio, procura-se incentivar os mais tmidos que sem clima de cooperao estabelecido dificilmente conseguem levar a bom porto a sua misso. Cohen (1994), reconhece a necessidade de uma liderana no grupo mas, no s se estruturam claramente e se consciencializam os alunos das diferentes componentes da liderana, como se distribuem essas facetas por diferentes papis. A mesma autora refere que ao assumir uma determinada funo no grupo, o aluno vai representar um lder e no ser o lder. Fraile (1998) agrupa os papis nas seguintes categorias: 1- Papis que favorecem a integrao dos alunos dentro do grupo: permitem criar um clima favorvel para que o grupo desempenhe com sucesso as tarefas propostas, alcance os seus objectivos e se torne mais coeso;

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Captulo II Contexto terico da investigao - Estimulador: elogia, aceita a contribuio de todos mostra solidariedade e compreenso face a pontos de vista diferentes; - Conciliador: previne e concilia os possveis conflitos que possam surgir dentro do grupo, encoraja e felicita o trabalho de todos os elementos; - Facilitador de comunicao: coordena toda a actividade do grupo, assegura que todos compreendem as instrues, orienta a elaborao de todo o plano de trabalho e estimula a participao de todos os elementos do grupo; - Observador/Comentador: regista e anota o desempenho de cada um dos elementos do grupo para a execuo da tarefa, anota e apresenta os progressos realizados pelo grupo. - Verificador: regista as respostas do grupo e arquiva todo o material que o grupo produziu; - Intermedirio: solicita, quando necessrio, ajuda ao professor para a resoluo de situaes mais difceis. 2- Papis que favorecem o desenvolvimento das tarefas: permitem que o grupo programe e desempenhe com maior eficcia as suas tarefas. - O gestor de recursos: responsvel por manter actualizado e de fcil acesso os materiais necessrios para o trabalho, desde o dossier de documentao ao material necessrio apresentao. Procura os materiais que o grupo decidiu serem necessrios, faz contactos e algumas pesquisas complementares informao recolhida; - O coordenador/mediador: mostra a relao entre as diferentes opinies e sugestes e coordena as diferentes actividades, est atento interaco entre os diferentes elementos do grupo, procura harmonizar os conflitos que possam surgir, mantm a comunicao entre todos os elementos do grupo; - O registador: anota as sugestes, regista as discusses e as concluses, a memria do grupo; - O controlador: controla o tempo e lembra os prazos para a realizao das tarefas propostas, faz a previso do tempo necessrio para a execuo de cada etapa do trabalho e controla o rudo e o tom de voz; -O estimulador: encoraja a interveno, de todos os elementos do grupo, estimula a participao e promove a integrao de todos os elementos do grupo e encoraja comportamentos positivos;

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Captulo II Contexto terico da investigao - O avaliador: avalia o desempenho de cada elemento do grupo na execuo das diferentes tarefas bem como faz a avaliao do trabalho realizado pelo grupo; Johnson & Johnson (1999 a) consideram que se podem atribuir outros papis, nomeadamente no que diz respeito gesto dos recursos, bem como no domnio cognitivo que se deve reflectir na anlise crtica do trabalho final do grupo, tendo por base a anlise, a sntese e a avaliao do produto final. Estes autores defendem ainda, que dever ocorrer uma preparao prvia para os papis a desempenhar. Os alunos devero comear por trabalhar juntos algumas vezes sem lhes ser atribudo qualquer papel, e medida que forem adquirindo competncias cooperativas, os papis vo sendo gradualmente introduzidos. Dever ser o professor a decidir quem, numa determinada actividade, vai desempenhar determinado papel. O facto de os papis serem rotativos evitar protestos por parte dos alunos e assim permite que todos os elementos do grupo desempenhem o maior nmero de vezes o mesmo papel. Este princpio de rotatividade permite que os diferentes papis vo sendo interiorizados ao longo do tempo e o professor poder conjugar papis de diferentes categorias e elevar o seu grau de dificuldade. Cohen (1994) refere que esta caracterizao dos papis no deve confundir-se com a diviso de trabalho decorrente do trabalho em si, no deve ser considerada de forma rgida, no s porque necessariamente discutida com os alunos, mas tambm porque pode e deve adaptar-se s caractersticas das actividades. Os diferentes aspectos de que se reveste cada uma das funes a desempenhar devero ser do conhecimento de todos (Tabela II.2) onde conste o papel a desempenhar por cada elemento e as tarefas que ele tem que desempenhar, sendo aconselhvel a discusso dos diversos papis no grupo com os alunos e, por exemplo, criar com eles uma lista de verificao que lhes permita uma anlise mais objectiva (Johnson & Johnson, 1999 a). Fraile (1998) tambm est de acordo quando refere que cada elemento pode desempenhar mais do que um papel dependendo das actividades, das capacidades e do treino que o grupo tem neste domnio. Ele considera que existem papis que tm um poder mais simblico enquanto outros tm um poder mais funcional.

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Grupo Papeis dentro do Grupo Categoria 1 Observador /Comentador - Regista e anota os factos desempenhados com o desempenho de cada um - Apresenta as suas observaes e os progressos realizados pelo grupo Facilitador de Comunicao - L e recorda as instrues fornecidas -Estimula a participao de todos os elementos do grupo Conciliador - Encoraja e felicita o trabalho de todos os elementos - Previne conflitos Verificador - Certifica-se que o trabalho est a ser elaborado - Regista as respostas e arquiva todo o material Categoria 2 Controlador - Lembra os prazos -Controla o tempo para a realizao das tarefas - Controla o rudo e o tom de voz Coordenador/Mediador - Coordena as diversas opinies -Coordena as diferentes actividades Gestor de recursos/Avaliador - Recolhe material que possa servir de apoio realizao da tarefa - Pede esclarecimento sobre factos para a sua melhor compreenso - Avalia a prestao do grupo para a realizao das tarefas Registador/ Estimulador - Anota as sugestes - Regista as discusses e decises -Estimula a participao de todos os elementos - Encoraja a interveno de todos - Promove a integrao de todos os elementos

Tabela II. 2- Ficha distribuda ao grupo onde cada elemento toma conhecimento e regista o papel que cada elemento desempenha.

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2.3.e- Papel do professor Professor, o guia que acompanha.


Johnson & Johnson (1999 b)

Numa aula de Aprendizagem Cooperativa o papel do professor permanece central, porque ganha novas dimenses. De um modo geral pode dizer-se que, quanto mais bem sucedido for o professor, maior ser a transferncia de poder para o campo dos alunos, isto , os alunos tornam-se mais autnomos, responsveis e capazes de se autoorganizarem. Johnson & Johnson (1999 b) consideram que ao professor compete definir os objectivos do trabalho, tomar decises e realizar os preparativos necessrios Aprendizagem Cooperativa, motivar os alunos para a execuo das tarefas propostas e explicar os procedimentos cooperativos a adoptar, nomeadamente a responsabilidade individual, a interdependncia positiva, a interaco pessoal, de modo a que o grupo seja um verdadeiro grupo cooperativo e assim execute eficazmente a sua tarefa. Para estes autores, o professor deve definir com clareza objectiva o que pretende atingir, quer a nvel acadmico, quer a nvel das competncias sociais que quer desenvolver. De igual modo, o professor deve apresentar com clareza a explicao das tarefas a realizar para que os alunos entendam o que lhes pedido e assim possam realizar com eficcia o seu trabalho. Fraile (1998) considera, a este propsito, que o professor exerce um papel mais complexo numa situao de Aprendizagem Cooperativa do que numa aula tradicional resumindo o papel fundamental que o professor assume s seguintes funes: - Facilitar o processo de Aprendizagem Cooperativa no grupo, reforando a confiana e a autonomia entre os seus elementos para resolver problemas. - Ajudar a resolver situaes problemticas, como por exemplo, alunos que se recusam a trabalhar em grupos de Aprendizagem Cooperativa, ou alunos marginalizados. - Observar de forma sistemtica os grupos observando as condutas manifestadas pelos seus elementos.

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Captulo II Contexto terico da investigao - Estabelecer canais de comunicao e reflexo eficazes ao longo do trabalho de grupo permitindo assim um feedback permanente e em tempo til, para avaliar o desempenho do grupo e assim poder dar indicaes do que cada aluno pode fazer para melhorar, e ajud-lo a reconhecer os seus pontos fortes e fracos. Neste contexto, o professor tem um papel muito importante, o de observador. Deve ainda estar atento a tudo o que se passa dentro do grupo, ouvir e registar os comentrios dos alunos, recolher informaes sobre as interaces que ocorrem dentro do grupo, bem como as competncias demonstradas. Atravs da observao do grupo, o professor assegura que os alunos esto a desempenhar de forma eficaz os diferentes papis, quer os que dizem respeito actividade em si, quer os que concernem actividade do grupo. Se toda a actividade estiver bem estruturada, bem planificada o professor ficar num segundo plano, o que no significa menos importante. Ele observa os alunos interactuando entre si, desenvolvendo capacidades que permitam a resoluo do problema apresentado. Deste modo, o professor detecta quais so os problemas que os seus alunos tm para interactuar e pode intervir proporcionando a ajuda precisa para que os alunos resolvam com xito a tarefa proposta (Bidegin, 1999) Fraile (1998) considera extremamente importante que o professor saiba distinguir o objecto da observao, da interpretao da observao realizada, evitando assim juzos de valor sobre a pessoa que, mesmo quando so positivos, condicionam e provocam motivao externa e dependente. O professor deve utilizar a observao como uma ferramenta que o informa se os alunos desenvolvem competncias cooperativas que lhes permitem resolver com sucesso a tarefa proposta. Mir et al (1998) consideram que quanto mais estruturado e organizado estiver o grupo maior ser a auto-regulao dentro do prprio do grupo e maior ser o seu sucesso. Para garantir estas condies propem um conjunto de funes que o professor deve desempenhar quando utiliza a Aprendizagem Cooperativa na sala de aula, tais como: - Garantir que cada aluno conhea os objectivos do grupo. - Assegurar a rotatividade de papis. - Dar nfase ao papel que cada um desempenha dentro do grupo. - Estimular o intercmbio de explicaes e justificaes necessrias realizao de uma tarefa. - Estimular a capacidade de argumentar sempre que haja opinies divergentes - Assegurar a existncia de recursos bsicos para a realizao da tarefa. - Garantir o sucesso dos elementos mais fracos.

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Captulo II Contexto terico da investigao - Controlar o tempo que o grupo utiliza para a realizao das tarefas. - Fornecer aos grupos os critrios e instrumentos de avaliao necessrios para a avaliao. Sabendo que o professor, numa sala de aula, tem ante si um grupo, o grande grupo, Mir et al (1998) tambm consideram que ele dever assumir funes relativamente a esse grande grupo: - Explicitar as normas de trabalho cooperativo. - Explicar as tarefas e o material necessrio para a realizao das mesmas. - Expor as caractersticas gerais do trabalho que se vai desenvolver. - Organizar os grupos cooperativos, o espao da aula e os materiais necessrios realizao da tarefa. - Prever tarefas complementares. Tambm Sanches (1994), relativamente s funes do professor, corrobora as ideias dos autores referidos quando considera que ele deve intervir essencialmente na estruturao e organizao de processos para que o grupo desempenhe com eficcia o seu trabalho, na observao atenta dos grupos, bem como nas dificuldades reveladas pelo grupo permitindo um feedback e auto-regulao dos prprios grupos clarificando, aprofundando e integrando conhecimentos e competncias necessrias aprendizagem de todos os alunos. Todas as funes atribudas ao professor pelos diferentes autores podem -se resumir na figura II.10 (Bidegin, 1999)

Funes do professor

Mediador - Organiza as actividades. - Organiza o material, a aula e os grupos. - Distribui tarefas

Observador - Intervm de acordo com as dificuldades - Dinamiza a cooperao - Valoriza o processo de resoluo e cooperao

Facilitador - Favorece a tomada de decises. - Cede progressivamente o controlo das actividades

Figura II. 10- Funes do professor. (Adaptado Bidegin, 1999)

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2.4- Preparao do trabalho cooperativo em grupo

Para que a Aprendizagem Cooperativa seja produtiva os alunos e professores tm necessidade de adquirir habilidades ou competncias cooperativas. Se, por um lado, o professor tem que aprender a implementar esta estratgia, por outro, deve estabelecer e articular exerccios que gradualmente permitam desenvolver nos alunos competncias para trabalhar em grupos cooperativos. Ainda que as competncias a adquirir sejam diferentes de acordo com as tarefas a realizar, Fraile (1998) considera que em qualquer actividade cooperativa se devem desenvolver os seguintes objectivos: - Favorecer um clima de confiana e respeito em que os alunos se sintam suficientemente seguros para correr o risco de aprender e praticar novas competncias. - Permitir que cada aluno se sinta valorizado como membro do grupo. - Favorecer a eficcia da aprendizagem dos contedos acadmicos atravs da interaco social. O mesmo autor refere que o professor quando treina os seus alunos para a aquisio de competncias cooperativas deve faz-lo segundo duas perspectivas: 1- treino de competncias que preparam os membros do grupo para realizar a tarefa proposta, como por exemplo, controlar o tempo, distribuir as tarefas, apresentar questes, pedir esclarecimentos; 2- treino de competncias que permitem desenvolver as relaes interpessoais e a capacidade de o grupo trabalhar cooperativamente, como por exemplo, expressar apoio, mediar conflitos, expressar sentimentos, reduzir tenses, demonstrar apreo pelos colegas. Quando queremos trabalhar a aprendizagem de competncias cooperativas devemos ter em considerao o ciclo de actividade proposto por Kolb pois os alunos que fazem parte do grupo podero vivenciar experincias juntas, descobrindo competncias que utilizam de forma apropriada ou no, reflectir favorecendo a tomada de conscincia necessria aquisio de competncias sociais, compreender e aplicar o desenvolvimento de competncias adquiridas em trabalhos futuros (figura II.11).

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Figura II. 11- Ciclo de aprendizagem de competncias cooperativas segundo Kolb. (Adaptado Clarke, 1992)

Clark et al (1992) refora esta ideia quando diz que pela repetio de ciclos de experincia, de reflexo, de compreenso e de aplicao (pr em prtica) que os alunos aprendem competncias cooperativas. Suscitando a reflexo desde o incio, o professor estrutura as possibilidades para que os alunos se debrucem sobre as suas experincias e as verbalizem, de modo a que aprendam activamente as habilidades necessrias ao bom funcionamento do grupo. De acordo com o mesmo autor, medida que vo aprendendo as competncias cooperativas, os alunos dominam melhor a sua participao e esto mais aptos para influenciar os outros na direco correcta. Assim, acabam por apreciar cada vez mais o trabalho em conjunto, a preocupar-se com a aprendizagem dos outros e a produzir um trabalho de maior qualidade. atravs da repetio destes ciclos de aprendizagem que os alunos adquirem competncias cooperativas, pois reflectindo uns com os outros sobre a sua prtica, descobrem a necessidade de melhorar certos aspectos do funcionamento do grupo ou do seu prprio funcionamento dentro do grupo. Aprendem a conhecer as causas das dificuldades encontradas e procuram as suas prprias solues tendo como consequncia a aquisio ou melhor desempenho de uma competncia cooperativa (Fraile, 1998).

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Captulo II Contexto terico da investigao Os professores e os alunos podem familiarizar-se gradualmente com o trabalho de grupo cooperativo de modo a estabelecer entre eles uma relao de confiana. Se o sucesso se obtm instantaneamente, os professores e alunos devem ter conscincia e reconhecer que podem ocorrer momentos de maiores dificuldades na sua aplicao. De acordo com o referido, o professor deve iniciar a aprendizagem em grupos cooperativos com material que seja familiar, bem como a realizao de tarefas pequenas e simples aumentando gradualmente a complexidade e a durao das actividades do grupo, de modo a que os alunos se familiarizem com esta nova estratgia. Os alunos normalmente no trabalham em grupo ou se o fazem tm experincias ineficazes, por isso, na maior parte das vezes, mostram-se cpticos e oferecem resistncia a esta nova estratgia. Cabe ao professor preparar minuciosamente, planificar com detalhe as actividades que vai desenvolver de modo a proporcionar ao aluno a prtica de experincias cooperativas (Clarke et al, 1992). Assim, torna-se necessrio desenvolver nos alunos rotinas e atitudes de trabalho de grupo cooperativo, atravs de um trabalho prvio e sistemtico (ciclos de aprendizagem) que prepare os alunos para a prtica pedaggica que se ir implementar neste estudo.

2.5- Actividades de Aprendizagem Cooperativa

Os mtodos de aprendizagem do tipo cooperativo so claramente fracturantes com a aprendizagem tradicional que normalmente assenta numa estrutura competitiva. A Aprendizagem Cooperativa prope actividades alternativas de ensino/ aprendizagem, baseadas na promoo e desenvolvimento de competncias sociais e na aco individual exercida em estruturas cooperativas no seio de pequenos grupos. Assim, rompendo com a aprendizagem clssica, centrada na reproduo social, os efeitos sociais da Aprendizagem Cooperativa nos indivduos podero assumir uma funo equilibradora que tem como objectivo a adaptao do indivduo a estatutos e papis sociais, ou mesmo uma funo produtora e transformadora que desenvolve nos alunos competncias de produo e transformao enquanto agentes sociais (Schmuck 1985, in Bessa, N. e Fontaine, A., 2002).

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Captulo II Contexto terico da investigao Face s vantagens que esta estratgia apresenta quando comparada com outras formas de ensino/ aprendizagem vrios autores desenvolveram e testaram um conjunto de mtodos de Aprendizagem Cooperativa, para serem aplicados na sala de aula. A maioria da bibliografia consultada refere-se a mtodos em vez de mtodo, por considerarem que no existe um mtodo ideal, na realidade existem um conjunto de mtodos em que cada um pode ser o mais adaptado para determinado contedo, determinada circunstncia e/ou os alunos a que se destina. Pujols (2001) fala em estruturas de Aprendizagem Cooperativa por se relacionarem vrios elementos, tais como: instrumentos, tcnicas, estratgias, diferentes grupos de alunos, relaes intergrupais, actividades mais abertas ou fechadas, etc. No vamos abordar todos os mtodos/actividades de Aprendizagem Cooperativa pois como referem Johnson & Johnson (1999 a) existe uma grande variedade de mtodos/actividades de Aprendizagem Cooperativa que vo desde os muito prescritivos e concretos at aos muitos conceptualizados e flexveis. A ordem de apresentao dos mtodos aleatria no reflectindo qualquer grau de importncia ou eficcia de cada um deles.

2.5.a- STAD ( Student Team Achivement Divisions)

Para Slavin (1999 a) o rendimento aumenta com a Aprendizagem Cooperativa se e quando existe uma recompensa pelo trabalho de grupo e, ao mesmo tempo, cada aluno for responsabilizado pela sua prpria aprendizagem. Em funo desta assero, Slavin prope dois procedimentos de Aprendizagem Cooperativa: equipas cooperativas e jogos de torneio (TGT) e equipas cooperativas e diviso de rendimento (STAD). Assim, o STAD foi desenvolvido por Robert Slavin na dcada de 70 tendo como objectivo o desenvolvimento e implementao de um programa para o ensino das cincias em laboratrio apelando ao trabalho dos alunos organizados em pequenos grupos (Bessa, N. e Fontaine, A., 2002). Nesta actividade, os alunos trabalham em conjunto criando formas de interdependncia que os tornam responsveis pelo sucesso da sua aprendizagem e tambm pela dos outros. Deste modo, privilegia-se a responsabilidade que cada elemento dos grupos de Aprendizagem Cooperativa tem na verificao da aprendizagem dos seus colegas de

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Captulo II Contexto terico da investigao grupo, uma vez que o sucesso individual s poder ser alcanado se todos os membros do grupo forem igualmente bem sucedidos. Ao fazer-se depender o sucesso do grupo das contribuies individuais aumenta a responsabilidade individual bem como a presso intragrupal no sentido de melhorar o desempenho e a interajuda. Tambm nesta actividade se verifica uma igualdade de oportunidades para o sucesso j que cada elemento pode contribuir de igual forma para o sucesso do seu grupo, independentemente de ser bom ou mau aluno, pois o que importante a melhoria do seu desempenho. Mais importante do que o que fazem em grupo que todos aprendam alguma coisa no grupo. (Bessa, N.; Fontaine, A. 2002). Os mesmos autores, citando Slavin (1991 a) referem que esta actividade pode ser implementada em todos os nveis de ensino, em contedos curriculares variados podendo aplicar-se em diferentes reas disciplinares que vo desde a matemtica, s lnguas, cincias e estudos sociais. De acordo Pujols (2001) e com Bessa e Fontaine (2002) a implementao desta actividade na sala de aula, deve ter em conta um conjunto de procedimentos que podemos sequenciar da seguinte forma: 1- formao de grupos heterogneos de 4 ou 5 elementos; 2- apresentao do tema turma dando as explicaes que achar convenientes; 3- trabalho em grupo durante algumas aulas, colocando questes, comparam as diferentes respostas, clarificam conceitos, elaboram esquemas aumentando desta forma a informao; 4- ajudam-se uns aos outros no sentido de que todos os elementos devem contribuir para que todos tenham aprendido o contedo abordado; 5- elaborao de uma sntese daquilo que aprenderam e registo no caderno dirio; 6- avaliao individual atravs de testes de conhecimento sendo-lhes atribuda uma pontuao de melhoria. Esta avaliao refora a responsabilidade de cada um na aquisio de conhecimentos. A pontuao de melhoria permite que cada aluno tenha a possibilidade de melhorar os resultados anteriores. Este reforo pode ser concretizado com formas de reconhecimento social, como por exemplo, o jornal da escola ou de parede, onde se pode avaliar a evoluo do aluno, ou ainda outro tipo de recompensas como a atribuio de privilgios especiais ou de pequenos prmios. Salienta-se que o aluno avaliado em funo da sua evoluo e no em relao ao conjunto turma.

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Captulo II Contexto terico da investigao

2.5.b- TGT ( Teams Games Tournaments)

O TGT foi a primeira actividade de Aprendizagem Cooperativa utilizada na universidade de Jonhs Hopkins e foi desenvolvida em 1973 por David DeVries e Keits Edwards (Bessa, N. e Fontaine, A., 2002; Ovejero, 1990). A bibliografia consultada, considera que esta actividade semelhante ao STAD mas, em vez de se fazer uma avaliao individual de cada elemento do grupo e do grupo, procede-se realizao de um torneio acadmico semanal, em que os elementos de cada grupo competem com elementos de outros grupos com um nvel de rendimento semelhante para ganhar pontos para as respectivas equipas. Deste modo, os grupos vo pr prova os seus conhecimentos e aptides (Ovejro, 1990). Bessa e Fontaine (2002) consideram que a formao dos grupos, o seu funcionamento e o papel do professor semelhante ao STAD, a diferena reside na forma como os alunos demonstram a sua mestria na realizao das tarefas, pois em vez de os alunos realizarem uma ficha de avaliao individual, participam em torneios semanais. Estes torneios ocorrem aps o professor ter feito a apresentao da matria e os grupos terem trabalhado o tema apresentado realizando, por exemplo, fichas de trabalho. Os alunos formam equipas de trs elementos sendo distribudos de acordo com a sua mestria para aquele tema de tal modo que jogam entre si os alunos mais competentes, os alunos mdios e os alunos fracos. Deste modo, os grupos formados so homogneos e cada elemento participa com os seus conhecimentos para a pontuao final do grupo. Estes autores consideram que esta seriao, apesar de previamente definida, no divulgada directamente aos alunos permitindo assim a obteno de grupos iniciais heterogneos e nas mesas de trabalho, grupos homogneos. O torneio consiste num jogo em que cada equipa vai dar resposta a um conjunto de perguntas simples relacionadas com a matria leccionada. Estas questes podem estar colocadas em cartes em que cada aluno, chegada a sua vez de jogar, escolhe um carto e responde pergunta. Se o aluno responder correctamente ser-lhe- atribuda uma pontuao, caso contrrio os elementos do mesmo grupo podem responder mesma questo e, se o fizerem de forma correcta, recebero uma pontuao extra. A pontuao final do grupo obtida pela soma de todas as pontuaes individuais.

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Captulo II Contexto terico da investigao Bessa e Fontaine (2002) referindo-se a Slavin consideram que esta actividade pode proporcionar mais problemas de barulho na sala de aula, no entanto, promove nos alunos uma maior agitao e entusiasmo na concretizao da tarefa. Cabe ao professor saber gerir o empenho manifestado e o barulho resultante desse empenho.

2.5.c- Co-op- Co-op

Esta actividade foi proposta por Kagan (1988) tendo sido posteriormente apresentada por Johnson & Johnson (1999 a). Ovejero (1990) considera que nesta actividade o desempenho dos membros do grupo melhora vertiginosamente j que a qualidade das informaes individuais muito maior e, portanto, o rendimento do grupo tambm ser maior. Para Slavin (1999 a), o Co-op Co-op ao permitir aos alunos trabalhar juntos em pequenos grupos aumenta a compreenso de eles mesmos e do mundo, bem como, oferece-lhes a possibilidade de partilhar novos conhecimentos com os prprios pares. Nesta actividade cada grupo de Aprendizagem Cooperativa responsvel por um tema a desenvolver. A cada membro do grupo de Aprendizagem Cooperativa distribui-se um subtema que vai investigar individualmente a partir da informao que lhe foi fornecida pelo professor ou que ele prprio recolheu. Cada aluno ir assim preparar o seu subtema organizando e preparando material. Esta preparao pode adoptar formas diversas dependendo da natureza do tema a investigar. Pode ser necessrio recorrer biblioteca, fazer entrevistas, ou trabalhar o material fornecido. Estas actividades caracterizam-se por aumentar o interesse dos alunos pois eles sabem que o seu trabalho contribuir para a apresentao do seu grupo. Na aula seguinte cada elemento apresenta ao grupo os resultados da sua investigao, dando explicaes aos colegas do grupo sobre possveis questes que possam ser colocadas. Cada grupo integra os subtemas trabalhados, relaciona-os e prepara a apresentao de tal modo que esta seja mais do que uma sntese activa dos subtemas individuais. Na mesma aula, o grupo faz uma apresentao global do tema a toda a turma. Os elementos do grupo so responsveis pela gesto do tempo, do espao e dos recursos utilizados durante a apresentao. Como, em geral, os grupos tem dificuldades em

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Captulo II Contexto terico da investigao controlar o tempo, conveniente que o professor ou um aluno designado faam a gesto do mesmo. Durante e aps a apresentao, os colegas dos outros grupos podem questionar o grupo sobre o tema apresentado suscitando dvidas, pedindo esclarecimentos. No final de cada apresentao o professor pode fazer uma sntese dos contedos abordados (Slavin 1999 a). No final, os grupos so avaliados pelas apresentaes feitas bem como pela prestao individual de cada elemento, quer ao nvel cognitivo, quer ao nvel de competncias cooperativas desenvolvidas e demonstradas (Ovejero, 1990). Slavin (1999 a) a propsito da avaliao refere que ela se realiza a trs nveis: - A turma avalia as apresentaes de cada grupo; - Os elementos de cada equipa avaliam o seu desempenho individual; - O professor avalia a prestao de cada elemento na realizao da sua tarefa bem como o desempenho global do grupo.

2.5.d- Tutoria entre iguais ( Peer Tutoring)

A aprendizagem entre iguais baseia-se na teoria sociocultural de Vygotsky, reforando o conceito de interaco social como mecanismo para o desenvolvimento. As situaes de interaco que desencadeiam situaes de aprendizagem fazem-se com pessoas que desempenham o papel de mediador entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Assim, o mediador , em definitivo, uma pessoa mais competente numa determinada actividade. Isto possibilita que crianas mais avanadas possam ser mediadores dos seus companheiros (Duran, et al 2004). O mesmo autor considera que a tutoria entre iguais uma relao entre alunos que face a um tema especfico apresentam um nvel de desenvolvimento diferente. A tutoria entre iguais uma actividade de Aprendizagem Cooperativa baseada na criao de pares de alunos com uma relao assimtrica (um deles faz de tutor e o outro de tutorado), com o objectivo comum conhecido e partilhado que ocorre atravs de uma relao entre ambos os alunos e planificada pelo professor (Gisbert, 2004). O mesmo autor refere que, apesar de no haver grupos cooperativos, encontramos uma estrutura de Aprendizagem Cooperativa pois existem pares de alunos de um mesmo grupo que interagem entre si e partilham conhecimentos e ideias. Neste caso, no s o

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Captulo II Contexto terico da investigao aluno tutorado aprende atravs da ajuda permanente e personalizada que recebe do seu companheiro, mas tambm o tutor aprende pois, ao verbalizar o seu conhecimento, est a contribuir para melhor compreenso do mesmo. Esta actividade proporciona ao aluno oportunidades para tomar conscincia das suas aprendizagens atravs da produo de materiais didcticos bem como da autoavaliao. Ao professor permite uma gesto diferenciada da sua aula tradicional, j que proporciona uma ajuda individual aos alunos com maiores dificuldades, observa o desempenho dos seus alunos e a maneira como pensam, bem como faz uma avaliao contnua. Pujols (2001), referindo-se aos trabalhos de Serrano e Calvo (1994) considera que para que a tutoria entre iguais seja eficaz e, portanto, ajude a melhorar o rendimento dos alunos, devem verificar-se as seguintes condies: - o aluno tutor deve responder a todas as perguntas colocadas pelo seu companheiro; - a ajuda prestada pelo tutor nunca deve ser a resposta ao problema, mas sim proporcionar ao tutorado explicaes detalhadas sobre o processo de resoluo. Cool, C. e Colomina, R. (1993) consideram que a relao tutorial uma relao desigual, porm, menos desigual que a relao professor- aluno pois o tutor possui um grau de autoridade sobre o tutorado inferior ao que possui o professor sobre o aluno. Deste modo, como o tutor e o tutorado esto mais prximos entre si que o professor e o aluno, as transaces comunicativas entre ambos podem ser favorecidas. O tutorado pode sentir-se mais livre para expressar as suas ideias e opinies, para formular suas dvidas, para solicitar esclarecimentos. Duran et al (2004), considera que a tutoria entre iguais apresenta vantagens tanto para o tutor como para o tutorado. Para o tutor aumenta o sentido de responsabilidade e de autoestima. O tutor sente que a aprendizagem do seu companheiro depende da sua ajuda envolvendo-se afectivamente na qualidade da relao e no desempenho do seu papel. Por outro lado, aumenta o controlo da tarefa, melhora a organizao e domnio dos conhecimentos de modo a poder ensin-los. Os benefcios para o aluno tutorado tambm so significativos de acordo com o mesmo autor. Verificam-se melhorias acadmicas o que se traduz num melhor rendimento escolar. O trabalho com o tutor permite uma ajuda personalizada e permanente, aumentando o tempo de estudo e de trabalho, e ainda uma maior motivao, fruto do compromisso com o companheiro. O trabalho com um igual, pode facilitar a diminuio

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Captulo II Contexto terico da investigao da ansiedade, da depresso j que trabalham num clima de maior confiana em que o aluno tutorado expressa livremente as suas dvidas, que so atendidas de imediato.

2.5.e- Controvrsia Acadmica (Acadmic Controversy)

Salvador (1997), diz que existe controvrsia quando se produz uma incompatibilidade entre as ideias, informaes, opinies, crenas, concluses dos membros de um grupo, mas h uma vontade de chegar a um acordo, uma postura comum. As diferenas entre o debate e a controvrsia residem precisamente na vontade de superar as discrepncias que esto na base do conflito. As principais diferenas entre o debate e a controvrsia acadmica residem no facto de o debate ser competitivo e existir uma interdependncia negativa enquanto a controvrsia cooperativa e assenta numa interdependncia positiva. Johnson & Johnson (1999 a) referem que o debate intelectual constitui um dos instrumentos mais poderosos no processo de ensino / aprendizagem, sendo os debates escolares uma das formas mais avanadas da Aprendizagem Cooperativa. A questo chave consiste em transformar os debates, inevitveis quando se permite uma interaco fluida entre os alunos, em controvrsias; ou, mais exactamente, em controvrsias que possam ser resolvidas de forma construtiva. Johnson & Johnson (1979) in Salvador (1997), referem que a controvrsia resulta construtiva quando se produz um conflito conceptual que, por sua vez, gera sentimentos de incerteza e um desequilbrio cognitivo e afectivo nos seus participantes. Este desequilbrio leva procura de novas informaes e anlise de perspectivas diferentes. Existem algumas condies para que as controvrsias entre os alunos sejam potencialmente construtivas. Johnson & Johnson (1981 b) in Salvador (1997), refere as seguintes: - Quanto mais heterogneos conhecimentos prvios, estratgias de raciocnio e atitudes tiverem os participantes, maior a probabilidade de que surjam conflitos e controvrsias. - Quanto mais relevante a informao disponvel, mais motivados e maior capacidade intelectual possurem os alunos, maior a probabilidade de as controvrsias terem efeitos construtivos.

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Captulo II Contexto terico da investigao - Quanta mais elevada a perspectiva terica e quanto maior o quantidade e a qualidade dos conhecimentos dos opositores mais construtivos so os efeitos das controvrsias. - Quanto mais capazes so os opositores de relativizar o seu prprio ponto de vista isto , adoptar a perspectiva dos seus companheiros, maior a probabilidade de a controvrsia se resolver construtivamente. Os mesmos autores referem que as organizaes sociais do tipo cooperativo favorecem a comunicao entre os oponentes, contribuindo assim para estabelecer um clima de aceitao e conduzirem a um consenso entre posies opostas. Na controvrsia acadmica o professor e os alunos escolhem um tema que dever ser susceptvel de gerar posies antagnicas. Cada grupo de trabalho subdividido em dois pares. Cada par vai assumir uma posio diferente relativamente ao tema em discusso. Cada par prepara o tema tendo em conta a posio que vai defender, de tal modo que consiga arranjar argumentos convincentes, claros e precisos de modo a convencer o outro par que defende o ponto de vista oposto. Na preparao do tema os pares podem procurar informao, bem como utilizar a documentao fornecida pelo professor. importante que os pares dominem bem a posio que defendem bem como devem questionar o outro par sobre alguns aspectos que eles consideram menos esclarecidos, preparando assim a argumentao a favor da posio que vo defender. Cada par pode conversar entre si para arranjar novos argumentos que justifiquem as opinies que defendem. de salientar que a posio assumida por cada um dos pares, nem sempre est de acordo com os seus princpios e ideais, no entanto, ela deve ser assumida e defendida como sua. Os pares trocam de posio, preparam defesa e a apresentao da posio que estiveram a refutar. No devem ter acesso aos materiais da apresentao dos colegas mas devem adicionar a informao obtida e assim reforar a posio que agora vo defender. No final o grupo deixa de estar dividido em pares e os seus membros trabalham em conjunto para elaborarem uma sntese onde constem as posies defendidas e o consenso que o grupo conseguiu. No final, o grupo avaliado pelo seu desempenho, mas cada aluno ser tambm avaliado individualmente, no pelas ideias defendidas mas pela argumentao apresentada e pela forma coerente e lgica como as apresentou (Freitas, 2003; Fontes, A; Freixo, O., 2004). Johnson & Johnson in Freitas (2003) refere que o uso da controvrsia acadmica tem-se revelado muito benfica para os alunos pois aumenta a capacidade de solucionar

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Captulo II Contexto terico da investigao problemas na medida em que se desenvolvem nveis de raciocnio elevado e de pensamento crtico. Por outro lado, a controvrsia acadmica, para alm de proporcionar aprendizagens acadmicas, promove o aparecimento de muitas ideias e solues mais criativas levando a um maior empenho dos alunos na soluo de problemas reais, propicia a troca de conhecimentos pessoais e aumenta o envolvimento nas tarefas.

2.5.f - Jigsaw I

Este mtodo foi desenvolvido por Aronson na dcada de 70, como consequncia da eliminao da segregao racial nas escolas e, por isso, da necessidade de elaborar estratgias que prevenissem possveis conflitos resultantes deste relacionamento. Neste mtodo os alunos so distribudos por grupos heterogneos. Cada grupo tem um lder escolhido pelo professor que estabelece a relao entre o grupo e o professor. A principal funo do lder auxiliar na organizao e funcionamento do grupo, evitando e resolvendo conflitos servindo como modelador de comportamentos sociais e acadmicos (Bessa, N.; Fontaine, A. 2002). um mtodo que s deve ser aplicado a partir do 5 ano de escolaridade pelo facto de que a partir deste nvel de ensino os alunos tm a capacidade de conceptualizao. particularmente adequado para o uso de texto como principal recurso. Em sntese, esta tcnica consiste no seguinte (Pujols, 2001; Bessa, N.; Fontaine, A. 2002): - Diviso da turma em grupos heterogneos de 4 ou 5 elementos. - O material objecto de estudo dividido em tantas partes como os membros da equipa, de modo que cada um dos seus membros receba um carto com a informao especializada do tema. - Cada aluno do grupo prepara a sua parte a partir da informao que lhe foi fornecida pelo professor e que ele prprio recolheu. Nesta altura o lder pode fornecer instrues para a realizao da tarefa. - O grupo divide-se e cada um dos seus membros rene-se noutro grupo formado pelos elementos dos vrios grupos a quem foi atribuda a mesma tarefa de especializao, trocando informao, esclarecendo dvidas, elaborando esquemas e mapas conceptuais.

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Captulo II Contexto terico da investigao - Cada elemento regressa ao seu grupo de origem e explica ao grupo a parte que preparou. S possvel a um aluno dominar toda a matria depois de ouvir as apresentaes realizadas por cada um dos colegas. Os mesmos autores consideram que deste modo, todos os alunos necessitam uns dos outros e so obrigados a cooperar porque cada um deles apenas dispe de uma parte do tema em estudo e, para que terminem com xito a tarefa proposta, necessitam do domnio global do tema. A interdependncia, verificada neste caso, entre os vrios elementos do grupo reside apenas, e s, na estrutura da tarefa pois a avaliao feita de modo individual, abrangendo a totalidade dos temas estudados em cada um dos grupos e depois transmitidas aos colegas. Kagan (1985) in Bessa e Fontaine (2002) referem que o Jigsaw no produz menor cooperao entre os membros do grupo pois a interdependncia ao nvel da estrutura de tarefa compensa a sua falta em relao estrutura de recompensa.

2.5.g- Jigsaw II

O Jigsaw II resulta de modificaes introduzidas por investigadores da universidade de Jonhs Hopkins ao modelo original de Aronson. Tal como no modelo original, cria-se a interdependncia entre os membros do grupo mediante a diviso, entre todos, das tarefas de aprendizagem e estruturam-se as interaces entre os alunos mediante equipas de trabalho. Do mesmo modo, atribui-se a cada um dos componentes da equipa uma parte diferente da tarefa a ser realizada, de tal maneira que a realizao total do trabalho estar condicionada cooperao entre eles. As diferenas relativamente ao modelo original residem no nmero de elementos que integram cada grupo de trabalho e o professor j no necessita de elaborar textos de apoio especficos podendo os alunos consultar todo o material de apoio da disciplina. Neste caso, todos os alunos dispem de toda a informao o que poder resultar numa reduo da interdependncia entre os elementos do grupo, factor considerado fundamental no funcionamento da verso original do Jigsaw. Este problema ultrapassado pela introduo da estrutura de recompensas, sendo a pontuao obtida por cada aluno somada s restantes do grupo para obteno da pontuao global do mesmo, sendo os resultados dos diferentes grupos dados a conhecer

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Captulo II Contexto terico da investigao num boletim informativo ou num jornal de parede (Pujols, 2001; Bessa, N.; Fontaine, A., 2002; Serrano, 2002)

2.5.h- Grupos de investigao

Esta actividade foi desenvolvida por Sharan em 1976 e o mais complexo de todos os mtodos de Aprendizagem Cooperativa pois combina tarefas individuais por pares e em grupo, oferecendo recompensas ao grupo, com base nas realizaes de cada elemento (Arends, 1995; Slavin 1996 in Bessa e Fontaine, 2002). A aprendizagem baseada na investigao requer a participao de cada membro do grupo tendo em conta as capacidades individuais para que realizem um trabalho conjunto. A investigao desenvolve-se a partir do momento em que o professor coloca o problema turma perante uma temtica, sendo os alunos que decidem a forma como o vo abordar, como o vo fazer e qual o objectivo final. Os alunos posteriormente planificam o trabalho, isto , dividem o trabalho pelos seus elementos, que iro trabalhar individualmente mas, o resumo e a apresentao do trabalho, da responsabilidade de todos. Deste modo, a investigao em grupo estimula o sentido da responsabilidade ao mesmo tempo que promove a autonomia do aluno. Pujols (2001) tambm est de acordo com os autores referidos quando considera as seguintes fases para a implementao desta actividade: - Escolha e distribuio dos subtemas: o professor apresenta o tema e os alunos, tendo em conta as suas capacidades e aptides escolhem subtemas. - Constituio dos grupos: neste caso os alunos escolhem com quem querem trabalhar tendo como base o interesse comum em determinado tema. Este modo de formao de grupos pode pr em causa a sua heterogeneidade, situao que devemos respeitar pois a implementao desta actividade requer que os alunos j tenham adquirido competncias cooperativas. - Planificao do trabalho: os alunos conjuntamente com o professor definem os objectivos e o modo como devem proceder para os atingir. Estabelecem os procedimentos que vo seguir, quais as tarefas de cada elemento, qual a forma da recolha de informaes e prevem o tempo necessrio para a execuo do trabalho.

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Captulo II Contexto terico da investigao - Execuo do plano: os alunos desenvolvem o trabalho de acordo com o que foi previamente planificado. O professor tem como funo acompanhar o trabalho de cada aluno e de cada grupo e prestar-lhe ajuda sempre que esta seja solicitada. - Anlise e sntese: os alunos analisam e avaliam a informao obtida. Revem todas as suas concluses e procuram encontrar a melhor forma para apresentar o resultado das suas investigaes aos colegas. - Apresentao do trabalho: os alunos apresentam o trabalho, devem tirar notas, esclarecer dvidas que sejam colocadas pelos colegas. - Avaliao: a avaliao feita em conjunto pelo professor e pelos alunos tendo em conta os aspectos relacionados com o conhecimento cientfico, com a apresentao do trabalho e a forma como o grupo funcionou. Trata-se de uma avaliao de cada elemento do grupo, do grupo em si e da turma no seu conjunto. Bessa e Fontaine (2002) consideram que os grupos de investigao apresentam uma estrutura cooperativa, quer em relao tarefa, quer em relao recompensa pois embora parte do trabalho seja individual, a actividade do grupo conjunta e s possvel obter-se o produto final do trabalho de grupo, atravs do somatrio dos subtemas distribudos a cada um dos elementos.

2.5.i- TAI (Team Accelerated Instruction)

Esta actividade combina a aprendizagem individualizada com a Aprendizagem Cooperativa sem que, contudo, se verifique qualquer tipo de competio entre os elementos do grupo ou entre os diferentes grupos. uma actividade preferencialmente utilizada no ensino da matemtica ao contrrio do STAD ou TGT que se aplica a todos os contedos e a todos os nveis de ensino. (Ovejero, 1990) Pujols (2001), considera que nesta actividade todos os alunos trabalham o mesmo contedo, mas cada um deles adopta um programa especfico, verificando-se assim o desenvolvimento de programas personalizados para cada elemento do grupo. Tal como Pujols (2001) tambm Bessa e Fontaine (2002) consideram que, durante a aplicao do TAI, os alunos do grupo ajudam-se mutuamente na resoluo de problemas e no controlo do trabalho dos colegas contribuindo assim para que todos alcancem os seus objectivos.

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Captulo II Contexto terico da investigao A pontuao de cada grupo, de composio heterognea, obtm-se a partir da contribuio de cada elemento em funo da sua evoluo individual j que cada aluno teve o seu ponto de partida com base na realizao de um teste diagnstico. Aos grupos que atinjam determinado grau de evoluo atribuda uma recompensa. A grande vantagem desta actividade a possibilidade de permitir que os alunos trabalhem a ritmos diferenciados, o que permite que aqueles com mais dificuldades abordem matrias que ainda no dominem, e os alunos mais competentes continuem a sua evoluo. uma actividade que pelas suas caractersticas pode ser implementada no Ensino Recorrente em que a matria est estruturada por mdulos e em Estudo Acompanhado (Bessa, N.; Fontaine, A. 2002).

2.6- Vantagens e inconvenientes de Aprendizagem Cooperativa

A Aprendizagem Cooperativa uma prtica isolada, consequncia da pouca experincia dos docentes ou mesmo a falta de informao. No entanto, a investigao nesta rea tem vindo a demonstrar que a implementao da Aprendizagem Cooperativa produz melhorias quer ao nvel dos resultados escolares, quer ao nvel das competncias atitudinais. A Aprendizagem Cooperativa, aplicada em qualquer disciplina, permite aos alunos a aquisio de valores e competncias bem como lhes permite o desenvolvimento de atitudes ligadas cooperao. Competncias como criatividade, responsabilidade, conscincia crtica e autonomia entre outras, daro condies ao aluno no apenas de acompanhar, mas de influenciar na construo do conhecimento numa sociedade em acelerada evoluo. A Aprendizagem Cooperativa, enquanto estratgia alternativa de ensino/aprendizagem, baseia-se na utilizao dos pares como um recurso fundamental do trabalho pedaggico. Utilizando pequenos grupos, com diferentes nveis de competncias, promove o desenvolvimento integral do aluno e o seu bem-estar psicolgico e social, construindo assim, uma forma alternativa de ensinar e aprender (Bessa, N. Fontaie, A. 2002). Fraile (1998) considera que a Aprendizagem Cooperativa se revela vantajosa tanto para o aluno como para o professor. Para o aluno, este autor considera que os efeitos positivos da aprendizagem cooperativa se podem agrupar em duas categorias:

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Captulo II Contexto terico da investigao A Efeitos da Aprendizagem Cooperativa ao nvel das competncias cognitivas: - maior produtividade e rendimento; - desenvolvimento do pensamento crtico e criativo; - aquisio de competncias cognitivas superiores e estratgias cognitivas de nvel elevado; - desenvolvimento de uma linguagem mais elaborada nos debates e na troca de informao entre os grupo B Efeitos da Aprendizagem Cooperativa ao nvel das competncias atitudinais: - aumento da auto-estima e valorizao pessoal; - aumento do interesse e da motivao induzida pelos processos interpessoais criados dentro do grupo - aumento das expectativas futuras que tm por base a valorizao das capacidades e esforos apresentados; - desenvolvimento de uma comunicao eficaz e positiva; - desenvolvimento da responsabilidade individual perante o grupo e a sua prpria aprendizagem; - integrao dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Tambm Sanches (1994) considera que a Aprendizagem Cooperativa pode contribuir para aumentar a motivao dos alunos para aprender, ajudar a melhorar o rendimento escolar dos colegas, facilitar uma maior reteno dos contedos e obter uma compreenso mais profunda das matrias a aprender. Relativamente ao professor, Fraile (1998) considera que a Aprendizagem Cooperativa ao promover uma aprendizagem activa, desenvolver a auto-estima e desenvolver as relaes interpessoais, permite atingir com maior facilidade e, simultaneamente, os objectivos propostos quer a nvel cognitivo, quer a nvel pessoal e social. Do mesmo modo, ao assumir o seu papel de facilitador, incentivador e observador, permite uma grande flexibilidade e criatividade na sua funo de formador e educador. Mas trabalhar com grupos de Aprendizagem Cooperativa pode ser uma desiluso se o professor espera o sucesso rpido e sem esforo, sobretudo, quando os alunos no dominam um conjunto de procedimentos e atitudes intrnsecas ao processo cooperativo. Trabalhar cooperativamente tambm apresenta dificuldades como qualquer processo de aprendizagem no incio da sua aplicao.

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Captulo II Contexto terico da investigao Fraile (1998) considera que quando os alunos apresentam ritmos de trabalho e nveis acadmicos diferentes; quando transportam consigo atitudes individuais e aprendizagens quotidianas marcantes e diferentes; o professor no est preparado nem motivado para aplicar esta metodologia e quando existe falta de apoio, quer dos professores, quer das famlias, que valorizam a aquisio de conhecimentos cientficos em detrimento do desenvolvimento de competncias atitudinais, torna-se difcil obter o xito desejado. Tal como refere este autor torna-se necessrio doses de persistncia e pacincia sobretudo no incio. Mir et al (1998) corrobora as ideias de Fraile quando consideram que as dificuldades da implementao da Aprendizagem Cooperativa se relaciona com o modo de organizao escolar vigente nas escolas, pois os professores agarrados aos programas, ao manual, ao modo como se estruturam os departamentos curriculares, dificilmente tm vontade de utilizar metodologias inovadoras. Uma outra desvantagem que estes autores consideram a rapidez com que muitos professores querem atingir os resultados positivos, criando muitas vezes situaes de angstia e desiluso. necessrio um domnio progressivo dos procedimentos e competncias, exige tempo, esforo e disciplina. Finalmente, a implementao desta estratgia pode ser afectada pela idade, dos alunos, os seus hbitos sociais, a sua capacidade de trabalho e o interesse que demonstram por esta estratgia afectando deste modo o rendimento do grupo. Tal como refere Joaniquet (2004) a aplicao desta metodologia no soluciona todos os problemas, mas dota o professor e alunos de estratgias para interactuarem juntos promovendo uma aprendizagem mais significativa a uma melhor socializao. Implementar a Aprendizagem Cooperativa numa aula no fcil mas vale a pena.

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Captulo III- Metodologia

Captulo III Metodologia

3.1 Introduo

Neste captulo descreve-se a metodologia seguida no desenvolvimento do estudo para atingir os objectivos propostos. Assim, comea-se por: (a) caracterizao da amostra de estudo que inclui a turma onde foi feita a interveno pedaggica; (b) em seguida, faz-se referncia seleco das tcnicas de investigao e aos instrumentos de investigao utilizados neste estudo; (c) posteriormente, descrevem-se os processos seguidos na sua construo e validao dos instrumentos utilizados para recolha de dados; (d) finalmente, faz-se a descrio dos estudos de pr-interveno e de interveno pedaggica; posteriormente apresenta-se a forma como os dados foram recolhidos, bem como os mtodos utilizados no tratamento e anlise dos mesmos.

3.2- Amostra de estudo

Um aspecto essencial numa investigao a definio da amostra ou dos grupos de sujeitos a considerar. Segundo Fortin (1999) a amostra um subconjunto de uma populao ou de um grupo de sujeitos que fazem parte de uma mesma populao. De acordo com este autor, a amostra uma rplica em miniatura da populao alvo e, por isso, deve ser representativa da populao visada, isto , as caractersticas da populao devem estar presentes na amostra seleccionada. Ainda segundo o mesmo autor, uma populao uma coleco de elementos ou de sujeitos que partilham caractersticas comuns, definidas por um conjunto de critrios. A nossa populao alvo so todos os alunos que frequentam o 9 ano da escola onde a investigadora exercia a sua actividade de docente. De acordo com Almeida (1997), o processo para se chegar definio de uma amostra deve possuir certos requisitos de modo a garantir a validade dos resultados e a possibilidade de os mesmos serem generalizados a uma populao. Por razes de convenincia, uma vez que seria razovel a implementao de uma interveno pedaggica em turmas de que fssemos titulares, optou-se por uma amostra

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Captulo III Metodologia deliberada, constituda por uma turma de 9 ano, embora conscientes das limitaes e dos riscos inerentes a esta escolha. O presente estudo foi realizado num agrupamento vertical de escolas do distrito de Vila Real, durante o ano lectivo de 2004/2005. A escola situa-se numa zona agrcola da regio demarcada do Douro, sendo que o concelho est situado a norte numa zona montanhosa, de fracos recursos econmicos, onde predomina a agricultura de subsistncia. Na zona sul, zona vinhateira, o domnio das grandes quintas, faz com que o trabalho jorna seja o sustento da maioria das famlias. Trata-se de uma escola onde o abandono escolar frequente e o insucesso muito elevado. Apesar de no haver nenhum estudo realizado, aponta-se como motivo primeiro a falta de expectativa em relao escola e interesses divergentes da mesma. Os alunos oriundos na sua maioria das aldeias do concelho passam todo o dia na escola e, por este motivo, ela desempenha um papel muito importante no s na transmisso do conhecimento cientfico, bem como, na socializao dos alunos e portanto, na sua formao enquanto cidados cultos e livres. Sabendo que os alunos manifestam desinteresse pelas actividades lectivas e que muitas vezes a indisciplina est associada passividade dos mesmos na sala de aula, acreditmos que uma metodologia diferente e inovadora, capaz de envolver os alunos na sua aprendizagem, poderia levar a um maior empenhamento dos alunos e assim contribuir para um maior sucesso na aprendizagem, no s no domnio cognitivo mas tambm atitudinal. Dado que a estratgia em estudo exigia um trabalho contnuo e sistemtico, com os alunos, entendemos que a mesma deveria ser desenvolvida numa turma da responsabilidade da investigadora. Assim, a turma seleccionada para o estudo era a nica turma do 9 ano de escolaridade onde exercamos a nossa actividade de docente. A disciplina onde foi implementada a metodologia foi Cincias Naturais por ser esta nossa a rea cientfica.

3.2.a - Caracterizao da amostra

A turma constituda por 20 alunos, dos quais 7 so rapazes e 13 raparigas. A mdia de idade de 14,8 anos.

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Captulo III Metodologia Dos 20 alunos que constituem a amostra, 6 j tinham sido retidos 1 vez e 5 j tinham sido retidos 2 vezes ou mais, ao longo do seu percurso escolar. Relativamente ao aproveitamento da disciplina de Cincias Naturais no 8 ano, apenas 1 aluno obteve nvel inferior a 3. Quando inquiridos sobre o gosto pela disciplina de Cincias Naturais, apenas 3 alunos referem esta como sendo a sua disciplina preferida. Quando questionados sobre as metodologias que mais gostavam de ver desenvolvidas na sala de aula, 7 alunos referem gostar mais de aulas expositivas; 7 referem gostar de aulas atravs de vdeo ou Power Point e 5 referem gostar de trabalhar em grupo havendo uma aluna que gosta de todas as metodologias utilizadas. Quando questionados sobre quem os ajudava nos trabalhos de casa a maioria (75%) referia que os faziam na escola com o auxlio de outros colegas ou simplesmente no fazia. Relativamente ao prosseguimento de estudos, apenas 11 alunos pretendem frequentar um curso universitrio e 9 pretendem terminar o 12 de escolaridade e ingressar no mercado de trabalho. Para avaliar o nvel scio-cultural das famlias nucleares elaborou-se uma escala considerando-se as habilitaes acadmicas do pai e da me de cada aluno: Nvel A- as habilitaes acadmicas de ambos os pais uma qualquer licenciatura; Nvel B- as habilitaes acadmicas de ambos os pais so iguais ou superiores ao 12 ano de escolaridade , mas inferiores a uma licenciatura; Nvel C- as habilitaes acadmicas de ambos os pais situam-se entre o 9 ano e o 12 ano de escolaridade; Nvel D- as habilitaes acadmicas de ambos os pais no ultrapassam a escolaridade obrigatria, um dos pais apenas com escolaridade at ao 4 ano e o outro com escolaridade at ao 9 ano. Verifica-se que se trata de uma amostra cujas famlias tm um nvel sociocultural baixo, pelo que os alunos no tero grandes apoios em casa, quer do ponto de vista cientfico, quer pedaggico, o que dificultar o trabalho dos mesmos no que respeita pesquisa bibliogrfica e tambm estar limitado outro tipo de recursos que possam ser teis. De acordo com a escala elaborada, e tendo em conta as variveis consideradas, obtivemos a seguinte distribuio:

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Captulo III Metodologia Nvel A - 1 famlia Nvel B - 2 famlias Nvel C - 3 famlias Nvel D - 14 famlias De acordo com estes resultados formaram-se 5 grupos de trabalho cooperativo, todos eles inicialmente constitudos por 4 elementos (no 2 perodo dois dos grupos ficaram reduzidos a trs elementos devido ao abandono escolar de dois alunos), garantindo-se assim a distncia cognitiva entre os elementos ou a heterogeneidade, mas criando condies favorveis para uma Aprendizagem Cooperativa (tabela III.2, pag.95). Os grupos assim formados contemplam alunos de diferentes nveis de conhecimento e de diferentes nveis scio-culturais, sendo estes requisitos importantes para que os alunos com mais dificuldades beneficiem da ajuda dos colegas.

3.3- Seleco das tcnicas de investigao

Uma vez que esta investigao tem por base uma interveno pedaggica na sala de aula, houve a necessidade de elaborar instrumentos especficos de modo a permitir atingir os objectivos definidos neste estudo, tendo em conta o tipo de indivduos que constituam a nossa amostra. Observao: A observao aquela em que o investigador procede directamente recolha das informaes, sem se dirigir aos sujeitos interessados (Campenhoudt, 1998). Segundo Hbert, (1996) a observao pode ter duas formas principais: a observao sistemtica e observao participante. A observao sistemtica pressupe que os comportamentos a observar sejam pr-determinados pelo observador. A observao participante um meio que precisa menos da sistematizao das observaes; pressupe que o investigador no pode ou no quer determinar partida, quais os comportamentos ou acontecimentos que sero objecto da sua observao. Nesta investigao, para dar cumprimento s necessidades de observao sistemtica, utilizmos instrumentos por ns elaborados, como sendo as grelhas de observao que

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Captulo III Metodologia permitiram registar e conservar os dados recolhidos perante a realidade observada (Hbert, 1996). De acordo com o mesmo autor, a grelha de observao facilita o registo do nmero de ocorrncias do comportamento, a observar em determinada unidade ou em determinada situao de aprendizagem. Esta grelha de observao pode permitir estabelecer frequncias. As frequncias podero ser analisadas posteriormente, a fim de verificar se h um aumento ou diminuio do comportamento observado. No estudo que se apresenta, esta forma de observao muito pertinente pois permite registar alteraes de comportamento, isto , verificar se os alunos adquirem as competncias. O observador pode simplesmente pr uma marca na grelha, cada vez que ocorre o comportamento previsto. Para este estudo foi ainda elaborado o dirio de aula onde eram anotados dados relativos ao desenvolvimento da estratgia. Neste caso a investigadora registou reaces dos sujeitos ou comportamentos inesperados, ou ainda acontecimentos significativos para a avaliao da interveno realizada. Este instrumento encontra-se enquadrado na observao participante j referida anteriormente.

Questionrio: Outro mtodo de colheita de dados utilizado no nosso estudo foi o questionrio. Este mtodo necessita de respostas escritas a um conjunto de questes por parte dos sujeitos (Fortin, 1999). Ainda segundo este autor, um instrumento de medida que traduz os objectivos de um estudo com variveis mensurveis, ajudando a organizar, a normalizar e a controlar os dados, de tal forma que as informaes procuradas possam ser colhidas de uma maneira rigorosa. Na elaborao dos questionrios tivemos em conta a formulao das questes j que estas devem ser compreendidas pelos sujeitos e estes devem ser capazes de lhes responder (Fortin, 1999). De acordo com Ghiglione (1997) devem ser rigorosamente estandardizadas tanto no texto como na ordem, de forma a garantir a comparabilidade das respostas dadas pelos diferentes indivduos. Colocaram-se nos questionrios as questes a responder e que so de duas ordens: - Questes fechadas objectivas e de fcil compreenso que fornecem ao sujeito opes de entre as quais ele faz a sua escolha (Fortin, 1999). Como exemplo deste questionrio elabormos o registo dirio do aluno ao qual o mesmo teria de responder no final de cada actividade realizada na sala de aula.

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Captulo III Metodologia - Questes abertas a resposta no previsvel, estimulando o pensamento livre, permitindo que o sujeito inquirido manifeste as suas ideias e sentimentos com a profundidade que desejar, utilizando tambm o tempo que considerar necessrio (Fortin, 1999). Como exemplo deste questionrio elabormos o questionrio final que foi aplicado aos alunos no final da interveno pedaggica. Neste questionrio era dada a possibilidade aos alunos de manifestarem a sua opinio sobre a estratgia implementada na sala de aula.

3.4- Instrumentos de recolha de dados e sua validao

A estratgia utilizada no trabalho de grupo de Aprendizagem Cooperativa exige mtodos especficos de avaliao. Segundo Fraile (1998) saber avaliar a aprendizagem no grupo e acertar nos procedimentos de avaliao um factor fundamental para que o aluno se motive e valorize as caractersticas peculiares do trabalho de grupo cooperativo. Assim, a avaliao deve contemplar no s as aprendizagens desenvolvidas no processo como o resultado da tarefa. Deve-se ainda, segundo o mesmo autor, dar nfase tanto aos contedos e procedimentos como s atitudes e valores. Nesta fase da investigao elabormos instrumentos prprios e especficos que nos iriam permitir a recolha de dados de forma a possibilitar a anlise crtica do trabalho desenvolvido na sala de aula, quer do grupo como um todo, quer de cada um dos elementos que o constituam. Para a construo dos referidos instrumentos recorremos ao suporte terico dos diversos autores referenciados na bibliografia. Os diferentes instrumentos visavam avaliar competncias atitudinais como sendo responsabilidade, cooperao e autonomia, que constam dos princpios e valores orientadores do currculo reforando a necessidade de termos presente o valor intrnseco da Aprendizagem Cooperativa. Assim, elabormos os seguintes instrumentos de recolha de dados: - Grelhas de observao da professora (anexo 1) - Registo dirio do aluno (anexo 2)

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Captulo III Metodologia - Questionrio final (anexo 3) - Pr- teste (anexo 4) Pr-teste De acordo com a teoria construtivista a aprendizagem de um novo contedo , em ltima anlise, o produto de uma actividade mental construtiva levada a cabo pelo aluno, mediante a qual ele constri e incorpora na sua estrutura mental os significados e as representaes relativas ao novo contedo. Esta actividade mental no ocorre no vazio, o aluno no uma pgina em branco pois possui conceitos, concepes, representaes e conhecimentos adquiridos no decurso de experincias anteriores que vo determinar a construo de novos significados. O aluno pode assim fazer a leitura do novo contedo, atribuir-lhe um primeiro nvel de significado e sentido iniciando o processo de aprendizagem do mesmo (Coll et al, 2001). A fim de identificar os conceitos prvios dos alunos, o professor deve aplicar um prteste como instrumento de rotina na sala de aula. O pr-teste um instrumento utilizado na sala de aula com o objectivo de identificar nos alunos, conceitos espontneos sobre conceitos cientficos que vo ser abordados posteriormente. Nesta investigao utilizmos dois pr-testes, um relativo ao sistema excretor e outro para o sistema reprodutor. O primeiro era constitudo por 7 questes estruturadas recorrendo-se elaborao de um esquema, a partir do qual se formularam algumas das questes. Relativamente ao sistema reprodutor o pr-teste constava de 5 questes estruturadas recorrendo-se de igual forma elaborao de esquemas. Dirio do aluno Segundo Johnson & Johnson (1999 b) os alunos no tm a capacidade de reflectir o tempo suficiente sobre as aprendizagens e as relaes que ocorrem na sua prpria vida. Os dirios ajudam os alunos a documentarem-se e a reflectirem sobre as aprendizagens e o desempenho que realizam. De acordo com o mesmo autor, o aluno poder avaliar o seu desempenho atravs de um questionrio com afirmaes na primeira pessoa do singular, e assim verificar a frequncia e a eficcia com que utiliza determinadas condutas sociais.

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Captulo III Metodologia Tendo em conta o objectivo do dirio e tratando-se de alunos do 9 ano de escolaridade, optmos por elaborar um guio estruturado constitudo por 7 afirmaes que iam de encontro s competncias que nos propusemos desenvolver. O guio estava estruturado em 3 categorias de respostas: muitas vezes, algumas vezes e nunca. Pedia-se assim aos alunos que no final de cada actividade reflectissem sobre as suas atitudes e desempenho ao longo da mesma. Deste modo, o aluno era confrontado com as atitudes que manifestou e que, por isso, influenciaram o rendimento do grupo. Questionrio final No obstante os registos que foram sendo feitos no dirio da professora ao longo de todo o perodo da implementao da Aprendizagem Cooperativa, houve a necessidade de no final da interveno pedaggica, conhecer a opinio dos alunos acerca desta nova estratgia. Este questionrio era constitudo por cinco questes de resposta aberta onde se pretendia que eles referissem os aspectos que mais gostaram, as dificuldades que sentiram, e as vantagens que este tipo de actividade lhes proporcionou, no s na aquisio do conhecimento cientfico, bem como na aquisio de competncias atitudinais (Anexo 3). Este questionrio foi preenchido individualmente, no final da interveno pedaggica, sem qualquer esclarecimento prvio para evitar qualquer desvio nas respostas dadas pelos alunos. Grelha de observao da professora A observao dos grupos de aprendizagem cooperativa, brindam o professor com uma janela aberta para as mentes dos alunos
Johnson & Johnson (1999 a)

Como j referimos anteriormente, a observao um instrumento fundamental para avaliar o trabalho dos grupos de Aprendizagem Cooperativa, pois o professor ter de recolher o mximo de informao durante a realizao de cada tarefa.

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Captulo III Metodologia Segundo Johnson & Johnson (1999 a) as grelhas de observao so instrumentos teis para recolher e transmitir dados concretos sobre o modo como os membros do grupo trabalham juntos enquanto realizam a tarefa designada. No podemos deixar de referir a grande subjectividade que est inerente a cada observao, pois trata-se de avaliar um conjunto de comportamentos e atitudes dos alunos, bem como a interaco entre os membros do grupo, e assim poder avaliar o progresso escolar dos alunos e o seu empenho nas competncias interpessoais e grupais (Johnson & Johnson, 1999 a). Com base na bibliografia consultada, e tendo por base como j referimos o trabalho de investigao j realizado nesta rea, elabormos uma grelha de observao estruturada onde se regista a frequncia dos comportamentos/atitudes dos alunos durante o trabalho cooperativo. A grelha elaborada para este estudo possui trs categorias de resposta esperadas: nenhuma actividade: - pesquisa a informao; - comunica a informao; - realiza tarefas por sua iniciativa; - responsabiliza-se pela tarefa; - participa em actividades; - comunica ideias prprias. Para cada tarefa elabormos uma grelha com os mesmos parmetros de avaliao, onde registmos desempenho de cada elemento do grupo (anexo 1), pois cada um tem de se sentir responsvel pelas aprendizagens definidas para esse grupo, j que a finalidade no que cada grupo como tal aprenda mais, mas sim que tal acontea em relao a cada um dos seus elementos (Freitas, 2002). vez, algumas vezes e muitas vezes sendo constituda por 7 comportamentos/atitudes que os alunos poderiam manifestar durante a realizao da

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Captulo III Metodologia

Dirio de aula As observaes no estruturadas efectuam-se ouvindo inadvertidamente cada grupo.


Johnson & Johnson (1999 a).

Segundo o mesmo autor, estas observaes especficas consistem na recolha de notas breves que so registadas ao longo de todo o processo ensino /aprendizagem. Registam um aspecto importante da conduta de um aluno ou de um grupo, ou pode ainda ajudar a responder a perguntas acerca da eficcia da implementao da Aprendizagem Cooperativa. Estes registos so feitos no dossier da professora dando-os depois a conhecer aos alunos no final de cada actividade. Os alunos so assim, confrontados com as suas atitudes, permitindo-lhes tomar conscincia das suas limitaes, dificuldades e realizaes ao longo do seu trabalho cooperativo. Ambos os tipos de observao utilizados neste estudo so complementares e imprescindveis, pois permitem-nos inferir a Zona de Desenvolvimento Proximal de cada aluno, saber para onde se dirige o aluno e onde pode chegar com a ajuda do professor ou dos seus companheiros (Escamilha, 1995). Ao observar os grupos de Aprendizagem Cooperativa, a professora deve ter em conta, segundo Johnson & Johnson (1999 a) os seguintes aspectos: - observar os grupos enquanto trabalham, e sempre que possvel utilizar a grelha de observao; - registar um nmero reduzido de comportamentos, entre dois e quatro; - observar os comportamentos positivos do aluno reforando-os quando estes existem ou, no caso de no se verificarem, lembrar a importncia da sua aplicao; - elogiar os comportamentos positivos dos alunos no s perante a turma mas tambm aos pais ou restantes professores da turma; - responsabilizar os alunos pela observao feita por eles prprios, relativamente ao desempenho atitudinal e comportamental dentro do grupo de aprendizagem.

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Captulo III Metodologia Durante a observao, seja ela sistemtica ou no estruturada, a professora pode intervir para reformular procedimentos e estratgias adequadas concretizao da tarefa, chamar ateno sobre determinados comportamentos e atitudes, bem como relembrar que todos os elementos so igualmente responsveis pela aprendizagem, avaliao e desempenho do grupo. Dada especificidade dos instrumentos utilizados foi necessrio proceder-se validao dos mesmos, procurando avaliar a eficcia e a adequao das questes, bem como o tempo mdio necessrio para a sua aplicao, de modo a evitar o desgaste e o desinteresse que um extenso instrumento de avaliao pode causar. A validao dos instrumentos foi realizada na rea disciplinar de Estudo Acompanhado e nas aulas de Cincias Naturais durante a abordagem do contedo Alimentao e Sade e durante a pr-interveno onde se pretendia que os alunos adquirissem rotinas necessrias implementao desta estratgia. Torna-se importante salientar que aps a primeira aplicao no foi necessrio procederse a alteraes, uma vez que, na elaborao dos instrumentos, j tivemos como linha orientadora a investigao realizada por Freixo (2003) na mesma rea de estudo. Os pr-testes no foram validados especificamente para este estudo, uma vez que j tinham sido anteriormente por ns validados e utilizados em anos lectivos anteriores.

3.5 Descrio do estudo

Com base na bibliografia consultada e de acordo com a teoria scio-construtivista de Vygotsky, os alunos aprendem mais e melhor quando trabalham em grupos cooperativos contudo, na generalidade, os alunos no esto habituados a trabalhar de acordo com esta estratgia, pelo que se tornou necessrio neste estudo preparar os alunos para esta nova forma de aprender. Numa primeira fase estudo de pr-interveno pretendia-se que os alunos adquirissem rotinas relacionadas com o trabalho de grupo heterogneo e ainda que adquirissem hbitos de trabalho necessrios implementao desta estratgia. Nesta fase leccionou-se o sistema crdio-respiratrio e utilizou-se o material j testado numa investigao anterior (Freixo, 2003). Devido reorganizao curricular para o 3 ciclo houve

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Captulo III Metodologia necessidade de se reformular a planificao utilizada no referido estudo, alteraes que tiveram em conta a carga horria atribuda disciplina. Terminada esta fase deu-se incio ao estudo de interveno pedaggica estudo principal leccionando-se os sistemas excretor e reprodutor (figura III.1.)

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Captulo III Metodologia Modelo terico

Formao de grupos cooperativos

Seleco das competncias a desenvolver

Seleco das actividades

1 Fase

Construo e validao dos instrumentos

Estudo de Pr- interveno

Seces Extracurriculares Actividades de Aprendizagem Cooperativa desenvolvidas: - STAD - Controvrsia Acadmica Total 7 blocos de 45 minutos

Seces Curriculares Actividades de Aprendizagem Cooperativa desenvolvidas: -STAD -Co-op- Co-op Total 7 blocos de 90 minutos

2 Fase

Estudo de interveno na prtica pedaggica

3 Fase

Sistema Excretor Total 3 aulas de 90 minutos

Sistema Reprodutor Total - 8 aulas de 90 minutos

Avaliao da Interveno

Figura III. 1- Apresentao das diversas fases da investigao

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Captulo III Metodologia

3.5.a- Formao dos grupos de Aprendizagem Cooperativa

A formao dos grupos um ponto fulcral para todos aqueles que querem implementar a Aprendizagem Cooperativa na sala de aula. Nas escolas a elaborao das turmas , normalmente, feita com base em critrios administrativos, que no reflectem as necessidades reais dos alunos. Estes critrios tm em conta muitas vezes os resultados escolares dos alunos, a sua provenincia geogrfica, ou mesmo o gnero. Deste modo, a escola contribui para a formao de grupos homogneos. Como o nosso estudo tem por base a teoria scio-construtivista de Vygotsky e este considerava que o desenvolvimento cognitivo depende muito das interaces com as pessoas do mundo do aluno e das ferramentas que a cultura proporciona para promover o pensamento (Woolfolk, 1998), pensmos que neste estudo, grupos heterogneos sero aqueles que melhor se adequam teoria de Vygotsky. Ainda, segundo Johnson & Johnson (1999 a) os grupos heterogneos permitem que os alunos tenham acesso a diversas perspectivas, mtodos e vivncias diferentes produzindo assim um maior desequilbrio cognitivo, necessrio para estimular a aprendizagem e desenvolvimento cognitivo dos alunos. Freitas (2002), citando Johnson & Johnson (1999 a) refere que no h um grupo ideal. O desempenho do grupo no depende dos seus elementos mas sim da capacidade que eles tm de trabalhar juntos. Johnson & Johnson (1999 a) consideram que h vrias possibilidades para formao dos grupos e que devem ser utilizadas de acordo com o momento e o objectivo da tarefa proposta. No nosso estudo optmos por ser a professora a formar os grupos de Aprendizagem Cooperativa, tendo em conta as referncias bibliogrficas, uma vez que j possua um conjunto de elementos acerca dos seus alunos. A durao do grupo de acordo com Johnson & Johnson (1999 b) deve ter em conta o tipo de grupo cooperativo, deve permitir-se que os grupos trabalhem juntos durante o tempo necessrio para que o grupo ganhe identidade e assim chegue a bons resultados. Neste estudo, como os alunos no tinham experincia nesta estratgia entendeu-se manter os grupos durante toda a interveno pedaggica. O importante na vida de um grupo

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Captulo III Metodologia que este esteja de acordo com as principais finalidades do seu trabalho e, por isso, a sua durao no tempo variar consoante essas necessidades (Freitas, 2002). De acordo com o referido, procedeu-se elaborao dos grupos de Aprendizagem Cooperativa tendo em conta as seguintes variveis: idade, nvel obtido no 8 ano de escolaridade na disciplina de Cincias Naturais, nmero de retenes ao longo do seu percurso escolar, nvel scio-cultural das suas famlias nucleares e disciplinas preferidas (tabela III.1).

Nome Ana Cludia

Idade 15

Nvel no 8 ano 3 3 5 3 3 3 5 3 5 3

Retenes 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 3

Habilitaes literrias Pai Me 12 6 4 4 4 4 4 11 9 Lic. 8 4 11 4 9 4 4 4 6 4 9 4 6 9 9 Lic 6 4 9 12 Lic. 9 4 2 2 9 6 12

Disciplina preferida Por., Ed.Fis Mat. Histria Histria Portugus Portugus Matemtica Histria Cincias Portugus Portugus Cincias Ed. Visual Matemtica Ed. Visual Histria Histria Ed. Visual Todas Cincias

Ana Maria 13 Ariana 14 Artur 15 Cludia 15 Daniela 15 Fbio 14 Filipe 15 Joo Jos Linda 14 Mnica 14 Roberto 17 Rben 13 Sandra 15 Tnia R. 16 Tnia Oliveira 16 Tnia S. 16 Vanessa 14 Viviana 16 3 5 3 3 3 2 5 3 3 3 14 15

Tabela III. 1- Variveis utilizadas na elaborao dos grupos de Aprendizagem Cooperativa

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Captulo III Metodologia A partir dos dados expressos na tabela III.1 e tendo em conta as variveis consideradas elabormos os seguintes grupos de Aprendizagem Cooperativa:

Alunos Grupo I Roberto Ana Cludia Ariana Ana Maria Grupo II Cludia Tnia Santos Filipe Fbio Grupo III Ruben Linda Tnia Rocha Artur Grupo IV Joo Viviana Sandra Daniela Grupo V Vanessa Jos Mnica Tnia Oliveira

Nvel scio cultural da famlia C B D D D D D C B D D D A D D D D D C D

Nota obtida no 8 ano 3 3 5 3 3 3 3 5 5 3 3 3 5 3 2 3 5 3 3 3

Idade

Retenes

Gnero

17 15 14 13 15 16 15 14 13 14 16 15 14 16 15 15 14 15 14 16

2 1 0 0 1 2 2 0 0 0 1 1 0 3 0 1 0 2 0 1

M F F F F F M M M F F M M F F F F M F F

Tabela III. 2-Grupos de Aprendizagem Cooperativa

3.5.b - Estudo de pr- interveno pedaggica

Aquisio de rotinas

No projecto curricular de turma foram diagnosticadas, pelos professores, algumas dificuldades no 8 ano de escolaridade entre as quais ausncias de metodologias de trabalho, problemas de seleco e organizao da informao recolhida e dificuldades em cooperar com outros, em trabalho de grupo.

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Captulo III Metodologia Para avaliar as dificuldades que os alunos pareciam revelar, foi-lhes pedido que fizessem um trabalho de grupo sobre a biografia de um cientista. Os alunos constituram livremente os grupos, foi-lhes fornecida alguma bibliografia e dado um prazo para a entrega dos trabalhos. Sem surpresa, confirmaram-se as dificuldades diagnosticadas, bem como constatmos que os grupos formados revelaram que os alunos no estabeleciam relaes sociais entre todos, havendo dentro da turma subgrupos que marginalizavam outros elementos. Desta forma, tornou-se necessrio desenvolver, aps a formao de grupos de trabalho cooperativo, um trabalho prvio e sistemtico que lhes permitisse a aquisio de rotinas para a prtica pedaggica que se queria implementar. Para trabalhar em grupos de Aprendizagem Cooperativa necessrio aprender-se. O ano de realizao deste estudo coincidiu com a aplicao no 9 ano de escolaridade da reviso curricular do ensino bsico, pelo que da carga horria atribuda, (uma aula semanal de 90 minutos), e a extenso do programa desde logo se tornaram condicionantes aplicao desta estratgia. Cientes destas dificuldades, associadas ausncia de rotinas que os alunos manifestavam decidimos, com a concordncia do concelho executivo da escola onde se realizou o estudo e a colaborao do professor de Estudo Acompanhado, desenvolver nesse espao curricular um conjunto de actividades cooperativas. Estas sesses extra-curriculares iniciaram- se no ms de Novembro e decorreram durante 8 aulas de 45 minutos. Paralelamente na disciplina de Cincias Naturais, o contedo Alimentao e Sade foi leccionado utilizando esta nova forma de aprender, possibilitando ainda professora melhorar o seu desempenho, j que aplicao desta nova metodologia requer a coordenao simultnea de uma srie de actividades. Durante estas sesses pretendeu-se: - desenvolver atitudes sociais como responsabilidade e cooperao; - fomentar a autonomia dos alunos e do grupo; - promover a colaborao e confiana entre todos os elementos de modo a aumentar a solidariedade e empatia; - promover a partilha da informao recolhida com os demais elementos; - desenvolver o respeito pela individualidade e a diferena dos diferentes elementos do grupo; - motivar os alunos para a aprendizagem em grupos cooperativos; - proporcionar aos alunos oportunidades para desenvolveram atitudes cognitivas.

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Captulo III Metodologia No incio da aplicao deste estudo, foi fundamental sensibilizar os alunos para a importncia desta nova forma de aprender cincias, e assim motiv-los para o bom desempenho que poderiam obter. Inicialmente foi-lhes distribuda uma ficha informativa cujo lema era: s alcanars a tua meta se, e s se, os teus colegas a alcanarem contigo. Desta forma, os alunos foram sempre confrontados com a importncia e as vantagens da Aprendizagem Cooperativa. (Anexo 5) Certos de que esta estratgia tem um potencial para aprendizagem e para o sucesso dos alunos, e que tal s possvel se no grupo houver uma distribuio e desempenho de papis de modo a promover um clima favorvel e, assim, verificar-se uma maior coordenao e desenvolvimentos das actividades, responsabilizando todos e cada um pelo sucesso do grupo, a professora discutiu com os alunos as vantagens da atribuio de papis aos diferentes elementos do grupo. No incio de cada actividade desenvolvida foi distribuda a cada aluno uma grelha, onde assinala o papel que vai desempenhar e pelo qual responsvel, bem como toma conhecimento dos papis que cada um dos seus colegas desempenha, podendo assim questionar o desempenho de cada elemento do grupo (tabela III.3). A cada um dos elementos foram distribudos aleatoriamente dois papis que pertenciam a categorias diferentes: papis que favorecem a integrao dos alunos no grupo criando assim um clima favorvel realizao das tarefas, e papis que favorecem o desenvolvimento das tarefas e projectos do grupo (Fraile, 1998). Como um dos objectivos proporcionar aos alunos a aquisio de competncias, bem como desenvolver capacidades ao longo da realizao das diferentes tarefas, torna-se bvio a importncia da rotatividade dos papis dentro do grupo de modo a permitir que todos os alunos adquiram prticas no desempenho da cada papel (Johnson & Johnson, 1999 a).

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Captulo III Metodologia Papeis dentro do Grupo Grupo 1 Roberto Ana Ariana Cludia Ana Maria

Categoria 1
Observador /Comentador - Regista e anota os factos desempenhados com o desempenho de cada um - Apresenta as suas observaes e os progresso realizados pelo grupo Facilitador de Comunicao - L e recorda as instrues fornecidas -Estimula a participao de todos os elementos do grupo Conciliador - Encoraja e felicita o trabalho de todos os elementos - Previne conflitos Verificador - Certifica-se que o trabalho est a ser elaborado - Regista as respostas e arquiva todo o material

Categoria 2
Controlador - Lembra os prazos -Controla o tempo para a realizao das tarefas - Controla o rudo e o tom de voz Coordenador/Mediador - Coordena as diversas opinies -Coordena as diferentes actividades Gestor de recursos/Avaliador - Recolhe material que possa servir de apoio realizao da tarefa - Pede esclarecimento sobre factos para a sua melhor compreenso - Avalia a prestao do grupo para a realizao das tarefas Registador/ Estimulador - Anota as sugestes - Regista as discusses e decises -Estimula a participao de todos os elementos - Encoraja a interveno de todos - Promove a integrao de todos os elementos Tabela III. 3- Papis dentro do grupo de Aprendizagem Cooperativa.

Uma vez sensibilizados os alunos para o funcionamento e vantagens desta nova estratgia, foi debatido na turma que temas gostariam de ver abordados na rea de Estudo Acompanhado, uma vez que em Cincias Naturais, como j foi referido, iramos trabalhar o contedo Alimentao e Sade. Os temas que os alunos sugeriram foram diversos, mas optmos pela clonagem por ser um tema em que todos os alunos mostraram grande interesse, pois era um tema que os alunos nunca tinham abordado, bem como pela

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Captulo III Metodologia pertinncia que este tema tem na actualidade. O outro tema desenvolvido foi a Higiene e Actividade Fsica por fazer parte do projecto curricular de turma.

3.5.c - Estudo realizado na rea no disciplinar de Estudo Acompanhado

O estudo iniciou-se com a distribuio, a cada grupo de trabalho, de uma ficha de leitura que serviu de motivao para a implementao desta nova estratgia. Foram explicadas aos alunos as actividades que iam ser desenvolvidas durante este estudo de modo a que os alunos se familiarizassem com as mesmas. As actividades desenvolvidas nas sesses extracurriculares, STAD e Controvrsia Acadmica, foram aquelas que foram utilizadas durante a interveno pedaggica pois, como j referimos, o objectivo que os alunos adquirissem rotinas e treino de competncias como responsabilidade, cooperao e autonomia. Foi ainda distribudo um dossier onde cada grupo iria arquivar todo o material produzido, informao recolhida e notas sobre o desempenho do grupo que eles achassem importantes de registar. Este dossier ficaria a cargo do elemento que naquela actividade desempenhasse o papel de verificador estando sujeito rotatividade como j foi referido. O primeiro tema desenvolvido foi Opes que interferem no equilbrio do organismo Higiene e Actividade Fsica. A actividade escolhida para o desenvolvimento deste tema foi a STAD (Grupos de trabalho para o sucesso) e decorreu durante 3 aulas de 45 minutos. Aps a apresentao da actividade aos alunos onde lhes foi lembrada a importncia de desempenharem correctamente o papel que lhes foi distribudo, bem como a importncia do cumprimento do lema: se o barco se afundar afundas-te com ele, mas se o ajudares a salvar sers um heri, relembrando-lhes assim deste modo, que todos os colegas do grupo so igualmente responsveis pela aprendizagem de cada um dos elementos. Para orientao dos alunos, foi-lhes distribuda uma ficha de tarefas na qual estavam formuladas algumas questes. Para responder a essas questes os alunos comearam pela pesquisa bibliogrfica em fontes diversas, sendo a maioria fornecida pela professora. A professora teve o cuidado de seleccionar informao, de modo que a mesma fosse objectiva, interessante e apropriada ao nvel dos alunos de forma a motivar e acentuar os contedos mais importantes.

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Captulo III Metodologia Aps a pesquisa bibliogrfica, os alunos seleccionaram a informao e discutiram as questes propostas, apresentaram solues, fazendo o registo das concluses a que chegaram, no caderno dirio. Aps o tratamento do tema, o porta-voz de cada grupo procedeu apresentao das concluses turma. Relativamente a esta situao a professora constatou que os alunos demonstraram grandes dificuldades na transmisso das concluses a que cada grupo chegou, para alm de se verificar que durante a apresentao se gerou alguma indisciplina por parte dos grupos que no estavam a apresentar os trabalhos. de salientar que a professora aproveitou a situao criada para chamar a ateno a todos os elementos do grupo para a necessidade e pertinncia de desempenharem correctamente o papel que lhes fora atribudo. O segundo tema abordado na rea de Estudo Acompanhado foi a clonagem. A actividade de Aprendizagem Cooperativa escolhida foi a Controvrsia Acadmica e decorreu durante 4 aulas de 45 minutos. Face controvrsia e pertinncia que este tema apresenta, apesar da sua complexidade, pensmos que a actividade referida seria aquela que melhor permitiria um confronto de ideias e opinies criando assim condies para desenvolver nos alunos competncias de nvel superior. Johnson & Johnson (1999 a) consideram que deve existir controvrsia em turmas a trabalhar cooperativamente pois, caso contrrio, pode haver apatia pelos outros e pelas tarefas. Ainda segundo os mesmos autores, quando se verifica um desacordo relativamente a determinado tema, numa situao de trabalho de grupo tradicional, os alunos tm tendncia a fazer prevalecer a sua opinio, querem ter razo, sem serem capazes de discutir e apresentar argumentos contra e a favor da sua opinio. Com a implementao desta actividade pretendamos que os alunos chegassem a uma concordncia apesar de terem ideias, informaes ou opinies diferentes. Tal como j tnhamos feito para a actividade anterior, foi distribudo a cada elemento uma ficha de tarefas em que lhes explicada a actividade desenvolvida. Para a realizao desta actividade cada grupo foi subdividido em dois pares. Cada par assumiu um papel diferente relativamente aos aspectos morais, culturais econmicos e sociais do tema (tabela III.4).

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Captulo III Metodologia

Grupo I

Par Cludia /Ariana Ana Maria/ Roberto

Papel assumido Cientista que trabalha na clonagem Legislador Filho que vai ser clonado Me que tem um filho com doena terminal Clrigo Mdico defensor da clonagem teraputica Trabalhadores rurais Empresa Farmacutica Professores de Biologia Alunos

II

Cludia /Tnia Santos Fbio/ Filipe

III

Ruben/ Tnia Rocha Linda/ Artur

IV

Joo/ Viviana Daniela /Sandra

Vanessa/Tnia Oliveira Mnica /Jos

Tabela III. 4- Papeis desempenhados pelos alunos durante a Controvrsia Acadmica sobre a Clonagem.

Para a preparao do tema, os diferentes pares vo ter que se documentar de modo a preparar a argumentao a favor da opinio que vo defender, independentemente de concordarem ou no com essa posio. Alguma da informao que serviu de suporte a cada grupo foi fornecida pela professora, mas cada grupo recolheu tambm informao em diversas fontes: revistas, Internet, havendo mesmo um grupo que fez uma entrevista ao mdico de famlia. No se procura neste caso uma resposta ou soluo, mas sim analisar os diferentes pontos de vista e chegar a uma sntese que seja melhor do que cada uma das ideias individuais, e que todos os elementos do grupo elaborem uma opinio de consenso em que todos se revejam nela. Aps a apresentao dos argumentos por cada par, promoveu-se um espao para esclarecimento de algumas dvidas suscitadas por alguns pares e, posteriormente, a turma fez o registo das concluses mais importantes sendo registadas no dossier do grupo. Como exemplo apresentam-se algumas dessas concluses: - A clonagem no mais do que o desenvolvimento de uma cpia geneticamente idntica de um indivduo. Podemos considerar clones naturais os gmeos univitelinos pois so gerados a partir da diviso de uma nica clula.

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Captulo III Metodologia - Testar conhecimentos com humanos muito perigoso. At hoje, 98% das tentativas em animais fracassaram, ndice muito alto para arriscar vidas humanas. - Um indivduo no o resultado unicamente da herana hereditria j que 50% so o resultado dos genes e 50% depende do ambiente. - A clonagem pode acabar com a lista de espera para transplantes. O recurso clonagem teraputica pode ser a soluo para muitas doenas que actualmente no tem cura. - Deve ser criada legislao que no seja ambgua, deve ser divulgada. - Deveria haver nos meios de comunicao social mais programas que informassem as pessoas sobre este assunto. - A religio, assim como a cultura das pessoas influencia o modo como encaram a problemtica da clonagem. - Trata-se de um tema muito problemtico, complexo e que do ponto de vista tico suscita muitas dvidas.

3.5.d - Estudo realizado na disciplina de Cincias Naturais

3.5.d.1 O organismo humano em equilbrio Como o tempo disponvel na rea de Estudo Acompanhado, no nos permitiu o treino de todas as actividades que iriam ser aplicadas na interveno pedaggica, a professora leccionou uma rubrica do sub tema O organismo humano em equilbrio utilizando esta estratgia. Assim, o estudo iniciou-se com um problema colocado turma: De que modo as nossas opes alimentares promovem ou colocam em risco a Sade Individual? Para responder a esta questo os alunos trabalharam em grupos de Aprendizagem Cooperativa. As actividades implementadas foram a STAD e a Co- op Co- op para permitir a aquisio de rotinas nestas actividades.

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Captulo III Metodologia Apesar de a actividade STAD j ter sido aplicada, a professora considerou que era importante implement-la mais uma vez por verificar que houve algumas dificuldades na sua execuo. Para desenvolver a actividade STAD, que decorreu durante 3 aulas de 90 minutos, foi distribuda a cada grupo uma ficha de tarefas na qual constavam algumas questes que eles teriam que resolver. Salienta-se que, neste caso, cada grupo era responsvel por trabalhar um grupo de nutrientes. Como esta actividade j tinha sido realizada na disciplina de Estudo Acompanhado, podemos constatar que os alunos se sentiam muito mais vontade no desempenho das suas funes, de tal modo que toda a actividade decorreu de forma mais organizada, havendo uma maior interaco entre os diferentes elementos do grupo de trabalho cooperativo aumentando assim a confiana do grupo e o gosto pelo exerccio desta actividade. Numa segunda fase optou-se por criar e desenvolver rotinas na aplicao da actividade de Aprendizagem Cooperativa Co-op Co-op por ser, tal como j referimos, uma actividade que iramos utilizar durante a interveno pedaggica. Igualmente, distribuiu-se a cada elemento do grupo de trabalho cooperativo uma ficha de tarefas na qual era explicada a actividade que iam realizar, bem como o problema formulado. Nesta actividade, atribuiu-se um tema a cada grupo. Dentro de cada grupo cada elemento iria investigar individualmente o tema que lhe foi atribudo apresentando, seguidamente ao grupo, aquilo que investigou. Posteriormente, o porta-voz de cada grupo fez turma a apresentao global do tema que investigou. Esta actividade decorreu ao longo de 2 aulas de 90 minutos. Como um dos objectivos era a aquisio de rotinas e desenvolvimento de competncias, a professora ao longo da implementao das diferentes actividades, alertava, sempre que necessrio, para a importncia do cumprimento dos papis assumidos por cada elemento dentro do grupo, bem como lhes relembrava que num grupo de trabalho cooperativo no h lugar para quem trabalhe e para quem veja trabalhar, que todos os elementos do grupo so igualmente responsveis pelo resultado desse grupo. Dado que este estudo foi realizado com alunos que nunca tinham realizado anteriormente actividades relacionadas com a aprendizagem cooperativa e, por isso, no estavam familiarizados com este modelo, entendemos que no deveria haver rotatividade de papis nesta fase da investigao.

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Captulo III Metodologia Ao longo destas sesses, a professora, por cada actividade realizada, preencheu as grelhas de observao, e fez os seus registos no dirio de aula adquirindo assim rotinas no preenchimento dos mesmos. Tambm os alunos preencheram o registo dirio com o mesmo objectivo procedendo-se deste modo validao dos instrumentos.

3.5.d.2 - Unidade piloto: sistema crdio- respiratrio

O estudo do sistema crdio-respiratrio constituiu mais uma preparao para a interveno pedaggica que se ia realizar. Nesta unidade utilizmos 7 aulas de 90 minutos e iniciou-se no final do ms de Janeiro. Nesta fase inicial de adaptao Aprendizagem Cooperativa, tendo em conta todos os fundamentos tericos, mantivemos os grupos de trabalho cooperativo permitindo assim que o grupo chegue a um bom resultado, isto , seja capaz de adquirir as competncias sociais que estamos a desenvolver nesta investigao. Para leccionar esta unidade, tal como j foi referido, utilizmos como suporte, um estudo j realizado na mesma rea (Freixo, 2003). Como a carga horria semanal era diferente e devido Reorganizao Curricular do 3 ciclo, houve a necessidade de fazer adaptaes quer na gesto do tempo, quer a nvel do desenvolvimento dos contedos. Antes de se iniciar a actividade a professora distribua a ficha de tarefas a cada aluno, relembrando sempre os conceitos e estratgias necessrios realizao dessa tarefa, bem como a importncia do cumprimento dos princpios subjacentes Aprendizagem Cooperativa. Este procedimento no incio de cada actividade, fundamental para quem quer implementar com sucesso esta nova estratgia, pois deve utilizar com os alunos o tempo necessrio para que estes interiorizem os passos e os papis especficos. Este deve ser tambm o momento em que o professor explica aos alunos a forma como eles podem ser responsveis pela sua prpria aprendizagem, sem se apoiarem exclusivamente no professor. Os alunos que inicialmente ficaram confusos com a implementao deste modelo mostravam-se agora mais motivados, mais seguros e confiantes no seu desempenho e no do grupo. Houve mesmo situaes, registadas no dirio de aula, em que alguns alunos j referiam vantagens em trabalhar em grupos de Aprendizagem Cooperativa.

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Captulo III Metodologia Como um dos objectivos a aquisio de competncias sociais, cada membro do grupo deve assumir o desempenho de diferentes papis da que se tenha procedido rotatividade dos mesmos nesta fase do estudo. Para tal foi-lhes distribuda a ficha onde cada elemento regista o papel que ir desempenhar, bem como o papel desempenhado pelos demais elementos. Como j referimos, o desenvolvimento deste estudo, no visa somente o desenvolvimento de competncias atitudinais mas tambm o desenvolvimento de competncias cognitivas dos alunos, de modo a alcanar bons resultados escolares. Assim, durante todo o estudo a professora teve sempre em considerao as competncias cognitivas permitindo deste modo o cumprimento da planificao elaborada no incio do ano lectivo. A abordagem desta unidade de ensino iniciou-se com a formulao de um conjunto de problemas aos quais os alunos iriam responder utilizando as actividades j referidas: Problema 1: Qual a constituio do meio interno? Problema 2: Como assegurada a distribuio do sangue a todas as clulas do organismo? Problema 3: Que estruturas permitem as trocas gasosas entre o sangue e o meio interno? Problema 4: Como que o homem mantm em equilbrio o seu sistema e como o pode desequilibrar? A resposta ao primeiro problema- Qual a constituio do meio interno? decorreu numa aula de 90 minutos e actividade desenvolvida foi a STAD. Aps a apresentao do tema turma e a distribuio de material que poderia servir de suporte aprendizagem, os grupos de trabalho cooperativo seleccionavam, discutiam, confrontavam ideias, elaboravam esquemas, resumos e ajudavam-se mutuamente de modo a que cada um fizesse o seu melhor, pois todos so responsveis pela aprendizagem de cada um. Deste modo, assegura-se que cada aluno possa contribuir para o sucesso do seu grupo tendo em conta as suas possibilidades. No final da actividade todos os alunos preenchiam o registo dirio, e eram discutidos alguns dos registos feitos pela professora relativamente a comportamentos e atitudes evidenciados pelos alunos.

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Captulo III Metodologia Os alunos so avaliados pelo seu desempenho no grupo a nvel dos comportamentos e atitudes que revelaram, bem como pelas aprendizagens cognitivas e tambm como so avaliados pelas aprendizagens que o grupo demonstrou, assim como pelos comportamentos e atitudes evidenciadas pelo grupo. Como resposta ao segundo problema -Como assegurada a distribuio do sangue a todas as clulas do organismo? desenvolvemos as actividades de Aprendizagem Cooperativa STAD, j utilizada como resposta ao problema anterior, e Co-op Co-op sendo utilizados 3 aulas de 90 minutos. A actividade Co-op-Co-op, relativamente a este problema, foi desenvolvida por dois grupos de trabalho cooperativo, sendo que os restantes grupos realizaram a mesma actividade como resposta aos restantes problemas. Para melhor desempenho da actividade Co-op- Co-op foi distribuda, previamente pela professora, a ficha de tarefas dando uma explicao sobre o que se pretendia com esta actividade. Para o desenvolvimento da mesma, a professora distribuiu a cada grupo de trabalho cooperativo material de apoio relembrando, no entanto, que cada grupo poderia procurar informao adicional em diferentes fontes. Dentro de cada grupo de trabalho cooperativo o tema foi dividido, isto , cada elemento do grupo foi responsvel por investigar individualmente o subtema que lhe foi atribudo (Tabela III.5).
Grupos Grupo 1 Roberto Ana Cludia Ariana Ana Maria Grupo 2 Cludia Tnia Santos Fbio Filipe Qual a estrutura dos vasos sanguneos? O que a circulao pulmonar? O que a circulao sistmica? Como varia a presso do sangue e a velocidade ao longo da circulao? Tabela III. 5- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo cooperativo na resoluo do problema 2. 31/01/2005 De que modo garantida a circulao sangunea? Como funciona o corao? Ciclo cardaco? Tecnologia e sade: Electrocardiograma, implantao de vlvulas cardacas e pace maker- transplante de corao? 24/01/2005 Temas a Investigar Data de apresentao

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Captulo III Metodologia Cada elemento do grupo responsabilizou-se por preparar o subtema que lhe foi atribudo recolhendo e organizando a informao. Na aula seguinte, cada elemento apresentou ao grupo o resultado das suas investigaes. Assim, todo o grupo partilhou novos conhecimentos, relacionou-os e preparou em conjunto a apresentao turma. No final, foi feita uma sntese dos contedos abordados. O problema 3- Que estruturas permitem as trocas gasosas entre o sangue e o meio interno? foi trabalhado durante duas aulas de 90 minutos e foram desenvolvidas as mesmas actividades de Aprendizagem Cooperativa utilizadas na resoluo dos problemas anteriores. A actividade STAD decorreu numa aula de 90 minutos e pretendeu-se com esta actividade que os alunos estudassem a morfologia do sistema respiratrio. Na actividade Co-op Co-op foram igualmente distribudos os subtemas de acordo com a tabela III.6, sendo sempre prestados os devidos esclarecimentos necessrios realizao desta actividade, bem como, foi sempre relembrado pela professora a necessidade do cumprimentos dos papis atribudos a cada elemento do grupo.
Grupos Grupo 3 Ruben Linda Tnia Rocha Artur Temas a investigar Ventilao pulmonar Trocas respiratrias a nvel pulmonar Trocas respiratrias a nvel tecidular Adaptao do organismo ao exerccio fsico 21/02/2005 Data de apresentao

Tabela III. 6- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo na resoluo do problema 3.

A actividade Co-op -Co-op foi ainda desenvolvida na resoluo do problema 4- Como que o homem mantm em equilbrio o seu sistema e como o pode desequilibrar? de acordo com a distribuio das tarefas representadas na tabela III.7. Durante a realizao desta actividade, adoptaram-se todos os procedimentos j descritos de modo a assegurar que todos os alunos sejam responsveis pela aprendizagem do grupo pois, mais importante do que o desempenho individual, o desempenho do grupo.

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Captulo III Metodologia


Grupo 4 Joo Viviana Sandra Daniela Grupo 5 Vanessa Jos Mnica Tnia Oliveira Hipertenso Arteriosclerose Acidentes Vasculares Cerebrais (AVC) Enfarte Temas a Investigar As doenas cardiovasculares no Mundo As doenas cardiovasculares em Portugal As doenas cardiovasculares no concelho Preveno das doenas cardiovasculares 28/2/2005 Data de apresentao 28/02/2005 Temas a Investigar Data da apresentao

Tabela III. 7- Ficha de tarefas atribuda a cada elemento do grupo cooperativo na resoluo do problema 4.

Ao longo da implementao desta estratgia a professora foi sempre relembrando que todos os elementos so igualmente responsveis pela aprendizagem de cada um e de todos. Que todos deveriam ajudar-se mutuamente de modo a que cada um desse o seu melhor, permitindo assim que todos os elementos do grupo aprendam alguma coisa no grupo. Todas as aulas se iniciaram com a sntese dos contedos trabalhados na aula anterior feita pelo porta-voz de um grupo. Esta apresentao era rotativa entre os grupos. O desenvolvimento das tarefas decorria de acordo com a planificao elaborada pela professora e terminava com o preenchimento pelos alunos do registo dirio (Anexo 2). Nas aulas em que era implementada actividade Co- op- Co-op apenas os grupos que faziam a apresentao do seu trabalho preenchiam a grelha de avaliao do grupo. Durante toda a interveno a professora tambm desenvolveu rotinas relativamente aos papis que deveria desempenhar na implementao desta estratgia, garantindo por um lado a efectivao da planificao bem como, fornecer o feedback permanente e, em tempo til, dar indicaes do que cada aluno pode fazer para melhorar, ajud-lo a reconhecer os seus aspectos positivos e dificuldades, sem deixar escapar as oportunidades de realar o empenho e os pequenos sucessos.

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Captulo III Metodologia

3.5.e Estudo de interveno na prtica pedaggica

O sucesso da implementao desta estratgia na sala de aula ser tanto maior, quanto mais treinados estiverem os alunos e, por isso, a aquisio de rotinas feita na printerveno permitiu-nos desenvolver competncias para a cooperao, j que a implementao desta estratgia no um processo fcil que se aprende e se usa de um dia para o outro. Implica experimentar, ultrapassar barreiras, enfrentar crticas vrias e incompreenso. Implica persistncia para ultrapassar a resistncia mudana e introduo de estratgias novas mais activas e responsabilizadoras, resistncia muitas vezes protagonizada pelos alunos para quem o refgio na previsibilidade da sala de aula oferece uma falsa segurana. Deste modo, pensmos que os alunos neste momento j adquiriram as competncias bsicas necessrias para a implementao desta estratgia, procedendo-se assim interveno pedaggica. Este estudo iniciou-se no final do 2 perodo do ano lectivo de 2004/2005 e teve como suporte de estudo os contedos: Sistema Excretor e Sistema Reprodutor. O estudo de cada unidade iniciou-se, tal como nas unidades anteriores, com a aplicao de um pr-teste que teve como principal objectivo diagnosticar alguns pr-conceitos que os alunos possuam relativamente aos contedos a desenvolver nas aulas seguintes. A planificao desenvolveu-se tendo como finalidades desenvolver atitudes, j anteriormente referenciadas, e no domnio cognitivo a procura de respostas pelos alunos, a um conjunto de problemas que lhes foram colocados relativamente aos contedos em estudo. De acordo com a planificao o sistema excretor desenvolveu-se durante 3 aulas de 90 minutos e foram colocados os seguintes problemas: Problema 1 De que forma o sistema excretor mantm as caractersticas do meio interno? Problema 2 Quais as atitudes promotoras de sade do sistema excretor e quais as suas disfunes?

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Captulo III Metodologia Para resolver o problema 1: De que forma o sistema excretor mantm as caractersticas do meio interno? desenvolveu-se a actividade STAD que decorreu durante 2 aulas. Para resoluo do problema 2: Quais as atitudes promotoras de sade do sistema excretor e quais as suas disfunes? desenvolveu-se a actividade Co-op-Co-op e foi trabalhado durante 1 aula. Os grupos de Aprendizagem Cooperativa mantiveram sempre a mesma constituio desde o incio deste estudo pois, de acordo com a bibliografia consultada, era assim possvel permitir aos alunos aperfeioar o seu desempenho no grupo e adquirir cada vez mais competncias. Para resolver os problemas propostos e para um melhor desempenho foram realizadas para cada actividade fichas de tarefas (Anexo 6) nas quais se fazia uma pequena introduo terica sobre cada actividade e, s depois, se passava apresentao e descrio da tarefa, que era sempre feita, tendo em conta os princpios subjacentes Aprendizagem Cooperativa. Durante este estudo a professora relembrava sempre que necessrio o trabalho que havia j sido realizado, pelos alunos, durante os estudos de printerveno pedaggica. No bloco em que foi implementada actividade Co-op-Co-op e, devido escassez de tempo e realizao da Prova Global ocorrer muito cedo, todos os grupos trabalharam o mesmo tema. Dentro de cada grupo de trabalho o tema foi dividido, isto , cada elemento foi responsvel individualmente por cada subtema que lhe foi atribudo. Na aula seguinte, cada elemento apresenta no grupo o resultado das suas investigaes, trabalham o tema, relacionam conceitos, preparam a apresentao do tema turma e elaboram uma sntese no caderno dirio do contedo que investigaram, procurando assim responder ao problema inicial. No entanto, os grupos cooperativos no tinham conhecimento prvio de quem iria fazer a apresentao, pelo que todos os grupos tinham de estar igualmente preparados. Tal como j ocorria nas unidades anteriores, as aulas tinham incio com a sntese feita dos contedos trabalhados na aula anterior pelo porta-voz de um grupo. Esta apresentao era rotativa, entre os grupos. De acordo com a planificao o sistema reprodutor desenvolveu-se durante 8 aulas de 90 minutos e foram colocados os seguintes problemas: Problema 3 Como se caracteriza a adolescncia? Problema 4 Como se organiza e funciona o sistema reprodutor?

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Captulo III Metodologia Problema 5 Qual a importncia do planeamento familiar? Problema 6 O que significa sexo com segurana? Para resoluo do problema 3: Como se caracteriza a adolescncia? foi utilizada uma aula e desenvolveu-se a actividade STAD. O problema 4: Como se organiza e funciona o sistema reprodutor? foram utilizadas 2 aulas e desenvolveu-se a actividade STAD, de acordo com os princpios j referidos, e a actividade Co-op-Co-op. Para desenvolvimento desta actividade foi distribudo pela professora material de apoio bibliogrfico, sendo tambm uma tarefa dos grupos de trabalho a recolha de informao adicional noutras fontes nomeadamente centros de sade, centros de atendimento a jovens, revistas, jornais, Internet, etc. O problema 5: Qual a importncia do planeamento familiar? foi trabalhado durante 2 aulas utilizando-se a actividade Co-op-Co-op e tendo como suporte as fichas de tarefas. O problema 6: O que significa sexo em segurana? foi trabalhado durante 3 aulas e para alm da actividade de Aprendizagem Cooperativa Co-op-Co-op introduziu-se a Controvrsia Acadmica por entendermos que pode contribuir para a educao sexual dos nossos jovens, ajudando-os a consciencializar que a liberdade sexual tem fronteiras que preciso interiorizar e ultrapassar subtilmente de forma positiva. Nesta actividade, foi igualmente distribuda a ficha de tarefas (Anexo 6) de suporte resoluo do problema. Cada grupo de trabalho cooperativo foi dividido em dois subgrupos (dois pares) em que cada par assumiu uma posio relativamente aos aspectos sociais, econmicos culturais e religiosos do tema (tabela III.8).

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Captulo III Metodologia

Grupo I

Par Roberto /Ariana Ana Maria/ Ana Cludia

Papel assumido Mdicos de Sade pblica Alunos com Hepatite B Professor de Cincias Representantes do clero Jovens que tm relaes sem preservativo Alunos com SIDA Pais de jovens adolescentes Alunas grvidas Mes adolescentes Namorados que utilizam a plula como contraceptivo

II

Fbio/ Tnia Santos Filipe/Cludia

III

Ruben/ Artur Tnia Rocha/ Linda

IV

Joo/ Daniela Viviana/Sandra

Vanessa/Tnia Oliveira Mnica /Jos

Tabela III. 8- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo cooperativo na resoluo do problema 6

Tal como nas actividades anteriores a professora distribuiu informao para que os pares se documentassem, podendo, igualmente, procurar informao adicional. Os pares preparam a argumentao a favor da opinio que vo defender, assim como a apresentao do tema. importante realar que nesta actividade os pares devem dominar bem a posio que vo defender e tomar notas sobre a opinio do outro par para, dessa forma, pedir esclarecimentos sobre os aspectos que considerem pertinentes. No final, o grupo deixou de estar dividido em pares e os seus membros trabalharam em conjunto para elaborarem uma sntese onde constem as posies defendidas e o consenso que o grupo conseguiu. As concluses foram posteriormente transmitidas turma. Durante todo o estudo os alunos arquivaram num dossier de grupo, recolhido pela professora no final de cada aula e entregue ao grupo na aula seguinte, todo o material produzido ao longo do desenvolvimento das aulas bem como as grelhas de rotatividade dos papis desempenhados por cada elemento dos grupos cooperativos. Este material foi objecto de avaliao do grupo no final das unidades de ensino, uma vez que traduzia o desempenho do grupo nas tarefas propostas. O dossier foi avaliado tendo em conta a quantidade e a qualidade de material de pesquisado, a qualidade cientfica do material e a sua apresentao.

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Captulo III Metodologia No final de cada actividade procedia-se ao preenchimento, pelos elementos dos grupos de trabalho cooperativo, do registo dirio dos alunos (Anexo 2). Tambm a professora ao longo de todas as aulas ia fazendo os seus registos quer nas grelhas de observao (Anexo 1), quer no seu dirio de aula . tambm importante realar que estes registos feitos pela professora foram sempre partilhados com os alunos, a fim de clarificar junto deles a evoluo do seu desempenho bem como permitir, tal como j referimos, um feedback em tempo til. Deste modo, e no que respeita avaliao, a Aprendizagem Cooperativa privilegia assim, claramente uma actividade descritiva e assente na crtica positiva e construtiva, em detrimento de classificaes nicas e redutoras, traduzidas num juzo nico, seja ele qualitativo ou quantitativo. No estudo que desenvolvemos procurmos ter sempre presentes os conceitos tericos j abordados no captulo II que vo desde o reconhecimento das vantagens da heterogeneidade e diversidade culturais, familiarizao de aprendizagens activas, de pesquisa e discusso, promovendo sempre que possvel a interdependncia positiva entre todos os elementos do grupo, a integrao social, a responsabilidade individual e a avaliao do grupo, componentes essenciais da Aprendizagem Cooperativa.

3.6. Recolha de dados

A recolha de dados processou-se com a aplicao e preenchimento dos instrumentos referidos no ponto 3.4. Para quem quer implementar esta actividade na sala de aula tem que dar prevalncia a uma anlise qualitativa em detrimento da quantitativa, pois a nfase da Aprendizagem Cooperativa est na aprendizagem, pelo que inclui necessariamente processos contnuos de avaliao e auto-avaliao. A nfase no est certamente na classificao obtida, uma vez que o sucesso escolar no se situa apenas a nvel do resultado de testes e exames, mas sim no aumento de conhecimento e no desenvolvimento de competncias a ponte entre o conhecimento e a aco. Assim, a anlise qualitativa baseou-se nos registos feitos pelos alunos que constituam a amostra e nos registos feitos pela professora nas grelhas de anlise e no dirio de aula.

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Captulo III Metodologia A anlise quantitativa baseou-se nas respostas dadas na ficha de controlo de conhecimentos realizada no final da interveno pedaggica e nos resultados obtidos na prova global relativos s questes sobre contedos leccionados durante a interveno.

3.7 Dados do estudo da pr- interveno

Durante o estudo de pr- interveno como j referimos, o objectivo era permitir que os alunos adquirissem rotinas relativamente s actividades de Aprendizagem Cooperativa, bem como a validao dos instrumentos utilizados. Deste modo, nesta fase do estudo no foram recolhidos dados relativo s aprendizagens verificadas. No entanto, os alunos preenchiam o registo dirio em cada aula bem como a professora procedia observao dos grupos utilizando a respectiva grelha e tirando as notas que julgasse convenientes

3.8. Dados do estudo de interveno na prtica pedaggica

Os dados do estudo de interveno pedaggica foram recolhidos em dois tipos de instrumentos: a) Instrumentos para a recolha de dados relativos avaliao de atitudes: - Registo dirio do aluno (Anexo 2) - Questionrio final (Anexo 3) - Grelha de observao da professora para o registo dos comportamentos e atitudes dos alunos (Anexo 1) - Dirio de aula da professora b) Instrumentos para recolha de dados relativos avaliao de conhecimentos: - Fichas de controlo de aprendizagem - Prova Global

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Captulo III Metodologia

3.9. Tratamento dos dados

Os dados recolhidos no dirio dos alunos e no questionrio final que lhes foi aplicado no final da interveno pedaggica foram submetidos a anlise de contedo, j que esta oferece a possibilidade de tratar de forma metdica as informaes recolhidas, transcrevendo-se os dados que nos pareceram evidenciar maior significado para a interpretao das percepes dos alunos. Os dados recolhidos pela professora atravs das grelhas de observao foram apresentadas em tabelas de frequncia e os registos do dirio de aula foram transcritos sempre que se mostrassem significativos para a anlise. Os dados quantitativos relativos ficha de controlo de conhecimentos e da prova global foram apresentados em tabelas de frequncia.

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Captulo IV- Apresentao e anlise de dados

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

4.1 Introduo

Neste captulo sero apresentados e analisados os dados recolhidos na investigao realizada. Assim, far-se- o tratamento dos dados junto dos alunos durante e aps a interveno pedaggica e tambm os dados por ns recolhidos no mesmo perodo de tempo. A interveno pedaggica como j referimos anteriormente, iniciou-se no final do 2 perodo do ano lectivo de 2004/2005, com o estudo do sistema excretor e, posteriormente, com o estudo do sistema reprodutor. Este estudo decorreu durante 11 aulas de 90 minutos. Para alm das aulas referidas foram utilizadas 6 aulas de 45 minutos para a realizao, entrega e correco das fichas de controlo de aprendizagem. A utilizao destas aulas foi do conhecimento do conselho executivo e acordado em departamento com a professora que leccionava Fsica e Qumica a quem foi atribuda 1 aula de 45 minutos, pela escola, de acordo com o plano curricular de 3 ciclo do ensino bsico. As actividades de Aprendizagem Cooperativa que seleccionmos foram a STAD (que decorreu durante 4 aulas), a actividade Co-op-Co-op (que decorreu durante 4 aulas) e a actividade Controvrsia Acadmica (que decorreu durante 2 aulas). Tendo em considerao que para Vygostsky a interaco social desempenha um papel fundamental na cognio - todas as funes cognitivas superiores resultam da relao entre indivduos e so social e culturalmente mediadas - e ainda que, existir um perodo de tempo em que o potencial de desenvolvimento cognitivo s ser plenamente realizado se ocorrer a interaco social adequada, isto , ser atingido um maior desenvolvimento se houver lugar cooperao entre pares ou o apoio de um adulto, desenvolvemos a nossa planificao formulando um conjunto de problemas, que ao serem trabalhados pelos alunos, criavam condies de cooperao permitindo, deste modo, a aquisio no s dos contedos cientficos, como desenvolveria neles um conjunto de atitudes democrticas e participativas. Assim, as actividades por ns seleccionadas, realizadas em grupos de Aprendizagem Cooperativa, pretendiam contribuir para o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) dos alunos.

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados Os problemas formulados para cada contedo e que nos permitiram desenvolver as actividades propostas foram: Problema 1 De que forma o sistema excretor mantm as caractersticas do meio interno? Problema 2 Quais as atitudes promotoras de sade do sistema excretor e quais as suas disfunes? Problema 3 Como se caracteriza a adolescncia? Problema 4 Como se organiza e funciona o sistema reprodutor? Problema 5 Qual a importncia do planeamento familiar? Problema 6 O que significa sexo em segurana? A resoluo do problema 1 decorreu durante 2 aulas utilizando-se para tal a actividade de Aprendizagem Cooperativa STAD. O problema 2 decorreu numa aula e utilizou-se a actividade Co-op-Co-op. O problema 3 ocupou 1 aula e utilizmos para a sua resoluo a actividade de Aprendizagem Cooperativa STAD. O problema 4 desenvolveu-se ao longo de 2 aulas, utilizando-se as duas actividades de Aprendizagem Cooperativa j referidas anteriormente. O problema 5 ocupou 2 aulas e utilizmos para a sua resoluo a actividade Co-op Co-op. Na resoluo do problema 6 para alm da actividade Co-op-Co-op que ocupou 1 aula introduziu-se uma outra actividade denominada Controvrsia Acadmica que ocupou 2 aulas. Todas as aulas se iniciavam com a sntese dos contedos abordados na aula anterior, sntese que era sempre feita pelos alunos e rotativa entre os grupos. Deste modo, permitia no s a verificao e consolidao dos conhecimentos, bem como aumentava o grau de confiana dos alunos relativamente s aprendizagens efectuadas. O grupo responsvel pela sntese elaborava uma folha de parede onde todos os alunos podiam relembrar, sempre que necessrio, os contedos abordados. Aps esta sntese, a aula decorria de acordo com a planificao resolvendo as tarefas propostas, na procura da resoluo dos problemas. No final de cada aula ou actividade STAD, todos os elementos dos grupos de trabalho cooperativo preenchiam individualmente o registo dirio do aluno.

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados Nas aulas em que era implementada a actividade Co-op Co-op apenas o grupo que fazia a apresentao do seu trabalho preenchia o registo dirio. Nas aulas em que foi implementada a Controvrsia Acadmica, no final da actividade, todos os alunos preenchiam individualmente o registo dirio. Tal como j referimos, ao longo de todas as aulas amos registando nas grelhas de observao as atitudes evidenciadas pelos alunos, bem como, as observaes que fazia aos grupos de trabalho cooperativo. Sempre que necessrio fazamos tambm os registos no dirio de aula para assim poder recolher mais informao, sobre o desenrolar de cada actividade e o desempenho dos alunos. No final da interveno pedaggica foi aplicado um questionrio aberto, sem qualquer explicao prvia, onde os alunos exprimiram a sua opinio sobre esta nova estratgia aplicada na sala de aula, interpretado atravs da anlise contedo das respostas dadas. Foi tambm nosso objectivo encontrar alguns indicadores sobre o desempenho dos alunos ao nvel dos conhecimentos adquiridos ao longo dos dois sistemas trabalhados. Por este motivo realizmos no final da interveno pedaggica uma recolha de dados, atravs dos resultados obtidos pelos alunos nas fichas de controlo de aprendizagem e na prova global.

4.2 Anlise dos dados recolhidos durante a interveno pedaggica (atitudes)

4.2.a Dados relacionados com o sistema excretor 1 aula 7.3.05 morfologia do sistema excretor - STAD Dirio dos alunos A resposta questo problemtica 1 De que forma o sistema excretor mantm as caractersticas do meio interno? decorreu durante duas aulas e foi, na primeira aula, obtida atravs da utilizao da actividade de Aprendizagem Cooperativa STAD que visava aprendizagens relacionadas com a morfologia do sistema excretor. Todos os alunos de todos os grupos se manifestaram, preenchendo individualmente o dirio de aula, cujos dados esto expressos na tabela IV.1.

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados Considerou-se, para o efeito, uma escala de ocorrncia de trs pontos: 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes. Atravs desta escala os alunos exprimiram a sua percepo relativamente s suas atitudes, nas aulas. O conjunto de dados recolhidos, ao longo das aulas, permite-nos verificar se houve, ou no, progressos nos alunos a nvel atitudinal. As atitudes que foram avaliadas foram atitudes por ns estabelecidas no incio da investigao e que so responsabilidade, cooperao e autonomia. Verificou-se que, de um modo geral, os alunos pesquisaram informao e realizaram as tarefas propostas o que revela alguma autonomia e responsabilidade. Destacam-se, pela positiva, os alunos Ariana, Fbio, Ruben e a Vanessa; o Filipe destaca-se pela negativa. Recorda-se aqui que os alunos j tinham alguma rotina de preenchimento destes dirios, uma vez que j o tinham feito em todas as aulas do estudo piloto. No entanto, estes primeiros resultados tm de ser interpretados com algumas reservas, pela subjectividade que lhes est inerente. Os dados mostram tambm que, de um modo geral, os alunos no se consideram indisciplinados, o que verdade, mas mostram-se ainda pouco capazes de tomar iniciativas, o que pode ser um indicador de pouca autonomia. S dados posteriores nos ajudaro a interpretar a educao de atitudes que este estudo permitiu.

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Grupo

Nome Roberto

Pesquiso Informao

Comunico informao

Realizo tarefas

Respeito opinio

Partilho material

Sou indisciplinado

Tomo iniciativa

3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 2 2 2

3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2

3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3

2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3

2 1 3 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3

2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1

2 2 3 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2

Grupo I

Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia

Grupo II

Tnia S. Filipe Fbio Ruben

Grupo III

Linda Tnia R. Artur Joo

Grupo IV

Viviana Sandra Daniela Vanessa

Grupo V

Jos Mnica Tnia O.

Tabela IV. 1- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes.

Registo da professora/investigadora No nosso dirio desta aula registmos que em todos os grupos houve a distribuio de tarefas pelos alunos para o desenvolvimento desta actividade.

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Grupo

Nome

Pesquisa Informao (R. A)

Comunica informao (R.A.C)

Realiza tarefas por iniciativa (R.A)

Responsabi- Participa liza-se (R.A) em actividades (R. C.)

Comunica ideias prprias (C.)

Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia Grupo II Tnia S. Filipe Fbio Ruben Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O.

2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2

2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 3 3

3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3

2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3

3 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2 3 1 1 3 3 3 3

3 2 3 2 3 1 3 2 2 2 3 3 1 1 3 3 2 2

Tabela IV. 2- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes. A autonomia; R responsabilidade; C cooperao

Os grupos I e III, ao contrrio de actividades anteriores trabalharam melhor em equipa, verificando-se a estimulao de todos os elementos do grupo para o desempenho da actividade proposta.

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados No grupo IV verificmos o domnio do Joo que, no entanto, se esforou para que todos trabalhassem; a Daniela mostrou-se bastante passiva; a Viviana pouco trabalhadora e diz sistematicamente que prefere as aulas expositivas. Os dados expressos na tabela IV.2 mostram que se destacaram os alunos Ariana, Ana Maria, Cludia, Fbio, Tnia R., Joo e Vanessa, que integram diferentes grupos de trabalho cooperativo.

2 aula 4.4.05 fisiologia do sistema excretor - STAD Dirio dos alunos Esta aula relacionava-se com o estudo da fisiologia do sistema excretor, tendo-se utilizado tambm a actividade STAD, que nos pareceu a mais adequada para o efeito. Os alunos continuaram a trabalhar em grupos de trabalho heterogneo e, no final da aula, auto-avaliaram as suas atitudes que esto expressas na tabela IV.3. De acordo com a sua auto-avaliao destacam-se os alunos Ruben, Vanessa e Mnica, tendo tido os outros alunos um desempenho inferior ao da actividade anterior. Interpretamos estes resultados como sendo devidos ao facto de este contedo oferecer mais dificuldades, o que pode ter condicionado o seu desempenho cognitivo que tambm se traduziu a nvel atitudinal.

122

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Grupo

Nome Roberto

Pesquiso Informao

Comunico informao

Realizo tarefas

Respeito opinio

Partilho material

Sou indisciplinado

Tomo iniciativa

3 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2 3 2

2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2

3 2 2 3 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2

2 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2

2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2

2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1

3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 1 3 2 2 3 3 2 2

Grupo I

Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia

Grupo II

Tnia S. Filipe Fbio Ruben

Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O.

Tabela IV. 3- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes.

Registo da professora/investigadora Tambm nesta aula registmos o desempenho de todos os alunos enquanto desenvolviam a actividade STAD que lhes foi proposta. Quase todos os alunos recolheram informao, comunicaram-na entre si e realizaram tarefas. Na tabela IV.4 esto registados os dados que recolhemos relativos s atitudes evidenciadas.

123

Captulo IV Anlise e discusso de resultados Distinguiram-se os alunos Ana Cludia, Ruben, Joo e Vanessa ao mostrarem um desempenho muito positivo; pelo contrrio o Filipe e a Viviana tiveram um desempenho negativo para quase todas as atitudes trabalhadas.

Grupo

Nome

Pesquisa Informao (R. A)

Comunica informao (R.A.C)

Realiza tarefas Responsabilipor iniciativa (R.A) za-se (R.A)

Participa (R. C.)

Comunica (C.)

em actividades ideias prprias

Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia Grupo II Tnia S. Filipe Fbio Ruben Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O.

2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 1 2 3 2 3 3

2 3 3 2 3 1 2 3 3 2 3 3 1 2 3 3 2 2

3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 2

3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3

2 3 2 2 2 1 3 3 3 2 2 3 1 2 3 2 2 2

2 3 3 2 2 1 3 3 2 2 3 3 1 1 3 3 2 2

Tabela IV. 4- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes. A autonomia; R responsabilidade; C cooperao

124

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

3 aula 21.4.05 atitudes promotoras de sade do sistema excretor e suas disfunes Co-op Co-op Dirio dos alunos Para encontrarmos resposta ao problema apresentado Quais as actividades promotoras de sade do sistema excretor e quais as suas disfunes? desenvolveu-se a actividade Co-op Co-op, atribuindo-se a cada elemento do grupo de trabalho heterogneo (grupo I) uma parte da sub-unidade de ensino; cada elemento do grupo investigou individualmente o que lhe fora pedido e depois, na aula, comunicou-o aos restantes elementos do grupo, para posteriormente o comunicar turma. Aps a apresentao, os alunos autoavaliaram-se (tabela IV.5) e ns prprias tambm preenchemos o dirio de aula (tabela IV.6).
Grupo Nome Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria
Pesquiso Informao Comunico informao Realizo tarefas Respeito opinio Partilho material Sou indisciplinado Tomo iniciativa

3 3 3 2

3 2 3 3

3 3 3 3

2 3 3 3

3 3 3 3

1 1 1 1

2 2 3 2

Tabela IV. 5- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes.

Da anlise da tabela IV.5 verificmos que os alunos do grupo I se auto-avaliaram com um desempenho atitudinal bastante positivo, sentindo que nunca foram indisciplinados, atitude que, na verdade, tambm ns registmos (tabela IV.6)

Registo da professora/investigadora As atitudes que identificmos nos alunos do grupo I esto registados na tabela IV.6. Verifica-se que os alunos tiveram um desempenho positivo que permitiu inferir atitudes

125

Captulo IV Anlise e discusso de resultados como a responsabilidade, autonomia e cooperao, que j vnhamos a trabalhar desde o estudo piloto.
Grupo Nome
Pesquisa Informao (R. A) Comunica informao (R.A.C) Realiza tarefas por iniciativa (R.A) Responsabiliza-se (R.A) Participa em actividades (R. C.) Comunica ideias prprias (C.)

Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria

3 2 3 3

2 2 2 2

3 3 3 3

3 3 3 3

2 2 3 2

3 3 3 2

Tabela IV. 6- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op Co-op) 1 nunca; 2 algumas vezes; 23 muitas vezes. A autonomia; R responsabilidade; C cooperao

4.2.b Dados relacionados com o sistema reprodutor

1 aula 11.4.05 Adolescncia STAD Dirio dos alunos O estudo do sistema reprodutor foi desenvolvido atravs das actividades STAD, Co-op Co-op e Controvrsia Acadmica, ao longo de oito aulas. Para dar resposta ao problema Como se caracteriza a adolescncia? desenvolveu-se a actividade STAD que decorreu satisfatoriamente, uma vez que muitos dos alunos j desempenhavam razoavelmente as tarefas que lhes eram atribudas. Os dados expressos na tabela IV.7 mostram, por exemplo, que o Filipe mantm as mesmas atitudes (algumas vezes) que j havia evidenciado anteriormente.

126

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Grupo

Nome Roberto

Pesquiso Informao

Comunico informao

Realizo tarefas

Respeito opinio

Partilho material

Sou indisciplinado

Tomo iniciativa

2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2

3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3

3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3

2 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3

2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3

1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1

2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2

Grupo I

Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia

Grupo II

Tnia S. Filipe Fbio Ruben

Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O.

Tabela IV. 7- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes.

Outros alunos, como por exemplo a Ariana, o Fbio e o Ruben, distinguem-se pela percepo que tm sobre as atitudes de responsabilidade e cooperao. Registo da professora/investigadora Os dados que recolhemos junto dos alunos mostram-nos alguma coerncia com os dados imediatamente anteriores: alunos como a Ariana, o Ruben, a Vanessa e a Tnia R., entre

127

Captulo IV Anlise e discusso de resultados outros, mostram responsabilidade, cooperao e autonomia, enquanto que por exemplo a Viviana e o Filipe no revelam essas atitudes, como ns desejaramos (tabela IV.8)

Grupo

Nome

Pesquisa Informao (R. A)

Comunica informao (R.A.C)

Realiza Tarefas por iniciativa (R.A)

Responsabiliza-se (R.A)

Participa

Comunica

em actividades ideias prprias (R. C.) (C.)

Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia Grupo II Tnia S. Filipe Fbio Ruben Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O.

2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 1 2 3 2 3 3

2 3 3 2 3 1 2 3 3 2 3 3 1 2 3 3 2 2

3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 2

3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3

2 3 2 2 2 1 3 3 3 2 2 3 1 2 3 2 2 2

2 3 3 2 2 1 3 3 2 2 3 3 1 1 3 3 2 2

Tabela IV. 8- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes. A autonomia; R responsabilidade; C cooperao

128

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

2 aula 18.4.05 morfologia do sistema reprodutor - STAD Dirio dos alunos A resposta ao problema Como se organiza e funciona o sistema reprodutor? foi trabalhada ao longo de duas aulas, tendo-se utilizado a actividade STAD e Co-op Co-op. Os dados recolhidos durante a actividade STAD (tabela IV.9) mostram, por exemplo, que todos os alunos acreditam que realizaram sempre as tarefas propostas e quase todos acreditam que pesquisaram a informao e a comunicaram ao grupo; tambm a grande maioria pensa que nunca foram indisciplinados. Alunos como a Ariana, o Joo, o Ruben continuam a destacar-se pela positiva. Temos vindo a verificar que ao longo do estudo a atitude que os alunos pensam ser menos visvel tomo iniciativas; no entanto quando eles pesquisam a informao e realizam tarefas j esto a tomar uma iniciativa. Esta aparente contradio deveria ser estudada atravs de entrevistas, mas o tempo disponvel para este estudo no o permitiu. Registo da professora/investigadora Os dados por ns recolhidos nos registos dirios que fazamos so, de certo modo, coerentes com os registos feitos pelos alunos: a Ariana, a Tnia R. e o Ruben continuam a destacar-se, enquanto que o Filipe continua a apresentar pouca ou nenhuma evoluo no desenvolvimento das atitudes seleccionadas para este estudo (tabela IV.10)

129

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Grupo

Nome Roberto

Pesquiso Informao

Comunico informao

Realizo tarefas

Respeito opinio

Partilho material

Sou indisciplinado

Tomo iniciativa

3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3

2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3

3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3

3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3

1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1

2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2

Grupo I

Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia

Grupo II

Tnia S. Filipe Fbio Ruben

Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O.

Tabela IV. 9- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes.

130

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Grupo

Nome

Pesquisa Informao (R. A)

Comunica informao (R.A.C)

Realiza tarefas por iniciativa (R.A)

Responsabiliza-se (R.A)

Participa

Comunica

em actividades ideias prprias (R. C.) (C.)

Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia Grupo II Tnia S. Filipe Fbio Ruben Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O.

2 3 3 3 3 1 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3

3 3 3 3 3 1 2 3 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2

2 3 3 3 3 1 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2

2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 3 3

2 2 2 2 3 1 2 3 2 3 2 2 2 1 3 1 2 1

3 3 3 2 3 1 2 2 2 3 3 2 2 1 3 3 3 2

Tabela IV. 10 - Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes. A autonomia; R responsabilidade; C cooperao

131

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

3 aula 2.5.05 como se organiza e funciona o sistema reprodutor Co-op Co-op Dirio dos alunos Para se concluir a resposta ao problema colocado propusemos aos alunos a actividade Co-op Co-op que foi desenvolvida por dois grupos de trabalho cooperativo (tabela IV.11). Os alunos auto-avaliaram-se bastante bem, com excepo do Roberto que no esteve presente nessa aula, avaliao que vem sendo confirmada pelos nossos registos.

Grupo

Nome Roberto

Pesquiso Informao

Comunico informao

Realizo tarefas

Respeito opinio

Partilho material

Sou indisciplinado

Tomo iniciativa

3 3 2 3 2 3 3

2 3 3 2 2 3 2

3 3 3 3 2 3 3

3 3 3 2 2 3 3

3 3 3 3 2 3 3

1 1 1 1 2 1 1

2 3 2 3 1 3 2

Grupo I

Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia

Grupo II Tnia S. Filipe Fbio Ruben

Tabela IV. 11- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes.

Registo da professora/investigadora Os dados por ns recolhidos (tabela IV.12) mostram que no existem grandes diferenas relativamente aos dados registados pelos alunos, no seu registo dirio. O grupo I trabalhou muito bem e com grande empenho na realizao do trabalho proposto. Verificou-se grande inter-ajuda entre todos os elementos do grupo, com o objectivo de fazerem uma boa apresentao. Verificmos ainda que a Ana Cludia tem vindo a aumentar o seu desempenho no grupo. A Ariana destaca-se desempenhando, no grupo, o papel de elemento mais capaz, contribuindo assim para o desenvolvimento da Zona de

132

Captulo IV Anlise e discusso de resultados Desenvolvimento Proximal dos restantes colegas de grupo. Ela revela autonomia, responsvel e coopera nas tarefas. No grupo II, o Fbio e o Ruben, entre outros, continuam a pensar que tm um bom desempenho, o que se vem a confirmar nos dados por ns recolhidos (tabela IV.12). Verificmos tambm que o Filipe mantm uma atitude de pouco interesse relativamente s actividades propostas. Tal como no grupo anterior, tambm neste grupo podemos considerar que o Fbio desempenha no grupo o papel do elemento mais capaz.
Grupo Nome
Pesquisa Informao (R. A) Comunica informao (R.A.C) Realiza tarefas por iniciativa (R.A) (R.A) (R. C.) (C.) Responsabi- Participa em liza-se actividades Comunica ideias prprias

Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia Grupo II Tnia S. Filipe Fbio Ruben

3 3 3 2 3 2 3 3

3 3 3 2 3 1 3 2

2 3 3 2 3 1 3 3

3 3 3 3 3 2 3 3

2 2 3 2 3 1 3 2

2 3 3 1 3 1 3 1

Tabela IV. 12 - Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op-Co-op) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes. A autonomia; R responsabilidade; C cooperao

4 e 5 aulas 9.5.05 e 16.5.05 importncia do planeamento familiar Co-op Co-op Dirio dos alunos A resposta ao problema proposto foi encontrada atravs do desenvolvimento da actividade Co-op Co-op que os alunos realizaram durante duas aulas. Uma vez que se trata da mesma actividade desenvolvida em duas aulas diferentes, entendemos colocar os dados numa s tabela (tabela IV.13).

133

Captulo IV Anlise e discusso de resultados De modo a que todos os grupos pudessem participar nesta actividade propusemos aos alunos que, na segunda aula, fossem dois grupos a apresentar o trabalho que desenvolveram, cujos registos esto expressos na tabela IV.13. Verificmos que a Daniela vem melhorando o seu desempenho atitudinal fazendo uma avaliao mais positiva, o que vai de encontro nossa percepo. H a salientar pela positiva a Tnia Rocha que tambm vem melhorando o seu desempenho.
Grupo Nome
Pesquiso Informao Comunico informao Realizo tarefas Respeito opinio Partilho material Sou indisciplinado Tomo iniciativa

Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela

3 3 2 3 2 3

3 3 2 2 3 2

3 3 3 3 2 3

3 2 3 2 1 3

3 3 3 2 3 3

1 1 2 2 1 1

2 2 2 2 2 2

Tabela IV. 13- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes.

Registo da professora/investigadora

Verificmos um grande empenho por parte da maioria dos alunos, no desempenho das tarefas propostas, com excepo para a Viviana, que se mantm numa atitude de pouco interesse. Verificmos que existe concordncia entre a avaliao feita pela Daniela relativamente ao seu desempenho e a avaliao feita por ns. Pelo contrrio, a nossa percepo relativamente ao desempenho do Artur durante esta actividade, foi mais favorvel do que a auto-avaliao que ele fez (tabela IV.14).

134

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Grupo

Nome

Pesquisa Informao (R. A)

Comunica informao (R.A.C)

Realiza tarefas por iniciativa (R.A)

Responsabili- Participa za-se (R.A)

Comunica

em actividades ideias prprias (R. C.) (C.)

Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela

3 3 3 3 2 3

3 3 3 3 1 2

3 3 3 3 2 3

3 3 3 3 2 3

3 3 2 3 1 1

2 3 3 3 1 2

Tabela IV. 14- Percepo da Professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op-Co-op) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes. A autonomia; R responsabilidade; C cooperao

6 aula 16.5-05 sexo em segurana Co-op Co-op Dirio dos alunos Tambm nesta aula recorremos actividade Co-op Co-op. Como habitualmente os alunos desempenharam as tarefas atribudas e fizeram, no final da aula, os registos que lhes eram pedidos (tabela IV.15). Os alunos auto-avaliaram-se de acordo com as suas percepes que mantm alguma coerncia com os nossos prprios registos (tabela IV.16). Continua-se a verificar uma avaliao menos boa para a atitude tomo iniciativa.
Grupo Nome Vanessa Grupo V Jos. Mnica Tnia O.
Pesquiso Informao Comunico informao Realizo tarefas Respeito opinio Partilho material Sou indisciplinado Tomo iniciativa

3 3 3 3

3 2 3 3

3 3 3 3

3 3 3 3

3 2 3 3

1 2 1 1

3 2 3 2

Tabela IV. 15- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes.

135

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Registo da professora/investigadora

Os registos que fizemos nesta aula encontram-se expressos na tabela IV.16 e mostram, na generalidade, um bom desempenho dos alunos. Na verdade, os alunos mantiveram-se interessados na realizao das tarefas propostas, com destaque para a Vanessa e Mnica.

Grupo

Nome

Pesquisa Informao (R. A)

Comunica informao (R.A.C)

Realiza tarefas por iniciativa (R.A)

Responsabiliza-se (R.A)

Participa

Comunica

em actividades ideias prprias (R. C.) (C.)

Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O

3 3 3 3

3 3 3 2

3 3 3 3

3 3 3 3

3 2 3 2

3 2 3 2

Tabela IV. 16- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op-Co-op) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes. A autonomia; R responsabilidade; C cooperao

7 e 8 aula 23.5 06 e 30.5.06 sexo em segurana Controvrsia acadmica Tal como referimos no captulo III, para encontrarmos resposta ao problema O que significa sexo em segurana? utilizou-se, numa aula, a actividade Co-op Co-op j atrs analisada, e em duas aulas a actividade Controvrsia Acadmica que aqui apresentamos num s registo, uma vez que os alunos, e ns prprias, s registmos os dados no final das duas aulas. Distribudos os diferentes temas pelos grupos de trabalho, cada grupo foi dividido em dois subgrupos assumindo cada subgrupo uma determinada posio relativamente ao problema proposto. Os alunos recolheram quase toda a informao com que trabalharam, embora ns tambm tenhamos fornecido alguma. Durante a preparao do tema procuraram argumentos convincentes, claros e precisos de modo a convencer o outro par que defenderam o ponto de vista oposto. Cada par conversou entre si para arranjar novos argumentos que justificassem as opinies que defenderam. de salientar que a posio assumida por cada um dos pares, nem sempre esteve de acordo com os princpios e ideais dos alunos.

136

Captulo IV Anlise e discusso de resultados No final da actividade o grupo deixou de estar dividido em pares e os seus membros trabalharam em conjunto para elaborarem uma sntese onde constassem as posies defendidas e o consenso conseguido pelo grupo. Posteriormente, apresentaram-se as concluses turma elaborando uma sntese final. A tabela IV.17 traduz as posies defendidas pelos grupos no final da actividade.
Grupo Par Papel assumido
A adolescncia uma faixa etria importante na cadeia das DTS. Mdicos A preveno deve assentar na informao dos nossos jovens. O atraso do crescimento intra-uterino comum e a principal causa nutricional. No se pode considerar esta doena como exclusiva dos grupos Ana Maria/ Ana Cludia Alunas com hepatite B de risco mas atingem qualquer pessoa em funo dos seus comportamentos e situaes sociais de risco. Actualmente existe uma vacina preventiva que est includa no calendrio nacional de vacinas. A educao sexual nas escolas fundamental. Fbio Professor de Cincias Devemos informar, sensibilizar sem estigmatizar mantendo um clima de tolerncia e confiana. No basta transmitir os contedos cientficos relacionados com o tema, preciso mudar atitudes. A SIDA surge como um castigo de Deus. A promiscuidade dos jovens, o incio da vida sexual cada vez mais cedo tem que ser Filipe /Cludia Representantes do clero combatida. O uso do preservativo aumenta a promiscuidade e diminui o respeito pelo Homem. A procriao um dom divino e no deve ser evitado: crescei e multiplicai-vos. um mito dizer que o preservativo altera o prazer sexual. Ele Jovens que tm Ruben/ Artur relaes com preservativo feito de material impermevel como por exemplo o ltex, que no causa qualquer dificuldade no acto sexual. Para alm de evitar uma gravidez evita o aparecimento de doenas sexualmente transmissveis. S desta forma se pode dizer que tem uma vida sexual activa, segura que no pe em causa o seu bem-estar e o da comunidade. A nossa irresponsabilidade, o acreditar que o mal s acontece aos outros fez-nos vtimas cativas da nossa sexualidade. Tnia Rocha/Linda Alunas com Sida No chega saber os contedos, ns tnhamos a informao. preciso, sensibilizar os jovens, trabalhar os valores como responsabilidade, respeito pelo outro, para que possamos interiorizar de forma positiva uma sexualidade no protegida. Trata-se de uma infeco viral grave para a qual no existe tratamento curativo nem vacina preventiva. Roberto/Ariana de Sade Pblica

Argumentos

II

III

137

Captulo IV Anlise e discusso de resultados


muito importante falarmos com os nossos filhos. No podemos alhear-nos da sua educao e dos perigos que caminham ao seu lado. Devemos mostrar-lhes todas as alternativas, no s o lado negativo mas tambm o lado positivo. Joo /Daniela Pais de jovens adolescentes No devem existir tabus sobre os assuntos que os preocupam pois eles vo procurar a informao, muitas vezes distorcida, junto dos seus pares. A represso muitas vezes um estmulo para os nossos filhos. uma mistura de sentimentos, medo, angstia, ansiedade e frustrao. Viviana/ Sandra Alunas grvidas O sentir-se s num momento to importante, o querer partilhar com algum e no poder. Pensamos primeiro nos pais, depois na criana, no parceiro e finalmente ns. Pensava que conhecia bem o meu corpo e que a possibilidade de engravidar era mnima. Ao contrrio do que pensava veio alterar os projectos da minha vida. Aumenta a minha dependncia em relao aos pais. O incio tardio dos cuidados pr-natais torna difcil o rastreio de Vanessa /Tnia factores desfavorveis boa evoluo da gravidez. Mes adolescentes Uma gravidez no desejada leva a casamentos precipitados, abandono dos estudos e muitas das vezes desresponsabilizao do pai e da prpria famlia fruto de valores tradicionais. A plula actua impedindo a ovulao e permite regularizar o ciclo menstrual. Namorados que utilizam a plula Mnica /Jos como contraceptivo O uso correcto deste contraceptivo permite-nos ter uma vida sexual activa mas no segura no que diz respeito s DTS. Nunca se deve comear a tomar a plula sem primeiro consultar um mdico pois existem diferentes tipos de acordo com a idade e com a histria clnica da mulher. Exige o compromisso dirio da rapariga e pode ter alguns efeitos colaterais como vmitos, nuseas e alteraes de peso. Oliveira

IV

Tabela IV. 17- Argumentos apresentados pelos alunos durante a Controvrsia Acadmica

Dirio dos alunos Os dados recolhidos pelos alunos relativamente ao seu desempenho durante a Controvrsia Acadmica apresentam-se na tabela IV. 18. Verifica-se que os alunos, de um modo geral, percepcionaram um melhor desempenho nesta actividade que nas anteriores. A hiptese explicativa que encontramos para estes

138

Captulo IV Anlise e discusso de resultados resultados parece relacionar-se com o grande interesse que os alunos manifestaram no decorrer desta actividade. Os dados expressos na tabelaIV.18 continuam, todavia, a mostrar constncia das atitudes do Filipe, que praticamente no se alteraram desde o incio, e que revelam ser um aluno pouco empenhado que no aderiu ao trabalho de grupo heterogneo, preferindo aulas expositivas.
Grupo Nome Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia Grupo II Tnia S. Filipe Fbio Ruben Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O.
Pesquiso Informao Comunico informao Realizo tarefas Respeito opinio Partilho material Sou indisciplinado Tomo iniciativa

3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3

3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3

3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3

2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3

2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1

2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2

Tabela IV. 18- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes durante a Controvrsia Acadmica 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes.

139

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Registo da professora/investigadora Os dados por ns recolhidos ao longo das duas aulas em que decorreu a Controvrsia Acadmica (tabela IV.19) mostram alguma semelhana com os dados recolhidos pelos alunos, com excepo para a Viviana que se avaliou de um modo mais positivo do que aquele que observmos, o que de um modo geral no aconteceu em aulas anteriores. Continuamos a verificar um bom desempenho em alunos como a Vanessa, Ariana, Fbio, Tnia R. e Mnica. Salvaguardando a subjectividade implcita nos nossos registos e nos dos alunos, a constncia que se verifica nos dados destes alunos pode levar-nos a pensar que so alunos que, ao nvel das atitudes estudadas, revelam um bom desempenho. Ser interessante ver, mais frente, o seu desempenho cognitivo e relacion-lo com o desempenho atitudinal.

140

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Grupo

Nome

Pesquisa Informao (R. A)

Comunica informao (R.A.C)

Realiza tarefas por iniciativa (R.A)

Responsabiliza-se (R.A)

Participa

Comunica

em actividades ideias prprias (R. C.) (C.)

Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia Grupo II Tnia S. Filipe Fbio Ruben Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O.

2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3

2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2

2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3

2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3

2 3 3 2 2 1 3 2 3 3 2 2 1 2 3 2 3 2

1 2 3 2 3 1 3 2 3 3 3 3 1 2 3 2 3 2

Tabela IV. 19- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos ( Controvrsia Acadmica) 1 nunca; 2 algumas vezes; 3 muitas vezes. A autonomia; R responsabilidade; C cooperao

Alunos como a Cludia, a Linda, o Joo, a Daniela, a Mnica e a Tnia Oliveira, entre outros, mostraram uma evoluo positiva do seu desempenho, ao longo da interveno pedaggica. Fazendo uma anlise conjunta de todos os dados recolhidos atravs da auto-avaliao dos alunos relativamente s atitudes evidenciadas ao longo de toda a interveno pedaggica,

141

Captulo IV Anlise e discusso de resultados podemos referir que na sua maioria os alunos foram melhorando as suas atitudes evidenciando maior responsabilidade e cooperao. Verificmos ainda que os alunos sentem alguma dificuldade em tomar iniciativas o que manifesta a ainda alguma falta de autonomia. Verificmos ainda, que alguns alunos mostram um desempenho menos bom relativamente s atitudes seleccionadas, nomeadamente o Filipe, a Viviana, e o Jos. Devemos salientar que a Viviana apesar de manifestar sistematicamente o descontentamento por esta estratgia foi evoluindo, mostrando na Controvrsia Acadmica um desempenho satisfatrio. Da anlise que fizemos aos dados por ns recolhidos comparativamente com os dados recolhidos pelos alunos verificmos que no existem grandes divergncias na percepo dos alunos, e da nossa prpria percepo relativamente ao seu desempenho e sua evoluo relativamente s competncias definidas para este estudo.

4.3 Anlise dos dados recolhidos aps a interveno pedaggica (atitudes) Questionrio final aos alunos Terminada a interveno pedaggica distribumos aos alunos um questionrio constitudo por cinco questes abertas, de resposta individual, com o objectivo de identificarmos algumas opinies sobre o trabalho que havamos realizado. Deste modo, os alunos teriam oportunidade de se exprimirem livremente sobre o que mais gostaram, o que menos gostaram e como funcionou o seu grupo de trabalho. Seleccionmos apenas algumas respostas dadas pelos alunos, onde se v que o que mais gostaram foi do modo como trabalharam em grupo, ou seja, das actividades propostas. Curiosamente nenhum aluno se referiu aos contedos leccionados.

Questo 1 Refere os aspectos de que mais gostaste Ana Cludia todos os alunos a ajudarem-se uns aos outros (...) Ana Pereira trabalhar em grupo, partilhar interesses, trocar ideias (...) Fbio liberdade de trabalho, aulas menos aborrecidas

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados Jos Guedes trabalhar em grupo porque trabalhamos em cooperao Mnica o trabalho mais organizado, trocamos informao e aprendemos a respeitar os colegas Tnia (...) foi poder partilhar ideias e materiais (...) ajuda mtua Viviana aprendemos a respeitar as opinies dos outros e a cooperar

Questo 2 Refere os aspectos de que gostaste menos Verifica-se que duas alunas, a Ana e a Ariana, referem algumas dificuldades iniciais dentro do grupo, mas outros alunos fazem uma avaliao positiva, no destacando aspectos menos bons. O Filipe, que teve um fraco desempenho cognitivo, no gostou da Aprendizagem Cooperativa, tendo achado as aulas montonas. A Viviana mantm a atitude de preferir as aulas expositivas para tirar apontamentos, o que certamente teria feito em anos anteriores. Ana Pereira quando dentro do grupo houve desentendimentos Ariana no incio algumas dificuldades em interagir com alguns elementos do grupo Daniela gostei de tudo Filipe aulas montonas; os alunos deviam mudar de grupos Mnica gostei de tudo Roberto de apresentar as coisas com tempo marcado Tnia Rocha por vezes o barulho Tnia Oliveira no tive aspectos de que gostasse menos Viviana gostava mais que fosse a professora a dar as aulas porque tinha mais apontamentos Questo 3 Diz como foi o funcionamento do teu grupo

Relativamente ao modo como o grupo funcionou, verifica-se uma avaliao positiva por parte dos alunos. Algumas respostas, seleccionadas aleatoriamente, mostram que os alunos percepcionaram o funcionamento do grupo como uma boa experincia, onde houve inter-ajuda; destacamos o Jos que teve algumas dificuldades em se adaptar ao

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados trabalho de grupo, dificuldades visveis em outras respostas e na avaliao do seu desempenho em algumas actividades. Ana Cludia todos os elementos se entenderam muito bem e todos aprendemos como realmente se trabalha em grupo Ana Pereira eu gostei de trabalhar em grupo; apesar de nem todos estarmos sempre de acordo foi uma boa experincia Ariana (...) claro que existiram discusses mas em geral foi divertido Joo (...) existiram alguns problemas de relacionamento mas foram ultrapassados Jos Guedes foi mau Mnica o meu grupo trabalhou, foi organizado, tentmos sempre entrar em acordo uns com os outros e teve um bom desempenho Roberto foi bom porque todos trabalhmos Tnia Rocha na minha opinio foi um grupo muito bom Tnia Oliveira o meu grupo teve bom funcionamento, ajudvamo-nos uns aos outros de forma a conseguir realizar os trabalhos Vanessa funcionou bastante bem porque procurmos formar uma equipe Questo 4 Viste algumas vantagens nesta nova forma de aprenderes? Se viste diz quais so. As vantagens destas actividades foram expressas pelos alunos de forma muito clara. Por exemplo, a Daniela ao referir (...) pois tiram-se mais ideias com os colegas mostra a importncia dos colegas na aprendizagem, ou seja, a importncia dos colegas mais capazes. A Vanessa exprimiu bem as vantagens para as aprendizagens cognitivas e atitudinais: (...) uma experincia que mais que aumentar o nosso conhecimento faz-nos crescer como pessoas. O Filipe no viu vantagens nesta nova forma de aprender. Ana Cludia sim porque aprendemos em conjunto Ana Pereira aprendemos a cooperar com os outros elementos do grupo Ariana com este tipo de trabalho a matria retida de uma maneira mais slida Daniela aprendi a trabalhar em grupo pois tiram-se mais ideias com os colegas Fbio sim, melhor compreenso da matria analisada Filipe - no

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados Jos no Linda sim, esta forma de aprendizagem super interessante porque ajuda-nos a aprender e a cooperar dentro do grupo Mnica ajudou-me a compreender melhor a matria dada Tnia Rocha aprendi a respeitar as decises dos meus colegas Tnia Oliveira sim, tnhamos mais responsabilidades o que se calhar no o fazamos individualmente Vanessa compreendi e aceitei melhor outros pontos de vista; aprendemos de forma divertida e diferente, uma experincia que mais que aumentar o nosso conhecimento faz-nos crescer como pessoas Questo 5 O que dirias a outros teus colegas que no conhecessem a Aprendizagem Cooperativa? O modo como os alunos se exprimiram leva-nos a pensar que, a grande maioria, gostou de trabalhar desta forma, reconhecendo que aprendem melhor. Verificmos ainda que a Viviana, mesmo no tendo um grande desempenho cognitivo, mostrou uma opinio favorvel relativamente Aprendizagem Cooperativa, salientando o facto de com outros se aprender melhor, o que nos leva a pensar no desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal. Esta aluna acredita ainda que se tornou mais responsvel, uma das atitudes que ns pretendamos desenvolver com esta interveno pedaggica. O Filipe mantm a sua opinio, entendendo que era melhor trabalhar individualmente. Este aluno manteve ao longo do estudo piloto e da interveno pedaggica a mesma atitude de rejeio, que acreditamos ter origem em aulas expositivas de anos anteriores, atitude que no fomos capazes de modificar. Ana Cludia que vale a pena, que mais divertido e aprendemos muito melhor Ana Pereira que vantajoso porque aprendemos a cooperar Ariana diria que um bom mtodo de aprendizagem Cludia experimentem que no se vo arrepender Filipe diria que era melhor o trabalho individual Joo que agradvel mas montono porque temos o mesmo grupo o ano todo Jos no queiram experimentar, mesmo mau

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados Linda diria que deviam experimentar pois no iriam arrepender-se Mnica diria que os resultados da aprendizagem cooperativa so bons Viviana diria que iam gostar pois aprende-se mais uns com os outros e aprendemos a ser mais responsveis Vanessa uma experincia gratificante atravs da qual podemos aprender ainda mais que nas aulas normais, pois estimula os alunos. Com este tipo de aprendizagem tornamo-nos mais condescendentes

4.4 Anlise dos dados (pr-conceitos) recolhidos em pr-ensino e ps-ensino

Procurmos identificar alguns pr-conceitos relacionados com os dois sistemas estudados, com o objectivo de identificarmos se a Aprendizagem Cooperativa contribua para a mudana conceptual. Para o efeito aplicmos dois pr-testes, para o sistema urinrio e para o sistema reprodutor, respectivamente, e no final do ano lectivo aplicmos os ps-testes. Os dados esto expressos nas tabelas IV.20, IV.21 e IV.22. Sistema urinrio

Pr-conceitos N= 20 Pr-ensino F Morfologia do sistema urinrio Desenho* Legenda** rgos constituintes*** Igualdade no homem e na mulher Funo dos rins 13 12 9 7 16 65.0 60.0 45.0 35.0 80.0 %

Pr-conceitos N=18 Ps-ensino F 6 6 1 0 1 % 33.3 33.3 5.5 0 5.5

Tabela IV. 20- Alguns pr-conceitos identificados nos alunos da amostra * vagina e/ou pnis ** inclui incorrecta localizao dos rins, omisso de ureteres *** na justificao que deram questo formulada os alunos referiram que o canal por onde era expelida a urina era diferente no homem e na mulher

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Sistema reprodutor

Pr-conceitos N= 17 Pr-ensino F Morfologia do sistema reprodutor Desenho Masculino Feminino Legenda Masculino Feminino rgos constituintes Conceito de fecundao Local de fecundao 16 11 5 3 8 94.1 64.7 29.4 17.6 47.0 16 11 94.1 64.7 %

Pr-conceitos N=18 Ps-ensino F %

6 2 6 3 2 1 0

33.3 11.1 33.3 16.6 11.1 5.5 0

Tabela IV. 21- Alguns pr-conceitos identificados nos alunos da amostra

Pr-conceitos N= 17 Pr-ensino F A criana encontra-se pr-formada nas clulas sexuais Fecundao o contacto entre o vulo e o0 espermatozide Plula evita doenas sexualmente transmissveis Quem transmite a SIDA est doente ou manifesta sintomas A Hepatite B s se transmite por via sangunea, sexual ou durante a gravidez As doenas sexualmente transmissveis s se evitam com uso de preservativos Qualquer mtodo contraceptivo evita eficazmente a gravidez 6 30.5 4 23.5 11 64.7 12 70.5 3 23.5 0 5 % 30.5

Pr-conceitos N=18 Ps-ensino F 1 0 0 2 3 0 0 % 5.8 0 0 16.6 16.6 0 0

Tabela IV. 22- Alguns pr-conceitos identificados nos alunos da amostra

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados Em ambos os sistemas estudados, os dados mostram que em situao de pr-ensino, os alunos evidenciaram bastantes pr-conceitos, cujo nmero diminuiu na situao de psensino, para o que ter contribudo as diferentes actividades que foram implementadas. No entanto, alguns pr-conceitos mantiveram-se o que confirma a literatura disponvel sobre a resistncia mudana conceptual.

4.5 Anlise dos dados recolhidos aps a interveno pedaggica (conhecimentos)

4.5.1 Dados obtidos nas fichas de controlo de aprendizagem

Como j referimos, este estudo decorreu no ano lectivo 2004/2005, ano em que se implementou a Reviso Curricular para o 3 ciclo do ensino bsico sendo tambm implementado o Despacho Normativo n 1/2005 que regulamenta a avaliao para este nvel de ensino. Tendo como finalidade avaliar os conhecimentos relacionados com os contedos abordados, e tendo em conta os critrios de avaliao definidos em departamento para o 3 ciclo do ensino bsico, os alunos realizaram durante a interveno pedaggica, primeiro com a unidade piloto Sistema crdio-respiratrio e depois com a unidade de interveno Sistema excretor e Sistema reprodutor 3 fichas de controlo de aprendizagem. Conscientes de que ao utilizarmos actividades de Aprendizagem Cooperativa como estratgia na sala de aula, estaramos a desenvolver nos alunos a realizao de tarefas que vo para alm do seu desenvolvimento real permitindo assim o desenvolvimento da ZDP e, portanto, o desenvolvimento cognitivo dos alunos, admitimos que este desenvolvimento se pudesse traduzir num melhor aproveitamento desses alunos. Deste modo, e com a finalidade de podermos confirmar ou no, as nossas expectativas, analismos comparativamente os resultados mdios obtidos pelos alunos antes da interveno pedaggica e aps a interveno pedaggica (tabela IV. 23). Comparando as mdias obtidas nas fichas de controlo de aprendizagem antes e depois da interveno pedaggica, verificmos que todos os alunos tiveram melhor desempenho excepo do Joo e da Vanessa. Apesar de estes dois alunos terem menor desempenho

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados em termos quantitativos, a variao no relevante. A este respeito podemos dizer que o Joo foi um dos alunos que, desde o incio, mostrou alguma relutncia em aceitar esta nova actividade pois no gostava do seu grupo como podemos constatar em registo feito no dirio de aula da professora: Joo No gosto de trabalhar no grupo e acho que deveria mudar de grupo pois assim estou contrariado a trabalhar (24/1/05) Joo Se pudesse mudava de grupo mas j vi que no possvel, mas tambm sei que tenho que o gramar (11/4/05)
Grupo Nome Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia Grupo II Tnia S. Filipe Fbio Ruben Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O. Mdia dos resultados das Fichas antes da interveno pedaggica (%) 45 51 75 50 39 --40 83 59 49 45 46 79 53 --34 97 50 52 36 Mdia dos resultados das fichas aps interveno pedaggica (%) 48 61 90 61 49 --52 88 70 64 67 54 77 54 --60 95 61 61 67

Tabela IV. 23- Mdia dos resultados obtidos pelos alunos antes da interveno pedaggica e aps a interveno pedaggica

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados O grfico IV.1 mostra-nos a converso dos resultados obtidos em percentagem no respectivo nvel, sem ter em conta qualquer outro elemento de avaliao. Da anlise do grfico IV.1 verificmos que os alunos melhoraram o seu nvel de desempenho aps a interveno pedaggica. Assim, antes da interveno pedaggica que decorreu durante o primeiro perodo e parte do ms de Janeiro de 2005, 44% dos alunos atingiram o nvel 2 enquanto que aps a interveno pedaggica apenas 11% dos alunos atingiram o referido nvel verificando-se assim uma melhoria no desempenho dos alunos. Verificmos ainda que no nvel 4, antes da interveno pedaggica, obtivemos 17% e aps a interveno 11%. Esta descida no se traduz num decrscimo de rendimento uma vez que um dos alunos que tinha nvel 4 aps a interveno obteve o nvel 5.

80% 70% Percentagem de alunos 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5 Mdia dos resultados obtidos nas fichas antes da interveno pedaggica Mdia dos resultados obtidos nas fichas aps interveno pedaggica

Grfico IV. 1- Nvel dos resultados obtidos antes da interveno pedaggica e aps a interveno pedaggica.

4.5.2 Dados obtidos na prova global Analismos tambm os resultados obtidos pelos alunos aquando da realizao da prova global nas questes relacionadas com os contedos abordados durante a interveno pedaggica (tabela IV.24). Da anlise dos resultados podemos concluir que num total de 40% (cotao atribuda ao conjunto de todas as questes abordadas durante a interveno pedaggica), todos os

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados alunos obtiveram valores de percentagens iguais ou superiores a 20%, o que significa que os alunos obtiveram um resultado positivo neste conjunto de questes.
II Questo Cotao Roberto Grupo I Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia Grupo II Tnia S. Filipe Fbio Ruben Grupo III Linda Tnia R. Artur Joo Grupo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa Grupo V Jos Mnica Tnia O. 1.1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1.2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2.1 0 3 3 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 0 3 0 3 3 2.2 0 5 5 0 5 3 5 5 5 5 5 5 0 5 5 5 5 5 2.3 0 3 6 3 0 0 6 3 3 6 3 6 5 3 6 3 6 0 3 4 4 4 4 4 0 4 4 4 4 2 4 0 4 4 4 4 4 4 3 3 6 3 3 4 6 6 0 3 3 6 6 3 6 3 6 3 1.1 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1.2 3% 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.3 6% 3 6 6 3 0 3 6 3 3 6 3 6 3 3 6 3 6 3 2% 3% 3% 5% 6% 4% 6% 2% III Total 40% 20 34 40 23 21 --20 40 34 28 37 29 40 27 --28 40 28 40 28

Tabela IV. 24- Resultados obtidos pelos alunos nas questes da Prova Global relativamente aos contedos ministrados durante a interveno pedaggica

Verificmos ainda que 5 dos alunos que constituam a turma obtiveram a cotao total para este conjunto de questes ou seja obtiveram 40% em 40%; e 10 alunos obtiveram uma cotao que se situa no intervalo entre 20% e 30% o que corresponde ao intervalo de 50% a 75% na escala de 0 a 100%; 3 alunos obtiveram a cotao que se situa no intervalo entre 31% e 39% o que corresponde ao intervalo 76% a 99% na escala de 0 a 100%.

151

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

60 50 40 30 20 10 0 [20,30%] [31,39%] Classificaes obtidas 40%

Grfico IV. 2-Resultados obtidos pelos alunos nas questes da Prova Global relativamente aos contedos ministrados durante a interveno pedaggica

Os resultados obtidos pelos alunos na Prova Global, relativos aos contedos leccionados durante a interveno pedaggica so resultados de sucesso que tambm tem a sua expresso no resultado total da Prova Global (tabela IV. 25) onde apenas 1 aluno obteve um resultado inferior a 50%.

Percentagem de Alunos

152

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Grupo

Nome Roberto

Resultados obtidos na Prova Global % 56 75 94 67 50 --43 87 60 62 83 67 79 50 --61 100 61 81 68 Nvel 3 4 5 3 3 --2 4 3 3 4 3 4 3 --3 5 3 4 3

Grupo I

Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia

Grupo II

Tnia S. Filipe Fbio Ruben

Grupo III

Linda Tnia R. Artur Joo

Grupo IV

Viviana Sandra Daniela Vanessa

Grupo V

Jos Mnica Tnia O.

Tabela IV. 25- Resultados obtidos pelos alunos na Prova Global

Sabendo que a prova global foi igual para todas as turmas de 9 ano de escolaridade da escola onde se realizou este estudo, podemos constatar que os resultados obtidos foram satisfatrios, isto , os alunos adquiriram os conhecimentos bsicos relativamente aos contedos ministrados durante a interveno pedaggica. Analismos tambm os resultados obtidos pelos alunos na prova Global e comparmo-los com o nvel global de cada aluno para a disciplina de Cincias Naturais (tabela IV.26).

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados

Grupo

Nome Roberto

Nvel obtido na prova Global Nvel global de cada aluno no final do ano lectivo 3 4 5 3 3 --2 4 3 3 4 3 4 3 --3 5 3 4 3 3 3 5 3 3 --3 5 3 3 4 3 4 3 --3 5 3 4 3

Grupo I

Ana Cludia Ariana Ana Maria Cludia

Grupo II

Tnia S. Filipe Fbio Ruben

Grupo III

Linda Tnia R. Artur Joo

Grupo IV

Viviana Sandra Daniela Vanessa

Grupo V

Jos Mnica Tnia O.

Tabela IV. 26- Comparao entre os resultados obtidos na Prova Global e no final do ano lectivo

Da anlise conjunta da tabela IV.26 e do grfico IV.3 pode-se observar que todos os alunos foram aprovados nesta disciplina e que a maioria dos alunos (67%) obteve o nvel 3; 17% obtiveram o nvel 4 e 17% obtiveram o nvel 5.

154

Captulo IV Anlise e discusso de resultados

70% 60% P e rc e n ta g e md eA lu n o s 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nivel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5

Nvel obtido na prova Global Nivel global de cada aluno no final do ano lectivo

Grfico IV. 3- Anlise comparativa dos nveis obtidos pelos alunos na Prova Global e no final do ano lectivo

Fizemos ainda uma anlise comparativa aos resultados obtidos pelos alunos na disciplina de Cincias Naturais e o aproveitamento global da turma no final do ano lectivo (Grfico IV.4) e podemos verificar que, na generalidade, a turma apresenta resultados pouco satisfatrios sendo mesmo considerada uma turma com um rendimento baixo tendo sido retidos 44,5% dos alunos que constituam a turma.

100 90 Percentagem de Alunos 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Aprovados Retidos Total das disciplinas Disciplina de Cincias

Grfico IV. 4- Anlise comparativa dos resultados obtidos na disciplina de Cincias Naturais e o aproveitamento final da turma

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Captulo IV Anlise e discusso de resultados Comparando estes resultados com o nvel de desempenho atingido na disciplina de Cincias Naturais conclumos que se verifica uma diferena razovel no aproveitamento dos alunos. Analisando todos os dados, relativamente ao desempenho cognitivo, podemos concluir que esta turma, para as questes relativamente aos contedos ministrados durante a interveno pedaggica, e com o desenvolvimento de actividades preconizadas pela Aprendizagem Cooperativa, mostrou um desempenho positivo. Fazendo uma anlise conjunta dos dados recolhidos durante a interveno pedaggica relativamente ao desempenho das competncias atitudinais e das competncias cognitivas que nos propusemos desenvolver, verificamos que os alunos com melhor desempenho atitudinal (Vanessa, Ariana, Fbio, Ana Cludia, e Mnica) so tambm os alunos que obtiveram melhor desempenho cognitivo. Verificamos ainda que os alunos que manifestaram um menor desempenho nas atitudes desenvolvidas foram aqueles que obtiveram resultados cognitivos menos satisfatrios (Roberto, Filipe, Viviana). Na verdade, os dados mostram que as actividades desenvolvidas em trabalho de grupo cooperativo durante a interveno pedaggica contriburam para o desenvolvimento das competncias atitudinais previamente por ns definidas; cooperao, responsabilidade e autonomia bem como proporcionaram uma melhoria, em todos os alunos, ao nvel cognitivo. Ainda que tenhamos em conta a subjectividade que implica a avaliao podemos referir que as actividades por ns preconizadas na sala de aula permitiram desenvolver nos alunos aprendizagens que vo para alm do desenvolvimento real dos alunos permitindo assim o desenvolvimento da ZDP e, portanto, o desenvolvimento cognitivo dos alunos o que se traduziu num melhor aproveitamento.

156

Captulo V Concluses

Captulo V Concluses

5.1. Introduo

Neste captulo apresentam-se, de modo sucinto, as principais concluses resultantes da investigao realizada em funo dos objectivos definidos no captulo I: i) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scioconstrutivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que desenvolva, nos alunos, algumas competncias atitudinais definidas pelo Ministrio da Educao. ii) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scioconstrutivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que desenvolva, nos alunos, algumas competncias cognitivas definidas pelo Ministrio da Educao. Sero tambm indicadas algumas recomendaes/sugestes para futuros estudos nesta rea que possam, ultrapassando as limitaes que condicionaram o nosso trabalho complementar este estudo.

5.2. Principais concluses do estudo

De acordo com os princpios da teoria scio-construtivista de Vygostky as aprendizagens cognitivas produzem-se atravs das actividades sociais em que cada indivduo participa. Essa aprendizagem resulta, em grande medida, do desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal e da capacidade que o par mais capaz tem de interferir nessa zona. Assim, um dos principais requisitos criar sistemas de interaco social que proporcionem Zonas de Desenvolvimento Proximal, considerando como condies necessrias para tal, que a pessoa que ensina tenha capacidade de resolver independentemente o problema proposto e que se estabelea uma tarefa partilhada que favorea a participao do aprendiz. A Aprendizagem Cooperativa, em equipas

158

Captulo V Concluses heterogneas, pode proporcionar assim, uma excelente oportunidade para activar a zona de construo do conhecimento. O nosso estudo apoiado na teoria scio-construtivista de Vygostky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa e utilizando as unidades de ensino do Sistema excretor e do Sistema reprodutor, proporcionou aos alunos um conjunto de aprendizagens cognitivas e atitudinais concretizadas em grupos de aprendizagem heterogneos com o objectivo de obter simultaneamente sucesso na aprendizagem das cincias e desenvolver competncias atitudinais. Atendendo aos objectivos do nosso estudo e ao quadro terico de referncia em que nos basemos, procuraremos agora referir as principais concluses dos resultados apresentados e analisados anteriormente no captulo IV. 1- Desenvolvimento das competncias atitudinais A anlise dos dados recolhidos atravs da auto- avaliao feita pelos alunos em cada actividade e da avaliao feita por ns permite-nos retirar as seguintes concluses: a)- ao longo da interveno pedaggica verificou-se uma progresso no desempenho atitudinal da maioria dos alunos. Este facto torna-se perceptvel quando comparmos os dados recolhidos nas diferentes actividades implementadas na sala de aula; b) cada grupo de trabalho cooperativo ao longo da interveno pedaggica manifestou uma evoluo nas aprendizagens atitudinais que prendamos desenvolver, responsabilidade, cooperao e autonomia. Contudo, os alunos revelam maiores dificuldades na atitude autonomia; c) a heterogeneidade dos grupos cooperativos tornou-se um elemento facilitador da aprendizagem uma vez que, no final da interveno, cada grupo se apresentava mais homogneo relativamente s competncias definidas; d) os alunos mostram-se, em geral, satisfeitos com a experincia cooperativa em grupos heterogneos para realizar as tarefas propostas;

159

Captulo V Concluses e) a maioria dos alunos considerou que esta nova estratgia lhes serviu para aprender a trabalhar em grupo, sendo muito positivo o esforo que desenvolveram para que o grupo funcionasse; f) no grupo de trabalho cooperativo h espao para a empatia, para a conscincia crtica partilhas das prprias limitaes e inseguranas promovendo a cooperao; g) a Aprendizagem Cooperativa na sala de aula no foi um factor limitante para o cumprimento do programa, permitindo um ensino mais individualizado para atender os mais fracos, para acompanhar os mais avanados, para avaliar a todos contnua e personalizada. 2- Desenvolvimento das competncias cognitivas No domnio cognitivo os alunos foram avaliados atravs da realizao de 3 fichas de controlo de aprendizagem realizadas ao longo da interveno pedaggica e na prova global. Atravs da anlise dos dados recolhidos podemos concluir: a) todos os alunos, com excepo do Joo, subiram quantitativamente os resultados obtidos quando comparados com os resultados sem interveno pedaggica; b) os alunos que revelaram maiores dificuldades, e por isso, com resultados mais baixos foram aqueles obtiveram uma maior subida nos resultados quantitativos aps a interveno pedaggica; c) a anlise comparativa no final do ano lectivo, dos resultados obtidos na disciplina de Cincias Naturais, em que se obteve 100% de sucesso, e o aproveitamento obtido nas diferentes disciplinas leva-nos a concluir que h uma grande discrepncia j que 44,5% dos alunos foram retidos. Este facto pode ser um indicador do sucesso da implementao desta estratgia na sala de aula. O cruzamento dos dados relativos ao desempenho atitudinal e cognitivo dos alunos conduz-nos a outra concluses que so coerentes com as anteriores: - o desenvolvimento das competncias atitudinais na sala de aula no constitui obstculo ao desenvolvimento de aprendizagem cognitiva, uma vez que a classificao numrica dos alunos melhorou; de forma

160

Captulo V Concluses - em todos os alunos, mas em especial nos alunos com aproveitamento escolar mais baixo, pode-se observar algumas aprendizagens cognitivas mais enriquecedoras, que no se dariam numa situao de aprendizagem tradicional ou que s seriam possveis nos alunos com maiores capacidades cognitivas; - os alunos com melhor desempenho cognitivo so tambm, em geral, os que apresentam melhor desempenho atitudinal, o que nos leva a concluir que estas duas competncias esto relacionadas; - os dados mostram o papel importante que tem a ZDP no domnio cognitivo e

atitudinal. A aprendizagem dos alunos vai, assim, sendo construda mediante um processo de relao dentro do grupo em que cada elemento funciona como o par mais capaz. Deste modo, as potencialidades do aluno so transformadas em situaes que activam neles esquemas processuais cognitivos e comportamentais que permitem ao aluno obter nveis mais elevados de rendimento. - os dados mostram tambm como a Aprendizagem Cooperativa uma boa estratgia para implementar na sala de aula, um meio fechado entre regras autoritrias e dogmticas de um ensino tradicional que progressivamente vai levando a cotas elevadas o insucesso dos alunos, a apatia e desmotivao.

5.3- Recomendaes/Sugestes para futuras investigaes

O desenvolvimento deste estudo leva a considerar algumas sugestes para outras investigaes, que aqui se apresentam e que, em nossa opinio poderiam contribuir, em certa medida, para o enriquecimento do presente estudo. Destacam-se as seguintes: um estudo alargado que envolva todas as turmas do mesmo ano de escolaridade; um estudo que envolvesse as turmas desde o 7 ano de escolaridade at ao 9 ano, dado que no prximo ano lectivo vigora a colocao plurianual dos professores; um estudo em que todo o conselho de turma estivesse envolvido na implementao desta nova estratgia ;

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Captulo V Concluses um estudo realizado com turma controlo investigaes que envolvam a formao de professores nesta rea, e avaliao dessa formao ao nvel da prtica pedaggica dos professores;

Considera-se tambm de extrema importncia que os professores discutam com os seus pares, no s os currculos que vo leccionar, mas tambm a anlise conjunta de novas estratgias de ensino que permitam desenvolver, nos alunos, para alm das competncias cognitivas, competncias atitudinais.

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Anexos

Anexo 1

Grelha de observao
Actividade Desenvolvida ________________
Pesquisa a informao Comunica a informao (R,A,Coop)

Observao realizada em ____/____/____


Realiza tarefas por sua iniciativa (R,A) Responsa biliza-se pela tarefa (R,A) Participa em actividade (R,Coop) Comunica ideias prprias (Coop)

Grupo

Nomes Roberto Ana C. I Ariana Ana M. Cludia II Tnia S. Filipe Fbio Ruben III Linda TniaR. Artur Joo IV Viviana Sandra Daniela Vanessa V Jos Mnica

( R,A)

Tnia O. R- responsabilidade ; A- autonomia; Coop- cooperao Simbologia utilizada no registo Nenhuma vez (NV); Algumas Vezes (AV); Muitas Vezes (MV)

Anexo 2

Registo Dirio do Aluno Nome: _______________________________________ N ______ Turma ________ Actividade Desenvolvida__________________ Responde ao questionrio que se segue com sinceridade, pois ao faz-lo estars a contribuir para te conheceres melhor e reflectires sobre as tuas atitudes. 9 Pesquiso a informao: Muitas vezes Algumas vezes Nunca

9 Comunico a informao que recolhi: Muitas vezes Algumas vezes

Nunca

9 Realizo as tarefas: Muitas vezes

Algumas vezes

Nunca

9 Respeitei a opinio dos outros: Muitas vezes Algumas vezes 9 Partilho o meu material: Muitas vezes 9 Sou indisciplinado: Muitas vezes 9 Tomo iniciativas: Muitas vezes

Nunca

Algumas vezes

Nunca

Algumas vezes

Nunca

Algumas vezes

Nunca

Obrigada pela tua colaborao Sabrosa, ____ de __________ de ________

Anexo 3

Questionrio

Relativamente aprendizagem Cooperativa:

1- Refere os aspectos que mais gostaste.

2- Refere os aspectos de que gostaste menos.

3- Diz como foi o funcionamento do teu grupo.

4- Viste algumas vantagens nesta nova forma de aprender? Se viste quais so?

5- O que dirias a outros colegas que no conhecessem a Aprendizagem Cooperativa?

Anexo 4

Escola Miguel Torga 9 Ano de escolaridade Nome _____________________________________________________N ____T____ Pr Teste 1- Desenha na silhueta humana os rgos que pertencem ao sistema excretor.

2- Legenda os rgos que desenhaste. 3- Refere o rgo onde se forma a urina. 4- A principal funo dos rins : ___Armazenar a urina ___Expulsar a urina para o exterior ___filtrar o sangue e retirar-lhe os resduos ___Armazenar a gua que ingeres Assinala com um X a opo correcta 5- verdadeira ou falsa a seguinte afirmao: A morfologia do sistema urinrio igual no homem e na mulher.

6- Justifica a opo que fizeste.

7- Assinala os rgos que fazem parte do sistema excretor: ____ uretra ____ rins ____ bexiga ____ vagina ____ intestino grosso ____ intestino delgado ____ pnis ____ ureteres

Escola Miguel Torga 9Ano de escolaridade Nome __________________________________________________N______T_____ Pr-Teste 1- Desenha na silhueta humana, o sistema reprodutor.

2- Legenda os rgos que desenhaste.

3- Diz o que a fecundao e onde ocorre.

4- Atribui a cada uma das afirmaes um V ou F consoante forem respectivamente verdadeiras ou falsas: ___ A criana encontra-se pr-formada nas clulas sexuais. ___ Para haver fecundao preciso haver o contacto entre o vulo e o espermatozide. ___ A plula evita as doenas sexualmente transmitidas. ___ Todos os indivduos que transmitem a SIDA esto doentes ou manifestam os sintomas. ___ O herpes uma doena transmitida sexualmente. ___ A hepatite B s se transmite por via sangunea, sexual ou durante a gravidez. ___ As doenas sexualmente transmissveis s se evitam com o uso do preservativo ___Qualquer mtodo contraceptivo evita eficazmente a gravidez. ___A SIDA no se transmite atravs de contactos sociais

5- Assinala com um X os rgos que constituem o Sistema reprodutor: ___ Vagina ___ Bexiga ___ Testculos ___ Pnis ___ Uretra ___ Intestinos ___ Ans ___ Ovrios ___ tero

Anexo 5

9 Ano de escolaridade Ficha de Leitura

Assim, tudo quanto deveria ser feito naquela noite foi

feito. Foram dadas todas as ordens. Cada um sabia exactamente o que lhe cumpria fazer na manh seguinte. () Heminngway, E.

Quando te apresentado um novo contedo frequente, que esperes do teu professor explicaes e a transmisso do conhecimento de modo a que possas assimil-lo, no caso de estares disponvel para tal. Assumes um papel passivo no processo do ensino/aprendizagem das cincias, a aprendizagem requer sobretudo um esforo pessoal. Na apresentao do mesmo podes tambm ser solicitado a realizar um trabalho de grupo, em que os alunos aceitam trabalhar juntos, no entanto, no sabem muito bem como conduzir o trabalho. Nesse grupo h sempre a possibilidade de haver quem trabalhe e quem se aproveite desse trabalho; os grupos podem ser responsveis pelo aumento da indisciplina e nem sempre os resultados so significativamente diferentes daqueles que cada aluno obteria isoladamente em condies habituais de trabalho. Os alunos pensam que a sua avaliao depende do trabalho individual e no do trabalho colectivo de todos os elementos do grupo. Ao longo deste ano lectivo, na disciplina de Cincia Naturais em colaborao com a disciplina de Estudo Acompanhado irs ter a possibilidade de trabalhares em grupos de Aprendizagem Cooperativa. Neste tipo de actividade o teu professor formar grupos heterogneos (sexo, idade, capacidades, etc.) para que deste modo os alunos da turma possam ter diferentes pontos de vista, diferentes perspectivas, diferentes modos de resoluo de um problema. O que se pretende com esta actividade que todos os elementos do grupo se sintam responsveis pela aprendizagem no s individual mas de todo o grupo. Aqui o sucesso do grupo o sucesso de todos mas, se um elemento falhar, ento, todos os seus elementos partilharo esse fracasso. importante salientar que aqui o lema um por todos e todos por um.

Tudo se passa como numa equipa de futebol. Cada um tem a sua funo, mas o objectivo comum, ganhar. Quando um elemento marca um golo todos festejam, mas se a equipa perde todos comungam o mesmo desnimo. este o objectivo da Aprendizagem Cooperativa. Mas para realizar a Aprendizagem Cooperativa na sala de aula, no basta dizer que vamos trabalhar em grupo, muito mais do que isso. cooperar, partilhar, aprender uns com os outros, ter responsabilidades iguais, desafios comuns, integrar novas aprendizagens, analisar e reconstruir o pensamento atravs da formulao e verbalizao do mesmo, isto , falar ajuda a pensar. Nem os adolescentes, nem os adultos tm a capacidade inata de trabalhar em grupo com xito. No se nasce com esta capacidade. Aprende-se. preciso adquirir rotinas, desenvolver capacidades, criar normas de funcionamento de grupo. este desafio que vos proponho nas aulas de Cincias. No basta aprender o contedo cientfico, pois fundamental desenvolver competncias que nos tornem cidados livres e conscientes, responsveis e cooperantes, por isso, mais comprometidos com os valores sociais e os princpios da solidariedade. por isso que te propomos este desafio.

Anexo 6

Ficha de trabalho n 1 9 Ano de escolaridade Problema n 1 De que forma o sistema excretor mantm as caractersticas do meio interno? Para resolverem o problema proposto vo realizar a actividade experimental que se segue. Para isso vo trabalhar em grupos de Aprendizagem Cooperativa. Aqui no importa a concluso a que cada um chega individualmente, mas a concluso que o vosso grupo alcana. No grupo de Aprendizagem Cooperativa todos os elementos do grupo tm uma dupla responsabilidade: - aprender uns com os outros e com o professor; - procurar que todos os elementos aprendam o mesmo. Assim, qualquer membro s tem sucesso se, e s se, os seus colegas tambm o tiverem por isso, o rendimento do grupo depende do esforo de cada um dos seus membros. Se um elemento falhar todo o grupo falha. A actividade que vo desenvolver a STAD. Para realizarem esta actividade devem ter em conta os seguintes procedimentos: - todos os alunos seleccionam e recolhem informao relacionada com o contedo que est a ser trabalhado; - durante o tempo previsto todos os elementos do grupo colocam questes, comparam as diferentes respostas, clarificam conceitos, elaboram esquemas aumentando desta forma a informao com o objectivo de que todos os elementos aprendam o contedo abordado; - todos os elementos do grupo elaboram uma sntese do que aprenderam e registam no caderno dirio. No final apresentam as concluses, a que o vosso grupo chegou, turma.

Actividade Experimental n 1 Observao da estrutura de um rim Material Tabuleiro de dissecao Pina Bisturi Agulha de dissecao Luvas Esguicho de gua Rim Papel de limpeza Alfinetes Etiquetas 1. Coloca o rim no centro do tabuleiro de dissecao e observa a sua morfologia externa. Regista o que observares 2. Com o auxlio da agulha de dissecao, procura localizar o hilo (o hilo uma abertura na parte central da superfcie cncava do rim, no qual entram os nervos e os vasos renais) 3. Com o bisturi, faz um corte longitudinal do rim 4. Lava o rim com o esguicho de gua. 5. Observa a sua estrutura interna. Regista o que observas. 6. Identifica a zona cortical, medular e bacinete utilizando etiquetas como mostra a figura. 7. Observa com cuidado e identifica a membrana que envolve o rim. 8. Faz um esquema devidamente legendado do rim que acabaste de observar. (Utiliza como apoio o teu manual) Discusso - Descreve a forma do rim - Como explicas a diferena observada entre a zona cortical e a zona medular? - Qual o canal ou via que est em comunicao com o bacinete? - Geralmente os rins esto cobertos de gordura. Explica a razo deste facto.

Procedimento

Ficha de trabalho n 2 9 Ano de escolaridade Problema n 1 De que forma o sistema excretor mantm as caractersticas do meio interno? No seguimento da resoluo do problema proposto, vo agora compreender o mecanismo de formao da urina e assim inferir de que modo o sistema excretor regula a composio e o volume do meio respondendo s seguintes questes: - Como se forma a urina? - Como que o sistema excretor desempenha a sua funo? Para tal vo novamente trabalhar em grupos de Aprendizagem Cooperativa. Aqui no importa a concluso a que cada um chega individualmente, mas a concluso que o vosso grupo alcana. No grupo de Aprendizagem Cooperativa todos os elementos do grupo tm uma dupla responsabilidade: - aprender uns com os outros e com o professor; - procurar que todos os elementos aprendam o mesmo. Assim, qualquer membro s tem sucesso se, e s se, os seus colegas tambm o tiverem por isso, o rendimento do grupo depende do esforo de cada um dos seus membros. Se um elemento falhar todo o grupo falha. A actividade que vo desenvolver a STAD. Para realizarem esta actividade devem ter em conta os seguintes procedimentos: - todos os alunos seleccionam e recolhem informao relacionada com o contedo que est a ser trabalhado; - durante o tempo previsto todos os elementos do grupo colocam questes, comparam as diferentes respostas, clarificam conceitos, elaboram esquemas aumentando desta forma a informao com o objectivo de que todos os elementos aprendam o contedo abordado; - todos os elementos do grupo elaboram uma sntese do que aprenderam e registam no caderno dirio. No final apresentam as concluses, a que o vosso grupo chegou, turma.

I
Como tiveste oportunidade de observar, o rim uma estrutura muito vascularizada e estruturalmente apresenta regies com um aspecto diferente. Observa atentamente a figura A e B.

Figura A

Figura B

1-

Legenda a figura A e B. (Consulta o teu material de apoio)

2-

Identifica a estrutura representada na figura B.

3-

Estabelece uma relao entre a estrutura apresentada na figura B e o aspecto interno que o rim apresenta. (Nota: Para melhor compreenso faz um esquema)

II
Ao comparar a constituio do plasma sanguneo, do filtrado glomerular e da urina, podemos deduzir os principais fenmenos que ocorrem ao longo do tubo urinfero. Quadro 1 Substncias Plasma (concentrao em g/litro) gua Protenas Lpidos Aminocidos Glicose Ureia cido rico Cloreto de sdio Sulfatos Fosfatos 910 69 4a6 0,5 1 0,3 0,03 7 0,02 0,04 Filtrado glomerular Urina (concentrao (concentrao g/litro) 910 0 0 O,5 1 0,3 0,03 7 0,02 0,04 950 0 0 0 0 20 0,6 10 2 2 em em g/litro)

Considera os dados fornecidos no quadro 1. 1Que diferenas encontras entre o filtrado glomerular e: a) O plasma b) A urina 2Relativamente ao plasma e urina, justifica as diferenas de concentrao para as seguintes substncias: a) Aminocidos e glicose b) Lpidos e protenas c) Ureia e cido rico

3-

Indica as substncias que so: a) Filtradas b) Reabsorvidas c) Excretadas

4-

Com base nos dados da tabela justifica a seguinte afirmao: A quantidade de gua no plasma experimenta uma pequena diminuio em cada passagem pelo rim.

5-

Tendo em conta que o mecanismo de formao de urina passa pelas seguinte etapas: filtrao, reabsoro e secreo, indica no esquema da figura B o local onde ocorrem cada um destes processos.

6-

Elabora uma sntese no caderno dirio que responda ao problema inicial.

Ficha de trabalho n 3 9 Ano de escolaridade Problema n 2 Quais as atitudes promotoras de sade do sistema excretor e quais as suas disfunes? Para resolverem o problema proposto vo agora realizar a ficha de trabalho n 3. Para tal vo novamente trabalhar em grupos de Aprendizagem Cooperativa. Aqui no importa a concluso a que cada um chega individualmente, mas a concluso que o vosso grupo alcana. No grupo de Aprendizagem Cooperativa todos os elementos do grupo tm uma dupla responsabilidade: - aprender uns com os outros e com o professor; - procurar que todos os elementos aprendam o mesmo. Assim, qualquer membro s tem sucesso se, e s se, os seus colegas tambm o tiverem por isso, o rendimento do grupo depende do esforo de cada um dos seus membros. Se um elemento falhar todo o grupo falha. A actividade que vo desenvolver a Co-op Co-op. Nesta actividade cada grupo de aprendizagem responsvel por um tema a desenvolver. Especificamente nesta aula todos os grupos vo trabalhar o mesmo tema. A cada membro do grupo de Aprendizagem Cooperativa, distribui-se um sub tema que vai investigar individualmente a partir da informao fornecida pelo professor ou que ele prprio recolheu. Cada aluno ir assim preparar o sub tema organizando e preparando o material. Na aula seguinte cada elemento apresenta ao grupo os resultados da sua investigao, dando explicaes aos colegas do grupo sobre possveis questes que possam ser colocadas. Cada grupo relaciona os contedos, elabora e regista uma sntese do que aprendeu no caderno dirio. Este trabalho ter a durao aproximada de 20 minutos. O grupo prepara a apresentao que dever ser feita no tempo mximo de 10 minutos. Durante e aps a apresentao, a professora e os colegas dos outros grupos podem questionar o grupo sobre o tema apresentado.

No final os grupos so avaliados pelas apresentaes feitas bem como pela prestao individual de cada elemento. Grupos Grupo 1 Roberto Ana Cludia Ariana Ana Maria Grupo 2 Cludia Tnia Santos Filipe Fbio Grupo 3 Ruben Linda Tnia Rocha Artur Grupo 4 Joo Viviana Sandra Daniela Grupo 5 Vanessa Jos Mnica Tnia Oliveira Doenas do sistema excretor Hemodilise O sistema excretor e a alimentao Transplante de rins 21/4/05 Doenas do sistema excretor Hemodilise O sistema excretor e a alimentao Transplante de rins 21/4/05 Doenas do sistema excretor Hemodilise O sistema excretor e a alimentao Transplante de rins 21/4/05 Doenas do sistema excretor Hemodilise O sistema excretor e a alimentao Transplante de rins 21/4/05 Doenas do sistema excretor Hemodilise O sistema excretor e a alimentao Transplante de rins 21/4/05 Temas a Investigar Data da Apresentao

Ficha de trabalho n 4 9 Ano de escolaridade Problema n 3 Que transformaes ocorrem durante a adolescncia? Para responderem ao problema inicial ireis comear por ler os textos de apoio que vos so fornecidos, discuti-los e elaborar uma sntese que traduza a opinio do grupo. Para isso vo trabalhar em grupos de Aprendizagem Cooperativa. Aqui no importa a concluso a que cada um chega individualmente, mas a concluso que o vosso grupo alcana. No grupo de Aprendizagem Cooperativa todos os elementos do grupo tm uma dupla responsabilidade: - aprender uns com os outros e com o professor; - procurar que todos os elementos aprendam o mesmo. Assim, qualquer membro s tem sucesso se, e s se, os seus colegas tambm o tiverem por isso, o rendimento do grupo depende do esforo de cada um dos seus membros. Se um elemento falhar todo o grupo falha. A actividade que vo desenvolver a STAD. Para realizarem esta actividade devem ter em conta os seguintes procedimentos: - todos os alunos seleccionam e recolhem informao relacionada com o contedo que est a ser trabalhado; - durante o tempo previsto todos os elementos do grupo colocam questes, comparam as diferentes respostas, clarificam conceitos, elaboram esquemas aumentando desta forma a informao com o objectivo de que todos os elementos aprendam o contedo abordado; - todos os elementos do grupo elaboram uma sntese do que aprenderam e registam no caderno dirio. Posteriormente cada grupo apresenta a concluso a que chegou, turma.

Texto n 1 O que a Adolescncia? H alguns dias diziam ainda que eras pequeno(a), agora j te dizem que no s. Mas tambm te dizem que ainda no s adulto(a) e que, por isso, no podes fazer muitas das coisas que fazem os adultos. Ambas as afirmaes esto correctas; possivelmente tu tambm te sentes assim, Tens de pensar que uma altura de mudana. Tens de ter pacincia, pois todas as contradies e alteraes rpidas que ests a sofrer iro estabilizar-se pouco a pouco, e acabars, como todos os outros, por atingir a idade adulta. in A Adolescncia e Tu isto a Adolescncia? Ins uma rapariga de 15 anos, definiu esta forma os adolescentes: ns adolescentes, somos basicamente uns tontos, figures, orgulhosos, rebeldes contra tudo e contra coisa nenhuma, egostas, comodistas, cruis, injustos (sobretudo com a nossa famlia), arrogantes, respondes e, ao mesmo tempo, inseguros, sentimentais, criativos, solidrios, curiosos, e, sobretudo vulnerveis. in A Adolescncia e Tu (Adaptado) Texto n 2

As raparigas a crescer e os rapazes a ficarem para trs A determinada altura, por volta dos 11, 13 anos as raparigas comeam a crescer e a ficarem, de repente, mais altas e mais desenvolvidas do que os rapazes. Nota-se a diferena. E tanto mais, quanto mais elas gostam de o afirmar at exausto, bem como mostrar que os mais velhos j lhes do trela e que nada tm a ver com aqueles putos que, apenas por mero acaso conjuntural, habitam a mesma turma, o mesmo ano lectivo e cujo bilhete de identidade apresenta semelhanas no que respeita ao ano de nascimento. Coitados dos rapazes do 7, 8 ou do 9 anodeixam de ter com quem se dar as raparigas mais novas so umas chatas e umas miudecas; as mais velhas nem pensar, seria como querer a lua; e as da mesma idade at ento companheiras de glrias e angstias, j se do ares e no querem saber deles para nadaFelizmente, esta situao no dura muito porque em dois ou trs anos ser a vez delesdarem o salto ficando reposta a normalidade das coisas. Ou quase. Adolescentes - Manual para pais

a) De acordo com os textos que acabaste de ler, discute com os teus colegas de grupo o conceito de adolescncia e escreve-o na tua ficha de trabalho para posterior discusso. b) Concordas com o pensamento da Ins? c) A adolescncia um perodo de conflitos, de sonhos e projectos. Os conflitos com os pais agudizam-se mas normalmente tudo se resolve. Discute a veracidade desta afirmao e escreve, no caderno, a concluso a que o teu grupo chegou. d) Consulta o material de apoio que recolheste e o que te fornecido, e em grupo, anota as transformaes fsicas e psicolgicas que ocorrem na adolescncia.

Ficha de trabalho n 5 9 Ano de escolaridade Problema n 4- Como se organiza e funciona o sistema reprodutor? Para responderem ao problema formulado, vo agora comear por conhecer a morfologia do sistema reprodutor. Para isso vo novamente trabalhar em grupos de Aprendizagem Cooperativa. Aqui no importa a concluso a que cada um chega individualmente, mas a concluso que o vosso grupo alcana. No grupo de Aprendizagem Cooperativa todos os elementos do grupo tm uma dupla responsabilidade: - aprender uns com os outros e com o professor; - procurar que todos os elementos aprendam o mesmo. Assim, qualquer membro s tem sucesso se, e s se, os seus colegas tambm o tiverem por isso, o rendimento do grupo depende do esforo de cada um dos seus membros. Se um elemento falhar todo o grupo falha. A actividade que vo desenvolver novamente a STAD. Para realizarem esta actividade devem ter em conta os seguintes procedimentos: - todos os alunos seleccionam e recolhem informao relacionada com o contedo que est a ser trabalhado; - durante o tempo previsto todos os elementos do grupo colocam questes, comparam as diferentes respostas, clarificam conceitos, elaboram esquemas aumentando desta forma a informao com o objectivo de que todos os elementos aprendam o contedo abordado; - todos os elementos do grupo elaboram uma sntese do que aprenderam e registam no caderno dirio. Posteriormente, cada grupo apresenta a concluso a que chegou, turma.

Morfologia do Sistema Reprodutor A reproduo s possvel quando as glndulas sexuais ou gnodas dos indivduos dos dois sexos produzem uma clula reprodutora ou gmeta que diferente nos rapazes e nas raparigas. Tal s se verifica quando os rgos reprodutores atingem a maturidade. 1- Observa a figura 1 e completa a legenda utilizando para apoio o material de apoio.

Figura 1 A _ __________________________ B_ ___________________________ C _ __________________________ D_ __________________________ I _ __________________________ K _ __________________________ E _ ___________________________ F _ ___________________________ G _ ___________________________ H _ ___________________________ J _ ____________________________ L _ ____________________________

2- Tendo em conta que os rgos dos sistemas reprodutores humanos podem ser agrupados em: - Gnodas; -Vias Genitais; - rgos sexuais externos; - Glndulas anexas

2.1 - Identifica para ambos os sexos: a) As gnodas

b) Vias genitais

c) rgos sexuais externos

2.2- Discute com os teus colegas a funo de cada um dos rgos que referiste na alnea anterior, e regista-a no teu caderno.

2.3- Apresenta os resultados a que o teu grupo chegou, a todos os grupos de trabalho, e discute-os. Se for o caso, completa ou corrige, as respostas a que o teu grupo chegou.

Ficha de trabalho n 6 9 Ano de escolaridade Problema n 4 Como se organiza e funciona o sistema reprodutor? Na continuidade da resoluo do problema proposto vo agora compreender como funciona o sistema reprodutor trabalhando novamente em grupos de Aprendizagem Cooperativa. Aqui no importa a concluso a que cada um chega individualmente, mas a concluso que o vosso grupo alcana. No grupo de Aprendizagem Cooperativa todos os elementos do grupo tm uma dupla responsabilidade: - aprender uns com os outros e com o professor; - procurar que todos os elementos aprendam o mesmo. Assim, qualquer membro s tem sucesso se, e s se, os seus colegas tambm o tiverem por isso, o rendimento do grupo depende do esforo de cada um dos seus membros. Se um elemento falhar todo o grupo falha. A actividade que vo desenvolver a Co-op Co-op. Nesta actividade cada grupo de aprendizagem responsvel por um tema a desenvolver. Especificamente nesta aula todos os grupos vo trabalhar o mesmo tema. A cada membro do grupo de Aprendizagem Cooperativa, distribui-se um sub tema que vai investigar individualmente a partir da informao fornecida pelo professor ou que ele prprio recolheu. Cada aluno ir assim preparar o sub tema organizando e preparando o material. Na aula seguinte cada elemento apresenta ao grupo os resultados da sua investigao, dando explicaes aos colegas do grupo sobre possveis questes que possam ser colocadas. Cada grupo relaciona os contedos, elabora e regista uma sntese do que aprendeu no caderno dirio. Este trabalho ter a durao aproximada de 20 minutos. O grupo prepara a apresentao que dever ser feita no tempo mximo de 10 minutos. Durante e aps a apresentao, a professora e os colegas dos outros grupos podem questionar o grupo sobre o tema apresentado. No final os grupos so avaliados pelas apresentaes feitas bem como pela prestao individual de cada elemento.

Grupos Grupo 1 Roberto Ana Cludia Ariana Ana Maria Grupo 2 Cludia Tnia Santos Fbio Filipe Como

Temas a Investigar funciona o sistema reprodutor

Data de apresentao

masculino? Qual a constituio do testculo? Que caractersticas possui um 2/5/05

espermatozide? Quais as hormonas que actuam e onde so produzidas? Quais as causas da infertilidade do sistema reprodutor masculino? Como funciona o sistema reprodutor feminino? Quais as transformaes que ocorrem no ovrio? Quais as transformaes que ocorrem no tero? Quais e como actuam as hormonas no sistema reprodutor? Como ocorre a gravidez? Quais as novas tecnologias de reproduo?

2/5/05

Ficha de trabalho n 7 9 Ano de escolaridade Problema n 5- Qual a importncia do planeamento familiar para a sade individual e colectiva? Para resolverem o problema proposto vo trabalhar em grupos de Aprendizagem Cooperativa. Aqui no importa a concluso a que cada um chega individualmente, mas a concluso que o vosso grupo alcana. No grupo de Aprendizagem Cooperativa todos os elementos do grupo tm uma dupla responsabilidade: - aprender uns com os outros e com o professor; - procurar que todos os elementos aprendam o mesmo. Assim, qualquer membro s tem sucesso se, e s se, os seus colegas tambm o tiverem por isso, o rendimento do grupo depende do esforo de cada um dos seus membros. Se um elemento falhar todo o grupo falha. A actividade que vo desenvolver a Co-op Co-op. Nesta actividade cada grupo de aprendizagem responsvel por um tema a desenvolver. Especificamente nesta aula todos os grupos vo trabalhar o mesmo tema. A cada membro do grupo de Aprendizagem Cooperativa, distribui-se um sub tema que vai investigar individualmente a partir da informao fornecida pelo professor ou que ele prprio recolheu. Cada aluno ir assim preparar o sub tema organizando e preparando o material. Na aula seguinte cada elemento apresenta ao grupo os resultados da sua investigao, dando explicaes aos colegas do grupo sobre possveis questes que possam ser colocadas. Cada grupo relaciona os contedos, elabora e regista uma sntese do que aprendeu no caderno dirio. Este trabalho ter a durao aproximada de 20 minutos. O grupo prepara a apresentao que dever ser feita no tempo mximo de 10 minutos. Durante e aps a apresentao, a professora e os colegas dos outros grupos podem questionar o grupo sobre o tema apresentado. No final os grupos so avaliados pelas apresentaes feitas bem como pela prestao individual de cada elemento.

Grupos Grupo 3 Qual a

Temas a investigar importncia do planeamento

Data de apresentao

familiar? O que o planeamento familiar e qual a sua Ruben Linda importncia? Quem deve fazer o planeamento familiar, e onde pode recorrer? Tnia Rocha Artur Quais os mtodos contraceptivos naturais? Como actuam os mtodos contraceptivos naturais? Grupo 4 Qual a importncia do planeamento 9/5/05

familiar? Joo Viviana Sandra Daniela Como actuam os mtodos qumicos? Quais so os mtodos qumicos? Quais os mtodos mecnicos e como actuam? O que a Vasectomia? 16/5/05

Ficha de trabalho n 8 9 Ano de escolaridade Problema n 6- O que significa sexo com segurana? Na procura da soluo do problema proposto vo novamente trabalhar em grupos de Aprendizagem Cooperativa. Aqui no importa a concluso a que cada um chega individualmente, mas a concluso que o vosso grupo alcana. No grupo de Aprendizagem Cooperativa todos os elementos do grupo tm uma dupla responsabilidade: - aprender uns com os outros e com o professor; - procurar que todos os elementos aprendam o mesmo. Assim, qualquer membro s tem sucesso se, e s se, os seus colegas tambm o tiverem por isso, o rendimento do grupo depende do esforo de cada um dos seus membros. Se um elemento falhar todo o grupo falha. A actividade que vo desenvolver a Co-op Co-op. Nesta actividade cada grupo de aprendizagem responsvel por um tema a desenvolver. Especificamente nesta aula todos os grupos vo trabalhar o mesmo tema. A cada membro do grupo de Aprendizagem Cooperativa, distribui-se um sub tema que vai investigar individualmente a partir da informao fornecida pelo professor ou que ele prprio recolheu. Cada aluno ir assim preparar o sub tema organizando e preparando o material. Na aula seguinte cada elemento apresenta ao grupo os resultados da sua investigao, dando explicaes aos colegas do grupo sobre possveis questes que possam ser colocadas. Cada grupo relaciona os contedos, elabora e regista uma sntese do que aprendeu no caderno dirio. Este trabalho ter a durao aproximada de 20 minutos. O grupo prepara a apresentao que dever ser feita no tempo mximo de 10 minutos. Durante e aps a apresentao, a professora e os colegas dos outros grupos podem questionar o grupo sobre o tema apresentado. No final os grupos so avaliados pelas apresentaes feitas bem como pela prestao individual de cada elemento.

Grupos Grupo 5 Vanessa Jos Mnica Tnia Oliveira

Temas a investigar O que so as DTS e como se transmitem? Hepatite B e C SIDA Sfilis e Gonorreia Herpes

Data de apresentao

16/5/05

Ficha de trabalho n 9 9 Ano de escolaridade Problema n 6- O que significa sexo com segurana? Educar para a sexualidade passa, naturalmente, pela explicitao de valores e mobilizao de afectos. O texto que se segue em anexo, serve de motivao a uma actividade que vo desenvolver na sala de aula a Controvrsia Acadmica. Cada grupo de trabalho subdividido em dois pares. Cada par vai assumir uma posio diferente relativamente ao tema em discusso. Em seguida, prepara o tema tendo em conta a posio que vai defender de tal modo que consiga arranjar argumentos convincentes, claros e precisos do modo a convencer o outro par que defende o ponto de vista oposto. Na preparao do tema os pares podem procurar informao bem como utilizar a documentao fornecida pelo professor. importante que os pares dominem bem a posio que defendem, bem como devem questionar o outro par sobre alguns aspectos que considerem menos esclarecidos, preparando assim a argumentao a favor da posio que vo defender. No final, o grupo deixa de estar dividido em pares e os seus membros trabalham em conjunto para elaborarem uma sntese onde constem as posies defendidas e o consenso que o grupo conseguiu. Os grupos so avaliados pelo seu desempenho, mas cada aluno tambm ser avaliado individualmente, no pelas ideias que defendeu mas pela argumentao apresentada e pela forma coerente e lgica como as apresentou.

Grupo

Par Roberto /Ariana Ana Maria/ Ana Cludia

Papel assumido Mdicos de Sade pblica Alunos com Hepatite B Professor de Cincias Representantes do clero Jovens que tm relaes com preservativo Alunos com SIDA Pais de jovens adolescentes Alunas grvidas Mes adolescentes Namorados que utilizam a plula como contraceptivo

II

Fbio/ Tnia Santos Filipe/Cludia

III

Ruben/ Artur Tnia Rocha/ Linda

IV

Joo/ Daniela Viviana/Sandra

Vanessa/Tnia Oliveira Mnica /Jos

Ficha de Leitura De Amor tambm se morre Era Vero e as frias tinham comeado h uma semana. Como sempre, estava na Nazar, na casa da minha av. Este ano ia ser diferente. Tinha feito 17 anos h poucos dias e, finalmente, ia poder sair noite com as minhas primas e os amigos. Na praia, fazamos as parvoces do costume: jogar raquetas, piscar os olhos aos rapazes, contar anedotas, comer gelados. O Paulo era mesmo muito giro. Tinha 19 anos e olhos verdes. Sei l porqu, foi a mim que ele escolheu e eu ia morrendo derretida quando ele me perguntou ao ouvido: Queres namorar comigo? , como nos filmes antigos e nas novelas No era s paixo de Vero. O Paulo dizia isso todos os dias e, quando as frias acabaram e cada um voltou para sua casa, escrevamos, telefonvamos e, fim-de-semana sim, fim-de-semana no, viajvamos 60 quilmetros para nos encontrarmos. Eu era virgem. Ao fim de quatro meses de namoro, j tnhamos avanado tanto que resolvi tomar a plula. Claro que sabamos que no podamos ter um beb! Fizemos amor trs vezes. Comearam os exames, o Paulo tinha muito que estudar, cada vez tnhamos menos contacto. Comecei a sentir-me estranha: tinha nuseas, um pouco de febre, estava sempre indisposta. Fui ao mdico, fiz um teste para saber se estava grvida. No, no estava. O Paulo telefonou. Tnhamos que falar, ele tinha feito as pazes com a ex- namorada, era uma histria complicada, tinham namorado dois anos, terminaram, andaram com outras pessoas, voltaram, bl, bl, bl O Vero acabou definitivamente. E no houve Outono. A transio foi de 40 graus sombra a para uns dez negativos. Pensava que todo este desconforto fsico que sentia tinha a ver com devastao emocional provocada pela perda. As minhas amigas diziam-me que j no se morre de Amor! No, no verdade. Hoje tenho 32 anos e estou a morrer. De SIDA ou de amor, agora j tanto faz Marta (2000, Ministrio de Educao)