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ANA TABOADA*

LA GENERACIÓN DE PREGUNTAS Y LA COMPRENSIÓN LECTORA Existen inves ti ga cio nes e inte
LA GENERACIÓN
DE PREGUNTAS
Y LA COMPRENSIÓN LECTORA
Existen inves ti ga cio nes e inte re san te evi-
dencia empí ri ca que seña la la efica cia que tie-
ne en la compren sión lecto ra la estra te gia de
que sean los mismos lecto res quienes gene ren
las pregun tas a los textos (y no sus maestros o
los mismos textos). Sin embar go, este recur so
apare ce con po ca frecuen cia en las aulas. En
efecto, du rante las clases, en todos los nive les
de la esco la ri dad, la tarea de compren sión se
or gani za a través de pregun tas prefor mu la das
y deja muy po co espa cio para que sean los
mismos lecto res quienes inte rro guen al texto.
En es te ar tí cu lo se re vi sa es ta pers pec ti va,
se pre sen tan al gu nos re sul ta dos de in ves ti ga -
cio nes re cien tes y se ex pli ci ta el ti po de des tre -
zas y aprendi za jes que la estra te gia de la for-
mula ción de pregun tas por parte del lector ha
gene ra do en alumnos de todos los nive les. Se
seña lan en parti cu lar los efectos cogni ti vos y
moti va cio na les del recur so.
Para fina li zar , se expo ne deta lla da men te
una inves ti ga ción con niños de prima ria en la
que se han gradua do los tipos de pregun ta que
reali zan los lecto res, en función de su nivel de
profun di dad concep tual, lo que permi te anali -
zar la progre si va compren sión y el papel del
cono cimien to previo.
SETIEMBRE 2006
La gene ra ción de pregun tas como estra te gia cogni ti va Los niños
La gene ra ción de pregun tas
como estra te gia cogni ti va
Los niños son natu ral men te curio sos; su natu ra -
leza es de por sí inqui si ti va, y esto se mani fies -
ta habi tual men te en la formu la ción de pregun -
tas. Al pregun tar sobre su entor no o sobre lo que
aprenden, ellos expre san lo que saben y lo que
desea rían saber . Sin embar go, esta acti tud de
curio si dad por el mundo que los rodea no siem-
pre es capi ta li za da en la escue la. Si lo es, esto se
ob serva o asocia por lo gene ral con acti vi da des
de Ciencias Natu ra les, o de Biolo gía, que natu -
ralmen te se prestan para la expe ri men ta ción y
para la gene ra ción de pregun tas. Sin embar go,
rara vez esta curio si dad natu ral es encau za da o
vincu la da a la lectu ra.
Sin embar go, y pese a la po ca frecuen cia
con que esta estra te gia se ob serva en el aula, la
inves ti ga ción empí ri ca ha desta ca do en más de
una ocasión el papel que juega en la compren -
sión lecto ra la acti vi dad de que los mismos lec-
tores gene ren pregun tas sobre el texto.
La l e c tu r a , du r an t e l a s c l a s e s de Len gua o
den tro e l e s pa c io de s ti na do a l e e r en l a e s cue -
l a , s e or ga ni z a por lo ge ne r a l en una t a r e a ma s
pau t a da : s e r e a li z a una l e c tu r a si l en c io s a y sos-
t e ni da o s e r e s pon den pr e gun t a s pr e for mu l a da s
o pen s a da s por e l do c en t e . En po c a s oc a sio ne s
s e ob s e r va una for ma c ión en com pr e sión l e c -
to r a que e s t é or ga ni z a da a l r e de dor de pr e gun-
t a s ge ne r a da s por los mis mos l e c to r e s r e s pe c to
de l t ex to que e s t án tr a ba j an do. En l a ma yo rí a
de l a s oc a sio ne s, e l tr a ba jo de com pr en sión
im pli c a r e s pon de r a pr e gun t a s ge ne r a da s por
t e r c e ros, co mo e l ma e s tro o e l t ex to, que son
eva lua da s en t é r mi nos de a c i e r to o e rror. Por e l
con tr a rio, e s mu cho me nos fr e cuen t e ob s e r va r
que s e l e s en s e ñe a los jó ve ne s l e c to r e s que
una e s tr a t e gi a útil y que pro mue ve l a com pr en-
sión e s l a ge ne r a c ión de pr e gun t a s de l l e c tor
so br e e l t ex to.
El Panel de Lectu ra Nacio nal (Natio nal
Reading Panel o NRP por sus siglas en inglés),
del Insti tu to Nacio nal de Salud Infan til y Desa -
rro llo Hu ma no (Na tio nal Ins ti tu te of Child
He a lth and Hu man De ve lop ment) exa mi nó
múlti ples estu dios sobre el uso de varias estra -
tegias de lectu ra y sus efectos en la compren -
sión lecto ra. En ese traba jo se encon tra ron siete
estra te gias que pare cen resul tar efecti vas y pro-
mete do ras para la ense ñan za de la lectu ra en el
aula, entre las cuales la gene ra ción de pregun tas
du rante la lectu ra cuenta con un fuerte apoyo
empí ri co (Natio nal Reading Panel, 2000). La
eviden cia provie ne de diver sos estu dios que re-
vela ron el impac to que tienen las pregun tas ge-
nera das por los estu dian tes en pruebas estan da -
riza das, como así también en pruebas dise ña das
por maestros o inves ti ga do res (véase por ejem-
plo, Rosens hi ne et al.,1996).
¿Cuántas veces como do centes creamos el
espa cio para que nuestros alumnos ho jeen un
texto, ob serven sus títu los, su conte ni do, y les
propo nemos que hagan dos o tres pregun tas res-
pecto de él? Más aun, ¿cuántas veces no sotros
mismos, como alumnos, nos encon tra mos fren-
te a un texto que leere mos en breve con espa cio
para pregun tar nos por él? ¿Con cuánta frecuen -
cia nuestra lectu ra auto di ri gi da comien za to-
mando no ta de aquellas pregun tas que el tema
del texto nos gene ra y conti núa con esas mismas
pregun tas refor mu la das du rante la lectu ra? Pro-
bable men te po cas.
En efecto, varios inves ti ga do res han desta -
cado que las pregun tas gene ra das tanto por
alumnos de escue la prima ria (Cohen, 1983), de
nivel medio y secun da rio (Dreher y Gambrell,
1985; Palinc sar y Brown, 1984; Wong y Jones,
1982), como así también de estu dian tes univer -
sita rios (Miya ke y Norman, 1979) han influi do
po si ti va men te en la com pren sión de tex tos. Por
ejem plo, es tu dian tes de ter cer gra do apren die ron
a dis cri mi nar en tre pre gun tas apro pia das y pre -
gun tas po bres en re la ción a cuen tos o his to rias
cortas; y a su vez esta capa ci dad de reco no cer
tipos de pre gun tas les re por tó be ne fi cios pa ra
res pon der pre gun tas en re la ción a otros tex tos
(Co hen, 1983). Asimis mo, estu dian tes de la es-
cuela media y secun da ria han aprendi do a loca -
lizar con mayor faci li dad la idea princi pal de un
texto luego de haber aprendi do a discri mi nar
entre pregun tas sobre ideas princi pa les y pre-
guntas sobre deta lles de menor orden (Dreher y
Gam brell, 1985; Pa linc sar y Brown, 1984;
Wong y Jones, 1982). Conjun ta men te, aprender
a distin guir pregun tas con respues tas explí ci tas
y pregun tas que requie ren infor ma ción implí ci -
ta ha bene fi cia do la compren sión lecto ra de
LECTURA Y VIDA

DICIEMBRE 2006

alumnos de 5º y 6º grado (Davey y McBri - de,1986; van der Meij, 1994). Por otro lado, la instruc ción en la gene ra ción de pregun tas ha mejo ra do el rendi mien to en pruebas de op ción múlti ple (multi ple choice ) sobre compren sión lecto ra (Singer y Donlan, 1982; Rosens hi ne, Meister y Chapman, 1996), la recor da ción de info ma ción extraí da de los textos (Davey y Mc- Bride, 1986; Wong y Jones, 1982) y también el rendi mien to en pruebas de compren sión estan - dari za das y no estan da ri za das (Ezell, Kohler , Jarzynka, y Strain, 1992; Rosens hi ne et al.,

1996).

DICIEMBRE 2006 alumnos de 5º y 6º grado (Davey y McBri - de,1986; van der Meij,
DICIEMBRE 2006 alumnos de 5º y 6º grado (Davey y McBri - de,1986; van der Meij,

está por aprender se. De este modo, sirven como p u e n t e e n t r e e l c o n o c i m i e n t o p r e v i o s o b r e u n t e m a y l o q u e s e l e e r á y a p r e n d e r á s o b r e é l (Olson, Duffy, y Mack, 1985).

En cuarto lugar , al gene rar pregun tas en re- lación a un texto, el lector nece si ta no solo foca - lizar en el conte ni do sino también en la or gani - zación del texto, por ejemplo: centrar se en una sección deter mi na da, en varias seccio nes, en el índi ce, en el glosa rio, en diagra mas, en títu los, en subtí tu los, en la or gani za ción gene ral del tex- to, etc. En efecto, la atención del lector no solo está puesta en los conte ni dos, sino que la bús- queda de respues tas lleva a prestar atención también a la macr oestruc tu ra del texto.

En quinto lugar , además de la atención al conte ni do y a la macroes truc tu ra del texto, la es- trate gia permi te atender al géne ro de un texto. Es decir , dado que los distin tos géne ros condu - cen a distin tos tipos de pregun tas, las respues tas requie ren foca li zar sobre las carac te rís ti cas es- pecí fi cas de ese géne ro en parti cu lar . Por ejem- plo, si el texto es narra ti vo y la pregun ta es so- bre el proble ma u obstá cu lo que encuen tra el perso na je princi pal, el lector se verá obliga do a centrar se sobre este compo nente del cuento ob - viando deta lles secun da rios en su inten to por respon der a la pregun ta sobre el proble ma que enfren ta el perso na je princi pal. Por otro lado, si el texto es expo siti vo-in for ma ti vo, la estruc tu ra esta rá dada por la presen ta ción ideas, hechos, concep tos y princi pios rela cio na dos al mundo físi co, bioló gi co, social, etc. En este senti do, las pregun tas en torno a estos textos se alinea rán con el géne ro al centrar se en un deter mi na do concep to o princi pio. Por ejemplo, ¿cuál es la dife ren cia entre anima les que viven en el suelo del bosque y aquellos que viven deba jo de la tierra? ¿Cuál es la dife ren cia entre las selvas tropi ca les y las de coní fe ras? Este tipo de pre- gun tas lleva a atender a la or gani za ción que ya- ce detrás de la presen ta ción de los concep tos o princi pios (en estos ejemplos, adapta ción al há- bitat y distin ción de biomas), que son típi cos de géne ros expo siti vo-in for ma ti vos.

Es cierto que se puede ar gumen tar que el ti- po y formu la ción de la pregun ta puede llevar la atención al conte ni do del texto, per o no nece sa - riamen te a la estruc tu ra del géne r o. Anali ce - mos la cuestión. Por ejemplo, la pregun ta sobre el proble ma enfren ta do por el perso na je princi - pal de una histo ria puede ser formu la da de dos

Gene ra ción de pregun tas: aspec tos cogni ti vos y moti va ciona les

La estra te gia de gene ra ción de pregun tas puede defi nir se como la gene ra ción de pregun tas por parte del lector sobr e un tema o área de cono - cimien to . Esto impli ca que el lector evalúa tan- to lo que cono ce como lo que desco no ce sobre ese tema, con el ob jeti vo de ampliar sus cono ci- mientos al respec to (Taboa da y Guthrie, 2004). En este senti do, la gene ra ción de pregun tas res- pecto de un texto tiene para el alumno bene fi - cios cogni ti vos y moti va cio na les.

Desde el pun to de vista cogni ti vo, los bene - ficios son múlti ples. En primer lugar , el formu - lar pregun tas respec to de un tema o un área de cono cimien to indi ca inicia ti va e inde pen den cia por parte del alumno, ya que pregun tar es una acción adapta ti va a través de la cual se inten ta regu lar el propio aprendi za je (Nelson-Le Gall y Glor-Scheib, 1985; Newman, 1992).

En segun do lugar , cuando las pregun tas se refie ren a un texto, el lector nece si ta buscar e inte grar infor ma ción, ya sea dentro de la misma sección o a través de varias seccio nes, para en- contrar la respues ta. De este modo, el lector rea- liza una lectu ra que requie re foca li za ción en un ob jeti vo concre to. Es proba ble, enton ces, que sean ambos proce sos, la gene ra ción de pregun - tas como así también la búsque da y loca li za ción de respues tas lo que contri bu ye a que los lecto - res profun di cen su compren sión del texto (Ro- senshi ne, Meister y Chapman, 1996).

En tercer lugar , esas pregun tas sirven como indi ca do res de lo que ya se sabe sobre el tema

  • 20 del texto, como así también de aquello que aún

LECTURA Y VIDA

mane ras: a) ¿Cuál es el proble ma con el que se encuen tra el perso na je princi pal de este cuento? y b) ¿Qué le pasa a To bi cuando vuelve tarde a su casa? La prime ra pregun ta lleva al lector a indu cir que es típi co de la estruc tu ra de un cuento la presen cia de un proble ma u obstá cu lo que el perso na je princi pal enfren ta. La segun da, más concre ta y liga da a un cuento en parti cu lar , respon de a cuál es la situa ción de Tobi en esta histo ria y no condu ce nece sa ria men te a atender a la no ción de “proble ma” o “hecho central”, y de ja así de la do la es truc tu ra del cuen to. Es cier to, en ton ces, que no cual quier pre gun ta lle- va a aten der al gé ne ro o a la es truc tu ra de un tex to, si no que es el ti po de pre gun ta el que lle- va a re sal tar si el gé ne ro es na rra ti vo o ex po si- ti vo. De es te mo do, pa ra que el lec tor atien da a as pec tos del gé ne ro o es truc tu ra de un tex to a tra vés de las pre gun tas au to ge ne ra das, ne ce si ta apren der no so lo a ha cer se pre gun tas res pec to de lo que lee, si no tam bién a dis tin guir en tre dis tin tos ti pos de pre gun tas. La dis tin ción en tre ti pos y ni ve les de pre gun tas con sis te en con- cep tua li zar la esen cia de es tas a tra vés de es ca- las o je rar quías que fa ci li ten su en se ñan za, un te ma que se dis cu te con ma yor ex ten sión mas ade lan te.

Ade más de es tas ca rac te rís ti cas de or den cog ni ti vo, la ge ne ra ción de pre gun tas tam bién tie ne di men sio nes mo ti va cio na les. De fi ni da de ma ne ra am plia, la mo ti va ción pue de en ten der se co mo un es ta do in ter no que lle va a los in di vi - duos a la ac ción, los em pu ja en cier tas di rec cio- nes y los man tie ne in te re sa dos en las ac ti vi da des en las que parti ci pan (Elliot, 2000). En parti cu - lar, en lo que se refie re a la moti va ción para la lectu ra, la inves ti ga ción ha distin gui do cons- tructos psico ló gi cos tales como la curio si dad por el tema, géne ro o libro, el invo lucrar se e in- vertir tiempo en una tarea/ac ti vi dad que se rela - cione con la lectu ra de un tema en parti cu lar , el gusto por el desa fío inte lec tual, la cola bo ración con otros estu dian tes en acti vi da des rela cio na - das con la lectu ra, y la autoefi ca cia respec to de la lectu ra, que es la idea que tiene un lector res- pecto de su capa ci dad como tal (Wigfield y Guth rie, 1997). Las pre gun tas ge ne ra das en tor no a un tex to ya leí do o por leer tie nen ca- rac te rís ti cas mo ti va cio na les, ya que pue den ser des crip tas co mo ac tos in ten cio na les que man- tie nen al lec tor in te re sa do en la ta rea que de sa- rro lla. Cuan do un es tu dian te for mu la una pre- gun ta en una si tua ción de apren di za je, no so lo

es tá evaluan do lo que sabe y no sabe sobre un tema, sino que también está expre san do el deseo o inten ción de aprender sobre ese tema. El inte - rés, el deseo de saber y la curio si dad que conlle - van la formu la ción de la pregun ta son todos fac- tores moti va cio na les que entran en juego y que se enla zan direc ta men te con los facto res cogni - tivos. De hecho, se ha ob serva do que cuando alumnos de escue la media expre sa ron su curio - sidad sobre temas espe cí fi cos a través de pre- guntas, estas fueron cali fi ca das por maestros y otros lecto res como muy inte re san tes, a la vez que deno taban contri bu ciones signi fi ca ti vas al cono cimien to del tema en cuestión (Scarda ma - lia y Berei ter , 1992).

Gene ra ción de pregun tas:

cono ci mien to previo y cono ci mien to concep tual

Dentro de los compo nentes cogni ti vos mencio - nados en la sección prece den te, el cono cimien - to previo tiene un rol preemi nen te tanto en la compren sión de textos como en la gene ra ción de pregun tas. Sin embar go, no son muchos los inves ti ga do res que han exami na do el rol que el cono cimien to previo juega en la gene ra ción de pregun tas en situa cio nes de lectu ra o de apren- diza je (véase por ejemplo Miya ke y Norman, 1979; van der Meij, 1990). Estas inves ti ga cio - nes han exami nan do las dife ren cias entre el nú - mero de pregun tas hechas por estu dian tes con alto y con bajo cono cimien to previo, pero no han inten ta do exami nar si la gene ra ción de pre- guntas y el cono cimien to previo tienen un im- pacto inde pen dien te el uno del otro sobre la compren sión lecto ra. Es decir , han exami na do si el grado de cono cimien to previo (alto o bajo) se rela cio na con el nú mero de pregun tas gene ra das por estos alumnos, pero no han inves ti ga do la contri bu ción espe cí fi ca que cada una de estas varia bles tiene sobre la compren sión lecto ra. Deter mi nar la rela ción entre el cono cimien to previo y las pregun tas que un lector formu la en rela ción a un texto es impor tan te, ya que permi - te compren der en mayor grado el rol que la ge- nera ción de pregun tas tiene como estra te gia cogni ti va de lectu ra.

LECTURA Y VIDA mane ras: a) ¿Cuál es el proble ma con el que se encuen

Nuestras recien tes inves ti ga cio nes (Taboa da y Guthrie, 2006) han exami na do el rol que tiene el cono cimien to previo en rela ción con la gene - ración de pregun tas; es decir , cómo estas dos

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DICIEMBRE 2006

va ria bles se re la cio nan, a su vez, con la com - pren sión lec to ra. En es ta in ves ti ga ción, alum nos de 3º y 4º año de l a e s cue l a pri ma ri a for mu l a - ron pr e gun t a s en r e l a c ión a t ex tos ex po si ti vos de Ci en c i a s Na tu r a l e s, lue go de ho j e a r los y f a - mi li a ri z a r s e va ga men t e con e llos du r an t e unos mi nu tos. Los t ex tos s e l e c c io na dos e r an una com pi l a c ión de va rios apa r t a dos so br e t e ma s de e co lo gí a y vi da ani ma l y ve ge t a l en va rios bio ma s y há bi t a ts, ex tr a í dos de li bros de l e c tu - r a so br e Ci en c i a s que no e r an ma nua l e s e s co - l a r e s. Es tos li bros s e c a r a c t e ri z an por t e ne r imá ge ne s ví vi da s, fo tos a tr a c ti va s y t ex tos con ma c roe s truc tu r a s c l a r a s, que in c lu yen tí tu los pa r a l a s dis tin t a s s e c c io ne s, sub tí tu los y di a - gr a ma s.

Para maxi mi zar el rango de nive les de lec- tura al que los niños estu vie ran expues tos, los nive les de los textos varia ron de 2º a 5º año. De este modo, niños por deba jo del nivel de lectu - ra de 3 er año, y niños por enci ma del nivel de 4º año tuvie ron acce so a mate ria les que esta ban a su nivel. Asimis mo, esto maxi mi za ba la elec- ción del lector , ya que un mismo libro conte nía textos de nive les de lectu ra de 2º hasta 5º año, lo que le permi tía selec cio nar los textos y sec- ciones que pu diera o quisie ra leer.

An tes de leer es tos ma te ria les, los alum nos ac ti va ron su co no ci mien to pre vio so bre los te - mas de los tex tos es cri bien do en sa yos que res - pon dían a con sig nas am plias pe ro pre ci sas, ta les co mo “Hoy lee rás so bre ríos y pra de ras, ¿qué es lo que sa bes so bre es tos? Pien sa en los ani ma les y las plan tas que vi ven en los ríos y los ani ma - les y plan tas que vi ven en las pra de ras. Es cri be to do lo que se pas y re cuer des so bre ríos y pra de - ras”. El co no ci mien to pre vio fue tes tea do con la mis ma es ca la uti li za da pa ra me dir la com pren - sión lec to ra (des crip ta mas aba jo). Pos te rior - men te, los alum nos ho jea ron los tex tos du ran te unos mi nu tos y for mu la ron pre gun tas res pec to de lo que de sea rían sa ber so bre ellos.

El ni vel de com pren sión lec to ra fue ex pre- sa do en en sa yos abier tos guia dos por pre gun tas de or den glo bal. La com pren sión lec to ra fue defi ni da como construc ción de cono cimien to concep tual y medi da en térmi nos de la repre - senta ción que el lector hace del texto (Guthrie y Sca fid di, 2004). En ese sen ti do, los ni ve les al tos de co no ci mien to con cep tual es tán ca rac te ri za dos

  • 22 por re pre sen ta cio nes que in clu yen prin ci pios y

con cep tos del te ma –en es te ca so, vi da ani mal y ve ge tal en dis tin tos bio mas y há bi tats–, que es tán a su vez sus ten ta dos por he chos re le van tes re la - cio na dos con esos con cep tos y prin ci pios. Por el con tra rio, los ni ve les ba jos de co no ci mien to o com pren sión es tán ca rac te ri za dos por la men ción de he chos ais la dos; en va rias oca sio nes en for ma de lis ta o he chos y de ta lles pre sen ta dos de for ma de sor de na da. De es te modo, nive les altos de co- no cimien to concep tual inclu yen rela cio nes en- tre concep tos, y no sola men te la mención de concep tos aisla dos. Por ejem plo, un en sa yo que ex pre sa un ni vel con cep tual al to de un alum no en cuar to año es el si guien te:

Las prade ras y ríos se dife r encian por que las prade ras son secas y tienen po ca agua y los ríos son cana les que tie- nen agua. Plantas acuáti cas, truchas, s a l m o n e s , a v i s p a s , l o t o s , h i e r b a s d e agua, nu trias, pira ñas y orni to rrin cos vi- ven en ríos. Elefan tes, leopar dos, cier- vos, pá jar os, rino cer on tes, pasto, flor es, árbo les, mari po sas y hienas, todos viven en las prade ras. Los anima les comen, be- ben y duermen, las plantas, también be- ben, y se alimen tan, y nece si tan de la luz del sol. Las plantas ayudan a los anima - les por que ha cen oxíge no y los anima les ayudan a las plantas, por que cuando muer en, ferti li zan la tierra y esta es bue- na pa ra las plantas. Los anima les e in- sectos también se repr o du cen pa ra se- guir vivien do. En las prade ras los grillos tienen un canto pa ra llamar a las muje - res grillos. Los grillos raspan sus alas de adelan te una contra la otra y hacen un ruido como ‘creek-creek’ per o más fuer- te. Hay otros grillos, los salta mon tes, que usan sus pa tas de atrás y hacen un ruido que es distin to. Así cada uno se reco no ce y no se confun den con los ruidos del otro. En los ríos los anima les también se re- pro du cen. Los salmo nes son espe cia les por que na cen en ríos, pe ro de gran des se van al mar. Per o después para tener be- bés vuelven al río.

Mark, 3 er año.

LECTURA Y VIDA

El alumno comien za esta ble - ciendo una dife ren cia bási ca en- tre los dos biomas, ríos y pra- de r a s, pa r a lue go de t a ll a r u n a s e ri e d e o r g a n is mo s que habi tan cada bioma, a modo de exten sión de la carac te ri za ción que hace de ca da uno. Lue go, el princi pio ecoló gi co de in- terde pen den cia entre plan- tas y anima les es intro du cido:

LECTURA Y VIDA El alumno comien za esta ble - ciendo una dife ren cia bási

Puede ob servar se en este ejem- plo la ausen cia de princi pios, con- ceptos y expli ca cio nes; tampo - co se ob ser va com pa ra ción entre biomas ni defi ni cio nes. Por supues to, otros ensa yos que expre san cono cimien to concep tual bajo pueden ser más exten sos que este ejem- plo, pero su común deno mi- nador es el lista do de hechos, po bremen te conca te na dos por lo gene ral, sin ningu na idea o concep to inclu yen te. El análi sis de estos nive les de cono cimien to concep - tual ha reve la do que este se mani fies ta en torno de una jerar quía de repre sen ta cio nes de cono ci- miento que impli ca una mayor o menor elabo ra- ción de los con cep tos cen tra les de los te mas y tex tos leí dos. Aquí he pre sen ta do so lo ni ve les ba jos y al tos pa ra ejem pli fi car la ga ma, pe ro el aná li sis in clu ye u na se rie de ni ve les in ter me- dios. Pa ra cap tar es tos ni ve les se ha di se ña do una es ca la de 1 a 6, que va ría cua li ta ti va y cuan ti ta ti va men te y que ha si do des crip ta en de- ta lle en otras pu bli ca cio nes (Guth rie y Sca fid di, 2004; Guth rie, Wig field, Bar bo sa, Pe ren ce vich, Ta boa da, Da vis, Sca fid di y Tonks, 2004). Sin em bar go, pa ra es te tra ba jo, la des crip ción que ofre ce mos se rá su fi cien te. Vea mos aho ra có mo se ca rac te ri zan las pre gun tas ge ne ra das por el lec tor.

La s pr e gun t a s ge ne r a da s por los e s tu di an- t e s fue ron co di fi c a da s de a cue r do a una e s c a l a de cua tro ni ve l e s que de s c ri bo en de t a ll e en l a s e c c ión si gui en t e . Los r e sul t a dos de e s t a in ve s- ti ga c ión mos tr a ron que l a s pr e gun t a s ge ne r a- da s por los a lum nos de 3º y 4º año con tri bu ye - ron de for ma sig ni fi c a ti va a l a com pr en sión l e c to r a , in de pen di en t e men t e de l ni ve l de co no- c i mi en to pr e vio. En los aná li sis de r e gr e sión uti li z a dos, l a va ri a bl e de co no c i mi en to pr e vio fue in gr e s a da en pri me r lu ga r, y l a ge ne r a c ión de pr e gun t a s en s e gun do lu ga r. La va ri a bl e de- pen dien te fue la com pren sión lec to ra. Una vez que la con tri bu ción del co no ci mien to pre vio so- bre el te ma fue ra con tro la da es ta dís ti ca men te, se ob ser vó que las pre gun tas ge ne ra das por los lec to res con tri bu yen a la com pren sión lec to ra, mas allá de la con tri bu ción es pe ci fi ca que ha cía el co no ci mien to pre vio (Ta boa da y Guth rie,

“Las plantas ayudan a los ani- males porque hacen oxíge no y los anima les ayudan a las plantas…”. Es- te es segui do por el concep to de repro duc ción y su impor tan cia para la super vi ven cia. Un de- talla do ejemplo de la repro duc ción de grillos y salta mon tes sigue a la mención abstrac ta del concep to, en un inten to por ampliar la no ción presen ta da. Un segun do ejemplo (el salmón) corres pon dien te al segun do bioma (los ríos) conclu ye el ensa yo. La or gani za ción de las ideas está dada por el princi pio ecoló gi co (su- pervi ven cia), concep tos ecoló gi cos (repro duc - ción, comu ni ca ción, etc.) y hechos que subya - cen a la expli ca ción, lo que deno ta un nivel de cono cimien to concep tual que supe ra amplia - mente la mera expre sión de hechos aisla dos, ya que el texto apare ce estruc tu ra do en función de una jerar quía.

Contra ria men te, cuando los nive les de co- no cimien to son bajos, apare cen mencio nes ais- ladas de or ganis mos o biomas, o simples listas sin expli ca ción de concep tos y rela cio nes. Por ejemplo, un ensa yo de nivel concep tual bajo es el siguien te:

En los ríos hay peces, hierbas, nu - trias, víbo ras, y flor es. Cer ca de los ríos también hay osos. Los osos son grandes y marr ones. Son peli gr o sos.

Alexis, 3 er año.

2006).

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Las im pli can cias de estos resul ta dos no deben inter pre tar se como que el cono cimien to previo no contri bu ye a la compren - sión lecto ra. De hecho, nu mero - sos estu dios empí ri cos seña lan que se trata de un factor signi fi ca ti vo. Tampo co se puede concluir que las pre- gun tas gene ra das son total men te inde pen - dientes del cono cimien to previo que po see el lector . De hecho, como se ob serva rá en la esca la de pregun tas que presen to, las pregun tas de alto nivel supo nen el uso de cono cimien to previo. Sin embar go, lo que estos resul ta dos pa- recen indi car es que la capa ci dad de gene rar pregun tas no depen de total men te del nivel de cono cimien to previo del lector , sino que la ge- nera ción de pregun tas es una varia ble con ca- racte rís ti cas propias e intrín se cas que va más allá del cono cimien to previo y que como tal contri bu ye a la compren sión lecto ra como una estra te gia inde pen dien te.

La impor tan cia de estos resul ta dos para la inves ti ga ción empí ri ca en el campo de la lectu - ra yace en el hecho de que este es uno de los pri- meros estu dios que inves ti ga el rol que tienen las pregun tas auto ge ne ra das en la compren sión lecto ra toman do en cuenta la contri bu ción de una varia ble de peso como es el cono cimien to previo. Nuestra inves ti ga ción no se concen tró en dimen sio nes de instruc ción, pero la esca la construi da para medir y evaluar las pregun tas gene ra das por los niños es un instru men to que puede ser utili za do por educa do res con espe cial inte rés en el desa rro llo de la compren sión y el cono cimien to concep tual de sus alumnos.

DICIEMBRE 2006 Las im pli can cias de estos resul ta dos no deben inter pre

varia ción en las pre- guntas que se formu len. Sin em bar go, el co mún deno mina dor aquí es inci tar y exhor tar a nuestros alumnos a que gene ren sus propias pre- gun tas respec to de un texto. Estas pueden ser gene ra das antes, du rante o después de la lectu ra. El momen to en que esto se haga depen de rá del ob jeti vo de la instruc ción, pero lo que no se debe dejar de lado es la impor tan cia que tienen para el de- sarro llo de la compren sión lecto ra.

A partir de nuestras inves ti ga cio nes (Taboa - da y Guthrie, 2006) hemos desa rro lla do una es- cala que carac te ri za a las pregun tas en tipos y nive les. Fue dise ña da y utili za da con textos ex- po siti vo-in for ma ti vos y desa rro lla da a partir de una atenta selec ción y análi sis de pregun tas ge- nera das por alumnos de 3º y 4º año du rante in- vesti ga cio nes pilo to.

Una esca la es una guía que inten ta carac te - rizar instan cias de cono cimien to o de aprendi za - je del alumno de acuerdo a una serie de crite - rios. Por lo gene ral, tiene un orden jerár qui co, de modo que los crite rios que la or gani zan va- rían de nive les bajos a nive les más altos. Las es- calas que presen to aquí cate go ri zan las pregun - tas gene ra das por el lector en cuatro nive les que crecen en comple ji dad del 1, que es el más ba- jo, al nivel 4, que es el supe rior . La comple ji dad está dada por las carac te rís ti cas de la pregun ta y el tipo de cono cimien to o infor ma ción que la pregun ta soli ci ta.

Esca la de pregun tas pa ra textos expo siti vo-in for ma ti vos

¿Qué tipo de pregun tas condu cen a la compr ensión lecto ra?

Las distin tas áreas del cono cimien to invi tan a gene rar distin tos tipos de pregun tas. Cuando nuestros jóve nes lecto res leen un libro de Bio- logía o Ciencias Natu ra les no se harán las mis- mas pregun tas que se hacen cuando leen la bio- grafía de un pintor ilustre, una revis ta sobre aviones, o cuando leen ávida men te el últi mo vo lumen de Harry Potter . Es claro que distin tos géne ros, distin tos conte ni dos e inclu so distin tos

  • 24 inte re ses por parte del lector lleva rán a una gran

La es ca la pa ra tex tos ex po si ti vo-in for ma ti vos fue cons trui da en fun ción de la es truc tu ra de tex tos ex po si ti vos en el área de eco lo gía, en Cien cias Na tu ra les. En un ni vel bá si co, el ni vel 1, las pre - gun tas son sim ples en su for mu la ción y re quie - ren he chos, una cuan ti fi ca ción o una res pues ta afir ma ti va o ne ga ti va. El ni vel 2 in clu ye pre gun - tas que re quie ren in for ma ción so bre con cep tos del área de co no ci mien to res pec ti va –en es te ca - so, eco lo gía–, que es tén pre de fi ni dos den tro del área. En es te ca so, de fi ni mos nue ve con cep tos en e l á r e a de e co lo gí a , que e s t án in c lui dos jun - to con l a e s c a l a , por e j em plo: re pro duc c ión,

co mu nica ción, defen sa y adap tación al medio . El pun to a desta car aquí es que existe una dife - rencia cuali ta ti va entre el nivel 1 y 2, dada por el nivel concep tual de las pregun tas.

Cuando se deter mi nan los concep tos que se inclui rán en la esca la se anali za su carác ter abs- tracto y abarca ti vo, lo que los hace perti nen tes, transfe ri bles, y amplia men te aplica bles dentro de un área de cono cimien to. Por ejemplo, co- muni ca ción es un concep to ecoló gi co, porque es compar ti do por varias espe cies e inclu ye una clase de conduc tas o inte rac cio nes que a su vez subsu men toda una clase de propó sitos (anima - les de todo tipo se comu ni can para prote ger se, pa ra ali men tar se, pa ra re pro du cir se, etc.). Asi- mis mo, li ber tad de cul to es un con cep to de los es tu dios so cia les cu yo ni vel de abs trac ción per mite que sea anali za do y compren di do a tra- vés de múlti ples perío dos y movi mien tos histó - ricos, varios sitios geográ fi cos y varios perso - najes histó ri cos. Como se ve en estos ejemplos, el ca rác ter abs trac to y abar ca ti vo de un con cep- to l o h a c e t r a n s f e r i bl e de u n t e m a a o t r o d e n - tro de un á r e a de co no c i mi en to. Por lo t an to, l a

or gani za ción de una esca la en torno del nivel concep tual de sus pregun tas permi te que esta sea utili za da en distin tas áreas del cono cimien - to en la medi da que los concep tos princi pa les que defi nen el área se hagan explí ci tos y for- men parte de la construc ción de la esca la de pregun tas.

De este modo, las pregun tas de nivel 2 se carac te ri zan por reque rir infor ma ción liga da di- recta men te con los concep tos del área de cono - cimien to en cuestión, mientras que en el nivel 1 las pregun tas requie ren hechos o deta lles que no defi nen la esencia concep tual del área. Por ejemplo: “¿Cómo se defien den los ciervos de sus depre da do res en el bosque?” es una pregun - ta de nivel 2, que inte rro ga sobre el concep to de “defen sa”. En cambio, “¿To dos los ciervos que vi ven en el bos que tie nen cuer nos?” es una pre - gun ta de ni vel 1, cu ya res pues ta se rá de ca rác ter mu cho mas li mi ta do ya que con sis ti rá en una res pues ta afir ma ti va o ne ga ti va que, a lo su mo, es amplia da a través de algu na breve oración expli ca ti va. En cambio, la pregun ta de nivel 2, que se centra en una expli ca ción de carác ter

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concep tual, reque ri rá descri bir a los depre da do - res de los ciervos, po sible - mente algu nos aspec tos de la ca- dena alimen ta ria y una descrip ción del modo en que los ciervos se sirven del ambien te y de sus propias habi li da des para defen der se de sus depre da do res.

DICIEMBRE 2006 concep tual, reque ri rá descri bir a los depre da do - res

y tron cos muertos) y que estos tienen distin tas carac te rís ti cas y pueden crear ambien tes varia dos para quienes habi tan en ellos anti ci pa una expli ca - ción deta lla da de hábi tats, or ganis mos y condi cio nes de vida dife ren tes. Esta comple ji dad impli ca rela cio nes en tre con cep tos eco ló gi cos ta les co mo

DICIEMBRE 2006 concep tual, reque ri rá descri bir a los depre da do - res

La comple ji dad de pregun tas de nive les 3 y 4 también está dada por su nivel concep tual, pero a di- feren cia de las pregun tas de nivel 2, que son más globa les, estos dos nive les tienen espe ci fi ca cio nes so- bre su formu la ción. Las pregun tas de nivel 3 requie ren respues tas acerca de un aspec to espe cí fi co de un concep to que es en este caso ecoló gi co. En efecto, las pegun tas de nivel 3 deno tan cono cimien to previo sobre un concep to que esta implí ci to o expli ci to en la pregun ta misma, por ejemplo: “¿Por qué tantos insec tos viven deba jo de la corte za de los tron- cos?o ¿Cómo sobre vi ven los hon gos si no ha- cen foto sín te sis?” El lector que se plantea pre- guntas de este nivel trae su cono cimien to previo espe cí fi co y lo vuelca en la pregun ta. En este caso, el lector sabe que hay varios tipos de in- sectos que viven en la corte za de troncos muer- tos, y que los hon gos no reali zan el proce so de foto sín te sis que permi te vivir a la mayo ría de las plantas. Este cono cimien to infor ma la pre- gunta, de modo que el lector puede formu lar una pregun ta mucho mas espe cí fi ca, que aun re- quiere una respues ta de orden concep tual. En estos ejemplos, la prime ra pregun ta está direc - tamen te rela cio na da con el concep to de adap ta- ción al há bitat , mientras que la segun da lo está con los concep tos de alimen ta ción , adap tación al há bitat y super vi ven cia . De este modo, las pregun tas de nivel 3 requie ren respues tas de or- den concep tual a través del uso de algún aspec - to espe cí fi co de un concep to, que se expre sa co- mo cono cimien to previo dentro de la misma pregun ta.

Las pre gun tas de ni vel 4 ex pre san el ni vel de co no ci mien to más al to den tro de nues tra es - ca la. Re quie ren in for ma ción so bre in te rre la cio - nes en tre con cep tos o, en es te ca so, en tre bio mas y há bi tats. Por ejem plo, “¿Las plan tas e in sec tos que vi ven en tron cos muer tos pue den vi vir tam bién en ár bo les y tron cos vi vos?”. La no-

  • 26 ción de que hay más de un há bi tat (tron cos viv os

adap ta ción al há bi tat, ni cho eco ló -

gi co, ali men ta ción y po si ble men te otros, ta les co mo re pro duc ción y de fen sa de de pre da do res. La pre - gun tas de ni vel 4 im pli can respues - tas que requie ren de expli ca cio nes que no solo se alejan del hecho aisla do (pregun ta de nivel 1), o de un concep to es- pecí fi co (nive les 2 y 3) sino que contem plan la inclu sión de más de un concep to para esta ble - cer una red concep tual que deri va en la no ción de cono cimien to orde na do por princi pios. Las pregun tas de nivel 4 captan las po sibles rela cio - nes entre dos o más concep tos del tema o área de cono cimien to en cuestión.

En sínte sis, la progre sión desde el nivel 1 al nivel 4 está dada por la comple ji dad de las pre- gun tas, que requie ren mayor elabo ración de ex- plica cio nes concep tua les en las respues tas. En el nivel 1 las pregun tas pueden reque rir deta lles inte re san tes y pecu lia res pero estos son solo cuestio nes acerca del orden de los hechos, y las expli ca cio nes de orden concep tual están ausen - tes. En los nive les 2, 3 y 4 los concep tos pue- den estar explí ci tos o no, pero las pregun tas de- no tan y requie ren una expli ca ción de orden concep tual que trascien de lo fácti co. Esta jerar - quía de pregun tas culmi na con pregun tas de máxi ma comple ji dad en el nivel 4, ya que se re- quiere en este caso infor ma ción sobre más de un concep to y se explo ran rela cio nes entre dos o más concep tos centra les del tema o área de cono cimien to.

En este artí cu lo, nos hemos limi ta do a pre- sentar la idea del uso de pregun tas como estra - tegia cogni ti va y moti va cio nal y sus bene fi cios para la compren sion lecto ra en textos expo siti - vos. Nuestras recien tes inves ti ga cio nes se foca - lizan en niños de escue la prima ria, pero la am- plitud concep tual dada por esta esca la puede exten der se a niños de escue la media. Nuevas inves ti ga cio nes debe rán ampliar y rati fi car re- sulta dos con otras edades, otro tipo de textos,

LECTURA Y VIDA

tales como los narra ti vos, como con otras áreas del cono cimien to. Asimis mo, discu sio nes sobre cómo se pueden llevar estos concep tos a la prác- tica, en el aula, contri bui rán a ampliar nuestro cono cimien to sobre el tema, así como a un ma- yor desa rro llo analí ti co de los proce sos que con- tribu yen a la compren sión lecto ra.

LECTURA Y VIDA tales como los narra ti vos, como con otras áreas del cono cimien
Pregun tas gene ra das por un niño bilin güe de 2 o año luego de
Pregun tas gene ra das por un niño bilin güe de 2 o año
luego de leer un par de pági nas de un texto titu la do
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Nota de la au tora: Quisie ra agrade cer a mi amiga y cole ga Igone,
Nota de la au tora: Quisie ra agrade cer a mi
amiga y cole ga Igone, como así a su hiji to
Alaitz, quienes me permi tie r on explo rar en
mayor deta lle algu nos de estos temas.

Es te ar tí cu lo fue re ci bi do en la Re dac ción de LEC TU RA Y VIDA en agosto de 2006 y acepta do en setiem br e del mismo año.

* Profe so ra asocia da en el Progra ma de Lectu - ra del Cole
* Profe so ra asocia da en el Progra ma de Lectu -
ra del Cole gio de Educa ción y Desa rro llo
Huma no en Geor ge Mason Univer sity . In-
vesti ga do ra del Center for Applied Linguis -
tics (CAL) en Washing ton, DC para el desa -
rrollo de la currí cu la para niños que aprenden
inglés como segun da lengua.
2 3 PEDIDOS Asociación Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 8 o B C1051ABH Buenos Aires,
2
3
PEDIDOS
Asociación Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 8 o B
C1051ABH Buenos Aires, Argentina
Telefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 - E-mail: lecturayvida@ira.org.ar
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