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Faut-il en finir avec la pdagogie ?

Confrence donne Toulouse dans le cadre du GREP le 22 novembre 2009


Philippe Meirieu Professeur lUniversit de Lyon

Malgr le caractre provocateur de mon titre, les propos que je vais tenir devant vous aujourdhui, ne seront pas directement articuls sur lactualit immdiate. Certes, celle-ci est trs riche, mais, prcisment, pour en comprendre les enjeux, je vous propose un dtour caractre historique et pistmologique. Vous verrez quainsi, en prenant un peu de recul, les choses sclairent dun jour nouveau Quest-ce que la pdagogie ? Cest un lieu commun que de dire que de la pdagogie il en faut partout : il nest pas un homme politique, un chef dentreprise ou un communicant qui nexplique tout va quil faut de la pdagogie ou, en dautres termes, quil faut expliquer pour convaincre. Cest pourquoi, sans doute, la pdagogie est-elle toujours suspecte dtre, dlibrment ou son insu, une affaire de sophiste, au sens platonicien du terme. Le pdagogue serait celui pour qui tous les moyens sont bons pour obtenir ladhsion de son interlocuteur ; cet gard, on pourrait voir dans le publicitaire une espce dassomption du pdagogue. Mais ce nest pas dans ce sens-l, bien sr, que je vais utiliser le mot pdagogie . Je vais tenter, au contraire, de vous montrer quil existe des discours et des doctrines pdagogiques qui se prsentent comme des rflexions rigoureuses sur lducation. Rigoureuses et non scientifiques , au sens positiviste du terme ! Trop souvent, en effet, il suffit de se proclamer scientifique pour sexonrer de la moindre rigueur ! Rappelons donc que lexigence de rigueur est celle de la clart, de la probit intellectuelle, de linterargumentation rationnelle, et que tout cela na rien voir avec lexhibition dun appareillage mthodologique qui, trop souvent, na dautre objectif que de lgitimer la posture institutionnelle de ceux qui les utilisent et deffrayer, voire dempcher de penser, ceux devant qui elle simpose alors quelle ne devrait que sexposer . La rflexion pdagogique, elle, sefforce simplement de penser rigoureusement la question de lducation en tant que transmission intergnrationnelle. Des enfants viennent au monde, nous allons leur confier le monde : comment les y prparer ? Comment les accueillir, les protger, les instruire, leur donner les moyens de se construire et de construire lavenir ? Ce sont des questions qui concernent aussi bien les parents que les enseignants, les ducateurs professionnels que les responsables politiques, les hommes et les femmes de mdias que lensemble des citoyens. En tant que telle, la pdagogie sest dveloppe ds que notre socit occidentale sest mancipe de la tutelle dune glise qui stait appropri le rcit du monde et considrait son catchisme comme lalpha et lomga de lducation. rasme, Rabelais et Montaigne en tmoignent la Renaissance. Puis Comenius au XVIIe sicle et, videmment, Rousseau au XVIIIe, qui pose clairement, avec lmile et Le Contrat social, la question des rapports entre lducation et la dmocratie. Il sera suivi de grandes figures comme Itard et Pestalozzi. Et les XIXe et le XXe sicles seront maills de pdagogues emblmatiques dont certains sont rests prsents dans la mmoire collective, comme Jean Bosco et Anton Makarenko, Clestin Freinet et Maria Montessori, Alexander Neill ou Ivan Illich. Mais beaucoup sont
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compltement oublies ou connus des seuls spcialistes comme Sbastien Faure ou Eugne Demolins, Albert Thierry ou Germaine Tortel, Adolphe Ferrire ou Frantisek Bakule. Or, il y a bien en France une vraie tradition pdagogique, enracine dans luvre des grands anctres du XVIe au XVIIIe sicle, elle se structure au moment de linstauration de lcole laque, gratuite et obligatoire : le premier cours de pdagogie est donn la Sorbonne en 1882, lanne des grandes lois de Jules Ferry, par Henri Marion. Et cest ce moment l quest publi le fameux Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire dirig par Ferdinand Buisson, le principal collaborateur de Jules Ferry. Et, pour Marion comme pour Buisson et Ferry lui-mme, il nest quune seule mthode possible dducation, cest la mthode active . Mthode que la pdagogie doit permettre de mettre en uvre rigoureusement Le discours anti-pdagogique Il apparat au moment mme o la pdagogie se structure et prend une place dans luniversit et la formation des matres. Henri Marion est, en effet, immdiatement attaqu, tran dans la boue, par Brunetire, prestigieux acadmicien, directeur de la fameuse Revue des Deux Mondes, qui, lpoque, est la rfrence majeure chez les intellectuels. Brunetire engage une campagne extrmement violente contre Marion, avec un clbre article qui se conclut par : Moquons-nous de la pdagogie ! Il explique que la pdagogie est un ensemble de thories fumeuses et inutiles qui dtournent les matres de lamour des connaissances et du projet de les transmettre. La querelle ne va plus jamais sarrter rebondissant chaque rforme ou tentative de rforme. Elle est attise par lopposition entre le primaire et le secondaire : les deux niveaux sont, en effet, porteurs de principes et de valeurs diffrents. Le primaire, centr sur les apprentissages de llve et sa prise en charge globale, va se heurter au secondaire o le dcoupage disciplinaire domine et o la pdagogie apparat comme une futilit. Ce nest pas un hasard, donc, que les discours antipdagogiques sen prennent aux instituteurs : la philosophe et sociologue Viviane IsambertJamati a bien montr quils taient systmatiquement attaqus par les lites acadmiques et lopinion de droite qui les considrent comme des incapables prtentieux et des idologues dangereux. Leur pdagogie est juge, la fois, ridicule et nfaste. Ridicule parce que les savoirs simposent en eux-mmes, sans quon ait besoin de mdiations considres comme des gesticulations dmagogiques . Nfaste parce que les instituteurs, travers ce quils appellent la pdagogie, sont toujours porteurs dintentions douteuses lgard denfants quils veulent endoctriner sous couvert de les manciper. Lattaque contre la pdagogie est donc traditionnelle dans la France intellectuelle. Elle va prendre, nanmoins, une ampleur ingale partir de 1984. Jean-Pierre Chevnement arrive au ministre de lducation nationale et sonne la fin de la rcration qua t, pour lui, lre Savary. En mme temps, paraissent un ensemble de pamphlets dont le plus important est celui de Jean-Claude Milner, De lcole. Trs beau livre qui rcapitule et synthtise avec brio ce que lon peut reprocher la pdagogie. Il montre, en particulier, que la pdagogie finit par oublier limportance des savoirs en cultivant une attitude compassionnelle issu du christianisme social. Certes, Milner oublie excusez du peu ! que la tradition pdagogique franaise sest aussi nourrie du protestantisme, de la culture maonnique, de lanarchosyndicalisme, etc. Il affirme que les pdagogues sont tous dans la mouvance du catholicisme en oubliant quand mme, et parmi beaucoup dautres, Langevin et Wallon ! Ainsi, le livre de Milner nous livre-t-il une des cls de lanti-pdagogie : cest une rhtorique, trs habile, fonctionnant sur une belle matrise de la langue, aux accents prophtiques et facilement imprcateurs mais sans aucune attention aux faits, ni souci dtayer son point de vue et dentrer dans un dbat contradictoire. Antoine Prost dit justement que cest de la thologie ! Parfois de la belle thologie, mais de la thologie quand mme et qui se fait passer pour rpublicaine ! Depuis, on a beaucoup imit Milner, mais on ne la jamais gal On a mme beaucoup dgrad le discours anti-pdagogique en le cantonnant des lieux communs et au caf du commerce. Sur ce terrain-l, au moins, le niveau a baiss !
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Lanti-pdagogie de gouvernement Ce qui caractrise, me semble-t-il, les six dernires annes que nous venons de vivre, cest que ce discours a t repris et assum dlibrment par ceux qui exercent des responsabilits politiques. Le premier lavoir repris, cest videmment Luc Ferry, au moment o il est arriv au Ministre de lEducation Nationale, et o il a dit avec beaucoup de clart quel point les pratiques pdagogiques devaient tre modifies : Cest le jeu expliqua-t-il - qui a perverti la pdagogie en donnant le sentiment que tout ce qui se fait lcole doit tre facile et amusant ; cela loigne les enfants de la recherche de la vrit ; il faut - martela-t-il - remettre la pdagogie sur ses pattes, et commencer, comme limpose la raison, par des entranements minutieux et rigoureux, au lieu de faire semblant de prendre en compte les intrts des lves et de les mobiliser sur des projets toujours trop ambitieux. Quelques jours aprs sa prise de fonction, Luc Ferry fait un discours o il oppose motivation et travail : il explique que les pdagogues sappuient toujours sur la motivation et veulent que les lves soient motivs, alors quil affirme, lui, quil faut faire travailler les lves de manire contrainte, pour que la motivation merge de la dcouverte des plaisirs que lon trouve progressivement dans le travail. Il oppose ainsi le travail dun ct, comme tant le lieu de la dcouverte vritable de la culture sous la contrainte, et la motivation , de lautre, qui serait une faon de se mettre au niveau des lves et dabandonner toute exigence culturelle vritable avec eux. Il stigmatise alors les mthodes que nous avions mises en place, comme par exemple la mthode denseignement des sciences lcole primaire qui avait t initie par Georges Charpak sous le nom de La main la pte . Il stigmatise aussi un certain nombre de mthodes issues des mthodes actives , de la pdagogie cooprative et des techniques Freinet. Il demande que lon revienne ce quil appelle les fondamentaux , cest--dire des exercices travers lesquels lenfant va former, par une discipline stricte, son intelligence, pour accder progressivement un choix rflchi. Il conclut en disant quil faut bien faire des gammes avant de trouver du plaisir jouer du piano. Faire des gammes, a nest pas du plaisir, a ne se fait que sous la contrainte Et cest la condition pour devenir musicien ! Ce discours, tenu par Luc Ferry au moment o il arrive au Ministre de lEducation Nationale, sera assez constant pendant tout son ministre et restera la rfrence constante de ses successeurs. Certes, Franois Fillon, qui va lui succder, le reprendra du bout des lvres. Mais il ne fera quun passage extrmement rapide lEducation nationale, le temps de faire voter une loi dorientation de linstitution scolaire assez bcle. En revanche ce discours sera repris de manire tonitruante par le successeur de Franois Fillon, Gilles de Robien. Gilles de Robien va voir, dans ce quil appelle la mthode globale dapprentissage de la lecture, lincarnation du mal pdagogique. La mthode globale serait prcisment une mthode qui part de lintrt de llve, propose de partir du sens pour revenir ensuite aux lments alors quil faut faire le contraire : assemblant progressivement des lettres pour faire des syllabes, des syllabes pour faire des mots, des mots pour faire des phrases, et des phrases pour faire des textes Gilles de Robien va sacharner contre la mthode globale, tirant obstinment coups de canon, sur ce qui nest mme plus une ambulance, mais un corbillard, car personne ne pratique plus la mthode globale sous la forme que Gilles de Robien stigmatise. Mais il va sacharner sur elle titre emblmatique pour fustiger le camp des pdagogues . Il mobilisera mme, pour cela, les neurosciences et un certain nombre de travaux scientifiques qui ont tous pour constante de sappuyer sur une description trs mcanique du fonctionnement intellectuel, au fond trs conforme la faon dont La Mettrie, au XVIIIe sicle, dcrivait lhomme-machine. Cette attaque contre la pdagogie par Gilles de Robien va tre extrmement dure et va, dailleurs, provoquer des ractions trs vives chez les enseignants du premier degr.

Lenseignement primaire en question On pouvait penser quavec larrive de Xavier Darcos ces attaques retrouveraient leur statut de lieu commun journalistique et quitteraient les hautes sphres du Ministre. En ralit, cela na pas t le cas et, aprs un temps de relative srnit, le ministre de lEducation Nationale est reparti sur une attaque sans prcdent contre lenseignement primaire en gnral et la pdagogie active en particulier. Il est trs intressant de noter quaujourdhui, depuis larrive de Xavier Darcos au pouvoir, le bouc missaire cest lenseignant du premier degr. Cest lui le pel, le galeux, cest lui qui ne fait pas son travail, cest lui qui produit en srie des hordes de dyslexiques quon envoie en sixime sans aucune connaissance des savoirs fondamentaux. Cest lui qui, certes, peut tre sympathique dans ses relations avec les familles, mais qui incarne quand mme ce que la pdagogie a de plus grave, cest--dire cette dilution du savoir dans un accompagnement compassionnel. Si ctait rest au niveau du discours, cela ne serait pas grave, mais cela va progressivement entrer dans les actes. Ne croyons pas que la remise en question de la maternelle soit anecdotique ni quelle soit un hasard : la maternelle incarne trs prcisment la pointe la plus avance de la pdagogie de lenseignement primaire. Dune certaine manire, cest l o linspiration pdagogique de lenseignement primaire est la plus manifeste et dune certaine faon la plus russie. La maternelle est, dailleurs, une institution inscrite dans la grande tradition rpublicaine, fonde par Pauline Kergomard sous limpulsion de Jules Ferry lui-mme. Lcole maternelle est traditionnellement en France le lieu o on investit le plus en termes dinventivit et dimagination pdagogique. Ce nest pas un hasard si elle a t la premire cible des attaques. Il y a eu ensuite les changements de programmes que vous connaissez : le programme de 2002, qui avait fait lobjet dun trs large consensus, (soutenu trs fortement, dailleurs, par Luc Ferry, qui tait lpoque Prsident du Conseil National des programmes), est abandonn au profit de ceux qui sont entrs en vigueur en 2008 et dplacent largement le curseur en mettant laccent sur les apprentissages premiers caractre mcanique, au dtriment des apprentissages caractre culturel. Il y a eu, dans la foule, un changement de la semaine scolaire, qui peut vous apparatre anecdotique, mais qui est loin de ltre : la suppression du samedi matin. Cette dernire sest faite contre lavis unanime de tous les chercheurs en chronobiologie, contre lavis unanime de tous les chercheurs qui travaillent en mdecine sur les quilibres de vie et le temps de lenfant, qui sest faite contre le projet que javais dfendu et qui consistait faire du samedi matin une zone de recouvrement et de dialogue entre les familles et lcole, pour que celles-ci puissent tre accueillies par lcole, puissent y dcouvrir le fonctionnement de lcole, puissent parler avec les enseignants, et en particulier les familles populaires qui sont loignes de cette cole, et dont on sait quelles nintgrent que peu ou mal les codes scolaires, ce qui est gnrateur dingalits. Cette suppression du samedi matin sest accompagne dune srie de dcisions en chane, dont la mise en place des fameuses deux heures d aide personnalise pour les lves en difficult : deux heures qui vont alourdir la journe de ceux et celles qui, justement, auraient eu besoin dun plus grand talement de leur temps de travail. Puis on nous a affirm que ces heures de soutien allaient progressivement remplacer les heures queffectuaient les professeurs des rseaux daide aux lves en difficult , les RASED ; suivie, dans le projet de loi de finances, dune diminution trs sensible du nombre de postes et dune remise en question du principe des RASED, principe extrmement intressant puisquil consiste aider les lves de faon adapte, sans pour autant les stigmatiser ni les isoler des autres. Aider sans stigmatiser, diffrencier sans ghettoser, ctait le principe des RASED, qui nont pas failli cette mission. Ils ne lont ont pas assume compltement par manque de moyens, mais ils taient bien sur cette position. Nous voyons aujourdhui encore, au quotidien, des attaques contre les instituteurs, qui soi-disant feraient systmatiquement baisser le niveau, alors que ces professeurs dcole
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(comme on dit maintenant) gardent une bonne cte auprs de lopinion publique : ils sont, parmi les enseignants, ceux qui sont les mieux considrs par les familles, et de trs loin (78 % des familles disent avoir une trs bonne opinion des enseignants du premier degr). Pourtant, en mme temps, ces familles, dans dautres sondages, semblent donner raison au ministre, qui dit que lenseignement du premier degr ne va pas bien. Cest extrmement curieux de voir comment, sagissant des instituteurs, on laisse se dvelopper lide quils seraient tous, globalement, des incapables, sauf linstitutrice de ma fille ou linstituteur de mon petit-fils qui, eux, sont vraiment des gens formidables ! Et nul ne pointe cette contradiction : on continue mme enfoncer le clou et affirmer quil y aurait l un chec radical de notre cole primaire. Notons qu cot de a, si lon pointe lchec massif des tudiants en premire anne duniversit, nul ne songe affirmer que tous les agrgs sont des incapables ! Et, il nest pas innocent pour moi que lattaque se focalise aujourdhui sur lcole primaire. Cest une tactique permanente de la droite que de tenter de se rallier les enseignants du secondaire et du suprieur en sappuyant sur les socits savantes auxquelles ils appartiennent, et de chercher systmatiquement attaquer lcole primaire en la considrant comme dangereuse parce quincarnant prcisment un idal rpublicain dpass. La question du niveau des lves Cela dit, faut-il rellement sinquiter du niveau des lves la sortie de lcole primaire ? Oui, il faut sen inquiter. Il y a trop dlves qui sortent sans avoir atteint un niveau suffisant. Ce niveau a-t-il baiss ? Oui, il a baiss. Dans tous les domaines ? Non. Il a beaucoup baiss sur un point : lorthographe grammaticale. Nul ne peut le nier, les lves entrent en sixime aujourdhui avec une beaucoup moins bonne orthographe grammaticale quavant, et qui semble sroder danne en anne dune manire quasiment inluctable. Cest assez spcifique de lorthographe grammaticale : toutes les enqutes le montrent, en particulier celle de ma collgue Danielle Manesse, que nous avons publie lan dernier ( Lorthographe, qui la faute ? ). Cest beaucoup moins vrai de lorthographe dusage, ce de la richesse du vocabulaire ou de la capacit construire des phrases. En revanche lorthographe grammaticale, elle, est de fait beaucoup moins bonne et la matrise de la langue crite sen ressent normment. Un linguiste comme Andr Chervel montre que, si lorthographe grammaticale en France est en baisse, cest parce que le rapport aux normes linguistiques sest relch et que, par ailleurs, notre langue est trop complexe : elle a t fige sous une forme savante il y a longtemps et nous navons jamais os faire une rforme srieuse de lorthographe Il faut, dailleurs, noter que lorthographe grammaticale nest pas seulement en baisse chez les lves, elle lest aussi chez les adultes, y compris chez les adultes qui ont appris cette mme orthographe grammaticale, il y a vingt ou trente ans avec les bonnes vieilles mthodes . Par exemple, une enqute rcente nous montre que 50 55% des adultes confondent les terminaisons et er , soit un adulte sur deux, alors que cest probablement lune des rgles grammaticales les plus simples que lon puisse imaginer (puisquil suffit de remplacer par faire ou par mordre). Cest donc bien le rapport la grammaire qui est en question et bien au-del des frontires de lcole. Cest pourquoi, sil faut, videmment, travailler le domaine de lenseignement de lorthographe, il faut aussi sinterroger sur le rapport de notre socit la norme linguistique, et en particulier la norme linguistique crite. Le statut de lcrit dans notre socit me parat proccupant. On ne peut pas passer par pertes et profits la disparition quasiment totale des formes traditionnelles de correspondance, leffondrement de la presse crite, lhgmonie de formes tlgraphiques dchange, le triomphe du signal immdiat au dtriment du signe et de la communication diffre. Les pdagogues de l ducation nouvelle , comme Clestin Freinet, se sont dailleurs intresss cela depuis trs longtemps en proposant de travailler sur la correspondance scolaire, le journal, la rdaction denqutes, de nouvelles et de romans. Pourquoi ne pas les
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entendre aujourdhui et faire de la matrise de lcrit une priorit interdisciplinaire absolue de la scolarit obligatoire ? Ils ont montr la ncessit dentrer simultanment dans les mcanismes de la langue crite et dans lintention dcrire. Et lessentiel est, videmment, dans le simultanment. En effet, nous savons bien que, pour crire, il faut savoir tracer des lettres, les articuler les unes aux autres, reconnatre des syllabes, agencer des mots, faire des accords, construire des phrases. Mais nous savons aussi qucrire, ce nest pas seulement cela : cela requiert un certain nombre doprations mentales : crire, cest librer sa mmoire, dgager de lespace dans son empan cognitif afin de pouvoir sadonner dautres tches ; crire, cest surseoir lexpression immdiate, apprendre ne pas sexprimer tout de suite, prendre le temps dune expression diffre par la mdiation du papier ou de lordinateur ; crire, cest stabiliser un propos, contrairement ce qui se passe quand on parle et que lon peut se corriger, samender en permanence en fonction de ce que lon voit sur le visage de lautre et de la manire dont il nous entend ; crire, cest sexposer dans une temporalit quon ne contrle pas, parce que quand on crit on laisse une trace et cette trace est offerte au regard dautrui, elle nous chappe ; et crire, surtout, cest transformer les contraintes de la langue en ressources de la pense. Toutes choses trs complexes, qui nobissent en aucun cas au : Y a qu leur faire des dictes Y a qu leur faire du Bled mais ncessitent llaboration complexe de situations pdagogiques dans lesquelles lenfant, certes, va sentraner crire, mais o il va aussi comprendre que, quand il crit, il fait plus que du dessin, quil entre dans lhumaine condition travers lune des choses qui lve le plus lHomme vers la culture. Et la pdagogie sintresse la fois et en mme temps aux mcanismes comportementaux et lintentionnalit qui les supporte. Pdagogie et politique Pourquoi les pdagogues sont-ils inquiets ? Parce que, dans la faon dont elles nous sont prsentes aujourdhui, nous voyons les actions humaines rduites leurs dimensions purement techniciennes, qui en prparent, sans doute, la rduction des dimensions strictement conomistes, voire marchandes. Et, derrire cette manire dvacuer lintentionnalit dans les apprentissages, ou de ne retenir que les rsultats quantifiables et reproductibles lidentique, il y a une conception marchande du savoir et du pouvoir, il y a ce que Paulo Freire nommait une pdagogie bancaire . Ainsi, quand on parle des nouveaux programmes, de laide individualise ou de lorganisation des enseignements au collge, on nest pas seulement dans des dbats de spcialistes, mais bien au cur de questions politiques essentielles. Quand on parle de la question de lcriture ou quon dbat sur le niveau en orthographe, cest bien de la conception de lHomme, et, derrire cela, dun projet de socit quil sagit. Sil sagissait seulement de questions de techniques, de dbats entre des gens daccord sur le fond ( Il faut que tous les enfants sachent lire et crire Qui peut tre contre ?) et qui se distingueraient simplement par le fait quils sont plus ou moins partisans de telle ou telle mthode, ce serait un dbat strictement professionnel. Il est important davoir des dbats professionnels, mais l, ce nest pas le cas. Nous sommes devant des questions qui ont, certes, une dimension professionnelle, mais qui sont aussi, au sens propre, au sens le plus noble du terme, des questions politiques. Lmergence de la modernit pdagogique Pour comprendre les enjeux auxquels nous sommes confronts, il nous faire un peu dhistoire et dpistmologie de la pdagogie. quand remonte lmergence de ce quon pourrait appeler la modernit pdagogique ? Probablement Comenius, au XVIIe sicle, lauteur de La Grande Didactique, qui, le premier, a le projet de faire tout apprendre tous : omnes, omnia omnium . Ce dernier sinscrit dlibrment dans la tradition protestante, contre le clricalisme catholique, contre le fait que, chez les catholiques, le fidle na jamais le droit daccder directement la Bible sans la mdiation du clerc. Vous savez qu cet gard la pdagogie est fille du protestantisme puisque ce sont les hrtiques
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qui ont prfigur le protestantisme, comme Pierre Valdo ou Jean Huss, qui, les premiers, ont traduit la Bible en langue vernaculaire, avant, bien entendu, que Luther et Calvin en fassent un lment cl de la Rforme. Cette traduction de la Bible en langue vernaculaire est une des rvolutions les plus importantes de notre histoire occidentale ; elle marque le basculement dune conception clricale de la transmission une conception que je nappelle pas encore dmocratique, mais qui rendra possible lmergence de lide de dmocratisation de laccs au savoir. Souvenons-nous que, pendant les guerres de religion, ds quon trouve quelquun en possession dune Bible, on le considre comme hrtique, parce que si quelquun va directement au texte et sautorise lire un extrait de la Bible dans une assemble de fidles, cela branle le pouvoir du clerc qui se donnait seul capable de choisir le texte et de dire la Vrit du texte aux fidles sans quils puissent jamais en discuter. Donc, la pdagogie merge avec Comenius parce que le protestantisme constitue un terreau favorable cette ide reprise par les progressistes depuis selon laquelle le savoir nest pas rserv une petite lite, mais que tout le monde peut y accder. Les protestants laboreront, dailleurs, ensuite une thorie dite du libre examen , (ou libre examinisme), thorie selon laquelle chacun peut accder aux sources : donc plus dimprimatur, plus de nihil obstat. Et, dans les bibliothques, le libre accs de tous tout, indpendamment des prescriptions et censures. Nous autres Franais, nous sommes tellement conditionns par notre histoire que nous pensons que lUniversit Libre de Bruxelles, lULB, est prive et catholique, (puisque chez nous lenseignement appel libre est lenseignement priv catholique), alors que lUniversit libre de Bruxelles nest ni prive, ni catholique. Simplement, le mot libre est utilis l par contraction de son intitul initial qui tait Universit libre-exaministe , cest-dire universit du libre examen, universit o tout le monde peut accder tous les livres sans prescription du matre, o tout le monde peut aller regarder les textes, les tudier, les interroger, recouper les sources. Cest l une vraie tradition du protestantisme. Les universits des pays de tradition anglo-saxonne sont bien mieux fournies et bien plus ouvertes que les universits de tradition catholique comme les ntres, o la parole du clerc reste dominante, avec une fonction sacramentelle forte Ainsi, la pdagogie merge-t-elle avec le protestantisme et elle se structure-t-elle vraiment au moment de la Rvolution franaise : les deux grandes figures qui vont contribuer cette structuration sont Itard et Pestalozzi. Lun et lautre posent deux actes minemment subversifs et fondateurs, Itard avec Lenfant sauvage , Pestalozzi avec Les orphelins de Stans . Ils disent, lun et lautre, que ces tres rputs inducables, ils vont tenter de les duquer. Itard trouve Victor, lenfant sauvage, lInstitut des jeunes sourds Paris : tout le monde croit que cest un dbile profond qui a t abandonn dans les bois du ct de Rodez prcisment pour cela, et quon ne peut rien en faire. Itard, qui est un disciple de Locke, dHelvtius, de Condillac, des philosophes empiristes, pense que lducation peut tout , et il va consacrer dix ans de sa vie tenter de lduquer quand mme. Pour Itard, ce qui aurait t le signe dune vraie russite, cela aurait t de faire parler Victor, parce que, pour lui et les empiristes dont il est le disciple, laccs la parole tait laccs la forme de lintelligence spcifiquement humaine. Il ny parviendra pas. Victor ne parlera jamais. Nanmoins, il fera des progrs considrables, et, au passage, Itard aura invent une multitude doutils pdagogiques que vous avez tous chez vous, que vos enfants ou vos petits-enfants ont utiliss. Itard est, par exemple, le premier avoir fabriqu une bote dans laquelle il fait des trous - un trou en lune, un trou en toile, un trou en carr, etc. - pour que Victor puisse apprendre mettre la lune dans le trou en lune, le carr dans le trou en carr, ltoile dans le trou en toile. Itard est aussi le premier avoir invent des puzzles ducatifs, il est le premier avoir fait jouer Victor avec un systme de petits bancs de menuisier. Il est ralise des quantits de jeux qui sont aujourdhui trs largement commercialiss et utiliss dans toutes les coles maternelles. Itard fait le pari que cet tre rput inducable peut tre duqu. Il a en face de lui des gens, comme le docteur Pinel, qui lui disent : Mais non ! Vous voyez bien quil ny arrivera pas ! Il Cest un dbile congnital ! Et Itard rpond :
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Vous nen savez rien. Nous ne savons jamais si ltre le plus en difficult ne pourra pas, si lon sy prend bien, accder aux formes les plus leves de la culture. la mme poque, loin de la rue Saint-Jacques Paris, en Suisse allemande, Stans, quelque chose de tout fait similaire se produit. Larme du Directoire a ras la ville de Stans, brl les cultures, les maisons, tu les maris, viol les femmes et laiss, sur son chemin, une horde dorphelins en guenilles. Pestalozzi, un pdagogue disciple de Rousseau et qui vient dtre fait citoyen dhonneur de la Rpublique franaise, accepte de partir l-bas en mission. Cest la premire ZEP ! Pestalozzi dbarque dans un endroit o les gamins sont particulirement difficiles. De plus, il incarne larme qui a dcim la ville de Stans et le pouvoir politique qui a voulu sa perte. De plus, Pestalozzi est protestant dans une contre catholique. Donc ces enfants le voient arriver, pas du tout comme un alli, mais comme quelquun qui ne leur veut pas vraiment du bien ! Et pourtant, il va soccuper de ces enfants pendant des mois, leur apprendre lire et crire, leur apprendre les techniques de lpoque et mme les initier la littrature. Il va mettre en place cette occasion-l une mthode pdagogique tout fait extraordinaire Nous sommes lpoque de la Rvolution franaise ; les Lumires cherchent leur concrtisation en largissant le cercle de lHumain ; les pdagogues affirment quil faut refuser toute forme de fatalit, ils pensent que tous les hommes et toutes les femmes peuvent accder aux formes les plus leves de la culture. Et ainsi sengage tout un mouvement pdagogique qui ne va pas cesser dinventer des mthodes et des institutions pdagogiques, pour russir duquer ceux qui sont identifis comme inducables. Et cela, dailleurs, tous les bords de lchiquier politique. Le dveloppement de la pdagogie Ainsi trouve-t-on, en Italie, au XIXe sicle, Jean Bosco, un prtre qui va rcuprer les gamins des rues, inventer les premires bauches de lenseignement professionnel, introduire le football comme moyen de canaliser son nergie dans le sport. Il va fonder une congrgation religieuse destine lducation des plus dfavoriss et tenter de dfinir une attitude pdagogique faite daffection matrise et de bienveillance active : lamorevolezza. lautre bout de lchiquier politique, en 1918, sous la Rvolution bolchevique, Makarenko, qui na pas de proximit idologique particulire avec Don Bosco, va rcuprer, lui aussi, les gamins des rues, ceux dont personne ne veut, ceux que la guerre civile a laisss au bord du chemin, et il va fonder les premires colonies pdagogiques. Il va inventer, l aussi, des dispositifs extraordinaires : il va se centrer sur le travail en groupes quil appelle bataillons , travail en groupes o les gamins prennent eux-mmes en charge leur vie et o il y a systmatiquement une rotation des tches, dans toutes les tches, y compris celles de conception et dexcution. Tous les enfants excutent, leur tour, toutes les tches. Makarenko va galement inventer un systme de sanctions compltement nouveau : il va ainsi tre un des premiers insister sur le fait que la sanction ne doit pas tre une exclusion, mais linverse doit permettre la rintgration dans le groupe. Makarenko dit, en conformit dailleurs parfaite avec notre droit, que cest la faute qui exclut et la sanction qui intgre. Et il invente linclusion comme remde lexclusion : quand quelquun se met endehors du groupe par sa faute, le groupe doit lui permettre de se rinscrire lintrieur en lui donnant une responsabilit et en lui permettant, ainsi, dy retrouver sa place. Je pourrais multiplier les exemples : ct de Don Bosco et Makarenko, il y a Maria Montessori qui est chrtienne, Clestin Freinet qui est dabord communiste Tous ces gens-l sont aux prises avec la mme question : comment duquer ceux qui sont rputs inducables ? Et ils font progresser lducation : ils inventent des procds qui vont, ensuite, tre rutiliss par le systme central, par la grosse machine ducative. La notion dindividualisation des parcours, (ce qui ne veut pas dire individualisme des parcours , mais qui signifie quon va essayer daccompagner chacun dans sa trajectoire pour quil sintgre mieux dans un collectif), nat dans les dispositifs qui doivent rcuprer les jeunes en trs grande difficult. Et, aujourdhui, nous la voyons stendre lensemble du systme de formation initiale et continue. L, comme ailleurs, et pour reprendre la formule de
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Jean-Luc Godard, cest la marge qui tient la page , cest des banlieues que viennent les solutions qui feront aussi progresser le centre. La contradiction fondatrice de la pdagogie Pour autant, les pdagogues ne sont pas des saints. Et en particulier, ils sont en permanence sous la terrible menace de se croire tout-puissants. Itard na pas chapp cette tentation. Dans le film qui raconte son histoire, Lenfant sauvage de Franois Truffaut, Itard, jou par Truffaut lui-mme, est prsent comme un homme trs doux, mais, dans la ralit, Itard ne devait pas tre aussi doux que cela : il avait mis, sur le canap qui lui permettait dasseoir Victor, des bouteilles de Leyde (qui taient, en fait, des accumulateurs), et quand Victor ne voulait pas apprendre comme il faut, il lui envoyait des dcharges lectriques. Il y a mme une scne assez dure dans laquelle, un jour, Itard est tellement exaspr quil monte au sommet de la tour Saint-Jacques. Il sait que Victor a peur du vide et il suspend Victor dans le vide pour enfin obtenir quelque chose de lui ! Il y a des moments o lducabilit fait un peu peur ! On se dit : jusquo vont-ils aller, ces pdagogues, tellement ils sont acharns duquer les gens ? En ralit, lon ne peut vraiment comprendre la pdagogie et son histoire que si lon comprend cette tentation et la ncessit dtre vaccin en permanence contre elle. Ce qui ma fait dire rcemment que, au fond, la pdagogie pouvait se rsumer deux affirmations essentielles et cependant contradictoires. Premire affirmation : Tout tre peut toujours apprendre et grandir . Cest un principe rgulateur , au sens de Kant, cest-dire un principe qui permet davancer, qui sert de guide pour laction. Et, en mme temps, deuxime affirmation : Nul ne peut contraindre quiconque apprendre et grandir au risque de confondre lducation de la personne avec la fabrication dun objet. Et au risque de ne pas comprendre quune personne nest pas un objet : on ne la fabrique pas. Cest un sujet qui doit lui-mme toujours sengager dans ses propres apprentissages pour que ceux-ci contribuent son dveloppement. Et, au fond, la pdagogie, si on essaie de la comprendre dans sa complexit, nest rien dautre que la tentative, sans cesse renouvele, de faire exister ensemble ces deux principes : postuler que tout tre peut apprendre et grandir, et, en mme temps, tre convaincu que nul ne peut apprendre et grandir la place de quelquun. Crer donc des situations, imaginer des contextes favorables, stimuler, fournir des ressources, encourager, tre prsent sans pouvoir jamais dcider dapprendre ou de grandir la place de lautre. Alors, bien sr, la pdagogie parfois sgare. Soit elle sgare en disant : Tout tre est ducable et nimporte quel prix ! . Cela devient ce que nous appelons du behaviorisme, cest--dire quau fond on traite les tres comme les souris de laboratoires dans les labyrinthes de Skinner : en leur apprenant trouver leur chemin par des renforcements positifs ou ngatifs, en leur donnant des boulettes de viande ou en leur envoyant des dcharges lectriques et ils finissent toujours ainsi par trouver leur chemin ! Mais l, on est dans le dressage et non plus dans lducation ! Symtriquement, au nom de la libert et en invoquant le principe indiscutable quon ne peut pas apprendre la place de quelquun, le pdagogue peut sgarer dans ce qui nest plus le respect de la libert, mais la promotion du libertarisme. On se dit, comme Neill Summerhill : Puisquon ne peut pas apprendre la place de quelquun dautre, attendons que a vienne Sans voir quon entrine ainsi les ingalits et quon renonce aussi toute ducation. Or la pdagogie, cest prcisment le fait de rcuser, tout la fois, lenseignement programm, qui rduit ltre une machine apprenante, et la mise en place denclaves libertaires, o lon attend passivement la merveilleuse closion d aptitudes innes . Le pdagogique, cest leffort pour chapper ces deux drives-l et construire des situations qui sont, la fois, vraiment structures, avec des mdiations culturelles fortes, et qui

accompagnent lmergence dun sujet. Faire pour que lautre fasse , voil, depuis Rousseau, la maxime de la pdagogie. Les malentendus du dbat pdagogique Reste que, malgr les efforts sans cesse renouvels pour clarifier le statut et la nature des propositions pdagogiques, le dbat, dans ce domaine, est marqu par une sorte de bgaiement constitutif et par le retour rgulier dune srie de malentendus quil faut sans cesse clarifier Le premier malentendu concerne les mthodes actives et il faut rappeler sans cesse quelles nont rien dun bricolage non directif. Jamais, dans la pdagogie, les mthodes actives nont consist mettre lenfant devant un objet et attendre que a se passe, ou se contenter de lui dire : Fais un journal, fais une maquette . Les mthodes actives, cest construire des situations structures dans lesquelles il y a des consignes et des matriaux qui permettent des acquisitions prcises. Cela na rien voir avec une dcouverte spontaniste o, en mettant trois lves de terminale devant une feuille de papier, on simagine quils vont redcouvrir la relativit gnrale dEinstein. cet gard, la mthode active est beaucoup plus directive que le cours expositif (je ne dis pas le cours magistral , car je crains que la plupart des cours expositifs ne soient gure magistraux !). Le cours expositif est trs non-directif : llve lattention flottante sy accroche par moments, sans risquer de sanction car il a trs vite appris comment faire semblant dtre l tout en tant parfaitement ailleurs. Le bon lve sait sennuyer poliment et ce que lon entend dabord par mauvais lve aujourdhui, cest un enfant ou un adolescent qui ne sait pas sennuyer poliment, et qui le manifeste de telle manire quil ne fait pas long feu dans linstitution ! Les mthodes actives authentiques, en revanche, cherchent rendre llve actif dans sa tte . Ce nous appelons les mthodes actives, ce nest pas toujours du bricolage, (cela peut ltre), mais cest, surtout, la cration de situations qui font penser. Si un cours magistral fait penser, cest une mthode active. Si lire un livre fait penser, cest une mthode active. Si fabriquer la maquette dune ville romaine fait penser, permet de travailler sur la proportionnalit, de traduire Cicron, de rflchir la faon dont on doit couper du balsa, alors cest une mthode active. Ce qui caractrise une mthode active, ce nest pas quelle implique systmatiquement de lactivit physique, cest quelle gnre de lactivit mentale. Deuxime malentendu : prendre en charge lintrt de llve, ce nest pas lenfermer dans ses motivations prexistantes. Dailleurs, je nutilise plus jamais le mot motivation . Je ne dis plus quil faut motiver llve . Jemploie le mot mobilisation . Je dis quil faut mobiliser les lves , ce qui na rien voir. Sappuyer sur les motivations, cest partir systmatiquement de ce qui prexiste lenseignement : on se condamne donc nenseigner que ce pour quoi llve est dj motiv. Sappuyer sur les motivations, cest, en ralit, entriner les ingalits. Par quoi les lves sont-ils motivs, si ce nest par ce quils connaissent dj, par ce que leur environnement leur a dj fait dcouvrir, ce dans quoi ils savent quils peuvent trouver du plaisir ? La motivation est toujours ingalitaire. Cest la vieille ide de Pierre Bourdieu : Toute offre de biens culturels renforce les ingalits . Si vous augmentez le nombre de places de thtre, vous ne dmocratisez pas ncessairement laccs au thtre, vous augmentez le nombre de fois que les gens motivs iront au thtre. Ceux qui ne savent pas le plaisir quils peuvent y trouver ne peuvent pas tre motivs pour y aller ! Donc la motivation a na jamais t vraiment le problme des pdagogues. Leur vrai problme, cest de mobiliser les lves pour ce qui ne les intresse pas spontanment. Et, cet gard, la mobilisation na rien voir avec la motivation Cest ce que nous observons quand nous travaillons avec des professeurs de classes-relais ou avec des professeurs de SEGPA qui enseignent des lves qui ne sont gure motivs par le travail scolaire : nous nous appuyons sur des textes de la mythologie grecque ou des livres dAlbert Jacquard, nous leur parlons de la classification des infinis de Cantor, alors quils ont souvent du mal comprendre laddition, de Darwin et dEinstein, de Rimbaud et de Saint John Perse, nous
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faisons le pari que le complexe (qui nest pas le compliqu) va mobiliser leur intelligence, va leur faire ptiller le cerveau et lui permettre daccder des savoirs nouveaux, des savoirs qui le conduiront vers dautres savoirs et le ramneront souvent, par un dtour, vers les savoirs de base . Le projet du pdagogue, cest donc doffrir des savoirs attractifs et exigeants en mme temps. Et les travaux que mnent les collgues des classes-relais, par exemple, montrent bien que les savoirs les plus attractifs sont en gnral les savoirs les plus exigeants. Le plus simple nanticipe pas toujours le plus complexe. Parfois il faut entrer par le complexe pour revenir au simple Troisime malentendu : diffrencier la pdagogie et accompagner les lves individuellement, ce nest pas cultiver lindividualisme. Cest aussi mobiliser les ressources du groupe. Cest aussi diversifier les situations dapprentissage. Ce nest pas systmatiser le conditionnement ou la compassion individuelle. Il y a, aujourdhui, une vritable drive de lindividualisation, qui conduit multiplier les recours extrieurs la classe, les prothses de toutes sortes qui sont censes rpondre aux besoins individuels , au risque de dvitaliser le vritable travail de transmission collective dans le creuset de la classe. Ce que certains nomment la pdagogie du garon de caf fait ainsi des ravages : elle dveloppe chez les lves et leurs familles le sentiment que la russite nest garantie que dans de dispositifs individuels qui relvent du march. Elle tue toute possibilit dune vritable pdagogie du projet , elle rend impossible les interactions comme le tutorat entre lves, elle abolit, en ralit, la pdagogie diffrencie au sein de la classe telle que jai pu la formaliser Les pdagogues ont toujours dfendu lide que des temps de travail et de suivi individuels sont ncessaires, mais ils doivent tre articuls et mutualiss au sein dun collectif. Lindividualisme est mortifre pour lcole, il la rduit une entreprise de prestations de services dans laquelle les clients cherchent en permanence le meilleur rapport qualit/prix. Quatrime malentendu : pratiquer une pdagogie de la dcouverte, ce nest pas sinterdire des moments de formalisation, au contraire. Formaliser, mettre en ordre, identifier les acquis et les mmoriser, sera dautant plus efficace que cela sera articul des temps de dcouverte, dans une dialectique dans laquelle lun entranera lautre. Le dbat pdagogique franais est, sur cette question, tout fait extravagant. On pense que si lon consacre du temps la dcouverte, cela abolit la ncessit de la formalisation. Ou que, si lon formalise, cela ne rend pas ncessaire de prendre le temps de dcouvrir. Comme sil fallait faire varier les choses en sens inverse en permanence. Non ! Le temps de la dcouverte et celui de la formalisation sarticulent en permanence chez un sujet apprenant. Nous dcouvrons, nous identifions, nous formalisons, nous dcouvrons,, nous organisons, nous redcouvrons dans ce que Gaston Bachelard a appel la dialectique du rationalisme et de lempirisme. Contrairement ce que les esprits simplistes voudraient nous faire croire, dcouverte et formalisation ne sopposent pas, mais se compltent. Cinquime malentendu : ce nest pas parce que la pdagogie critique les formes traditionnelles de lvaluation, et en particulier la notation, quelle est moins exigeante. La notation est la forme la plus mdiocre dvaluation. Les pdagogues sont profondment favorables lvaluation, cest--dire la recherche de la valeur dans un travail, une dmarche. Et cest pour cela quils se mfient profondment de la notation. Parce que la notation reproduit systmatiquement la courbe de Gauss, cette courbe moyenne, o on a toujours un tiers des lves entre 8 et 12, un tiers au-dessus et un tiers au-dessous, quelle que soit la classe, quels que soient les niveaux de dpart des lves. Lvaluation que les pdagogues proposent relve dune toute autre nature : elle permet au sujet de se donner des objectifs et des dfis, de vrifier ses progrs et de progresser ainsi ce sujet et contre tout politiquement correct , je dis parfois quen matire de pdagogie, Baden Powell, le fondateur du scoutisme, est beaucoup plus progressiste que Neil de Libres enfants de Summerhill. Certes, Baden Powell est un militariste, cest le fondateur dun mouvement qui apparat aujourdhui un peu ringard. Pourtant, si lon regarde de prs les pratiques quil propose, en particulier la pratique des brevets , on voit que cest une faon extrmement intelligente de pratiquer lvaluation. Dailleurs elle sera reprise par Freinet, par
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la pdagogie institutionnelle : le brevet est une bonne faon de donner chaque lve un projet, un rfrent et un outil pour ses acquisitions. Cest, avant la lettre, un systme dunits capitalisables, o llve est valu non pas en fonction des autres, mais en fonction dun objectif quil se fixe, dun dfi quil se donne. Nous pourrions nous en inspirer, et, plutt que de faire des moyennes absurdes, imaginer de structurer la scolarit en une srie de brevets dans diffrents domaines : il faudrait que chaque lve acquire tous les brevets fondamentaux , qui constitueraient, pour le coup, un vrai socle commun. Que veut dire, aujourdhui, un socle commun o lon peut mlanger les notes de franais et danglais, dhistoire et de mathmatiques, pour obtenir 10,1 de moyenne, ce qui permet de passer au niveau suprieur ? Sixime malentendu : former lautonomie et la citoyennet comme le veut la pdagogie, ce nest pas projeter les lves dans des situations de caricature de dmocratie. Ce nest pas les faire voter pour dcider ce que lon va faire en mathmatiques tous les jours. Former lautonomie et la citoyennet, cest construire les conditions de lautonomisation progressive de llve dans ses propres apprentissages. Et les former la citoyennet, cest les former la parole, une vraie parole. Ce nest pas les couter parler batement, cest les aider parler vraiment ce qui na rien voir. Je sais bien que rien nest plus difficile et quil y a beaucoup de confusions sur cette questions. Le 20 novembre 2009, nous fterons le vingtime anniversaire de la Convention internationale des Droits de lenfant. Et, dans cette Convention, il y a un article qui a t trs discut, larticle 12, qui dit en substance ceci : Tout enfant a le droit de sexprimer librement sur toute question le concernant pourvu quil sache faire preuve de discernement. On ne peut sen tenir une telle formulation, au risque de larbitraire et de la dmission ducative. Pour ma part, je dirais volontiers quil faut couter la parole de lenfant, mais que notre devoir dadulte, cest daider lenfant ne pas tre dans une parole pulsionnelle mais dans une parole rflchie. En tant que pdagogue, notre travail nest pas de crer des lieux dexhibition de la parole pulsionnelle comme dans certaines missions de tl-ralit -, mais dorganiser des dispositifs pour qumerge la parole construite. Quand le pdagogue polonais Janusz Korczak invente la bote aux lettres ,il dit aux pensionnaires de lorphelinat : Je ne vous interdit pas davoir envie de frapper un camarade, mais jexige que vos le prveniez vingtquatre heures lavance ! Je ne vous empche pas dexiger de moi ceci ou cela, mais je veux que vous le mettiez par crit et je prendrai le temps dexaminer votre demande et de vous rpondre ! . Il invente ainsi une gestion intelligente des pulsions : cest lide quil faut rflchir avant dagir, quil y a ncessit de mtaboliser la pulsion en dsir. Cest cela le travail de la pdagogie. Nos lves sont pulsionnels, comme nous, dailleurs. Nous sommes des tres de pulsions, et de pulsions archaques, qui plus est. Sil y a une chose que le XXe sicle nous a apprise, cest que les peuples les plus cultivs peuvent rgresser de manire absolument terrible dans la barbarie. Chaque enfant sait que ses parents ont aussi des pulsions archaques. Limage du loup-garou tait une trs bonne image qui permettait aux enfants de comprendre comment quelquun de bien sous tous les rapports pendant la journe pouvait, de temps en temps, se mettre faire des choses dignes dune bte furieuse. Ainsi, nos enfants vivent-ils avec, en eux, la pulsion de la toute-puissance, de la jouissance immdiate, mais aussi la pulsion de mort lgard de tout ceux qui entravent sa satisfaction. Ce nest pas interdit davoir des pulsions, mme des pulsions de mort. Daprs les psychanalystes, cest plutt conseill. Ce qui est interdit, cest de tuer ce qui nest pas du tout la mme chose. Ce qui veut dire quentre la pulsion et lacte, lducateur va devoir placer quelque chose : une bote noire. Je ne vais pas vous dire comment vous devez appeler cette bote noire : selon vos idologies de rfrence, vous pouvez lappeler lme, la raison, la conscience critique, le surmoi Limportant, cest quil y ait quelque chose entre la pulsion et lacte. Et que lducation construise ce quelque chose . Cest--dire cre des situations qui permettent de prendre de la distance par rapport ses pulsions. Et cela est dautant plus important aujourdhui que nous sommes entrs dans lre de ce que Bernard Stiegler appelle le capitalisme pulsionnel , une socit o le caprice est
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mondialis et o lon exhorte en permanence tout le monde assouvir ses pulsions, en particulier ses pulsions dachat. Il y a, dailleurs, une multitude de prothses qui sont l pour nous permettre dassouvir nos pulsions : la tlcommande, par exemple. En un dixime de seconde, vous passez dun film pornographique une mission de varits, dun documentaire animalier un journal tlvis, dun jeu un dbat. Vous tes dans le pulsionnel absolu. Et quand lenfant arrive lcole, il a une tlcommande greffe au cerveau, un instrument de toute-puissance intgr, un phallus high tech : il ne supporte pas de ne pas pouvoir changer de chane ! Et cela engendre ces enfants-bolides , qui partent au quart de tour, qui sont dans le passage lacte systmatique, qui, ds quils sennuient, se mettent crier, qui, ds que quelquun les agace, le prennent au collet. Des enfants prisonniers de leurs pulsions, incapables daccder au dsir. Car si la psychanalyse nous a appris quelque chose, cest bien la diffrence entre la pulsion et le dsir. La pulsion est abolie par la ralisation de la pulsion. Quand la pulsion est ralise, il ny a plus de pulsion, vous revenez au niveau zro. Alors que quand le dsir est ralis, comme le dit Ren Char, il demeure dsir . Il ny a pas de meilleur exemple de cela que le dsir de savoir. Quand vous avez le dsir de savoir et que vous apprenez, cela ne tue pas votre dsir de savoir. Cela le grandit : le dsir de savoir ouvre sur dautres dsirs de savoir. De mme, le vrai dsir amoureux nest pas aboli par sa ralisation : le dsir dtre avec la personne aime augmente. Parce que le vrai dsir pactise avec la temporalit, alors que la pulsion ne supporte pas la temporalit. Nous avons donc besoin - et cest le travail pdagogique par excellence - daider les enfants sortir du pulsionnel pour entrer dans le dsir. Cest trs compliqu, comme travail. Et cest encore plus compliqu une poque o le pulsionnel est rig en mode de fonctionnement systmatique et o notre conomie fonctionne au pulsionnel tout autant comme nos voitures fonctionnent lessence. Septime malentendu : chercher comprendre un enfant, ce nest pas lexcuser systmatiquement. Au contraire, chercher comprendre un enfant doit aider ce quil simpute simpute lui-mme progressivement la responsabilit de ses propres actes. Parce que former quelquun, cest lui donner la possibilit de se responsabiliser et de se dire : Mme si je suis n dans une banlieue, mme si jai des handicaps socioculturels, mme si je suis ceci ou cela je peux quand mme rsister ces dterminismes, et, si je fais alliance avec un adulte qui maide, je peux apprendre et grandir . Comprendre un handicap, ce nest pas ncessairement tout excuser, cest le contraire mme : offrir sa comprhension comme gage dun dpassement possible. Comprendre une difficult, cest aider llve se mettre progressivement en avant comme sujet : en lui donnant les moyens de la comprendre et de la surmonter. Comprendre, ce nest pas excuser, cest crer des situations o le sujet ait suffisamment de prises pour pouvoir sexhausser au-dessus de toutes les dterminations qui lenserrent, cest laider se mettre en jeu pour se mettre en je . Huitime malentendu : ne pas mpriser systmatiquement les cultures vernaculaires, ce nest pas pour autant renoncer une perspective dune universalisation de la culture. Je ne pense pas quil faille mpriser systmatiquement les cultures vernaculaires, pas plus quil ne faut mpriser les cultures jeunes, par exemple. Ce sont des cultures qui ont une vritable densit anthropologique. La culture Manga, par exemple, est un phnomne trs intressant et trs mal connu par les intellectuels, et qui, pourtant, englobe une multitude de choses trs intressantes regarder de prs. Un certain nombre denfants frus de culture Manga, les Otakus, ne vivent que dans le monde virtuel, Dans la srie japonaise Experiments Lain, par exemple, il y a une petite fille dont la copine se suicide, et qui, le lendemain, reoit un mail de lau-del : elle dcide alors de quitter le monde, de sabsenter de ce monde pour ne plus vivre que dans les crans. Or, nous avons aujourdhui chez nous de nombreux jeunes qui vivent dans cette culture-l, qui sont des Otakus : ils consentent tre prsents, une fois de temps en temps, au repas familial pour dire : Passe-moi le pain !, ils consentent venir en classe, de temps en temps, mais ils ne vivent qu travers les avatars quils ont sur Internet, ils ne vivent qu travers lcran. Il faut connatre ces cultures, de mme quil faut connatre un certain nombre de phnomnes qui affectent les jeunes aujourdhui de manire compltement souterrainne.
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lpoque o jtais moi-mme adolescent, lmission Salut les copains passait 17 heures sur Europe 1 : les adultes, mme sils ne la suivaient pas en dtail, mme sils critiquaient cette musique de zoulous se faisaient une reprsentation approximative de la culture jeune. Mais aujourdhui, les adultes ne savent pas ce que les jeunes regardent sur Internet. Ils ignorent globalement ce qui se passe sur YouTube o il y a un million et demi de vidos nouvelles par jour. Ils ignorent ce quest Word of Warcraft et lidologie paganiste qui y domine, mlangeant la thorie du surhomme, les symboles celtiques, lheroc fantasy et quelques relents no-nazis. Ils ignorent que les filles frquentent majoritairement les sites gothiques, et que ces sites promeuvent des pratiques comme celle de la scarification Il faut regarder tout cela dun peu prs, non pas pour dire : Les Mangas, cest toujours trs bien ! , car il y a de tout dans les Mangas, des choses superbes et des choses abominables. Mais pour tre capable de faire des liens et de comprendre pourquoi cela fascine nos enfants. Nous pourrons ainsi tirer le fil et comprendre ce qui les habite, reprer que ce sont des questions anthropologiques fondatrices quil nous faut prendre au srieux. De quoi parlent les Mangas ? Dune adolescence qui narrive pas se trouver et qui nen finit pas. Dun rapport au corps et la sexualit trs compliqu. Dun univers post apocalyptique. Dune possibilit de survivre travers le virtuel quand on narrive pas trouver sa place dans le rel. Tout cela, ce sont de vraies questions quil faut prendre au srieux. Dailleurs, si nous ne mettons pas en regard de ces cultures dautres expressions culturelles, nous laissons ce que Bernard Stiegler appelle les industries de programmes la mainmise sur notre jeunesse. Je fais lhypothse que cest parce que les adultes ont dsert le champ dun certain nombre de questions fortes que les jeunes cherchent un cho ces questions dans une sous-culture, essentiellement marchande. Cest pourquoi, je suis convaincu quil faut parler de la mort aux jeunes travers Hsiode et que lhistoire de Chronos peut beaucoup les intresser et beaucoup leur apprendre : le fils qui castre ses parents et qui mange ses enfants, on peut, dailleurs, difficilement faire plus gore ! Au total, je ne crois pas quil faille mpriser les cultures vernaculaires. Je ne suis pas de ceux qui disent : Je ne lirai jamais un Manga. Bien sr que je dois lire des Mangas. Je vais voir le rapport au corps dans les Mangas, le rapport au sexe, la technologie, au temps, la mort Et je regarde cela, non pour totmiser les Mangas, mais pour dire : Quels sont les problmes qui se posent aux ados, et qui vont trouver un cho dans les Mangas, et quest-ce que je pourrais leur proposer dautre que cela ? Quel type de support, de culture, de mdiation pourrais-je leur apporter, o ils puissent se retrouver ? . Car, la culture, pour moi, cest, fondamentalement, ce qui relie lintime luniversel. Pourquoi est-ce que Le Petit Poucet, cest de la culture ? Cest parce que tous les enfants ont peur dtre abandonns par leurs parents. Et pourquoi est-il si important de leur raconter Le Petit Poucet ? Cest parce que, quand ils entendent cette histoire, ils savent quils ne sont plus tout seuls avoir cette peur, et quon lui a donn une forme symbolique qui leur permet dapprivoiser et de manipuler cette pulsion Je ne vais pas dire au petit Jacques ou la petite Sarah : Tu nas pas peur que ta maman ne vienne pas te chercher 4 heures ? , ce serait de la mauvaise psychologie. Je vais lui dire, en revanche : Je te raconte Le Petit Poucet, je toffre un objet culturel. Cet objet culturel, tu ty retrouveras peut-tre. Mais je ne vais pas te violer dans ton intimit. Et la force, la densit de cet objet culturel, vont te permettre de symboliser ce qui thabite. Et quand elles seront symbolises, ces pulsions ne feront peut-tre plus la loi en toi. Tu pourras, peut-tre, toi, les manipuler, au lieu que ce soit linverse. Conclusion Il y aurait beaucoup dautres choses dire. Il faudrait interroger longuement, en particulier, les modalits de notre institution scolaire. Notre systme est, en effet, enkyst dans des modalits de fonctionnement qui ont, jadis, constitu un progrs considrable, mais qui sont devenues un obstacle son dveloppement. Pour lessentiel, ces modalits
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sont antrieures au grand mouvement de dmocratisation de laccs au secondaire qui a commenc avec la prolongation de la scolarit obligatoire seize ans en 1959. Cest la classe, toujours en qute dune improbable homognit, et le modle transmissif, collectif et frontal, qui lui est associ. Cest la conception du travail scolaire dans les disciplines nobles , selon laquelle on vient lcole couter le cours et lon repart chez soi faire ses devoirs. Cest lorganisation en paliers successifs dune anne qui condamne faire redoubler dans toutes les matires un lve qui est insuffisant dans lune dentre elles. Cest la notation sur 20 qui aboutit reconstituer systmatiquement la courbe de Gauss, avec un tiers de bons, un tiers de moyens et un tiers de faible. Cest lorientation par lchec vers lenseignement professionnel qui condamne ce dernier rester une voie dexclusion. Cest lorganisation caporalise de ladministration et le systme de linspection individuelle qui discrditent toute injonction au travail collectif. Cest la gestion technocratique des flux dlves et des promotions des enseignants qui interdisent de mener bien dans la dure de vrais projets avec des groupes taille humaine. Ce sont des programmes conus comme des catalogues qui bloquent toute vritable initiative pdagogique. Cest un emploi du temps en tranche napolitaine qui dcourage toute tentative pour vritablement diffrencier la pdagogie . Cest lanonymat au sein des tablissements qui laisse se dvelopper les tensions, quand ce nest pas laffrontement systmatique. Cest la place ridicule donne aux parents qui les amne multiplier les pressions externes pour compenser labsence de toute vritable coute et concertation Or, tous ces lments ne sont jamais rinterrogs en fonction des finalits de notre cole. Ils apparaissent comme des vrits ternelles et immuables , graves dans le marbre et condamnent toute rforme ntre quun vague toilettage assorti de discussions sans fin sur les moyens. Les pdagogues, eux, ne cessent de rappeler : les modalits et les finalits, ce nest pas la mme chose. Et les finalits appellent un effort permanent dinvention de nouvelles modalits. Cest pourquoi la pdagogie nest pas une science, elle est plutt une sorte d art de faire , comme disait Michel de Certeau, un art de faire avec les contradictions, avec lhumaine condition, avec la contingence et avec nos valeurs Lart de faire, cest ce qui mobilise ma crativit, mon imagination, mon invention. Et je crois que si tre enseignant aujourdhui, ou ducateur au sens large, est passionnant, cest parce que cest un mtier de crateur et quil faut le revendiquer comme tel. Crateur de mdiations, crateur de situations, crateur dinstitutions pour faire face aux dfis qui sont les ntres. Alors, au risque de vous choquer, je conclurai sur ce que jappellerai la foi du pdagogue. Bien sr, comme beaucoup parmi vous, jai la tentation de lesthtisme de la dsesprance : cest trs bien port chez les intellectuels et permet de faire bonne figure. Comme vous, jai conscience des dangers qui nous menacent. Comme vous, je constate la malfaisance des hommes sur leur propre progniture. Comment notre monde traite-t-il ses enfants ? En les gavant dun ct, en les affamant de lautre En leur faisant faire la guerre, dun ct virtuellement, de lautre rellement En les exploitant conomiquement, dun ct par le travail dans les mines, de lautre par le matraquage publicitaire. Quand jouvre les yeux autour de moi, je vois cette malfaisance. Aucun miracle attendre, a ne changera pas du jour au lendemain. Nous ferraillons toujours pourtant : je continue ferrailler au quotidien, non sans un certain manichisme, car je pense que lorsquon est militant, il faut toujours un minimum de manichisme, pour ne pas tre constamment dstabilis par ladversaire. Je ferraille au nom dune conviction cheville au corps, dune obstination contre toutes les fatalits : celle des dous, celle des favoriss, celle des hritiers, celle des violents, celle des exclus. La pdagogie est une indignation industrieuse. Cest aussi, comme le dit Daniel Hameline, une forme modeste, infiniment modeste, de lamour de nos semblables, de lamour des hommes, qui est aujourdhui assign - et cest peut-tre, notre chance - faire lapprentissage de la pudeur.

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