You are on page 1of 20

El concepto de cultura en el pensamiento de Vygotski

Ren Van der Veer Universidad de Leiden, Holanda Culture & Psychology Vol 2: 247-263, 1996 Traduccin Efran Aguilar
Descargado e impreso el 15-05-2012 de la siguiente direccin http://vygotskitraducido.blogspot.com/2011/10/vygotski.html

Resumen. Est demostrado que el concepto de cultura en Vygotski fue


codeterminado por dos corrientes fundamentales de las ciencias humanas. La primera fue iniciada por Humboldt y ejerci una poderosa influencia en el pensamiento de Vygotski a travs de los trabajos de Potebny y Shpet. El pensamiento vygotskiano acerca de la mediacin lingstica fue determinado en gran medida por esta corriente. La segunda fue la del marxismo y el pensamiento progresivo e influy en Vygotski mediante ideas tales como el uso de herramientas y el progreso social y cultural. Se describe el modo como Vygotski combin estas diferentes perspectivas en su concepto de cultura. Se sugiere que su concepto de cultura fue poderoso pero tambin limitado y sesgado. De acuerdo con la tradicin antigua, herramienta y lenguaje pertenecen a lo ms humano del hombre. (Bhler, 1934, p. iii) Ninguna experiencia en mis exticos viajes entre los Trobiands y los Chagga, entre los Masai y los Pueblo, ha sido comparable con el shock que recib en mi primera visita a Nueva York, cuando llegu ah hace diez aos una suave tarde primaveral, y vi la ciudad en su extravagante y extica belleza. Los enormes y elegantes monstruos guindome a travs de sus cientos de centelleantes ojos, respirando vapor blanco, gigantes que se atestaban en racimos fantsticos sobre las aguas lisas del ro, permanecan frente a m: las vivas y dominantes realidades de esta nueva cultura. Durante mis primeros das en Nueva York no pude sacudirme la sensacin de que el extrao 'genio' de esta civilizacin ms moderna haba llegado a encarnarse en los rascacielos, en el metro y en el barco de vapor. Grandes insectos en forma de automviles se arrastran a lo largo del arroyo denominado calle o avenida, subordinada pero importante. Por ltimo, como un producto claramente insignificante y secundario de la enorme

realidad mecnica, apareca la microscpica bacteria llamada Hombre, reptando hacia y desde el metro, el rascacielos o el automvil, ejecutando algn servicio til a sus amos, por otra parte muy insignificante. La civilizacin moderna es una hipertrofia gigante de objetos materiales, y el hombre contemporneo todava tendr que dar la batalla para asegurar su dominio sobre la Cosa. (Malinowski, 1937, pp. 145-146) Discutir el concepto de cultura en la teora histrico-cultural de Vygotski es regresar en el tiempo, para examinar sus puntos de vista e intentar trazar las races de sus ideas en las de sus contemporneos y predecesores. Se ver, creo, que aunque el hombre Vygotski fue una persona de inmensa erudicin, un experto en el pensamiento religioso, filosfico y psicolgico, instructor que poda hablar con fluidez de compositores musicales y de la teora de la relatividad de Einstein, un conocedor de literatura, drama, poesa y l mismo un poeta amateur; el investigador Vygotski emple un concepto de cultura ms bien limitado en su pensamiento terico. En otros lugares (e.g. Van der Veer, 1991; Van der Veer & Valsiner, 1991) se ha sealado que el pensamiento de Vygotski acerca de la cultura y su funcin estuvo influido por la lectura de importantes tericos alemanes como Werner (1925), Krueger (1915) y Thurnwald (1922, cf. 1938) y por los escritos de la escuela sociolgica francesa de Durkheim, Lvy-Bruhl y seguidores en psicologa, tales como Janet y Blondel. Se ha dado poca atencin a otra corriente en psicologa que finalmente llev al Vlkerpsychologie de Wundt (Jahoda, 1982, 1995; Valsiner & Van der Veer, 1995). Mientras tanto puede argirse que esta tradicin que comienza con Humboldt y lleva mediante Steinthal y Lazarus a Wundt y otros form un bagaje muy importante para el proyecto completo de Vygotski. Puede asumirse que Vygotski digiri esta tradicin primariamente mediante los escritos de dos importantes eruditos rusos con cuyos trabajos l estaba familiarizado a fondo. En lo que sigue doy un repaso breve de algunas de las ideas relevantes de esos pensadores. Luego comentar brevemente otras varias nociones que us Vygotski en su teora histrico-cultural y, finalmente, saco algunas conclusiones del concepto de cultura implcito en esta teora.

De Humboldt a Potebny
Es bien sabido (cf. Levitin, 1990) que uno de los primeros eruditos que impuls el inters de Vygotski en psicologa fue Aleksandr Potebny

(1835-91), un lingista que trabaj en la tradicin de Humboldt (Salus, 1969) y quien vio el estudio del lenguaje como algo de la mayor importancia para toda la psicologa. En la visin de Potebny, el lenguaje o habla articulada no solo sirve como un medio de comunicacin sino que modela nuestra forma total de pensamiento (Budagov, 1988). Desde su punto de vista el lenguaje en el que nacemos es con mucho la parte ms importante de nuestra herencia cultural y biolgica. Sin conceptos verbales ninguna ciencia sera posible, y sin palabras como medios internos los humanos habran permanecido salvajes, porque las palabras son 'los medios primeros y fundamentales del progreso' (Potebny, 1926/1989a, pp. 181,197-198). Uno de los temas principales de Potebny fue el de la relacin entre palabras o conceptos, por un lado, e ideas o pensamientos, por el otro. A lo largo de su libro Thought and Language, Potebny (e.g. 1926/1989a, pp. 28, 39, 148, 156, 169) arguye en la tradicin de Humboldt que las ideas no son simplemente expresadas en palabras (como si las ideas reposaran listas en nuestra mente y solo necesitaran ser enunciadas en voz alta) sino que nacen junto con la palabra. El habla o lenguaje aade algo a la idea; es un instrumento que crea o comparte nuestras ideas, o, como lo expres Humboldt, es el rgano creativo del pensamiento ('das bildende Organ des Gedanken'). Esto no quiere decir que las formas no verbales del pensamiento no existan. Potebny (1926/1989a, pp. 50-51) seal que el nio pre verbal puede resolver ciertos problemas prcticos y que los artistas pueden usar formas no verbales de pensamiento. Pero no significa que el habla, la articulacin de ideas, cambia estas ideas de ciertas maneras fundamentales. Potebny arga que el lenguaje lo que hace es objetivar las propias ideas. Esto tiene varias repercusiones interconectadas. Primero, al establecer las propias ideas en el lenguaje de alguna cultura, ellas devienen accesibles a toda la comunidad y por lo tanto dejan de ser las ideas de uno. O, en las propias palabras de Potebny (1926/1989a, p. 166), la idea establecida en palabras 'deja de ser propiedad del que habla y adquiere la posibilidad de una vida independiente de su creador'. En trminos modernos, esto es decir que la formulacin de una idea le permite dejar el reino del pensamiento privado y le posibilita entrar en el mundo 3 de Popper, esto es, el mundo de las ideas en sentido objetivo, el mundo de las teoras (Popper, 1972), donde puede ser criticada, cambiada, etc.

Segundo, si deseo comunicar mis ideas debo necesariamente hacer uso de las palabras existentes en mi lenguaje o en el de alguna otra cultura. Como deca Potebny (1926/1989a, p. 42), despus de Humboldt, estamos confinados dentro de los lmites de nuestro lenguaje y solo podemos salir de ah a travs de entrar en otro. Esto significa que estamos forzados a usar la herencia del pasado encarnado en el lenguaje de nuestra cultura (p. 128). Las palabras necesariamente generalizan, esto es, se refieren a una clase completa de eventos similares u objetos (pp. 138-139), y al describir mis ideas en palabras existentes necesariamente hago mis ideas privadas comparables a las ideas existentes, eventos, etc., de esa cultura y por lo tanto las objetivo (cf. Bhler, 1934; Stern & Stem, 1928). En otras palabras, hablar, como deca Humboldt, es conectar las propias ideas especiales con las ideas existentes ('Sprechen heit sein besonderes Denken an das Allgemeine anknpfen'; Potebnya, 1926/1989a, p. 149). Tercero, una vez que le he dado forma a mi idea en palabras sta deviene un objeto para m mismo ya que las palabras son audibles y de este modo regresan al que habla (Potebny, 1926/1989a, pp. 40, 133). Al establecer cierta idea al escucha no solo comunico esa idea al escucha sino la hago audible para m y por lo tanto me influye a m mismo. En esta conexin Potebny seal un fenmeno bien conocido a los maestros, este es, que a veces slo al explicar un tema a los estudiantes es cuando se percata que l mismo no entiende el tema. La razn es que al explicar algo a otro tambin me lo explico a m (docendo discimus). De nuevo, este fue un tema desarrollado primero por Humboldt, quien arguy (Potebny, 1926/1989a, pp. 40, 95, 131) que el hombre se entiende a s mismo slo cuando ha tratado la inteligibilidad de sus palabras ante el otro social. Esto llev a Potebny (p. 127) a establecer que la palabra es tanto un medio para entender al otro como para entenderse uno mismo. El habla articulada o lenguaje, entonces, es un medio para entenderse uno mismo debido al hecho que regresa a su fuente como un objeto (p. 133). En el concepto de Potebny, el lenguaje es esencial para objetivar nuestras ideas y hacer posible el discurso cientfico. Tambin es indispensable para la mayor parte del pensamiento de la persona individual, as como la mayora del pensamiento depende de los conceptos que estn ligados al lenguaje. Potebny (pp. 40, 146) proclam que el lenguaje es esencial para el pensamiento de la persona individual 'aun si est completamente aislada'. La naturaleza articulada del lenguaje ( drobnost), la discursividad del pensamiento prescrito por el lenguaje, crea un mundo estructurado

cuyos lmites no podemos trascender una vez que hemos entrado en l (p. 152). Pero este mundo estructurado acaece en el constante dilogo entre quien habla y quien escucha, quienes nunca se entienden porque ninguno piensa exactamente la misma cosa cuando usan cierta palabra (p. 166), tema que debe haber apelado a Bajtn (ver Clark & Holquist, 1984, p. 65). Tan pronto como las palabras son pronunciadas ellas devienen propiedad compartida por quien habla y quien escucha ('el que habla, al sentir que la palabra le pertenece, al mismo tiempo asume que la palabra y la idea no son de su exclusiva y personal posesin, pues lo que el escucha entiende pertenece, en consecuencia, tambin a este ltimo', Potebny, 1926/1989a, p. 156). Por fortuna el entendimiento compartido es posible porque tanto el que habla como el escucha se refieren a ciertos objetos que existen 'ah afuera' (pp. 45, 124). Estas son ideas interesantes que merecen una descripcin ms completa y un anlisis que pueden darse en el contexto de este trabajo. Pero hasta un listado superficial de varias ideas claves de Potebny deja bastante claro que l debe haber sido ledo por Vygotski con mucho inters. Adems, el espritu completo de los escritos de Potebny (1910/1989b, 1926/1989a) (que fueron llenados con ejemplos psicolgicos), sus ideas centrales y muchas observaciones especficas son sorpresivamente similares a las ideas que hemos hallado en el trabajo de Vygotski. Mencionar algunas de ellas. (1) La relacin entre habla y pensamiento es, desde luego, uno de los pocos temas centrales del cuerpo total de los escritos de Vygotski (cf. los diferentes artculos de Thought and Language, 1934/1962). Es bastante claro que Vygotski comparti la visin general de Potebny que el lenguaje o habla comparte nuestros procesos mentales de manera fundamental. Con Potebny l estuvo inclinado a considerar las herramientas lingsticas que heredamos de nuestra cultura como algo de la mayor importancia, y como Potebny l consider la palabra como una herramienta de progreso que sin ella no hubieran sido posibles la vida civilizada y el progreso. (2) Ms especficamente, Vygotski investig las diferentes races del pensamiento discursivo. Adopt el punto de vista de Potebny que el pensamiento y el habla son separables en principio y que pueden hallarse formas no verbales del pensamiento. Al ejemplo ontogentico de Potebny (pensamiento pre-verbal en infantes) adicion la evidencia filogentica (la inteligencia prctica de los chimpancs de Khler [1921] pareci sugerir que los ancestros comunes del mono y del hombre tenan inteligencia

rudimentaria sin habla). Vygotski (1929a) tambin agreg el argumento que hay algo como el habla pre-intelectual (la vocalizacin de los infantes) y concluy que el pensamiento y el habla tienen diferentes races genticas. La prdida del pensamiento prctico con el habla lleva al pensamiento verbal, discursivo, que es un fenmeno fundamentalmente nuevo. En esta conexin, Vygotski muchas veces con gusto reprodujo el postulado de Potebny que las ideas no son expresadas sino que nacen con el lenguaje. (3) Vygotski repetidamente arguy que mediante el uso de los conceptos no solo nos comunicamos con otros (obshchenie) sino tambin generalizamos (obobshchenie). Una parte sustancial de su investigacin fue dedicada a la formacin de conceptos en los nios y en su conexin demostr que, a diferentes edades, las palabras que usan los nios significan diferentes cosas pero que la comunicacin genuina es afortunadamente posible por su clase de referencia articulada. Aleg que una de las ventajas fundamentales del uso de conceptos acadmicos es que ellos forman parte de un sistema de conceptos interconectados que permiten al sujeto ligarse con el conocimiento existente y sacar conclusiones basadas en este sistema. (4) Finalmente, Vygotski explcita y repetidamente afront el hecho que las palabras son 'estmulos reversibles', esto es, son escuchadas por el mismo que habla. En 'La consciencia como un problema para la psicologa de la conducta (Vygotski, 1925/1996), por ejemplo, l afront este aspecto en trminos reflejolgicos y estableci que las palabras son reflejos reversibles que subyacen en la base de la conciencia. La palabra pronunciada (un reflejo o respuesta) regresa al que habla (como estmulo) para un mayor procesamiento (reflexin consciente). En este aspecto, Vygotski arguy que el habla vocal de los sordomudos permanece inconsciente y no social pues la 'reversibilidad del habla refleja est paralizada por la ausencia de audicin'. Ms generalmente, defendi la visin de que somos conscientes de nosotros mismos 'slo a medida que somos otro respecto a nosotros mismos, esto es, a medida que de nuevo podemos percibir nuestros propios reflejos como estmulos'. Es un punto de vista que viene muy relacionado con algunas de las ideas de Royce, Baldwin, Mead y (mediante Baldwin) Janet, y que est en el espritu de las famosas antinomias de Humboldt: slo es a travs de operar sobre el otro social (por el habla) y llegar a ser otro social en cierta medida (mediante el uso de terminologa aceptada etc.) que podemos llegar a ser nosotros mismos nuestra propia

consciencia (a travs de la reflexin sobre nuestras pronunciaciones, los efectos que ellas produjeron, etc.).

propias

Estas pocas observaciones dejan bastante claro que Vygotski tal vez fue directamente inspirado por Potebny (cf. Van der Veer & Valsiner, 1991) y que en cualquier momento lo pudo haber ledo con gran entusiasmo. Los temas generales que yo he sealado (y podran ser dadas muchas otras similitudes menores) permiten concluir que Vygotski puede ser ubicado firmemente en la tradicin de Potebny (adems de que Potebny estaba 'meramente' elaborando y extendiendo las ideas de Humboldt) y Wilhelm von Humboldt.

El enfoque semitico de Shpet


La posible influencia de otro erudito Humboldtiano, Gustav Shpet (18791937), en el pensamiento de Vygotski tambin permanece mucho sin analizar (cf. Zinchenko & Morgunov, 1994). Sabemos (Van der Veer & Valsiner, 1991) que Vygotski cuando estudiante llev un curso dado por Shpet sobre la 'forma interior' de la palabra (tpico adoptado de Humboldt y con el cual Potebny tambin tuvo qu ver), y podemos asumir que l sigui las teoras de Shpet con algn inters. Parte del pensamiento de Shpet result en un libro que debi ser muy relevante para Vygotski, la Introduction to Ethnic Psychology de Shpet (1927/1989). Este libro de Shpet fue una elaboracin crtica de los puntos de vista de Lazarus y Steinthal de lo que llamaron Vlkerpsychologie. Shpet examin lo que debe ser el tpico de tal ciencia, cules eran sus principales visiones y cmo se relacion con disciplinas emparentadas tales como etnologa y psicologa. Critic los intentos de Lazarus y Steinthal (ver Jahoda, 1995) para delinear el rea de la psicologa tnica o la etnopsicologa (traduccin de laVlkerpsychologie de Shpet) y an ms, hizo lo mismo con los intentos subsecuentes de Wundt para definir este campo. A los intentos de Wundt para definir la etnopsicologa como una ciencia que estudia los productos mentales ('geistige Erzeugnisse') l contestaba con el argumento de que muchas cosas variadas (la torre Eiffel, pinturas, creencias religiosas, etc.) son productos mentales, pero que estas entidades qua objetivas no obstante son estudiadas por otras ciencias (Shpet, 1927/1989, p. 504). Aqu coincide con la idea similar de Durkheim (1937/1977, p. 15) sobre que los hechos sociales deberan ser considerados como cosas que tienen una existencia objetiva y necesitan ser estudiados como tales por otras ciencias diferentes de la psicologa, tales como la sociologa, la historia, etc. En todo momento,

deca Shpet, el hecho que algo es un producto de la mente no lo hace necesariamente material de estudio de la psicologa. La propia visin de Shpet fue que la etnopsicologa se apoyaba en ... el entendimiento de algn sistema de signos, consecuentemente, su material de estudio se entiende slo a travs de descifrar e interpretar estos signos. Que esos signos no son meramente caractersticas de cosas sino tambin comunicaciones acerca de ellos es obvio por el hecho de que la existencia de las cosas correspondientes no est confinada al puro fenmeno de los signos. En otras palabras, tenemos que ver con signos que no slo se refieren a cosas sino tambin expresan algn significado. Para mostrar en qu reside este significado no hay ms que revelar el sujeto correspondiente con su contenido, i.e., en el caso nuestro es el camino a una fijacin precisa de la materia-sujeto de la psicologa tnica (Shpet, 1927/1989, p. 514). Shpet se apresur a agregar que esta delineacin preliminar del rea de la etnopsicologa todava no estaba terminada. Arguy, en su lugar, que estos significados no tienen que ser necesariamente psicolgicos. Entonces se adelant a decir que la etnopsicologa no puede estudiar los fenmenos sociales porque el objetivo del anlisis cientfico es analizar un compuesto en elementos que retienen la especificidad del fenmeno, esto es, en el caso de lo social los elementos deben ser sociales, y no psicolgicos o biolgicos. Entonces, uno no puede reducir los fenmenos sociales o culturales a psicolgicos. Qu se le deja entonces a la etnopsicologa? En la visin de Shpet (1927/1989, pp. 547-565), estaba la descripcin de cmo el hombre primitivo o el moderno experimentan los fenmenos sociales objetivos tales como lenguaje, religin etc. En la base de tal ciencia est la semitica (semasiologa), que nos permite interpretar los signos objetivos (en su mayora basados en el lenguaje) y los significados que el sujeto experimenta en una cultura dada. Esto ciertamente est muy lejos de la concepcin de Vygotski sobre la mediacin semitica, pero uno puede ver no obstante paralelos interesantes en el nfasis sobre los signos y significados en la funcin psicolgica. Shpet clama que la semitica debera estar en la base de la (etno) psicologa y esto ciertamente debe haber apelado a Vygotski. Podemos concluir entonces, que la lectura de Potebny y Shpet hizo a Vygotski muy sensible al papel de los signos, del lenguaje y el habla, en la funcin psicolgica. El cuadro que result de las teoras de Potebny y

Shpet es el de un ser humano que est siendo moldeado por el lenguaje que habla. La clasificacin del mundo en diferentes categoras; las formas que toma nuestro pensamiento, la nica va en la cual nos influimos a nosotros mismos hablando; el origen social de la conciencia en el habla; la concepcin de los seres humanos como influidos por los signos objetivos existentes en alguna cultura, etc., todo esto se halla de alguna forma en los escritos psicolingsticos de Potebny y Shpet. Slo quedaba llenar sus propias ideas con material psicolgico concreto y concebir una teora psicolgica coherente. Sin embargo, la Historia decidi otra cosa.

De la lingstica a la prctica y la psicologa


La revolucin de octubre de 1917 signific el inicio de un cambio gradual pero inevitable de la agenda de la psicologa cientfica en lo que lleg a ser la Unin Sovitica. Los pensadores pre revolucionarios no materialistas como Potebny y Shpet fueron juzgados obsoletos e idealistas y diferentes conceptos como 'trabajo', 'herramienta' y 'progreso social' fueron usados por los idelogos y filsofos lderes como conceptos centrales de las humanidades y las ciencias sociales (Van der Veer, 1991). No sabemos qu pas en la mente de Vygotski alrededor de la revolucin, pero es tentador asumir que el maduro Vygotski (quien haba sido un ardiente idealista en su juventud) trat introducir la vieja lingstica de cepa idealista tomada de Potebny y Shpet, junto con la nueva cepa marxista prctica, en una psicologa cientfica madura, tal como l crey acerca del pensamiento adulto maduro como poseedor de sus races genticas en el lenguaje y el pensamiento prctico. En esta conexin, el nfasis marxista en la nocin de los seres humanos como animales que hacen herramientas y las usan, la idea de una diferencia fundamental entre seres humanos y animales, y la nocin de la posibilidad de progreso social y cultural fueron ms importantes. El nfasis en las herramientas llev a Vygotski a seguir la investigacin llevada a cabo por Khler y las discusiones que l produjo (entre gente como Karl Bhler, Kurt Koffka, Otto Selz y otros) con gran fascinacin y a discutirlo con extensin en muchos escritos. Al final l concluy que los chimpancs y varias otras especies pueden hacer y usar artefactos pero que estos nocomo en el caso de los humanosreestructuran fundamentalmente su forma de vida.

Relacionado con el asunto del uso de herramientas estaba el del habla, solo porque Engels (ver Van der Veer & Valsiner, 1991) haba dicho que el desarrollo del uso de herramientas (y el sucesivo desarrollo del trabajo) inevitablemente llev al desarrollo del habla. En suma, muchos pensadores dijeron que el habla era un tipo de herramienta o instrumento para el pensamiento y que el habla era exclusiva de los seres humanos. En esta relacin, Vygotski a menudo citaba con aprobacin a Khler (1921, p. 192), quien haba remarcado que los chimpancs, a pesar de sus habilidades para resolver problemas y uso frecuente de herramientas, 'todava no desarrollan los rudimentos de la cultura pues carecen de los inapreciables medios tcnicos del habla'. La investigacin de Yerkes y otros pareci confirmar que los monos superiores carecen de la habilidad para adquirir el habla. El cuadro resultante qued como sigue: la diferencia fundamental entre animales y seres humanos es que los ltimos desarrollan el trabajo (uso de herramientas) y lenguaje. El lenguaje es un prerrequisito esencial para la cultura pues nos permite adquirir, preservar y transmitir los productos de la cultura. Pero el habla es como un arma de dos filos: por un lado es dirigida hacia afuera y nos permite distinguir el mundo en diferentes categoras conceptuales, etc.; por el otro, para los individuos es dirigida hacia adentro y los fuerza a ver el mundo en trminos exactos de estas categoras. Otro forma de ponerlo es al decir que por medio de palabras podemos actuar sobre otras personas y las cosas que nos rodean, pero que al hacerlo as estamos al mismo tiempo actuando sobre nosotros mismos (cf. Cole, 1995). Eso permite la nocin de progreso social y cultural, que fue activamente promovido por los marxistas soviticos de los 1920s. Uno puede comprobar si algo como progreso social o cultural es posible solo con comparar diferentes culturas o diferentes periodos ('estadios') dentro de una sola cultura. Aqu las fuentes primarias de Vygotski para los argumentos tericos fueron los escritos antropolgicos de Durkheim, Levy-Bruhl y Thurnwald y las discusiones alrededor de su trabajo (ver Van der Veer & Valsiner, 1991). En la discusin de sus hallazgos y teoras Vygotski se concentr en cosas tales como los sistemas de escritura, formas de contar y desarrollo conceptual. No tena problemas para decir que los sistemas actuales de escritura son ms flexibles que los antiguos, pictricos, y que los procesos de conteo modernos son ms poderosos que los clsicos que involucran partes corporales. Tambin proclam que

algunas gentes primitivas deben habitualmente usar formas de pensamiento conceptual (usando conceptos familiares) que en la cultura occidental estn menos difundidas y que son consideradas como un estadio en la ontogenia del pensamiento conceptual que ordinariamente ha venido a dominar en grado bastante considerable. La tendencia que Vygotski observ en la historia de la especie humana fue la de una confianza descendente en los significados mediacionales materiales y un uso creciente de palabras abstractas, descontextualizadas, no ligadas con objetos especficos. Una tendencia muy similar haba sido discutida por Potebny, quien a menudo mostr que las palabras pierden su significado material concreto a medida que envejecen y son usadas por muchas generaciones. Por ejemplo, la palabra original para dos en una cultura debe ser 'cuernos' porque los animales tienden a tener dos cuernos. Gradualmente, sin embargo, este significado concreto de la palabra deja de usarse y la palabra ser cada vez menos ligada con un objeto concreto o imagen y solo su significado abstracto de 'two-ness' permanecer. Este proceso completo es bastante similar, desde luego, al proceso de descontextualizacin que tan a menudo ha sido discutido por Wertsch (e.g. 1985) y otros. Tambin es interesante ver cul fenmeno cultural descrito por sus fuentes inmediatas Vygotski escogi no discutir. Est bastante claro que en relacin con el significado psicolgico de los objetos culturales l no incluy el amplio rango de fenmeno cultural analizado por sus etngrafos contemporneos. Thurnwald, Durkheim y otros investigaron diferentes sistemas legales, pensamiento moral, religin, arte, sistemas de parentesco, etc., pero Vygotski escogi concentrarse en el clculo, escritura y lenguaje (habla) en general. Clculo y habla en general sirvieron para ilustrar el fenmeno que Vygotski ubic como una ley general, esto es, que las funciones psicolgicas primero son llevadas a cabo con la ayuda de mediadores externos y slo despus por mediadores internos. Escritura, clculo y habla ilustraron otro aspecto fundamental subrayado por Vygotski, es decir, que las herramientas basadas en el lenguaje se regresan (backfire), esto es, sirven para influir en el mundo interno del sujeto. Finalmente, los sistemas de escritura y clculo pueden ser vistos como piedra de toque en el desarrollo histrico de la especie humana y desde cierto punto de vista pueden ser vistos como testigos del progreso de la especie y cultura humanas. As al seleccionar estos aspectos de la cultura sutilmente se apropi del tema sovitico dominante del progreso social y cultural. Los otros fenmenos culturales igualmente basados en el

lenguaje, relacionados con los antroplogos culturales profesionales de su tiempo, fueron probablemente ignorados por Vygotski porque eran menos apropiados para ilustrar los tres fenmenos (la transicin de la mediacin externa a la interna, el fenmeno 'backfire' y la nocin de progreso) enunciadas antes.

Comparar culturas
Sin embargo, al enfatizar esos aspectos seleccionados de la cultura que desde cierto punto de vista (debatible) pueden ser vistos como manifestacin de progreso, Vygotski introdujo las nociones de progreso y jerarqua en la comparacin de cultura. No hay duda que l y su colaborador ms prximo, Luria, como muchos de sus contemporneos, pensaron que diferentes culturas pueden ser ordenadas en una jerarqua de desarrollo con el tipo de cultura europea en la cspide. En un escrito sobre el problema de la educacin de las minoras nacionales, por ejemplo, Vygotski deca que el nivel de sus culturas era 'bajo' y que ellos necesitaban un 'desarrollo cultural forzado' con objeto de 'dar un salto grandioso en la escala de su desarrollo cultural' y alcanzar el nivel de 'la cultura socialista unificada' (Vygotski, 1929b). Estas declaraciones claramente indican que Vygotski era de la opinin que las minoras nacionales an disfrutaban de una cultura atrasada, de un tipo que los occidentales habamos dejado hace mucho tiempo. En efecto, su pensamiento en este dominio es muy parecido a su pensamiento en lo que se llam 'defectologa'. Siguiendo a Petrova (1925), Vygotski distingui entre nios problemticos con algn problema orgnico y nios 'primitivos' que bsicamente carecan de un repertorio abstracto, de habilidades cognitivas contextualizadas. El ltimo requerira una educacin mediante un nivel de pensamiento abstracto. Bsicamente la misma actitud se nota en los escritos de Luria en aquel periodo. Al hablar de su trabajo de campo en Uzbekistn, Luria (1931) menciona la necesidad de elevar el nivel de una poblacin que an est atrasada culturalmente. Varios aos despus, al discutir los resultados de su segunda estancia en Uzbekistn, Luria (1934) todava se refera a este pas como una sociedad 'primitiva' y explcitamente us el trmino 'niveles de desarrollo cultural'. En efecto, fue hasta la dcada 1970s, cuando Luria discuti el trabajo de campo en Uzbekistn en su biografa intelectual, que de pronto aprendimos que la cultura uzbeka no era uniforme y que Uzbekistn 'podra [tambin] jactarse de una alta cultura antigua que incluy el pendiente logro cientfico y potico asociado con figuras tales

como Uleg Bek, matemtico y astrnomo... el filsofo Al-Buruni, el mdico Ali-ibn-Senna (Avicena), los poetas Saadi y Nezami, y otros'. Ahora Luria atribua el anterior bajo nivel cultural de las 'masas campesinas' al hecho que ellas eran explotadas por los seores feudales, mientras las mujeres uzbekas eran mantenidas aisladas bajo la influencia de las enseanzas conservadoras de la religin islmica' (Luria, 1979, pp. 60-61). Tenemos claros indicios, entonces, que tanto Vygotski como Luria estaban inclinados hacia las culturas ordenadas por rangos en una escala de desarrollo cultural y en relacin con las culturas no occidentales contemporneas como reliquias del pasado (cf. Van der Veer & Valsiner, 1991). La dominante nocin de progreso social y cultural (caracterstica de la mentalidad al inicio de este siglo) y la ecuacin de progreso social y cultural con la invencin de nueva tecnologa es tambin gratamente ilustrada por las siguientes lneas entusiastas acerca de Amrica escritas por Luria a sus parientes a fines de 1920s: Amrica es un pas con una cultura excepcionalmente alta. Los americanos tienen admirables carreteras lustrosas desde el ocano Atlntico al Pacfico, llenas de carros, radios que hacen un sonido suave asombroso, agua fra y caliente en cada una de las casas campestres, maravillosas y eternas plumas que me hacen olvidar el tintero, y mquinas estadsticas ideales. (Carta desde Boston datada 25 de septiembre de 1929; ver Luna, 1994, p. 53). Estas lneas hoy parecen terriblemente inocentes y testifican la creencia en la tecnologa y en el dominio de los seres humanos 'sobre la Cosa' que mucha gente perdi despus de la segunda guerra mundial, la creciente consciencia de la polucin ambiental (cf. Shi-xu, 1995), etc. Es ms, parece como si Luria igualara 'una cultura excepcionalmente elevada' con 'muchos carros, radios... y mquinas estadsticas ideales'. Esto es muy significativo porque Luria, como Vygotski, era una persona exquisitamente observadora de otros aspectos de la cultura, tales como la literatura, religin, moral, etc. El hecho que l halla escogido las caractersticas mencionadas de la cultura Americana para ilustrar su superioridad una vez ms testifica que tanto l como Vygotski compartan la creencia en la tecnologa y su promesa de progreso cultural y social caracterstica de los 1920s pero que no es ya sostenida universalmente. En este respecto, las palabras de Malinowski, como epgrafe de este artculo y escritas menos de

una dcada despus de la observacin de Luria, forman un agudo contraste. En efecto, la diferencia entre la designacin inocente de Luria sobre la cultura americana ('muchos carros, radios') y la descripcin severa de Malinowski ('hipertrofia gigantesca de objetos materiales') es tan inmensa que, retrospectivamente, uno casi podra estar tentado a seguir el ejemplo de Vygotski y Luria e interpretar esta diferencia en trminos de desarrollo.

Cultura y significado de las palabras


Para Vygotski la historia humana fue, por un lado, la historia del creciente dominio del hombre occidental sobre la naturaleza mediante la invencin de herramientas y la perfeccin de la tecnologa pero, por otro lado, tambin fue la historia del dominio gradual del hombre de s mismo a travs de la invencin y uso de 'la tcnica cultural de los signos' (Vygotski, 1928, p. 76). Uno as podra ver el progreso en dos tendencias: (a) a travs de una dominacin superior de la naturaleza mediante una tecnologa cada vez mejor; y (b) a travs de una destreza mejorada de s mismo mediante la 'psicotecnologa. Al estar primariamente interesado en el trabajo de la mente, Vygotski se sinti mucho ms atrado por el campo de la psicotecnologa, esto es, las vas por las que los signos pueden ser usados para mejorar la destreza de s mismo y el entendimiento del mundo de s mismo. A travs de su lectura de Potebny y Shpet estuvo inclinado a considerar las palabras como la herramienta clave para el funcionamiento individual, como los 'primeros y fundamentales medios del progreso'. Al final su inters primario fue y permaneci en 'lo que las palabras hacen a nuestra mente', y uno puede trazar las poderosas influencias de la tradicin humboldtiana en su pensamiento hasta sus escritos finales. Este inters le llev a concentrarse en los signos y significados y en el modo como los eventos del medio ambiente son conceptualizados por el nio o el adulto, ms que en el significado de los eventos del medio ambiente como tales. El inters de Vygotski en lo que las palabras de las cosas hacen a nuestra mente tambin le hizo menos marxista de lo que se demandaba en ese tiempo. En otra parte (Van der Veer & Valsiner, 1991) hemos demostrado que los contemporneos soviticos de Vygotski de algn modo sentan que su pensamiento era extrao para la ideologa prevaleciente y que investigadores tales como Lentiev criticaron a Vygotski por su exclusiva devocin al aspecto del significado de la palabra, que en el pensamiento de

Vygotski pareca desconectado de la realidad material. Lentiev (1935/1983, pp. 70-73), por ejemplo, list los resultados de la investigacin de Vygotski en el papel de los significados de la palabra en el desarrollo del nio y entonces procedi a decir que los puntos de vista de sus anteriores colegas necesitaban una crtica. No deberamos pensar que el desarrollo de los significados de la palabra en el nio est determinado por los significados culturales que adquiere y que el nio a su vez puede influir sobre los significados culturales. Ni el crecimiento de la cultura ni el desarrollo del nio pueden ser vistos slo como dependientes de la interaccin de los sujetos. Esto podra ser, segn Lentiev, muy similar al punto de vista errneo de la escuela francesa de sociologa. Lo que faltaba en tal punto de vista sumado a los sujetos en interaccin o al sujeto que interacta con su cultura era un tercer factor, a saber, la realidad material en s. Lentiev deca que la evolucin del significado de las palabras no debera verse 'como basado en la evolucin de la palabra en s o en la interaccin social vista en aislamiento o en abstraccin, sino como basada en las relaciones cambiantes entre hombre y naturaleza, en la emergencia y desarrollo del trabajo y de las relaciones societales'. Es como si Lentiev estuviera diciendo que Vygotski an estaba pensando primariamente a lo largo de las lneas del paradigma Humboldt-PotebnyShpet y que ignorara mucho lo social o societal (e.g. clase social) y los aspectos materiales de la cultura. Es como si esas crticas clamaran que Vygotski puso mucha atencin al papel del lenguaje en el desarrollo del nio en detrimento de la atencin prestada al papel de la herramienta (cf. el epgrafe de Bhler al inicio de este artculo). No hace falta estar totalmente de acuerdo con esta crtica (Vygotski a veces era muy explcito acerca de la conexin material de las palabras) para ver que juzgar por algunas de las races del pensamiento de Vygotski era por lo menos parcialmente correcto en el sentido que el nfasis en la concepcin de Vygotski sobre el papel de la cultura y el lenguaje en el desarrollo del nio era diferente de la de sus contemporneos y despus tericos de la actividad tales como Lentiev.

Conclusiones
Entonces, qu podemos concluir sobre el concepto de cultura que us Vygotski en su pensamiento cientfico? Con Humboldt, Potebny, Shpet y otros Vygotski crea que el estudio del lenguaje es de la mayor importancia para nuestro entendimiento de la psicologa (del desarrollo).

Esto le llev a emprender el estudio del desarrollo del lenguaje y el habla en el desarrollo del nio y afirmar que el desarrollo cognitivo y emocional en gran medida es determinado por los cambios conceptuales que lleva a cabo el pensamiento del nio. En los principales trabajos de Vygotski la palabra 'cultura' es equivalente a los conceptos o significados de la palabra (ms que a las prcticas culturales) existentes en esa cultura. En su visin los diferentes sistemas conceptuales existentes en diferentes culturas podran ser ordenados por rangos, con los sistemas cientficos acadmicos (abstractos) de conceptos en la cumbre. Esto le permiti decir que tanto la gente adulta de culturas no occidentales como los nios occidentales deberan ser metidos en el sistema conceptual acadmico de tipo occidental, lo que causara un cambio progresivo en su pensamiento. En su visin, entonces, el progreso cultural (e individual) estaba ligado con la introduccin en ciertas vas de conceptualizar la realidad. Vygotski as no fue un relativista cultural sino un terico que enfatiz la va por la que el significado de las palabras dentro de cierta sociedad modela nuestra visin de la realidad. El concepto de cultura de Vygotski es poderoso pero limitado y sesgado. Es poderoso por que nos permite explicar el modo como los individuos dominan los aspectos lingsticamente mediados de su herencia cultural y la va como son cambiados en ese proceso. Es limitado porque es menos apto para explicar la innovacin de la cultura por los individuos (cf. Van der Veer & Valsiner, 1991) y la transmisin de aspectos de la cultura presumiblemente no mediados lingsticamente tales como la distancia crtica (culturalmente variable) entre individuos y olor corporal (Hannigan, 1995). Est sesgado en el sentido que capitaliza sobre el pensamiento abstracto, decontextualizado y considera otras vas de pensamiento como inferiores o menos desarrolladas.

Referencias
Budagov, R.A. (1988). Portrioty yazykovidov 19-20 vv [Retratos de los lingistas de los siglos 19 y 20]. Moskv: Naka. Bhler, K. (1934). Sprachtheorie [Theory of language]. Jena: Verlag von Gustav Fischer. Clark, K., & Holquist, M. (1924). Mikhail Bakhtin. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press.

Cole, M. (1995). Culture and cognitive development: From cross-cultural research to creating systems of cultural mediation. Culture & Psychology, 1, 25-54. Durkheim, . (1977). Les rgles de la mthode sociologique [The rules of the sociological method). Paris: Presses Universitaires de France. (Original work published 1937) Hannigan, T.P. (1995) Body odor: The international student and crosscultural communication. Culture & Psychology, 1, 497-503. Jahoda, G. (1982). Psychology and anthropology: A psychological perspective. London: Academic Press. Jahoda, G. (1995). The ancestry of a model. Culture & Psychology, l, 11-24. Khler, W. (1921). Intelligenzprfungen an Menschenaffen [Measuring the intelligence of apes). Berlin: Julius Springer. Krueger, F. (1915). ber Entwicklungspsychologie [About developmental psychology). In Arbeiten zur Entiuicklungspsychologie (Vol. 1, pp. 1-232). Leipzig: Verlag von Wilhelm Engelmann. Lentiev, A.N. (1983). Psijologucheskoie issledovanie riechi [La investigacin psicolgica del habla). En zbrannye psijologucheskie proizviedienia (Vol. 1, pp. 65-75). Moskv: Pedagguika. (Original publicado en 1935). Levitin, K.E. (1990) Lchnostiu nie rozhdyutsia [No se nace con una personalidad]. Moskv: Naka. Luria, A.R. (1931). Psychological expedition to Central Asia. Science, 74, 383-384. Luria, A.R. (1934). The second psychological expedition to Central Asia. Journal of Genetic Psychology, 44, 255-259. Luria, A.R. (1979). The Making of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Luria, E. (1994) Moi otets A. R. Luria [Mi padre A. R. Luria]. Mosc: Gnosis. Malinowski, B. (1937) Culture as a determinant of behavior. In Factors determining human behavior (pp. 133-168). Cambridge, MA: Harvard University Press. Petrova, A. (1925). 'Deti-primitivy': Psijologucheskiy anliz ('El nio primitivo': Un anlisis psicolgico] En M. Gurivich (Ed.), Voprosy piedologuii i ditskoy psijonevrologuii (pp. 60-92). Moskv: Zhizn i Znanie. Popper, K.R. (1972). Objective knowledge: An evolutionary approach. Oxford: Oxford University Press.

Potebny, A.A. (1989a). Mysl i yazjk [Pensamiento y lenguaje]. EnSlovo i mif (pp. 17-200). Moskv: Pravda. (Original publicado en 1926). Potebny, A.A. (1989b). Psijologuia poetcheskovo i prozacheskovo myshlienia [La psicologa del pensamiento potico y prosaico]. En Slovo i mif (pp. 200-235) Moskv: Pravda. (Original publicado en 1910) Salus, P.H. (1969). On language: From Plato to Von Humboldt. New York: Holt, Rinehart and Winston. Shi-xu (1995). Cultural perceptions: Exploiting the unexpected of the other. Culture & Psychology, 1, 315-342. Shpet, G.G (1989). Vviedienie v etncheskuyu psijologuiu (Introduccin a la psicologa tnica]. En Sochinienia (pp. 475-574). Moskv: Pravda. (Original publicado en 1927) Stern, W., & Stern, C. (1928). Die Kmdersprache (Child language]. Leipzig: Johann Ambrosius Barth. Thurnwald, R. (1922). Psychologie des primitiven Menschen [Psychology of primitive man]. In G. Kafka (Ed.), Handbuch der vergleichenden Psychologie (Vol. l, pp. 147-320). Munich: Verlag von Ernst Reinhardt. Thurnwald, R. (1938) Der kulturelle Hintergrund primitiven Denkens IThe cultural background of primitive thought]. In H. Piron & 1 Meyerson (Eds.), Onzime Congrs International de Psychologie (pp. 184-195). Agen: Imprimerie Moderne. Valsiner, J., & Van der Veer, R. (1995). Desde el gesto hasta el self: Perspectivas comunes en las sociopsicologas de George Mead y Lev Vygotsky [From gesture to self: Perspectives in the sociopsychologies of George Mead and Lev Vygotsky]. In D. Paez Rovira & A. Blanco (Eds.), La teora sociocullural y la psicologa social contempornea. Madrid: Visor. Van der Veer, R. (1991) The anthropological underpinning of Vygotsky's thinking. Studies in Soviet Thought, 42, 73-91. Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford: Blackwell. Vygotski, L.S. (1928) Problema kultrnovo razvitia rebionka [El problema del desarrollo cultural del nio]. Pedologuia, 1, 58-77. Vygotski, L.S (1929a). Guenetcheskie korn myshlenia i rechi [Las races genticas del pensamiento y el habla]. Estestvoznanie i Marksizm, 2,131-153. Vygotski, L.S. (1929b). K voprose o plane nauchno-issledovtelskoy raboty po pedologuii nacionlnyj mienshinstv [Acerca del problema del plan de estudio cientfico para la paidololga de las minoras nacionales]. Pedologuia, 3, 367-377. Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. (Original work published 1934)

Vygotsky, L.S. (1996). Consciousness as a problem for the psychology of behavior. In R. Rieber (Ed.), The collected works of L.S. Vygotsky: Vol. 3. Problems of the theory and history of psychology. New York and London: Plenum Press. (Original work published 1925) Werner, H. (1925) Einfhrung m die Entwicklungspsychologie [Introduccin a la psicologa del desarrollo]. Leipzig: Johann Ambrosius Barth. Wertsch, J. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Zinchenko, V.P., & Morgunov, E.B. (1994). Chelovek razvivyushchijsia: Ochiorki rossiyskoy psijologuii [El hombre en desarrollo: Ensayos de psicologa rusa]. Moskv: Trivola.