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Curso Livre de Graduao Bacharelado

Disciplina: Pedagogia

CNPJ: 08.774.907/0001-10

FACULDADE INTERNACIONAL DE TEOLOGIA PENTECOSTAL

CURSO LIVRE DE GRADUAO BACHARELADO

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DISCIPLINA: PEDAGOGIA

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OS AGENTES DA EDUCAO

1.1. Os agentes gerais

Podem considerar-se agentes de educao aqueles aos quais, de qualquer modo, compete ministrar, aos seus semelhantes, instruo e educao, embora no seja essa a sua atividade especfica.

Esto nesse caso os avs, pais, tios, irmos mais velhos, chefes, patres, magistrados, etc.

Evidentemente, os membros da famlia tm o dever e a obrigao de ministrar, aos membros imaturos da mesma famlia, as noes

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fundamentais ao desenvolvimento fsico, psquico, moral e intelectual da criana.

Mas dever e obrigao no constituem capacidade.

Os pais, por exemplo, tm as suas profisses prprias; no podem consagrar toda a sua vida formao da infncia. Alm disso, falta-lhes a necessria preparao, e at pode acontecer que lhes faltem disposies naturais e outras qualidades inerentes ao desempenho de tal atividade.

O mesmo pode dizer-se com respeito aos dirigentes, patres, magistrados, etc. Todos eles por fora da natureza dos prprios cargos - devem educar com palavras, conselhos e admoestaes; com exemplos, com atos de justia, etc.
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Mas embora possa e devam ser educadores no sentido genrico do vocbulo, no so professores.

S estes que so os agentes da Educao, porque s estes que tm por dever e obrigao instruir e educar. esta as sua profisso e o seu modo de vida.

O mdico, o advogado, o engenheiro podem educar pela palavra e pelo exemplo, e devem, certamente, faz-lo. Os dirigentes podem educar os seus subordinados, no s pelo exemplo, mas mediante uma direo inteligente, justa humana e nobre. Porm, esta ao sempre insuficiente e precria. No obedece qualquer espcie de sistematizao: fortuita, ocasional e fragmentria.

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A educao para surtir os desejados efeitos, tem de ser metdica, coordenada, progressiva, contnua e operante.

Esta s pode efetuar os professores, que recebem, para isso, preparao especial e que tm ao seu dispor os necessrios meios, para obteno do referido fim.

No entanto, antes de estudarmos a entidade professor, e antes de esboarmos o seu profissiograma, devemos fazer referncia a um agente geral de educao suigeneris, que entre os restantes merece ser considerado parte. Esse agente o Estado.

1.1.1. O Estado educador

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Mas merecer, de fato, o Estado a designao de educador?

Vejamos, rapidamente, o problema.

No resta dvida que o Estado quem comanda e d forma vida social; ele quem orienta e molda de harmonia com os superiores interesses da grei - a estrutura cvica e profissional dos cidados. ele quem lhes define os direitos e quem lhes marca os deveres. ele que considera a vida social num plano superior ao plano dos interesses individuais, e determina, dentro desse plano, o que lcito e o que ilcito, tomando em linha de conta os princpios religiosos, morais, filosficos e econmicos que informam e moldam cada poca. o Estado, em suma, que impe a disciplina, que marca as sanes e concede as recompensas. Todas essas funes so essencialmente educativas.

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Est claro que so exercidas de modo indireto, por meio da legislao. por intermdio de leis que o Estado promulga os princpios gerais da vida social e de todas as demais regras especiais de carter social, econmico, cultural, profissional, deontolgico, higinico, etc.: o Estado moderno escreve Pietro Cogliolo foi chamado, e bem, um Estado de Direito, no porque tenha por nico escopo e tutela do direito, e no porque se lhe negue a benfica e crescente intromisso em todas as atividades sociais, mas porque o seu organismo, o seu operar, a sua constituio, so revestidas de formas jurdicas.

Alis, o Direito e a Moral tm de viver ligados. Uma lei injusta e inqua no pode ser considerada como lei: toda lei til ao Estado , por conseqncia, til s pessoas: toda lei til s pessoas , conseqentemente, til ao Estado, observa Cogliolo.

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Quando o Estado promulga leis gerais e morigeradoras, leis de assistncia, leis sociais, leis penais, leis de higiene, leis deontolgicas, etc., exerce ao educativa; e exerce idntica ao quando defende a moralidade externa, e proclama a nulidade dos contratos contra bonos mores.

ainda educador quando estabelece tribunais e, nomeadamente, Tutorias da Infncia, Instituies de reeducao, de readaptao e correo, etc.; educador quando exerce a sua ao preventiva, repressiva e punitiva.

Mas o Estado o agente geral de Educao por excelncia no s por tudo quanto fica dito, mais ainda por outra razo importante, e ele que o Estado o instituidor, mantenedor e fiscalizador da prpria organizao escolar. ele que cria e sustenta os estabelecimentos de ensino oficiais, ele que inspeciona as escolas particulares e que determina, em suma, os princpios a que deve obedecer toda a Educao.
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O Estado tem interesse na formao do cidado, e, segundo Smith, deve esforar-se por atingir essa preparao atravs de cinco pontos fundamentais:

1)Defesa da sade pblica, no que se refere higiene, profilaxia social e robustez do indivduo: A educao fsica um dos problemas do Estado moderno; 2)Preparao do indivduo, de modo que cada um possa sustentar-se por si prprio; 3)Desenvolvimento do progresso social, por meio da cooperao, da solidariedade, da disciplina e da responsabilidade; 4)Desenvolvimento da cultura geral e da cultura profissional; 5)Preparao cvica, capaz de incutir, no cidado, a compreenso da vida poltica do Estado, e o respeito pelas instituies. Para isso, preconiza-se o ensino de noes elementares de Histria da Civilizao, de Direito, de Socializao, de Economia Poltica, etc.

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Pode afirmar-se que a Escola um rgo do Estado; ela tem de servir os interesses gerais, e, portanto, ter de se subordinar, mesmo quando particular, s suas diretrizes. A Escola tem de servir os interesses superiores da comunidade; no pode ser inimiga destes interesses. Ter de respeitas a personalidade, mas integrando-se sempre no grupo social. O Estado tem uma funo pedaggica de carter supletivo, no devendo, por conseqncia, absorver ou eliminar o direito educativo privativo dos demais grupos sociais. Ao Estado compete, em suma: promover e proteger a atividade e as iniciativas das diversas instituies educadoras (Famlia, Igreja e Escola) e suprir e completar as insuficincias e lacunas das referidas instituies, sem, de forma alguma, se lhes substituir.

1.1.2. Os agentes especficos

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J vimos que os agentes especficos da Educao, por excelncia, so os professores. Mas, evidentemente, o professor - ou seja aquele que se limita a ensinar a matria na qual especializado no satisfaz Pedagogia contempornea.

O verdadeiro professor, digno de tal nome, deve ser, ao mesmo tempo, educador.

Estas duas palavras so sinnimas. Todos os professores, dignos de tal designao, devem ser educadores; mas nem todos os educadores so professores.

Educador aquele que, pela palavra, pelo exemplo, pela ao e em todas as emergncias ou circunstncias da vida ministra conhecimentos, proporciona modelos e exerce sugestes eficazes sobre
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um indivduo imaturo ou at sobre um grupo. Professor aquele que limita a ensinar oralmente, numa aula, a matria em que especialista.

O verdadeiro professor alia, sempre, sua profisso, a qualidade de educador.

Tambm pode ser considerado agente especfico da Educao o pedagogo, isto , aquele que se consagra ao estudo dos problemas concernentes Educao, e que, como tal, fornece as diretrizes e as luzes ao professor.

No entanto, -se pedagogo, em geral, por vocao; pode-se mesmo, ser pedagogo sem ser professor, quer por tendncia irresistvel do esprito, quer por especial vocao. Pode ser-se pedagogo, pelo fato de se cultivar
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outra cincia, que com a Pedagogia tenha afinidades. Assim acontece a muitos filsofos, a muitos psiclogos e a muitos socilogos.

O professor pode no ser pedagogo - e por vezes at convm que no o seja -, mas tem de saber Pedagogia e tem de ser educador, se porventura quiser cumprir o seu dever com elevao e dignidade.

Segundo Stead, o professor seja de que grau de ensino for - deve ser preparado em obedincia ao seguinte plano:

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a)Deve possuir conhecimentos de Psicologia; b)Deve possuir conhecimentos de Sociologia; c)Deve possuir conhecimentos de Filosofia poltica; d)Deve possuir conhecimentos srios de cultura geral, para avaliar a importncia relativa das diversas matrias, a fim de, entre elas, estabelecer a necessria hierarquia; e)Deve possuir conhecimentos especiais das disciplinas a ensinar; f) Finalmente, deve ter f na sua misso, e entusiasmo para a realizar. O problema da formao do professor implica, desde logo, duas solues: a soluo terica, que procuraria conseguir professores como o mximo de qualidade; e a soluo prtica, que se limita a procurar professores com o mnimo de qualidades humanamente possveis:

evidente pondera Vieira de Almeida que o melhor professor de crianas seria o homem dotado de qualidades de atrao inatas, com maleabilidade de inteligncia e de sensibilidade, finura de juzo,
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volubilidade de palavra, e excepcionalmente culto, pois s a verdade e profunda cultura d capacidade para algum se mover no domnio dos valores do conhecimento, quer nos problemas do mtodo, que nos da aquisio. Sendo assim, nenhum povo, por mais progressivo, poderia em poca alguma conseguir um pugilo mnimo de mestres de crianas.

Quer isto quer dizer que no podemos ter a pretenso de procurar os mximos, devendo limitarmo-nos a procurar os mnimos.

Desde que haja esse mnimo de qualidades, o resto vir depois, com estudo, boa vontade e experincia. No possvel encontrar a perfeio absoluta. Mas j apreciabilssimo encontrar desejo de aperfeioamento. Quem procura a perfeio j quase perfeito.

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1.2. O FENMENO PEDAGGICO

1.2.1. O problema da Pedagogia

O problema educativo universal, como j vimos. Surge em todos os povos e em todas as civilizaes.

A princpio, os homens agiam empiricamente. Mas, a partir de certo momento, e medida que iam adquirindo novos conhecimentos, comearam a ponderar, que a educao tambm era suscetvel de estudo, de investigao e de sistematizao. Assim foram caminhando, e seguindo o mtodo do ensaio e do erro. Enganavam-se hoje? Procuravam, no dia seguinte, uma nova soluo. E se ainda essa falhava, tentavam outra e outra...
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Assim foram surgindo as bases da Pedagogia, que hoje costume definir como a cincia e a arte da Educao.

Dissemos que surgiram as bases; no dissemos que surgiu a cincia. Com a Pedagogia, deu-se um fenmeno curioso. Durante sculos e sculos, o problema educativo foi objeto de estudo e de meditao, sem que se houvesse atribudo a este conjunto de conhecimentos, mais ou menos sistematizados, qualquer designao especfica.

Em geral, eram os filsofos que versavam os problemas educativos. Entre a realidade e a filosofia havia uma grande distncia, que raramente se transpunha.

As idias sobre educao eram empricas, e ningum se lembrou de procurar, desde logo, qualquer palavra para designar o conjunto
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metodizado de conhecimentos, respeitantes questo educativa. S muito tarde aparece o vocbulo Pedagogia, para designar uma cincia e uma arte que tinham razes antiqussimas, quase to velhas como a prpria Humanidade.

curioso anotar a evoluo progressiva desta referida palavra. Na Grcia e em Roma, chamava-se pedagogo ao servo ou escravo que acompanhava as crianas escola. O prprio termo significa, em grego aquele que conduz a criana (paidos, genitivo de pais: criana; e agos: diretor oriundo de ago: eu guio).

Com o decorrer do tempo, o pedagogo subiu um poo de categoria: comeou por um simples condutor ou guardio da criana, no seu percurso de casa at escola, e acabou, em Roma, por se transformar num preceptor. Roma conquistara a Grcia, e entre os prisioneiros, reduzidos
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escravido, tinham vindo muitos atenienses cultos e ilustrados, cujas habilidades e conhecimentos os romanos sumamente apreciavam. ver o que, ao tempo, Juvenal escrevia, a respeito dos helenos: ... Tm gnio galhofeiro, audcia pronta, linguagem fluente. Que juzo formais de um grego? Imaginais que seja um nico indivduo? Pois oculta, dentro de si, uma infinidade. , ao mesmo tempo, gramtico, gemetra, pintor, augure, mdico, mgico, sabe tudo quanto quer saber, compreende tudo quanto quer compreender.

Em face desta multiplicidade de conhecimentos, os patrcios e cavaleiros romanos entregaram a educao dos filhos a gregos, seus escravos, alguns dos quais eram filsofos, sofistas, rectores, sbios enfim.

Entretanto, decorreu tempo, e surgiu a Idade-Mdia, aps a trgicas invases dos brbaros.
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As condies de vida transformaram-se completamente, e como a escravatura desapareceu, sob um fluxo benemrito do Cristianismo, o pedagogo-escravo deixou de existir.

Passaram, ento, a receber o nome de pedagogos os estudantes universitrios pobres, que se instalavam, nos castelos senhoriais e nos solares, servido de preceptores dos filhos dos fidalgos e grandes senhores. Enquanto estudavam, iam ensinando. Em geral, recebiam, em paga, pequenas importncias. Na maioria dos casos, ensinavam apenas a troco de comida, luz e roupa lavada.

Depois, como, naqueles tempos recuados, a instruo era difcil, estes estudantes-pedagogos comearam com autorizao dos respectivos senhores a reunir os filhos do solar, onde lecionavam outras crianas das redondezas, de famlias conhecidas. Surgiram, desta maneira,

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embrionrias escolas particulares. A palavra pedagogo comeou, por tal fato, a ser usada como sinnimo de mestre-escola. Simplesmente, como estes estudantes-pedagogos se apresentavam de modo irritante, com um certo ar doutoral e de superioridade, que o humilde mestre-escola no tinha, o pblico atribuiu ao vocbulo, pedagogo, um sentido pejorativo: Aquela palavra foi por muito tempo tomada numa acepo deprimente e como sinnima de pedante.

Este significado persistiu durante muito tempo, na linguagem corrente, como o atestam os diversos dicionrios.

Foi da palavra pedagogo que derivou, mais tarde, o termo Pedagogia, e s ento comeou aquela palavra a nobilitar-se verdadeiramente.

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No sculo XVIII, surge, segundo se afirma, pela primeira vez, o vocbulo Pedagogia, registrado no Dictionaire de la Langue Franaise, de 1762.

O termo j devia ser usado na linguagem corrente, porque os dicionrios registram, quase sempre, tardiamente as palavras de emprego usual.

Em Espanha, s apareceu o termo Pedagogia, na 11 edio do Dicionrio de la Lengua Castellana de 1884, e, mesmo assim, apenas com o significado de arte.

Em Portugal, j se encontra esta palavra registrada num Dicionrio de 1858, mas no com o sentido de arte, nem cincia. Nota-se, na definio apresentada, a influncia do sentido pejorativo, que at ento se atribura ao vocbulo pedagogo.
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Eis o que se l no aludido Dicionrio:

Pedagogia: O tom, e superioridade dos pedagogos; magistralidade, pedantaria, dogmatismo; diz-se m parte: no sofrem bem a sua pedagogia, depor a pedagogia, a pedagogia dos mais filsofos do tempo tem corrompido a mocidade desassisada, a sua impertinente pedagogia poder mestrar e sobressair em escolas de aldeia.

Com a formao definitiva da Cincia da Educao, o vocbulo Pedagogia no s se nobilitou a si prprio, mas tambm enobreceu a palavra e a profisso de pedagogo.

Hoje, este termo designa, de um modo geral, o especialista em Pedagogia ou o professor de Pedagogia.
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1.2.2. Conceito de Pedagogia

Para alguns autores, Pedagogia seria a arte que se esfora por preparar a criana para a realizao, na medida do possvel, do ideal humano concebido pelo educador; e, nesta ordem de idias, fato pedaggico seria de toda e qualquer operao tendente preparao do educando para o cumprimento do seu destino humano. Atualmente, porm, define-se a Pedagogia como a cincia e a arte de educar.

Quando o homem comeou a ponderar, em plano superior, ao problema educativo, desde logo compreendeu que a educao tinha, necessariamente, de responder, entre outras, s seguintes perguntas essenciais: Qual deve ser o objetivo da educao? Que devemos ensinar? Como devemos ensinar?

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Para responder a estas interrogaes, foi necessrio procurar sair, do terreno emprico, para o campo da especulao, da investigao cientfica e da experimentao.

Eis, portanto, os dois grandes ramos bsicos da Pedagogia: um investiga os fins: Pedagogia racional ou teolgica; outro procura descobrir mediante a observao e a experimentao qual a maneira, mais inteligente e mais eficaz, de atingir esses objetivos: a Pedagogia positiva.

Mas a Pedagogia no podia ser, apenas, uma cincia pura ou especulativa. Tinha, igualmente, de ser uma cincia aplicada, e como tal uma arte. Quando a Pedagogia pe a execuo das teorias e as doutrinas concebidas pelos pedagogos uma arte ou, se quiserem, uma tecnologia. Nestas condies, a Pedagogia estabelece aquilo que h a fazer; estuda os meios de realizar, e pe em prtica aquilo que concebeu.
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Quem, atualmente, pretender educar ensinar, no pode prescindir dos conhecimentos da Pedagogia, que representam a experincia e o estudo sistematizados do fato educativo. A intuio e a vocao no podem substituir o conhecimento desta cincia:

Um mestre dotado de grandes aptides e de ardente vocao, depois de tentear e ensaiar, talvez chegue a encontrar, por si mesmo, o caminho que deve seguir. Porm, todo o tempo gasto em experincias ser tempo perdido para a obra da educao em geral, e, muito especialmente, para as pobres crianas que forem vtimas destes infrutuosos ensaios.

A Pedagogia no uma cincia exata, e este fato contribui, poderosamente, para tornar difuso o seu mbito e transcendente o seus estudo. Esclarecendo que a cincia da Educao difere das outras cincias, afirma Wilbois, conforme j dissemos, que ela no uma cincia
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de fatos, mas, sim, de possibilidades as possibilidades da alma da criana em submeter-se as influncias educativas.

A Pedagogia tem, na sua frente, o homem, que o mais instvel dos elementos: e tem, alm do mais, que considerar esse homem, na vida individual, familiar, profissional e social: ...em Pedagogia, o que importa, acima de tudo, ter uma concepo exata da vida.

O homem um microcosmo; a vida nos seus aspectos fisiolgicos e sociais uma floresta, por vez um labirinto, de onde se torna foroso sair. Por isso, a primeira preocupao que deve ter, quem trata de penetrar no campo emaranhado da Pedagogia, a de se orientar.

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Mas orientar-se recorrendo a que meios? Quais so as cincias, ou elementos de que a Pedagogia tem de se socorrer, para alcanar os objetivos que lhe so marcados?

Eis, pois, o problema que primeiro lhe surge pela frente.

1.2.3. Cincias que servem a Pedagogia

A Pedagogia no pertence ao grupo das cincias fundamentais. uma cincia derivada, que no tem vida independente. Depende de outras cincias, isto , de todas aquelas que estudam o homem nos seus diversos aspectos, e que procuram encontrar solues para os vrios problemas que o afligem, quer no plano individual, quer no plano filosfico ou social.

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Vejamos pois, nesta ordem de idias, quais so as cincias bsicas da Pedagogia, das quais esta tem de se utilizar para conseguir, de um modo eficaz. Os seus mltiplos e complexos objetivos.

Visto que a educao tem por finalidade formar o homem, so as cincias humanas que importa, fundamentalmente, conhecer. Uma nica cincia no pode, de maneira alguma, arrogar-se a presuno de, s por si, penetrar no ministrio do homem, como acentua Alxis Carrel: O homem um todo indivisvel de extrema complexidade. impossvel ter uma concepo simples do que ele seja, nem h mtodo capaz de o apreender simultaneamente no seu conjunto, nas suas partes e nas suas relaes com o mundo exterior. No seu estudo tm de ser utilizadas as tcnicas mais variadas, e diversas cincias. Cada uma destas cincias leva a uma concepo diferente do seu comum objeto. Dele, cada uma no abstrai seno o que a natureza da sua tcnica lhe permite atingir. E a soma de todas estas abstraes menos rica do que o fato concreto (...) Porque a
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anatomia, a qumica, a filosofia, a psicologia, a pedagogia, a histria, a sociologia, a economia poltica e todos os seus ramos, no esgotam o assunto.

Compreendendo isto mesmo, a Pedagogia socorre-se de todos os elementos que, de longe ou de perto, possam esclarecer o enigma humano, e permitir encontrar solues para o problema fundamental das sociedades, qual educao das geraes imaturas.

Em primeiro lugar, h que estudar as cincias do homem considerado em si prprio:

a)Psicologia; b)Cincias biolgicas; c)Antropologia.


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Em segundo lugar, interessa conhecer as cincias e as tcnicas do homem considerado em grupo, nas suas relaes com o meio social, csmico e geogrfico:

a)Sociologia; b)Antropogeografia; c)Estatstica. Em terceiro lugar, preciso no esquecer as cincias que procuram dar a explicao mais profunda do universo, ou sejam a suas origens e os seus fins:

Cincias filosficas.
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Das relaes existentes entre cada uma destas cincias ou tcnicas e a Pedagogia, vamos dizer, a seguir, quanto baste para a compreenso de to magno problema.

1.2.3.1. Psicologia

Uma das cincias bsicas da Pedagogia , inquestionavelmente, a Psicologia. Nada pode fazer-se, ou mesmo tentar-se, em educao, sem o auxlio e a estreita colaborao desta cincia. O pedagogo tem, na sua frente, a criana. Como h de orient-la? Como h de instru-la? Como h de disciplinar os seus instintos, inclinaes e tendncias? Cada problema pedaggico que surge, aos seus esprito, simultaneamente um problema psicolgico. Para dirigir almas, torna-se necessrio conhec-las, nas suas manifestaes conscientes e inconscientes. Por isso, com razo observa Guillaume; que o grande movimento contemporneo da reforma da educao inspira-se na psicologia da criana e fornece-lhe, pela sua parte, preciosas verificaes....
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Aquele pedagogo que pretendesse agir margem da Psicologia, s por inspirao, realizaria uma obra sem base e sem consistncia: trabalharia ao vcuo! Poderia, teoricamente, conceber teorias e hipteses sugestivas, mas todas elas seriam inaplicveis, por considerarem uma criana abstrata, e no a criana concreta, que, realmente, existe. S a Psicologia que, verdadeiramente, nos revela a criana, na sua evoluo natural, e s em face desse conhecimento ser possvel formular doutrinas consistentes e mtodos eficazes: A Psicologia escreve um autor brasileiro leva naturalmente o conhecimento das leis pedaggicas, e os sistemas educativos s se tornam aplicveis, quando os processos psquicos deixam de oferecer resistncia e facilitam ao pedagogo a necessria experimentao. Sem estar instruda sobre os mecanismos desses processos, a atividade pedaggica ser meramente terica, e nunca prtica ou experimental. A Psicologia torna a educao realizvel, e uma doutrina pedaggica que no leva em conta os mltiplos fatores da resistncia e defesa, que a atividade psquica pode oferecer, condena-se uma atuao superficial e ilgicas.
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Um problema importante surge, todavia, ao estabelecermos as relaes entre a Pedagogia e a Psicologia. E ele o seguinte: Quais sero as psicologias que interessam, verdadeiramente, ao pedagogo?

Na realidade, dentro da Psicologia, aparecem, hoje, tantas modalidades, que o esprito das pessoas alheias a estes problemas fica perplexo. Alis, em virtude da quase infinita variedade de orientaes e de terminologias, j alguns autores de nomeada chegaram a admitir a existncia de uma crise da Psicologia. Outros foram levados a pr esta questo: Haver uma s Psicologia?

De fato, as ramificaes da Psicologia so mltiplas. Cincia ainda em evoluo formativa, cada autor de nomeada procura, para ela, uma nova direo. Uns querem orientar a Psicologia no sentido antropolgico. Outros pretendem orient-la num sentido til e concreto. s designaes,
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j muito conhecidas, de Psicologia racional ou metafsica. Psicologia geral, Psicologia individual, Psicologia experimental, Psicologia esttica, Psicofilosofia, Psicologia cientfica, acrescem novas terminologias: Psicologia gentica, Psicologia infantil, Psicologia coletiva, Psicologia social, Psicologia diferencial, Psicologia patolgica, Psicologia dos Santos, Psicologia dos sexos, Psicologia fenomelgica, Psicologia comparada, Psicologia explicativa e casual, Psicologia compreensiva, Psicologia interpretativa, Psicologia morfolgica, Psicologia associacionista, Psicologia totalitria, Psicologia orgnica, Psicologia ontogentica, Psicologia filogentica, Psicologia dos povos, Psicologia do comportamento ou da reao, Psicologia dos animais, Psicologia literria, Psicanlise, Interpsicologia, etc.

Poderamos dizer, com certa propriedade, que vivemos na poca da Psicologia, pois quase tudo com esta se relaciona: Psicometria,

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Psicopatologia, Psicognstica, Psicosociologia, Psicotcnica, Psicografia, etc.

Como h de orientar-se o pedagogo, no meio desta floresta de orientaes, de terminologias e de teorias? Quais as psicologias que mais lhe interessam para o caso?

Otto Lippmann declara, a propsito: O professor que possua somente conhecimentos de psicologia geral, pode dizer-se que nada se sabe a respeito da matria com a qual tem de lidar.

claro que os conhecimentos gerais interessam-lhe, como base, mas alm deste, interessa-lhe a lio formulada, principalmente, pelas: Psicologia diferencial, Psicologia gentica, Psicologia experimental, Psicologia infantil, Psicologia da adolescncia, Psicologia patolgica, Psicologia do
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comportamento, Psicologia coletiva (dos grupos e das multides), Psicotecnia, etc.

Evidentemente, um professor no pode abarcar, s por si, tantas e to complexas ramificaes psicolgicas. Alis, o professor no psiclogo, como o psiclogo no professor. Cada um tem o seu campo de ao. O professor precisa de conhecer psicologia, o que diferente; precisa, portanto, do psicolgico, e este precisa do professor. So entidades distintas, que devem colaborar uma com a outra, pois desta colaborao s resultaro benefcios para ambos. Bem sabemos que, por vezes, difcil distinguir onde termina a Pedagogia, e onde comea a Psicologia. Os limites no so fceis de determinar. No entanto, h problemas que interessam, de um modo especial, ao educador: reflexos, inconsciente, memria, ateno, pensamento, aptido de aprender, capacidade de trabalho, fadiga, interesse, vontade, imaginao, intensidade de sentimentos, formao de hbitos, atividade
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ldica, diferenas de temperamento e de carter, diferenas de sexo, de idade, etc.

Foi precisamente para estudar estes problemas, nas suas relaes com a Pedagogia, que Otto Lippmann defendeu a criao da Psicologia Pedaggica, a qual seria uma cincia normativa, destinada a por em equao os seguintes problemas:

a)Leis gerais da vida psquica, que tenham relao com o ensino, ou que possam aplicar-se ao processo educativo; b)Modificaes de que essas leis gerais so susceptveis, sob a ao da idade ou do sexo dos educandos; c)Particularidades individuais do educando, quando exijam o emprego de mtodos pedaggicos especiais; d)Diversidade de mtodos de ensino e de aprendizagem, nas suas relaes com a natureza especial de cada matria.
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A Psicologia experimental deu, naturalmente origem, Pedagogia experimental. E assim como a primeira tem sido, e continua a ser objeto de larga controvrsia, o mesmo acontece Pedagogia experimental.

Os entusiasmos respeitantes Psicologia experimental, que tudo pretendia medir, j hoje arrefeceram, porque se conheceu que a Psicologia, embora seja uma cincia rigorosa, no uma cincia exata:

A generalizao de que ela capaz morfolgica e no puramente quantitativa; as suas fronteiras so o tpico e no o universal; a sua finalidade consiste no estudo do caracterstico e no no geral. O morfolgico, o tpico e o caracterstico, ou a forma, o tipo e o carter, so os seus objetivos fundamentais. A Psicologia experimental procura medir e pesar os fenmenos de conscincia. Mas ser isso possvel, adentro de uma cincia ideogrfica,
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como a classificou Windelband? ainda Delfim Santos que procura responder a esta questo: que os fenmenos mensurveis pertenam aos domnios da psico-fsica, da bio-psicologia, ou a Psicofilosofia. Mas nada disso ainda psicologia. O psquico no parece ser susceptvel nem de mensurao, nem de explicao causal.

Idnticos exageros se verificaram nos domnios da Psicologia experimental. Quando esta apareceu, como conseqncia daquela, Lay afirmou, que deixaria de existir uma Pedagogia experimental ao lado de uma Pedagogia geral, e que a Pedagogia experimental passaria a ser a nica Pedagogia.

Ora esta previso falhou. A Pedagogia experimental tem o seu lugar marcado, mas no exclusivo:
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...a pedagogia experimental tem dois campos de investigao muito diferentes: um, que propriamente o bsico, o da investigao geral do desenvolvimento corporal e espiritual da criana, e deste grupo do seu trabalho obtm concluses gerais para organizao da instruo em geral sob o ponto de vista de que se h de acomodar toda a instruo s leis do desenvolvimento natural da criana. O segundo grande campo de investigao a didtica experimental; esta procura abrir caminho para a fundamentao cientfica da instruo e para a compreenso e atividade da aprendizagem da criana na instruo, realizando uma anlise psicolgica do seu trabalho espiritual, nas diferentes matrias escolares. Se conhecermos exatamente este trabalho, que a criana realiza na leitura, escrita e clculo, na aquisio dos conhecimentos da linguagem e das matrias das cincias matemticas e naturais, conheceremos assim as condies segundo as quais pode conduzir-se mais facilmente o esprito da criana a realizao ltima, e adquiriremos, desta maneira, normas para o procedimento do aluno e do educando no trabalho das referidas matrias.

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A Pedagogia experimental deve, pois, ser usada com a maior prudncia, a fim de no se confundir com a prpria Psicologia experimental: os inquritos, as estatsticas experincias, embora com feio psicolgica, devem obedecer a objetivos pedaggicos e a mtodos tambm pedaggicos.

Pedagogia experimental que indica as metodologias, os programas, a durao das lies, etc. Mas deve haver o maior cuidado na observao dos fatos e nas concluses a deles extrair.

Uma das ramificaes da Psicologia experimental, que interessa muitssimo Pedagogia, a Psicotecnia ou Psicotcnica. Diversas so as definies propostas para esta derivao psicolgica. Munstemberg limitase a dizer que se trata da Psicologia ao servio da Prtica. Outros h que consideram a Psicotcnica como o conjunto de aplicaes da Psicologia a
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qualquer domnio da vida, para atingir determinados fins, mediante o emprego de determinados meios. Porm, a definio proposta, pela Associao Internacional da Psicotcnica, a seguinte: Aplicao dos mtodos da Psicologia experimental consecuo de fins prticos em todas as esferas da vida humana, individual e social.

Sobre a importncia que, no campo pedaggico, tem a Psicotecnia, basta lembrar as palavras do Otto Lippmann:

No que respeita a psicotecnia, no ser possvel aplicar ao estudante os fatos e dados adquiridos pelo estudo da mesma nos adultos. Por exemplo: No possvel aceitar priori, que o melhor mtodo de aprendizagem para homens feitos seja o de melhores resultados, quando aplicado s crianas. Por outro lado, preciso assinalar que , de um modo geral, a psicotecnia do ensino deve, primeiramente, ajusta-se ao interesse predominante, e
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este ou estes so diferentes na criana e no adulto; alm disso, variam conforme o sexo, a idade e o indivduo, mesmo dentro da prpria infncia. O valor educativo do castigo varia muitssimo, conforme se aplicar a uma menina de dez anos ou a um rapaz de quinze anos, por exemplo.

A Psicotecnia recorre aprendizagem mais aperfeioada, includo a fotografia e o cinema, como o objetivo de obter ciclogramas, cronociclogramas e estereociclogramas, mediante os quais se avalia o tempo, a direo, amplitude e o ritmo dos movimentos, em qualquer atividade. como base em semelhantes elementos que se conclui aquilo que se deve manter ou reformar, tanto no referente ao sujeito, como aos meios e ao objetivo da atividade.

1.2.3.2. Cincias Biolgicas

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O estudo da Psicologia fundamentalssimo para a Pedagogia, mas no quanto baste. No h possibilidade de estabelecer uma linha definitiva de separao entre o corpo e a alma. O fenmeno psicolgico depende, quase sempre, do fenmeno fisiolgico, e este influi constantemente sobre aquele. Para explicar determinados fenmenos anmicos, preciso recorrer s cincias biolgicas.

Este grupo de cincias fornece, Pedagogia, um contributo essencial, como ser fcil de compreender.

1.2.3.2.1. Biologia

A Biologia interessa muitssimo ao pedagogo, porque se trata de um conjunto de cincias visando ao estudo da estrutura, da atividade, da gnese, da classificao, das relaes e da posio dos seres vivos no
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espao e no tempo: Essa arte de viver que resume a ambio principal da humanidade, deduz-se diretamente da cincia da vida: a biologia aplicada. Da a grande necessidade para todos ns de um conhecimento aprofundado das leis biolgicas, a fim de que a vida, que tanto nos preocupa, possa produzir tudo quanto pode e deve produzir (...). No quero dizer com isto que perteno ao nmero dos que pretendem pedir s Biologia todo o ensinamento: sou inimigo do monismo biolgico, e admito que a Biologia tenha limites. Mas no podemos negar, por outro lado, o valor desta cincia como fonte de informaes preciosssimas sobre as leis da vida.

Foi a Biologia que, na verdade, lanou nova e esplndida luz sobre a funo biolgica da infncia, ensinado que este estgio da vida serve para adquirir experincia vital: O que importa destacar na atitude da Pedagogia, em face da criana, a submisso ao aspecto biolgico como o primrio e o bsico.
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A Biologia est a adquirir uma importncia to grande, que a escola sociolgica organicista no duvida afirmar que, entre o biolgico e social, no h soluo de continuidade, e que a sociedade um organismo ampliado.

Com a Biologia, relaciona-se intimamente a Biotipologia, que tambm interessa Pedagogia.

A Biotipologia a cincia que estuda as correlaes entre a constituio fsica do corpo humano e o seu temperamento e manifestaes de carter. Kretschmer chamou a esta cincia Caracterologia, mas o termo Biotipologia que Pende lhe atribui - tem sido, geralmente, o preferido.

claro que o conhecimento das caractersticas somticas do indivduo interessa muito ao pedagogo, quer que no se refere educao psquica e
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intelectual, quer educao fsica. Conforme os tipos, assim deve ser orientada a educao de cada um, a fim valorizar as respectivas qualidades e corrigir os seus defeitos. Aos tipos longilneos ou brevilneos (Pende), esquizotmicos ou ciclotmicos (Kretschmer), devem corresponder mtodos educativos adequados ao seu bitipo.

1.2.3.2.2. Fisiologia

A Fisiologia estuda a funo dos rgos (nutrio, circulao sangnea, respirao, etc.), permitido relacionar as funes orgnicas com as funes psquicas. Foi merc deste estudo comparado, que se tornou possvel descobrir a importncia da educao fsica na totalidade do processo educativo: ... o papel da base fisiolgica do psquico deu importncia ao papel da educao fsica adentro da Pedagogia.

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1.2.3.2.3. Anatomia

Idnticas consideraes poderiam fazer-se a propsito da Anatomia, a cincia que estuda a estrutura dos seres organizados. matria que interessa muito particularmente educao fsica, em especial a osteologia (estudo dos ossos), a artrologia (estudo das articulaes), a miologia (estudo dos msculos), a angiologia (estudo do sistema vascular, corao, circulao, capilares, sistema linftico) e a neurologia (estudo do sistema nervoso crebro-espinal, sistema nervoso autnomo), etc.

1.2.3.2.4. Medicina

A Medicina, tanto a Medicina curativa como a profiltica, desempenha uma importantssima misso, dentro da Pedagogia. Ela tem, constantemente, de orientar o pedagogo e de colaborar com ele. Muitas vezes, o mdico
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tem de substituir o professor, pois o que as pessoas leigas julgam ser preguia, maldade, estupidez ou perverso de carter, pode ser apenas doena. Uma vez tratada a referida doena, a criana normalizar a sua vida. Eis um exemplo curioso, apresentado pelo Dr. Serras e Silva, e que merece ser recordado:

H, por exemplo, o caso de uma criana, que tinha inveja ou cime do pai. Este defeito causava certa perturbao na famlia. Foi afastada de casa, como medida teraputica de isolamento, e a criana melhorou. Passado tempo tornou a repetir-se a mazela. O exame mdico fez descobrir uma perturbao do fgado. Tratada a doena do fgado, a inveja desapareceu. Se o caso se desse com um professor de moral, a criana ouviria muitos conselhos e reprimendas e ficaria na mesma, porque do que ela carecia no era de palavras, era de tratamento. Quantas vezes o orgulho o eco moral de alteraes fisiolgicas, que o mdico pode tratar convenientemente.
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A Medicina desempenha uma misso bsica, dentro da Pedagogia, mas isso no quer dizer que ela se arrogue a um inconveniente predomnio. O mdico no pode nem deve pretender substituir o pedagogo.

Referindo-se a este magno problema, observa um mdico estrangeiro, cuja opinio , portanto, insuspeita:

H uma grande propenso para lhe atribuir (ao mdico) uma espcie de omniscincia e de infalibilidade contra as quais debilmente se protesta. Fazem-no juiz de questes que esto fora da sua estrita competncia mdica sobre as quais emite pareceres que no so nem mais, nem menos justificados que os de qualquer pessoa inteligente. Nos ltimos tempos verificou-se, em diversos congressos e sociedades, que alguns mdicos, muito bem intencionados, redigiam programas de ensino, comparavam o valor educativo das cincias e das letras, e expediam
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variadssimas opinies, indubitavelmente muito sensatas, mas com as quais nada tem que ver a medicina.

Por seu lado, Emlio Planchard manifesta-se da mesma opinio, quando escreve o seguinte:

... convm no exagerar o papel do mdico na tarefa da educao. Cada qual deve ter as suas atribuies bem definidas.

1.2.3.2.4.1. Higiene
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Este ramo da Medicina tambm interessa altamente Pedagogia. Higiene estuda os meios de evitar a doenas e de conservar a sade dos educandos, essa sade que indubitavelmente uma condio do rendimento mximo adentro da escola e mesmo fora da escola. Compete ao higienista dar o seu parecer sobre edifcios escolares, iluminao, cubagem das aulas, locais destinados prtica da exercitao fsica (ginsios, piscinas, etc.), mobilirio, ventilao, organizao dos horrios, repouso, exerccios fsicos, banhos, medidas profilticas, tempo de recreios e de aulas, seriao das lies, exame clnico dos alunos, vesturios, asseio do corpo, alimentao, etc.

Acontece com a Higiene, aquilo que tambm se verifica com a Medicina. Alguns higienistas tem pretendido atribuir sua especialidade um papel absoluto ou de preponderncia, que, na realidade, no pode nem deve caber-lhe.

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Nunca ser demais insistir que cada especialidade tem, dentro da Pedagogia, a sua misso especfica. A ela se limitar o respectivo especialista, a fim de evitar conflitos de atribuies e de poderes. As especialidades fornecem elementos Pedagogia, colaboram com elas; mas, na realidade, s a Pedagogia est em condies de considerar o problema educativo na sua totalidade, e tendo em linha de conta os contributos que lhe so fornecidos por cada cincia: O higienista (...) no deve supor que ele quem formula as regras ou mesmo que enuncia os problemas referentes educao.

1.2.3.2.5. Antropologia

Assim como a Biologia a cincia da vida, assim a Antropologia a cincia do homem. esta a cincia que faz a histria da espcie humana: sua origem, suas raas, evoluo, adaptao ao meio, etc.
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Compreende-se, portanto, como ela interessa Pedagogia. Tudo quanto diga respeito ao homem importa que seja conhecido pelo pedagogo, pois lhe fornecer elementos valiosos para julgar o ser humano e para orientar.

Dois ramos desta cincia interessam particularmente Pedagogia:

1)Antropognese: estudo do desenvolvimento e da evoluo da espcie humana; 2)Antropometria: medio do corpo humano. a Antropometria presta inestimveis elementos de estudo Biotipologia e, portanto, Pedagogia. Pelas medidas do corpo humano (que podem estar abaixo ou acima do normal) possvel prever certas reaes inerentes aos
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respectivos temperamentos e caracteres. A Antropometria fornece um contributo precioso para a orientao cientfica das diversas atividades da educao fsica, da alimentao, etc. 1.2.3.2.6. Sociologia

Entretanto, agora, na apreciao das cincias que estudam o homem considerado em grupo, diremos que tambm o conhecimento da Sociologia aproveita imenso Pedagogia. Segundo Emlio Planchard, uma orientao pedaggica racional no pode basear-se exclusivamente na Psicologia, deve recorrer tambm Sociologia e, outrossim, ao estudo da Histria da Civilizao.

Uma vez que, no dizer mil vezes respeito de um filsofo antigo, o homem um animal social, no resta dvida que todos os problemas
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sociais interessam Pedagogia. Neste ponto, esto de acordo a Biologia e a Sociologia: A biologia e a sociologia estabeleceram (...) que, consistindo essencialmente a organizao de um todo no consenso das partes, os indivduos que vm a formar um grupo condenado e unificado tornam-se, somente por esse fato, estreitamente solidrios. Nem um s pode periclitar sem prejuzo para todos (...). Como no h ponto algum morto, ou que no tenha ligao como todo o resto, nada se passa em parte alguma que, cedo ou tarde, no se reflita sobre esse todo.

A Sociologia aproveita muito especialmente ao pedagogo e ao professor. Para estudar a evoluo da criana, preciso considerar atentamente o problema social, porque a personalidade um produto social. Cooley chega, mesmo, a afirmar que a natureza social, e que nem sempre possvel marcar, com rigor, o limite das duas naturezas, e dizer aquilo que o homem herda e aquilo que ele adquire.

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O problema pedaggico no apenas psicolgico e biolgico, tambm social: No possvel pondera Guillaume fazer o estudo concreto do desenvolvimento da personalidade, a no ser em funo do meio ao qual a criana tem de se adaptar; ora , principalmente, o meio social que pe, em geral, ao homem, os problemas mais complexos e mais difceis, e isto ainda mais verdadeiro no que se refere criana, que s tem relaes indiretas com a natureza e cuja vida decorre toda no mundo humano.

Por isso, ao lado da Sociologia geral, surgiu, como era fcil de prever, uma Sociologia educativa, que tem sido largamente estudada, entre outros, por Durkheim, Gilette e Dewey.

Esta Sociologia procura, naturalmente, estudar o papel da Educao nas sociedades contemporneas, fixando as relaes entre a famlia e as diversas instituies sociais de um lado e a escola do outro.
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Em concluso, a Pedagogia tem de considerar o problema educativo tambm sobre o ponto de vista social: A primeira coisa que o educador deve ter com nitidez, aquilo que intenta, qual o seu fim e a sua inspirao, ou melhor, quais devem ser. Averiguar esta ideal, no corresponde Psicologia, mas vida: um problema social e tico, mas do que psicolgico.

claro que, tambm neste caso, se torna necessrio apresentar algumas reservas.

O problema pedaggico profundamente social, mas no exclusivamente social. Urge, portanto, evitar os exageros do sociologismo, isto , daquela doutrina segundo a qual a Sociologia suficiente para explicar todos os fenmenos sociais e para os solucionar, sejam eles de

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que natureza forem: fenmenos religiosos, morais, filosficos, educativos, etc.

Convm evitar semelhantes exageros, os exageros a que Alxis Carrel alude, de um modo geral, nos seguintes termos muito sensatos:

Os biologistas, e sobretudo os educadores, os economistas e os socilogos, defrontando-se com problemas de extrema complexidade, cederam, muitas vezes, tentao de construir hipteses, e torn-las, depois, artigos de f. E os sbios imobilizaram-se em frmulas to rgidas como os dogmas de uma religio.

1.2.3.2.7. Antropogeografia

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A Pedagogia tambm precisa de conhecer a Geografia humana, ou seja as mtuas influncias existentes entre o homem, de um lado, e o solo, o clima e a vegetao do outro lado.

Este problema, da influncia da mesologia sobre o homem, to importante, que comea j a surgir um novo ramo da Psicologia, relacionando-a com o meio geogrfico: Geopsicologia.

preciso esclarecer que os limites da Antropogeografia ainda no esto rigorosamente definidos, porque esta cincia pouco mais contar do que setenta anos. No entanto, segundo os entendidos, a Antropogeografia no deve confundir-se com a Sociologia, porque esta fundamentalmente entropocntrica, ao passo que a Antropogeografia rescntrica: A morfologia social no , nem pode eqivaler Geografia humana. Consideramos legtimo que os socilogos se inquietem, como inquietavam
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antigamente os historiadores, com a parte da influncia que as condies geogrficas podem exercer no desenvolvimento das sociedades.

Mas sendo o ngulo visual dos socilogos diferente do ngulo visual dos antropogegrafos, cumpre Pedagogia considerar as duas cincias, que so estudos diferentes, regidos por princpio diferentes, um tentando a sntese, outro a anlise, quando outro a atrai e ela logo lhe estende as mos. Acaba de gozar o espetculo de uma cor, e j uma outra com atrai a sua vista para outro objeto. A criana tem a agitao de explorador.

Vejamos, pois, como se revela essa agitao, essa necessidade de movimento, essa constante e progressiva nsia no sentido de atingir a maturidade. Em cada poca, ela se manifesta de modo diferente, e por isso mesmo torna-se necessrio considerar as diversas fases da vida da criana.
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1.2.4. O educando em face da Pedagogia

O educador s pode comear a exercer, com relativa conscincia, a sua atividade, depois de conhecer e de estudar a natureza da criana, na sua progressiva e evoluo, at atingir o estado de adulta.

O estudo da criana fornece, ao educador, as seguintes lies profundas:

a)A criana um ser complexo, quer dizer: h, dentro dela, foras dispares e opostas, que se chocam sem cessar. Vozes diferentes falam na criana; dentro dela, no h paz, mas sim luta; nela h o mal e o bem, a delicadeza superior, a vulgaridade e a baixeza. De tudo isto, deve concluir-se que a Pedagogia do deixar correr tem de ser substituda por uma Pedagogia firme, capaz de selecionar e de marcar
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diretrizes ao educando de maneira a valorizar qualidades, abafar defeitos, canalizar ou sublimar instintos, desenvolver inclinaes favorveis, etc.

b)A Criana um ser em plena evoluo. As crianas devem ser educadas para o dia de amanh, que nunca poder ser igual ao dia de ontem, nem mesmo o dia de hoje. Por isso, no de admitir o velho conceito de que aquilo que foi bom para os pais, tambm deve ser bom para os filhos. c)A criana no tem experincia, e da o necessitar ser dirigida com mo destra e firme. A este respeito, escreve Ponsard:

Nas famlias, a criana domina; rei. Nas escolas, parlamenta-se com ela; deixa-se que ela se organize em grupos. Erro, desacerto. Erro, porque a criana a ltima a ver aquilo que melhor para si. Desacerto, porque os
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deveres da vida so acima de tudo, deveres de submisso. por isso que a criana no pode ser preparada para a vida, tal como a ir encontrar, seno por meio da antiga virtude obedincia. No deveis falar muito cedo em respeitar a sua liberdade, que ainda no est formada: em respeitar a sua autonomia, que ainda no sabe estabelecer acordo com o direito dos outros; no deveis falar na sua personalidade, que ainda no se revelou. Desconfiai do individualismo, que chocar com as exigncias da vida social. A criana espera a autoridade e tem dela necessidade. E ainda que esta autoridade deva ser confiante, afetuosa e delicada, nem por isso deve deixar de ser real e firme.

d)A criana vive, em grande parte, pela imaginao. Tem qualidades mticas e fabulosas excepcionais, e por isso mesmo precisa de ser orientada por motivos superiores. A educao, que lhe abafa as aspiraes e os entusiasmos, cria, para ela, uma atmosfera asfixiante:

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A Pedagogia dever, pois, utilizar tais hormonas larga e criteriosamente, criando uma atmosfera determinante de sentimentos audazes e magnnimos, algo ambiciosos e entusisticos, onde a alegria, a tristeza, a esperana, a melancolia, a compaixo, a vergonha e a simpatia fluam em todo o seu caudal.

Transfigurao do mundo exterior, dissemos, mas melhor seria dizer, do mundo da criana. se cotejarmos os interesses dos adultos com os interesses das crianas, verificaremos que naqueles a ateno se orienta para a realidade, como objeto de conhecimento, enquanto que nestes o movimenta as suas paixes e orienta as suas potencialidades o que desejam. Na verdade, dentro dos ensinamentos da Psicologia, podemos dizer que as crianas vivem o futuro pelo desejo; os adultos, o presente, pela realidade, e os ancios lembremo-nos da lei da regresso de Ribot vivem o passado. O mundo das crianas essencialmente um mundo de desejos.
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e)A criana no deve ser adulada ou amimada. Um dos erros da Pedagogia contempornea tem consistido, precisamente, em agradar demais criana e em poupar-lhe esforos. Ora h interesses infantis e adolescentes, de natureza psicolgica, que urge orientar, canalizar ou contrariar. Se o educador se curvasse perante semelhantes interesses (mitificao, injustia, abuso de fora, comodismo, etc.), seguiria a natureza do educando ( certo), mas atraioaria a sua misso formativa. Nenhum educador digno de tal nome deve subordinar-se aos gostos, simpatias ou interesses dos educandos, porque alguns deles so maus ou podem conduzir ao mal. A escola deve habituar o aluno a lutar contra os interesses inferiores ou maus, ensinando-o a vencer-se. A vida uma luta contnua entre as foras do bem e as foras do mal. preciso preparar criana para dominar e vencer estas ltimas. Pergunta-se, muitas vezes, porque motivo alguns homens falham rotundamente na vida. Isto acontece quando o homem s pensa em evitar o sofrimento e o insucesso, em vez de persistir em triunfar, custe o que custar, sobre as foras do mal. f) A criana deve ser dirigida. Por isso, se preconiza, atualmente, a educao dirigida, a qual recorre, para atingir os seus objetivos,
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famlia, escola, ginstica, ao desporto, ao campismo, imprensa, ao livro, ao cinema, radiotelefonia, aos clubes escolares, aos trabalhos manuais, etc. S quando se conseguir coordenar todos estes elementos que a Pedagogia ter possibilidade de realizar uma obra mais consciente e mais profunda. g)A criana deve ser estudada por todas as maneiras ao dispor do pedagogo. Para isso, ter ele de recorrer, a observaes sistemticas, ao registro metdico dessas observaes, interpretao psicolgica dos exerccios ou desenhos, a testes, a conversas e interrogatrios, a inquritos, a questionrios, etc. Em concluso: a Pedagogia no tem de considerar apenas os mtodos de ensino e os programas: tem de considerar as possibilidades do educando e do meio em que ele se move.

Por isso, toda a atividade pedaggica deve ser dirigida nas seguintes direes:
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1) Estudo das capacidades infantis e juvenis: Idade dos interesses, metamorfoses, crises, possibilidades fisio-psicolgicas, maturao de funes, etc. 2) Estudo das necessidades impostas pela sociedade: Aptides sociais, cvicas, morais, profissionais, etc. 3) Estudo dos problemas metodolgicos: Idades timas para cada atividade, variaes metodolgicas a estabelecer em funo das idades, dos temperamentos, e dos tipos de atividade: da associao do ensino e da aprendizagem, etc. 4) Estudo dos problemas do contedo: Momento mais conveniente para o incio de determinadas atividades, atividades necessrias para cada indivduo, atividades individuais, atividades de grupo, etc. 5) Estudo dos problemas psicolgicos: Causas dos desajustamentos e inadaptaes emocionais, melhor determinao dos temperamentos, dos tipos caracterolgicos, etc. 6) Estudo dos problemas relativo aos anormais ou deficientes: Maneira de educar os diversos tipos de crianas fisicamente deficientes, conseqncias dos defeitos de linguagem e melhor maneira de os tratar, etc.
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1.3. INTEGRAO DO HOMEM NO ESPAO

1.3.1. O homem integrado no grupo

A Sociedade no , rigorosamente, uma soma de indivduos. A bem dizer, o indivduo - fora de um grupo uma abstrao. Se olharmos com ateno, e com os olhos de ver, este magno assunto, verificaremos que o homem aparece sempre ligado a um ou mais grupos. So eles que lhe formam a mentalidade, e, em muitos casos, so eles que tambm lhe deformam.

Ao nascer, a criana integra-se, desde logo, num grupo, que protege a sua fraqueza e lhe proporciona a necessria educao. Esse grupo a famlia.

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Durante alguns anos, a criana vive sobre a influncia predominante do grupo familiar: nele que recebe as primeiras noes de quanto cerca. a famlia que lhe fornece a primeira viso acerca do mundo. A criana v o mundo atravs do que ouve no lar paterno. Falar bem ou mal, conforme se falar em casa de seus pais; ser delicada ou grosseira, conforme a famlia se revelar no trato dirio. O exemplo daqueles que cercam e amparam a criana formar substrato da sua mentalidade, porque os sentimentos, bons ou maus, so contagiosos.

Quando atinge os sete anos, a criana integra-se num novo grupo: a escola.

A influncia do lar torna-se menos ativa e menos profunda. A mentalidade da criana transforma-se em contato com o grupo escolar. um mundo

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novo que se lhe revela, e o educando sente-se irresistivelmente atrado para ele.

Como se est vendo, o ser humano nunca vive isolado. Recebe noes bsicas e influncias importantssimas do meio-ambiente geral, mas este sobrepem-se, sempre, um ou mais grupos, que diretamente influem sobre o indivduo.

Depois do grupo escolar, um outro grupo se sucede, na vida progressiva do homem: o grupo profissional.

Concluda a sua preparao escolar, o homem procura, naturalmente, ganhar a vida; procura uma profisso. E de novo se encontra integrado num grupo com caractersticas diferentes dos grupos anteriores, e que, como estes, lhe conformaro a personalidade, o pensamento e a alma.
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Finalmente, pode o homem ingressar ainda, de novo, no grupo familiar, constituindo uma famlia. Mas agora, entrar este grupo, no como um agente meramente passivo, mas como um agente fecundamente ativo: formar, em vez de ser formado; moldar, em vez de ser moldado.

Nestas condies, pode um indivduo pertencer a mais de um grupo, e, em geral, assim acontece. E por isso que a influncia de cada grupo no exclusiva, a no ser em casos excepcionais.

Alm disso, dominando a influncia direta e especfica do grupo sobre o indivduo, h a considerar a influncia geral da sociedade, que corrige os excessos e as deformaes inerentes a todas as limitaes.

Se considerarmos, pois, o problema educativo, com verdadeira objetividade, fcil ser verificar o papel importantssimo que, na vida dos
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indivduos, desempenham estes grupos. A observao de um tal fato tem levado alguns autores a declararem, no sem razo, que a fora educativa reside nos prprios grupos humanos.

A cada fase da vida individual, corresponde o predomnio de um grupo. O problema educativo no pode, conseqentemente, isolar-se da ao conformadora dos diversos grupos.

Sentiu-se, pois, necessidade de distinguir os grupos, e foi assim que surgiu a classificao mais vulgar, que considera os grupos primrios (cujo tipo caracterstico a Famlia), os grupos intermedirios (cujo tipo caracterstico a Escola) e os grupos secundrios, nos quais no h contatos diretos (Imprensa, Rdio, Televiso, etc.).

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Sem nos prendermos a esta ou a outra qualquer classificao, procuraremos estudar, com sentido prtico, alguns destes grupos, para melhor compreenso da amplitude do problema pedaggico. Nestas condies, apreciaremos, sumariamente, os seguintes grupos:

a)Grupo familiar; b)Grupo recreativo; c)Grupo cultural; d)Grupo profissional. e)Grupo religioso; f) Grupo escolar; 1.3.2. Grupo Familiar

Muito se tem escrito sobre o valor da famlia, como grupo educativo. Mas na maioria dos casos, faz-se literatura ou poesia. Em princpio, a famlia deve ser o elemento educador por excelncia. Mas dos princpios
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realidade, vai uma grande distncia. A famlia pode ser ignorante ou indigna. Mesmo os pais com relativa cultura, nem sempre cumprir os seus deveres. Por outro lado, a viso educativa da famlia nem sempre a melhor: em muitos casos, uma viso estreita e utilitria: ou faz seres animados ou apenas olha sua preparao apressada para ganhar dinheiro e quanto mais dinheiro melhor! Alguns defeitos so inerentes prpria instituio familiar; outros derivam do seu progressivo abastardamento. Ouamos o testemunho de um pedagogo italiano: A educao da famlia essencialmente baseada na transmisso das tradies e dos costumes; funda-se no hbito e cerra-se geralmente no crculo das idias e dos sentimentos do passado. Ela tende, pois, a fazer da criana uma imagem exata dos progenitores (...); a par disso, leva, no raro, at idolatria o cuidado pelos filhos; torna cego e imprevidente o amor, a ponto de lhes satisfazer todos os caprichos, de os afastar de todas as dores e de todas as fadigas, e de lhes procurar, a todo o custo, e sempre, o prazer, sem atender justia, e sem ter em conta as conseqncias no futuro. Alm disso, sendo dois os pais, o acordo, entre eles, est bem longe de se mostrar constante, como deveria, para produzir unidade e coerncia na educao; por isso, a criana, no meio de
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contnuas contradies, nunca sabe a quem deva acreditar e a quem deva obedecer, acabando por se persuadir de que melhor fazer o que lhe apetece, desobedecendo assim s ordens e exortaes dos pais. Mas o grupo familiar no , apenas, constitudo pelos pais: formado pelos avs, pelos tios, pelos amigos e pelos criados. Todos estes elementos contribuem, em grau mais ou menos forte, para agravar os defeitos inerentes famlia: para entregar as crianas. O Padre Renato Bethlm chama-lhes contra-educadores, porque destroem, paralisam ou dificultam a ao dos elementos responsveis da educao.

Por outro lado, h ainda a considerar a evoluo da famlia principalmente nos centros urbanos -, no sentido do enfraquecimento da sua fora moral e da sua ao educativa. Com razo observa um autor portugus que a famlia est em desagregao, que a sua ao, em certas camadas, quase nula, quando no contraproducente.
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As causas desta desagregao vm de longe, e Petters resume-as nas seguintes alneas:

a)Tendncia progressiva para a igualdade entre o homem e a mulher; b)Independncia, cada vez maior, da mulher, pelo fato de tambm ela ter emprego, e ganhar. c)Enfraquecimento da legislao sobre o casamento e facilidades de divrcio; abundncia de lares desfeitos; d)Enfraquecimento da influncia religiosa e do princpio da autoridade; e)Condies de vida promscua, impostas pela habitao urbana e pela vida em partes da casa e em apartamentos; f) Reduo dos contatos familiares, por virtude da ausncia dos pais, no lar, motivada pelas suas ocupaes; g)Nova orientao do processo educativo, merc da qual as crianas se conservam fora de casa, nas aulas, muito tempo, nas atividades circum-escolares, extra-escolares, etc.; h)Contatos sociais cada vez maiores, que levam as crianas a afastarem-se da vida familiar;
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i) Modificao da vida familiar, fato que reduz, ao mnimo, a oportunidade de as crianas colaborarem, com a famlia, nos servios domsticos e nas ocupaes caseiras; j) Desaparecimento progressivo do lar prprio, substitudo pela casa alugada e sem quintal. De fato, a famlia tradicional morreu. A disciplina familiar enfraqueceu tanto, que quase no existe. E, sendo assim, o grupo familiar perdeu em grande parte, a sua fora educativa: ... poucos pais quiseram ou souberam substituir a perdida autoridade patriarcal pela autoridade feita da disposio de esprito constante e benfica a penetrar-se na alma dos filhos, a conquistar a sua confiana e respeito, menos por preceito preestabelecido do que por freqentes bons exemplos, constantes correspondncia entre as idias e os atos, e uma permanente confraternizao de sentimentos.

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Quando se fale, pois, em Educao, preciso considerar a transformao do grupo familiar, no sentido de o tornar em elemento colaborante com a Escola. A famlia uma fonte de estmulos, que preciso aproveitar convenientemente. Nela se pratica a educao direta: atravs dela que a criana aprende as noes de parentesco, de diferenas de idade, de sexo, de riqueza, de profisses, etc., atravs da famlia que a criana tomar contato indireto com o mundo, por intermdios dos jornais, das revistas e dos livros, que ali se lem, e que receber as idias do respectivo grupo. Pio XI salienta que educao da famlia compreende no s a educao religiosa e moral, mas tambm a fsica e a civil, principalmente enquanto tm relao com a religio e a moral.

Nestas condies, a escola no deve esquecer a famlia; ambas devem cooperar na obra comum da Educao. Peters quem nos vai indicar at que ponto deve estabelecer-se essa cooperao:

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a)A Escola no deve ignorar a instruo e a educao familiares; tem de as tomar em linha de conta; b)A Escola deve informar os pais e esclarec-los sobre o auxlio que eles lhes podem prestar, para a formao dos bons hbitos da criana; c)A Escola deve procurar exercer influncia sobre a melhoria da higiene e da alimentao no lar, sempre que isso seja possvel; d)Deve estabelecer-se colaborao entre a Escola e a Famlia, para a organizao de atividades recreativas ou artsticas, escolares ou extraescolares; e)A Escola deve orientar e at auxiliar os alunos, no que se refere a trabalhos em que eles estejam interessados, em casa; f) A Escola e a Famlia devem colaborar no sentido de defenderem a sade das crianas; g)Compete aos pais o dever de prestigiarem a Escola e os seus professores; compete Escola aconselhar s crianas o respeito pelos pais. Tudo o que se fizer em sentido contrrio anti-pedaggico.

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Est claro que isto representa uma aspirao, mas uma aspirao que se torna imprescindvel tentar realizar progressivamente, a fim de evitar no s os conflitos entre a Famlia e a Escola, mas at conflitos freqentes entre os pais e os filhos, pelas simples razo de no se compreenderem. preciso pr termo a este regime de permanente conflito e desacordo, que altamente nocivo aos indivduos e sociedade. Para evitar semelhante oposio, torna-se necessrio instruir convenientemente os pais, mediante uma pedagogia adequada e mediante uma preparao inteligente e essencial, para o que se prev a criao de escolas de pais.

1.3.3. Grupo recreativo

O ser humano no se rene apenas para estudar ou para trabalhar, renese tambm para se divertir em comum: O grupo de recreio escreve

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Delgado de Carvalho encontrado em todos os estdios da vida social, to universal quanto o grupo familiar.

Em todas as idades e em todos os meios sociais se formam grupos desta natureza. As crianas tm tendncia para se reunirem em bandos ocasionais ou com relativa fixidez. Fogem de casa, e misturam-se com companheiros de todas as idades e todas as origens sociais, jogando os mais diversos jogos industriando-se, mutuamente, no raro, mais torpes imoralidades. A rua exerce, sobre as crianas, uma seduo, irresistvel, e um s dia pode perd-la, como salienta o Pe. Antonio de Oliveira: Todas as manhs, j quando o sol inunda de luz toda esta linda terra de Portugal, saem de suas casas, a caminho da escola, alguns milhares de crianas. Elas l vo rua fora, muito despreocupadas, alegres, inocentes, mais selvagens que civilizadas, sem nenhuns defeitos fsicos, sem quaisquer vcios, sem nenhumas ruindades. Pertencem a famlias em cujo lar reina a sade e a honra, o trabalho e a economia. Ai delas! ... tarde
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no fim da aula, depois de se terem demorado algum tempo na rua a brincar com certos rapazes, muitas e muitas dessas crianas, que de manh eram, ainda, ss e escorreitas, puras e inocentes, enche de espanto e de aflio as suas mes, regressando a casa a gaguejar! ... com um tique nervoso! ... a escarrar sangue! ... a rastejar os ps! ... a bambolear o corpo! ... a fumar! ... a cuspir em esguicho! .... a baforar a vinho! .... a falar calo! ... a praguejar! ... a dizer obscenidades! ... Ei-las, noite, nos seus lares, feitas uns doentes uns garotos uns ladres elas que de l haviam sado pela manh, ainda ss, puras e belas.

Assim acontece aos grupos de recreio formados em plena liberdade, ao acaso dos primeiros encontros. Assim acontece quando as crianas escolares so apanhadas nas malhas da rua sedutora, e se deixam arrastar e conduzir pela malcia de pequenos condutores de multides, de pequenos fascinadores.

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Evidentemente, impossvel impedir o grupo recreativo infantil uma vez que o folguedo coletivo e regular o folguedo por excelncia.

A nica maneira de evitar a perverso exercida sobre a criana pela rua e por estes grupos de recreio consiste em disciplinar essas atividades, vigiando-as cuidadosamente, a fim de excluir dos respectivos grupos os elementos indesejveis.

J vimos que o grupo pode ser ocasional ou permanente. Mas de uma forma ou de outra deve colaborar com a escola, e no ser inimigo dela. O grupo recreativo pode exercer numerosas influncias sobre o esprito infantil: desperta a conscincia da mtua colaborao, ensina a vencer os obstculos, a saber, ser derrotado, a ser disciplinado, etc. Por isso, a atividade recreativa no pode ser deixada ao acaso, devendo existir uma

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coordenao perfeita entre as atividades recreativas e as atividades escolares.

Mas o grupo recreativo no interessa apenas criana e ao adolescente: interessa, igualmente, aos adultos. O grupo de recreio, no qual se incluem os grupos excursionistas, os grupos escutistas, os grupos de trabalho manuais, os grupos desportivos, etc., deveria ser cuidadosamente organizado nos liceus, nas escolas tcnicas, nos colgios, nas universidades, e bem assim junto de grandes empresas, de estabelecimentos fabris, etc. E na se confunda recreio com espetculo. No recreio, h interveno ativa do agente; no espetculo, o agente assiste, passivamente, atividade exercida por outrem.

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O grupo de recreio, criado junto das escolas, quando orientado por mestres, especializados, tem mostrado influir, beneficamente, sobre a disciplina escolar, e at sobre a prpria atividade profissional.

O grupo recreativo quer para crianas, quer para adultos so s da ntima satisfao aos indivduos, mas tambm os afastar de muitos vcios e de numerosas atividades anti-sociais.

1.3.4. Grupo cultural

J vimos que a infncia tem esprito gregrio. Esse esprito acentua-se progressivamente no perodo da puberdade. Os novos tm esprito clubista, renem-se em grupos, estudam em conjunto, passeiam preferentemente com os mesmos camaradas. Os novos tm necessidade
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de trocar impresses uns com os outros, de alargarem, em suma, os seus conhecimentos.

Por que no aproveitar esta tendncia da mocidade, num sentido fecundamente educativo?

O grupo cultural completaria a ao do grupo recreativo, e serviria de forte estmulo para desenvolver, entre as geraes novas, o gosto pelos problemas da inteligncia: No deve ser esquecido, sob este ponto de vista, - afirma Delgado de Carvalho o poderoso fator de motivao do trabalho escolar regular que contm as atividades de um clube.

O grupo recreativo estimularia a atividade ldica; o grupo cultural desenvolveria o esprito, e conduziria, naturalmente, ao estudo, meditao, observao cientfica.
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Por outro lado, habituaria as geraes imaturas disciplina e noo das responsabilidades; prepar-las-ia para a sua vida futura.

O grupo cultural poder ser de variadssimas categorias: Religioso, literrio, filatlico, cientfico, de Histria, de Arte, etc. S uma coisa lhe deve ser vedada: a poltica, porque ela corromperia e envenenaria os seus componentes, gerando, entre eles, esprito de partido ou dio, em vez de esprito de solidariedade, de lealdade e de colaborao.

Se a escola no souber estimular, entre a mocidade, o gosto por estes grupos culturais, a juventude transviar-se- e filiar-se-, naturalmente, em clubes suspeitos, onde ir jogar ou perverter-se; onde, em suma, encontrar um ambiente anti-higinico e anti-educativo.

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Est claro que os grupos culturais devem ser exclusivamente de estudantes. Os professores orient-los-o, para que eles nunca se desviem da letra dos respectivos estatutos, o que contribuir para disciplinar os seus membros, que, amanh, quando forem homens, sabero cumprir, com dignidade e elevao, quaisquer funes associativos que lhes sejam atribudas. A prtica aconselha, entretanto, uma restrio importante, que a de no serem aconselhveis as eleies, origem de muitos grupos, camarilhas e blocos de valor social duvidoso.

1.3.5. Grupo profissional

Este grupo exerce, tambm inegvel influncia sobre a formao da personalidade. Pode melhorar o indivduo ou pode inferioriz-lo; pode

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contribuir para o educar, ou anular ou, pelo menos, prejudicar gravemente a ao da escola.

Pondo de parte as profisses propriamente imorais, que, como a prpria designao o indica, afetam gravemente a evoluo do processo educativo, apenas consideraremos as profisses inofensivas.

O grupo profissional , exatamente como o grupo escolar, um grupo complexo heterogneo, formado por patres, dirigentes e empregados, estes ltimos muitas vezes de categorias diversas, de culturas diferentes e at de origens sociais variadssimas. Nestas condies, oferece grandes perigos.

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O grupo profissional podia e devia ser o complemento e o ltimo estdio do processo educativo; mas, na maioria dos casos, compromete, de um modo irremedivel, o esforo de Pedagogia.

Evidentemente, no grupo profissional deve haver um mnimo de ordem e de respeito, sem o qual impossvel toda e qualquer atividade social. Para existir esse mnimo de ordem, preciso que haja hierarquia, autoridade, disciplina, justia, respeito, pontualidade, dignidade, boa camaradagem, moderao e cooperao leal. Tudo isto so virtudes educativas, virtudes educadoras estimuladas na escola.

Nestas condies, o grupo profissional seria o prolongamento do grupo escolar. Ao ingressar na sua profisso, o indivduo teria oportunidade de praticar as virtudes preconizadas e exemplificadas na escola. Por outro lado, verificaria que todos os componentes do grupo as praticavam. E em
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face dessa realidade, ele, ainda que sem querer e at mesmo contra vontade, ver-se-ia forado a integrar-se no ambiente, para no se transformar num elemento de escndalo e perturbao. No h ningum capaz de preguiar permanentemente num ambiente onde se trabalha com afinco; ao fim de certo tempo, o ocioso, sentindo-se desprezado e humilhado, sentido que s ele nada faz, num local onde todos trabalham, ver-se- forado tomar uma de duas atitudes: ou comear a trabalhar, ou ir-se embora! Quer dizer: o bom ambiente absorve os elementos sos e os transviados, mas aproveitveis; ao passo que repele os elementos inadaptveis.

O grupo profissional tem, por conseqncia, uma altssima misso educativa a cumprir. Uma coisa, porm, aquilo que devia ser, e outra coisa aquilo que .

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Como procede, de fato, o grupo profissional?

De um modo genrico, a profisso deseduca e perverte, em vez de educar. Os chefes nem sempre sabem cumprir o seu dever: cometem violncias, praticam injustias, favoritismos e erros graves. Premeiam os meios aptos e os mais aduladores e intriguistas; sobrecarregam os que trabalham, e fecham os olhos em face dos preguiosos; do facilidades de promoo aos incompetentes e mantm no fundo da escola zelosos; castigam as pequenas faltas, e desculpam as grandes; do quase sempre razo aos que esto mais alto na escola hierrquica, ainda que eles hajam cometido atropelos, e punem os inocentes, s porque so inferiores!

Est claro que, em face de tantas leviandades, de tantos erros ou iniqidades, o ambiente torna-se deseducativo, adentro do grupo profissional. Os novos, que nele ingressam, depressa perdem o
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entusiasmo e ficam desmoralizados: deixam-se vencer pelo desnimo e pelo pessimismo. Os mais exaltados resvalam para a indignao e para a revolta, excitados, freqentemente, por elementos irrequietos e malvolos (que em toda a parte dos h) e at por agentes provocadores.

O grupo profissional pode anular, desta maneira, por virtude da sua ignorncia, incompetncia e incapacidade diretiva ou pedaggica, toda a ao da escola, e pode realizar essa obra corrosiva em pouco tempo, atraioando a misso que, verdadeiramente, lhe competia e compete.

A incapacidade dos chefes provoca, naturalmente, o afrouxamento da disciplina, primeiro de natureza profissional, e depois tornam-se freqentes, as facilidades degeneram em abuso, e at escndalo; formam-se subgrupos, partidos e faces. H tempo para tudo: incita-se o trabalhador

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zeloso a no trabalhar, simula-se que se trabalha, fala-se mal ...Muitas vezes, deixa de haver higiene fsica e higiene moral.

1.3.6. Grupo religioso

Em geral, a maioria das famlias em uma religio, e, desta sorte, aparece, dentro do lar, um novo grupo a influir sobre o educando: o grupo religioso. Quase sempre, so os pais que ensinam as primeiras noes de religio; mas logo que a criana atinge uma certa idade, entregue a um grupo especial, que a instrui metodicamente: o grupo da Catequese ou da Discipulao.

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atravs deste grupo, que a criana recebe variadssimas noes de natureza moral sobre caridade, deveres para com o prximo, respeito para com os superiores, princpios do bem e do mal, deveres de obedincia, sanes divinas, etc.

O prprio grupo religioso estabelece, muitas vezes, escolas confessionais, promovem conferncias, mantm obras sociais de caridade, cria organismos para a juventude, estimula sentimentos altrustas, etc.

Seria caso para lembrar a chamada lei da solidariedade, que a Sociologia formula nos seguintes termos: H uma estreita interdependncia entre todos os ambientes: todos eles educam.

O essencial que os homens saibam cumprir o seu dever. As religies possuem a sua misso especfica e importante na obra complexa da
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educao: cabe s religies mais elevadas dar ao esprito humano as normas renovadas do sentimento e da tica.

No que diz, especialmente, respeito Igreja, escreve Alceu amoroso Lima, que a educao para a vida sobrenatural tarefa especfica da Igreja: como tal, essa, na sociedade humana uma autoridade que nunca pode ser desdenhada em tudo que diz respeito diretamente a esse gnero de educao, e indiretamente a toda a funo pedaggica. Pois nada aprendemos que deste, ou daquele modo, no interesse ao fim ltimo do ser humano.

claro que o problema que diz respeito instruo e educao religiosas sempre delicado, e exige a maior das atenes, como salientam os prprios autores da especialidade, sobretudo no que diz respeito iniciao religiosa: Partir da religio formada do adulto e querer transmitiwww.iteologia.com.br

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la, tal e qual criana, como se costuma fazer, arriscar-se a enfrentar invencveis dificuldades. A criana tem a sua lgica, tem a sua maneira prpria de pensar. H tentativas de ordem espiritual, que ela incapaz de realizar; h raciocnios que ele incapaz de seguir; h aspectos do conjunto que ela incapaz de aprender. Assim como o alimento corporal que convm ao adulto no s pode ser assimilado pela criana de peito, como ainda a pode tornar doente; Assim, tambm se h incompatibilidade entre o programa escolar ou catequstico e a psicologia da criana, certa a no assimilao, e, muitas vezes, - ai de ns! at a indigesto.

1.3.7. Grupo escolar

A Escola no apenas o professor. A ao da Escola no se limita ao isolada dos professores e das aulas.
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A Escola comunidade, uma sociedade de natureza especial, formada por diversos elementos:

1.3.7.1. Corpo docente

a)Diretor ; b)Professores, mdicos e assistentes; c)Auxiliares, agregados, prefeitos, etc. 1.3.7.2. Corpo discente

a)Alunos das diversas classes. 1.3.7.3. Pessoal administrativo


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a)Chefe-de-secretaria, oficiais de secretaria, bibliotecrios, escriturrios, datilgrafos, etc. 1.3.7.4. Pessoal menor

a)Contnuos, serventes, etc. Em rigor, a misso de ensinar e de educar compete exclusivamente ao corpo docente. O professor recebe uma preparao especial para formar as crianas sob o ponto de vista moral, intelectual, profissional e social. Neste fato reside a superioridade da escola sobre a famlia. Os pais no recebem preparao alguma de natureza pedaggica. Os professores so instrudos neste sentido. Os pais, ainda que saibam muito, no podem ser enciclopdicos. Os professores ensinam, cada um, a sua especialidade. Por outro lado, as maneiras a ensinar so convenientemente

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sistematizadas, em funo do desenvolvimento e das capacidades psquicas e fisiolgicas de educando.

Mas ns repetimos que a escola no apenas o mestre. O educando no est apenas em contato com o professor: est em contato com os camaradas, com o pessoal de secretria e com o pessoal menor. A aula apenas uma parte da atividade escolar. Entre as diversas aulas, h recreios, h intervalos, h contatos, mais ou menos intensos com os camaradas da mesma classe ou das outras classes. Alm disso, quando se dirigem para a escola, as crianas vo umas com as outras e, quando saem, saem, regra geral, em grupos.

Embora parea estranho, principalmente na infncia, a influncia direta do professor menor do que se julga. Exercem mais influncia sobre o educando os seus camaradas, e isto por motivo do contgio moral e
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psicolgico. O adulto encontra-se, quase sempre, a um nvel diferente da criana. eles no podem compreender-se. A criana guarda sempre uma certa reserva perante o mestre. Em compensao, abra-se junto dos companheiros da mesma classe, ou das classes prxima, visto que elas tm os mesmos interesses, curiosidades e impulses. Todos estes fatos contribuem fortemente para que osmose social ou contaminao se verifique de modo sensvel: a influncia de crianas sobre crianas exercese integralmente, como acentua Margarida Reynier:

, sobretudo na poca da puberdade que o perigo da contaminao moral se torna particularmente perigoso, em virtude do estado de perturbao fisiolgica ou moral que caracteriza este perodo. A criana torna-se, ento, profundamente sensvel a todas as sugestes perversas.

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Os camaradas so, pois, um elemento a considerar, com a maior ateno, dentro da escola, porque tambm os condiscpulos contribuem para a educao da criana, por meio da presso moral que a comunidade exerce sobre cada indivduo, fazendo surgir um esprito comum de classe, que favorece algumas tendncias e reprime outras.

verdade que os maus camaradas estragam: verdade que certos companheiros, porque so audaciosos e perversos, porque tm habilidade e poder sugestivo, perdem muitas crianas. Mas semelhante fato de modo algum nos deve levar a condenar o esprito de convivncia e de camaradagem: Metade daquilo que valemos moralmente e intelectualmente escreve Ramalho Ortigo -, devemo-lo aos contatos e s sugestes dos indivduos que nos tm rodeado atravs da existncia. esta uma dvida que poucos se lembram de pagar reconhecendo com venerao os benefcios da amizade. Todas as mes esto prontas sempre a declinar sobre as ms companhias dos seus filhos
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a responsabilidade dos seus desvelos, a parte enorme que as companhias boas tiveram na formao do esprito e na formao do carter, na inteligncia, na dignidade, na honra, na glria de seus filhos.

A escola, como dissemos, no se limita s aulas. Fcil , pois, de concluir que a ao do professor ter de ultrapassar essas aulas; ter de manifestar de modo indireto, procurando salubrizar o ambiente escolar: Se vigissemos com escrpulos cuidado todos os ncleos escolares e associaes de rapazes observa Lombroso -, poderamos impedir que elas se transformassem em centros de criminalidade, visto que possuem em si esse germe (...). As crianas raramente praticam o mal quando isoladas; mas quando se juntam muitas, raramente as guiam intenes honestas. Quando uma criana pratica o mal, quase sempre influenciada pela excessiva amizade a outras; e, ainda que no seja de nimo perverso, ter, com ela, confidncias perversas.

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Se o professor se esquecer de que a escola comunidade, na qual pesam outros fatores alm da sua palavra, do seu exemplo e do seu ensino -, se o professor se esquecer disto, repetimos, no cumprir o seu dever, e a escola no estar altura da sua misso. pela escola que, verdadeiramente, comea a socializao da criana, e preciso que essa socializao seja realizada com mtodo e conscincia, de modo a evitar sugestes ms ou contgios nocivos. A melhor maneira de conseguir semelhante objetivo consiste em desenvolver os bons contgios e as boas sugestes, sempre em marcha progressiva e ascensional.

A escola no uma instituio esttica, nem um puro mecanismo acabado, um todo dinmico, um organismo vivo que, como qualquer outro organismo, est submetido s leis do desenvolvimento. Por um lado, a escola sofre a mesma evoluo da sociedade em que vive; por outro lado, transforma-se tambm de harmonia com as idias pedaggicas que a inspiram.
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O diretor de escola e, de modo geral, o corpo docente tm de abrir as janelas da escola sobre a vida, acompanhando-lhe todos os movimentos e pulsaes, dirigindo-lhes com prudncia. Afirma-se modernamente, que, em Pedagogia, a ao e no a adeso que deve suscitar-se. na escola que se deve contrariar o egosmo e ensinar os deveres do cidado para com os outros homens e para com a prpria comunidade.

Quando a escola fizer de cada criana o membro de uma pequena comunidade, impregnando-a do esprito de cooperao, e proporcionadolhe as condies necessrias a uma autonomia efetiva, teremos, ento, a mais profunda e a melhor garantia de obter, num futuro mais ou menos prximo, uma sociedade digna, amvel e harmoniosa.

Sobre a importncia educativa da escola ou do colgio, Paulo Janet escreve o seguinte:


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O colgio ensina criana muitas coisas teis: a disciplina, porque na famlia a mais rigorosa disciplina condescendente e desigual; o trabalho, que na famlia descurado, suspenso, interrompido; a justia, que na famlia, por mais severa que seja, nunca isenta de favor; a emulao, porque no colgio tudo emulao, e o que no o primeiro no estudo, quer s-lo ao menos num outro exerccio fsico; a sinceridade e a lealdade, porque nada h que mais horror cause s crianas do que hipocrisia e a delao; a pacincia, porque as crianas ms e atormentam-se umas outras; a coragem, porque no colgio cada qual tem de defender-se e um ponto de honra muito apertado probe que se apele para o socorro dos mestres ou diretores, a amizade, porque no colgio que nascem e se enrazam as mais fortes amizades; finalmente, ensina-lhe a vida, porque ali s se consegue o lugar que se conquista, ningum a auxilia, e a criana, como depois o homem, est s, sujeita a uma regra inflexvel, sem proteo que no seja o mrito, a vontade prpria e a pureza de intenes.

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