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FILIPA ISABEL DA SILVA MARTINS

A RESOLUO DE PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS NO MBITO DA REA CURRICULAR DE MATEMTICA EM ALUNOS CONSIDERADOS COM DFICE COGNITIVO

Orientador: Professor Doutor Lus de Sousa

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa 2011

FILIPA ISABEL DA SILVA MARTINS

A RESOLUO DE PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS NO MBITO DA REA CURRICULAR DE MATEMTICA EM ALUNOS CONSIDERADOS COM DFICE COGNITIVO

Dissertao apresentada para obteno do grau de Mestre em Necessidades Educativas Especiais no Curso de Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade de Educao Especial, conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett.

Orientador: Professor Doutor Lus de Sousa

Lisboa 2011

Agradecimentos __________________

Um especial agradecimento ao orientador desta dissertao, na pessoa do Professor Doutor Lus de Sousa pela orientao cuidada, nvel de apoio e disponibilidade. Ao Professor Doutor Jorge Serrano e restantes professores da parte curricular deste mestrado pelas aulas ministradas. A todos os envolvidos pela colaborao, pois sem a sua ajuda no seria possvel realizar este estudo. famlia e amigos pelo arrimo, especialmente ao Bruno, e Rita por me acompanharem em mais uma etapa.

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Resumo ___________ Este estudo visa o aprofundamento em torno dos procedimentos a mobilizar para melhorar as operaes cognitivas dos alunos considerados com Dfice Cognitivo, na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica. Neste sentido, objectiva a identificao de estratgias pedaggicas a operacionalizar pelo docente, formulando-se questes de investigao: Quais as estratgias utilizadas pelos alunos com dfice cognitivo na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica?; O que de incorrecto existe nas estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao?; Que procedimentos a adoptar com vista melhoria das estratgias de multiplicao utilizadas pelos alunos?; Em que medida as actuaes adoptadas favorecem as competncias multiplicativas destes alunos? Constitui-se como enquadramento de referncia uma pesquisa bibliogrfica, clarificando noes e conceitos, os quais, sustentam a anlise de dados. Metodologicamente, assenta na investigao-aco, combinando e articulando tcnicas de pesquisa como a observao naturalista, anlise documental e entrevista. Com vista ao tratamento da informao recolhida, a tcnica utilizada para a sistematizao e categorizao dos dados assentou na anlise de contedo. Verificou-se positividade entre a utilizao dos procedimentos apontados pelos entrevistados e das actuaes orientadoras da interveno no desenvolvimento de raciocnio multiplicativos nos alunos. Palavras-chave: Dfice Cognitivo; Resoluo de Problemas; Raciocnio

Multiplicativo; Incluso; Investigao-aco

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Abstract ___________

This study aims at the deepening and clarifying of procedures that need to be mobilized in order to improve cognitive operations in students with cognitive disabilities, especially in the resolution of problem situations involving multiplication in the subject Maths. It objectifies the identification of pedagogical strategies teachers have to use, formulating as investigation questions: Which strategies do students/pupils with cognitive disabilities use when solving problems regarding multiplication operations in Maths?; What is inaccurate in the strategies used by the students when they are solving problems involving multiplication operations?; What are the procedures that have to be adopted in order to improve the multiplication strategy skills by the students? In what measure are the adopted strategies promoting/favouring the multiplicative competences of these students? As a reference framing it has been established a bibliographic research, clarifying notions and concepts that sustain the data analysis. Based, methodologically, on investigation-action it articulates research techniques such as naturalistic observation, documental analysis and interview, and content analysis to the treatment of information. Positivity has been verified between the use of pointed procedures by the interviewees, Special Education professionals/teachers and by teachers of Maths, with the guiding performances of intervention in the favouring of multiplicative reasoning competences in the two cognitive deficit students. Keywords: Cognitive Deficit; Problem Solving; Multiplicative Reasoning; Inclusion; Action Research

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Lista de Siglas _________________ AADM - Associao Americana para a Deficincia Mental AAMR - American Association on Mental Retardation DGIDC - Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular NEE - Necessidades Educativas Especiais NCTM - National Council of Teachers of Mathematics OMS - Organizao Mundial de Sade PEI - Programa Educativo Individual Prof. - Professores QI - Quociente de Inteligncia

ndice Geral ________________

Agradecimentos Resumo Abstract Lista de Siglas ndice Geral

........................................................................................................................................................ii ....................................................................................................................................................... iii ....................................................................................................................................................... iv ........................................................................................................................................................v ....................................................................................................................................................... vi

ndice de Quadros ..................................................................................................................................................... viii ndice de Figuras ....................................................................................................................................................... ix ndice de Apndices ...................................................................................................................................................... x INTRODUO ....................................................................................................................................................... 1

CAPTULO 1 ENQUADRAMENTO TERICO ................................................................................................................ 5 1. 1.1. 2. 2.1. 2.2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.6.1. 3.7. Incluso .......................................................................................................................................... 6 Conceito de Necessidades Educativas Especiais .......................................................................... 10 Conceito de Dfice Cognitivo ....................................................................................................... 11 Caractersticas .............................................................................................................................. 14 Etiologia........................................................................................................................................ 16 Multiplicao e Raciocnio Multiplicativo .................................................................................... 19 Algoritmo da Multiplicao .......................................................................................................... 22 Sentido de Nmero ...................................................................................................................... 23 Resoluo de Problemas .............................................................................................................. 25 Problema VS. Exerccio ................................................................................................................. 28 Tipos de Problemas ...................................................................................................................... 30 Estratgias de Resoluo.............................................................................................................. 32 Modelos e/ou etapas de Resoluo de Problemas ...................................................................... 36 Papel do Professor ....................................................................................................................... 38

CAPTULO 2 ESTUDO EMPRICO .............................................................................................................................. 41 1. 1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.2. 1.3. 1.4. 2. 3. Metodologia ................................................................................................................................. 42 Questes de Investigao ............................................................................................................ 42 Objectivo Geral ............................................................................................................................ 42 Objectivos Especficos .................................................................................................................. 43 Opo Metodolgica .................................................................................................................... 43 Contexto da Investigao ............................................................................................................. 44 Instrumentos de Recolha de Dados ............................................................................................. 46 Limitaes do Estudo ................................................................................................................... 48 Implicaes do Estudo ................................................................................................................. 48

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4.

Apresentao e Anlise dos Dados .............................................................................................. 49

CAPTULO 3 PLANO DE ACO ................................................................................................................................ 76 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.4.1. 1.4.1.1. 1.4.1.2. 1.4.1.3. 1.4.1.4. 1.4.1.5. 1.4.2. 1.4.2.1. 1.4.2.2. 1.4.2.3. 1.5. 1.6. Pressupostos metodolgicos ....................................................................................................... 77 Fundamentos empricos ............................................................................................................... 79 Planificao global........................................................................................................................ 80 Planificao a curto prazo ............................................................................................................ 82 Roteiros de actividades por sesso .............................................................................................. 83 Realizao do 1 Momento de Observao ................................................................................. 83 Resoluo da 1 situao problemtica ....................................................................................... 85 Reflexo/Avaliao da resoluo da 1 situao problemtica ................................................... 87 Resoluo da 2 situao problemtica ....................................................................................... 87 Reflexo/Avaliao da resoluo 2 situao problemtica ........................................................ 89 Realizao do 2 momento de observao .................................................................................. 89 Resoluo da 1 situao problemtica ....................................................................................... 91 Reflexo/Avaliao da resoluo 1 situao problemtica ........................................................ 93 Resoluo da 2 situao problemtica ....................................................................................... 93 Reflexo/Avaliao da resoluo da 2 situao problemtica ................................................... 95 Relato da interveno .................................................................................................................. 96 Avaliao sumativa da interveno.............................................................................................. 97

CONSIDERAES FINAIS............................................................................................................................................. 99 FONTES CONSULTADAS............................................................................................................................................ 105 APNDICES .........................................................................................................................................................i

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ndice de Quadros ________________


Quadro 1 - Concepes sobre a Escola Inclusiva Quadro 2 - Prtica com alunos considerados com NEE Quadro 3 - Perfil dos colegas perante alunos considerados com NEE Quadro 4 - Concepo de Resoluo de Problemas 50 53 54 57

Quadro 5 - Actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao 63 Quadro 6 - Estratgias implementadas e/ou a implementar Quadro 7 - Formao 68 74

Quadro 8 - Actuaes a desenvolver pelo investigador aquando do desenvolvimento do 2 Momento de Observao 78 Quadro 9 - Planificao Global Quadro 10 - Planificao a aplicar aquando do 1 Momento de Observao Quadro 11 - Planificao a aplicar aquando do 2 Momento de Observao 81 84 91

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ndice de Figuras ________________

Figura 1- Resoluo da primeira situao problemtica pelo aluno 1) aquando do 1 momento de observao ... ....................................................................................................................................................................... 85 Figura 2- Resoluo da primeira situao problemtica pelo aluno 2) aquando do 1 momento de observao ... ....................................................................................................................................................................... 86 Figura 3- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 1) aquando do 1 momento de observao ... ....................................................................................................................................................................... 87 Figura 4- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 2) aquando do 1 momento de observao ... ....................................................................................................................................................................... 88 Figura 5- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 1) aquando do 2 momento de observao ... ....................................................................................................................................................................... 91 Figura 6- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 2) aquando do 2 momento de observao ... ....................................................................................................................................................................... 93 Figura 7- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 2) aquando do 2 momento de observao ... ....................................................................................................................................................................... 93 Figura 8- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 1) aquando do 2 momento de observao ... ....................................................................................................................................................................... 95

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ndice de Apndices __________________

APNDICES Apndice I

.........................................................................................................................................................i ........................................................................................................................................................ii

Pedido de autorizao dirigido ao Director do Agrupamento ......................................................................................ii Apndice Ia ....................................................................................................................................................... iii

Pedido de autorizao dirigido aos Encarregados de Educao dos alunos alvo de estudo ....................................... iii Apndice II ....................................................................................................................................................... iv

Questes para a entrevista a colocar aos docentes de Educao Especial ................................................................. iv Apndice IIa ........................................................................................................................................................v

Questes para a entrevista a colocar aos docentes da rea curricular de Matemtica ...............................................v Apndice III ....................................................................................................................................................... vi

Guio da entrevista a colocar aos docentes de Educao Especial ............................................................................. vi Apndice IIIa ....................................................................................................................................................... ix

Guio da entrevista a colocar ao docentes da rea curricular de Matemtica ........................................................... ix Apndice IV ...................................................................................................................................................... xii

Transcrio da entrevista do professor a)................................................................................................................... xii Apndice IVa ...................................................................................................................................................... xv

Transcrio da entrevista do professor b) .................................................................................................................. xv Apndice IVb ..................................................................................................................................................... xix

Transcrio da entrevista do professor c) .................................................................................................................. xix Apndice IVc .................................................................................................................................................... xxii

Transcrio da entrevista do professor d) ................................................................................................................ xxii Apndice V .................................................................................................................................................... xxv

Grelha de anlise de contedo do professor a) ........................................................................................................ xxv Apndice Va ................................................................................................................................................. xxviii

Grelha de anlise de contedo do professor b) ..................................................................................................... xxviii Apndice Vb ................................................................................................................................................... xxxi

Grelha de anlise de contedo do professor c) ....................................................................................................... xxxi Apndice Vc ..................................................................................................................................................xxxiv

Grelha de anlise de contedo do professor d) ......................................................................................................xxxiv Apndice VI .................................................................................................................................................xxxvii

Sntese de Contedos da Entrevista do Professor a) .............................................................................................xxxvii Apndice VIa ..................................................................................................................................................xxxix

Sntese de Contedos da Entrevista do Professor b) ..............................................................................................xxxix Apndice VIb ...................................................................................................................................................... xli

Sntese de Contedos da Entrevista do Professor c) .................................................................................................. xli Apndice VIc .................................................................................................................................................... xliii

Sntese de Contedos da Entrevista do Professor d) ................................................................................................ xliii

xi

INTRODUO __________________ O presente estudo objectiva o entendimento dos procedimentos a mobilizar para melhorar as operaes cognitivas dos alunos considerados com dfice cognitivo na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica. Ao longo da investigao, a terminologia Dfice Cognitivo ser substituda pelo emprego das terminologias utilizadas pelos autores referenciados aquando da sua perspectiva. Contudo, existe conscincia de que, concordando com Castro (2006), a utilizao de terminologias actualizadas reflecte preocupao relativamente ao uso de termos antigos, carregados de preconceitos e estigmas, podendo influenciar negativamente as prticas actuais de incluso. Em diferentes pocas e contextos sociais, todas as sociedades foram afectadas pela existncia de indivduos considerados com deficincia mental. Detentora de um conceito mutvel, tem sofrido a influncia de factores econmicos, sociais e culturais (Teles, 2004). A primeira definio de Deficincia Mental, segundo a Associao Americana para a Deficincia Mental (AADM), surge em 1908 com Tredgold, declarando que esta deficincia se constitui num estado de atraso mental que surge no nascimento ou em criana. Teles (2004), tece o seu conceito de Deficincia Mental considerando o indivduo como um todo, tendo em conta tambm e dando especial realce, ao meio envolvente do mesmo. Perspectivando de Bautista (1997), definido Deficincia Mental segundo a Corrente Psicolgica ou Psicomtrica, a Corrente Sociolgica ou Social e a Corrente Mdica ou Biolgica. A Corrente Psicolgica ou Psicomtrica, defensora do indivduo portador de Deficincia Mental como algum que apresenta um dfice ou diminuio das suas capacidades intelectuais, utiliza testes de forma a quantificar o seu Quociente de Inteligncia (QI). Segundo a Corrente Sociolgica ou Social, deficiente mental toda a pessoa que apresenta, em maior ou menor medida, dificuldade na adaptao ao meio social em que est inserida e dificuldade para levar a cabo uma vida pessoal autnoma. A Corrente Mdica ou Biolgica defende que a Deficincia Mental detm substrato biolgico, anatmico e fisiolgico, manifestado durante a idade do desenvolvimento. Escolhido o pblico-alvo, pela emergncia no mbito da profisso de questes e sentimentos como curiosidade e interesse relativamente a estes alunos nas suas caractersticas sobretudo em contexto escolar, surge uma motivao principalmente assente no conhecimento

das actuaes destes alunos considerados com Dfice Cognitivo em tarefas de resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica. Motivao que se prende tambm, sendo alvo tambm de pretenso, pela contribuio para que enquanto profissional da Educao Especial, possa identificar e analisar a relevncia de algumas prticas desenvolvidas e a desenvolver pelos alunos e professor. Proporcionar uma viso mais precisa sobre a realidade em estudo, permitindo neste sentido, promover um ensino mais adequado, mais satisfatrio e funcional, oferecendo a todos os alunos condies iguais de acesso e sucesso na sua aprendizagem. A Matemtica figura como conhecimento em construo, em permanente reelaborao e sistematizao no decurso da interaco dos indivduos com o mundo e com os outros. Detentora de facetas como campo cientfico, como ferramenta usada nas aplicaes e como rea disciplinar, constitui-se um elemento essencial da experincia humana (Ponte & Serrazina, 2000). A educao matemtica carrega um contributo significativo e insubstituvel no tornar os alunos em indivduos competentes, crticos e confiantes nos aspectos essenciais em que a sua vida se relaciona com a matemtica. O desenvolvimento da sua capacidade em usar a matemtica constitui-se como fundamental para analisar e resolver situaes problemticas, para raciocinar e comunicar (Matos & Serrazina, 1996). A aprendizagem da Matemtica apadrinhada no documento National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1989) como estimuladora da curiosidade e da capacidade do aluno em formular e resolver problemas que contribuam para a compreenso, apreciao e poder de interveno no mundo que os rodeia, proporcionando-lhe a experincia e o prazer de enfrentar um desafio e o desenvolvimento da auto-confiana intelectual. O objectivo da matemtica escolar dever-se- basear na formao de alunos cada vez mais capazes e mais dispostos a abordar e resolver problemas. A Matemtica assume desta forma, um papel fundamental como ferramenta para melhorar a resoluo de problemas. A resoluo de problemas constitui-se tanto num objectivo da aprendizagem matemtica, como tambm num importante meio pelo qual os alunos aprendem matemtica. Tal como referenciado nas normas e princpios para a matemtica escolar (NCTM, 2007), a resoluo de problemas surge como um marco de toda a actividade matemtica e uma via fundamental para o desenvolvimento do conhecimento matemtico. Uma actividade bastante natural para as crianas, onde dada a imensido de novidades, demonstram curiosidade, inteligncia e flexibilidade ao deparar-se com situaes novas. Constitui a

procura de um meio para se atingir um determinado fim no imediatamente alcanvel. Ocupa uma parte integrante de toda a aprendizagem matemtica, constituindo-se num pilar de toda a matemtica escolar. Essencial investigao e aplicao, no deve ser apresentada como uma unidade isolada do programa de matemtica, podendo os alunos atravs da sua realizao, atribuir sentido utilidade da matemtica. A resoluo de problemas conduz a um envolvimento numa tarefa, onde o mtodo de resoluo no conhecido antecipadamente. Visando o encontro da soluo, os alunos exploram os seus conhecimentos, desenvolvendo consequentemente novos conhecimentos matemticos. Plya (1949) refere que resolver problemas prprio da natureza humana, dado o preenchimento dos dias com aspiraes, no atingveis sem ultrapassar alguns problemas. Resolver problemas relaciona-se com mltiplas capacidades do indivduo. No decurso da aprendizagem da resoluo de problemas em matemtica, os modos de pensar e hbitos de persistncia, a curiosidade, e confiana perante situaes desconhecidas podero ser adquiridas pelos alunos, podendo transport-las para fora da aula de matemtica. Na vida quotidiana e no trabalho, ser hbil na resoluo de problemas poder acarretar muitas vantagens (NCTM, 2007). Os contextos dos problemas podero englobar desde experincias familiares aos alunos, relativas s suas vidas pessoais ou ao dia-a-dia escolar, at aplicaes envolvendo as cincias e o mundo do trabalho. Bons problemas devero integrar uma variedade de tpicos e envolver matemtica significativa. Proporcionam a inspirao, a explorao de ideias matemticas importantes, fomentam a perseverana, realando tambm a necessidade de se compreender e usar diversas estratgias, propriedades matemticas e relaes (NCMT, 2007). A resoluo de problemas pode servir de veculo para a aprendizagem de novas ideias e capacidades matemticas (Schroeder & Lester, 1989). O professor dever estimular os alunos no uso de novos contedos matemticos por eles adquiridos, no sentido de desenvolver uma vasta gama de estratgias de resoluo de problemas, de colocar problemas estimulantes e de aprender a analisar e a reflectir sobre as suas prprias ideias na resoluo de problemas. Plya (1980) defende a colocao de problemas que desafiem as capacidades matemticas dos alunos e que consequentemente experimentem o gosto pela descoberta. Para o mesmo autor, condio fundamental para que os alunos percebam a verdadeira natureza da Matemtica, desenvolvendo concludentemente o gosto por esta disciplina. Para Ponte (2005),

estas ideias de tal forma marcantes nos currculos actuais, proporcionaram que nos dias de hoje a resoluo de problemas em Matemtica se constitusse num trao fundamental das orientaes curriculares de todos os nveis de ensino, do 1 ciclo do ensino bsico ao ensino superior. Postas estas breves fontes e referncias tericas, seguem-se as seguintes questes de investigao orientadoras do desenvolvimento do estudo: Quais as estratgias utilizadas pelos alunos com Dfice Cognitivo na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica?; O que de incorrecto existe nas estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao?; Que procedimentos a adoptar com vista melhoria das estratgias de multiplicao utilizadas pelos alunos? Em que medida as actuaes adoptadas favorecem o desenvolvimento do raciocnio multiplicativo nos alunos? Objectivando o cumprimento dos objectivos deste estudo, este encontra-se organizado em dois captulos. O primeiro intitulado como Enquadramento Terico constitu-se na reviso bibliogrfica, onde se realizaram abordagens aos temas em estudo, nomeadamente a Incluso, Dfice Cognitivo e Resoluo de Problemas e Raciocnio Multiplicativo no mbito da Matemtica. Apresenta-se no segundo captulo o estudo emprico pela explicitao da metodologia que projecta a natureza e tipo do estudo, dando nfase s opes metodolgicas, contemplando tanto a problemtica, como os objectivos da investigao. So apresentados tambm neste captulo, a caracterizao dos sujeitos do estudo, os instrumentos de recolha de dados e os procedimentos adoptados. Os dados recolhidos e a discusso dos resultados cruzados com os conceitos estudados no enquadramento terico so tambm apresentados, assim como uma leitura sistematizada, recorrendo a tabelas de categorizao edificadas para o efeito. A reflexo sobre o ponto alcanado em termos de construo de conhecimentos e a necessria abordagem reflexiva sobre o estudo, potencialidades e restries, patenteiam-se tambm neste segundo captulo. Verifica-se no terceiro captulo o plano de aco, onde se apresentam os procedimentos metodolgicos, fundamentos empricos, planificaes, roteiros de actividades por sesso, relato da interveno e sua avaliao sumativa. Seguidas s consideraes finais so apresentadas as fontes consultadas, bibliogrficas e webgrficas, assim como os apndices que se constituem em informaes complementares ao texto.

CAPTULO 1 ENQUADRAMENTO TERICO ________________________________________________

1. Incluso Perspectivando a Declarao de Salamanca (1994), os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que possam apresentar. Esta, sobre os princpios, polticas e prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais (NEE), preconizou a escola inclusiva enfatizando o papel determinante das escolas regulares, o combate a atitudes discriminatrias na criao de sociedades inclusivas e na defesa de princpios includos na Declarao de Educao para Todos, nas Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincia e na Declarao Universal dos Direitos Humanos. Apregoou o reconhecimento e satisfao das necessidades dos alunos pelas escolas, passando estas por uma adaptao aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, garantindo atravs de currculos adaptados, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos, de uma boa organizao escolar e de uma boa cooperao com as respectivas comunidades, um bom nvel de educao. Culminar de um processo iniciado na Dinamarca no ano de 1959 objectivando o fim da institucionalizao das crianas nas escolas especiais, baseando-se no princpio de normalizao da educao dos alunos com NEE, v-se nascido nos Estados Unidos da Amrica o conceito de incluso no ano de 1986 com a Regular Education Initiative. Segundo Lipsky & Gartner (1997), citados por Martins (2000), no existe uma definio oficial para incluso ou educao inclusiva. Para Wilson (2000), incluso define-se como igualdade, fraternidade, direitos humanos ou democracia (p. 56). Smith & cols. (1995), citados por Martins (2000), expem a incluso como insero fsica, social e acadmica na classe regular do aluno com NEE durante grande parte do dia escolar (p. 24). J Nielsen (1999, p. 9), visualiza a incluso como o atendimento a alunos portadores de NEE, nas escolas das suas residncias e, sempre que possvel, nas classes regulares dessas mesmas escolas. Perspectivando o National Center on Educational Restructuring and Inclusion (1994), citados por Martins (2000), a educao inclusiva espelha-se no proporcionar a todos os alunos, incluindo aqueles com deficincias significativas, oportunidades iguais para

receber eficcia dos servios educacionais, com as ajudas necessrias e servios complementares de apoio nas salas de aula adequadas idade nas escolas do seu bairro, a fim de preparar os alunos para a vida produtiva como membros plenos da sociedade. Citado tambm por Martins (2000), Salend (1998, p.7), expe a incluso como um movimento tanto de famlias, como de professores e membros da comunidade, visando a criao de escolas e instituies sociais, apontando a aceitao, pertena e sentido comunitrio. Segundo Fuchs & Fuchs (1994) e Turnbull, Turnbull III, Shank & Leal (1995), citados por Martins (2000), a Regular Education Initiative assumiu-se como requerente da reestruturao da relao entre a educao especial e a educao regular; do aumento do nmero de alunos com NEE atendidos nas classes regulares; como tambm da melhoria do rendimento acadmico de todos os alunos, incluindo o daqueles que apresentavam NEE moderadas ou severas. Defendeu-se a unio do ensino regular com o ensino especial integrando grupos de crianas com necessidades educativas especiais de carcter moderado a severo, como tambm, administrar respostas educativas mais eficazes para os alunos com necessidades educativas especiais de carcter ligeiro e moderado, advogando a extino das escolas e classes especiais nas escolas regulares. A incluso escolar origina do centro de pessoas em situao de deficincia inserida nos grandes movimentos contra a excluso social. A incluso escolar, no apenas para jovens em situao de deficincia, deve contemplar todas as crianas e jovens com necessidades educativas. Com mais adeptos e reconhecimento, a incluso originria de novas atitudes e respostas, contribuiu para um princpio de escola inclusiva mais abrangente.
A todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras. Neste conceito, tero de incluir-se crianas com deficincias ou sobredotados, crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (Sanches, 2001, p. 99)

O conceito de escola inclusiva apoia-se na premissa de que todas as crianas consideradas como tendo NEE usufruem de meios de aprendizagem, encontrando outras crianas com realizaes acadmicas normais, em oposio sua colocao em ambientes segregados.
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Correia (2003) advoga a incluso como mandatria de alunos portadores de NEE tanto s escolas regulares, como s classes regulares, onde, por direito, devem receber todos os servios adequados s suas caractersticas e necessidades. Csar (2003), citado por Sanches & Teodoro (2006) defende a escola inclusiva como uma escola onde se patenteia uma rica diversidade pela complementaridade de caractersticas de cada um. De acordo com Serrano (2007), a escola inclusiva sinnimo de uma resposta pedaggica de qualidade que visa a imperatividade da presena de alunos com e sem necessidades educativas especiais em classes ditas regulares, leccionadas por professores que atendem uma populao mais diversificada de alunos, na presena de programas colaborativos, planificaes individualizadas, cruzando um conjunto de premissas com a capacidade de confrontao e os desafios colocados pela educao de hoje. Na mesma linha de pensamento, mirando um atendimento adequado e respeitador da diferena, figura a interveno pedaggica diferenciada e diversificao curricular por Hegarty (2001). De acordo com Banerji & Bailem (1995), a incluso constitui-se na representao de uma filosofia educativa promotora da participao das crianas portadoras de NEE, em todos os aspectos da vida comunitria como tambm da escola. Contudo, e restritamente, a incluso reporta-se a aspectos mais prticos e especficos, como mtodos e estratgias, que arcam um papel capital na implementao de modelos inclusivos. No entanto, aponta-se receio assente na falta de conhecimento s vezes existente no lidar com este tipo de casos, constituindo-se num factor de desvantagem. Nielsen (1999) refere-se incluso de crianas portadoras de NEE em escolas de ensino regular como detentora de alguns obstculos, designadamente o tipo de discurso adoptado pelo professor responsvel de turma, quando faz referncia ou comunica com alunos com NEE, transmitindo atitudes negativas em relao a estes e consequentemente, dificultando o desenvolvimento da sua auto-estima. Segundo Rodrigues (2000), uma escola inclusiva constitui-se numa escola onde para alm das capacidades, culturas ou possibilidades de evoluo de todos os alunos, a aprendizagem realizada conjuntamente, ajustada, indo at ao limite das suas possibilidades individuais, tirando partido desta forma, de um ensino diferenciado e eficaz. Estabelece-se como um novo paradigma de escola organizado em concordncia com um conjunto de valores de respeito, solidariedade e qualidade para todos os alunos.

A incluso em termos gerais implica o saber conviver na e com a diversidade, com tolerncia e respeito recproco pelas diferenas (Serrano, 2008). A incluso assume-se como vantajosa no s para os alunos considerados com necessidades educativas especiais, mas tambm para aqueles que no apresentam qualquer deficincia. De facto, no decurso da prtica inclusiva todos os alunos beneficiam do desenvolvimento do respeito para com todos; da compreenso e aceitao do outro, ampliao de apoio e de assistncia mltipla, entre outros. Especificamente para os alunos considerados com NEE, esta prtica assume-se como benfica essencialmente pela convivncia com os modelos dos colegas, vivendo, aprendendo e crescendo em ambientes inclusivos. Especificamente para os alunos considerados com Dfice Cognitivo, a incluso assenta no pressuposto do encontro, por parte da escola, de respostas concordantes com as caractersticas e potencialidades destes alunos, assim como com as suas capacidades passveis de serem desenvolvidas. Facilitada a aprendizagem destes alunos aquando do desenvolvimento de uma aprendizagem cooperativa, a incluso contribui para o desenvolvimento de uma modelao do comportamento. A interveno da equipa multidisciplinar no processo de incluso e interveno 1999). Para Ladeira & Amaral (1999), a mudana de atitude dos professores relativamente educao dos alunos considerados com Dfice Cognitivo, constitui-se num passo contributivo para o aumento das oportunidades inclusivas.
A situao de cada pessoa com uma condio de deficincia nica. Por consequncia, no se trata de estabelecer critrios gerais para o ensino de alunos com algum tipo de incapacidade, mas sim de compreender as necessidades, os sentimentos e os pontos de vista de cada um dos alunos que esto escolarizados. preciso que os professores estejam atentos s relaes que estes alunos estabelecem nos perodos de trabalho, nos perodos de lazer, nas atitudes que manifestam em relao aos colegas e s que os colegas evidenciam em relao a eles. (Marchesi 2001, p. 6)

dever-se-

tambm

realizar

sob

ptica

cooperativa,

baseada

na

transdisciplinaridade, facilitando a delegao de competncias aos alunos (Ladeira & Amaral

A interveno dos docentes dever assentar numa reestruturao de estratgias de diferenciao pedaggica e numa interveno especializada. Torna-se possvel desta forma, uma regulao individualizada de processos e percursos de aprendizagem, sendo consequente o desenvolvimento de uma prtica diversificada ao nvel das estratgias, mtodos, actividades

e recursos direccionados tanto para a turma, como para o aluno portador de deficincia (Manual de Apoio Prtica, 2008). Assume-se igualmente relevante a Educao Especial, tanto para os indivduos considerados com NEE, como para as suas famlias e sociedade em geral, gerando-lhe benefcios palpveis. Segundo Correia & Serrano (2000), o acreditar nos benefcios da incluso por toda a comunidade, configura-se como o requisito fundamental para a prtica de uma verdadeira cultura de incluso. Correia narra que:
Para que um dia possamos dizer que a educao no nosso pas se processa em escolas inclusivas, necessrio que percebamos o processo que permite a todos os alunos aprenderem em conjunto. E ao falarmos em todos os alunos queremos dizer isso mesmo, ou seja, para que uma reestruturao do sistema educativo tenha lugar imperativo que ela ocorra em todas as escolas e no s em algumas delas. Tal reestruturao, embora deva reconhecer a individualidade de cada escola baseada nas necessidades dos seus alunos e na realidade que a caracteriza, deve considerar um conjunto de princpios comuns que so inerentes a todas as escolas inclusivas. (Correia, 2003, p. 23)

Ainda de acordo com o mesmo autor,


() no pingue-pongue da retrica, fruto da nossa ignorncia ou munidos de intenes particulares, vamo-nos esquecendo que haver sempre alunos cujos problemas na leitura ou na matemtica os acompanharo durante todo o seu percurso escolar, malgrado os bons professores que com eles se podero cruzar, caso no consideremos a significncia da sua diferena. A verdadeira acepo do termo necessidades educativas especiais. (Correia, 2002, p. 4)

1.1. Conceito de Necessidades Educativas Especiais Sequente dos movimentos de integrao, sentidos por toda a Europa, emerge o conceito de NEE. Perspectivando a Declarao de Salamanca (1994) cit. in Sanches & Teodoro (2006), o conceito de Necessidades Educativas Especiais reporta-se a crianas e jovens em que as suas carncias se relacionam com dificuldades. De acordo com Correia (1999), este conceito responde a uma filosofia de igualdade de direitos no que diz respeito no discriminao de caractersticas fsicas e intelectuais, raa, religio para todas as crianas e adolescentes em idade escolar.

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Para Dias (2002), existe NEE quando um problema, quer emocional, fsico, intelectual, social, sensorial, ou qualquer combinao destes, surte implicaes na aprendizagem, tornando-se necessrios acessos especiais ao currculo, ao currculo especial ou modificado, ou a condies de aprendizagem especialmente adaptadas, visando uma resposta educativa apropriada para estes alunos. Bautista (1997), alude a relao deste conceito com as ajudas pedaggicas ou servios educativos que determinados alunos possam necessitar no decorrer da sua escolarizao, visando o mximo de crescimento social e pessoal. Tal significa que uma criana ou adolescente considerado com NEE usufrua de um programa de ensino pblico gratuito e adequado num meio de aprendizagem mais apropriado possvel, respondendo s suas necessidades e ao seu ritmo e estilo de aprendizagem. Bairro (1998), perspectiva o conceito de NEE como a reunio de todos os alunos que carecem de adaptaes especiais no processo de ensino-aprendizagem ou recursos, no vulgares grande parte dos alunos da mesma faixa etria, pelo manifestar de dificuldades ou incapacidades, reflectidas numa ou mais reas de aprendizagem. Necessidades Educativas Especiais, no Manual de Apoio Prtica (DGIDC, 2008), circunscrevem como alvo da Educao Especial, populao com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, resultante de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao pessoal. A evoluo deste conceito consente que o aluno com NEE goze de uma educao mais adequada s suas caractersticas (Correia & Cabral, 1997). De acordo com o Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, a Educao Especial objectiva tanto a incluso educativa e social, como o acesso e o sucesso educativo, autonomia, estabilidade emocional, promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e transio da escola para o emprego de crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente.

2. Conceito de Dfice Cognitivo Considerando o 1 Plano de Aco para a Integrao das Pessoas com Deficincia ou Incapacidade 2006/2009 (2006), as condies gerais de vida, as polticas socioeconmicas
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caracterizadoras de diferentes pocas e tambm as representaes e construes sociais em vigor acerca da deficincia, condicionam a oportunidade do indivduo portador de deficincia e a sua qualidade de vida. Ao longo da Histria, a Humanidade no tem equacionado sempre da mesma forma a problemtica da deficincia. Todas as sociedades em diferentes pocas e contextos sociais foram afectadas pela existncia de indivduos com deficincia mental ou outro tipo de deficincia. Desta forma o conceito de Deficincia Mental no permaneceu imutvel ao longo dos tempos. Este conceito tem sofrido permanentes influncias por factores econmicos, sociais e culturais (Teles, 2004). Assim como a vida dos indivduos portadores de deficincia, este conceito viveu caminhos de profunda ignorncia, de crenas e supersties, de teorias pseudo-cientficas, nos quais se enrazam algumas das atitudes e actos discriminatrios. O aumento da conscincia social, assim como a responsabilidade poltica e a participao das pessoas com deficincia, contribuiu para a ocorrncia de grandes mudanas nas ltimas dcadas (Mais Qualidade de Vida para Pessoas com Deficincias e Incapacidades Uma Estratgia para Portugal, 2007). A definio de Deficincia Mental, onde ainda hoje divergem autores e organismos cientficos, tem sofrido vrias tentativas de definio. No entanto, todas as teorias ou modelos apresentam o defeito de serem incompletas e inadaptadas (Bairro, 1998). Apontando a ptica da American Association on Mental Retardation (AAMR), a Deficincia Mental reporta-se a um estado de funcionamento anormal no seio da comunidade, manifestado desde cedo (infncia), em que as limitaes da inteligncia coexistem com Deficincia Mental (Luckasson et al., 1992). O indivduo apresenta um desenvolvimento cerebral incompleto, o que lhe impossibilita realizar as suas tarefas como membro de uma sociedade (AAMR, 2002). A deficincia mental refere-se a um funcionamento intelectual geral inferior ao normal que surge no perodo de desenvolvimento e est associado a uma alterao do comportamento adaptativo (AAMR, 2002, p. 21). Conforme a AAMR
A deficincia mental refere-se a limitaes substanciais no funcionamento normal. Caracteriza-se por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia e vem associada a limitaes em duas ou mais das seguintes reas de competncias adaptativas: comunicao, autonomia, vida domstica,

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competncias sociais, utilizao de recursos humanitrios, auto-suficincia, sade e segurana, competncias acadmicas funcionais, descanso e trabalho. Apresenta-se antes dos 18 anos. (AAMR, 2002, p.22).

De acordo com a Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade (2001), o conceito de deficincia foca essencialmente a biologia, referindo-se a alteraes ou anomalias ao nvel das estruturas e funes do corpo (funes fisiolgicas dos sistemas orgnicos), incluindo as funes mentais. Perspectivando Santos (2002), a Deficincia Mental toca as limitaes substanciais no funcionamento actual, caracterizada por um funcionamento intelectual bastante abaixo da mdia. Associa-se a limitaes relativas a duas ou mais reas do comportamento adaptativo como a comunicao, a autonomia, actividades domsticas, lazer e trabalho. Na mesma linha de pensamento figura Grossman, que se refere Deficincia Mental como um funcionamento intelectual geral, significativamente abaixo da mdia, resultando ou coexistindo em problemas no comportamento adaptativo ocorridos durante o perodo de desenvolvimento (Grossman 1983, citado por Correia, 1999). Na perspectiva da Organizao Mundial de Sade (1989), os deficientes mentais constituem-se em indivduos com uma capacidade intelectual sensivelmente inferior mdia, manifestada ao longo do desenvolvimento, associando-se a uma visvel alterao dos comportamentos adaptativos. Para a definio de Deficincia Mental, salientam-se tambm a Corrente Pedaggica e a Corrente Comportamentalista. A primeira Corrente, a Pedaggica, reporta-se ao deficiente mental como um indivduo detentor de maior ou menor dificuldade em seguir o processo normal de aprendizagem, apresentando desta forma NEE. Necessita de apoio e de um currculo adaptado, para que lhe seja permitido abraar o processo normal de ensino. Da mesma opinio figura Bagatini (1987), onde a Deficincia Mental define-se como a execuo intelectual geral expressivamente abaixo da mdia, gerada durante o perodo de desenvolvimento, caracterizada pela inadequao do comportamento adaptativo, nomeadamente a aprendizagem e a socializao, necessitando de mtodos e recursos didcticos especiais para a sua educao. Por sua vez, a Corrente Comportamentalista foca a influncia do ambiente sobre a Deficincia Mental, defendendo que o dfice mental se constitui num dfice de comportamento a ser interpretado como resultado da interpretao de factores biolgicos

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passados, factores biolgicos actuais, histria precedente de interaco com o meio e condies ambientais actuais ou outras situaes presentes. Resultando da reunio entre a AADM e OMS, surgem tambm trs correntes para a definio de Deficincia Mental. Afiguram-se a Corrente Psicolgica, a Corrente Sociolgica e a Corrente Mdica (Pacheco & Valncia, 1993). Segundo a Corrente Psicolgica, considera-se deficiente mental o indivduo ostentador de um dfice ou uma diminuio das suas capacidades intelectuais. A Corrente Sociolgica defende o deficiente mental como aquele que exibe, em maior ou menor medida, dificuldades na adaptao ao meio social em que est inserido e na conduo de uma vida autnoma. Na ltima Corrente, a Mdica, a Deficincia Mental adquire um substrato biolgico, anatmico com manifestaes durante o desenvolvimento at aos 18 anos de idade.

2.1. Caractersticas Para a caracterizao da Deficincia Mental, a AADM (2002) aplica ainda cinco pressupostos que passam pelas limitaes do comportamento considerando o contexto da comunidade em que o indivduo se insere (idade, pares e cultura); pelo processo de avaliao onde se considera a diversidade cultural e lingustica, assim como as diferenas ao nvel dos factores de comunicao, sensoriais, motores e comportamentais; pelas limitaes e aspectos fortes inerentes ao indivduo; pela descrio das limitaes com o intuito de desenvolver o perfil dos apoios necessrios; e pelos apoios personalizados e apropriados por um determinado perodo, onde a funcionalidade dos indivduos com deficincia mental pode comummente melhorar. Palavras como imbecil e idiota usadas para descrever estes indivduos, foram rapidamente substitudas pelo sistema proposto pela AADM (Mesibov, 1976). Mesibov considerou quatro categorias de deficincia mental: ligeira, moderada, severa e profunda. Outros autores como Kirk & Gallagher (1987) ao se debruarem tambm sobre o tema, classificam a Deficincia Mental em trs nveis (coincidentes com as categorias ligeira, moderada e grave na classificao da AADM) que se dividem em deficientes mentais educveis; deficientes mentais treinveis; e deficientes mentais gravemente retardados. So os testes psicomtricos que predominam, utilizando o QI para a classificao dos diferentes nveis de Deficincia Mental. Tendo este critrio em conta, a OMS e a AADM,

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citado por Bautista (1997), catalogam os indivduos portadores de Deficincia Mental em cinco nveis desta deficincia. Deficincia Limite ou bordeline, apresenta um QI entre 68-85: indivduos com imensas possibilidades, manifestando apenas atraso nas aprendizagens ou em algumas dificuldades concretas. Neste grau de Deficincia Mental, pode-se incluir muitos dos indivduos provenientes de classes socioculturais desfavorecidas. Deficincia Mental Ligeira apresenta um QI entre 52-68: indivduos no claramente considerados deficientes mentais, mas pessoas com problemas de origem familiar, cultural ou ambiental. Grande parte destes indivduos so susceptveis de desenvolver aprendizagens sociais e de comunicao, sendo capazes de se adaptar e integrar no mundo laboral, assumindo uma independncia total. Apresentam no entanto, atraso mnimo ao nvel das reas perceptivas e motoras. Comummente, no apresentam problemas de adaptao ao ambiente social e familiar. Deficincia Mental Moderada ou Mdia apresenta um QI entre 36-51: indivduos capazes de adquirir hbitos de autonomia pessoal permitindo-lhes realizar tarefas simples e bsicas do quotidiano e de ocupao. Embargam muitas dificuldades de sociabilidade, dado que apresentam dificuldades na expresso oral e na compreenso dos convencionalismos sociais, chegando muito dificilmente a adquirir aprendizagens acadmicas. Apresentam um desenvolvimento motor razovel, passveis de adquirir alguns conhecimentos bsicos. Dificilmente alcanado o domnio das tcnicas instrumentais de leitura, escrita e clculo. Deficincia Mental Grave apresenta um QI entre 20-35: indivduos que necessitam de proteco e ajuda, visto que o seu nvel de autonomia, tanto social como pessoal, prima pela escassez. Apresentam grandes dificuldades a nvel psicomotor, que podero no entanto, ser colmatadas se a estes indivduos for ministrado treino, podendo assim depois, desempenhar actividades bsicas da vida diria. Relativamente comunicao, apresentam uma linguagem verbal muito deficitria, mas podero aprender algum sistema de comunicao. Deficincia Mental Profunda apresenta um QI inferior a 20: indivduos dependentes de terceiros em todas as situaes da sua vida diria, dada a gravidade dos seus handicaps fsicos e intelectuais. Apresentam tambm graves problemas sensoriomotores e de comunicao com o meio. Definiram-se ainda outras categorias como Deficincia Mental no especfica, em que segundo a OMS (1989), clara a existncia de Deficincia Mental, mas dada a

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informao insuficiente no se pode incluir o indivduo numa das categorias supramencionadas; e outro tipo de Deficincia Mental, empregada apenas quando dada a presena de cegueira, surdez, perturbaes da rapidez, da quantidade e da qualidade dos movimentos voluntrios e em pessoas com perturbaes graves do comportamento, sendo difcil de estabelecer o grau de Deficincia Mental atravs dos habituais testes padronizados (OMS, 1989). Proposto tambm pela AAMD no ano de 1992, surge um novo mtodo de classificao, consistindo a intensidade de apoios reclamados pelos indivduos com Deficincia Mental base desse mtodo. Este mtodo deixou de dividir os indivduos portadores desta deficincia em grupos de acordo com o seu QI, mas sim baseado nas suas necessidades. Estes apoios susceptveis de variar de intensidade, classificam a Deficincia Mental com base no tipo de apoio e diferentes intensidades (AAMR, 2002). Intensidades de apoio intermitente, limitado, alargado e generalizado. Relativamente intensidade de apoio intermitente, o indivduo nem sempre demonstra necessidade de apoio ou reclama apoios de curta durabilidade nos momentos de mudana no ciclo de vida. Contrastando, surge o apoio limitado, pois neste caso os indivduos requerem apoios com maior durabilidade e consistncia. Por sua vez, os apoios alargados caracterizam-se pela sua regularidade em situaes de trabalho e escola regidos por tempo ilimitado; e os apoios generalizados pela sua continuidade e intensidade. Objectivam o potencial de manter a vida e uma grande equipa de apoio. Perspectivando Alonso & Bermejo (2001), o principal problema relativamente s classificaes surge pela falta de ligao com o mtodo de interveno. Servindo os critrios adaptativos como critrio, e menos no valor do QI, no aconselhvel a classificao dos vrios graus desta deficincia em leve, moderado, severo e profundo. Seria favorvel, em detrimento de outros domnios, o conhecimento do indivduo portador desta deficincia relativamente aos seus apoios e capacidades/habilidades sociais, entre outras. No seria mais, do que uma avaliao qualitativa do indivduo (Ballone, 2003).

2.2. Etiologia diversa a etiologia da Deficincia Mental. Segundo Teles (2004) essencial a investigao sobre as causas etiolgicas desta deficincia, podendo-se atravs destas

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estabelecer medidas de preveno adequadas a cada caso. Analogamente, Morato (1983) exprime que a indispensabilidade de investigao nesta rea, resulta da necessidade de preveno e interveno ajustada junto do indivduo portador desta deficincia (Morato, 1983). Reis & Peixoto (1999), debruam-se sobre este tema, mencionando que a etiologia a determinao das causas tendentes Deficincia Mental, importante no domnio da preveno. Vrias causas podero ser apontadas como doenas provocadas por parasitas; doenas do sistema nervoso; infeces; doenas do sistema circulatrio; neoplasias benignas; doenas endcrinas a nvel nutricional e desordens metablicas; doenas do sistema msculo esqueltico, entre outros. Pacheco & Valncia (1993), outros autores que penderam sobre este tema, classificam-na atendendo a factores genticos e factores extrnsecos. Os factores Extrnsecos classificam-se atendendo ordem em que podem aparecer no tempo, nomeadamente os Factores Pr-Natais que actuam antes do nascimento da criana, classificveis em Embriopatias e Fetopatias; Factores Perinatais e Neonatais que actuam durante o momento do parto ou no recm-nascido, que se podem classificar em Prematuridade, Metabolopatias, Sndrome de Sofrimento Cerebral, Infeces e Incompatibilidade RH entre a me e o recmnascido, e Factores Ps-Natais que actuam aps o nascimento, tais como: Infeces, Endocrinometabolopatias, Convulses, Anoxia, Intoxicaes, Traumatismos CrnioEnceflicos e Factores Ambientais. Estes factores supramencionados, repercutir-se-o ao nvel das caractersticas evolutivas da Deficincia Mental e, naturalmente, nas suas implicaes educativas. Analogamente, Fonseca (1989) refere tambm a existncia de factores pr-natais (envolvendo duas fases distintas: a pr-concepcional e a ps-concepcional); factores perinatais (ocorrem durante o trabalho de parto e da proteco fetal); e factores ps-natais (com mais peso na etiologia da deficincia mental). O autor apresenta ainda factores que ocorrem durante o crescimento da criana, dependentes do meio onde se insere e dos adultos proporcionadores de condies de segurana, de estimulao e de aprendizagem e de condies de afecto. Conhecer a etiologia da Deficincia Mental, constitui-se num marco essencial para a preveno desta problemtica.

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A evoluo global de um indivduo portador de Deficincia Mental processa-se segundo as etapas sensoriomotora, operaes concretas e operaes formais, consideradas normais no desenvolvimento e evoluo de qualquer pessoa. Contudo, falando-se do desenvolvimento de um indivduo portador desta deficincia no se deve enquadr-lo em perodos concretos de aprendizagem (Bautista, 1997), sendo necessrio realizar uma avaliao complexa, no sentido de o situar no processo geral do desenvolvimento, assinalando todos os aspectos que capaz de realizar. Uma vez que os indivduos portadores de Deficincia Mental no possuem as mesmas experincias ambientais ou a mesma constituio biolgica, no podem ser referidas caractersticas iguais nestes indivduos. Segundo Pacheco & Valncia (1993), ao se debruarem sobre as caractersticas desta deficincia, ter-se- que considerar indivduos que no partilham entre si caractersticas semelhantes, e cujas vivncias ambientais e constituio biolgicas variam. O comportamento social e pessoal varia de tal forma, o que impossibilita falar de caractersticas comuns especficas. Perspectivando os mesmos autores, dever-se-o considerar as caractersticas que diferenciam os indivduos portadores de Deficincia Mental num Programa Educativo Individual (PEI), pois caso estas no se contemplem, acabaro por se constituir num entrave para o desenvolvimento desses indivduos. Na planificao de qualquer interveno educativa, consoante as limitaes e possibilidades de cada indivduo, dever-se- estabelecer o PEI mais adequado ao progresso e s dificuldades especficas apresentadas (Bautista, 1997). De acordo com Fonseca (1988), a criana com Deficincia Mental demonstra um interesse menor pelo mundo que a rodeia, inclinando-se maioritariamente para o conhecimento de si prpria. Durante o seu desenvolvimento tem dificuldade em entrar em contacto com o mundo que a rodeia, estabelecendo uma srie de relaes perceptivo-motoras que s depois comeam a estruturar. Os dados j estruturados constituiro o seu prprio mundo de objectos. Deste modo, no momento de estruturar as suas experincias, rodeia-se de uma srie de conhecimentos ou imagens que formam o seu mundo, diferenciando-se do mundo dos outros. Desta forma, para Maistre (1981), se pudssemos perceber o mundo do deficiente mental, encontr-lo-amos vazio dos objectos que povoam o nosso. (p. 37) Relativamente aos principais comportamentos generalizveis para o indivduo portador de Deficincia Mental, Fonseca, aponta as funes da ateno, da memria, da auto-

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regulao, da linguagem, da aprendizagem escolar, do desenvolvimento social e da motivao (Fonseca, 2001). Quiroga (1989), a nvel fsico destaca a falta de equilbrio e dificuldade de locomoo; e a ansiedade e falta de autocontrolo a nvel pessoal. Socialmente, distingue o atraso evolutivo em situaes de lazer, de jogo e actividade sexual. Para Nielsen (1999), dependendo do grau apresentado (ligeiro, moderado, severo ou profundo), os indivduos portadores desta deficincia apresentam graus de desenvolvimento diferentes ao nvel das competncias sociais, vocacionais e acadmicas. As esferas da comunicao, da socializao e do desenvolvimento scioemocional nestes indivduos so afectadas em todos os sentidos. No entanto, o facto destas competncias sociais e da capacidade intelectual serem menos desenvolvidas, no impede que vivam de acordo com padres de vida normais (Nielsen, 1999). Para Fradoca (1999), a famlia habitualmente detentora de expectativas baixas relativamente a estes indivduos, e por desconhecimento de como faz-lo, no explora as reas fortes destes indivduos. Assim, estas pessoas tendencialmente acomodam-se inactividade familiar. Actividades passivas e solitrias, como ouvir msica, ver televiso e realizar pequenas tarefas da rotina diria, recaem na preferncia desta populao.

3. Multiplicao e Raciocnio Multiplicativo Segundo Gonalves (2003), os nmeros foram inventados para simplificar, tal como a multiplicao. Vrias opinies se tecem relativamente ao conceito de multiplicao, segundo Priberam (2011), define-se multiplicao como um acto ou efeito de multiplicar ou de se multiplicar. Reproduo numerosa e operao aritmtica cujos multiplicando se repete tantas vezes quantas so as unidades de multiplicador, formando desta forma, o produto. Numa forma simplicista, a multiplicao constituiu-se numa simples forma de adicionar quantidades finitas de nmero iguais. Tendo sido criada para evitar sucessivas adies, o autor encara-a como uma conta que encerra maior dificuldade relativamente adio e subtraco (Wikiversidade, 2011, 11 de Maro). Multiplicar implica a multiplicao de aumentar o nmero de. Reporta-se da mesma forma a conceitos como propagao, reproduo e crescimento em nmero (Priberam, 2011).

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A abreviao da expresso 2 vezes 2 vezes 2, por mil vezes 2, reflecte essa simplificao. A analogia existente entre multiplicar e contar no acidental. A forte relao entre ambas um facto. De acordo com Ponte & Serrazina (2000), normalmente realiza-se associao entre as situaes de multiplicao com as adies de parcelas iguais multiplicao combinatria. Encontrando os autores, nota-se a ideia de multiplicao constituda atravs da adio de parcelas iguais. No entanto, ressalva que a conexo existente entre a multiplicao e adio se centraliza no processo de clculo da multiplicao, dada a possibilidade de realizao do clculo da multiplicao usando-se a adio repetida, pois em relao a esta operao, a multiplicao distributiva. Figura como exemplo, a igualdade entre 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 e 8x4 (Barrach, 2010, de Outubro). Abrantes, Serrazina & Oliveira (1999, p. 50) cit in Ponte & Serrazina (2000), apontam a associao entre situaes que envolvem juntar ou separar com o raciocnio aditivo, as situaes que transportam ao raciocnio multiplicativo diferem, envolvendo mais do que este juzo. Exemplificam com a situao um carro tem 4 rodas, quantas rodas tm 5 carros?. Existe um invariante, que no existe no raciocnio aditivo, que encerra no nmero de rodas por carro. No mesmo sentido, Loureiro (1997) cit in Ponte & Serrazina (2000), expe tambm que o sentido aditivo no esgota a totalidade do significado da multiplicao. Ponte & Serrazina (2000) pautam que encarar multiplicao apenas como produto de factores, conduz a uma reduo do seu significado enquanto operao. Nota-se relao entre esta operao com a da adio, contudo, existem aspectos e relaes do raciocnio multiplicativo que vo sendo trabalhadas ao longo da escolaridade. Na mesma linha de pensamento, encara-se que conceptualmente, reside uma diferena significativa entre estas duas operaes, nomeadamente, entre o raciocnio aditivo e o raciocnio multiplicativo (Barrach, 2010, de Outubro). Da mesma forma, Mercedes (2011) refere-se a diferenas significativas entre o raciocnio aditivo e o raciocnio multiplicativo assente na ideia da relao parte-todo na adio, ou seja, a soma das partes igual ao todo, envolvendo apenas uma varivel dada a mesma natureza das partes. Por sua vez, na operao da multiplicao pauta-se uma relao fixa entre duas variveis. Nunes, Campos & Magina (2006) cit in Mercedes (2011), na resoluo de problemas multiplicativos, procura-se o conhecimento relativamente ao valor numa varivel que corresponda a um valor dado em outra varivel (p. 85).

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Exemplificando com a situao problemtica como: num pacote h 4 `balas. Quantas `balas h em 6 pacotes? Neste, verificam-se as variveis 4 como sendo o nmero de `balas que corresponde a um valor dado (6) na outra varivel, o pacote. A possibilidade de raciocnio multiplicativo reside nesta relao constante entre as duas varveis. Logo, o salto qualitativo para o pensamento multiplicativo, por parte das crianas relativamente a esta situao problemtica, efectivar-se-, aquando da percepo, de que cada pacote com quatro `balas corresponde a um nico elemento a ser contado. Desta forma, no raciocnio multiplicativo existem novos significados para os nmeros que devem ser aprendidos e novas espcies de relaes representadas (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999, p. 51 cit in Ponte & Serrazina 2000), mesmo sendo utilizados os conhecimentos aditivos pelas crianas. Posto isto, patenteiam-se depoimentos relativamente definio e diferenas entre o raciocnio aditivo e raciocnio multiplicativo. O raciocnio multiplicativo consiste na existncia de uma relao fixa entre duas variveis ou quantidades (Circe, 2010). Analogamente, define-se uma relao fixa entre duas varveis, grandezas ou quantidades, envolvendo duas quantidades em relao constante entre si (Barrach, 2010, 29 de Outubro). visto tambm raciocnio multiplicativo como um raciocnio envolvido em situaes de multiplicao, de proporcionalidade, de diviso e tambm em todo o trabalho com fraces. A multiplicao no se cinge somente numa adio sucessiva de parcelas iguais, como tambm mais exigente do ponto de vista cognitivo do que adicionar e subtrair (Editora, 2011). O raciocnio aditivo visto como uma deduo onde existe igualdade entre o todo e a soma das partes, enquanto que o raciocnio multiplicativo estabelece uma relao fixa entre duas variveis (Pensar Educao, 07/10/2010). A compreenso do raciocnio multiplicativo implica uma importante transformao no pensamento das crianas. apontado o revestimento de um nvel elevado de complexidade a nvel cognitivo acarretado pela operao da multiplicao. Verifica-se esta complexidade quando encarada em termos de modelao de situaes e no somente do ponto de vista do clculo, pela envolvncia de novos significados para os nmeros e novas relaes a explorar entre eles (Wikiversidade, 2011, 11 de Maro). Sendo bastante complexo do ponto de vista conceptual, apontada a necessidade de resoluo de uma grande variedade de situaes conducentes a uma formalizao desta

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operao, em detrimento da praticabilidade de um restrito nmero de situaes sem significado, restringindo-se muitas elas aplicao de um algoritmo. Nota-se a relevncia da resoluo de problemas, onde esto implcitas uma grande variedade, que ao mesmo tempo mobilizem a mesma operao, assumam uma estrutura diferente, envolvendo novos sentidos de nmero. Desta forma, o raciocnio multiplicativo estabelece-se como um processo a desenvolver atravs das experincias proporcionadas pelo professor. A multiplicao prende-se com a adio, da a importncia desta operao como ponto de partida, fundamentalmente evidenciando as duas variveis e a relao multiplicativa e a relao entre elas desde os primeiros anos de escolaridade (Editora, 2011). Neste domnio, referida a importncia assente na escolha de problemas que propiciem oportunidades aos alunos de entendimento relativamente aos diferentes significados da multiplicao (Barrach, 2010, 29 de Outubro). Esta variedade de propostas didcticas garantir a ampliao dos conhecimentos, se aquando da sua resoluo, mobilizarem os seus saberes sobre diferentes significados do campo multiplicativo, entendido como um conjunto de problemas cuja anlise e tratamento requerem variados conceitos, procedimentos e representaes simblicas, e comparando os modos de resoluo, registando e comunicando oralmente as suas estratgias e solues, arguindo, ouvindo outros argumentos, trocando ideias, corrigindo erros e falhas (Circe, 2010). Os jogos visando o desenvolvimento de uma actuao estratgica, aprender a antecipar com vista diminuio do nmeros de vezes que erra, aumentar a ateno e concentrao, formular hipteses, assim como o entendimento de algumas regularidades, tais como: o dobro, a metade, resultados terminados em zero, entre outras, constituem-se tambm por Circe (2010) como propostas didcticas. O importante que criana lhe seja permitido recorrer aos seus prprios mtodos, s suas estratgias de resoluo, tendo a oportunidade de confrontar os seus processos. O conhecimento destas estratgias auxilia o professor no desenvolvimento de actividades cada vez mais elaboradas, visando a progresso dos alunos no desenvolvimento de conceitos (Wikiversidade, 2011, 11 de Maro).

3.1. Algoritmo da Multiplicao No mbito do desenvolvimento do raciocnio multiplicativo, as crianas tambm podero utilizar os conhecimentos at ento desenvolvidos em relao contagem,

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composio e decomposio aditiva de nmeros e s operaes de adio e subtraco com vista resoluo de problemas multiplicativos, antes mesmo de serem ensinadas a utilizao dos algoritmos cannicos da multiplicao (Correa & Spinillo, 2004, cit. in Mercedes, 2011). Exprime-se tambm o lugar de destaque que a aprendizagem de algoritmos cannicos ocupou no ensino-aprendizagem das operaes de multiplicao, reduzindo-lhe desta forma, o seu significado (Yara, 2004). Subjacente a este significado, situam-se as ideias e aces decorrentes da operao. Nunes & Bryant (1997), cit. in Yara (2004) defendem a multiplicao como operao complexa. Tal implica, que esta operao no possa ser reduzida a uma operao simplicista ensinada aps o ensino da adio pela existncia de uma srie de sentidos de nmeros novos a serem aprendidos, requerendo transformao qualitativa no raciocnio das crianas, de forma a que saibam como e em quais situaes devem efectuar a multiplicao.

3.2. Sentido de Nmero Tal como referido no Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001), o desenvolvimento do conceito de nmero um dos aspectos da competncia matemtica a desenvolver pelos alunos, enquadrando-se esta competncia matemtica no bloco Nmeros e Clculo, considerado neste documento. De acordo com Serrazina (2002) o sentido de nmero entendido como uma compreenso global do nmero e das operaes a par da capacidade de usar essa compreenso de maneira flexvel para fazer julgamentos dos nmeros e operaes (p. 58). Serrazina, Brocardo & Kraemer (2002), atravs das suas experincias, verificaram que as crianas lentamente desenvolvem ideias informais sobre os nmeros. Apesar dos conhecimentos adquiridos antes de chegarem escola, as crianas no desenvolvem uma tendncia para antecipar uma resposta e para controlar a exactido do resultado a partir dessa antecipao. Desta forma, cabe aos professores proporcionar aos alunos a realizao de actividades significativas, com o objectivo de compreenderem os nmeros. Tal, implica o conhecimento relativamente ao que so; como se relacionam; como se representam utilizando objectos, algarismos ou na recta numrica; como se relacionam uns com os outros; como so parte de sistemas numricos e como utiliz-los e operar com eles para resolver problemas. O sentido de nmero, justifica-se pela constituio da aprendizagem matemtica numa actividade com sentido para os alunos.

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Torna-se fundamental a familiarizao com os nmeros para que possam acompanhar as actividades a que so conduzidos, atribuindo significado pela aluso a situaes do dia-a-dia. Um aluno detentor do sentido de nmero capaz de resolver problemas, no tentando adivinhar apenas o resultado, mas sim, compreendendo a operao que vai usar e porqu (Serrazina, 2002). O sentido de nmero passa por uma intuio e uma grande flexibilidade com os nmeros, operaes e suas relaes, adquiridas com bastante empenho e variadas experincias de aprendizagem (Gonalves, 2003). Segundo Gonalves (2003), o desenvolvimento do sentido de nmero e de operao envolve sete dimenses estabelecidas: na compreenso do significado de operao o aluno dever passar por na capacidade para reconhecer e descrever situaes da vida real para uma fase onde contactar com diversos modelos para cada situao; as vrias operaes o aluno explora diversos problemas com estruturas diferentes, no sentido de se familiarizar com variadas situaes para cada operao. Por exemplo, multiplicar deve envolver situaes em que o aluno possa lidar com grupos equivalentes, disposio rectangular, preo, comparao, etc.; em dar significado aos smbolos e linguagem matemtica formal que envolve o estabelecimento de conexes entre a compreenso conceptual das crianas, a linguagem informal e a formal; na capacidade para mudar facilmente de um modo de representao para outro o sentido da operao reforado atravs da conexo entre o mundo real, a linguagem oral, a manipulao de materiais, a representao pictrica e a simblica; em compreender as relaes entre as operaes a subtraco como na capacidade para compor e decompor nmeros e usar as operao inversa da adio e a multiplicao como operao inversa da diviso; propriedades das operaes o sentido de nmero e de operao envolvem a possibilidade de escrever um nmero a partir de outros e de operaes entre estes; e na capacidade de raciocinar sobre os efeitos que estas tm nos nmeros o sentido da operao interage com o sentido de nmero e torna os alunos capazes de tomar decises cuidadosas acerca dos resultados a que chegaram.

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De acordo com estas dimenses, admite-se que ainda antes da realizao de uma aprendizagem formal, as crianas so confrontadas no seu dia-a-dia com situaes que envolvem as operaes numricas e resolvem-nas da forma que para elas faz mais sentido. assim fundamental que os alunos tenham a oportunidade de resolver uma grande variedade de problemas que embora mobilizem a mesma operao tenham uma estrutura diferente (Gonalves, 2003).

3.3. Resoluo de Problemas

Segundo o documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, (ME-DEB, 2001), a Organizao Curricular e Programas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, (ME-DEB, 2006) e o Programa de Matemtica do Ensino Bsico (DGIDC, 2007), a resoluo de problemas constitui-se como um eixo agregador de todas as aprendizagens na rea da Matemtica. Tal como a capacidade de raciocnio e a capacidade de comunicao, a resoluo de problemas assume um papel importante do ensino da Matemtica ao longo do Ensino Bsico. Detentora de um carcter transversal, a resoluo de problemas constitui um contexto universal de aprendizagem e que, por isso, deve estar sempre presente, associada ao raciocnio e comunicao e integrada naturalmente nos diversos tipos de actividades (ME, 1999, p. 8). Tendo em conta o Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais (ME-DEB, 2001), a competncia matemtica desenvolve-se por meio de uma experincia matemtica diversificada e da reflexo sobre essa experincia. O documento Organizao Curricular e Programas do 1 Ciclo do Ensino Bsico (ME-DEB, 2006) defende a resoluo de problemas como uma actividade promotora do desenvolvimento do raciocnio e da comunicao matemtica, possibilitando situaes activas de aprendizagem para o aluno, dando-lhe a possibilidade de construir noes matemticas a partir da descoberta de novos conceitos.
A focalizao do programa na resoluo dos problemas decorre da concepo de que a resoluo de situaes problemticas (numricas e no numricas) dever constituir a actividade central desta rea e estar presente no desenvolvimento de todos os tpicos. Sendo esta actividade promotora do desenvolvimento do raciocnio e da comunicao, dever nestas idades ancorar em operaes lgicas elementares e apoiar-se em materiais e linguagem grfica que constituam uma ponte entre o real a as abstraces matemticas. (MEDEB, 2006, p.107)

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Em concordncia, encontra-se o Programa de Matemtica para o Ensino Bsico (DGIDC, 2007). Neste, encara-se a resoluo de problemas como uma capacidade matemtica fundamental, devendo os alunos conseguir lidar facilmente com problemas matemticos e com problemas relacionados com o seu quotidiano e de outros domnios do saber. Neste sentido, o aluno dever
ser capaz de resolver e de formular problemas, e de analisar diferentes estratgias e efeitos de alteraes num enunciado de um problema. A resoluo de problemas no s um importante objectivo de aprendizagem em si mesmo, como constitui uma actividade fundamental para a aprendizagem dos diversos conceitos, representaes e procedimentos matemticos. (DGIDC, 2007, p. 8)

O desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas e fomentar o raciocnio e a comunicao matemtica, assumem-se como objectivos centrais e como orientaes metodolgicas relevantes para organizar as actividades a desenvolver em sala de aula (DGIDC, 2007). A realizao de actividades de resoluo de problemas contribui para uma partilha de raciocnios e para o negociar de significados, desenvolvendo uma aprendizagem Matemtica com sentido, e capacidade de comunicar matematicamente. Desta forma, o professor dever apresentar situaes em que os alunos possam resolver problemas, verificar e reflectir sobre as suas resolues e as dos colegas (DGIDC, 2007). Problemas variados essencialmente com aluso ao seu dia-a-dia, onde os alunos identificam tanto a informao relevante, como o objectivo do problema. Alm disso, criam, utilizam e analisam diversas estratgias na resoluo de um problema. O raciocnio desenvolvido atravs da explicitao de ideias e procedimentos, da justificao de resultados e da formulao e teste de conjecturas simples por parte dos alunos (DGIDC, 2007). Desta forma, definiu-se como objectivo principal de ensino desenvolver nos alunos as capacidades de resoluo de problemas de raciocnio e de comunicao matemtica e de as usar na construo, consolidao e mobilizao dos conhecimentos matemticos (DGIDC, 2007, p. 29). De acordo com Princpios e Normas para o Ensino da Matemtica Escolar (NCTM, 2007) no mbito da resoluo de problemas os alunos dever-se-o envolver activamente numa tarefa, onde o mtodo de resoluo no logo conhecido, onde para o encontrar tero de explorar os conhecimentos adquiridos, desenvolvendo atravs desse processo novos processos matemticos. A resoluo de problemas no s constitui um objectivo da aprendizagem da

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matemtica, mas tambm um importante meio pelo qual os alunos aprendem matemtica (NCTM, 2007, p. 57). Conforme National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), cit. in Afonso & Gabriel (2001), cr-se que atravs da aprendizagem da resoluo de problemas, so adquiridos pelos alunos, meios de pensamento, hbitos de persistncia, curiosidade e confiana em situaes no familiares, que os tornaro aptos a resolver situaes fora do contexto de sala de aula de Matemtica. Afonso & Gabriel (2001) defendem a resoluo de problemas como uma temtica de tal ordem relevante, no podendo por isso funcionar como uma parte isolada do programa, mas sim de forma totalmente integrada na aprendizagem matemtica. Estes autores referem tambm que o ensino da resoluo de problemas mune os alunos da competncia de aprender a aprender, promovendo a autonomia e responsabilidade pelos seus trabalhos. Ser consequentemente desenvolvido nos alunos o hbito de procurar as respostas s questes que vo surgindo no seu quotidiano. Borralho (2004) refere que a aprendizagem da resoluo de problemas se estabelece num propsito firme, reconhecido como uma das finalidades mais considerveis da Matemtica escolar. Encara a resoluo de problemas como parte integrante de toda a aprendizagem da Matemtica, proporcionando aos alunos a construo de novos conhecimentos, aplicao e a adaptao a uma variedade de estratgias apropriadas, e a uma reflexo sobre os processos matemticos envolvidos. Para Moreira (1989) bastaria a resoluo de problemas, considerada como base do crescimento do corpo de conhecimentos matemticos, ser uma actividade estimulante e desafiadora para fundamentar a sua incluso nos currculos. A autora perspectiva trs panoramas sobre a resoluo de problemas. Combinam o ensinar conceitos, tcnicas, regras, entre outros, para resolver problemas no futuro; o ensinar a resolver problemas passando pelo ensino sistemtico de tcnicas e de estratgias gerais e especficas para a resoluo de problemas; tambm combina o proporcionar de abordagens problemticas de situaes amplas e abertas, conducentes formulao de novos e diferentes problemas, cuja resoluo reclame o construir conceitos, desenvolver estratgias e adquirir tcnicas. Segundo Garcia (1990), a resoluo de problemas no s consolida conhecimentos, mas tambm inter-relaciona esses conhecimentos, desenvolvendo o raciocnio e a criatividade, e muito particularmente, a compreenso e aplicao da Matemtica a situaes concretas.

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Resoluo de Problemas figura como um conceito que difere consoante as vrias perspectivas de vrios autores. Lester (1980) aponta a Resoluo de Problemas como um conjunto de aces que se implementam de forma a desempenhar uma tarefa. Designa a descoberta de um caminho que conduz a uma situao inicial a outra situao final, envolvendo um conjunto de operaes mentais. Na perspectiva de Plya (1980) resolver um problema encontrar uma sada da situao, encontrar um caminho que lhe permita contornar um obstculo, mas que no se encontra disponvel de imediato.

3.4. Problema VS. Exerccio palavra problema so frequentemente associados diferentes significados, no se fazendo por vezes, distino entre problemas e exerccios. No entanto, a palavra problema portadora de um significado preciso e claramente distinguvel do significado da palavra exerccio. Por problema entende-se um enunciado que apresenta um obstculo aos sujeitos resolvedores, os quais desconhecem a forma de os ultrapassar, e que pode ter mais que uma soluo possvel ou no ter soluo (Dumas-Carr & Goffard, 1997; Lopes, 1994; Neto, 1998; Watts, 1991). Os problemas podem ser resolveis com o apoio do papel e lpis, podem requerer a utilizao de actividades laboratoriais, de meios informticos, de entrevistas, entre outros. Contrariamente ao que acontece com os problemas, no existindo contudo fronteira bem definida entre problemas e exerccios, estes ltimos so caracterizados pela falta de um obstculo ao resolvedor, na medida em que este j sabe, partida, o que tem a fazer para encontrar a soluo que, por sua vez, nica (Dumas-Carr & Goffard, 1997; Gouveia, Costa & Lopes, 1994). A repetio e o treino de competncias de baixo nvel cognitivo servem de base aos exerccios (Ramirez et al., 1994; Martinez et al., 1999), diferenciando-se desta forma dos problemas, que exigem diversificao e servem para desenvolver competncias de alto nvel cognitivo (Watts, 1991; Neto, 1998; Martinez et al., 1999; Lambros 2004). Ponte (2005), nota que um problema comporta sempre um grau de dificuldade considervel. Se o problema for demasiado acessvel, no ser nada mais que um exerccio. A sua utilidade prende-se com o colocar em prtica conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos, servindo de base consolidao de conhecimentos. Aponta que reduzir o ensino

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da Matemtica resoluo de exerccios, admite grandes riscos de empobrecimento nos desafios propostos e de desmotivao dos alunos. Os exerccios adquirem desta forma um lugar prprio no ensino da Matemtica, mas, como sublinha Jos Sebastio & Silva (1964), mais importante do que fazer muitos exerccios ser fazer exerccios cuidadosamente escolhidos, que testem a compreenso dos conceitos fundamentais por parte dos alunos. Um aspecto capital para caracterizar um problema o facto de se constituir numa actividade para a qual o aluno no dispe de um mtodo de resoluo imediato. Contrastando deste modo com exerccio, em que segundo Garcia (1990), a resoluo de exerccios induz os alunos mecanizao de algoritmos e ao decorar da matria. Para Kantowski (1997), um indivduo est perante um problema quando encontra uma questo qual no pode dar resposta ou uma soluo, no sendo capaz de o resolver usando os conhecimentos imediatamente disponveis. Esta distino entre problema e exerccio tambm reforada por Ponte & Serrazina (2000). Em Matemtica, h uma distino fundamental e que se fundamenta tambm, nos conhecimentos prvios do sujeito. Uma questo constitui-se num problema para um dado aluno, se ele no fruir de nenhum meio para encontrar uma soluo num nico passo. Situao inversa verifica-se na resoluo de um exerccio, em que aqui, o aluno goza de uma forma de obter rapidamente uma soluo. Analogamente, Lester (1980) cit in Ponte & Serrazina (2000), diferencia-os pautando que uma situao se constitui ou no num problema consoante a reaco do resolvedor. Para que uma situao se nomeie um problema para um determinado indivduo, necessrio que esta situao desperte necessidade e interesse em resolv-la e que, consequentemente, este realize tentativas deliberadas no sentido de a resolver. Transportando para a sala de aula, significa que um determinado enunciado, ou situao, pode ser um problema para o professor que os prope turma, mas no ser sentido como tal pelos alunos. Resolver problemas um processo imprescindvel no currculo escolar na medida em que envolve activamente os alunos no processo de aprendizagem. Est intrinsecamente relacionado com o desenvolvimento de competncias e experincias cognitivas e metacognitivas relevantes para a vida quotidiana (Watts, 1991; Nagel, 1996; Vasconcelos et al., 2004), encorajando-os tambm a argumentar e a tomar decises (Watts, 1991; Lambros, 2004).

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Esta dimenso pessoal dos problemas muito importante para o ensino. J em 1945 (traduo de 1977), Plya escrevia que um problema pode ser modesto, mas se desafiar a curiosidade pondo em jogo faculdades inventivas, quem o resolver pelos seus prprios meios experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta. Plya (1980) refere que ter um problema significa procurar uma aco apropriada de forma a atingir um objectivo claramente definido mas no imediatamente atingvel. Este autor associa tambm ao problema a dificuldade, para ele onde no reside dificuldade, no h problema. Analisando e tendo em conta as vrias definies apresentadas, verifica-se que um problema assume-se como uma situao para a qual um indivduo no possui resposta imediata, nem possui um procedimento especfico que leve sua soluo.

3.5. Tipos de Problemas Com o intuito de desenvolver estratgias prprias nas crianas, devem ser trabalhadas diferentes classes de problemas de multiplicao. As crianas necessitam de uma variedade de experincias com problemas que apresentem diferentes tipos de situaes, em vez de praticarem um nmero restrito de situaes para cada operao. Segundo Lagarto & Cangueiro (s.d.) a introduo dos problemas multiplicativos dever ocorrer desde o primeiro ano de escolaridade, sendo que o trabalho com as operaes no se deve realizar de forma isolada, mas relacionado com outros conceitos atravs de diversos tipos de problemas, recorrendo a vrios procedimentos com referncia ao quotidiano e a experincias anteriores dos alunos. Ideia que encontra o referido pelo NCTM (2007, p. 137) nos primeiros anos, a resoluo de problemas dever incluir uma variedade de contextos, desde problemas relacionados com rotinas dirias a situaes matemticas que possam surgir numa histria. As mesmas autoras definem um conjunto de problemas classificveis entre problemas simtricos e assimtricos. Incluem-se nos problemas assimtricos, os problemas de: Agrupamento ou Adio Repetida, Relao ou Preo e Comparao Multiplicativa. Os problemas de agrupamento ou adio repetida baseiam-se no sentido aditivo da multiplicao respeitante ideia de juntar conjuntos com o mesmo nmero de elementos.

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Trata-se sempre de quantidades discretas, algo que se pode contar, isto , um nmero de elementos de um conjunto e o nmero de conjuntos. Os problemas de relao ou preo respeitam um raciocnio que estabelece uma relao entre as quantidades envolvidas. A diferena entre este tipo de problemas e o anterior, mora na possibilidade da no correspondncia de nmeros a cardinais (nmeros de elementos de conjuntos), mas sim a valores contnuos, como o caso do preo. Os problemas de comparao multiplicativa prendem-se com o raciocnio em que est implcito um processo de replicao e no de juno. Verifica-se uma comparao entre uma quantidade que dada e outra que se pretende obter. Relativamente aos problemas simtricos dividem-se em problemas de combinatria e problemas de disposio rectangular. Os problemas de combinatria correspondem a um raciocnio multiplicativo que envolve contar um nmero possvel de combinaes entre vrios conjuntos para obter resultados possveis. J, nos problemas de disposio rectangular, estes referem-se a situaes que envolvem a construo. Rafaella Borasi (1986), cit. in Ponte & Serrazina (2000), outra autora que admite a existncia de vrios tipos de problemas, elabora sete distines baseando-se na formulao do problema, no contexto do problema, no conjunto de solues que o problema admite e nas estratgias que podem ser usadas na sua resoluo. Seguindo a linha de Boavida (1993) cit in Ponte & Serrazina (2000), os sete tipos de problemas condensam-se entre: o exerccio em que as estratgias de resoluo se limitam aplicao de regras e algoritmos conhecidos que conduzem soluo em que regra geral nica; os problemas de palavras onde clara e explcita a presena do contexto do problema; os problemas para descobrir provido de uma formulao e contexto explcitos, as estratgias de resoluo envolvem a descoberta de um truque que conduz soluo nica tambm; os problemas que consistem em provar uma conjectura pela formulao explcita e soluo, regra geral, nica; os problemas da vida real em que a formulao e contexto no se verificam totalmente explcitos no respectivo enunciado, sendo necessrio proceder recolha de informao complementar; as situaes problemticas em que o contexto se apresenta parcialmente explcito com estratgias de resoluo que envolvem a explorao do contexto e implicam a reformulao do problema e a explorao de novos problemas; as situaes ainda no problemticas onde no existe qualquer formulao do problema, apenas feito um convite explorao do contexto.

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Autores como Fayol, 1990; Riller, Greeno, & Heller, (1983); Vergnaud & Durand, (1981), cit in Mata (2005), distinguem tambm diversos tipos de problemas. Entre eles, distinguem-se os problemas de mudana, os problemas de combinao e os problemas de comparao. Os primeiros, os problemas de mudana, implicam uma mudana, portanto, uma transformao operada entre um estado inicial e um final. A descrio de situaes estticas cabem aos problemas de combinao, e por sua vez, a relao entre quantidades estticas por meio de expresses como a mais que ou a menos que englobam-se nos problemas de comparao. Centrada no estudante e capaz de fomentar aprendizagem ao longo da vida, a aprendizagem baseada na resoluo de problemas constitui-se num dos meios educacionais com maiores potencialidades (Woods, 1996).

3.6. Estratgias de Resoluo Tendo em conta que um dos objectivos a atingir o desenvolvimento dos diferentes aspectos da competncia matemtica, sendo um dos fundamentais a resoluo de problemas, a explorao das diferentes estratgias para essa resoluo de problemas um factor essencial a ter em considerao. Problemas diferentes reclamam diferentes tipos de habilidades e estratgias, entendendo-se estas ltimas, por abordagens a usar em diversos problemas. Pedagogicamente, notvel a relevncia das estratgias para o ensino da resoluo de problemas no s pelo seu carcter motivador e promotor de uma aprendizagem activa por parte dos alunos, como tambm, pela melhoria nos processos de ensino e aprendizagem da resoluo de problemas. Em conformidade com Schoenfeld (1980), cit in Mata (2005), ao se pretender o uso de estratgias de resoluo de problemas pelos estudantes, como qualquer contedo, deveriam ento ser ensinadas. Ensin-las explicitamente, anunciaria um impacto positivo e significativo nos desempenhos das resolues de problemas. O autor defende inclusive, que o ensino formal e explcito de uma vasta variedade de estratgias de resoluo de problemas poderia surtir efeito razovel, sobretudo no desempenho dos alunos mais fracos. O processo de seleco de uma estratgia, representativa da etapa mais difcil na procura do xito, tambm a que providencia a direco com esse intento. A seleco da

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estratgia, francamente determinada pelo "ler e explorar" o problema, condiciona o possvel sucesso pela sua compreenso ou no compreenso. Admitindo Fisher (1992), cit in Mata (2005), torna-se indispensvel pensar, planificar, considerar estratgias e no tirar concluses precipitadas. A familiarizao com diferentes estratgias e reflexo sobre o modo como resolveram um dado problema, dever-se assumir como prtica do aluno. Numa aula de resoluo de problemas, a escolha da estratgia de resoluo mais conveniente dever caber ao aluno, e se este manifestar autonomia, o professor dever adquirir uma postura incentivadora, sem sugestes de explorao, apelando ao esprito criativo revelado, propondo se necessrio extenses do problema (Ponte & Serrazina, 2000). Todavia, tambm se dever considerar a escolha de estratgias inadequadas, tentativas improdutivas, problemas impossveis ou problemas com mais de uma soluo, conduz os alunos ao entendimento de que um problema pode abarcar difcil resoluo, sendo por vezes necessrio realizar vrias tentativas para se chegar soluo, e que nem sempre a estratgia adequada se selecciona numa primeira tentativa. A resoluo de problemas exige desta forma um empenho criativo, e admitindo a perspectiva de Marilyn (1980), cit in Silva (2007) resolver problemas reivindica originalidade e criatividade, tendo um bom resolvedor determinadas caractersticas como a capacidade para entender conceitos matemticos e condies; habilidade para notar diferenas e analogias; habilidade para identificar elementos crticos, seleccionar dados e procedimentos correctos; habilidade para notar detalhes irrelevantes; habilidade para clculo e anlise; destreza para trocar de mtodo se este se mostrar inadequado, entre outros. Nesta linha de pensamento figura a ptica de Lesh (1992) cit in Silva (2007) expondo que resolver problemas no se esgota na deteno de conhecimentos. O autor informa a existncia de uma interaco complexa entre problema, estratgia de resoluo e conhecimento matemtico. Tambm requer a habilidade de pensar e monitorar os seus prprios processos de pensamento. Lester (1983) cit in Silva (2007) perspectivou neste domnio, narrando o contexto, a linguagem do problema, o stress, a ansiedade, o nervosismo, a tenso e o estado de esprito do resolvedor como factores externos, tanto ao problema como aos resolvedores, que influenciam a sua performance. A escolha da estratgia um dos passos decisivos para o xito dos alunos na resoluo de problemas. A inexistncia de modelos nicos para a Resoluo de Problemas

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uma realidade. Vrios autores defendem a existncia de etapas da resoluo de um problema, como as que foram discutidas pelo matemtico George Plya (1977). Estas fases permitem que a nfase da resoluo de problemas no seja apenas a resoluo de uma mera actividade, mas que proporcione a cada aluno a compreenso, antes de tudo, do enunciado matemtico. Plya (1977), defende o ensino da resoluo de problemas como proporcionador de uma ampla experincia com a sua resoluo, seguida por uma anlise dos processos que conduzem sua soluo. De acordo com Lagarto e Cangueiro (s.d.) uma alternativa ao uso quase obrigatrio do algoritmo na resoluo de problemas proporcionar aos alunos a oportunidade de escolherem os seus prprios procedimentos: podem fazer desenhos, podem concretizar a situao usando diferentes tipos de materiais, podem inventar estratgias. Contudo, deixar que um aluno recorra sempre a um desenho para resolver um problema limitador da sua compreenso dos nmeros e das operaes e constitui um obstculo ao desenvolvimento de competncias importantes para lidar com situaes mais complexas, ou que, simplesmente envolvam o clculo com nmeros maiores. Dar liberdade aos alunos para inventar as suas prprias estratgias e processos uma opo pedaggica que pode ser importante na compreenso e resoluo, mas que deve ser atentamente monitorizada. A estratgia da multiplicao usada pelas crianas altera-se devido s mudanas relacionadas com a construo do sentido de nmero, ou seja, na altura das instrues formais os alunos j possuem as capacidades conceptuais fundamentais necessrias para a aprendizagem da multiplicao. Ainda de acordo com Lagarto e Cangueiro (s.d.), os alunos apresentam diversificadas estratgias, das quais se destacam as seguintes: as estratgias de soma usam o procedimento conta tudo onde o aluno comea por representar o problema atravs dos desenhos, e conta todos os elementos desde o 1 at ao total; contagem com os dedos; contagem rtmica com os dedos onde o aluno conta do 1 at ao total,

dizendo todos os valores, mas d nfase a um valor, por exemplo: 3 x 4 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12; clculo aditivo baseado na adio repetida em que o aluno realiza adies sequenciais.

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Tambm Gonalves (2003) refere que os alunos recorrem a vrias estratgias quando resolvem problemas multiplicativos, nomeadamente, estratgias de modelao directa, estratgias de contagem e uso de factos derivados. semelhana das outras operaes, inicialmente as crianas resolvem problemas de multiplicao modelando as situaes descritas nos problemas quase sempre com recurso a materiais manipulativos, quando estes esto disponveis. Reys (1971) cit. in Matos & Serrazina (1996) define materiais manipulveis como objectos ou algo que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objectos reais que tm aplicao no dia-a-dia ou podem ser objectos usados para representar uma ideia. Os materiais manipulveis apelam a vrios sentidos e caracterizam-se por um envolvimento fsico dos alunos numa situao de aprendizagem activa. S mais tarde que so substitudas por outras, como as de contagem. No que se refere s estratgias de contagem, as crianas usam o material disponvel, fazem riscos ou qualquer outra representao. No fim contam o nmero total de objectos. Por exemplo: A professora comprou 7 caixas com 4 bolos cada. Quantos bolos comprou? Aqui a criana comea por contar um grupo de quatro elementos, mais outro, mais outro,... (Gonalves, 2003, p. 65). Dentro das estratgias de contagem podemos encontrar a contagem por saltos, a contagem um por um e as estratgias de adio. Quanto contagem por saltos, passamos a exemplificar: H 3 bolas numa lata. Quantas bolas h em 7 latas? Aqui a criana conta 3,6,9,12,15,18,21; de cada vez que faz uma contagem levanta um dedo, cada dedo recorda o nmero 3 que j contou (Gonalves, 2003, p. 67). Na contagem um por um, como o prprio nome indica, a criana conta um a um. No que toca s estratgias de adio, as crianas adicionam repetidamente o nmero de elementos em cada grupo. Por exemplo: Uma cocacola d para encher 6 copos. Quantos copos podes encher com 7 garrafas? (Gonalves, 2003, p. 68). No que concerne ao uso de factos derivados, nesta estratgia h sempre um facto que conhecido. Exemplificando: H 7 pssegos em cada caixa. Quantos pssegos h em 6 caixas? Eu sei que 5 vezes 7 so 35, mais um sete, d 42 (Gonalves, 2003, p. 70). Outra das estratgias mencionadas prende-se com a noo de dobro. Gonalves (2003) sublinha que muitas vezes a noo de dobro pode estar na base dos processos utilizados por algumas crianas para resolver problemas de multiplicao. Em vez de aplicarem um conjunto de regras aprendidas na escola, as crianas recorrem a estratgias

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informais, adquirindo deste modo uma estrutura mental flexvel de factos da multiplicao que as vo ajudar a encontrar estratgias e solues adequadas. De acordo com os autores referidos, reside ento o dever de proporcionar s crianas a possibilidade de experimentao de estratgias diversificadas em contexto de resoluo de problemas no mbito da multiplicao, de forma a facilitar a compreenso da operao e tornando significativa a sua aprendizagem.

3.6.1. Modelos e/ou etapas de Resoluo de Problemas O Modelo de resoluo de Plya apesar de no prezar pela sua novidade um modelo com um cunho fortemente didctico que antecipa comportamentos metacognitivos e que facilmente se transpe para outros domnios (Neto, 1998). Plya (1977) sugere questes e sugestes agrupadas em quatro fases, constituindo-se na compreenso do problema, na concepo de um plano de resoluo, na execuo do plano e na anlise dos resultados constituindo-se o processo de Resoluo de Problemas. Numa primeira fase, ao encarar o problema necessrio um comeo baseado na procura da compreenso do mesmo. A certificao que se compreende e identifica a incgnita, os dados e as condies impostas dever ficar assente. Compreendido o problema, o passo seguinte prende-se concepo de um plano para a sua resoluo. A subdiviso do problema em partes de forma a encontrar sub-problemas mais simples e a discusso de casos extremos avaliando a sua validade e plausibilidade, esto patentes nesta concepo. Uma vez assente o plano, desponta a fase da implementao dos planos formulados de forma a se atingir uma soluo, executando clculos, recolhendo e analisando dados, entre outros. A execuo do plano conduz se tudo correr bem soluo do problema. Obtida a soluo precedida pelos passos comentados anteriormente, torna-se fundamental segundo este modelo de resoluo de problemas de Plya, encetar na 4 e ltima fase anlise dos resultados. Nesta, realizada a verificao de forma a se proceder validao da soluo do problema. importante verificar se a soluo satisfaz de facto as condies do problema, como se pode tambm interpelar por outras solues possveis, como tambm se o mesmo mtodo admissvel para a resoluo de outros problemas.

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Este modelo de Plya contempla ainda diversas heursticas para cada fase. Segundo Plya (1977), til ensinar aos alunos estratgias gerais (questes heursticas) de resoluo de problemas. Os alunos podem ser ensinados a ter sucesso na Resoluo de Problemas se forem incentivados a seguir consciente e sequencialmente as fases do Modelo de Plya (Plya, 1973). Permitem a identificao das dificuldades demonstradas pelos alunos, ajudando na clarificao do processo mental envolvido na resoluo de problemas. As heursticas constituem essencialmente um conjunto de questes que o aluno dever colocar a si prprio em cada uma das fases de resoluo do problema, que se destinam a organizar o seu pensamento de uma forma mais sistemtica e eficaz. Desenvolvido para situaes bem estruturadas, este modelo deve ser utilizado em actividades planeadas e estruturadas para que se rentabilizem as potencialidades deste Modelo. Guzmn (1990), cit in Silva (2007) autor que prope tambm quatro etapas para a resoluo de problemas, vai ao encontro do Modelo de Resoluo de Problemas acima aludido, pois as fases que advoga, so senhoras de um paralelo quase perfeito com as de Plya, diferenciando-se mormente nos ttulos conferidos a cada uma delas: 1) antes de fazer tenta entender; 2) procura da estratgia; 3) explora a estratgia; 4) extrai o sumo do jogo e da tua experincia. Outros autores como ODaffer (1988) e Lesh (1992) cit. in Silva (2007) tambm teceram opinies sobre estratgias para a resoluo de problemas. ODaffer (1988), cit. in Silva (2007) anuncia o uso de dez estratgias, como forma de resolver problemas. Estas espelham-se no escolher da operao; tentativa e erro; no produzir desenhos, esquemas ou esboos; no construir tabelas; em fazer uma lista organizada; em usar a lgica; em trabalhar da frente para trs; em resolver problemas mais simples; em encontrar padres e escrever equaes. Podem ser ainda estendidas, aperfeioando e compartimentando os problemas mais complexos, para que cada uma das partes se torne mais simples, empregando, por vezes, estratgias diferentes de resoluo para cada uma das partes. Vale & Pimentel (2004, p. 24) fazem referncia ao descobrir um padro/descobrir uma regra ou lei de formao, estratgia que se centra em certos passos do problema e a soluo encontrada por generalizaes de solues especficas; realizao de tentativas e conjecturas onde a estratgia profetisa a soluo; ao trabalhar do fim para o princpio; ao uso da deduo lgica/fazer eliminando estratgias que no so possveis; ao reduzir a um problema mais simples/decomposio/simplificao; ao compor uma simulao, fazendo uma

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experimentao ou dramatizao utilizando objectos que traduza o problema a ser resolvido, e realizao de um desenho, diagrama, grfico ou esquema como estratgias de resoluo de problemas.

3.7. Papel do Professor O reconhecimento da aprendizagem como um processo que requer o envolvimento dos alunos em actividades significativas, fortemente influenciado pela cultura da sala de aula, no retira importncia do professor. Elemento chave na criao do ambiente que se vive na sala de aula, cabe ao professor a responsabilidade de propor e organizar as tarefas a realizar e de coordenar o desenvolvimento da actividade dos alunos. A necessidade de promover uma aprendizagem significativa da Matemtica para todos torna o trabalho do professor difcil e exigente. No existindo mtodos de ensino prontos a usar e de sucesso garantido, cabe-lhe traar situaes de aprendizagem adequadas turma que promovam a reflexo dos alunos sobre as suas experincias e conhecimentos prvios. Dada a heterogeneidade das turmas e a construo de diferentes imagens e concepes sobre os temas em estudo, reclama-se tambm por parte do professor a valorizao das interaces entre os alunos, e entre estes e o professor. De acordo com os autores Ponte & Serrazina (2000), sendo a Didctica da Matemtica um domnio do conhecimento inacabado, proporciona quadros de anlise e sugere pistas que ajudam os professores a identificar problemas e orientar a sua actividade como principais responsveis pela aprendizagem dos seus alunos. A soluo passa por um trabalho de preparao das aulas. O estabelecer de objectivos de acordo com o currculo em vigor, planear e realizar com os alunos experincias de aprendizagem diversificadas e estimulantes, organizar momentos de discusso e reflexo, identificao de possveis problemas na comunicao e no ambiente da aula, fazendo com que se comportem de acordo com as normas sociais valorizadas na comunidade estabelecendo desta forma uma atmosfera de aprendizagem e de reflexo sobre os resultados obtidos por alunos, tendo sempre em conta as suas preferncias, interesses, conhecimentos e dificuldades. com o conhecimento mais profundo dos seus alunos, com a diversificao de tarefas e de situaes, com uma permanente reflexo sobre a sua prtica, que o professor conduzir os seus alunos a atingir parte dos objectivos curriculares.

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Matos & Serrazina (1996) referem-se ao papel do professor no desenvolvimento das capacidades metacognitivas dos alunos. Com esse propsito, destaca-se o questionamento conducente reflexo por parte dos alunos sobre os seus conhecimentos de Matemtica e sobre os seus comportamentos e maneiras de pensar, a analis-los e a utiliz-los; a transmisso aos alunos de um conjunto de ideias, de factos e conceitos inerentes ao ensino e aprendizagem da Matemtica que parecem influenciar o rendimento nesta disciplina de forma significativa; e ajudar os alunos a avaliar e a regular os seus comportamentos e aces. No primeiro caso o professor pode colocar, entre outras, questes como: quais as estratgias que mais utilizas para resolver este tipo de problemas?; qual o tipo de erros que usualmente fazes quando resolves problemas?; que poders fazer para os evitar?; que que fazes quando tentas resolver um problema de gnero diferente do habitual? No segundo caso, procura-se corrigir ideias incorrectas que os alunos possam ter. Ideias como as que se seguem, devem ser transmitidas aos alunos de forma sistemtica: h problemas que no podem ser resolvidos pela simples aplicao de uma frmula, operao, ou outro procedimento mecnico; h problemas que se resolvem, rapidamente, mas outros demoram muito tempo; h problemas que podem ser resolvidos de maneiras diferentes. Por ltimo, no terceiro caso, interessa que o professor substitua a apresentao da soluo de um problema pelo empenho na sua resoluo. Implica que o professor ao demonstrar como se resolve um dado problema, explicite as decises que tomou, explicando como avaliou e controlou tais decises (Fernandes, 1990). Um outro aspecto a considerar prende-se com o facto de que a valorizao de um ensino baseado na resoluo de problemas deve ter implicaes na avaliao, o que muitas vezes no acontece. Para Charles, Lester & ODaffer (1987), cit. in Matos & Serrazina (1996), a avaliao do progresso dos alunos deve ter em conta tanto a capacidade em usar uma srie de capacidades e estratgias como as atitudes e concepes que tm em relao resoluo de problemas. Sobre a mesma temtica, Mamede (2002) distingue dois tipos de capacidades fundamentais a estimular e desenvolver nos alunos, que assentam na capacidade de comunicar consigo mesmo perante um problema, possibilitando o desenvolvimento de estratgias de resoluo que considere fazerem sentido na busca da soluo; e na capacidade do aluno em comunicar com os outros, partilhando as suas observaes e solues encontradas, mas tambm compreendendo as observaes e solues apresentadas pelos outros.

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Autores como Mesquita & Paradinha (1990) defendem a actividade de resoluo de problemas como agente promotor de capacidade para encontrar estratgias, test-las, reformul-las, descobrir relaes, estimar e mesmo formular novos problemas. Garcia (1990) considera estudar as atitudes dos alunos, relativamente resoluo de problemas, pesquisar que tipos de problemas os alunos gostam e tm mais facilidade em resolver, saber at que ponto os alunos se encontram aptos a resolver problemas, como questes pertinentes a dar resposta, tendo como finalidade uma melhor adequao desta prtica junto dos alunos. Conforme Fernandes (1990), na resoluo de um problema o professor cumpre um valioso papel fornecendo o apoio necessrio aos alunos. A iniciao da resoluo de um problema dever ser precedida por uma discusso de possveis estratgias de resoluo. A leitura do enunciado e sua discusso para que o significado das palavras, das frases e/ou das expresses seja compreendido pelos alunos. Para uma compreenso geral, importante a promoo de uma discusso com base em questes relacionadas com o enunciado, de modo a poderem ser esclarecidos aspectos teis na resoluo do problema. Outra questo fundamental prende-se com a sugesto de estratgias mais apropriadas resoluo do problema por parte dos alunos, pois nesta actividade, os alunos desenvolvem e generalizam a sua compreenso. Ao desenvolver aspectos como a leitura, interpretao e reconhecimento do significado das palavras, auxilia a identificao de estratgias e prev o sugerir de pistas provveis de resoluo. As dificuldades que vo surgindo podero ser superadas atravs da interveno e colaborao do professor, que assume um papel de moderador. O professor poder tanto observar os alunos e colocar questes sobre o trabalho desenvolvido, como fornecer pistas e sugestes que permitam ao aluno a utilizao de estratgias mais apropriadas resoluo de problemas. Poder deste modo proporcionar uma nova formulao das questes, para que se torne mais facilitada a resoluo de problemas. Aps resoluo favorvel uma discusso e anlise do trabalho realizado, para que se analise como foi realizado e como poderia ter sido realizado. Promover-se- uma discusso de solues descobertas, discutindo-se as estratgias usadas na resoluo do problema. Um dos resultados mais proveitosos da resoluo de problemas relacion-los com outros do mesmo tipo, aplicando os conhecimentos adquiridos a situaes concretas.

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CAPTULO 2 ESTUDO EMPRICO

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1. Metodologia O captulo aqui iniciado dedica-se explicitao da natureza e o tipo de estudo, focando as opes metodolgicas visando tanto a problemtica, como os objectivos e questes de investigao orientadoras deste estudo. Tendo em conta que por definio, uma investigao algo que se procura, um caminho para um melhor conhecimento, com todas as hesitaes, os desvios e as incertezas que isto implica (Quivy, 1992), procura-se com este estudo perceber que procedimentos a mobilizar para melhorar as operaes cognitivas dos alunos considerados com Dfice Cognitivo na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica.

1.1.

Questes de Investigao Emergiram desta forma, quatro questes s quais se pretende dar resposta: 1. Quais as estratgias utilizadas pelos alunos com Dfice

Cognitivo na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica?; 2. 3. 4. O que de incorrecto existe nas estratgias utilizadas pelos alunos Que procedimentos a adoptar com vista melhoria das Em que medida as actuaes adoptadas favorecem o na resoluo de problemas no mbito da multiplicao?; estratgias de multiplicao utilizadas pelos alunos? desenvolvimento do raciocnio multiplicativo nos alunos?

1.1.1.

Objectivo Geral

Partindo da anlise das questes de investigao e das particularidades da situaoproblema, depreendeu-se como sendo objectivo geral a identificao de estratgias pedaggicas a operacionalizar pelo docente, no sentido de contribuir para a melhoria das

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operaes cognitivas dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de situaes problemticas no mbito da rea curricular de Matemtica.

1.1.2.

Objectivos Especficos

Admitindo o objectivo geral em cima citado, definem-se os seguintes objectivos especficos: 1. Verificar e reconhecer as estratgias que os alunos considerados com disfunes cognitivas utilizam na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica. 2. 3. 4. Perceber onde e em qu reside a incorreco nas estratgias utilizadas Averiguar os procedimentos a ser adoptados com vista melhoria das Compreender de que modo as actuaes adoptadas favorecem o pelos alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao. estratgias de multiplicao utilizadas pelos alunos. desenvolvimento do raciocnio multiplicativo nos alunos?

1.2.

Opo Metodolgica Visando a natureza das questes, este estudo ser orientado segundo uma abordagem

metodolgica assente nos pressupostos da investigao-aco. Conforme Almeida (2001), so muitas as vantagens desta metodologia. Esta implica o abandono do praticismo no reflexivo, favorecendo quer a colaborao interprofissional, quer a prtica pluridisciplinar quando no interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar , e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenes em que se utiliza. Partindo do problema em estudo, pretende-se averiguar a existncia de transformao atravs da envolvncia dos diversos actores. Objectiva-se a ampliao da compreenso do problema em estudo pelo investigador atravs da investigao, assim como o estabelecimento de determinada mudana no pblico-alvo, onde este, interage na aco. Ambiciona-se, atravs deste procedimento metodolgico, a melhoria da competncia multiplicativa pelos alunos considerados com disfunes cognitivas, norteada para o conhecimento da realidade por parte dos professores, ajudando-os na sua prtica.

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Conforme Corteso (1998), a investigao-aco adquire um carcter cclico, pois abrange uma espiral de ciclos, em que as descobertas iniciais geram possibilidades de mudana, que so implementadas e avaliadas como introduo de um ciclo seguinte. Os instrumentos de recolha de dados assentaram na anlise documental, pela realizao de entrevistas e pela observao directa.

1.3.

Contexto da Investigao Como forma de garantir o anonimato dos intervenientes do estudo, no seu

desenvolvimento no ser identificado o Agrupamento de Escolas, assim como a Escola, os alunos e os professores entrevistados. O estudo decorreu num Agrupamento onde a caracterizao dos problemas dos seus alunos encerra em aspectos como o atraso no desenvolvimento cognitivo que se reflecte no domnio das aprendizagens, predominando problemticas como a hiperactividade, dificuldades de concentrao, dificuldades de comunicao e linguagem; em problemas de comportamento que se reflectem em atitudes desajustadas de instabilidade, desinteresse e agressividade; no atraso no desenvolvimento scio-afectivo; na baixa auto-estima, dificuldades de relacionamento com os outros, ansiedade, hipersensibilidade, insegurana, e por ltimo, o absentismo e assiduidade irregular. Visando a natureza do estudo, constituram-se professores e alunos como sujeitos desta investigao. Dois docentes da rea disciplinar de Matemtica e dois de Educao Especial, que leccionam em escolas de Ensino Pblico nos 1s, 2s e 3s Ciclos do Ensino Bsico, e dois alunos de uma turma do 6 ano de escolaridade por se considerarem como indivduos portadores de Dfice Cognitivo. A turma onde decorreram os momentos de interveno, pela incluso dos alunos alvo da investigao, conforme Projecto Curricular de Turma constituda por 24 alunos, sendo 12 rapazes e 12 raparigas que a compem. Os alunos so na sua maioria de nacionalidade portuguesa, sendo de destacar uma aluna oriunda da China, uma de So Tom e Prncipe e um aluno da Guin. Todos os alunos residem no mesmo concelho, excepo de um que se desloca de um outro. Dos 24 alunos, para alm dos dois alunos observados, encontram-se outros dois estudantes ao abrigo do Dec.-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro onde usufruem da medida educativa alnea e) - currculo especfico individual.

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Os alunos que compem esta turma no revelam grande interesse pela vida escolar nem grandes expectativas acadmicas, pois so poucos aqueles que ambicionam prosseguir estudos a nvel superior. Este grupo apresenta alguns alunos referenciados pelos professores que os acompanharam no ciclo ou anos anteriores, como reveladores de alguma instabilidade emocional. A turma revela-se pouco autnoma, pouco cumpridora com as tarefas propostas para casa, pouco empenhada na realizao das tarefas da aula e evidencia, ainda, graves lacunas de aprendizagem devido falta de pr-requisitos, hbitos de trabalho, mtodos de estudo, organizao, persistncia e treino. Constituem-se em alunos crticos, que gostam de poder expressar as suas opinies. Relativamente aos alunos alvo de observao, o aluno adiante nomeado como aluno 1), conforme checklist Funes do Corpo presentes no Programa Educativo Individual do qual beneficia, apresenta limitaes graves no domnio das funes mentais globais, nomeadamente ao nvel das funes da orientao no espao e no tempo; intelectuais; psicossociais globais; intrapessoais e limitaes ligeiras ao nvel das funes de temperamento e da personalidade. Revela tambm, limitaes no domnio das funes mentais especficas, nomeadamente nas funes da ateno; funes da memria; funes mentais psicomotoras; emocionais; funes da percepo; funes cognitivas bsicas e de nvel superior; funes mentais da linguagem e funes do clculo. Salientam-se ainda deficincia grave ao nvel das funes da voz e fala, especificamente nas funes da voz, da articulao, fluncia e ritmo. Relativamente Actividade e Participao, ao nvel da aprendizagem e aplicao do conhecimento, o aluno apresenta limitaes no desenvolvimento da linguagem, no adquirir conceitos, no concentrar a ateno e em ler. Apresenta dificuldades tambm em aprender a calcular, em pensar, escrever e na educao escolar. O aluno adiante mencionado como aluno 2), igualmente conforme Funes do Corpo presentes no Programa Educativo Individual do qual beneficia, apresenta deficincia moderada nas funes mentais gerais, manifestando dfice acentuado ao nvel da eficincia intelectual geral (WISC III), como tambm deficincia nas funes de temperamento e personalidade. Apresenta tambm um funcionamento limitado nas Funes Mentais Especficas, nomeadamente nas funes da ateno, funes da memria, funes cognitivas de nvel superior, funes mentais da linguagem e nas funes mentais de clculo.

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Respeitante Actividade e Participao, este aluno apresenta comprometimentos no desenvolvimento da linguagem, em dirigir a ateno, em pensar, em ler, escrever, calcular, em realizar uma tarefa nica, na conversao e na educao escolar. Os sujeitos desta investigao assumem-se numa amostra por convenincia, tendo-se conscincia que os resultados obtidos no podero ser generalizados populao geral. Os dados recolhidos permitem em todo o caso explorar uma srie de dimenses e variveis, susceptveis de ajudar compreenso do problema. Seleccionados os sujeitos de interveno, procedeu-se ao pedido de autorizao para a implementao do estudo ao rgo de Direco de Agrupamento (apndice I), assim como um pedido de autorizao tambm aos respectivos Encarregados de Educao dos alunos alvo de observao (apndice Ia), onde ambas as partes, revelaram receptividade implementao do estudo.

1.4.

Instrumentos de Recolha de Dados Como forma de desenvolver os procedimentos metodolgicos, com o intuito de

recolha de informao relativa ao estudo pretende-se utilizar de forma complementar um conjunto de tcnicas de pesquisa com articulao entre os produtos da observao naturalista da anlise documental e da realizao de entrevistas. A anlise de dados realizada de forma indutiva, no se procurando testar hipteses, nem to pouco operacionalizar variveis. O objectivo recai sobre a resposta s questes de investigao atravs da sistematizao dos dados recolhidos, na tentativa de construo de um novo conhecimento que possa, de alguma forma, contribuir para a prtica profissional. Segundo Quivy & Campenhoudt (1992), a entrevista constitui-se numa tcnica de investigao que permite recolher informaes, dados, utilizando a comunicao verbal. Assumindo o ponto de vista dos professores neste estudo uma importncia fundamental, a realizao de entrevistas conserva um papel fulcral na aquisio de informao sobre a problemtica em estudo. Para Bogdan & Biklen (1994, p.134), a entrevista pode-se assumir numa estratgia imperante para a recolha de dados. Em Lessard-Hebert (1990) refere-se a entrevista como um complemento da observao, possibilitando avaliar ou consolidar determinadas concluses da observao participante ou mesmo ultrapassar algumas limitaes desta tcnica de recolha de dados.

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A entrevista, destacou-se como sendo um mtodo de recolha de informaes que se baseou em conversas orais e individuais, tendo sido seleccionadas as questes a colocar aos docentes de Educao Especial (apndice II), e aos docentes da rea curricular de Matemtica (apndice IIa) tendo em conta o objectivo do estudo. Segundo Ketele (1999), o seu grau de importncia, validade e fiabilidade, analisa-se na perspectiva dos objectivos da recolha de informao. O guio de entrevista para os docentes de Educao Especial (apndice III), e o guio de entrevista para os docentes da rea curricular de Matemtica (apndice IIIa), aparecem como um instrumento empregado com o intuito de recolher informaes, servindo de base realizao da entrevista em si. Esta assumiu um carcter semi-dirigido, tentando tanto o investigador quanto possvel, reencaminhar a entrevista para os objectivos da pesquisa, assegurando a confidencialidade do entrevistado e criando um ambiente agradvel para a sua realizao. A sua utilizao torna-se vantajosa pela obteno de dados sob diversos aspectos: pela eficincia na obteno de dados em profundidade; pela possibilidade de classificar e quantificar os dados; por poder ser realizada a pessoas de todos os nveis de instruo; por ser extensvel a um maior nmero de respostas, e por oferecer maior flexibilidade ao pesquisador. Contudo, tambm se assume como limitadora aquando da possvel falta de motivao do entrevistado; da incompreenso das perguntas por parte do entrevistado o que o leva a no conseguir responder; do fornecimento de respostas falsas, e da influncia das opinies pessoais do entrevistador sobre as respostas do entrevistado. Realizadas as entrevistas, procedeu-se transcrio da relativa ao professor a), vista no apndice IV; do professor b) reflectida no apndice IVa; do professor c) exibida no apndice IVb, e do professor d) vista no apndice IVc. As unidades de registo viram-se colocadas nas grelhas de anlise de contedo, apresentadas no apndice V para o professor a); no apndice Va para o professor b); no apndice Vb para o professor c); e no apndice Vc para o professor d). Posteriormente, visou-se sistematizao individual a partir dos seus testemunhos, apontada no apndice VI para o professor a); apndice VIa para o professor b); apndice VIb para o professor c), e apndice VIc para o professor d). Como mtodo de recolha de dados, estruturado de acordo com os objectivos de investigao, recorreu-se ao mtodo de observao directa s actuaes de alunos

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considerados com Dfice Cognitivo na realizao de tarefas de resoluo de problemas multiplicativos. A Observao, segundo Castao, G. Javier, (1994), consiste em seleccionar informao pertinente atravs dos rgos sensoriais, a fim de poder descrever, interpretar e agir sobre a realidade em questo. Com o mtodo de observao directa, baseada na observao naturalista, procurou-se captar os comportamentos no momento da sua produo, sem a mediao de um documento ou de um testemunho. Pode no entanto, tornar-se desvantajoso pela possibilidade de distoro da realidade observada. Possibilitou um despertar relativamente ao aparecimento ou transformao dos comportamentos e seus efeitos. Os produtos das observaes permitiram alcanar uma viso global relativamente aos procedimentos utilizados pelos alunos, traduzindo este apndice os seus raciocnios e consequentes actuaes.

2. Limitaes do Estudo O presente estudo apesar de proporcionar algumas concluses, apresenta fragilidades passveis de subjugao em estudos futuros. Encontraram-se na elaborao desta investigao limitaes de natureza temporal, no possibilitando proceder a novos questionamentos a partir das respostas obtidas. O nmero reduzido de intervenientes, onde a abrangncia por uma maior quantidade, proporcionaria uma maior recolha de informao, no se podendo a partir deste estudo, generalizar dados. Considerando a problemtica escolhida, os procedimentos adoptados para a sua investigao, no esgotam todas as prticas e estratgias possveis.

3. Implicaes do Estudo Dispondo-se das limitaes acima enunciadas, considera-se que o estudo poderia ser alvo de continuao abraando vertentes que possibilitassem um estudo mais abrangente, apresentando-se como exemplo, a verificao de em que medida a interveno melhoraria as prticas dos docentes. Os resultados obtidos atravs deste estudo, no os encarando como uma frmula, mas antes como componentes, so passveis tambm de repercusses ao nvel da prtica profissional pela possibilidade de reflexo crtica sobre algumas estratgias e resultados
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apresentados, tentando assim desenvolver uma reorientao do processo de ensinoaprendizagem, desenvolvendo uma prtica consistente que proporcione aos alunos um ensino que responda s suas necessidades, Este estudo pode tambm contribuir para o investimento dos professores numa formao e conhecimento terico actualizada, de modo a poder responder s necessidades do mundo actual, oferecendo a todos os alunos condies de acesso e sucesso na sua aprendizagem.

4. Apresentao e Anlise dos Dados

O presente ponto comenta a anlise dos dados recolhidos, sustentada no seu confronto, associando para tal o produto das entrevistas concedidas por dois docentes da rea curricular de Matemtica e dois docentes de Educao Especial, como tambm o fruto das observaes s actuaes de alunos considerados com Dfice Cognitivo numa tarefa de resoluo de problemas, e os pressupostos tericos apresentados no captulo anterior. Como garantia de anonimato dos professores e alunos em questo, empregaram-se cdigos para sua designao, formando uma sequncia de a) a d) para os professores, e 1) e 2) para os alunos. Considere-se o Prof. a) e Prof. c) como docentes da rea curricular de Matemtica, e os Prof. b) e d) como docentes de Educao Especial. Os docentes entrevistados leccionam em escolas de Ensino Pblico nos 1s, 2s e 3s Ciclos do Ensino Bsico. So escolas localizadas em zona urbana, recebendo alunos de classes sociais diferentes. A receptividade por parte destes professores revelou-se bastante positiva, mostrando-se disponveis para participar nesta fase do estudo. As observaes aos dois estudantes do 6 ano de escolaridade, como referido anteriormente no campo da metodologia, foram realizadas em contexto sala de aula, com espaamento de dois meses e meio. Apresentam-se desta forma os dados analisados a partir do uso de categorias analticas, que resultaram da anlise dos discursos orais dos sujeitos, e que pela sua relevncia para a compreenso dos aspectos em estudo foram consideradas para a anlise.

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No quadro seguinte apresentam-se os registos referentes s concepes de cada professor relativamente Escola Inclusiva.

Concepes sobre a Escola Inclusiva


Subcategorias Unidades de registo Prof. a) (...) escola adaptada a nvel fsico e organizacional () () integrar os alunos com necessidades educativas especiais numa aula de ensino regular. (...) apoio apropriado s suas caractersticas e necessidades. Os alunos devem estudar todos juntos Prof. b) Concepo do conceito (...) a escola inclusiva porque escola, porque se no for inclusiva deixa de ser escola (). (...) no pode haver discriminao (). () sem deixar para trs ou de fora os que apresentam maiores dificuldades na sua aprendizagem. Prof. c) () uma escola para todos que permite, que os alunos com Necessidades Educativas Especiais, se insiram nessas escolas e em turmas regulares, turmas normais. Prof. d) (...) todos terem o direito de estudar numa escola regular com outros educandos. Quadro 1 - Concepes sobre a Escola Inclusiva

Nas concepes de Escola Inclusiva decorrentes da anlise do discurso dos professores, notam-se testemunhos que encontram a perspectiva da Declarao de Salamanca (1994) anteriormente referida no enquadramento terico: os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que possam apresentar.

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Esta afirmao surge da considerao de trs Profs. a), c) e d) da Escola Inclusiva como uma escola para todos. No explicitamente, mas sim de uma forma mais implcita, pauta a opinio do Prof. b) que encontra os juzos dos restantes entrevistados, referindo que a Escola Inclusiva no dever deixar para trs, ou de fora, os alunos que apresentam maiores dificuldades ao longo da sua aprendizagem. Opinies que corroboram com Csar (2003), citado por Sanches & Teodoro (2006) em que se defende a escola inclusiva como uma escola patenteada por uma rica diversidade originada pela complementaridade de caractersticas de cada um, e com Serrano (2007), pela constituio de sinnimo de uma resposta pedaggica de qualidade que visa a imperatividade da presena de alunos com e sem necessidades educativas especiais em classes ditas regulares. Quando se falou em Escola Inclusiva, o Prof. a) completou referindo-se a este conceito como uma escola adaptada tanto a nvel fsico como organizacional, integradora de alunos com necessidades educativas especiais numa aula do ensino regular, beneficiando de apoio apropriado s suas caractersticas e necessidades. Junta-se um novo encontro com as preconizaes da Declarao de Salamanca pelos entrevistados, dada a sua defesa de reconhecimento e satisfao das necessidades dos alunos pelas escolas, passando estas por uma adaptao aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, garantindo um bom nvel de educao. Autores j referenciados como Smith & cols. (1995) citados por Martins (2000) & Correia (2003), tambm encontram esta ideia alegando a incluso como insero fsica, social e acadmica na classe regular do aluno com NEE durante grande parte do dia escolar e como mandatria de alunos portadores de NEE () devem receber todos os servios adequados s suas caractersticas e necessidades, respectivamente. Continuando a anlise das subcategorias relativas ao conceito de Escola Inclusiva, o Prof. b) alistou a imperatividade de ausncia de discriminao, preconizada tambm pela Declarao de Salamanca, alegando tambm que a escola Inclusiva uma vez que escola, pois caso no fosse Inclusiva deixava de o ser. Note-se o uso da expresso regular aquando a expresso relativamente a este ponto pelos Profs. a), d) e c) o que enfatiza o papel determinante da presena desta populao nas escolas regulares. Nota-se o encontro das opinies dos entrevistados com a importante Declarao de Salamanca, o que poder ser indcio de informao e conscincia destes perante o tema.

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Exibem-se no quadro seguinte os registos referentes prtica com alunos considerados com NEE, expostas pelos entrevistados.

Prtica com alunos considerados com NEE


Subcategorias Unidades de registo Prof. a) J, sempre Acho que todos os anos tive sempre turmas, com mais de que um aluno () com necessidades educativas em cada turma. Prof. c) Sim! () turmas que () tinham vrios alunos com Necessidades Educativas Especiais. Prof. a) () a nvel da linguagem () (...) como que devo chegar ao aluno. (...) em adaptar o currculo matemtica. (...) em incluir o aluno no grupo turma, nas actividades da turma. Dificuldades sentidas na resposta educativa de alunos com NEE () tenho dificuldade em adaptar o currculo regular s dificuldades do aluno. Prof. b) () os conhecimentos so retidos durante pouqussimo tempo (). () os conhecimentos que so explorados, ou que so transmitidos, na maioria dos casos no so absorvidos. () desfasamento no processamento da informao, eles tm muitas dificuldades nvel () de comunicao (). Prof. c) () turmas so demasiado grandes, () impossibilita dar a devida ateno e ajud-los. () ajud-los e a prepar-los nas actividades () fornecidas (). () no nos transmitida () qual o problema que, que essa criana

Contacto com alunos NEE

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tem, para que uma pessoa tenha a devida ateno e consiga preparlos, perante a dificuldade que eles, que eles tenham. Prof. d) () falta de recursos materiais e () espaos inadequados (). Quadro 2 - Prtica com alunos considerados com NEE

Encontra-se unanimidade afirmativa entre os discursos dos Profs. a) e c) quanto ao contacto com alunos considerados com necessidades educativas especiais. Complementando, ambos anunciam igualmente, a presena de mais de um aluno com necessidades educativas especiais em cada turma. Diversas foram as respostas obtidas na questo relativa s dificuldades sentidas na resposta educativa com estes alunos. Sentido pelo Prof. a), alistou-se a linguagem, o modo de chegada a estes alunos, a incluso dos mesmos nas actividades da restante turma, e a adaptao do currculo regular s dificuldades do aluno. Dificuldades sentidas, assentes nalguns comprometimentos apresentados por estes alunos, so apresentadas pelo entrevistado b). Remete-se desta forma, ao curto tempo em que os conhecimentos so retidos, no absoro dos conhecimentos explorados e transmitidos, assim como o desfasamento no processamento da informao e dificuldades ao nvel da comunicao. Espelha-se neste ltimo obstculo, um ponto coincidente com as dificuldades sentidas pelo Prof. a), a linguagem. Destaca-se neste ponto, o encontro dos dois entrevistados com comportamentos generalizveis para estes indivduos, nomeadamente com as funes da memria e linguagem, defendidos por Fonseca (2001). admitido pelo entrevistado c), o nmero elevado de estudantes presente em cada turma, o que impossibilita a devida ajuda e ateno para com estes alunos; a ajuda e preparao dos alunos com NEE para as actividades; assim como a falta de comunicao respeitante problemtica dos mesmos, para que com a devida ateno, os consiga preparar perante as suas dificuldades. Unicamente entre os entrevistados e centrando-se somente em aspecto de cariz mais material, surgiram as dificuldades sentidas pelo Prof. d), uma vez declarada a falta de recursos materiais e a inadequao de espaos, talvez decorrente da sua formao especfica nesta rea.

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No presente quadro anunciam-se os registos relativos ao perfil dos colegas perante alunos com NEE.

Perfil dos colegas perante alunos considerados com NEE


Subcategorias Unidades de registo Prof. a) (...) lidam bem () tolerantes e compreensivos (...) h um ou outro que tem atitudes discriminativas Prof. b) (...) um esprito () de proteco, de () solidariedade (). (...) eles integram bem (). () eles no so escolhidos como pares ou como parceiros das suas actividades () sempre os ltimos a serem escolhidos, a serem procurados (). (...) so pouco procurados (). Prof. c) () reagem normalmente e aceitam as suas diferenas, no fazendo () distino e nem discriminam (). Prof. d) (...) postura compreensiva e respeitadora (). (...) ptimo relacionamento com eles, quer dentro ou fora das salas! (). () disponibilidade para ajudar na sala de aula (). Quadro 3 - Perfil dos colegas perante alunos considerados com NEE

Atitudes

Analisando os registos dos vrios entrevistados, afere-se concordncia relativamente a alguns comportamentos verificados pelos colegas perante alunos considerados como tendo NEE. Por todos os Professores so sentidos valores positivos relativamente a estes alunos aquando o convvio com os colegas, todavia, o Prof. a) para alm da tolerncia e compreenso sentida, aponta a existncia de um ou outro aluno com atitudes discriminatrias, assim como a

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ltima e pouca procura enquanto pares ou parceiros nas actividades, realadas pelo Prof. b), aps seu relato tambm a valores como a proteco e solidariedade e boa integrao. Em contradio com o Prof. a) encontra-se o Prof. c) no que respeita a discriminao, dada a exposio deste ltimo no que respeita inexistncia de distino e discriminao para com estes alunos, verificando reaces normais e aceitao da diferena. Facto verificvel na interaco da turma relativamente aos alunos alvo de estudo. De facto, estes dois alunos encontram-se perfeitamente integrados, sendo inclusive auxiliados pelos colegas no desenvolvimento de actividades. Compreenso, para alm de sentida pelo Prof. b), tambm alistada pelo Prof. d) na sua entrevista. O respeito, ptimo relacionamento, quer dentro ou fora das salas, a disponibilidade para ajudar na sala de aula, vo ao encontro tambm das atitudes discriminatrias sentidas pelo Prof. a) e pouca procura anotada pelo Prof. b). No presente quadro pautam-se as unidades de registo relativas concepo de Resoluo de Problemas

Concepo de Resoluo de Problemas


Subcategorias Unidades de registo Prof. a) (...) mtodo de trabalho organizado e eficiente (...) Prof. b) Entendimento sobre o contedo () a resoluo do problema aprender, saber, conhecer. () o aluno ficou a saber o que no sabia. Prof. c) () actividades que se possa () fazer perante o nosso dia-a-dia, que facilita a visualizao mais fcil de, de um novo conceito. Prof. d) () actividade que proporciona aos alunos consolidarem e aprofundarem o seu conhecimento. O matemtico.. () actividade fundamental.

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Prof. a) (...) sim claro! (...) papel importante (...) actividade fundamental para a aprendizagem dos diversos conceitos e procedimentos matemticos. Papel da resoluo de problemas sua importncia no ensino da Matemtica Prof. b) () Sem dvida! precisamente por isso que se ensina a Matemtica. Prof. c) Sim Permite avaliar o () o raciocnio do aluno, organizao e o mtodo com que o aluno resolve o problema () que nos permite verificar e avaliar o seu conhecimento adquirido. Prof. d) Sim, claro. () importante objectivo matemtico. () aprender () conceitos, representaes (). () papel muito importante no ensino da Matemtica. Prof. a) (...) consolidar os conhecimentos matemticos e mostrar que (...) esto relacionados com a vida real. Que a Matemtica importante, e que est em tudo o que os rodeia. () para que o aluno desenvolva o raciocnio e a comunicao matemtica. Prof. b) Fim para a utilizao da resoluo de problemas (...) Porque ela uma rea funcional, porque ela ajuda a viver melhor, com menor esforo e no padece dos condicionamentos das outras cincias, irrefutvel, indiscutvel e no est sujeita a subjectivismos, no ? Prof. c) () resolv-lo tendo em conta o conhecimento adquirido, de forma variada, ou aplicando um novo conceito. () aplicar conceitos adquiridos () Prof. d) (...) partida para abordar conceitos e ideias matemticas (). () resolver problemas com regularidade claro, adquirem experincia, confianae at mais agilidade nessa resoluo ()

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pode evoluir nas estratgias que usa. () vem que podem usar vrias estratgias. Que um problema tem vrias formas de soluo! Prof. a) (...) enunciado acessvel e de fcil compreenso. () contextualizao relacionada com a vida real () Concepo de bom problema () aluno diferencie a informao relevante da irrelevante, e que exercite o pensamento matemtico e a criatividade. Prof. b) (...) aquele cuja soluo, no sendo evidente, permite e suscita a interdisciplinariedade. Prof. c) () permitem resolver situaes, tendo em conta sempre o nosso diaa-dia porque nos permite visualizar mais facilmente, a questo em si, e ajuda a relacionar a aprendizagem () Prof. d) (...) Problemas que tm a ver com o quotidiano, com o dia-a-dia dos alunos (). () apresentar dificuldade ao aluno quando se resolve, por isso que se chama problema (). () possibilite o uso de vrias estratgias para a soluo. Quadro 4 - Concepo de Resoluo de Problemas

Iniciando a anlise a partir dos dados fornecidos pelas entrevistas, nota-se protagonismo atribudo resoluo de problemas na escolaridade para os entrevistados. Tal afirmao, fundamenta-se na leitura dos registos supracitados demandando as perspectivas dos quatro entrevistados. Perspectivando o Prof. a), resoluo de problemas figura um mtodo de trabalho organizado, munido de eficincia. Opinio que condensa a resoluo de problemas em aces representativas de aprendizagem, conhecimento e sabedoria, indo ao encontro de autores como Watts, 1991; Duch, 1996; Chang & Garibaldi, 1999; Gandra, 2001; Leite, 2001; Lopes, 2004; Vasconcelos et al., 2004, na sua defesa da actividade de resolver problemas como um processo imprescindvel no currculo escolar, na medida em que envolve activamente os

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alunos no processo de aprendizagem, patenteia-se no discurso do Prof. b), com o acrescento do adquirir conhecimento ainda no atingido. Concepes em que resoluo de problemas se espelha numa actividade surgem nos discursos dos Profs. c) e d). Apontada como actividade passvel de ser realizada de acordo com o dia-a-dia proporcionadoras de facilidade na visualizao de um novo conceito pelo primeiro; e como uma actividade fundamental, ministradora de consolidao e aprofundamento do conhecimento matemtico dos e aos alunos pelo Prof. d). Denota-se aqui concordncia com Ponte (2005) pela utilidade reflectida ao colocar em prtica conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos, servindo de base consolidao de conhecimentos e com Garcia (1989), pela consolidao de conhecimentos pela resoluo de problemas, visam o juzo destes dois entrevistados. Nota-se desta forma e tambm o encontro de perspectivas entre o Prof. c) e o Programa de Matemtica para o Ensino Bsico (DGIDC, 2007) dado que neste ltimo a resoluo de problemas no s se constitui num importante objectivo de aprendizagem em si mesmo, como tambm se estabelece numa actividade fundamental para a aprendizagem dos diversos conceitos, representaes e procedimentos matemticos, devendo os alunos conseguir lidar facilmente com problemas matemticos e com problemas relacionados com o seu quotidiano e de outros domnios do saber. Quotidiano tambm referido por Afonso & Gabriel (2001), na defesa da resoluo de problemas como marcante no desenvolvimento do hbito de procurar as respostas s questes que vo surgindo no dia-a-dia pelos alunos, e como desenvolvedora de compreenso e aplicao da Matemtica a situaes concretas por Garcia (1989). Moreira (1989), autora que perspectiva panoramas sobre a resoluo de problemas, encontra o mesmo entrevistado no ensinar conceitos pela resoluo de problemas, assim como uma construo de conceitos pedida na resoluo de um problema. Unanimidade afirmativa no ponto de vista de todos os Profs. relativamente ao papel da resoluo de problemas sua importncia no ensino da Matemtica, reflecte-se aps anlise dos vrios registos sobre respectiva questo. Concomitantemente convico supradita, desperta em todos os entrevistados uma combinao de outros dados, que fundam a sua relevncia. Em concordncia tambm com a conjectura analisada anteriormente presente no Programa de Matemtica para o Ensino Bsico (DGIDC, 2007), surge de novo a afirmao da resoluo de problemas como uma actividade fundamental para a aprendizagem dos diversos

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conceitos e procedimentos matemticos, manifesto na anlise do discurso do Prof. a) e nas declaraes do Prof. d), pela resoluo de problemas como proporcionadora da aprendizagem de conceitos. Facilitadora de representaes tambm, este ltimo, encara conjuntamente a resoluo de problemas como um importante objectivo matemtico, arcadora de um papel muito importante no ensino da Matemtica, tal como expresso no documento supracitado, em que se encara a resoluo de problemas como uma capacidade matemtica fundamental, desenvolvedora de aprendizagem Matemtica com sentido e a capacidade de comunicar matematicamente. Encontra-se atravs das unidades de registo decorrentes da entrevista ao Prof. b), a justificao da utilizao da resoluo de problemas, no facto de constituir no principal motivo para o ensino da Matemtica. A resoluo de problemas no s constitui um objectivo da aprendizagem da matemtica, mas tambm um importante meio pelo qual os alunos aprendem matemtica. (NCTM, 2007, p. 57). Na mesma linha de pensamento, para Borralho (2004), a aprendizagem da resoluo de problemas estabelece-se no propsito firme, reconhecido como uma das finalidades mais considerveis da Matemtica escolar. Mais uma opinio, agora tecida pelo Prof. c), a importncia da resoluo de problemas no ensino da Matemtica recai na possibilidade de avaliao do raciocnio (desenvolvido tambm atravs desta actividade segundo Garcia no ano de 1989), do aluno que esta ministra, assim como da organizao e mtodo utilizado na resoluo, possibilitando tambm desta forma, a avaliao do conhecimento adquirido. No que respeita subcategoria definida como forma de percepo das concepes sobre o fim para a utilizao da resoluo de problemas, o Prof. a) funda as principais finalidades decorrentes da sua utilizao na possibilidade de consolidao de conhecimentos matemticos e seu relacionamento com a vida real, como tambm na importncia assumida pela Matemtica, sua presena em tudo o que rodeia os alunos e seu consequente desenvolvimento do raciocnio e comunicao matemtica. Nota-se tambm neste entrevistado a importncia atribuda aluso do quotidiano na resoluo de problemas e mais um encontro com a perspectiva de Garcia (1989) relativa resoluo de como proporcionadora de compreenso e aplicao da Matemtica a situaes concretas. Opinio que se sustenta na questo colocada anteriormente na entrevista, o Prof. b) percebe a resoluo de problemas como ministrante do ensino da Matemtica (no padecedora de condicionamentos, irrefutabilidade e subjectividade, ou seja, de funcionalidade, de melhor vivncia e menos esforada). Afirmaes estas que encontram

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autores como Watts (1991), e Lambros (2004) pelo encorajar a argumentar e a tomar decises proporcionado atravs da resoluo de problemas, e Nagel (1996), (Vasconcelos et al., 2004) e de novo Watts (1991), pelo desenvolvimento de competncias e experincias cognitivas e metacognitivas relevantes para a vida quotidiana que estes ltimos publicam. O Prof. c) admite que a sua finalidade assenta numa resoluo de forma variada, tendo em conta o conhecimento adquirido, aplicando um novo conceito ou at conceitos adquiridos, respondido noutra questo, o que mais uma vez encontra a ideia pronunciada pelo Prof. d), que consiste na resoluo de problemas como ponte para a abordagem dos falados conceitos, acrescentando ideias matemticas tambm. Encontra-se novamente conformidade com Ponte (2005) pela exposio desta referente sua utilidade relacionada com o colocar em prtica conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos, servindo de base consolidao de conhecimentos. Este entrevistado, Prof. d), adiciona ainda que da sua regularidade provm experincia, confiana, mais agilidade na resoluo, podendo inclusive evoluir nas estratgias que utilizam, perceber a possibilidade de uso de vrias estratgias e que um problema conhece vrias formas de soluo. Segundo DGIDC (2007), criam, utilizam e analisam diversas estratgias na resoluo de um problema. Autores como Mesquita & Paradinha (1989), defendem a actividade de resoluo de problemas como agente promotor de capacidade para encontrar estratgias, test-las, reformul-las, descobrir relaes, estimar e mesmo formular novos problemas. Colocada uma questo assente no entendimento da concepo dos entrevistados relativamente ao bom problema, surge o encontro de algumas respostas. Tanto o Prof. a) como o Prof. c) e Prof. d) patenteiam a referncia ao quotidiano (perspectivas analisadas anteriormente) como mostram as expresses () contextualizao relacionada com a vida real (); () permitem resolver situaes, tendo em conta sempre o nosso dia-a-dia (); (...) problemas que tm a ver com o quotidiano, com o dia-a-dia dos alunos () respectivamente. O entrevistado c), acrescenta ainda que esta aluso ao dia-a-dia suscita uma visualizao mais fcil sobre a questo, ajudando a relacionar a aprendizagem, tal como defendido pela DGIDC (2007), em que utilizando problemas variados essencialmente com aluso ao seu dia-a-dia, os alunos identificam tanto a informao relevante, como o objectivo do problema. Aquando da colocao da questo aos entrevistados, o Prof. a) acrescentou ainda que um bom problema tambm se caracteriza pela possibilidade de exercitao do pensamento

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matemtico, criatividade, assim como por um enunciado acessvel e de fcil compreenso, em que o aluno consiga diferenciar a informao relevante da irrelevante, encontrando Garcia (1989), pelo desenvolvimento do raciocnio e criatividade. Continuando a anlise da presente subcategoria, surgem igualmente unanimidades entre respostas. Unanimidade sentida no relato do Prof. b) relativo no evidncia da soluo do problema, com a exposio do Prof. d) que corrobora, dizendo que um problema dever apresentar dificuldade ao aluno aquando da sua resoluo, acrescentando ser esta a razo para designao de problema ao mesmo tempo que alude a possibilidade de uso de vrias estratgias para encontrar a soluo, como caractersticas de um problema. De facto, segundo Ponte (2005) um problema comporta sempre um grau de dificuldade considervel. Um aspecto capital para caracterizar um problema o facto de se constituir numa actividade para a qual o aluno no dispe de um mtodo de resoluo imediato. Para Kantowski (1997), um indivduo est perante um problema quando encontra uma questo qual no pode dar resposta ou uma soluo, no sendo capaz de o resolver usando os conhecimentos imediatamente disponveis. Ainda neste ponto, Plya (1980) refere que ter um problema significa procurar uma aco apropriada de forma a atingir um objectivo claramente definido mas no imediatamente atingvel. Este autor associa tambm ao problema a dificuldade, defendendo que onde no existe dificuldade, no existe problema. Destaca-se do conjunto de respostas, a referncia da interdisciplinaridade pelo Prof. b), pois como afirmam Afonso & Gabriel (2001), com a resoluo de problemas desenvolvem-se nos alunos o hbito de procurar as respostas s questes que vo surgindo no seu dia-a-dia e inter-relaciona esses conhecimentos como afirma Garcia (1989).

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No presente quadro anunciam-se os registos relativos s actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao.

Actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao
Subcategorias Unidades de registo Prof. a) () interpretao do enunciado () seleccionar a informao importante () da menos importante, fazer conexes entre () as operaes, identificar a finalidade do problema, o objectivo e aplicar os conhecimentos matemticos na resoluo do problema. Prof. b) () confundem conceitos acima de tudo, dificilmente vo conseguindo associar o conceito de multiplicao a adies sucessivas. () a noo do agrupamento no tambm de fcil absoro e assimilao(). Prof. c) () a compreenso () dificuldades em compreender o que pedido. Organizar o problema. Prof. d) () raciocinar, em comear a resolver esse tipo de problemas. () raciocinar de forma multiplicativa, de forma a compreenderem as suas relaes (). Prof. a) () contagem directa (...) da adio repetitiva () usando a tabuada. Prof. b) Estratgias utilizadas por estes alunos () representao grfica. Prof. c) () medida que esto a resolv-lo, perguntam se est a fazer bem o problema

Dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos

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() antes de iniciar, explicam o seu raciocnio e perguntam se est correcto, ou no () () s depois que o vo fazer. Gostam de ter a certeza se, esto a fazer correcto ou no. Prof. d) () intuio () () contagem directa, () a adio repetida, atravs de contagem ou clculo aritmtico, e a multiplicao como operao () com recurso tabuada. Prof. a) () no sabe a tabuada ou ento decora. () no interpretam correctamente os enunciados () () no sabem qual o objectivo do problema. Prof. b) Incorreco existente nas estratgias utilizadas por estes alunos () deficiente interpretao dos dados fornecidos(). () no os organizam e no os tratam como deve ser (). Prof. c) () fazem mal a sua indicao. () enganam-se a fazer os clculos. Prof. d) () interpretao no enunciado do problema. () dificuldade em perceber o que pede o problema, e at perceberem que um problema multiplicativo! O clculo, o posicionamento dos algarismos, o transporte Quadro 5 - Actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao

Atendendo aos registos relativos subcategoria dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos e seu estudo, nota-se variedade de respostas decorrentes dos relatos pelos entrevistados. Evidencia-se concordncia de respostas entre o Prof. a) e o Prof. c) na referncia a uma dificuldade consequente da resoluo de problemas: () interpretao do enunciado() e () a compreenso () dificuldades em compreender o que pedido,

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respectivamente. De facto, de acordo com Fonseca (2001) destacam-se os comprometimentos a nvel da linguagem como uma das caractersticas generalizveis para o indivduo portador de Deficincia Mental. Completando a sua resposta, o Prof. a) enumera igualmente a seleco da informao importante da menos importante, a realizao de conexes entre as operaes, a identificao da finalidade do problema, a compreenso do objectivo do problema, como tambm a aplicao dos conhecimentos matemticos na resoluo do problema. Aludindo de novo autores como Fonseca (2001), surgem outras caractersticas generalizveis influenciadoras destes obstculos, como as funes da ateno, da memria, da auto-regulao e da aprendizagem escolar. de notar que este entrevistado no realiza quaisquer referncias s questes matemticas, reportando-se somente a questes interpretativas, o que contrariamente, emerge da opinio do Prof. b). Neste caso, aludem-se questes no mbito da comunicao matemtica relacionadas com a confuso entre conceitos, com a dificuldade em associar o conceito de multiplicao s adies sucessivas e analogamente na noo de agrupamento. Analisando ainda esta subcategoria, tambm questes matemticas so referidas pelo Prof. d), como exemplo o raciocinar, o comeo da resoluo deste tipo de problemas, assim como raciocinar de forma multiplicativa, de forma a compreenderem as suas relaes como supracitado. A organizao do problema outra dificuldade notada pelo Prof. c) aquando da resoluo de problemas multiplicativos pelos alunos com disfunes cognitivas. Completando esta anlise, recorrer-se- confrontao dos dados fornecidos pelos instrumentos de recolha de informao, constitudas pelas entrevistas e observaes das actuaes dos alunos com disfunes cognitivas numa tarefa de resoluo de problemas multiplicativos. De facto, de acordo com os testemunhos dos entrevistados a) e c), no produto das observaes notou-se dificuldade na interpretao dos problemas por parte dos alunos observados. Dificuldade espelhada no constante questionamento pelos alunos relativamente a este para seu entendimento e comeo da sua resoluo, tal como expresso no testemunho do Prof. d). Esta dificuldade na compreenso do enunciado foi da mesma forma perceptvel pela anlise realizada aos seus planos de resoluo. De facto, foi demonstrada confuso entre os dados fornecidos do enunciado por um dos alunos (1) observados, em que aquando da

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resoluo do problema, um dos dados utilizado pelo aluno no correspondia ao dado fornecido pelo enunciado. Tambm se descobre neste cruzamento de informao fornecidos por estes instrumentos de recolha de dados, conformidade no ponto respeitante ao raciocinar de forma multiplicativa ao anunciado pelo Prof. d). De facto, aquando da resoluo dos problemas, apenas num deles foi utilizado o algoritmo da multiplicao por um destes alunos para a sua resoluo. Contrariamente ao proferido pelo Prof. b) no que concerne associao do conceito de multiplicao s adies sucessivas, foi revelada esta conscincia por um dos alunos observados, aluno 2). Ao realizar esquemas, adicionado sucessivamente desenhos representativos do enunciado, o mesmo, alterou esta estratgia para uma outra que se encerra no algoritmo da multiplicao, estabelecendo-se o salto para o raciocnio multiplicativo neste ponto. Encontram-se nas unidades de registo presentes no quadro, a enumerao de vrias estratgias utilizadas por estes alunos. Aquando da colocao da questo aos entrevistados, notria a unanimidade de respostas proferida pelo Prof. a) e pelo Prof. d) quanto contagem directa, adio repetida e recurso tabuada como estratgia utilizada pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo deste tipo de problemas. Acentua-se ainda uma estratgia assente na intuio e o uso da contagem ou clculo aritmtico como operacionalizao da adio repetida e a multiplicao como operao reveladas pelo Prof. d). Parecer singular decorre da anlise das unidades de registo retiradas do protocolo da entrevista do Prof. b), apontando somente a representao grfica como estratgia. Mais um juzo agora tecido pelo Prof. c), reporta-se a estratgias de resoluo especialmente centradas em questes relativas auto-confiana, reforo positivo e segurana, contrastando com os restantes entrevistados. Apontou deste modo a necessidade de reforo positivo e segurana manifestada por estes alunos ao longo da resoluo de problemas, notadas pela sua explanao de raciocnios e sua correco, antes do incio e ao longo da resoluo. Para a entrevistada, esta resoluo s se inicia quando estes alunos sentem segurana para esse efeito. Confrontando similarmente estas unidades de registo depostas pelos Professores entrevistados com as observaes realizadas s actuaes dos alunos com disfunes cognitivas numa actividade de resoluo de problemas multiplicativos, verifica-se um

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encontro entre o parecer semelhante dos Profs. a) e d) quanto utilizao da adio repetida como estratgia utilizada por estes alunos com o fruto das observaes. De facto, aquando da realizao do primeiro problema pelo aluno 1), a estratgia utilizada por este assentou na adio repetida para futura resoluo do problema. Tambm emergente deste cruzamento de dados, assoma a concordncia entre um testemunho anunciador da utilizao da multiplicao como operao com o averiguado atravs da observao. O algoritmo da multiplicao como estratgia foi um dos recursos utilizados pelo aluno 2) no momento da resoluo do primeiro problema, raciocinando multiplicativamente, com vista ao encontro da soluo do mesmo. Anunciado pelo Prof. b), a representao grfica como estratgia de resoluo foi visvel tambm no decorrer das observaes, pela sua utilizao pelo aluno 1) aquando da resoluo do primeiro problema. Verificvel da mesma forma, foram as estratgias de resoluo centradas em questes relativas auto-confiana, reforo positivo e segurana declaradas pelo Prof. c). No decorrer da resoluo de problemas e por iniciativa prpria, os raciocnios e concretizaes viam-se verbalizados por parte dos dois alunos. Visvel foi tambm o questionamento frequente relativamente correco cientfica do produto dos seus pensamentos antes e durante as respectivas realizaes de situaes problemticas no mbito da multiplicao. Continuando a anlise das subcategorias correspondentes s actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao, relativamente ltima, incorreco existente nas estratgias utilizadas por estes alunos, verifica-se um encontro de respostas proferidas pelos Profs. a), b) e d). De facto, os trs entrevistados remetem a falha na interpretao dos enunciados por parte destes alunos como uma das incorreces praticadas por estes, opinies estas que se cruzam, com os testemunhos onde os Profs. a) e c), as apontaram como dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos. Em comum com os Prof. b) e d) tambm, lista a opinio do Prof. c). Reportam-se ao engano na realizao dos clculos, respectivamente () no os organizam e no os tratam como deve ser (). O clculo, o posicionamento dos algarismos, o transporte. () fazem mal a sua indicao () enganam-se a fazer os clculos. Registos constatveis atravs das observaes realizadas a estes alunos, dado que ambos recorreram a clculos como estratgias de resoluo nas quatro situaes problemticas, arcando todos estes

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algoritmos falhas na sua execuo. Tal como referido pelos entrevistados, num dos casos, estas falhas assentaram na sua indicao, ou seja, no posicionamento dos algarismos. As incorreces nos clculos podero sofrer a influncia das falhas apontadas ainda pelo Prof. a): o no saber a tabuada. Ainda apontado por este Prof. obtm-se conhecimento de uma outra incorreco () no sabem qual o objectivo do problema., a juntar dificuldade em perceber o que o problema pede e que se trata de um problema multiplicativo, apontados pelo Prof. d). Este parecer verificou-se na resoluo do segundo problema por parte dos alunos no 1 momento de observao. Neste, nenhum dos alunos recorreu a estratgias baseadas na multiplicao, tendo por sua vez, recorrido aos algoritmos da adio e subtraco para futura resoluo da situao problemtica.

Exibem-se no quadro seguinte, as unidades de registo relativas s estratgias implementadas e/ou a implementar com os alunos considerados com Disfunes Cognitivas.

Estratgias implementadas e/ou a implementar


Subcategorias Unidades de registo Prof. a) () ajudar na leitura, na interpretao do enunciado e () no significado de algumas palavras. () fornecendo pistas e sugestes () ()material manipulvel () Simplificar a linguagem no problema. Prof. b) () ler e interpretar com o aluno o enunciado. Em segundo; segmentar () enunciado por etapas. Em terceiro, () manusear objectos que sejam retratados no problema.~ () material manipulvel () (...)representarem livremente os dados (). () no fim, depois deste tratamento todo, acho que encontrar a soluo.() explicao dos desenhos, dos esquemas, das tabelas ()

Actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos

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() Precisam de ajuda constante, () ser comentado o enunciado, receberem pistas por parte () do adulto no ? Prof. c) () interveno () ajuda do prprio professor () () dar pistas e sugestes () e fazer um reforo do mesmo depois da sua resoluo () () fazer um exerccio parecido pra ver se eles realmente adquiriam ou no, ou, ou se perceberam ou no o problema. Prof. d) () parte do papel do professor no ensino, neste caso da matemtica () () professor escolhesse situaes apropriadas, e tendo em considerao o desenvolvimento atingido por cada aluno. () professor dever ter um papel considervel durante a resoluo dos problemas. () elaborao simplificada do enunciado, para que os alunos o compreendam. A leitura do mesmo de forma () a comear discusses sobre as possveis resolues () () esclarecer dvidas e, e sinais () que permitam encontrar estratgias apropriadas resoluo do, do problema. Quadro 6 - Estratgias implementadas e/ou a implementar

Atravs dos testemunhos relativos s actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos, presentes no quadro intitulado Estratgias implementadas e/ou a implementar, visvel a importncia atribuda ao professor por dois dos entrevistados () interveno () ajuda do prprio professor () pelo Prof. c); () parte do papel do professor no ensino, neste caso da matemtica () professor dever ter um papel considervel durante a resoluo dos problemas proferido pelo Prof. d), e () Precisam de ajuda constante, () pelo Prof. b). Testemunhos que encontram Fernandes (1989), pois segundo o autor, na resoluo de um problema o professor cumpre um valioso papel fornecendo o apoio necessrio aos alunos. Segundo os entrevistados, a considerao atribuda ao professor reside essencialmente na sua actuao durante a resoluo de problemas, tendo sido apontadas vrias actuaes divididas por fases. Primeiramente e apontado pelos Profs. a), b) e d), emerge a
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ajuda na leitura e interpretao do enunciado e no significado de algumas palavras; a leitura e interpretao do enunciado com o aluno, segmentar () enunciado por etapas, () ser comentado o enunciado (); e leitura do enunciado de forma a comear discusses sobre as possveis resolues, respectivamente (dada a dificuldade na linguagem como umas das caractersticas do dfice cognitivo por Fonseca em 2001). Concordando, Fernandes (1989) alude este mesmo ponto, defendendo a promoo de uma discusso com base em questes relacionadas com o enunciado, narrando a sua leitura e discusso para que o significado das palavras, das frases e/ou das expresses seja compreendido pelos alunos, esclarecendo aspectos como a interpretao, auxiliando a identificao de estratgias. Aps actuaes acima testemunhadas pelo Prof. b), este ainda acrescenta a representao livre dos dados e encontrar a soluo no fim do seu tratamento. Coincidente tambm a opinio do Prof. d) e Prof. a) relativamente simplificao da linguagem do enunciado, o que encontra algumas das dificuldades e incorreces apontadas pelos mesmos entrevistados em questes anteriores. Complementando esta anlise, confrontam-se os dados fornecidos pelos instrumentos de recolha de informao, como as entrevistas e observaes s actuaes dos alunos com disfunes cognitivas numa tarefa de resoluo de problemas multiplicativos, pautada esta ltima pelo carcter interventivo do investigador. Tal momento de observao e actuao, modelado conforme Fernandes (1989) pelo fornecimento de apoio necessrio aos alunos, iniciou-se pela leitura do enunciado e posterior discusso. Aps leitura silenciosa pelos alunos, estes levantaram dvidas relativamente ao contedo do enunciado. Neste sentido, realizou-se com o professor a respectiva interpretao, o qual levantou questes sobre o mesmo, visando a garantia de compreenso das frases e/ou das expresses do enunciado, assim como de aspectos teis na resoluo do problema. Estas actuaes do professor encontram os testemunhos dos Profs. a), b) e d), analisados neste mesmo quadro aquando das actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos, pela verificao, atravs da observao, de dificuldades na interpretao dos enunciados por estes alunos. Destas actuaes emergiram resultados positivos nos alunos, pois aquando da sua resoluo, o aluno 1) realizou apontamentos relativamente ao enunciado, no revelando desta vez, confuso entre o nmero de alunos, como analisado no quadro anterior: Actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao.

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Produto desta interpretao, tal como referenciado anteriormente, foi tambm uma discusso sobre o mesmo. Neste ponto, em ambos os alunos verificou-se o levantamento de questes relativamente a possveis estratgias de resoluo. Este passo da resoluo dos problemas, encontra novamente o juzo tecido pelo Prof. c) aquando da anlise do quadro 5 Actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao, assente na necessidade de reforo positivo e segurana manifestada por estes alunos ao longo da resoluo de problemas, notadas pela sua explanao de raciocnios e respectiva correco antes do seu incio. De acordo com Fernandes (1989), atravs deste levantamento de questes relativamente a possveis estratgias de resoluo por parte dos alunos, potencia-se o seu desenvolvimento de compreenso do mesmo. Tambm verificvel nas unidades de registo, destaca-se a atribuio de tarefas ao professor como a escolha de situaes problemticas apropriadas, considerando o desenvolvimento de cada aluno pelo Prof. d), e o segmento do problema, mencionado pelo Prof. b). De facto, l-se no livro Didctica da Matemtica do 1 Ciclo (2000) que com o conhecimento mais profundo dos seus alunos, com a diversificao de tarefas e de situaes, que o professor conduzir os seus alunos a atingir parte dos objectivos curriculares. Garcia (1989), na mesma linha de pensamento considera a compreenso das atitudes dos alunos relativamente resoluo de problemas, a pesquisa relativa aos tipos de problemas de que os alunos gostam e apresentam mais facilidade em resolver, e o conhecimento do ponto em que os alunos se encontram aptos para resolver problemas, como questes pertinentes a dar resposta, tendo como finalidade uma melhor adequao desta prtica junto dos alunos. Outro ponto coincidente resultante da anlise dos relatos dos Profs a), b) e c), respeita o fornecimento de pistas e sugestes: () fornecendo pistas e sugestes ();(...) receberem pistas por parte () do adulto no ?; () dar pistas e sugestes (), respectivamente. Na mesma linha de pensamento, verifica-se o esclarecimento de dvidas e fornecimento de pistas que permitam encontrar estratgias apropriadas resoluo de problemas indicadas pelo Prof. d). Relatos condicentes novamente com Fernandes (1989). O autor declara dificuldades passveis de ser superadas atravs da interveno e ajuda do professor, que assume um papel de moderador. Enfatiza o papel do professor como observador dos alunos e colocador de questes sobre o trabalho desenvolvido, fornecendo pistas que permitam ao aluno a utilizao de estratgias mais apropriadas resoluo de problemas. O autor afirma ainda que o professor poder deste modo proporcionar uma nova formulao das questes, para que se torne mais facilitada a resoluo de problemas.

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Estas ltimas consideraes relativamente ao papel do professor verificaram-se teis para o encontro de estratgias facilitadoras da resoluo do problema, assim como a passagem do raciocnio aditivo para o raciocnio multiplicativo. No cumprimento do 2 problema por parte do aluno 1), o professor questionou-o relativamente ao nmero que o valor 0,40 se repetia. O aluno, ao realizar a contagem desta repetio respondeu correctamente, ou seja, 6 vezes. O professor, tentando a associao desta expresso multiplicao por parte do aluno, questionou-o relativamente a outras formas de resoluo do problema. Concluiu dizendo: posso fazer uma conta de vezes. Neste ponto, passa do raciocnio aditivo para o raciocnio multiplicativo. Como mencionado anteriormente no enquadramento terico, raciocnio multiplicativo consiste na existncia de uma relao fixa entre duas variveis (Circe, 2010). Constituindo-se o raciocnio aditivo no todo igual soma das partes (Pensar Educao, 07/10/2010). Verifica-se o salto qualitativo para o pensamento multiplicativo, descobrindo a possibilidade de utilizao de outro procedimento para a resoluo do problema. Tal como referido no corpo do captulo 1, no raciocnio multiplicativo existem novos significados para os nmeros que devem ser aprendidos e novas espcies de relaes representadas (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999, p. 51 cit. in Ponte & Serrazina 2000). Ao longo da observao, medida que os alunos expunham os seus raciocnios, maiores dificuldades e falhas, o professor interveio moderadamente, questionando os alunos sobre os seus raciocnios, desconstruindo lacunas, dando sinais e sugestes aos alunos que lhes permitissem a escolha de estratgias acertadas e apropriadas resoluo de problemas. Tais actuaes realizadas na observao e declaradas por Fernandes (1989) e pelos Profs. a) e c) () fornecendo pistas e sugestes ().() dar pistas e sugestes (), respectivamente, surtiram consequncias positivas relativamente ao encontro da estratgia multiplicativa para a resoluo do 1 problema por parte do aluno 1), dada a sua referncia utilizao do algoritmo da multiplicao para a sua resoluo (o que no se registou durante o primeiro momento de observao, onde este mesmo utilizou outra estratgia para sua resoluo adies sucessivas). Da mesma forma, e notando-se novamente o salto para o raciocnio multiplicativo, o aluno 2) tambm optou pelo uso do algoritmo da multiplicao, onde contrariamente ao verificado na actuao do colega, este j tinha recorrido mesma estratgia aquando do 1 momento de observao.

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O Prof. c) v-se como o nico a referir a realizao de um exerccio parecido de forma a verificar a compreenso do problema. Corroborando novamente este entrevistado com Fernandes (1989), um dos resultados mais proveitosos da resoluo de problemas relacion-los com outros do mesmo tipo, aplicando os conhecimentos adquiridos a situaes concretas. Denota-se neste parecer do entrevistado confuso entre exerccio e problema. Segundo Dumas-Carr & Goffard (1997), Lopes (1994), Neto (1998) e Watts (1991), a palavra problema portadora de um significado preciso e claramente distinguvel do significado da palavra exerccio. Por problema entende-se um enunciado que apresenta um obstculo aos sujeitos resolvedores, os quais desconhecem a forma de os ultrapassar, e que pode ter mais que uma soluo possvel ou no ter soluo, contrariamente ao que acontece com os problemas. Estes ltimos so caracterizados pela falta de um obstculo ao resolvedor, na medida em que este j sabe, partida, o que tem a fazer para encontrar a soluo que, por sua vez, nica (Dumas-Carr & Goffard, 1997; Gouveia, Costa & Lopes, 1994). A utilizao de material manipulvel unnime entre o Prof. a) e Prof b) aquando a resposta a esta questo ()material manipulvel. () manusear objectos que sejam retratados no problema() material manipulvel (), respectivamente. Reys (1971) define materiais manipulveis como objectos ou algo que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objectos reais que tm aplicao no dia-a-dia ou podem ser objectos usados para representar uma ideia. Os materiais manipulveis apelam a vrios sentidos e caracterizam-se por um envolvimento fsico dos alunos numa situao de aprendizagem activa. Confrontando igualmente estas unidades de registo depostas pelos Professores entrevistados com as observaes realizadas, numa ajuda na interpretao do enunciado para o aluno 2), constituiu-se a utilizao de material manipulvel. Facto verificvel, enquanto o mesmo expunha os seus raciocnios, coligando um dos dados do problema (lpis) a um lpis enquanto objecto. A utilizao do material manipulvel constituiu-se tambm num auxlio para a resoluo do 2 problema por parte do aluno 1), onde para tal, apresentou necessidade de visualizar concretamente o dado do problema relativo ao nmero de lpis, retirando por isso, 6 lpis do seu estojo. Foi permitida a utilizao de materiais manipulveis, mas no obrigatoriamente. A utilizao deste material, referido pelos Prof. a) e Prof. b) como actuao com vista

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melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos, foi seleccionado tendo por base a ptica de Reys (1971), visando a motivao por estes proporcionadas, pelo ministrar de uma base para a abstraco, uma manipulao individual, assim como uma personificao do conceito matemtico ou das ideias a ser exploradas. O aluno 2) alinhando o nmero de lpis expresso no enunciado, associa a quantia de 0,40 a cada um, expondo ao professor que pensa adicionar 0,40+0,40+0,40+0,40+0,40+0,40. Mais uma vez se nota a necessidade de segurana e reforo positivo por parte destes alunos, como analisado anteriormente nas questes relativas s estratgias utilizadas por estes alunos declaradas pelo Prof. c). Ao longo da realizao do algoritmo da adio pelo aluno, este exprime que adiciona 6 vezes o valor 0,40 porque so 6 lpis, onde aps manipulao dos lpis, reflexo e alguma hesitao em expor o seu raciocnio, questiona o professor se poderia realizar uma multiplicao: 6 x 0,40. Neste ponto, o aluno revela a passagem do raciocnio aditivo para o raciocnio multiplicativo, apercebendo-se do sentido aditivo da multiplicao, encarando a possibilidade de utilizao de outro procedimento para a resoluo do problema. Segundo, Abrantes, Serrazina & Oliveira (1999) cit. in Ponte & Serrazina (2000), esta passagem reside na relao constante entre as duas variveis do problema. O salto qualitativo para o pensamento multiplicativo relativamente a esta situao problemtica, efectivou-se aquando da percepo, de que ao valor 0,40, corresponde um nico elemento a ser contado. Contudo, este aluno prossegue a adio no alterando de estratgia, o que se poder associar falta de segurana no uso de procedimentos multiplicativos, preferindo desta forma, a concretizao da resoluo utilizando a adio. Este facto poder associar-se tambm, ao revestimento de um nvel elevado de complexidade a nvel cognitivo acarretado pela operao da multiplicao, como referenciado anteriormente no corpo desta investigao.

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O quadro seguinte aponta a formao especfica referida pelos entrevistados ao longo da entrevista.

Formao
Subcategorias Unidades de registo Prof. a) () a formao () sobre a matemtica diferenciada. () formao, sobre as diferentes necessidades educativas especiais, porque cada aluno tem a sua dificuldade. () formao como gerir conflitos dentro da sala de aula que envolvam os alunos necessidades educativas especiais. Prof. b) ()preparar convenientemente os meus colegas do regular, segundo a filosofia que est subjacente escola inclusiva. ()preparar-lhes encontros ou cursos de mdia e curta durao () mesas redondas, exposies para eles verem os trabalhos que so feitos, conferncia etc. Formao especfica () encontros podiam ser curtos, de vez em quando, mas que tivesse um carcter contnuo. Prof. c) () preparao diferente daquilo que tm nas faculdades. () disciplina de Necessidades Educativas Especiais () dar conhecimentos das doenas, que regularmente aparecem na escola. () haver mais aces de formaes () e haver conferncias. Prof. d) A formao inicial e contnua dos professores tm de, de seguir caminhos necessrios e adequados para um maior conhecimento de conceitos e estratgias () para no fundo responder a estes alunos de forma mais adequada. () Cadeiras especficas! Mas que se prolonguem ao longo da sua carreira claro, seja atravs de formaes especficas na rea () Quadro 7 - Formao

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Relativamente opinio dos entrevistados face ao tipo de formao necessria para que os docentes do ensino regular possam responder de uma forma eficaz a estes alunos, unnime a importncia dada a formao que incida na rea das NEE. Referido pelo Prof a), emergem formaes sobre as diferentes NEE porque cada aluno tem a sua dificuldade, assim como formao que recaia no gerir conflitos dentro da sala de aula que envolvam estes alunos. () preparao diferente daquilo que tm nas faculdades () disciplina de Necessidades Educativas Especiais () dar conhecimentos das doenas, que regularmente aparecem na escola mencionou-se pelo Prof. c). E narrado pelo Prof. d), emergiu a formao inicial com cadeiras especficas, seguidoras de caminhos adequados e necessrios para o adquirir de um maior conhecimento de conceitos e estratgias, podendo consequentemente responder de forma mais adequada. Encontros como opo de formao referido pelo Prof. b), e formao que incida especificamente sobre Matemtica diferenciada referido pelo Prof. a), talvez pela sua ligao directa sua disciplina. de destacar a opinio do Prof. b) relativamente a este ponto, onde mencionou a preparao convenientemente dos colegas do regular, segundo a filosofia subjacente escola inclusiva.

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CAPTULO 3 PLANO DE ACO

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1. Pressupostos metodolgicos Objectivando o entendimento dos procedimentos a mobilizar para melhorar as operaes cognitivas dos alunos considerados com Dfice cognitivo na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica, objectivou-se primeiramente o desenvolvimento da interveno dentro da sala de aula com a respectiva turma, seguindo a premissa da Declarao de Salamanca em 1994 pela aprendizagem com todos os alunos independentemente das dificuldades e das diferenas apresentadas, assim como, o seguimento da perspectiva de Smith & cols. (1995), citados por Martins (2000), pela incluso fsica, social e acadmica na classe regular dos alunos alvo de estudo. De acordo com Leito, Incluir apoiar o outro, no seu esforo de construir vnculos, aos colegas, aos professores, escola, s matrias, ao mundo (Leito, 2006, p. 6). Visando o desenvolvimento do estudo, as observaes encontraram-se divididas em dois momentos distintos vividos por cada aluno. As observaes viram-se divididas em quatro aulas de resoluo de problemas, tendo sido duas dedicadas ao 1 momento de observao e outras duas aulas dedicadas ao 2 momento de observao. Encontraram estes dois momentos de observao distintos um espaamento de dois meses e meio mirando o no falseamento dos dados dada a repetio das situaes problemticas nos dois momentos de observao, justificado pelo levantamento de diferenas e semelhanas nas actuaes dos alunos decorrentes da sua resoluo perante as diferentes actuaes do investigador. No primeiro momento de observao, com vista ao levantamento de informao inclinada para a verificao e reconhecimento das estratgias que os alunos considerados com Dfice Cognitivo utilizavam na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica, como tambm para a percepo do onde e em qu residia a incorreco nas estratgias utilizadas por estes alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao, procedeu-se a uma observao simples, tendo sido adoptada uma aco passiva pelo investigador. Contrariamente, pretendendo averiguar a existncia de transformao das competncias multiplicativas destes alunos e os procedimentos a serem adoptados com vista melhoria das estratgias de multiplicao utilizadas pelos alunos, procedeu-se ao desenvolvimento de actuaes promotoras de aprendizagem activa por parte dos alunos, como

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tambm, pela melhoria nos processos de ensino e aprendizagem da resoluo de problemas (Fernandes, 1992). A considerao das actuaes, a desenvolver aquando do 2 momento de observao, pela fundamentao que sustenta esta interveno, no se pretendiam cingir por um carcter rgido, mas sim, norteado pelo desenvolvimento das actuaes e necessidades dos alunos alvo de observao, adquirindo-se desta forma, um papel de moderador pelo investigador conforme a perspectiva de Fernandes (1989). O investigador interveio com os alunos nas suas actuaes, conferindo facilidade no acesso a informaes relevantes para o estudo pelo desenvolvimento de todo um conjunto de dilogos, discusses e actuaes, vistos no seguinte quadro:

Actuaes do Investigador 2 Momento de Observao


-Procedimentos norteados pelo desenvolvimento das actuaes dos alunos; -Papel de moderador; -Observar os alunos; -Fornecer informaes claras e objectivas; -Vocabulrio acessvel; -Orientar a ateno dos alunos para o desenvolvimento das tarefas; -Colocar questes sobre o trabalho desenvolvido promovendo-se uma discusso de solues descobertas; -Discusso de estratgias utilizadas na resoluo do problema, inspirando uma postura incentivadora; -Apelar ao esprito criativo dos alunos; -Comunicao oral das estratgias e solues utilizadas pelos alunos; -Trocar ideias, corrigir erros e falhas; -Permisso para recorrerem aos seus prprios mtodos, suas estratgias de resoluo; -Realizao de uma permanente reflexo sobre a prtica desenvolvida pelo investigador visando o alcance pelos alunos dos objectivos propostos; -Leitura do enunciado e sua discusso; -Efectivao de procedimentos que encontrassem os objectivos de interveno definidos para os alunos, assim como as medidas educativas estabelecidas no seu PEI; -Orientar e regular as aprendizagens. Quadro 8 - Actuaes a desenvolver pelo investigador aquando do desenvolvimento do 2 Momento de Observao

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Assentou como objectivo nesta interveno, nomeadamente no 2 momento, a realizao de uma permanente reflexo sobre a prtica desenvolvida pelo investigador visando o alcance pelos alunos dos objectivos propostos. De facto, a reflexo na aco permite agir e reagir de forma adequada perante as situaes complexas da prtica profissional, mobilizando saberes, atitudes e capacidades pessoais, () (Alonso & Roldo, 2006, p. 51). A reflexo na aco () exige do professor uma capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno ao aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noo do seu grau de compreenso e das suas dificuldades. (Schn, s/d: 82). a reconstruo mental que o professor faz da aco para posterior anlise (Alarco, 1996). Este cumprimento dos objectivos dos alunos proporcionado tambm pelo conhecimento mais profundo dos alunos por parte do professor, como afirma Ponte & Serrazina (2000). De facto, o amplo conhecimento dos alunos alvo proporcionado pelo desenvolvimento de apoio pedaggico personalizado ao abrigo do Dec-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro pelo investigador deste estudo, proporcionou o desenvolvimento de uma reflexo na aco mais informada e conhecedora da realidade e dos alunos, assim como a efectivao de procedimentos que encontrassem os objectivos de interveno definidos para os alunos, assim como as medidas educativas estabelecidas no seu PEI.

1.1.

Fundamentos empricos

Dada a problemtica dos dois alunos em estudo assente na presena de Dfice Cognitivo, e crendo-se que atravs da aprendizagem da resoluo de problemas os alunos adquirem hbitos de persistncia, curiosidade, meios de pensamento e confiana a transpor fora do contexto de sala de aula, o presente estudo pretende averiguar os procedimentos a mobilizar para melhorar as operaes cognitivas dos alunos considerados com Dfice Cognitivo, na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica, tem como objectivo geral a identificao de estratgias pedaggicas a operacionalizar pelo docente, no sentido de contribuir para a melhoria das operaes cognitivas dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de situaes problemticas no mbito da rea curricular de Matemtica.

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1.2.

Planificao global

Foram consideradas as potencialidades individuais dos dois alunos para a individualizao das prticas educativas a implementar, incluindo-as nas actividades desenvolvidas pela turma (Pacheco & Valencia, 1993) apresentadas na planificao seguinte, pensada e desenvolvida em conjunto com a docente da rea curricular de Matemtica dos alunos, desenvolvendo-se uma prtica em parceria. Esta planificao viu-se aplicada nas quatro aulas de resoluo de problemas necessrias ao desenvolvimento do estudo.

Disciplina: Matemtica

PLANIFICAO GLOBAL

Sumrio: Resoluo da ficha de trabalho Perguntas de Algibeira Resoluo de Problemas. TEMA: -Raciocnio Matemtico METODOLOGIA/ IMPLEMENTAO: -A aula iniciar-se- pela cpia do n da lio e respectivo sumrio para o caderno dirio; -Distribuio de uma ficha de trabalho a cada CONTEDOS: -Resoluo de Problemas aluno, explicando-a, e dando tempo para resoluo da mesma; -O professor apoiar os alunos promovendo a discusso OBJECTIVOS: -Conceber e pr em prtica estratgias de resoluo de problemas; -Esquematizar o pensamento para encontrar a validar a soluo; -Explicar e justificar ao professor os processos e resultados obtidos; RECURSOS HUMANOS: -Alunos e Professores ORGANIZAO TEMPORAL: EXPECTATIVAS: -Motivar os alunos atravs -O cumprimento desta organizao temporal da depender de diversos factores, imprevisveis, podendo por isso sofrer alteraes durante o RECURSOS MATERIAIS: -Fichas de trabalho entre professor/aluno, colocando questes e lanando desafios; -O professor recolhe a ficha de cada aluno.

-Desenvolver a comunicao matemtica;

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diversificao de tarefas, no centrando decorrer da actividade. as aulas na aprendizagem de contedos, mas solicitar os alunos de para o AVALIAO: ao longo da actividade ser contnua e baseada certa tenso aluno ao longo da aula; desenvolvimento capacidades -A avaliao do trabalho realizado pelos alunos

transversais matemtica; provocando-lhes uma

-Despertar a curiosidade dos alunos, na observao ao trabalho desenvolvido pelo durante a procura de um plano de -Esta observao/ avaliao ser registada em resoluo e, finalmente, faz-los sentir a documento prprio do professor. alegria soluo; -Dado que no existe uma estratgia definida para ensinar a resolver problemas, com tarefas desta natureza pretende-se que os alunos apliquem as etapas na resoluo de qualquer problema; -Pretende-se, ainda que as actividades a desenvolver permitam que os alunos faam conjecturas e desenvolvam a comunicao matemtica; inerente descoberta da

-De um modo geral, espera-se que o plano de aula seja cumprido e que os alunos demonstrem interesse pelas tarefas propostas.

Quadro 9 - Planificao Global

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1.3.

Planificao a curto prazo As observaes desenvolvidas dentro da sala de aula foram organizadas de acordo

com a diferenciao de estratgias visando o sucesso da vida futura dos alunos. Foi por isso desenvolvida uma planificao com actividades que se organizaram em funo do desenvolvimento de tarefas estimuladoras da curiosidade e da capacidade de resolver problemas contribuidoras para a compreenso e poder de interveno no mundo que os rodeia, enfrentando o desafio e o desenvolvimento da auto-confiana intelectual pela aprendizagem da Matemtica como referido no National Council of Teachers of Mathematics no ano de 1989, anteriormente mencionado. Visou-se tambm o juzo de Plya (1949) relativamente aprendizagem da resoluo de problemas em Matemtica pelo desenvolvimento de curiosidade e confiana, podendo transportar estas mestrias para fora da aula, desenvolvendo esta habilidade carregada de vantagens para a vida quotidiana e no trabalho (Normas, 2007). Foram desta forma definidos objectivos adequados aos alunos, como a aquisio de sucesso e auto-estima; a realizao de tarefas com a turma; o ensino segmentado, o ensino individualizado em termos de reforo de aprendizagem e a realizao de tarefas que lhes permitissem adquirir competncias de trabalho. Com vista operacionalizao destas observaes, desenvolveu-se uma metodologia de trabalho centrada nos alunos, terminada na resoluo de problemas que apelavam ao desafio, ao enriquecimento e experimentao e explorao de raciocnios matemticos. Desta forma, e de acordo com os Princpios e Normas para o Ensino da Matemtica Escolar (NCTM, 2007) escolheram-se situaes problemticas que pudessem potenciar actuaes providas de um envolvimento activo, onde o mtodo de resoluo pedia a explorao dos conhecimentos adquiridos para o encontrar, desenvolvendo atravs desse processo novos processos matemticos. A seleco de diferentes situaes problemticas constituiu-se numa prioridade, mirando situaes adequadas ao nvel cognitivo dos alunos, assim como situaes que permitissem recorrer a vrios procedimentos, com referncia ao quotidiano e a experincias anteriores. Mirou-se a escolha de situaes problemticas mobilizantes de entendimento relativamente aos diferentes significados da multiplicao, como forma a ampliar os conhecimentos dos alunos pela sua resoluo. (Barrach, 2010, 29 de Outubro). Pretendeu-se

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da mesma forma, a mobilizao e ampliao de saberes sobre diferentes significados do campo multiplicativo (Pensar Educao 07/10/2010). Desta forma, as situaes problemticas seleccionadas recaem nos problemas de agrupamento ou adio repetida e problemas de relao ou preo. Baseiam-se os problemas de agrupamento ou adio repetida no sentido aditivo da multiplicao, respeitante ideia de juntar conjuntos com o mesmo nmero de elementos. Quantidades discretas, algo que se pode contar, ou seja, um nmero de elementos de um conjunto e o nmero de conjuntos. Figurou a seguinte situao: Cada um dos 12 alunos da sala da professora Filipa tem uma caixa de lpis de cor. H 17 lpis em cada caixa. Quantos lpis de cor h ao todo na sala da professora Filipa? Os problemas de relao ou preo respeitam um raciocnio que estabelece uma relao entre as quantidades envolvidas. Valores contnuos, como o caso do preo: Para a aula de Educao Visual e Tecnolgica, o Joo comprou 6 lpis e cada um custou 40 cntimos (0,40). Quanto pagou o Joo pelos 6 lpis? As duas planificaes a aplicar especificamente com os alunos em estudo no desenvolvimento da actividade juntamente com a turma (a primeira a aplicar no 1 momento de observao e outra a aplicar no 2 momento de observao), encontram metodologias diferentes, objectivos e expectativas, dada aco passiva do investigador no 1 momento de observao e a aco interventiva do investigador no 2momento de observao.

1.4.

Roteiros de actividades por sesso

1.4.1.

Realizao do 1 Momento de Observao

A aplicao da planificao apresentada seguidamente pretendeu a averiguao das estratgias que estes alunos utilizaram na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica, assim como a percepo do onde e em qu residia a incorreco nas estratgias utilizadas por estes alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao, tendo sido adoptada uma aco passiva pelo investigador.

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PLANIFICAO 1 MOMENTO DE OBSERVAO Disciplina: Matemtica Sumrio: Resoluo da ficha de trabalho Perguntas de Algibeira Resoluo de Problemas. TEMA: -Raciocnio Matemtico METODOLOGIA/ IMPLEMENTAO: -A aula iniciar-se- pela cpia do n da lio e respectivo sumrio para o caderno dirio; -Distribuio de uma ficha de trabalho ao aluno. CONTEDOS: -Resoluo de Problemas -O investigador adoptar uma aco passiva -O investigador recolhe a ficha de cada aluno. RECURSOS MATERIAIS: OBJECTIVOS: -Conceber e pr em prtica estratgias de resoluo de problemas; -Esquematizar o pensamento para encontrar a validar a soluo ORGANIZAO TEMPORAL: EXPECTATIVAS: -Motivar os alunos atravs da diversificao de tarefas, no centrando as aulas na aprendizagem de contedos, mas solicitar os alunos para o desenvolvimento de capacidades transversais matemtica; -Despertar a curiosidade dos alunos, provocando-lhes uma certa tenso durante a procura de um plano de resoluo e, finalmente, faz-los sentir a alegria inerente descoberta da soluo; -De um modo geral, espera-se que o plano de aula seja cumprido e que os alunos demonstrem interesse pelas tarefas propostas. Quadro 10 - Planificao a aplicar aquando do 1 Momento de Observao -O cumprimento desta organizao temporal depender de diversos factores, imprevisveis, podendo por isso sofrer alteraes durante o decorrer da actividade. AVALIAO: -A avaliao do trabalho realizado pelos alunos ao longo da actividade ser contnua e baseada na observao naturalista ao trabalho desenvolvido pelo aluno ao longo da aula; -Esta observao/ avaliao ser registada em documento prprio do investigador. RECURSOS HUMANOS: -Alunos, professor e investigador -Fichas de trabalho

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1.4.1.1.

Resoluo da 1 situao problemtica

Cada um dos 12 alunos da sala da professora Filipa tem uma caixa de lpis de cor. H 17 lpis em cada caixa. Quantos lpis de cor h ao todo na sala da professora Filipa?

Figura 1- Resoluo da primeira situao problemtica pelo aluno 1) aquando do 1 momento de observao

O aluno 1) iniciou a tarefa pela leitura do enunciado. Notou-se neste ponto, a realizao de uma leitura repetida do enunciado do problema, assim como a constante solicitao da assistncia do professor. Com vista resoluo do problema, o aluno apresenta o uso de uma estratgia baseada na representao grfica. Comeou por desenhar 13 caixas de lpis. Sem o requerimento por parte da professora, o aluno medida que realizava a actividade, verbalizava os seus raciocnios e concretizaes. Questionava tambm frequentemente se os

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produtos dos seus pensamentos estavam correctos. Exprimiu deste modo o desenho das 13 caixas de lpis, pois mencionou ser esse o nmero de alunos. Aqui, reside um engano por parte do aluno relativamente ao nmero de alunos ilustrado no enunciado, pois representou 13 em vez dos 12 aludidos. Seguidamente, o mesmo aluno desenha dentro de cada lpis 17 lpis tal como expresso no enunciado. Posteriormente, soma o nmero de vezes que o algarismo 1 se repete, e utiliza a mesma estratgia para com o algarismo 7, tal como exibe a figura 1. Adiciona sucessivamente o nmero de vezes que este algarismo se repete. Somas efectuadas, realiza-se uma ltima, em que se juntam como parcelas, as somas encontradas nos algoritmos anteriormente mencionados (soma o total de algarismos 1 com o total de algarismos 7). O aluno desta forma, d por concluda a resoluo do problema.

Figura 2- Resoluo da primeira situao problemtica pelo aluno 2) aquando do 1 momento de observao

O aluno 2), tal como o aluno 1), iniciou a actividade pela leitura do enunciado do problema, alvo de leituras repetidas. A solicitao da assistncia do professor foi tambm uma constante nesta fase de interpretao do enunciado. Este aluno 2) encetou pela utilizao da mesma estratgia do colega, a representao grfica. Contudo, este aluno desenhou apenas quatro caixas de lpis, com 12 lpis cada, apagando a quarta caixa. Apagada a quarta caixa, o aluno substituiu esta estratgia, passando para o uso do algoritmo.

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Primeiramente, este algoritmo remetia a uma adio (12+17), o que, aps momentos de hesitao e reflexo, juntamente com uma nova leitura do problema, o aluno desenhou o smbolo da multiplicao (x) por cima do smbolo representativo da adio (+), tal como ilustra a figura 2. A operao foi realizada de forma incorrecta, dada a multiplicao do algarismo 7 pelo algarismo 2, e a multiplicao do algarismo 1 pelo algarismo 2 tambm. O produto da multiplicao encerrou no nmero 34, dando o aluno a resoluo do problema como encerrada.

1.4.1.2.

Reflexo/Avaliao da resoluo da 1 situao problemtica

Com vista resoluo da 1 situao problemtica apresentada, destaca-se a frequncia de utilizao de procedimentos como o algoritmo da multiplicao e adies sucessivas. Para alm dos procedimentos acima identificados, verificou-se a recorrncia tambm de estratgias de resoluo centradas em questes relativas auto-confiana, reforo positivo e segurana, como estratgias de resoluo dos problemas apresentados, aos quais o investigador no pode corresponder dada a natureza da sua interveno neste 1 momento de observao aco passiva. Nenhum dos alunos resolveu com sucesso a situao proposta.

1.4.1.3.

Resoluo da 2 situao problemtica

Para a aula de Educao Visual e Tecnolgica, o Joo comprou 6 lpis e cada um custou 40 cntimos (0,40). Quanto pagou o Joo pelos 6 lpis?

Figura 3- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 1) aquando do 1 momento de observao

87

Iniciando a realizao da 2 tarefa pelos dois alunos, descobrem-se semelhanas entre a leitura do respectivo enunciado, com o enunciado do problema anterior. Ambos evidenciaram o mesmo procedimento neste ponto pela leitura repetida do enunciado, tanto no princpio como ao longo da resoluo. Mais uma vez, notou-se nos dois alunos uma constante solicitao da ajuda do professor, e a exposio de raciocnios por parte do aluno 1). Nesta tarefa, os alunos recorreram ao emprego de estratgias que recaram na aplicao do algoritmo da adio pelo aluno 1) e algoritmo da subtraco pelo aluno 2). O aluno 1) recorreu a esta estratgia aquando da verbalizao da sua relao estabelecida entre o nmero de lpis e respectivo preo: - Professora, se h seis lpis e cada um custou quarenta cntimos... ento 6 mais quarenta. Na realizao deste algoritmo, como ilustra a figura 3, o aluno posicionou erradamente o algarismo 6, colocando-o no local das dezenas, realizando uma soma onde ignorou o algarismo 0, adicionando os algarismos 6 e 4, da qual resultou o nmero 10 como soma. Desta forma, o aluno 1) termina a resoluo, concluindo que o Joo pagou 10 pelos 6 lpis. Por sua vez, o aluno 2) realiza uma subtraco, posicionando erradamente o aditivo e subtractivo, que encerrou numa subtraco em que o subtractivo era superior ao aditivo, tal como evidencia a figura 4. Com a realizao da subtraco, o aluno conclui a resoluo do problema, dando como resposta 40 cntimos. Nesta tarefa, para a sua resoluo, nenhum dos alunos demonstrou raciocnio multiplicativo.

Figura 4- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 2) aquando do 1 momento de observao

88

1.4.1.4.

Reflexo/Avaliao da resoluo 2 situao problemtica

Com vista resoluo da 2 situao problemtica apresentada, verificou-se a recorrncia ao algoritmo da adio por si s, ao algoritmo da subtraco. Mais uma vez, foi constante a necessidade de reforo positivo e segurana ao longo da resoluo da situao problemtica pelos dois alunos, onde novamente o investigador no pode corresponder dada a sua interveno passiva. Novamente, nenhum dos alunos resolveu com sucesso a situao proposta.

1.4.1.5.

Realizao do 2 momento de observao

Como referido anteriormente tambm, a aplicao da seguinte planificao com os alunos em estudo em contexto sala de aula, procurou apurar a existncia de transformao das competncias multiplicativas destes alunos, assim como os procedimentos a adoptar com vista melhoria das estratgias de multiplicao utilizadas pelos mesmos. Neste momento de observao, o investigador adoptou actuaes apontadas no Quadro 9, visto anteriormente nos pressupostos metodolgicos.

PLANIFICAO 2 MOMENTO DE OBSERVAO Disciplina: Matemtica Sumrio: Resoluo da ficha de trabalho Perguntas de Algibeira Resoluo de Problemas.

TEMA: -Raciocnio Matemtico

METODOLOGIA/ IMPLEMENTAO: -A aula iniciar-se- pela cpia do n da lio e respectivo sumrio para o caderno dirio; -Distribuio de uma ficha de trabalho ao aluno;

CONTEDOS: -Resoluo de Problemas

-O

investigador

procede

consoante

desenvolvimento das actuaes dos alunos, assumindo um papel de moderador onde

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observar os alunos, fornecendo informaes OBJECTIVOS: -Conceber e pr em prtica estratgias de resoluo de problemas; -Esquematizar o pensamento para encontrar a validar a soluo; -Explicar e justificar ao professor os processos e resultados obtidos; -Desenvolver a comunicao matemtica; claras e objectivas, trocando ideias, corrigindo erros e falhas, segundo a utilizao de um vocabulrio acessvel; -O investigador orientar a ateno dos alunos para o desenvolvimento das tarefas, colocando questes sobre o trabalho desenvolvido promovendo-se uma discusso de estratgias utilizadas para a resoluo do problema, inspirando uma postura incentivadora oral e das apelando ao seu esprito criativo; EXPECTATIVAS: -Motivar os alunos atravs da diversificao de tarefas, no centrando as aulas na aprendizagem de contedos, mas solicitar os alunos de para o -Realizao de uma permanente reflexo sobre a prtica desenvolvida pelo investigador visando o alcance pelos alunos dos objectivos propostos; -Efectivao de procedimentos que encontrassem os objectivos de interveno definidos para os alunos, assim como as medidas educativas estabelecidas no seu PEI; -O investigador recolhe a ficha de cada aluno. RECURSOS MATERIAIS: -Fichas de trabalho RECURSOS HUMANOS: -Alunos, professor e investigador ORGANIZAO TEMPORAL: -O cumprimento desta organizao temporal depender de diversos factores, imprevisveis, podendo por isso sofrer alteraes durante o decorrer da actividade. desenvolvimento capacidades -Realizr-se- uma comunicao estratgias e solues utilizadas pelos alunos, permitindo-lhes recorrer aos seus prprios mtodos e estratgias de resoluo;

transversais matemtica; -Despertar a curiosidade dos alunos, provocando-lhes uma certa tenso durante a procura de um plano de resoluo e, finalmente, faz-los sentir a alegria soluo; -Dado que no existe uma estratgia definida para ensinar a resolver problemas, com tarefas desta natureza pretende-se que os alunos apliquem as etapas na resoluo de qualquer problema; -Pretende-se, ainda que as actividades a desenvolver permitam que os alunos faam conjecturas e desenvolvam a comunicao matemtica; inerente descoberta da

90

-De um modo geral, espera-se que o plano de aula seja cumprido e que os alunos demonstrem interesse pelas tarefas propostas. AVALIAO: -A avaliao do trabalho realizado pelos alunos ao longo da actividade ser contnua e baseada na observao ao trabalho desenvolvido pelo aluno ao longo da aula; -Esta observao/ avaliao ser registada em documento prprio do professor.

Quadro 11 - Planificao a aplicar aquando do 2 Momento de Observao

1.4.2.

Resoluo da 1 situao problemtica

Cada um dos 12 alunos da sala da professora Filipa tem uma caixa de lpis de cor. H 17 lpis em cada caixa. Quantos lpis de cor h na sala da professora Filipa?

Figura 5- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 1) aquando do 2 momento de observao

91

Este momento de observao, pautado pela interveno do professor e comparado com os momentos de observao anteriores, denotou analogias relativamente iniciao da resoluo das tarefas por parte dos alunos. De facto, ambos iniciaram a tarefa pela leitura silenciosa do seu enunciado, levantando dvidas relativamente ao seu contedo. Neste sentido, iniciou-se com o apoio do professor a respectiva interpretao, onde neste ponto, o professor questionou os alunos sobre o mesmo de forma a garantir a compreenso do seu contedo, nomeadamente de aspectos como o entendimento de frases e/ou das expresses, assim como da informao til para a resoluo do problema. Aquando da realizao da 1 tarefa, o aluno 1) realizou anotaes ao longo da interpretao do enunciado conjunta, onde como resultado surgiu uma frase que resumia o enunciado, como espelha a figura 5. Neste ponto, exprimia oralmente o que escrevia. Nesta fase, aberta uma discusso sobre o problema, verificou-se o levantamento de questes relativamente a possveis estratgias de resoluo por parte do professor. Aquando do questionamento e da exposio de raciocnios por parte dos alunos, o professor interveio moderadamente abrindo espao interveno dos alunos, de onde resultou uma interrogao face aos seus raciocnios, desconstruindo lacunas, fornecendo sinais e sugestes aos alunos que lhes permitisse a escolha de estratgias apropriadas resoluo do problema. Tais actuaes surtiram consequncias positivas relativamente ao encontro da estratgia de resoluo da 1 tarefa por parte do aluno 1), dada a sua referncia utilizao do algoritmo da multiplicao para a sua resoluo (o que no se registou durante o primeiro momento de observao, onde este utilizou outra estratgia para sua resoluo adies sucessivas), como representa a figura 5. Similarmente, o algoritmo da multiplicao constituiu-se tambm numa estratgia de resoluo eleita pelo aluno 2), (figura 6) onde contrariamente ao verificado na actuao do colega (aluno 1), este aluno 2) recorreu anteriormente a esta estratgia aquando do 1 momento de observao.

92

Figura 6- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 2) aquando do 2 momento de observao

1.4.2.1.

Reflexo/Avaliao da resoluo 1 situao problemtica

Visando a resoluo da 1 situao problemtica mas agora operacionalizada no 2 momento de observao pelo investigador, destaca-se a recorrncia ao algoritmo da multiplicao como estratgia de resoluo. Aqui, o investigador interveio de modo a garantir a compreenso do contedo do enunciado, assim como estabeleceu um permanente questionamento relativamente aos seus raciocinios, fornecimento de sinais, o que proporcionou o encontro do algoritmo da multiplicao como estratgia de resoluo da situao problemtica apresentada.

1.4.2.2.

Resoluo da 2 situao problemtica

Para a aula de Educao Visual e Tecnolgica, o Joo comprou 6 lpis e cada um custou 40 cntimos. Quanto pagou o Joo pelos lpis?

Figura 7- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 2) aquando do 2 momento de observao

93

No momento de realizao do 2 problema, foram novamente reveladas dificuldades na interpretao do enunciado pelo constante questionamento relativamente ao mesmo, o que, se colmatou, atravs do recurso, por parte do professor, mesma estratgia descrita na 1 tarefa relativamente a este ponto. Na interpretao deste enunciado, o material manipulvel constitui-se numa ajuda para o aluno 2). Facto verificvel, aquando da exposio dos seus raciocnios, associando um dos dados do problema (lpis), a um lpis enquanto objecto, dando significado ao material manipulvel. Dada a insuficincia de nmero de lpis por parte do aluno, o professor forneceu lpis ao mesmo. Em sequncia, o aluno alinha o nmero de lpis expresso no enunciado, associando cada um quantia de 0,40, expondo ao professor que pensa adicionar 0,40+0,40+0,40+0,40+0,40+0,40. Ao longo da realizao do algoritmo da adio pelo aluno, este exprime que adiciona 6 vezes o valor 0,40 porque so 6 lpis (figura 7). Aps observao e manipulao dos lpis, reflexo e alguma hesitao em expor o seu raciocnio, questiona o professor se poderia realizar uma multiplicao: 6 x 0,40. Neste ponto, o aluno revela a passagem do raciocnio aditivo para o raciocnio multiplicativo, apercebendo-se do sentido aditivo da multiplicao. O aluno compreende que poder resolver o problema utilizando outro procedimento, contudo, o aluno prossegue a adio no alterando de estratgia. No caso do aluno 1), a estratgia utilizada centrou-se nas adies sucessivas, estratgia j utilizada pelo mesmo na resoluo da 1 tarefa no decorrer do primeiro momento de observao, facto que talvez justifique a confiana transmitida no seu uso, no demonstrando necessidade de a substituir por outra estratgia. Para a realizao desta adio, este aluno, tal como o colega, apresenta necessidade de visualizar concretamente um dos dados do problema. Retira 6 lpis do seu estojo, associando-os enquanto objecto a este dado do enunciado, verificando-se uma atribuio de significado ao material manipulvel. Desta forma, inicia a resoluo do problema, onde adicionou sucessivamente o valor de 0,40. Pegou num lpis dizendo ao professor que aquele lpis valia 0,40, valor que se viu registado na sua folha. Juntou outro lpis ao anterior, dizendo novamente que aquele lpis custava 0,40. Nesta fase, registou j o valor mencionado sob a forma de parcela da adio. Adicionou 0,40 + 0,40 resultando desta adio 0,80. Este procedimento viu-se repetido at esgotar os 6 lpis, como ilustra a figura 8. Ao resultado de cada adio, o aluno adicionou o custo de cada lpis, chegando ao valor de 2,40.

94

Encontrada a resposta, o professor lanou questes que tornassem mais facilitada a resoluo do problema fornecendo pistas que permitissem ao aluno a utilizao de estratgias facilitadoras de resoluo. O professor questionou o aluno relativamente ao nmero de repeties do valor 0,40. Este, ao realizar a contagem desta repetio tirando partido dos seus algoritmos, respondeu correctamente (6 vezes). Neste ponto, o professor confrontou o aluno com a expresso 6 vezes na tentativa de associao desta expresso multiplicao. Neste ponto, o professor questionou o aluno relativamente a outras formas de resoluo do problema s quais poderia recorrer tendo por base a expresso referida. Aqui, o aluno concluiu dizendo: posso fazer uma conta de vezes. A partir deste ponto, foi trabalhado e explorado o algoritmo da multiplicao e suas parcelas.

Figura 8- Resoluo da segunda situao problemtica pelo aluno 1) aquando do 2 momento de observao

1.4.2.3.

Reflexo/Avaliao da resoluo da 2 situao problemtica

Avaliando agora a resoluo da 2 situao problemtica pelos alunos, atravs da manipulao de material concreto notou-se a evoluo de procedimentos por um dos alunos aquando da resoluo de uma das tarefas propostas, pela passagem do raciocnio aditivo para o raciocnio multiplicativo. Apercebeu-se desta forma, de mais do que um modo para a resoluo do problema. O aluno 1) tambm recorreu utilizao de material manipulvel resolvendo correctamente a situao problemtica. No entanto, aps questionamento por parte do investigador relativamente s 6 vezes que o valor 0,40 se repetia, o aluno conclui que poderia utilizar o algoritmo da multiplicao, efectivando-se a passagem do raciocnio aditivo para o multiplicativo.

95

1.5.

Relato da interveno

Visando a promoo de um ensino funcional, adequado e satisfatrio ao nvel da resoluo de problemas multiplicativos, so vrias as estratgias s quais o docente pode recorrer visando a oferta de condies justas de sucesso na aprendizagem aos alunos considerados com Dfice Cognitivo. So vrias as estratgias apresentadas nesta interveno, contudo, no devem ser consideradas como certas e nicas, devendo por isso sofrer adaptaes e ajustes visando as especificidades de caractersticas de cada aluno considerado com esta problemtica. Podendo esta problemtica variar em Deficincia Limite ou Bordeline, apresentando um QI entre 68-85, Deficincia Mental Ligeira com um QI entre 52-68, Deficincia Mental Moderada ou Mdia em que o indivduo manifesta um QI entre 36-51. Deficincia Mental Grave apresenta um QI entre 20-35 ou Deficincia Mental Profunda contendo um QI inferior a 20, o docente ao se deparar com esta problemtica dever considerar que estes alunos no partilham de caractersticas semelhantes, onde varia tambm o ambiente de cada um, assim como a constituio biolgica. Esta varincia, assim como a de comportamento social e pessoal, impossibilita a generalizao de caractersticas. Desta forma, visando o mximo crescimento escolar, pessoal e social destes alunos, os procedimentos a adoptar na interveno do docente devero responder s suas necessidades e ao seu ritmo e estilo de aprendizagem, tendo sempre em considerao o nvel de Dfice Cognitivo acarretado pelos alunos pelas diferentes particulares e handicaps caractersticas de cada grau, pois caso contrrio, poder-se-o constituir num entrave para o desenvolvimento destes alunos. Esta interveno permitiu realizar o levantamento de alguns procedimentos a adoptar pelo docente e comportamentos manifestados pelos alunos aquando da resoluo de problemas multiplicativos no mbito da rea curricular de Matemtica. Os procedimentos adoptados pelo investigador na sua interveno foram norteados segundo o registo das actuaes manifestadas pelos alunos aquando do seu levantamento em contexto sala de aula (no 1 momento de observao), assim como, de acordo com o desenvolvimento das suas actuaes no 2 momento de observao realizado em sala de aula tambm, promovendo a incluso destes alunos considerados com Necessidades Educativas Especiais.

96

Os procedimentos foram pautados pela moderao e observao atenta para uma maior e melhor tomada de conscincia de como intervir junto dos alunos. Dadas as dificuldades ao nvel da linguagem apresentadas por alguns alunos com esta problemtica, nomeadamente na interpretao do enunciado das situaes problemticas, significado de frases e expresses, torna-se benfico o fornecimento de informaes claras e objectivas com vista desconstruo das suas dvidas com a actividade de leitura e discusso do enunciado, trocando ideias, corrigindo erros e falhas. conveniente que estas informaes sejam fornecidas atravs da utilizao de um vocabulrio acessvel e simples com vista ao entendimento por parte dos alunos. Dada a manifestao de comprometimentos ao nvel da ateno, positiva a tentativa de focalizao da ateno dos alunos para o desenvolvimento das tarefas orientando e regulando as suas aprendizagens. Torna-se tambm benfico apelar ao seu esprito crtico, assim como abertura de discusso e comunicao de estratgias utilizadas na resoluo do problema, inspirando uma postura incentivadora, recorrendo os alunos aos seus prprios mtodos e suas estratgias de resoluo, promovendo-se desta forma uma discusso relativamente s solues descobertas. A actuao dever munir-se de uma contnua reflexo a realizar pelo Professor, pensando sobre a prtica desenvolvida visando o alcance pelos alunos dos objectivos propostos.

1.6.

Avaliao sumativa da interveno

Tendo-se estabelecido como alvo o entendimento dos procedimentos a mobilizar para melhorar as operaes cognitivas dos alunos considerados com Dfice Cognitivo na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica, procurou-se com esta interveno a identificao de estratgias pedaggicas a operacionalizar pelo docente contribuindo desta forma para a melhoria das operaes cognitivas dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de situaes problemticas no mbito desta rea curricular. Foi delineada e pensada uma interveno a desenvolver em contexto sala de aula, promovendo a incluso destes alunos na turma e nas suas actividades apesar dos seus comprometimentos.

97

Globalmente, pode-se afirmar que o conjunto de actuaes adoptadas pelo investigador surtiu consequncias positivas ao nvel das operaes cognitivas destes alunos no desenvolvimento do raciocnio aditivo multiplicativo. Tendo sido identificadas as principais actuaes e incorreces decorrentes da sua problemtica praticadas por estes alunos aquando da resoluo das situaes problemticas, permitiu identificar e desenvolver um conjunto de actuaes a adoptar pelo docente que menorizasse as suas principais dificuldades aquando do desenvolvimento deste tipo de tarefas. Atravs do desenvolvimento deste estudo, foi possvel responder questo inicial proporcionando um maior conhecimento e conscincia sobre a realidade em estudo, possibilitando um desenvolvimento profissional mais funcional e adequado s caractersticas e especificidades destes alunos aquando da realizao de situaes problemticas multiplicativas, consentindo situaes de acesso e sucesso na aprendizagem de alunos com Necessidades Educativas Especiais, assim como todo o conjunto de mais valias proporcionadas pelo ensino da Matemtica e prtica da resoluo de problemas para estes alunos.

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CONSIDERAES FINAIS
______________________________________________

99

Concluda a apresentao e anlise dos dados, tecem-se alguns comentrios relativamente aos resultados obtidos, cruzados com os conhecimentos que emergem das observaes, objectivando a resposta s questes orientadoras do estudo.

Quais as estratgias utilizadas pelos alunos com Dfice cognitivo na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica? Atravs da anlise geral das respostas obtidas aquando da realizao das entrevistas, juntamente com o cruzamento com os conhecimentos resultantes das observaes, podem-se constatar uma variedade de respostas relativamente s estratgias utilizadas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica. Patentearam-se no discurso dos entrevistados estratgias de resoluo assentes na contagem directa, adio repetida, representao grfica e recurso tabuada. Referidas foram tambm estratgias como a intuio, a multiplicao enquanto operao, assim como a utilizao da contagem ou clculo aritmtico como operacionalizao da adio repetida. Ainda como resposta, destaca-se o produto da entrevista ministrada por um dos entrevistados, remetente para estratgias centralizadas em questes referentes ao reforo positivo, segurana e auto-confiana, encerradas ao longo da resoluo de problemas e operacionalizadas pela exposio de raciocnios e necessidade de sua correco, antes e ao longo da resoluo do problema. A segurana para estes alunos, apresenta-se como fundamental para o incio da resoluo do problema, como proferido por um dos Docentes da rea curricular de Matemtica. notrio um encontro de estratgias emergentes do cruzamento de dados entre o produto das entrevistas com o resultado dos dois momentos de observao realizadas s actuaes dos alunos com disfunes cognitivas numa tarefa de resoluo de problemas multiplicativos. De facto, verificou-se a recorrncia a procedimentos algo diversificados com vista resoluo das tarefas propostas. Como opo e via de soluo, utilizaram-se com mais frequncia procedimentos como o algoritmo da multiplicao e adies sucessivas.

100

Encontra-se tambm convergncia relativamente a estratgias centradas em questes combinadas na auto-confiana, reforo positivo e segurana. Embora referenciado apenas por um dos entrevistados, no decorrer dos dois momentos de observao, e por iniciativa prpria, este comportamento foi uma constante entre os dois alunos. Verbalizavam os seus raciocnios e concretizaes, recorrendo correco cientfica do produto dos seus pensamentos antes e ao longo das suas resolues, constituindo-se desta forma, como uma preocupao e prioridade para estes alunos no desenvolvimento destas tarefas. A recorrncia ao algoritmo da adio por si s e ao algoritmo da subtraco como estratgias de resoluo dos problemas, embora no garantissem a correcta resoluo da situao problemtica, no foram referidos pelos entrevistados, contudo, apresentaram-se como estratgias de resoluo na 2 actividade num primeiro momento. Aquando da passagem do raciocnio aditivo para o raciocnio multiplicativo e da conscincia de mais do que um modo para a resoluo da actividade, verificou-se a preferncia pela utilizao da estratgia assente nas adies sucessivas em detrimento do algoritmo da multiplicao, associando-se talvez, falta de segurana no uso de procedimentos multiplicativos.

O que de incorrecto existe nas estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao? Visando a resposta questo agora colocada, destacam-se da anlise das unidades de registo provenientes das entrevistas, incorreces assentes na falha da interpretao dos enunciados, e ao engano na realizao dos clculos, destacando-se o seu tratamento, sua indicao e realizao de transporte. Registos coincidentes com os produtos das observaes, na medida em que no primeiro momento de observao, os dois alunos recorreram a clculos como estratgias de resoluo, arcando todos estes algoritmos falhas na sua execuo. Tal como referido pelos professores, estas falhas assentaram na sua indicao. Algo que poder influenciar as incorreces nos clculos, o facto de ser considerado pelo Prof. a) o no saber a tabuada por estes alunos. Apontado tambm como incorreco, reside a dificuldade em perceber qual o objectivo dos problemas por parte destes alunos, a juntar dificuldade em perceber que se

101

trata de um problema multiplicativo. Facto que poder estar ligado s dificuldades de interpretao anteriormente analisadas. Este juzo encontra a no recorrncia a estratgias baseadas na multiplicao na resoluo do 2 problema no 1 momento de observao, onde neste ponto, recorreram-se aos algoritmos da adio e subtraco para futura resoluo da situao problemtica.

Que procedimentos a adoptar com vista melhoria das estratgias de multiplicao utilizadas pelos alunos? Vrias foram as actuaes apontadas pelos professores entrevistados, com vista melhoria da utilizao de estratgias pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de situaes problemticas multiplicativas no mbito da rea curricular de Matemtica. Atravs da anlise de alguns testemunhos provenientes das entrevistas relativamente a esta questo, evidencia-se a importncia atribuda ao professor. A ateno atribuda ao papel do professor recai essencialmente no auxlio na leitura e interpretao do enunciado das situaes problemticas, assim como no desmontar do significado de palavras, no tecer de comentrios sobre o mesmo e iniciar discusses sobre as possveis resolues. A representao livre dos dados, a explicao dos desenhos, esquemas e tabelas e o encontro de soluo no fim do tratamento dos dados, foram tambm alvo de referenciao. Verificou-se coerncia relativamente simplificao da linguagem do enunciado, pelas dificuldades e incorreces neste campo apontadas pelos mesmos entrevistados em questes anteriores. Tendo sido realizadas observaes interventivas pelo professor onde se forneceu o apoio necessrio aos alunos, consoante as necessidades dos mesmos e das linhas orientadoras da interveno, estas actuaes foram-se moldando coincidindo com os juzos dos entrevistados relativamente a esta questo. Estas actuaes do professor encontram as unidades de registo pela verificao de dificuldades na interpretao dos enunciados por estes alunos. Verificou-se positividade na utilizao das actuaes que visavam o auxlio na leitura e interpretao do enunciado, assim como no desmontar do significado de palavras e abertura de discusso sobre o mesmo, pois aquando da resoluo de uma situao problemtica, um dos alunos realizou apontamentos relativamente ao enunciado no revelando as dificuldades

102

espelhadas no 1 momento de observao relativamente ao mesmo, ultrapassando-as com o auxlio fornecido. A utilizao de material manipulvel foi outra actuao mencionada pelos entrevistados enquanto resposta relativamente a este ponto. No decorrer do 2 momento de observao, este material, seleccionado visando a motivao e base para a abstraco por este proporcionado, a manipulao individual, assim como uma personificao do conceito matemtico ou das ideias a explorar, constituiu-se numa ajuda na interpretao do enunciado para o aluno 2), associando um dos dados do problema (lpis) a um lpis enquanto objecto. Constituiu-se tambm num auxlio para a resoluo da 2 tarefa por parte do outro aluno (aluno1), visualizando concretamente um dos dados do problema. Neste ponto, o aluno 1 passa do raciocnio aditivo para o raciocnio multiplicativo, encarando a possibilidade de utilizao de outro procedimento para a resoluo do problema.

Em que medida as actuaes adoptadas favorecem o desenvolvimento do raciocnio multiplicativo nos alunos? Verificou-se positividade na utilizao dos procedimentos apontados pelos entrevistados, assim como das linhas orientadoras da interveno, baseadas no enquadramento terico para o desenvolvimento do raciocnio multiplicativo nos alunos. A operacionalizao das pistas e sugestes mencionadas como actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos ao longo do 2 momento de observao, surtiu consequncias positivas relativamente ao encontro da estratgia multiplicativa para a resoluo do 1 problema por parte do aluno 1), o que no se registou durante o 1 momento de observao, onde foi utilizada outra estratgia para sua resoluo adies sucessivas. Positividade reflectida tambm na utilizao de pistas e sugestes, surgiu na concretizao do 2 problema por parte do mesmo aluno. Concluda a resoluo do problema por parte do aluno atravs de adies sucessivas e lanadas pistas e questionamentos relativamente ao seu raciocnio com vista a outras formas de resoluo do problema, o aluno concluiu dizendo: posso fazer uma conta de vezes. A passagem do raciocnio aditivo para o multiplicativo tambm se efectivou aquando da resoluo do 2 problema pelo aluno 2). Tal, deve-se contribuio da utilizao do material manipulvel pela visualizao concreta de um dos dados do enunciado ao longo da sua interpretao. O aluno ao longo do seu procedimento exprime que adiciona 6 vezes o

103

valor 0,40 porque so 6 lpis, onde aps observao, manipulao dos lpis e reflexo, revela a passagem do raciocnio aditivo para o raciocnio multiplicativo, apercebendo-se do seu sentido aditivo, pois questiona o professor se poderia realizar uma multiplicao: 6 x 0,40.

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FONTES CONSULTADAS ____________________________

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116

Simes,

A.

(2006).

Como

Realizar

uma

Entrevista.

[online]

http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/ideias/comunica/entrevista.htm (consultado em 30 de Maro de 2010) Wikiversidade. (2011, 11 de Maro). Portal: Formao Bsica/Matemtica/Multiplicao [texto colocado no Portal http://pt.wikiversity.org/wiki/P%C3%A1gina_principal] enviado para http://pt.wikiversity.org/wiki/Portal:Forma%C3%A7%C3%A3o_B%C3%A1sica/Ma tem%C3%A1tica/Multiplica%C3%A7%C3%A3o. Acedido a 20 de maro de 2011. Yara, H. (2004). VIII Encontro Nacional de Educao Matemtica. Os sentidos do raciocnio multiplicativo e suas implicaes para a docncia nas sries iniciais, In http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/01/MC01055380434.pdf. Acedido em 18 de Outubro de 2010 em http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/01/MC01055380434.pdf.

117

APNDICES _________________

Apndice I
Pedido de autorizao dirigido ao Director do Agrupamento

Lisboa, ___ de _______ de 2010 Consequente da frequncia no Curso de Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em Educao Especial, venho por este meio solicitar a autorizao para a realizao de um estudo assente na metodologia investigao-aco, recorrendo a amostras constitudas por docentes e alunos do Agrupamento (). Como forma de desenvolver os procedimentos metodolgicos, pretende-se utilizar de forma complementar um conjunto de tcnicas de pesquisa com articulao entre a observao naturalista e a realizao de entrevista. Com o intuito de recolha de informao relativa aos procedimentos a mobilizar para melhorar as operaes cognitivas dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de situaes problemticas no mbito da rea curricular de Matemtica, e informao referente s estratgias utilizadas pelos alunos disfunes cognitivas na resoluo de situaes problemtica, pretende-se recorrer realizao de uma entrevista a dois docentes de Educao Especial e dois docentes da rea curricular de Matemtica, assim como observao aos comportamentos dos alunos ao longo da resoluo de problemas multiplicativos. Pelas caractersticas presentes neste estudo, neste pretende-se o reconhecimento de uma dada realidade, levantando hipteses para o entendimento dessa mesma. Obrigada pela disponibilidade

Orientador de Dissertao ___________________________ Lus de Sousa

Mestranda ______________ Filipa Martins

ii

Apndice Ia
Pedido de autorizao dirigido aos Encarregados de Educao dos alunos alvo de estudo

Lisboa, ___ de _______ de 2010 Consequente da frequncia no Curso de Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em Educao Especial, para a realizao de um estudo assente na metodologia investigao-aco recorrendo a amostras constitudas por alunos do Agrupamento (), venho por este meio solicitar a autorizao do(a) Encarregado(a) de Educao para realizar sesses de observao com o seu educando. Para a recolha da informao referente s estratgias utilizadas pelos alunos disfunes cognitivas na resoluo de situaes problemticas no mbito da rea curricular de Matemtica, a opo recai sobre a observao naturalista. No momento de observao, sero observados os comportamentos dos alunos ao longo da resoluo de problemas multiplicativos, de modo a verificar as estratgias utilizadas pelos vrios alunos. Pelas caractersticas presentes neste estudo, neste pretende-se o reconhecimento de uma dada realidade, levantando hipteses para o entendimento dessa mesma. Ser garantido o anonimato do aluno e da respectiva famlia. Obrigada pela disponibilidade e compreenso

Orientador de Dissertao ___________________________ Lus de Sousa

Mestranda ______________ Filipa Martins

iii

Apndice II
Questes para a entrevista a colocar aos docentes de Educao Especial

Idade Habilitaes acadmicas e profissionais Conceito de escola inclusiva Dificuldades sentidas no atendimento a esta populao. Qual a relao/postura dos alunos face a esses colegas? O que entende por resoluo de problemas? Pensa que a resoluo de problemas assume um papel importante no ensino da Matemtica? Quais as principais finalidades decorrentes da sua utilizao? O que para si um bom problema? Quais as dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos em matemtica? Quais as estratgias que estes alunos utilizam para resolver estes problemas multiplicativos? O que de incorrecto existe nas estratgias utilizadas por estes alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao? Que procedimentos a adoptar com vista melhoria da utilizao de estratgias de multiplicao pelos alunos com disfunes cognitivas? Que tipo de formao seria necessria para que os docentes do regular pudessem responder melhor a estes alunos? aos professores de Matemtica

iv

Apndice IIa
Questes para a entrevista a colocar aos docentes da rea curricular de Matemtica

Idade Habilitaes acadmicas e profissionais Conceito de escola inclusiva Durante a sua experincia profissional, j alguma vez trabalhou com alguma turma que inclusse um aluno considerado com NEE? Dificuldades sentidas no atendimento a esta populao. Qual a relao/postura dos alunos face a esses colegas? O que entende por resoluo de problemas? Pensa que a resoluo de problemas assume um papel importante no ensino da Matemtica? Quais as principais finalidades decorrentes da sua utilizao? O que para si um bom problema? Quais as dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos em matemtica? Quais as estratgias que estes alunos utilizam para resolver estes problemas multiplicativos? O que de incorrecto existe nas estratgias utilizadas por estes alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao? Que procedimentos a adoptar com vista melhoria da utilizao de estratgias de multiplicao pelos alunos com disfunes cognitivas? Que tipo de formao seria necessria para que os docentes do ensino regular pudessem responder melhor a estes alunos?

Apndice III
Guio da entrevista a colocar aos docentes de Educao Especial Temtica: Actuao dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de situaes problemticas no mbito da rea curricular de Matemtica. Entrevistado (a): Objectivos da entrevista: Recolher informao para caracterizar o entrevistado; Recolher informao para fazer o levantamento do conceito de Escola Inclusiva; Recolher informao sobre a prtica com alunos considerados com NEE; Recolher informao sobre o perfil dos colegas perante alunos com NEE; Recolher informao sobre a resoluo de problemas multiplicativos; Recolher informao sobre as actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao; Recolher informao sobre as estratgias implementadas/a implementar; Recolher informao sobre as necessidades de formao docente.

vi

Descrio dos blocos

Objectivos Especficos - Conseguir que a entrevista se torne necessria, oportuna e pertinente - Motivar o entrevistado - Garantir confidencialidade

Tpicos

Observaes

- Apresentao entrevistador/entrevistado - Motivos da entrevista - Objectivos

- Entrevista semidirectiva - Uso de linguagem agradvel, correcta e adaptada ao entrevistado - Local da entrevista convidativo - Solicitar para gravar a entrevista

Bloco A - Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado

Bloco B - Perfil do entrevistado

- Perfil do entrevistado

- Idade - Habilitaes acadmicas e profissionais

- Estar atenta s reaces e anot-las - Mostrar total disponibilidade e abertura, para a compreenso das situaes apresentadas - Prestar ateno ao posicionamento do professor relativamente a este conceito - Estar atenta s reaces e anot-las

Bloco C - Conceito de Escola Inclusiva

- Fazer o levantamento das representaes do professor

- Conceito - Juzo - Opinio

Bloco D - Prtica com alunos considerados com NEE Bloco E - Perfil dos colegas perante alunos com NEE

- Fazer o levantamento das dificuldades sentidas no atendimento a alunos considerados com NEE - Caracterizar os colegas destes alunos segundo as suas atitudes

- Obstculos - Contrariedades

- Atitudes

- Prestar ateno aos comportamentos no verbais do entrevistado

Bloco F - Resoluo de problemas multiplicativos no ensino

- Perceber qual o conceito de resoluo de problemas para o professor

- Conceito -Conhecimento contedo do

- Prestar ateno ao conceito do professor relativamente a este contedo

vii

da Matemtica

- Perceber o papel da resoluo de problemas no ensino da Matemtica

- Juzo - Opinio

- Especial ateno opinio do docente

- Fazer o levantamento das finalidades decorrentes da prtica da resoluo de problemas multiplicativos - Perceber a concepo de bom problema

-Conhecimento contedo

do

- Juzo - Opinio - Procedimentos - Estratgias - Prestar ateno ao posicionamento do professor relativamente as estratgias utilizadas por estes alunos

Bloco G - Actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao

-Conhecer as dificuldades vividas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos em matemtica - Fazer o levantamento das principais actuaes

- Procedimentos - Estratgias - Principais incorreces

- Estar atenta

- Levantamento das incorreces praticadas por estes alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao Bloco H - Estratgias implementadas/a implementar Bloco I - Formao - Fazer o levantamento de estratgias possveis para actuao

- Principais estratgias utilizadas pelos alunos

- Prestar ateno ao posicionamento do professor relativamente a este aspecto - Especial ateno opinio do docente

- Fazer um levantamento das necessidades de formao nas NEE

- Formao necessria para que os docentes do regular pudessem responder melhor a estes alunos

viii

Apndice IIIa
Guio da entrevista a colocar ao docentes da rea curricular de Matemtica

Temtica: Actuao dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de situaes problemticas no mbito da rea curricular de Matemtica. Entrevistado (a): Objectivos da entrevista: Recolher informao para caracterizar o entrevistado; Recolher informao para fazer o levantamento do conceito de Escola Inclusiva; Recolher informao sobre a prtica com alunos considerados com NEE; Recolher informao sobre o perfil dos colegas perante alunos com NEE; Recolher informao sobre a resoluo de problemas multiplicativos; Recolher informao sobre as actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao; Recolher informao sobre as estratgias implementadas/a implementar; Recolher informao sobre as necessidades de formao docente.

Descrio dos blocos

Objectivos Especficos - Conseguir que a entrevista se torne necessria, oportuna e pertinente - Motivar o entrevistado - Garantir confidencialidade

Tpicos

Observaes

Bloco A - Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado

- Apresentao entrevistador/entrevistado - Motivos da entrevista - Objectivos

- Entrevista semidirectiva - Uso de linguagem agradvel, correcta e adaptada ao entrevistado - Local da entrevista convidativo - Solicitar para gravar a entrevista

ix

Bloco B - Perfil do entrevistado

- Perfil do entrevistado

- Idade - Habilitaes acadmicas e profissionais

- Estar atenta s reaces e anot-las - Mostrar total disponibilidade e abertura, para a compreenso das situaes apresentadas - Prestar ateno ao posicionamento da professora relativamente a este conceito - Prestar ateno ao posicionamento do professor relativamente a estes alunos aquando da sua referncia - Estar atenta s reaces e anot-las

Bloco C - Conceito de Escola Inclusiva

- Fazer o levantamento das representaes do professor

- Conceito - Juzo - Opinio

Bloco D - Prtica com alunos considerados com NEE

- Fazer o levantamento da experincia da docente relativamente a crianas consideradas com NEE

- Prtica

- Fazer o levantamento das dificuldades sentidas no atendimento a alunos com NEE Bloco E - Perfil dos colegas perante alunos com NEE Bloco F - Resoluo de problemas multiplicativos no ensino da Matemtica - Caracterizar os colegas destes alunos segundo as suas atitudes

- Obstculos - Contrariedades

- Atitudes

- Prestar ateno aos comportamentos no verbais do entrevistado - Prestar ateno ao conceito do professor relativamente a este contedo

- Perceber qual o conceito de resoluo de problemas para o professor

- Conceito -Conhecimento contedo do

- Perceber o papel da resoluo de problemas no ensino da Matemtica

- Juzo - Opinio

- Especial ateno opinio do docente

- Fazer o levantamento das finalidades decorrentes da prtica da resoluo de problemas multiplicativos - Perceber a concepo de bom problema

-Conhecimento contedo

do

- Juzo

- Opinio Bloco G - Actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao -Conhecer as dificuldades vividas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos em matemtica - Fazer o levantamento das principais actuaes - Procedimentos - Estratgias - Prestar ateno ao posicionamento do professor relativamente as estratgias utilizadas por estes alunos

- Procedimentos - Estratgias - Principais incorreces

- Estar atenta

- Levantamento das incorreces praticadas por estes alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao Bloco H - Estratgias implementadas/a implementar Bloco I - Formao - Fazer o levantamento de estratgias possveis para actuao

- Principais estratgias utilizadas pelos alunos

- Prestar ateno ao posicionamento do professor relativamente a este aspecto - Especial ateno opinio do docente

- Fazer um levantamento das necessidades de formao nas NEE

- Formao necessria para que os docentes do regular pudessem responder melhor a estes alunos

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Apndice IV
Transcrio da entrevista do professor a) Protocolo Entrevista Professor a) Entrevistadora Boa tarde! Vamos comear pela sua idade? Professor 30. Entrevistadora 30! As suas habilitaes acadmicas e profissionais? Professor Licenciatura em Matemtica Ensino de. E agora? Referes-te a Entrevistador As profissionais. Acadmicas. A licenciatura que tens. Professora Ah! A licenciatura em Matemtica (Ensino de). Entrevistador Ok. Professor E agora professora do 3 Ciclo. Entrevistadora Ok. O que para si a escola inclusiva? O conceito de escola inclusiva? Professor Bem, para mim a escola inclusiva uma escola adaptada a nvel fsico e organizacional, de forma a integrar os alunos com necessidades educativas especiais numa aula de ensino regular. (silncio) Sempre que possvel devem receber apoio apropriado s suas caractersticas e necessidades. Os alunos devem e estudar todos juntos, sempre que possvel (silncio) e isso. Entrevistadora Durante a sua experincia profissional, j alguma vez trabalhou com alguma turma que inclusse um aluno considerado com NEE? Professor J, sempre. Acho que todos os anos tive sempre turmas, com mais de que um aluno () Entrevistadora Com mais de que um aluno Professor () com necessidades educativas em cada turma. E nos primeiros anos as turmas eram reduzidas, agora actualmente isso j no se verifica. J so turmas, que no so reduzidas. Deviam ser. Entrevistadora E dificuldades sentidas no atendimento a esta populao? Professor Dificuldades. (silncio) Ah! Senti dificuldades a nvel da linguagem () Entrevistadora Sim Professor () Como que devo chegar ao aluno. Dificuldades em (silncio) em adaptar o currculo matemtico. Dificuldades em incluir o aluno no grupo turma, nas actividades da turma. E isso.

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Entrevistadora E qual a reaco, a postura dos alunos face a esses colegas? Professor A maior parte dos alunos lidam bem, at se tornam mais tolerantes e compreensivos face s dificuldades dos seus colegas. claro que h um ou outro queee tem atitudes discriminativas, mas isso, o professor tem o dever de colmatar. Entrevistadora E o que entende por resoluo de problemas? Professor A resoluo de problemas um mtodo de trabalho organizado e eficiente, para que o aluno desenvolva o raciocnio e a comunicao matemtica. Entrevistadora E pensa que a resoluo de problemas assume um papel importante no ensino da Matemtica? Professor Sim claro! um () tem papel importante no ensino da matemtica porque constitui uma actividade fundamental para a aprendizagem dos diversos conceitos e procedimentos matemticos. Entrevistadora E quais as principais finalidades decorrentes da sua utilizao? Professor A resoluo do dos problemas serve para consolidar os conhecimentos matemticos e mostrar que os problemas matemticos esto relacionados com a vida real. Que a matemtica importante, e que est em tudo o que os rodeia. Entrevistadora Sim. E para si o que um bom problema? Professor Bem, um bom problema tem que ter um enunciado acessvel e de fcil compreenso. Uma contextualizao relacionada com a vida real, de forma a que o aluno diferencie a informao relevante da irrelevante, e que exercite o pensamento matemtico e a criatividade. Entrevistadora E quais as dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos em matemtica? Professor Os alunos apresentam dificuldades na interpretao do enunciado, a seleccionar a informao importante da no, da menos importante, fazer conexes entre os, as operaes, identificar a finalidade do problema, o objectivo e aplicar os conhecimentos matemticos na resoluo do problema. Entrevistadora Quais as estratgias que estes alunos utilizam para resolver estes problemas multiplicativos? Professor A maior parte dos alunos aplicam a contagem directa, que atravs da modelao do problema, da adio repetitiva, e usando a tabuada.

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Entrevistadora E o que de incorrecto existe nas estratgias utilizadas por estes alunos na resoluo de problemas no mbito (...) Professor O incorrecto() Entrevistadora () da multiplicao? Professor () tem a ver com o incorrecto. que a maior parte deles no sabe a tabuada ou ento decora. No sabe o significado. No interpretam correctamente os enunciados, e muitas vezes no sabem qual o objectivo do problema. Entrevistadora Ento que procedimentos a adoptar com vista melhoria da utilizao de estratgias de multiplicao pelos alunos com disfunes cognitivas? Professor Bem, comea pela parte do professor em ajudar na leitura, na interpretao do enunciado e muitas vezes no significado de algumas palavras. E tambm fornecendo pistas e sugestes que permitam ao aluno utilizar estratgias mais adequadas resoluo do problema. Auxiliar a resoluo do problema com material manipulvel, ajuda muito, por causa da visualizao. Mais? Simplificar a linguagem no problema. s. Entrevistadora Ento e que tipo de formao seria necessria para que os docentes do ensino regular pudessem responder melhor a estes alunos? Professor O meu () a formao que eu acho mais importante que os professores do ensino regular deviam ter era sobre a matemtica diferenciada. Em termos, eu pelos menos falo, tenho dificuldade em adaptar o currculo regular s dificuldades do aluno. Formao, sobre as diferentes necessidades educativas especiais, porque cada aluno tem a sua dificuldade. E tambm formao como gerir conflitos dentro da sala de aula que envolvam os alunos necessidades educativas especiais. Entrevistadora Obrigada pela sua colaborao! Professor De nada! Entrevistadora Um resto de boa tarde. Professor Obrigada (risos).

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Apndice IVa
Transcrio da entrevista do professor b) Protocolo Entrevista Professor b) Entrevistadora Boa tarde! Professor Ol! Entrevistadora Vamos comear pela sua idade, ento? Professor Tenho 50 anos, trinta anos de servio, dos quais seis anos na Educao Especial. Entrevistadora Ento as suas habilitaes acadmicas e profissionais? Professor Olhe eu fiz o Magistrio Primrio, a minha formao inicial, depois tenho uma licenciatura em Geografia e Planeamento Regional que nunca utilizei, por fim fiz a Especializao em Educao Especial no domnio Cognitivo e Motor. Entrevistadora Ok. E o que para si a Escola Inclusiva? O conceito de Escola Inclusiva? Professor O conceito. Ora bem, a escola inclusiva porque escola, porque se no for inclusiva deixa de ser escola no ? Isso toda a gente sabe. O que se exige hoje que a escola seja para todos na prtica e no apenas na lei, no papel no ? Ou seja, no pode haver discriminao, isto porque, ou melhor isto , sem deixar para trs ou de fora os que apresentam maiores dificuldades na sua aprendizagem. Portanto eu acho que todos devem ser educados nas suas escolas de residncia, alis o decreto-lei 3/2008 aponta para isso, dando preferncia frequncia da escola na zona de residncia e porque isto promove a sua incluso social, nas actividades da comunidade e d lugar criao de amizades. Portanto seria um ncleo social na qual, os garotos, os alunos com necessidades educativas pertencem, h um vinculo maior no ? E pronto e no podemos excluir tambm da escola, com base na problemtica dos alunos, da sua natureza ou da sua severidade. Entrevistadora Ok. E dificuldades sentidas no atendimento a esta populao? Professor Dificuldades, sentidas. Bem, desta populao quer dizer, da com () Entrevistadora Com NEE Professor () com NEE ou com? Entrevistadora Com NEE Professor (...) com NEE. Os conhecimentos so retidos durante pouqussimo tempo, no ? Ou seja, o processamento da informao nesta populao disfuncional. Portanto os conhecimentos que so explorados, ou que so transmitidos, na maioria dos casos no so

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absorvidos. Isto porque a cognio diz respeito quela cadeia Input que o aluno percebe e depois h o processamento que ele elabora e finalmente h o Output, aquilo que ele consegue comunicar. Portanto se h um desfasamento no processamento da informao, eles tm muitas dificuldades nvel de comunicao no ? Acho que o nosso grande objectivo ensinar os alunos a pensar, ou seja, trein-los cognitivamente. No deve ser um objectivo educativo, mas deve ser um verdadeiro imperativo! Acho eu. Entrevistadora Sim! Qual a relao/postura dos alunos face a estes colegas considerados com NEE? Professor Olhe, por um lado, assisto a um esprito de proteco, de solidariedade por parte de alguns alunos para com esses colegas que tm Necessidades Educativas Especiais. Por outro, surge, aceitam portanto eles integram bem, eles no so escolhidos como pares ou como parceiros das suas actividades, ou das suas brincadeiras. Eles so sempre, mas sempre os ltimos a serem escolhidos, a serem procurados e por outro lado tambm, muitos alunos com Necessidades Educativas Especiais s vezes so bons em determinadas reas, mas, so (...) inibidos em demonstrar essas suas reas fortes porque l est, sabem que no grupo, h sempre colegas que sabem muito mais do que eles. Portanto acho que h aqui esta dualidade. Por um lado so, so pouco procurados, e por outro lado tambm inibem-se um pouco. Entrevistadora E o que entende por resoluo de problemas? Professor Ora! Neste contexto, como em todos no ? O problema em no saber. Em no conhecer por isso que se trata dum problema no ? A resoluo do problema aprender, saber, conhecer. De maneira que o que se coloca a ns, como que ns vamos ensinar, de que forma que vamos transmitir esse conhecimento, e ento h milhares de formas no ? Todas elas adequadas, desde que no final, se possa considerar que o aluno ficou a saber o que no sabia. Entrevistadora Ok! E pensa que a resoluo de problemas assume um papel importante no ensino da Matemtica? Professor Sem dvida! precisamente por isso que se ensina a Matemtica. Porque ela uma rea funcional, porque ela ajuda a viver melhor, com menor esforo e no padece dos condicionamentos das outras cincias, irrefutvel, indiscutvel e no est sujeita a subjectivismos, no ? Entrevistadora Ok! Quais as principais finalidades decorrentes da sua utilizao? Professor Eu acho que j respondi pergunta anterior, no ? Entrevistadora Ok, sim sim!
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Professor (no perceptvel) Entrevistadora Sim. E o que para si um bom problema? Professor Um bom problema aquela, aquele cuja soluo, no sendo evidente, permite e suscita a interdisciplinaridade. Acho que est tudo dito. Sabemos todos o que este chavo quer dizer: interdisciplinaridade. Entrevistadora Quais as dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos em Matemtica? Professor So alunos que, que confundem conceitos acima de tudo, dificilmente vo conseguindo associar o conceito de multiplicao a adies sucessivas. Por outro lado, a noo do agrupamento no tambm de fcil absoro e assimilao. normal que estes alunos sejam muitos, muito inseguros, depois normalmente no tm bons resultados no seu dia-a-dia, e por conseguinte tenham baixa auto-estima e pouca eficcia em resolver problemas que envolvam a multiplicao. Entrevistadora Ok. E quais as estratgias que estes alunos utilizam para resolver estes problemas multiplicativos? Professor Ora as estratgias que eles, que eles normalmente utilizam passam atravs da representao grfica. Com vista precisamente a serem capazes de associar a multiplicao resoluo das tais somas sucessivas. Frequentemente, e quase sempre -lhes pedida a explicao dos desenhos, dos esquemas, das tabelas ou dos escritos que fazem, que nem sempre ocorrem quando fazem os problemas sozinhos. Precisam de ajuda constante, e de ser comentado o enunciado, para receberem pistas por parte do adulto no ? Por isso afirmo que estes alunos precisam sempre de suporte material e ou visual. Mas sempre no ? Entrevistadora Ok! E o que de incorrecto existe nas estratgias utilizadas por estes alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao? Professor A deficiente interpretao dos dados fornecidos, no ? Assim no os organizam e no os tratam como deve ser, no ? Ora, quem d segurana a um aluno o professor! E quando este no cumpre a sua funo, veculo de insegurana para os alunos. Entrevistadora Sim! E que procedimentos a adoptar com vista melhoria de utilizao de estratgias de multiplicao com os alunos com disfunes cognitivas? Professor Eu diria em primeiro () ler e interpretar com o aluno o enunciado. Em segundo; segmentar o enunciado, o enunciado por etapas. Em terceiro, () manusear objectos que, que sejam retratados no problema. Quando digo objectos, quer dizer material! Pode ser (...)

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Entrevistadora Material manipulvel? Professor Exactamente. Portanto no que dizer que se o problema fala em sapatos, no quer dizer que temos que ter uma figura de sapatos. Ter, ter esse tal material manipulvel. Depois representarem livremente os dados, escolha deles. Se atravs de desenhos, se atravs de uma tabela, se , se por frases. E no fim, depois deste tratamento todo, acho que encontrar a soluo. a parte mais fcil depois de terem trabalhado os dados todos. (Pausa). Pronto, acho que respondi a isto. Ah! E tambm queria dizer que os alunos com Necessidades Educativas Especiais aprendem imensas coisas com os seus colegas, no ? E pelo simples facto de todos trabalharem em conjunto. () Por isso os contextos de aprendizagem, que valorizam o tal trabalho de parceria , fundamental porque todos aprendem com todos. Entrevistadora E para finalizar, que tipo de formao seria necessria para que os docentes do regular pudessem responder melhor a estes alunos? Professor Tenho uma certa dificuldade em responder a esta questo. Mas, j que colocada, eu dizia que, talvez preparar convenientemente os meus colegas do regular, segundo a filosofia que est subjacente escola inclusiva. Portanto, preparar-lhes encontros ou cursos de mdia e curta durao, mesas redondas, exposies para eles verem os trabalhos que so feitos, conferncia etc. Portanto estes encontros podiam ser curtos, de vez em quando, mas que tivesse um carcter contnuo, para eles no se, esqueciam das problemticas que tm na sua sala de aulas. Entrevistadora Sim! Professor Isto por um lado, por outro lado acho que tambm importante, e isto talvez numa forma de crtica, mas o que eu da minha experincia tenho assistido, que seria bom tambm ensinar aos professores, que sem a autoridade pessoal, o que significa o ser capaz, de todo o momento e qualquer que seja a situao na sala de aula, temos sempre conseguidos disponibilizar os alunos, para a distino do conhecimento, ou seja, se agente no fizer, trabalhar neste sentido, mais ou menos durante algum tempo ns vamos ter, um maior grau de crianas com NEE. Ou seja, por tudo e por nada, os nossos colegas do regular acham que os alunos esto com Necessidades Educativas Especiais. Isto porque muitas vezes no tm a tal autoridade que falta, que o desenvolvimento do conhecimento seja feito. Acho que isso. Bem, no sei se respondi. Entrevistadora Sim, sim! Pronto, muito obrigada pela colaborao, um resto de boa tarde! Professor Nada, disponha!

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Apndice IVb
Transcrio da entrevista do professor c) Protocolo Entrevista Professor c) Entrevistadora Boa tarde! Vamos comear pela sua idade? Professora 31 anos. Entrevistadora E as suas habilitaes acadmicas e profissionais? Professor Sou professora. Sou licenciada em professores de 2 Ciclo, variante Matemtica e Cincias. Entrevistadora E o conceito de Escola Inclusiva? Professor uma escola para todos que permite, que os alunos com Necessidades Educativas Especiais, se insiram nessas escolas e em turmas regulares, turmas normais. Entrevistadora E durante a sua experincia profissional, j alguma vez trabalhou com algum aluno, com alguma turma, que inclusse um aluno considerado com NEE? Professor Sim! Tive a trabalhar com, com turmas que no s tinham um, como tinham vrios alunos com Necessidades Educativas Especiais. Entrevistadora E dificuldade sentidas no atendimento a esta populao? Professor Em alguns casos as turmas so demasiado grandes, o que nos impossibilita dar a devida ateno e ajud-los. E ajud-los e a prepar-los nas actividades que, que sejam, fornecidas ou () para eles adquirirem o seu conhecimento. E tambm senti dificuldades, que muitas vezes no nos transmitida a ns professores directamente qual o problema que, que essa criana tem, para que uma pessoa tenha a devida ateno e consiga prepar-los, perante a dificuldade que eles, que eles tenham. Entrevistadora E qual a relao/postura dos alunos face a esses colegas? Professor Perante as turmas que eu tenho, tenho tido, os alunos at reagem normalmente e aceitam as suas diferenas, no fazendo () distino e nem discriminam essas prprias crianas. Entrevistadora E o que entende por resoluo de problemas? Professor A resoluo de () problemas vai-lhes permitir aplicar conceitos adquiridos com actividades que se possa () fazer perante o nosso dia-a-dia, que facilita a visualizao mais fcil de, de um novo conceito.

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Entrevistadora Pensa que a resoluo de problemas assume um papel importante no ensino da Matemtica? Professor Sim. Permite avaliar o com () o raciocnio do aluno, organizao e o mtodo com que o aluno resolve o problema, (gagueja um pouco) que nos permite verificar e avaliar o seu conhecimento adquirido. Entrevistadora Quais as finalidades decorrentes da sua utilizao? Professor A principal finalidade da resoluo de problema, resolv-lo tendo em conta o conhecimento adquirido, de forma variada, ou aplicando um novo conceito. Entrevistadora E o que para si um bom problema? Professor Um problema so actividades que nos permitem resolver situaes, tendo em conta sempre o nosso dia-a-dia porque nos permite visualizar mais facilmente, o a questo em si, e ajuda a, a relacionar a aprendizagem () adquirida e a identific-los. Entrevistadora E quais as dificuldades sentidas pelos alunos com (...) disfunes cognitivas, na resoluo de problemas multiplicativos em Matemtica? Professor , inicialmente a compreenso. Eles inicialmente tm dificuldades em compreender o que pedido e depois a organizao. Organizar o problema. Entrevistadora Sim! E quais as estratgias que estes alunos utilizam para resolver estes problemas multiplicativos? Professor Eles tentam primeiro certificar-se que medida que esto a resolv-lo, perguntam se est a fazer bem o problema. Ou, ou antes de iniciar, explicam o seu raciocnio e perguntam se est correcto, ou no, e s depois que o vo fazer. Gostam de ter a certeza se, esto a fazer correcto ou no. Entrevistadora Sim! E o que de incorrecto existe nas estratgias utilizadas por estes alunos na resoluo de problemas no mbito da multiplicao? Professor assim, muitas vezes, eles indicam, fazem mal a sua indicao, logo, ao indicarem mal, vo resolver mal o problema. E outras vezes, podem fazer bem a indicao, mas os clculos enganam-se a fazer os clculos. Nas contas o que normal. Entrevistadora Ok! E que procedimentos a adoptar com vista melhoria da utilizao de estratgias de multiplicao pelos alunos com disfunes cognitivas? Professor Acho que importante a interveno do e a ajuda do prprio professor, da, muitas vezes tem que dar pistas e sugestes para que seja mais fcil eles resolverem o problema, e fazer um reforo do mesmo depois da sua resoluo, ou fazer um exerccio

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parecido pra ver se eles realmente adquiriam ou no, ou, ou se perceberam ou no o problema. Entrevistadora Sim! Ento, para finalizar, que tipo de formao seria necessria para que os docentes do ensino regular pudessem responder melhor a estes alunos? Professor Deveria de ter uma, uma preparao diferente daquilo que tm nas faculdades. Apesar de eu ter tido uma disciplina de Necessidades Educativas Especiais, deveria ter abrangido de uma forma diferente. No s dar conhecimentos das doenas, que regularmente aparecem na escola, que muitas vezes nem todas so, to ao nosso alcance, () de eu os poder ajudar e como, poder ultrapassar. E tambm haver mais aces de formaes das prprias escolas, no s das Escolas Superiores, mas tambm das prprias escolas, que esto inseridos os alunos e haver conferncias. Entrevistadora Obrigada pela sua colaborao, um resto de boa tarde!

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Apndice IVc
Transcrio da entrevista do professor d) Protocolo Entrevista Professor d) Entrevistadora Boa tarde! Vamos ento comear pela sua idade. Professor Boa tarde, tenho 33 anos. Entrevistadora Quais so as suas habilitaes acadmicas e profissionais? Professor Tirei a minha licenciatura no, no curso de professores do Ensino Bsico com a variante de Educao Fsica e tirei depois uma Ps-graduao, uma formao especializada em educao especial no domnio cognitivo e motor. Entrevistadora Ok. E o que para si a Escola Inclusiva? O conceito de Escola Inclusiva? Professor Uma Escola Inclusiva? Ento todos terem o direito de estudar numa escola regular com outros educandos. preciso promover grandes mudanas em todo o sistema de ensino, para que haja uma real incluso, no ? No nos podemos esquecer que depende da mudana de valores da sociedade, preciso reflectir, tanto ns, ns professores, rgos de gesto, pais e assimlogo vai abranger um, um maior, nmero de intervenientes na educao, no, no, no processo educativo. Entrevistadora Ok. E dificuldades que sente no atendimento a esta populao? Professor Dificuldades? Penso que passam pela, pela falta de recursos materiais e pelos espaos inadequados tambm. isso. Entrevistadora Sim! Qual a relao/postura dos alunos face a estes colegas considerados com, com NEE? Professor Os alunos, os alunos mostram uma postura compreensiva e respeitadora em relao aos alunos com NEE. Na maior parte das vezes mostram um, um ptimo relacionamento com eles, quer dentro ou fora das salas! V-se at, haa por parte de alguns, uma maior disponibilidade para ajudar na sala de aula estes alunos com estas disfunes. As cognitivas. Entrevistadora E o que entende por, por resoluo de problemas? Professor A resoluo de problemas penso que seja uma, uma actividade que proporciona aos alunos consolidarem e aprofundarem o seu conhecimento. O matemtico. uma actividade fundamental, no ?

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Entrevistadora E pensa que a resoluo de problemas assume um papel importante no ensino da Matemtica? Professor Sim, claro. Acaba por ser num importante objectivo matemtico. Com ela podese aprender muita coisa! Conceitos, representaes, assume um papel muito importante no ensino da matemtica. Entrevistadora E as principais finalidades decorrentes da sua utilizao? Quais so? Professor Ento resolver problemas , um, a partida para abordar conceitos e ideias matemticas tambm. Os alunos ao resolver problemas com regularidade claro, adquirem experincia, confianae at mais agilidade nessa resoluo, pelo que pode evoluir nas estratgias que usa. Pode passar a usar estratgias mais complicadas, no ? At vem que podem usar vrias estratgias. Que um problema tem vrias formas de soluo! Entrevistadora Ok. E o que para si um bom problema? Professor Problemas que tm a ver com o quotidiano, com o dia-a-dia dos alunos, sem dvida! O bom problema tem de, tem de apresentar dificuldade ao aluno quando se resolve, por isso que se chama problema, no ? Que, que possibilite o uso de vrias estratgias para a soluo. Entrevistadora E quais as dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos em matemtica? Professor Antes de mais importante dizer que grande parte dos alunos encara a multiplicao somente como uma adio repetida. Ora, se os alunos ditos normais mostram dificuldades na, na resoluo de problemas multiplicativos, ento imagine as complicaes que estes alunos com disfunes cognitivas tm em, em raciocinar, em comear a resolver esse tipo de problemas. Acho que a maior dificuldade nestes alunos passa pelo, por raciocinar de forma multiplicativa, de forma a compreenderem as suas relaes, no ? (Pausa). Se calhar esta compreenso das relaes multiplicativas devia ser explorada desde cedo. Provavelmente, penso que seria diferente no progresso para resolver estes, estes problemas multiplicativos. Entrevistadora Ok. E quais as estratgias que estes alunos utilizam para resolver estes problemas multiplicativos? Professor Penso a capacidade dos alunos nestas actividades dependem tipo de problemas. H vrios. Estes alunos tm mais facilidade em resolver os problemas de adio repetida, do que os de comparao multiplicativa (pausa). Muitas vezes os alunos utilizam diversas estratgias que, que vm da sua intuio para resolver problemas multiplicativos. A contagem

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directa, a adio repetida, atravs de contagem ou clculo aritmtico, e a multiplicao como operao com, com recurso tabuada. isso. Entrevistadora E o que de incorrecto existe nas estratgias utilizadas por estes alunos na (gagueja um pouco) na resoluo de problemas no mbito (...) Professor De incorrecto? Penso que seja a interpretao no enunciado do problema. Eles, eles tm muita dificuldade em perceber o que pede o problema, e at perceberem que um problema multiplicativo! O clculo, o posicionamento dos algarismos, o transporte Entrevistadora E ento que procedimentos a adoptar com vista melhoria da utilizao de estratgias de multiplicao pelos alunos com disfunes cognitivas? Professor Penso que, esta melhoria de estratgias parte do papel do professor no ensino, neste caso da matemtica, no ? Era importante que o professor escolhesse situaes apropriadas, e tendo em considerao o desenvolvimento atingido por cada aluno. O professor dever ter um, um papel considervel durante a resoluo dos problemas. A elaborao simplificada do enunciado, para que os alunos o compreendam. A leitura do mesmo de forma a comear discusses sobre as possveis resolues e tambm esclarecer dvidas e, e sinais que, que permitam encontrar estratgias apropriadas resoluo do, do problema. Entrevistadora Ento e que tipo de formao seria necessria para que os docentes do ensino regular pudessem responder melhor a estes alunos? Professor Tipos de formao? Esta fcil! A formao inicial e contnua dos professores tm de, de seguir caminhos necessrios e adequados para um maior conhecimento de conceitos e estratgias, para, para no fundo responder a estes alunos de forma mais adequada. Isto tem de ser feito na formao inicial de professores. Cadeiras especficas! Mas que se prolonguem ao longo da sua carreira claro, seja atravs de formaes especificas na rea, seja isso. Entrevistadora Ok! Obrigada pela sua colaborao! Um resto de boa tarde! Professor De nada, boa tarde.

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Apndice V
Grelha de anlise de contedo do professor a)

Grelha de Anlise de Contedo do Professor a)

Categorias

Subcategorias Idade

Unidades de Registo 30 (...) Licenciatura em Matemtica (Ensino De). (...) escola adaptada a nvel fsico e organizacional () () integrar os alunos com necessidades educativas especiais numa aula de ensino regular. (...) apoio apropriado s suas caractersticas e necessidades. Os alunos devem todos juntos estudar

Perfil do entrevistado

Habilitaes acadmicas e profissionais Concepo do conceito

Conceito de Escola Inclusiva

Contacto com alunos NEE

J, sempre Acho que todos os anos tive sempre turmas, com mais de que um aluno () com necessidades educativas em cada turma.

Prtica com alunos consideradoas com NEE Dificuldades sentidas na resposta educativa de alunos com NEE

() a nvel da linguagem () (...) como que devo chegar ao aluno. (...) em adaptar o currculo matemtica. (...) em incluir o aluno no grupo turma, nas actividades da turma.

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() tenho dificuldade em adaptar o currculo regular s dificuldades do aluno. Perfil dos colegas perante alunos com NEE Atitudes (...) lidam bem () tolerantes e compreensivos (...) h um ou outro que tem atitudes discriminativas Entendimento sobre o contedo. Papel da resoluo de problemas - sua importncia no ensino da Matemtica Conceito de resoluo de problemas (...) mtodo de trabalho organizado e eficiente (...) (...) sim claro! (...) papel importante (...) actividade fundamental para a aprendizagem dos diversos conceitos e procedimentos matemticos. (...) consolidar os conhecimentos matemticos e mostrar que (...) esto relacionados com a vida real. Que a matemtica importante, e que est em tudo o que os rodeia. () para que o aluno desenvolva o raciocnio e a comunicao matemtica. Concepo de bom problema (...) enunciado acessvel e de fcil compreenso. () contextualizao relacionada com a vida real () () aluno diferencie a informao relevante da irrelevante, e que exercite o pensamento matemtico e a criatividade. Actuaes dos alunos com disfunes Dificuldades sentidas pelos () interpretao do alunos com disfunes enunciado () seleccionar a

Fim para a utilizao da resoluo de problemas

xxvi

cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao

cognitivas na resoluo de informao importante () da problemas multiplicativos menos importante, fazer conexes entre () as operaes, identificar a finalidade do problema, o objectivo e aplicar os conhecimentos matemticos na resoluo do problema. Estratgias utilizadas por () contagem directa (...) da adio repetitiva () usando a estes alunos tabuada. Incorreco existente nas estratgias utilizadas por estes alunos () no sabe a tabuada ou ento decora. () no interpretam correctamente os enunciados () () no sabem qual o objectivo do problema. Actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos () ajudar na leitura, na interpretao do enunciado e () no significado de algumas palavras. () fornecendo sugestes () pistas e

Estratgias implementadas e/ou a implementar

()material manipulvel () Simplificar a linguagem no problema. Formao especfica Formao () a formao () sobre a matemtica diferenciada. () formao, sobre as diferentes necessidades educativas especiais, porque cada aluno tem a sua dificuldade. () formao como gerir conflitos dentro da sala de aula que envolvam os alunos necessidades educativas especiais.

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Apndice Va
Grelha de anlise de contedo do professor b)

Grelha de Anlise de Contedo do Professor b)

Categorias

Subcategorias Idade Habilitaes acadmicas e profissionais

Unidades de Registo () tenho 50 anos (). (...) fiz o Magistrio Primrio (). () Licenciatura em Geografia e Planeamento Regional (). () Especializao em Educao Especial no domnio Cognitivo e Motor.

Perfil do entrevistado

Concepo do conceito

(...) a escola inclusiva porque escola, porque se no for inclusiva deixa de ser escola (). (...) no pode haver discriminao (). () sem deixar para trs ou de fora os que apresentam maiores dificuldades na sua aprendizagem.

Conceito de Escola Inclusiva

Prtica com alunos considerados com NEE

Dificuldades sentidas na () os conhecimentos so retidos resposta educativa de durante pouqussimo tempo (). alunos com NEE () os conhecimentos que so explorados, ou que so transmitidos, na maioria dos casos no so absorvidos. () desfasamento no processamento da informao, eles tm muitas dificuldades nvel () de comunicao ().

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Perfil dos colegas perante alunos com NEE

Atitudes

(...) um esprito () de proteco, de () solidariedade (). (...) eles integram bem (). () eles no so escolhidos como pares ou como parceiros das suas actividades () sempre os ltimos a serem escolhidos, a serem procurados (). (...) so pouco procurados ().

Entendimento sobre o contedo. Conceito de resoluo de problemas Papel da resoluo de problemas - sua importncia no ensino da Matemtica

() a resoluo do problema aprender, saber, conhecer.

() o aluno ficou a saber o que no sabia.


() Sem dvida! precisamente por isso que se ensina a Matemtica.

Fim para a utilizao da resoluo de problemas

(...) Porque ela uma rea funcional, porque ela ajuda a viver melhor, com menor esforo e no padece dos condicionamentos das outras cincias, , irrefutvel, indiscutvel e no est sujeita a subjectivismos, no ? (...) aquele cuja soluo, no sendo evidente, permite e suscita a interdisciplinaridade. () confundem conceitos acima de tudo, dificilmente vo conseguindo associar o conceito de multiplicao a adies sucessivas. () a noo do agrupamento no tambm de fcil absoro e assimilao().

Concepo de bom problema

Actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao

Dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos

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Estratgias utilizadas () representao grfica. por estes alunos Incorreco existente () deficiente interpretao dos nas estratgias utilizadas dados fornecidos(). por estes alunos () no os organizam e no os tratam como deve ser (). Estratgias implementadas e/ou a implementar Actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos

() ler e interpretar com o aluno o enunciado. Em segundo; segmentar () enunciado por etapas. Em terceiro, () manusear objectos que, que sejam retratados no problema. () material manipulvel () (...)representarem livremente os dados (). () no fim, depois deste tratamento todo, acho que encontrar a soluo. () explicao dos desenhos, dos esquemas, das tabelas () () Precisam de ajuda constante, () ser comentado o enunciado, receberem pistas por parte () do adulto no ?

Formao especfica

() preparar convenientemente os meus colegas do regular, segundo a filosofia que est subjacente escola inclusiva. () preparar-lhes encontros ou cursos de mdia e curta durao () mesas redondas, exposies para eles verem os trabalhos que so feitos, conferncia etc. () encontros podiam ser curtos, de vez em quando, mas que tivesse um carcter contnuo.

Formao

xxx

Apndice Vb
Grelha de anlise de contedo do professor c)

Grelha de Anlise de Contedo do Professor c)

Categorias

Subcategorias Idade

Unidades de Registo 31 anos Sou professora. Sou licenciada em professores de 2 Ciclo, variante Matemtica e Cincias.

Perfil do entrevistado

Habilitaes acadmicas e profissionais

Concepo do conceito Conceito de Escola Inclusiva

() uma escola para todos que permite, que os alunos com Necessidades Educativas Especiais, se insiram nessas escolas e em turmas regulares, turmas normais.

Contacto com alunos Sim! () turmas que () tinham vrios alunos com Necessidades NEE Educativas Especiais. Dificuldades sentidas na resposta educativa de alunos com NEE Prtica com alunos considerados com NEE () turmas so demasiado grandes, () impossibilita dar a devida ateno e ajud-los. () ajud-los e a prepar-los nas actividades () fornecidas (). () no nos transmitida () qual o problema que, que essa criana tem, para que uma pessoa tenha a devida ateno e consiga prepar-los, perante a dificuldade que eles, que eles tenham. Atitudes () reagem normalmente e aceitam as suas diferenas, no fazendo () distino e nem discriminam ().

Perfil dos colegas perante alunos com

xxxi

NEE

Conceito de resoluo de problemas

Entendimento sobre o contedo.

() actividades que se possa () fazer perante o nosso dia-a-dia, que facilita a visualizao mais fcil de, de um novo conceito. Sim Permite avaliar o () raciocnio do aluno, organizao e o mtodo com que o aluno resolve o problema () que nos permite verificar e avaliar o seu conhecimento adquirido. () resolv-lo tendo em conta o conhecimento adquirido, de forma variada, ou aplicando um novo conceito. () aplicar conceitos adquiridos ()

Papel da resoluo de problemas - sua importncia no ensino da Matemtica

Fim para a utilizao da resoluo de problemas

Concepo de bom problema

() permitem resolver situaes, tendo em conta sempre o nosso dia-a-dia porque nos permite visualizar mais facilmente, a questo em si, ajuda a, a relacionar a aprendizagem ()

Actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao

() a compreenso Dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na () dificuldades em compreender resoluo de problemas o que pedido. multiplicativos Organizar o problema. () medida que esto a resolvEstratgias utilizadas lo, perguntam se est a fazer bem o por estes alunos problema () antes de iniciar, explicam o seu raciocnio e perguntam se est correcto, ou no () () s depois que o vo fazer.

xxxii

Gostam de ter a certeza se, esto a fazer correcto ou no. () fazem mal a sua indicao. () enganam-se a fazer os clculos. () interveno () ajuda do prprio professor () () dar pistas e sugestes () e fazer um reforo do mesmo depois da sua resoluo () () fazer um exerccio parecido pra ver se eles realmente adquiriam ou no, ou, ou se perceberam ou no o problema. Formao especfica Formao () preparao diferente daquilo que tm nas faculdades. () disciplina de Necessidades Educativas Especiais () dar conhecimentos das doenas, que regularmente aparecem na escola. () haver mais formaes () conferncias. aces de e haver

Incorreco existente nas estratgias utilizadas por estes alunos Estratgias implementadas e/ou a implementar Actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos

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Apndice Vc
Grelha de anlise de contedo do professor d)

Grelha de Anlise de Contedo do Professor d)

Categorias

Subcategorias Idade

Unidades de Registo () tenho 33 anos () (...) licenciatura no, no curso de Professores do Ensino Bsico com a variante de Educao Fsica () () formao especializada em educao especial no domnio cognitivo e motor.

Perfil do entrevistado

Habilitaes acadmicas e profissionais

Conceito de Escola Inclusiva

Concepo do conceito

(...) todos terem o direito de estudar numa escola regular com outros educandos.

Prtica com alunos considerados com NEE

Dificuldades sentidas na () falta de recursos materiais e resposta educativa de () espaos inadequados (). alunos com NEE Atitudes (...) postura compreensiva e respeitadora (). (...) ptimo relacionamento com eles, quer dentro ou fora das salas! (). () disponibilidade para ajudar na sala de aula ().

Perfil dos colegas perante alunos com NEE

Conceito de resoluo de problemas

Entendimento sobre o contedo.

() actividade que proporciona aos alunos consolidarem e aprofundarem o seu conhecimento. O matemtico. () actividade fundamental.

Papel da resoluo de problemas - sua importncia no ensino

Sim, claro. () importante objectivo

xxxiv

da Matemtica

matemtico. () aprender () conceitos, representaes (). () papel muito importante no ensino da Matemtica.

Fim para a utilizao da resoluo de problemas

(...) partida para abordar conceitos e ideias matemticas (). () resolver problemas com regularidade claro, adquirem experincia, confianae at mais agilidade nessa resoluo () pode evoluir nas estratgias que usa. () vem que podem usar vrias estratgias. Que um problema tem vrias formas de soluo!

Concepo de bom problema

(...) Problemas que tm a ver com o quotidiano, com o dia-a-dia dos alunos (). () apresentar dificuldade ao aluno quando se resolve, por isso que se chama problema (). () possibilite o uso de vrias estratgias para a soluo.

Actuaes dos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas no mbito da multiplicao

Dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos

() raciocinar, em comear a resolver esse tipo de problemas. () raciocinar de forma multiplicativa, de forma a compreenderem as suas relaes ()

Estratgias utilizadas () intuio () por estes alunos () contagem directa, () a adio repetida, atravs de contagem ou clculo aritmtico, e a multiplicao como operao () com recurso tabuada.

Incorreco

existente () interpretao no enunciado do

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nas estratgias utilizadas problema. por estes alunos () dificuldade em perceber o que pede o problema, e at perceberem que um problema multiplicativo! O clculo, o posicionamento dos algarismos, o transporte Estratgias implementadas e/ou a implementar Actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos

() parte do papel do professor no ensino, neste caso da matemtica () () professor escolhesse situaes apropriadas, e tendo em considerao o desenvolvimento atingido por cada aluno. () professor dever ter um, um papel considervel durante a resoluo dos problemas. () elaborao simplificada do enunciado, para que os alunos o compreendam. A leitura do mesmo de forma () a comear discusses sobre as possveis resolues () () esclarecer dvidas e, e sinais () que permitam encontrar estratgias apropriadas resoluo do, do problema.

Formao especfica Formao

A formao inicial e contnua dos professores tm de, de seguir caminhos necessrios e adequados pra um maior conhecimento de conceitos e estratgias () para no fundo responder a estes alunos de forma mais adequada. () Cadeiras especficas! Mas que se prolonguem ao longo da sua carreira claro, seja atravs de formaes especficas na rea ()

xxxvi

Apndice VI
Sntese de Contedos da Entrevista do Professor a)

Sntese de Contedos da Entrevista do Professor a) Aps realizao da entrevista, sua transcrio e respectiva anlise de contedo, importa destacar as principais opinies da entrevistada sobre a temtica em estudo. A entrevistada com trinta anos de idade, habilitada acadmica e profissionalmente no curso de Licenciatura em Matemtica (Ensino De), refere-se Escola Inclusiva como uma escola onde os alunos devem estudar todos juntos, adaptada tanto a nvel fsico como organizacional, integradora de alunos considerados com NEE numa aula do ensino regular, munidos de apoio apropriado s suas caractersticas e necessidades. Transmitiu, no decorrer da sua profisso, o contacto desde sempre com alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais, mais que um aluno em cada turma, apontando a linguagem; o modo de chegar a estes alunos; a adaptao do currculo matemtico; a adaptao do currculo regular s dificuldades do aluno (resposta obtida na ltima questo) e a incluso dos mesmos nas actividades da restante turma, como as maiores dificuldades sentidas na prtica educativa com estes alunos. apontada a tolerncia e a compreenso como base da relao/postura das outras crianas da turma relativamente s crianas consideradas NEE, havendo no entanto, alguns alunos com atitudes discriminatrias. A entrevistada refere-se ao conceito de resoluo de problemas como um mtodo de trabalho organizado e eficiente, arcando um papel importante no ensino da Matemtica, uma vez que se constitui numa actividade fundamental para a aprendizagem dos diversos conceitos e procedimentos matemticos. Considera a consolidao dos conhecimentos matemticos; o seu relacionamento com a vida real; a sua presena em tudo o que rodeia os alunos e o desenvolvimento do raciocnio e da comunicao matemtica (resposta obtida noutra questo) como fundamento para sua utilizao. Refere ainda neste campo que um bom problema dever conservar caractersticas como enunciados acessveis, de fcil compreenso, relacionados com a vida real, que permitam ao aluno tambm a diferenciao da informao relevante da irrelevante e o exercitar tanto do pensamento matemtico, como da criatividade.

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Expe tambm que as principais dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos residem tanto na interpretao do enunciado, como na seleco da informao importante da menos importante, na realizao de conexes entre as operaes, na identificao da finalidade do problema, na compreenso do objectivo do problema, como tambm na aplicao dos conhecimentos matemticos na resoluo do problema. A entrevistada anuncia a contagem directa, a adio repetitiva e a utilizao da tabuada como as principais estratgias utilizadas por estes alunos na resoluo de problemas multiplicativos, residindo o desconhecimento da tabuada, a interpretao incorrecta dos enunciados e o desconhecimento do objectivo do problema, como as principais incorreces existentes nas estratgias utilizadas pelos mesmos. Como actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos exposto o ajudar na leitura, na interpretao do enunciado e no significado de algumas palavras, assim como fornecendo pistas e sugestes, a utilizao de material manipulvel e a simplificao da linguagem no problema por parte do professor. O tipo de formao necessria para que os docentes do regular possam responder melhor a estes alunos, assenta numa formao sobre a matemtica diferenciada, sobre as diferentes necessidades educativas especiais, e formao tambm sobre como gerir conflitos dentro da sala de aula que envolvam os alunos com Necessidades Educativas Especiais.

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Apndice VIa
Sntese de Contedos da Entrevista do Professor b)

Sntese de Contedos da Entrevista do Professor b) Aps realizao da entrevista, sua transcrio e respectiva anlise de contedo, importa destacar as principais opinies da entrevistada sobre a temtica em estudo. A entrevistada com cinquenta anos de idade, mencionou deter habilitaes acadmicas e profissionais no curso de Magistrio Primrio, em Geografia e Planeamento Regional e Especializao, como tambm, em Educao Especial no domnio Cognitivo e Motor. Reporta-se ao conceito de Escola Inclusiva alegando que esta Inclusiva uma vez que escola, pois caso no fosse Inclusiva deixava de ser escola. Uma Escola para todos, onde no pode haver discriminao, no deixando para trs ou de fora os que apresentam maiores dificuldades na sua aprendizagem. Relativamente s dificuldades sentidas na resposta educativa de alunos com NEE, a entrevistada responde, sentindo nalguns comprometimentos apresentados por estes alunos as suas maiores dificuldades. Remete-se desta forma, ao curto tempo em que os conhecimentos so retidos, no absoro dos conhecimentos explorados e transmitidos, assim como o desfasamento no processamento da informao, e dificuldades ao nvel da comunicao. Foi transmitido no decorrer da entrevista, valores como a proteco e solidariedade apresentadas pelos colegas perante os alunos considerados com NEE, tendo estes ltimos uma boa integrao, no entanto, com o seno de no serem escolhidos como pares ou como parceiros das actividades, sendo sempre os ltimos a serem escolhidos e a serem procurados. Constituiu a resoluo de problemas no ser aprender, saber e conhecer, em que o aluno fica a saber o que no conhecia. Fundamenta a sua importncia no facto de se constituir no principal motivo para o ensino da Matemtica. Nesta fase da entrevista, a professora apoia aqui a sua resposta relativa s finalidades decorrentes da sua utilizao. Resoluo de problemas como proporcionadora do ensino da Matemtica, ou seja, de funcionalidade, de melhor vivncia e menos esforada, no padecedora de condicionamentos, irrefutabilidade e subjectividade.

xxxix

Considera um bom problema, como aquele em que cuja soluo no se v evidente, permite e suscita a interdisciplinaridade. Verbaliza tambm que as principais dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos residem na confuso entre conceitos, na dificuldade em associar o conceito de multiplicao s adies sucessivas e analogamente na noo de agrupamento. Comunica a representao grfica como as principais estratgias utilizadas por estes alunos na resoluo de problemas multiplicativos, e como principais incorreces a deficiente interpretao dos dados fornecidos e a no devido tratamento e organizao dos dados. Como actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos comentada a necessidade de ajuda constante por estes alunos, o comentar do enunciado e fornecimento de pistas por parte do professor. Da mesma forma, a leitura e interpretao do enunciado, o seu segmento, o manuseamento de material manipulvel, a representao do problema, o encontrar da soluo e o solicitar da explicao dos desenhos, dos esquemas e das tabelas (resposta obtida noutra questo) surgem como actuaes narradas pela entrevistada. Na perspectiva da entrevistada o tipo de formao necessria para que os docentes do regular possam responder melhor a estes alunos, assenta na preparao conveniente dos colegas do regular segundo a filosofia subjacente escola inclusiva, assim como, de vez em quando e de carcter contnuo, tambm a preparao de encontros, cursos de mdia e curta durao ou conferncias curtos, com mesas redondas, exposies de forma aos colegas visualizarem os trabalhos que so feitos.

xl

Apndice VIb
Sntese de Contedos da Entrevista do Professor c)

Sntese de Contedos da Entrevista do Professor c) Aps realizao da entrevista, sua transcrio e respectiva anlise de contedo, importa destacar as principais opinies da entrevistada sobre a temtica em estudo. Entrevista realizada a uma docente com trinta e um anos, licenciada em professores de 2 Ciclo variante Matemtica e Cincias, reporta-se Escola Inclusiva como uma escola para todos, que permite a insero dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nessas mesmas escolas e em turmas regulares. A entrevistada apontou a posse de experincia profissional com turmas que incluem mais que um aluno considerado com NEE, admitindo como maiores dificuldades na resposta educativa a estes alunos, o nmero de estudantes presente em cada turma (cujos reagem normalmente e aceitam as diferenas no fazendo distino nem discriminao perante eles), a ajuda e preparao dos alunos portadores de NEE para as actividades, assim como a falta de comunicao relativamente problemtica dos mesmos, para que com a devida ateno os consiga preparar perante as suas dificuldades. Por resoluo de problemas so entendidas actividades passveis de ser realizveis de acordo com o dia-a-dia, proporcionadoras de uma visualizao mais fcil de um novo conceito. Quanto ao papel da resoluo de problemas - sua importncia no ensino da Matemtica, a entrevistada anuncia que esta permite avaliar o raciocnio do aluno, a organizao e o mtodo com que resolve o problema, o que permite verificar e avaliar o conhecimento adquirido. Admite que a sua finalidade assenta numa resoluo de forma variada, tendo em conta o conhecimento adquirido, aplicando um novo conceito ou at conceitos adquiridos (respondido noutra outra questo). Exprime tambm que um bom problema permite resolver situaes tendo sempre em conta o dia-a-dia, uma vez que permite visualizar mais facilmente a questo, ajudando a relacionar a aprendizagem. No que concerne s dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos, para a entrevistada estas consistem nas dificuldades em compreender o que pedido e na organizao do problema, admitindo como estratgias

xli

utilizadas por estes, o questionamento ao longo da resoluo e a explicao do seu raciocnio para se certificarem se est correcto, s dando incio resoluo depois destes passos. Como principais incorreces a nvel estratgico praticadas por estes alunos, estas baseiam-se na falha da sua indicao dos dados do problema e na realizao dos clculos. No que respeita as actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos, a professora refere a interveno/ajuda do prprio professor, suas pistas, sugestes e reforo do mesmo depois da sua resoluo, e por ltimo, a resoluo de um exerccio parecido para verificar a compreenso do problema. Como formao necessria para que os docentes do ensino regular pudessem responder melhor a estes alunos, a entrevistada exprime uma preparao diferente das que se tm nas faculdades, uma disciplina de Necessidades Educativas Especiais que d conhecimentos das doenas que regularmente aparecem na escola, conferncias, assim como mais aces de formaes promovidas pelas prprias escolas e no s das Escolas Superiores haver conferncias.

xlii

Apndice VIc
Sntese de Contedos da Entrevista do Professor d)

Sntese de Contedos da Entrevista do Professor d) Aps realizao da entrevista, sua transcrio e respectiva anlise de contedo, importa destacar as principais opinies da entrevistada sobre a temtica em estudo. O professor entrevistado com trinta e trs anos de idade, habilitado acadmica e profissionalmente no curso de licenciatura de Professores do Ensino Bsico, variante de Educao Fsica e tambm com formao especializada em educao especial no domnio cognitivo e motor, v a Escola Inclusiva como uma escola regular onde todos tm o direito de estudar com outros educandos. Aponta a falta de recursos materiais e espaos inadequados como principais dificuldades sentidas na resposta educativa com alunos NEE, e a postura dos alunos face a estes colegas como compreensiva e respeitadora, baseada num ptimo relacionamento quer dentro ou fora das salas, assim como disponibilidade para ajudar na sala de aula. O entrevistado considera a resoluo de problemas como uma actividade fundamental que proporciona aos alunos a consolidao e aprofundamento do seu conhecimento matemtico. Encara-a como um importante objectivo matemtico, em que assume um papel muito importante no ensino da Matemtica, proporcionadora da aprendizagem de conceitos e representaes. O fim da sua utilizao assenta num ponto de partida para abordar conceitos e ideias matemticas. Resolver problemas com regularidade permite adquirir experincia, confiana, mais agilidade nessa resoluo, podendo inclusive os alunos, evoluir nas estratgias que usam, vendo que podem usar vrias estratgias e que um problema tem vrias formas de soluo. Como bom problema, entende que este ser respeitante ao quotidiano dos alunos, que apresente dificuldade ao aluno quando se resolve (da a designao de problema) e que permita o uso de vrias estratgias para a sua soluo. Quanto s maiores dificuldades sentidas pelos alunos com disfunes cognitivas na resoluo de problemas multiplicativos, alista o raciocinar, o comear a resolver esse tipo de problemas, assim como raciocinar de forma multiplicativa, de forma a compreenderem as suas relaes. As suas principais estratgias na resoluo baseiam-se na intuio, na contagem

xliii

directa, na adio repetida atravs de contagem ou clculo aritmtico, e a multiplicao como operao com recurso tabuada. A interpretao no enunciado do problema; a dificuldade em perceber o que pede o problema; perceberem que um problema multiplicativo; o clculo; o posicionamento dos algarismos e o transporte, so vistas como as principais incorreces praticadas por estes alunos aquando da resoluo de problemas. Desta forma, como actuaes com vista melhoria da utilizao de estratgias por estes alunos, o entrevistado menciona o papel do professor no ensino da matemtica, a escolha de situaes apropriadas tendo em considerao o desenvolvimento atingido por cada aluno e o seu papel durante a resoluo dos problemas. Foi referido tambm neste mbito, a elaborao simplificada do enunciado para que os alunos o compreendam, a leitura do mesmo de forma a proporcionar discusses sobre as possveis resolues, o esclarecimento de dvidas e o fornecimento de sinais que permitam encontrar estratgias apropriadas resoluo do problema. A formao inicial e contnua dos professores seguidora de caminhos necessrios e adequados para um maior conhecimento de conceitos e estratgias, para se responder a estes alunos de forma mais adequada; cadeiras especficas que se prolonguem ao longo da carreira atravs de formaes especficas na rea, so entendidas pelo entrevistado como formao especfica para os professores do regular para o atendimento a crianas consideradas com NEE.

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